ioan jude 1
Post on 02-Jan-2016
82 Views
Preview:
TRANSCRIPT
Ioan Jude, Psihilogie școlară și optimizare educațională, Editura
DIDACTICĂ ȘI Pedagogică, București, 2002, 362 p.
CAPITOLUL 4
COMUNICARE ŞI OPTIMIZARE DIDACTICĂ
1. PROCESUL DE INFLUENŢARE ŞI COMUNICARE ÎN
ACTIVITATEA DIDACTICĂ
Unul dintre mediile în care comunicarea devine foarte importantă este, desigur, cel
şcolar şi activitatea specifică acestuia, adică activitatea didactică. Clasa de elevi şi
colectivitatea şcolară în general este un mediu de comunicare (între elevi, între profesor şi
elevi) prilejuit de sarcina comună şi de relaţiile interindividuale ale membrilor. O
comunicare deschisă, fară restricţii, fară formalisme şi ritualuri inutile măreşte încrederea
membrilor în virtuţile grupului şi, implicit, productivitatea. Blocarea comunicării prin
relaţii reci, birocratice şi alte manifestări psihocomportamentale din partea unor cadre
didactice face să scadă randamentul comunicării şi implicit cel şcolar. Funcţionând
normal, pe principiul feed-back-ului procesul de comunicare facilitează realizarea
sarcinii, asigură coeziunea grupului, valorizează pe fiecare membru, acţionează ca factor
de omogenizare. Dacă, prin comportamentul său, profesorul se face „acceptat" de elevi,
73
atunci se deschid, fară rezerve, canalele de comunicaţie între profesor şi elevi, se creează
condiţii pentru ca grupul şcolar - clasa să devină receptiv(ă), permisiv(ă), deschis(ă)
cooperării. Acest capitol prin care întreprindem o asemenea analiză a comunicării în
scopul eficientizării şi optimizării activităţii didactice - în ultimă instanţă a optimului
educaţional - îşi propune tocmai asemenea obiective.
Problematica comunicării didactice prezintă un interes deosebit în analiza factorilor de
eficientizare şi optimizare a activităţii didactice, atât în ceea ce priveşte predarea, cât şi în alte
forme ale comunicării. De aceea în literatura de specialitate psihopedagogică se conturează
obiectivele unei „psihopedagogii informaţionale, corelată cu o teorie a informaţiei" (C.M.
Bârliba), astfel că ştiinţele educaţiei capătă tot mai mult un caracter pluri- şi interdisciplinar.
înainte de a analiza conceptul de comunicare (în mod deosebit de comunicare didactică) se
impune se facem câteva delimitări între acest concept şi proces psihosocial şi cel de influenţă
socială care depăşeşte sfera efectelor şi dimensiunea teleologică specifică comunicării, dar care
o implică, între ele instituindu-se un raport logic ca cel dintre gen şi specie. Din punct de
vedere logic, genul sub aspectul sferei cuprinde integral specia (comunicarea), iar sub aspectul
conţinutului se cuprinde total în conţinutul speciei, care, la rândul său, cuprinde integral genul
(influenţa socială), iar sub cel al sferei se cuprinde total în sfera genului.
Prin procesul de influenţă socială se urmăreşte formarea, menţinerea sau schimbarea unor
atitudini şi comportamente realizându-se prin mai multe modalităţi, cum ar fi: conformitatea,
încuviinţarea, supunerea, sugestia, manipularea, persuasiunea şi comunicarea, care în
activitatea didactică are un rol decisiv, atât în plan atitudinal, cât şi în plan motivaţional,
afectiv şi volitiv (conativ).
Folosind cu precădere un limbaj inteligibil şi adecvat, bazat pe o comunicare expresivă şi
convingătoare, cadrul didactic va încerca să transfere conţinutul predat în mod atractiv,
nuanţat, argumentat şi inteligibil, apelând la întregul arsenal metodic şi logistic de care
74
dispune, depăşind simplul şi plictisitorul monolog într-o expunere elevată şi argumentată care
va schimba monologul în dialog şi conformismul în participare şi activism. într-o asemenea
situaţie, prin intermediul feed-back-ului influenţarea devine bilaterală pentru că, aşa cum
spunea un filosof, Leon Bloy, nu se ştie „cine dă şi cine primeşte", astfel că şi cadrele didactice
trebuie să înveţe deopotrivă împreună cu elevii şi chiar de la aceştia (o şcoală în care
profesorul nu învaţă este o absurditate - C. Noica). în acest mod profesorul şi elevii/studenţii
trebuie să se influenţeze unul pe altul, dialogul devenind mai viu şi mai nuanţat în funcţie de
aşteptările ambilor termeni ai relaţiei implicate în activitatea didactică şi nu în mod unilateral.
în toate situaţiile educaţionale, datorită statusului profesorilor (autoritate, competenţă,
prestigiu etc.), capacitatea de influenţă a profesorilor este net superioară elevilor şi studenţilor
şi ar fi foarte grav să fie invers. în asemenea relaţii de influenţare a elevilor/studenţilor prin
comunicare, cadrul didactic poate să exercite comportamente de rol constructive (cu efecte
pozitive), distructive (cu impact negativ) şi neutre (fără impact real asupra ţintei sau
receptorului), subînţe- legându-se că efectul negativ al comunicării este resimţit în cadrul unei
influenţe sociale negative - distructive şi a unui comportament de rol negativ şi neutru.
în cadrul interacţiunilor şi influenţei social-educaţionale şi implicit prin intermediul
comunicării didactice unii profesori şi elevi/studenţi în funcţie de diverşi factori obiectivi şi
subiectivi pot să se conformeze normelor şcolare - culturii normative şcolare, sau, dimpotrivă,
pot să-şi păstreze independenţa. De asemenea, ei pot să cedeze presiunilor sociale, cerinţelor
educative, să le accepte şi ca urmare să se supună acestora.
Printre alte forme ale influenţei sociale, o formă subtilă şi eficientă în plan educaţional şi
utilizată cu precădere în asemenea raporturi ce presupun comunicarea didactică este
persuasiunea. Prin această modalitate se urmăreşte, în primul rând, ca prin mesajul transmis
prin intermediul comunicării să convingi pe cel/cei care recepţionează mesajul în a accepta
sau în a-şi schimba atitudinile şi comportamentele fără a fi constrâns printr-o autoritate
75
excesivă sau alte strategii didactice de tip coercitiv. Dar despre problematica atitudinilor şi
schimbărilor de atitudine prin intermediul educaţiei şi activităţii didactice am discutat într-un
alt capitol, aşa că nu vom mai insista.
Comunicarea este o modalitate fundamentală de interacţiune psihosocială, un schimb
continuu de diferite mesaje între interlocutori, menit să realizeze o relaţie interumană durabilă
pentru a influenţa menţinerea ori modificarea comportamentului individual sau de grup.
Comunicarea interumană se realizează cu ajutorul unor limbaje verbale şi non-verbale prin
care se schimbă mesaje (informaţii, simboluri, semnificaţii, idei, sentimente, intenţii, interese
etc.) pentru a influenţa (într-un anumit sens) mai ales calitativ comportamentul celuilalt.
Fiind un proces atât de complex, comunicarea şi implicit comunicarea didactică cunoaşte mai
multe abordări şi mai multe definiţii. Printre unele definiţii date comunicării didactice mai
relevantă scopului nostru ni se pare cea în conformitate cu care comunicarea este o modalitate
fundamentală de interacţiune psihosocială realizând un schimb continuu de diferite mesaje
între interlocutori menit să realizeze o relaţie interumană durabilă pentru a influenţa
menţinerea ori modificarea atitudinilor şi comportamentelor individuale sau de grup, în cazul
şcolii a comportamentului educaţional şcolar, obiectivat prin activitatea de predare şi învăţare
şi rezultatele obţinute (performante), ca urmare a influenţării pozitive şi a unei comunicări
didactice eficiente, sau invers, a unor eşecuri şcolare pe fondul unor influenţe negative şi a
unei comunicări - predări şi învăţări ineficiente.
Deducem că prin comunicare desemnăm relaţia prin care interlocutorii se pot înţelege şi
influenţa reciproc prin intermediul schimbului continuu de informaţii, divers codificate. în
literatura de specialitate nu există un consens asupra conceptului de comunicare didactică,
astfel că se mai utilizează şi alte două concepte similare, cum ar fi cel de comunicare
educaţională sau pedagogică, care mijlocesc fenomenul educaţional în ansamblul său,
indiferent de conţinuturile, nivelurile, formele sau partenerii implicaţi. Faţă de acestea,
76
comunicarea didactică apare ca formă particulară obligatorie în vehicularea unor conţinuturi
determinate specifice unui act de învăţare sistematică asistată. Din perspectiva educaţiei
formale comunicarea didactică constituie baza procesului de predare şi asimilare a
cunoştinţelor în cadrul instituţionalizat al şcolii şi între parteneri cu statusuri - roluri
determinate, cum ar fi cele ale cadrelor didactice ca principali agenţi educaţionali şi cele ale
elevilor şi studenţilor, în subordonarea nemijlocită faţă de conducerea unor asemenea
instituţii.
Comunicarea umană şi implicit cea didactică nu este numai o activitate psihofizică de punere
în relaţie a două sau mai multe persoane pentru realizarea unor obiective chiar dacă şi acest
aspect este vizat prin acest proces, ci aşa cum uşor se poate deduce, comunicarea este un
proces psihosocial de influenţare prin limbaje specifice a atitudinilor, comporta-mentelor,
convingerilor şi a altor componente motivaţional - afective şi volitive. De aceea a comunica
eficient şi expresiv cu ceilalţi şi cu sine presupune:
1. să informezi inteligibil şi să facilitezi înţelegerea semnificaţiei
mesajului transmis;
2. să dezvolţi gândirea, afectivitatea, motivaţia, voinţa şi personalitatea
elevilor/studenţilor în general;
3. să sesizezi şi să conştientizezi reacţiile, atitudinile şi manifestările
comportamentale ale celor cu care comunici, fie în mod unilateral, fie bilateral;
4. să convingi pe cei cărora le comunici etc.
Prin procesul de comunicare urmărim aşadar să fim receptaţi, înţeleşi, acceptaţi şi totodată să
provocăm o schimbare de atitudine şi de comportament în rândul interlocutorilor, în cazul
nostru în rândul elevilor şi studenţilor, ceea ce impune anumite particularităţi psihologice şi
psihopedagogice din partea ambilor membri ai relaţiei pe care o presupune comunicarea.
77
modalităţi, cum ar fi: conformitatea, încuviinţarea, supunerea, sugestia manipularea,
persuasiunea şi comunicarea, care în activitatea didactică are un rol decisiv, atât în plan
atitudinal, cât şi în plan motivaţional, afectiv şi volitiv (conativ). /1 Folosind cu precădere un
limbaj inteligibil şi adecvat, bazat pe o comunicare expresivă şi convingătoare, cadrul
didactic va încerca să transfere conţinutul predat în mod atractiv, nuanţat, argumentat şi
inteligibil, apelând la întregul arsenal metodic şi logistic de care dispune, depăşind simplul şi
plictisitorul monolog într-o expunere elevată şi argumentată care va schimba monologul în
dialog şi conformismul în participare şi activism. într-o asemenea situaţie, prin intermediul
feed-back-ului influenţarea devine bilaterală pentru că, aşa cum spunea un filosof, Leon Bloy,
nu se ştie „cine dă şi cine primeşte", astfel că şi cadrele didactice trebuie să înveţe deopotrivă
împreună cu elevii şi chiar de la aceştia (o şcoală în care profesorul nu învaţă este o
absurditate - C. Noica). în acest mod profesorul şi elevii/studenţii trebuie să se influenţeze
unul pe altul, dialogul devenind mai viu şi mai nuanţat în funcţie de aşteptările ambilor
termeni ai relaţiei implicate în activitatea didactică şi nu în mod unilateral.
în toate situaţiile educaţionale, datorită statusului profesorilor (autoritate, competenţă,
prestigiu etc.), capacitatea de influenţă a profesorilor este net superioară elevilor şi studenţilor
şi ar fi foarte grav să fie invers. în asemenea relaţii de influenţare a elevilor/studenţilor prin
comunicare, cadrul didactic poate să exercite comportamente de rol constructive (cu efecte
pozitive), distructive (cu impact negativ) şi neutre (fără impact real asupra ţintei sau
receptorului), subînţe- legându-se că efectul negativ al comunicării este resimţit în cadrul unei
influenţe sociale negative - distructive şi a unui comportament de rol negativ şi neutru.
în cadrul interacţiunilor şi influenţei social-educaţionale şi implicit prin intermediul
comunicării didactice unii profesori şi elevi/studenţi în funcţie de diverşi factori obiectivi şi
subiectivi pot să se conformeze normelor şcolare - culturii normative şcolare, sau, dimpotrivă,
74
pot să-şi păstreze independenţa. De asemenea, ei pot să cedeze presiunilor sociale, cerinţelor
educative, să le accepte şi ca urmare să se supună acestora.
Printre alte forme ale influenţei sociale, o formă subtilă şi eficientă în plan educaţional şi
utilizată cu precădere în asemenea raporturi ce presupun comunicarea didactică este
persuasiunea. Prin această modalitate se urmăreşte, în primul rând, ca prin mesajul transmis
prin intermediul comunicării să convingi pe cel/cei care recepţionează mesajul în a accepta
sau în a-şi schimba atitudinile şi comportamentele fără a fi constrâns printr-o autoritate
excesivă sau alte strategii didactice de tip coercitiv. Dar despre problematica atitudinilor şi
schimbărilor de atitudine prin intermediul educaţiei şi activităţii didactice am discutat într-un
alt capitol, aşa că nu vom mai insista.
Comunicarea este o modalitate fundamentală de interacţiune psihosocială, un schimb
continuu de diferite mesaje între interlocutori, menit să realizeze o relaţie interumană durabilă
pentru a influenţa menţinerea ori modificarea comportamentului individual sau de grup.
Comunicarea interumană se realizează cu ajutorul unor limbaje verbale şi non-verbale prin
care se schimbă mesaje (informaţii, simboluri, semnificaţii, idei, sentimente, intenţii, interese
etc.) pentru a influenţa (într-un anumit sens) mai ales calitativ comportamentul celuilalt.
Fiind un proces atât de complex, comunicarea şi implicit comunicarea didactică cunoaşte mai
multe abordări şi mai multe definiţii. Printre unele definiţii date comunicării didactice mai
relevantă scopului nostru ni se pare cea în conformitate cu care comunicarea este o modalitate
fundamentală de interacţiune psihosoeială-realizând un schimb continuu de diferite mesaje
între interlocutori menit să realizeze o relaţie interumană durabilă pentru a influenţa
menţinerea ori modificarea atitudinilor şi comportamentelor individuale sau de grup, în cazul
şcolii a comportamentului educaţional şcolar, obiectivat prin activitatea de predare şi învăţare
şi rezultatele obţinute (performante), ca urmare a influenţării pozitive şi a unei comunicări
75
didactice eficiente, sau invers, a unor eşecuri şcolare pe fondul unor influenţe negative şi a
unei comunicări - predări şi învăţări ineficiente.
Deducem că prin comunicare desemnăm relaţia prin care interlocutorii se pot înţelege şi
influenţa reciproc prin intermediul schimbului continuu de informaţii, divers codificate. în
literatura de specialitate nu există un consens asupra conceptului de comunicare didactică,
astfel că se mai utilizează şi alte două concepte similare, cum ar fi cel de comunicare
educaţională sau pedagogică, care mijlocesc fenomenul educaţional în ansamblul său,
indiferent de conţinuturile, nivelurile, formele sau partenerii implicaţi. Faţă de acestea,
comunicarea didactică apare ca formă particulară obligatorie în vehicularea unor conţinuturi
determinate specifice unui act de învăţare sistematică asistată. Din perspectiva educaţiei
formale comunicarea didactică constituie baza procesului de predare şi asimilare a
cunoştinţelor în cadrul instituţionalizat al şcolii şi între parteneri cu statusuri - roluri
determinate, cum ar fi cele ale cadrelor didactice ca principali agenţi educaţionali şi cele ale
elevilor şi studenţilor, în subordonarea nemijlocită faţă de conducerea unor asemenea
instituţii.
Comunicarea umană şi implicit cea didactică nu este numai o activitate psihofizică de punere
în relaţie a două sau mai multe persoane pentru realizarea unor obiective chiar dacă şi acest
aspect este vizat prin acest proces, ci aşa cum uşor se poate deduce, comunicarea este un
proces psihosocial de influenţare prin limbaje specifice a atitudinilor, comporta-mentelor,
convingerilor şi a altor componente motivaţional - afective şi volitive. De aceea a comunica
eficient şi expresiv cu ceilalţi şi cu sine presupune:
1. să informezi inteligibil şi să facilitezi înţelegerea semnificaţiei
mesajului transmis;
2. să dezvolţi gândirea, afectivitatea, motivaţia, voinţa şi personalitatea
elevilor/studenţilor în general;
76
3. să sesizezi şi să conştientizezi reacţiile, atitudinile şi manifestările
comportamentale ale celor cu care comunici, fie în mod unilateral, fie bilateral;
4. să convingi pe cei cărora le comunici etc.
Prin procesul de comunicare urmărim aşadar să fim receptaţi, înţeleşi,
acceptaţi şi totodată să provocăm o schimbare de atitudine şi de comportament
în rândul interlocutorilor, în cazul nostru în rândul elevilor şi studenţilor, ceea
ce impune anumite particularităţi psihologice şi psihopedagogice din partea
ambilor membri ai relaţiei pe care o presupune comunicarea.
2. PERSPECTIVE ANALITICE ÎN ABORDAREA
COMUNICĂRII
După cum se poate observa, problematica comunicării - implicit a celei
didactice - poate fi abordată din mai multe perspective (cea mai semnificativă
analizei noastre fiind, desigur, cea didactică). Dar pe lângă aceasta se desprinde
şi perspectiva psihopedagogică şi evident cea psihosociologică, alături de altele
pe care le vom analiza succint.
2.1. Perspectiva psihopedagogică
Din perspectivă psihopedagogică, comunicarea este reductibilă la
dimensiunea informativă şi formativă - la schimbul de informaţii între cadrul
didactic şi elev/student. Din punctul de vedere al psihologiei sociale fenomenul
comunicării este mult mai complex, fiind plurivalent şi multifuncţional.
Reprezintă, după cum afirma Levi Strauss, unul dintre sistemele fundamentale
de „schimb social" de colectivităţi, operând „schimburile de semnificaţii"
distinct de schimburile economice - materiale, tehnice şi ştiinţifice.
77
Pe lângă faptul că această activitate a comunicării are un caracter psiho-
sociologic, psihopedagogie, cibernetic şi social, totodată, ea are şi un caracter
procesual, care constă în transmisia şi schimbul de informaţii (mesaje) între
persoane în circulaţia de impresii şi comenzi-ordine, în împărtăşirea unor stări
afective, de decizii raţionale şi judecăţi de valoare, cu finalitatea expusă de a
obţine efecte în prezentările şi opiniile indivizilor, în practicile sociale pe care
le efectuează.
2.2. Perspectiva psihosociologică
Din perspectivă psihosociologică, comunicarea este modul fundamental
de interacţiune psihosocială a persoanelor, realizat prin intermediul
simbolurilor şi al semnificaţiilor social-generalizate ale realităţii, în vederea
obţinerii stabilităţii şi a unor modificări de comportament individual sau la
nivel de grup (cf. Dicţionarului de psihologie socială).
Procesul de comunicare umană este fundamental în organizarea oricărei
grupări sociale, deoarece în afara sa, nu este posibilă nici interacţiunea
raţională, cognitivă, afectivă şi chiar acţională - reciprocă a individului în
colectivitate. în cadrul comunicării sociale şi psihosociale, şi după cum vom
vedea în cea verbală, prin intermediul limbajului, comunicarea prezintă unele
particularităţi, cum ar fi: viteza de comunicare în grup, integritatea
informaţiilor - transmisiilor, direcţia dominantă a comunicării, calitatea
comunicării. O asemenea perspectivă analitică a comunicării este realizată şi
prezentată într-un anumit model configuraţional de către de R. Bales (1950), în
78
cadrul căruia se desprind 12 categorii de comportamente verbale, asociate la 3
zone psihosociale şi 6 tipuri de probleme.
79
1. Solidaritate: denotă solidaritate, încurajează,
ajută, valorifică efortul — altora;
2. Destindere: caută diminuarea tensiunii,
glume, râs, şi se declară satisfăcuţi
3. Acordul: îşi dă acordul, acceptă tacit şi
are înţelegere
I Reacţii pozitive
80
Dă sugestii şi indicaţii
respectând libertatea altuia
îşi spune părerea, analizează,
exprimă sentimentul, îşi exprimă
dorinţa
Dă o orientare, informează,
repetare, confirmare
Cere orientare, informare,
repetare, confirmare
Cere o opinie, o evaluare, analiză,
expresie de sentiment Cere
sugestii, direcţionări, mijloace de
acţiuni posibile
Răspunsuri
II Probleme zona
neutră d.p.d.v. al
82
10 Dezacord : dezaprobare, respingere
pasivă, refuză ajutorul
11 Tensiune : manifestă o tensiune,
cere ajutor, se retrage de la discuţie
12 Antagonism : face dovadă de
opoziţie, denigrează pe alţii, se afirmă pe sine
III Reacţii
84
Pentru relevanţă redăm acest model.
• zona socioemoţională pozitivă;
• zona neutră a sarcinii;
• zona socioemoţională negativă.
Aceste zone sunt raportate la şase tipuri de probleme:
1. de comunicare;
2. de evaluare;
3. de influenţă;
4. de decizie;
5. tensionale;
6. de integrare.
86
Un asemenea model este deosebit de util în analiza comunicării didactice şi a
eficienţei acesteia în funcţie de condiţiile şi factorii favorizanţi ai raporturilor pe
care le presupune comunicarea prin intermediul elementelor specifice şi nu, în
ultimă instanţă, a climatului educaţional şi psihosocial din cadrul colectivităţilor
şcolare.
2.3. Perspectiva cibernetică
Din perspectivă cibernetică, aşa cum am văzut, sunt create premisele
apariţiei unei discipline de interferenţă, cea a psihopedagogiei informaţionale sau
mai adecvat spus a ciberneticii didactice, de unde rezultă că rolul informaticii şi
ciberneticii în acest domeniu este foarte important şi susţinut, totodată. Şi
aceasta întrucât orice limbaj apare ca răspuns al necesităţilor de comunicare între
oameni (limbajele naturale) sau între om şi maşină (limbajele de programare).
Schematizarea grafică a comunicării interumane (din perspectivă cibernetică
şi informaţională) poate fi redată ca în schema de mai jos şi constă dintr-un
emiţător (E) şi un receptor (R), între cele două puncte (sursă şi destinatar)
interpunându-se canalul sau calea de comunicare. Pentru ca informaţia să treacă
prin acest canal, ea
trebuie redată într-
o formă aptă de
transmisie.
Mesajul trebuie
deci transpus într-
un cod (sistem de
semne) care să fie
comun, cel puţin în parte, emiţătorului şi receptorului (RE şi RR) Rc - repertoriul
emiţătorului.
87
RE - repertoriul emiţătorului; RR - repertoriul receptorului; RC - repertoriul
comun.
Comunicarea este posibilă numai atunci când cele două repertorii
considerate ca mulţimi se intersectează. Cu cât spaţiul intersectat este mai mare,
cu atât valoarea pozitivă a repertoriului comun este mai ridicată şi comunicarea
bilaterală mai bună, în sensul că receptarea este un număr cantitativ mai mare şi
calitativ mai ridicată, influenţa factorului perturbator fiind diminuată.
88
Totodată, perspectiva cibernetică în analiza comunicării permite elaborarea
unui model abstract, care ar putea lua următoarele trei forme ale condiţionării:
a) Condiţionarea simplă (reacţie - stimul - răspuns)
Modelul prezentat şi prin care am realizat schematizarea grafică a comunicării interumane
poate fi reprezentat printr-o modalitate mai nuanţată sub aspect structural şi al
mecanismelor sale de realizare după următoarea schemă
Erorile posibile sunt interpretate ca surse de zgomote
- perturbaţii, distorsiuni
b) Condiţionarea dublă (modelele conexioniste)
89
Evenimentele principale implicate într-un astfel de câmp sunt:
1) apariţia unui complex de stimuli;
2) agregarea acestora într-un şablon cu o anumită semnificaţie;
3) reacţia subiectului faţă de complexul stimulilor cu efecte asupra
mediului extern şi subiectului însuşi;
4) modificarea unor trăsături interne ale subiectului.
c) Condiţionarea complexă (modele bazate pe câmpuri de evenimente)
90
Identificate printr-o mulţime de intrări (stimuli), o mulţime de ieşiri (răspun-
suri) şi definit în cadrul procesului instruirii, un set de criterii, relativ la care să
se poată exercita corecţii (reacţie) conexiune inversă în proces, se poate
configura un model sistem al învăţării pentru care rămân valabile legile
ciberneticii.
Conexiunea directă în sistemul (comandă) se exercită de către subsistemul
conducător (profesor) asupra subsistemului condus (subiecţii instruirii) reglarea
efectuându-se prin circuitul de conexiune inversă, în funcţie de informaţiile
despre starea acţiunilor şi rezultatelor activităţii subsistemului condus.
Acele trei forme ale condiţionării implicate în modelul abstract al
comunicării umane pot fi integrate într-un model cibernetic al învăţării, care
poate lua următoarea formă:
Setul de criterii (obiective) defineşte mulţimea de ieşiri standard (ideale).
Datorită, însă, unor cauze proprii celor două subsisteme principale implicate în
proces precum şi unor perturbaţii induse de mediul extern, ieşirile (rezultatele
obţinute), cunoştinţele şi deprinderile dobândite suferă abateri de la valorile
impuse prin criterii.
Subsistemul conducător este în măsură să adopte deciziile corespunzătoare
pentru înlăturarea sau diminuarea influenţei factorilor perturbativi, decizii
reflectate în corectarea intrării - programul de acţiune şi modalităţile sale concret
de realizare.
Modalitatea directă de utilizare a ciberneticii şi informaticii în pedagogie şi
mai ales în activitatea didactică o constituie instruirea programată I.P. - ca formă
de organizare a procesului de învăţare, în care subiectul se pregăteşte
independent, parcurgând într-un ritm propriu şi în mod activ o programă.
Programa cuprinde materia de învăţat şi prevede modalităţi explicite de însuşire
91
a ei, organizate într-o formă specifică, urmând cerinţele logicii, psihologiei,
pedagogiei şi ciberneticii.
92
Pe lângă instruirea programată, un accent tot mai mare este pus asupra
învăţământului asistat pe calculator, IAC, iar ca modalitate specifică a
comunicării didactice o amploare tot mai mare capătă învăţământul de la
distanţă (I.D.S.), care se subînţelege că beneficiază de aportul informaticii şi
Internetului. Dar această problematică depăşeşte interesul analizei noastre şi în
mare parte o
P, - proces de învăţare; I -
intrări; E - ieşiri;
SCT - subsistem conducător;
SCD - subsistem condus; CR -
un set de criterii.
considerăm inadecvată obiectivelor didactice şi pedagogice întrucât
învăţarea nu se raportează şi nici nu se limitează doar la un cuantum
informaţional, chiar dacă prin intermediul acestor modalităţi „beneficiarul"
poate dobândi o cantitate mare de informaţii cu un efort minim. Prin caracterul
exclusivist al acestei forme de învăţământ se diminuează funcţia formativă în
favoarea celei informative ceea ce conduce în mod evident la o scădere a
calităţii învăţământului şi implicit la performanţe şcolare ce ies de sub incidenţa
obiectivelor şi scopurilor iniţiale ale şcolii şi educaţiei.
Pe lângă dezavantajele ipotetice prezentate, instruirea programată şi
învăţământul asistat pe calculator prezintă şi unele avantaje :
- au un ritm de lucru propriu independent;
- oferă posibilitatea lucrului diferenţiat, în fiecare moment al instruirii;
- are un caracter activ al învăţării;
- existenţa feed-back-ului permanent vizavi de activitatea subiectului.
Precumpănitoare sunt, după părerea noastră, din punct de vedere didactic
dezavantajele care s-ar concretiza în esenţă, pe lângă cele amintite, în:
- caracterul relativ rigid, dependent de structura programei parcurse de
subiect;
- gradul redus de antrenare a capacităţii creative a subiectului în
instruire;
- absenţa unor resurse cu nivel sporit de eficienţă în instruire (grafică,
animaţie, culoare, sunet etc.);
- lipsa comunicării directe şi mai ales afective dintre cadrul didactic şi
elev/student.
94
3. EFICIENŢA COMUNICĂRII DIDACTICE
Desigur, comunicarea didactică devine eficientă în funcţie de mai mulţi
factori - variabile independente ce ţin atât de emiţător (cel care comunică) cât şi
de receptor (celui căruia se comunică), precum şi de alte elemente implicate în
procesul de comunicare, cum ar fi cele de mai jos:
♦ comunicatorul; personalitatea, stilul şi alte caracteristici ale persoanei
care tinde să influenţeze;
♦ mesajul, conţinutul, stilul şi alte caracteristici ale comunicării;
♦ canalul; mass-media utilizată pentru a prezenta comunicarea, de
exemplu televiziunea, radioul sau pliantele;
♦ auditoriul, caracteristicile psihologice ale individului sau indivizilor
la care se adresează comunicarea;
♦ mediul comunicării', caracteristicile sociale şi fizice ale cadrului
comunicării, adică persoanele prezente şi locul în care ele se găsesc.
6 - Psihologic şcolară
95
3.1. Caracteristicile emiţătorului
Legat de caracteristicile sursei emiţătorului (a cadrelor didactice), un rol
deosebit revine credibilităţii şi atractivităţii acestuia. în ceea ce priveşte prima
condiţie, credibilitatea, aceasta este corelativă şi chiar determinată de valoarea,
prestigiul, consideraţia şi bineînţeles încrederea învestită din perspectiva
expectan- ţelor în raport cu mesajele transmise din partea emiţătorului - cadrelor
didactice. Cercetările de psihologie socială arată că noi reacţionăm cu mult mai
multă încredere, entuziasm şi bunăvoinţă atunci când mesajul verbal sau
nonverbal primit de la autoritatea ştiinţifică, culturală, politică etc. decât un
asemenea mesaj primit de la un novice sau necunoscut, sau, mai mult, când
provine de la o sursă care nu prezintă suficientă credibilitate (mai ales în plan
politic). De aceea persoanele şi sursele emiţătoare de mesaje pentru a fi credibile
în rândul receptorilor trebuie să aibă cel puţin două caracteristici: competenţă şi
autenticitate.
în ceea ce priveşte competenţa, aceasta se referă la capacitatea emiţătorului
(profesorului) de a fi bine informat, la abilitatea de a comunica şi a exprima in-
formaţiile în mod clar, coerent, inteligibil, accesibil şi cu empatie destinatarilor.
Fiind o noţiune cu o semantică plurivalentă, ne vom referi în mod deosebit
la perspectiva psihologică şi la cea axiologică, ultima fiind emergentă celei
dintâi. Din punct de vedere psihologic, competenţa este definită ca a fi
aptitudinea recunoscută de a îndeplini un act, o acţiune sau o activitate a cărei
realizare o constituie performanţa şi eficienţa. De aici şi valenţele sale de factură
axiologică, competenţa devenind o valoare şi atribut indispensabil activităţii
didactice, mai ales prin intermediul comunicării. Aceasta presupune, pe lângă o
motivaţie bine structurată, cognitivă în primul rând, şi un sistem coerent de
cunoştinţe, deprinderi, priceperi, abilităţi, aptitudini şi, mai ales, un registru
caracterial - moral subordonat unor responsabilităţi individuale şi/sau colective, 96
pe fondul unor idealuri sociale în coroborare evidentă cu cele de ordin individual
şi colectiv. în acelaşi timp, competenţa implică şi o anumită autoritate
epistemică şi deontologică (Bochenski).
Există şi alte opinii despre competenţă. în lucrarea „Managementul
educaţional", R. Niculescu defineşte competenţa ca pe unitatea funcţională la
nivelul personalităţii dintre vectorii: „a şti să fii", „a şti să faci", „a şti să devii",
la care am adăuga noi, în plan politic, vectorul „a şti să te menţii", ceea ce, de
asemenea, implică multe calităţi profesionale şi psihomorale liderului. în această
definiţie sunt implicate în mod complementar şi funcţional dimensiunile
cognitive ale personalităţii (omului politic în cazul nostru), cele atitudinale şi, nu
în ultimă instanţă, cele praxiologice exprimate prin capacităţi ca expresie a
gradului de obiectivare a competenţei într-un plan virtual - deziderativ, într-un
plan real.
Pe lângă competenţă, ca atribut esenţial şi eficient al comunicării, un rol
deosebit revine, desigur, autenticităţii. Aceasta întrucât atributul exprimat prin
autenticitate influenţează auditoriul prin mesajele verbale ale emiţătorului,
conferindu-i acestuia mai multă credibilitate şi ca atare sursa comunicaţională
este demnă de încredere, transmiţând ceea ce ştie în mod sincer, natural,
autentic, cu acurateţe şi fară părtinire. Sursa demnă de încredere nu urmăreşte
interese personale, câştigarea unor avantaje în demersul comunicaţional încu-
nunat de succes. De asemenea, vorbitorii autentici nu încearcă să impresioneze
audienţa, să convingă ascultătorii cu orice preţ sau să le schimbe opiniile şi
atitudinile cu mesaje neveridice, denaturate, cum din păcate se întâmplă uneori
în cadrul unor pretinşi oratori, dar care în ultimă instanţă nu sunt decât nişte
demagogi (mai ales în domeniul politic).
Un alt factor care influenţează procesul comunicării persuasive eficiente este
atractivitatea sursei generatoare şi/sau emiţătoare de mesaje. Atractivitatea se
referă la modul cum sursa se prezintă în faţa ascultătorilor, cum se comportă şi 97
cum arată sub aspectul înfăţişării fizice, ţinutei vestimentare, care trebuie să fie
plăcute, îngrijite, curate şi potrivite pentru receptori şi situaţia dată. înfăţişarea,
felul în care te prezinţi în faţa celorlalţi - reflectă imaginea de sine, modul în care
te priveşti pe tine însuţi -, constituie elemente metacomunicative prin care
ascultătorii îşi creează o impresie favorabilă sau nefavorabilă. De altfel, în cele
mai multe situaţii de comunicare directă, interpersonală, receptorii observă şi
judecă aspectul exterior - atractiv sau neplăcut - al sursei şi îşi formează o
impresie chiar înainte ca aceasta să emită mesaje verbale. (Nicki Stanton, 1995).
Mai mult, s-a dovedit că în anumite circumstanţe, atractivitatea fizică, farmecul
personal, a fi plăcut, influenţează impresiile audienţei şi pot mări eficienţa
comunicării persuasive a vorbitorului (Byrne, 1971; Brock, 1965; Eagly şi alţii,
1978).
S-a dovedit că oamenii sunt atraşi de cei care sunt asemănători cu ei, iar
asemănarea şi înfăţişarea fizică plăcută provoacă simpatie care, în schimb,
măreşte impactul persuasiv al comunicării şi influenţa socială asupra audienţei.
(Berscheid & Walster, 1974). Totuşi, există limite, în sensul că atractivitatea şi
similaritatea pot fi convingătoare numai dacă ele sunt relevante pentru conţinutul
comunicării. (Berscheid, 1966).
3.2. Forma şi conţinutul mesajului
Comunicarea şi mai ales emiţătorul, urmăreşte în primul rând ca mesajul
transmis şi decodificat să fie nu numai înţeles, ci să conducă la convingere şi,
după cum am mai arătat, la schimbarea atitudinilor. Un rol important în
comunicarea persuasivă îl au valoarea argumentelor mesajului şi gradul de
implicare personală a interlocutorilor. Când un mesaj are o importanţă
relevantă în vieţile personale ale receptorilor, ascultătorii sunt foarte atenţi la
acesta şi se gândesc serios la implicaţiile lui. Iar când un mesaj nu are o
importanţă relevantă, totuşi receptorii ascultă potrivit de atenţi, consideră sursa 98
ia adevărata valoare, dar acordă puţin timp analizării atente a informaţiei. (Petty
şi alţii, 1981). Rezultatele experimentale efectuate pe studenţi arată că, în situaţii
de comunicare diferite, gradul de implicare personală determină schimbarea
atitudinii ascultătorilor fie pe baza credibilităţii sursei, fie pe calitatea argu-
mentării mesajului persuasiv. Astfel, subiecţii care au crezut că propunerea
profesorului de a da un examen după comunicare nu-i va afecta direct - au
urmărit mai mult sursa decât mesajul, iar cei care au crezut că examenul propus
îi va afecta personal au acordat mai multă atenţie mesajului decât sursei. Deci,
credibilitatea sursei şi calitatea discursului pentru convingerea studenţilor de a
susţine un examen a avut un impact diferit asupra schimbării atitudinilor
acestora în funcţie de implicarea lor personală. (Petty şi alţii, 1981).
Eficienţa comunicării didactice este corelativă atât cu calităţile şi
particularităţile emiţătorului, cât şi cu forma şi conţinutul mesajului transmis.
Deşi nu toate sursele emiţătoare de mesaje sunt la fel de credibile şi/sau
atrăgătoare, este evident că audienţa este mult influenţată de aceste caracteristici,
cât şi de alte elemente ale procesului de comunicare. Practica vieţii şcolare şi
bunul simţ ne arată că receptorii individuali sau de grup pot fi atraşi în procesul
comunicării persuasive atât de aspectele formale, aparente cât şi de
caracteristicile de conţinut ale sursei şi mesajului. însă, fără a diminua valoarea
acestor caracteristici, ceea ce are cu adevărat importanţă este faptul dacă prin
procesul de comunicare noi reuşim să fim receptaţi, acceptaţi, înţeleşi de
interlocutor şi să provocăm o schimbare favorabilă în comportamentul
receptorului individual sau de grup. Pentru realizarea acestor obiective este
necesar ca emiţătorul şi receptorul să cunoască codul mesajelor verbale şi/sau
nonverbale şi să-i confere aceeaşi semnificaţie. O comunicare ideală este o
interacţiune de mesaje între persoane, în care ce, cum, în ce context şi cu ce
scop se emite de sursă este recepţionat, acceptat, înţeles şi elaborat un
răspuns de interlocutor.99
3.3. Mesajul
Este o unitate fundamentală a procesului de comunicare alcătuit din cuvinte,
semne, sunete, imagini, date etc., ce conţin informaţii care trebuie decodificate ş:
înţelese. Mesajul se formează şi se elaborează printr-un set de operaţii de
selecţie şi combinare a elementelor informaţionale. El are ca purtător material ur
ansamblu de semne şi semnale ale unui cod specific ce trebuie decoda
corespunzător de către receptor. Pentru ca procesul de comunicare dintre
profesor-elevi să fie eficient şi pentru ca cei doi parteneri de interacţiune să
înţeleagă informaţia transmisă şi recepţionată, de maximă importanţă este
codarea şi decodarea adecvată a mesajului. în acest sens, emiţătorul trebuie
efectueze o codare, respectiv o operaţie de transformare, traducere a elemente!:
- mesajului într-un sistem referenţial de semne, bine selectate şi potrivite
transmisia informaţiei pentru a putea fi uşor recunoscute de receptor.
Mesajele verbale şi nonverbale conţin o anumită cantitate de informaţie -
reproductivă sau originală - cu o semnificaţie proprie ce poate fi percepu.i
înţeleasă şi evaluată concludent numai în interacţiunea de comunicare dintre :
sursă emiţătoare şi un receptor destinatar. Măsura mesajului este informaţii care
poate fi analizată sub aspect statistic, semantic şi pragmatic. Sub aspec statistic,
informaţia este măsurată cantitativ la emiţător şi receptor, fără a se lua în
considerare înţelesul ei. în analiza semantică accentul se pune pe calitatea,
conţinutul şi semnificaţia informaţiei la receptor, iar în cea pragmatică se are în
atenţie valoarea informaţiei pentru subiecţii comunicării şi nu cantitatea de
informaţie din mesaj. în realitate, comunicarea eficientă a mesajului persuasiv
depinde de o multitudine de factori obiectivi şi subiectivi care o pot perturba,
distorsiona, bloca sau dezvolta şi împlini sau, mai grav, nu convinge, nu
îndeplineşte funcţie persuasivă fiind reductibilă mai mult la un simplu transfer
informaţional. Aceşti factori se referă îndeosebi la cantitatea de informaţii,
100
banalitatea, originalitatea, accesibilitatea, inteligibilitatea mesajului comunicat
de profesor şi elevi în situaţia didactică.
Pentru ca un mesaj persuasiv să aibă influenţă, C. Hovland şi colegii săi
(1949, 1953) au susţinut că cei care primesc mesajul trebuie să-i afle conţinutul
şi să fie motivaţi să îl accepte. Conform acestei păreri, noi putem să convingem
şi să fim convinşi numai de argumentele pe care le auzim, înţelegem şi păstrăm
în memorie. Studierea etapelor procesării informaţiei, a paşilor necesari pentru a
convinge a fost reluată de W.Mc Guire (1968, 1969), care a făcut distincţie între
învăţarea sau receptarea mesajului, ca prim pas necesar, şi acceptarea lui
ulterioară. De fapt, el a folosit această distincţie pentru a explica ideea că nivelul
de inteligenţă al receptorului este fară legătură cu comunicarea persuasivă. După
el, abilitatea intelectuală a unei persoane are efecte opuse asupra receptării şi
acceptării mesajului comunicat. Subiecţii inteligenţi sunt mai capabili să înveţe
şi să înţeleagă un mesaj, dar este mai puţin probabil ca ei să accepte o schimbare
de atitudine; subiecţii mai puţin inteligenţi sunt mai doritori să accepte mesajul,
dar s-ar putea ca ei să aibă dificultăţi în învăţarea şi înţelegerea conţinutului
acestuia. în general, receptorii (elevii) pot fi convinşi să-şi însuşească conţinutul
informaţional al unui mesaj dacă ei dispun de experienţă cognitivă, abilităţi
intelectuale, comprehensiune, motivaţie şi disponibilităţi afective adecvate.
Pentru alţi autori, procesul de comunicare a unui mesaj cu scop persuasiv
necesită un al treilea pas intermediar între receptare şi acceptare, care este
elaborarea (A. Greenwald, 1968; R. Petty şi alţii, 1981). Când suntem
confruntaţi cu un mesaj semnificativ, cu importanţă şi valoare pentru propria
persoană, facem mai mult decât să ascultăm de dragul de a achiziţiona
informaţii. Respectiv, noi ne gândim asupra informaţiilor transmise, le analizăm
avantajele şi dezavantajele, le înţelegem semnificaţiile şi sensurile, stăruim cu
atenţie asupra conţinutului mesajului, anticipăm consecinţele şi contextul
interacţiunii dintre noi şi sursa de informaţii. în calitate de receptori, subiecţii 101
comunicării sunt atenţi, motivaţi, activi, critici, selectivi şi reflexivi, manifestă
atitudini favorabile în gândirea şi interpretarea mesajului, iar reacţia lor de
răspuns depinde, deseori, de conţinutul său informaţional. în aceste condiţii
psihosociale, de interacţiune conştientă şi raţională a receptorului cu informaţia,
mesajele stimulează elaborarea favorabilă de argumente şi contraargumente. De
asemenea, mesajele bine argumentate logic şi psihologic sunt mai convingătoare
decât cele inconsistente şi produc un impact mai puternic asupra atitudinii
receptorilor de învăţare şi înţelegere a conţinuturilor informaţionale.
Uneori cantitatea de informaţie prezentată, fară a fi redundantă şi banală -
repetitivă, poate fi sporită nu numai prin adăugarea de noi elemente, argumente
sau surse, ci şi prin repetarea aceluiaşi mesaj de mai multe ori de către sursa
emiţătoare. în general, cu cât receptorii sunt mai des expuşi la un mesaj, cu atât
acesta îi atrage şi le place mai mult - dar numai până la un punct (Zajonc şi alţii,
1972). Când subiecţii sunt expuşi unui mesaj puternic pentru a doua sau a treia
oară, impactul lui creşte până la un punct, dar când mesajul repetat devine prea
des sau „supra-expus", atunci şi impactul lui începe să scadă (Sawyer, 1981).
Uneori subiecţii comunicării nu sunt dispuşi să depună un efort de gândire şi
analiză raţională a mesajului, de a înţelege semnificaţia şi valoarea acestuia, ci
preferă să-1 evaluează pe baza unor factori superficiali, aparenţi. în acest caz, ei
utilizează ruta periferică în comunicarea mesajului persuasiv, concentrându-se
asupra elementelor nesemnificative ale mesajului (R. Petty & J. Cacioppo,
1986). Urmând calea periferică, subiecţii înclină adesea să evalueze o
comunicare persuasivă prin folosirea unei „euristici simple" (Chaiken, 1987).
Astfel, dacă cel care comunică are o reputaţie bună, vorbeşte fluent, sau scrie
corect, atunci receptorii sunt înclinaţi să creadă că informaţia transmisă este
corectă. De asemenea, dacă un mesaj conţine numeroase argumente sau date
statistice care impresionează audienţa, atunci din nou destinatarul are tendinţa de
a presupune că mesajul este corect. Deci, receptorul în loc să analizeze critic 102
calitatea informaţiilor şi să cerceteze consistenţa argumentelor vorbitorului,
preferă să evalueze şi să accepte mesajul pe bază de factori irelevanţi. Pentru
membrii audienţei care prelucrează mesajul pe ruta periferică, cu cât acesta e
mai lung şi conţine mai multe argumente, cu atât mai valid şi se pare că este.
probabil că nefiind în stare să se concentreze asupra elementelor esenţiale, să se
motiveze cognitiv şi să gândească conţinutul informaţional, ei se ghidează după
aparenţa superficială a fondului mesajului, iar calitatea argumentelor nu are nici
o legătură cu veridicitatea acestuia (Petty & Cacioppo, 1984; Wood şi alţii,
1985).
în procesul de comunicare, unii subiecţi evaluează mesajele persuasive nu
după conţinutul lor informaţional, ci după atribuirile efectuate asupra motivelor
vorbitorului (Eagly şi alţii, 1981). în interacţiunile comunicaţionale directe cu
emiţătorii, receptorii au tendinţa de a atribui conţinutul şi corectitudinea
mesajului dovezilor şi mărturiilor vorbitorului. Astfel, dacă un grup de elevi sunt
de acord asupra unei teme de discuţie, atunci subiecţii receptori au tendinţa de a
crede că dovada sau mărturia prezentată este întemeiată şi valabilă. Sau, dacă
întreaga audienţă reacţionează favorabil la un mesaj expus, atunci din nou
destinatarii au tendinţa de a presupune că mărturia comunicată este adevărată. Şi
în această situaţie comunicaţională, subiecţii au acordat atenţie formei şi nu
conţinutului mesajului, au evaluat aparenţa şi nu esenţa conţinutului
informaţional schimbat între emiţători şi receptori, între profesori şi elevi.
103
Uneori subiecţii comunicării pot fi sau nu de acord cu un mesaj în funcţie de
dispoziţia afectivă pe care acesta o provoacă. Bunul simţ ne arată că elevii aflaţi
într-o stare emoţională bună au tendinţa de a accepta mai uşor un mesaj
persuasiv decât cei aflaţi într-o stare de indispoziţie. în acest sens, cercetările
efectuate susţin faptul că orice stimul care îi face pe oameni să se simtă bine, să
trăiască emoţii pozitive, le măreşte capacitatea de recepţie sau bunăvoinţa de a
accepta o comunicare persuasivă (Isen, 1984). în concluzie, în unele situaţii de
comunicare interpersonală, subiecţii educaţiei sunt influenţaţi de factori
relevanţi, calitativi, de conţinut, iar în alte situaţii ei sunt influenţaţi de factori
nesemnificativi, aparenţi şi conjuncturali.
3.4. Caracteristicile receptorului
Eficienţa comunicării didactice implică pe lângă particularităţile
emiţătorului şi mesajului transmis şi unele trăsături specifice receptorului,
concretizate în nivelul educaţional - cultural al celor cărora li se comunică şi mai
ales în structura de personalitate ale acestora. Cercetările de psihologie socială
arată că impactul comunicării persuasive şi strategiile de prezentare a unui mesaj
depind de caracteristicile individuale ale receptorului. Există deosebiri indivi-
duale privind personalitatea, expectanţa, motivaţia, gândirea, afectivitatea recep-
torilor care afectează mai mult sau mai puţin eficacitatea unui mesaj persuasiv,
întrucât cercetătorii au descoperit că în realitate puţini subiecţi sunt constant uşor
sau greu de convins, acum căutarea diferenţelor individuale este ghidată de o
perspectivă interacţionistă (Mc Guire, 1969, 1985). Presupunând că oricine
poate fi convins mai mult în unele situaţii decât în altele, cercetătorii caută
legătura potrivită dintre caracteristicile mesajului şi caracteristicile audienţei.
Trebuinţa de cunoaştere are implicaţii importante nu numai în prelucrarea
conţinutului informaţional al mesajului comunicat, ci şi în realizarea convingerii
receptorului. Dacă elevii au tendinţa de a-şi apropia sau evita efortul cognitiv,
atunci profesorul priceput trebuie să ştie să realizeze un mesaj după aceste
diferenţe de personalitate sau caracteristici unice ale audienţei. Teoretic, elevii
cu o nevoie cognitivă ridicată trebuie să primească o comunicare de informaţii
bazate pe argumente raţionale consistente, iar cei cu o nevoie de cunoaştere
scăzută trebuie să primească mesaje mai puţin raţionalizate şi argumentate logic.
Cercetările au confirmat ipoteza privind existenţa unei legături corelative între
nevoia de cunoaştere a subiecţilor şi consistenţa argumentelor unui mesaj. Aşa
cum s-a prezis, cu cât nevoia cognitivă a subiecţilor era mai mare, cu atât s-au
gândit mai mult asupra conţinutului mesajului, l-au învăţat şi actualizat mai bine
şi au fost convinşi de puterea argumentelor (Cacioppo şi alţii, 1983).
Receptorii prezintă şi alte caracteristici de personalitate care le influenţează
atitudinile sau comportamentele faţă de diverse tipuri de mesaje. Una dintre
aceste trăsături individuale o constituie auto-monitorizarea, respectiv modul de
auto-prezentare, auto-reglare a persoanei în relaţiile cu ceilalţi sau cu diferite
situaţii sociale. Aşa cum au descris recent unii cercetători, subiecţii cu o înaltă
auto-monitorizare îşi reglează comportamentul de la o situaţie socială la alta din
grijă pentru imaginea lor prezentată în public, pe când subiecţii cu o joasă
auto-monitorizare nu se interesează prea mult de propria imagine socială şi se
romportă în schimb conform standardelor interne, părerilor şi preferinţelor lor
105
personale. Aplicând această idee la comunicarea persuasivă, este firesc să
credem că elevii care sunt preocupaţi de propria lor imagine sau aparenţă vor
răspunde favorabil la acele cerinţe ale mesajelor care fac apel direct la imagini
sociale dezirabile, în timp ce elevii cu o auto-prezentare scăzută vor acorda
atenţie nu imaginii de sine sau formei mesajului, ci calităţii informaţiilor
cuprinse în mesaj. De altfel, rezultatele experimentale efectuate de M. Snyder şi
De Bono (1985) au arătat că subiecţii cu auto-monitorizare înaltă au preferat
mesajele reclamă cu o bună imagine de prezentare. în schimb, subiecţii cu o
joasă auto-monitorizare au fost atraşi de calitatea informaţiei şi de conţinutul
mesajului prezentat.
3.5. Rolul structurilor comunicaţionale în eficienţa comunicării didactice
Eficienţa comunicării în grup şi în mod deosebit în colectivitatea şcolară
este influenţată de structura reţelelor de comunicare, care mai frecvent pot fi:
■ reţeaua primară, cu statusuri de comunicare echipotenţiale pentru fiecare
partener, fără nici o organizare a fluxului informaţiilor;
reţeaua circulară, fiecare subiect transmiţând vecinului său, din dreapta sau
din stânga;
• în formă de lanţ, în care unul din dispozitive este închis împiedicând
transmisia;
A <------------------------------------------------► B
107
• reţeaua furcă (Y), urmând o parte din membrii grupului, iar ceilalţi
având posibilitatea comunicării doar cu unul din membrii acestuia;
A B
C
I
D
I
E
• în formă de roată, cu persoana centrală în procesul comunicării şi care
interacţionează cu fiecare dintre ceilalţi.
A B
C
E D
Ultimul tip este specific şi în procesul de învăţământ, când profesorul de pe
o poziţie centrală comunică (transmite) informaţii tuturor cursanţilor, iar în mod
expres nici unuia în mod particular. Asemenea tip de comunicare este regăsită şi
în transmiterea informaţiilor prin mijloacele mass-media (radio, televiziune etc.).
Se desprind din acest punct de vedere mai multe tipuri de comunicare:
1. o comunicare directă într-un cadru bine determinat (clasă, pluton,
grup);
2. o comunicare indirectă, pe un spaţiu nelimitat şi nedeterminat -
comunicarea în masă.
Tot legat de această problemă a comunicării mai evidenţiem următoarele
elemente ale acestora:
a) intenţia comunicării (scopul);
b) mijloacele psiho-sociale (modalităţile),
c) efectele comunicării (modificările de comportament).
Eficienţa comunicării în activitatea didactică este influenţată şi uneori
determinată de aceste elemente: în primul rând de scop şi mijloace.
Evident, în acest complex proces este implicat în mod nemijlocit limbajul,
limba devenind instrumentul fundamental prin care se realizează cele mai multe
tipuri de modalităţi ale comunicării, dar de această problematică ne vom ocupa
într-o altă secvenţă a capitolului.
109
4. TIPURILE ŞI MODALITĂŢILE COMUNICĂRII
Interacţiunea dintre agenţii educaţionali implicaţi în activitatea didactică prin
intermediul comunicării este foarte importantă în schimbarea atitudinilor,
această comunicare putând fi atât verbală, nonverbală şi paraverbală. Dacă prin
comunicarea verbală este transmis conţinutul referenţial, semnificativ al
mesajului didactic, prin comunicarea nonverbală se transmit şi se schimbă,
totodată, impresii, atitudini, trăiri, dorinţe, intenţii, aşteptări cu un substrat
evident subiectiv individual sau de grup, iar prin cea paraverbală se evidenţiază
intonaţia, tempoul vorbirii, accentul, pauza etc. şi au un impact mai ales asupra
componentei afective însoţind mesajele cognitive exprimate verbal.
Complexitatea fenomenului comunicaţional se realizează prin multiple
forme ce se diferenţiază în conţinutul lor. Se subînţelege că nu este reductibilă la
limbaj, având o arie semantică mult mai vastă.
Specialiştii disting:
Ana Tucigov Bogdan distinge următoarele modalităţi de comunicare:
- comunicarea prin gesturi;
- comunicarea afectiv-expresivă (prin mimică emoţională, pantomimă);
- comunicarea atitudinală;
- comunicare prin limbaj (oral, scris);
- comunicare prin simboluri logice, matematice, ori prin imagini
plastice - artistice.
Comunicarea interpersonală mai poate fi:
- instrumentală;
socială;
- consumatorie.
Spre deosebire de celelalte animale, a căror comunicare este redusă la simple
semnalizări de ordin senzorial, comunicarea indivizilor umani se efectuează în
sisteme şi limbaje complexe prin:
- gesturi;
- expresii afectiv standardizate;
- simboluri verbale;
acţiuni, comportamente, atitudini;
- limbaje verbale şi nonverbale;
- limbaje logico-matematice;
- limbaje ştiinţifice;
- limbaje artistice.
a) Comunicarea prin gesturi - comunicarea instrumentală. Gestul, alături de
celelalte forme ale manifestărilor comportamentale este cel mai vechi mijloc de
exprimare a reacţiei individului. Sunt:
• gesturi instrumentale;
• retorice;
• reactive.
Gesturile instrumentale reprezintă o expresie a dinamicii neuropsihice a
individului. Prin aceste gesturi poate fi decodificată personalitatea (conţinutul
90
neuropsi?
temperarr
instrumer
ale activit
spii
mei
inte
aten
înde Totoc
sine, încrei Gestu
Sunt siunea - <
serveşte la trică, mânii
Gestui efectuate c
confruntat i Prin g£ b)
Con limbii în cc
normelor sc
mdivizilor, precădere
îr secundare.
întrucâl
activitatea di
deterr nivel
condui
detern
unde şi denui
Modelul
psihosocială prezentat 1 Deoareci
optimizarea £ tipuri
ale cor :adrul reiaţi il
rai puţin cuno - <
111
acesteia) celui care emite - profesorului şi celui care receptează - elevului/stu-
dentului. Cu cât gesturile sunt mai rapide cu atât ele semnifică o modalitate
neuropsihică mai mare. Ele pot constitui un indicator evaluativ al timpului
temperamental şi chiar cel al inteligenţei individului. Precizia gesturilor
instrumentale şi promptitudinea lor în declanşare dezvăluie aspecte de conţinut
ale activităţii psihice, cum ar fi:
• spiritul de observaţie;
• memoria motorie;
• inteligenţa practică - concretă;
• atenţia;
• îndemânarea (abilitatea de a opera cu obiecte).
Totodată aceste gesturi prompte, sigure şi precise denotă calm, stăpânire de
sine, încredere, meticulozitate.
Gesturile retorice sunt regăsite cu precădere în activitatea didactică.
Sunt gesturile care uneori înlocuiesc vorbirea, având drept scop persua-
siunea - convingerea interlocutorilor - cursanţilor. Limbajul acestor gesturi
serveşte la comunicarea afectiv-emoţională; a emoţiilor pozitive şi negative:
frică, mânie, veselie, tristeţe, încredere, convingere etc.
Gesturile reactive sunt constituite din mişcările corpului şi membrelor
efectuate ca răspuns la diferite solicitări sau situaţii neaşteptate cu care este
confruntat individul.
Prin gesturi sunt exprimate şi atitudinile.
b) Comunicarea socială şi psihosocială se referă la transmiterea sistemului
limbii în colectivitate - clasă, a valorilor culturale, a criteriilor de apreciere a
normelor sociale. Este forma de comunicare prin care se realizează socializarea
indivizilor, învăţarea socială, realizându-se în grupuri şi organizaţii sociale, cu
precădere în şcoală, instituţii de învăţământ, deci prin intermediul socializării
secundare.113
întrucât comunicarea socială şi psihosocială are multiple funcţii în
activitatea didactică:
• determină creşterea uniformităţii lor pe întregul grup-colectiv şi la un
nivel omogen - dezirabil;
• conduce la creşterea uniformităţii opiniilor, omogenizării lor;
• determină nevoia subiecţilor de a-şi exprima emoţiile, stările afective,
de .înde şi denumirea de comunicare consumatorie.
Modelul prescris al lui R. Bales surprinde elementele de factură psihosocială
ce condiţionează eficienţa comunicării şi întrucât acesta a fost prezentat nu vom
mai insista asupra sa.
Deoarece comunicarea didactică are un rol deosebit în eficienti-zarea şi
optimizarea acestei activităţi vom evidenţia în continuare unele modalităţi şi
rpuri ale comunicării ce presupun atât dimensiunea formală şi informală
în ;adrul relaţiilor interpersonale cât şi anume „artificii" şi tehnici de comunicare
nai puţin cunoscute. Printre acestea mai relevante ar fi:
- comunicarea verbală;
- comunicarea paraverbală;
- comunicarea nonverbală.
Comunicarea verbală (CV). Informaţia este codificată şi transmisă prin
cuvânt şi prin tot ceea ce ţine de acesta sub aspectul fonetic, lexical,
morfosintactic. Este cea mai studiată formă a comunicării umane, deşi, din
perspectivă antropoge- netică şi ontogenetică, apariţia ei este devansată de
celelalte forme comunicative. Este specific umană, are formă orală sau scrisă şi,
în funcţie de acestea, utilizează canalul auditiv sau vizual. Permite
înmagazinarea şi transmiterea unor conţinuturi extrem de complexe. Multă
vreme a fost studiată ca manieră dominant-exclusivă a comunicării, fapt cu
repercusiuni şi asupra modelului studierii comunicării didactice. Tendinţa
actuală este redescoperirea de către cercetarea sociologică, lingvistică, 114
psihologică etc., a comunicării orale, mult timp neglijată din cauza lipsei
instrumentelor tehnice care să o surprindă în complexitatea sa.
Comunicarea paraverbală (CPV). Informaţia este codificată şi transmisă
prin elementele prozodice şi vocale care însoţesc cuvântul şi vorbirea în general
şi care au semnificaţii comunicative aparte. în această categorie se înscriu:
caracteristicile vocii (comunică datele primare despre locutori: tânăr - bătrân,
alintat - hotărât, energic - epuizat etc.), particularităţile de pronunţie (oferă date
despre mediul de provenienţă - urban - rural, zona etnografică, gradul de
instrucţie etc.), intensitatea rostirii, ritmul şi debitul vorbirii, intonaţia, pauză etc.
Canalul folosit este cel auditiv.
Aceeaşi informaţie, codificată verbal identic, în funcţie de implicarea
paraverbalului îşi modifică semnificaţia, fenomen denumit supracodificare
Câteva exemple în care intonaţia, accentul, pauza oferă, pe rând, alte
semnificaţii, aceluiaşi material verbal:
a) Grupul lor, remarcă profesorul, este dificil pentru voi.
Grupul lor remarcă: profesorul este dificil pentru voi.
b) Voi aveţi pentru mâine o temă colectivă frumoasă.
1. VOI aveţi pentru mâine o temă colectivă frumoasă.
2. Voi AVEŢI pentru mâine o temă colectivă frumoasă.
3. Voi aveţi PENTRU MÂINE o temă colectivă frumoasă.
4. Voi aveţi pentru mâine o TEMĂ COLECTIVĂ frumoasă.
5. Voi aveţi pentru mâine o temă colectivă FRUMOASĂ. >
Foarte interesante cercetări în curs urmăresc valoarea comunicativă _
tăcerii. Orice cadru didactic ştie, din propria experienţă la clasă, că există tăcer
- nedumeriri, tăceri - vinovăţii, tăceri - proteste, tăceri - aprobări, tăceri
- laborioase (se gândeşte intens), tăceri - provocatoare, tăceri - indiferente, tăcer
- obositoare, tăceri - stimulative, tăceri - condamnări, tăceri -
zgomotoase tăceri - pedeapsă etc., exprimate atât de elevi cât şi de profesori.115
Dacă, de regulă, comunicarea verbală este purtătoarea dimensiur referenţiale
a actului comunicativ, paraverbalul, şi vom vedea şi nonverbalu sunt mai ales
implicate în dimensiunea operaţional/metodologică şi atitudinală i comunicării,
fapt extrem de important şi cu multiple consecinţe.
Comunicarea nonverbală (CNV). Informaţia este codificată şi transmis
printr-o diversitate de semne legate direct de postura, mişcarea, gesturi!;
mimica, înfăţişarea partenerilor. înglobând o diversitate de posibilităţi, comur -
carea nonverbală este astăzi obiectul unor cercetări menite să-i aprofundeze
mecanismele şi funcţiile. Prezintă, din punct de vedere ontogenetic, o mai mare
precocitate, bazându-se în egală măsură pe elementele înnăscute (spre exemplu,
diversele comportamente expresive ale afectelor şi emoţiilor) dar şi învăţate.
Este în relaţii de sincronie cu comunicarea verbală şi paraverbală, cercetări
recente indicând adevărate structurări ale acestor construcţii sincrone. Ca şi
paraverbalul este canalul predilect al comunicării afectiv-atitudinale, contribuind
mai ales la stabilirea dimensiunii relaţionale a actului comunicativ. Poate exista
şi ca formă de comunicare de sine stătătoare (dans, sport, limbajul surdo-
muţilor, pantomimă etc.), rămânând, sub aspectul interesului temei tratate,
element indispensabil comunicării verbale şi paraverbale. Astfel, dimensiunea
nonverbală (privirea, orientarea corpului, poziţia şi distanţa dintre parteneri sunt
esenţiale în începerea, susţinerea şi oprirea unei comunicări). La fel şi în cazul
structurării interacţiunii, ca şi al influenţării conţinutului acesteia. Se adaugă, la
funcţiile de mai sus, şi cele de cunoaştere a partenerului, de stabilire a
mutualităţii şi de facilitare cognitivă (exprimarea verbală este înlesnită, uşurată
de prezenţa gestualităţii şi mişcării, interzicerea acestora, din considerente
experimentale, face să apară perturbări ale comunicării verbale). Se afirmă, de
altfel, că vorbim cu ajutorul organelor verbale, dar comunicăm cu întregul
nostru corp. Desigur, în comunicarea didactică toate aceste forme sunt
importante, predominantă fiind comunicarea verbală şi care de cele mai multe 116
ori capătă un caracter exclusivist întrucât unele cadre didactice nu dispun de
asemenea „tehnici" care să permită şi celelalte forme ale comunicării.
Pe lângă aceste forme prezentate în literatura de specialitate mai există şi
alte modalităţi şi tipuri ale comunicării, cum ar fi comunicarea accidentală,
subiectivă şi instrumentală, mai ales prin intermediul gesturilor şi care se poate
constitui drept într-o formă de comunicare nonverbală şi chiar paraverbală.
Toate aceste forme contribuie în mod complementar la eficientizarea actului
didactic - al predării şi facilitează învăţarea conducând, în ultimă instanţă, la
performanţe şcolare şi la optimizarea activităţii didactice.
5. LIMBAJUL ŞI ROLUL SĂU ÎN COMUNICAREA
INTERPERSONALĂ
5.1. Definirea limbajului
Definiţia cea mai generală a limbajului ne este oferită de semiotică. Din
acest punct de vedere limbajul este un sistem de semne mânuite după anumite
reguli în vederea transmiterii de informaţii. Limbajul este în strânsă
interdependenţă cu comunicarea putând fi definit ca un sistem şi totodată ca o
activitate de comunicare cu ajutorul limbii. în acest sens, după unii psihologi,
comunicarea este o „limbă în acţiune". în accepţiunea strictă, termenul de limbaj
referă la comunicarea verbală şi este deci acea activitate de comunicare umană
prin intermediul limbii.
117
5.3. Optimizarea comunicării şi limbajului
Demersul analitic întreprins (care în cea mai mare parte are un caracter
explicativ) nu va avea finalitate în afara prezentării unor modalităţi de
eficientizare a comunicării şi limbajului.
Una din condiţiile funcţionării sistemului comunicării este compatibilitatea
interlocutorilor - curanţilor, ca nivel de receptare şi înţelegere a informaţiilor
(cerinţele, ideile transmise să nu fie interpretate în alt sens decât cel intenţionat
şi un alt sens, evitându-se confuziile, ambiguităţile, nesiguranţa asupra textului
transmis).
Pentru realizarea comunicării optime se cer nu numai condiţii de pedagogie
cibernetică, ci şi o seamă de condiţii psihologice, cum sunt:
1. Consistenţa de conţinut a comunicărilor, dată de cantitatea de
informaţie principală despre fapte, evenimente, lucrări în legătură cu care ne
pronunţăm (a); de posibilitatea expeditorului de a generaliza şi cuprinde în idei,
într-o structură logică, informaţiile date (b); de modul în care acesta reuşeşte să-
şi construiască succint şi corect proprietăţile (c).
2. Condiţia expresivităţii, realizată prin forma comunicării, prin
intonaţie şi calităţile statistice ale limbajului, prin folosirea celor mai adecvate
expresii. Trebuie să ţinem seama de însuşirile de ordin fizic al verbalizării, cum
sunt:
- intensitatea medie a sunetelor (sonoritatea);
- fluenţa;
- debitul sau viteza;
- intonaţia;
- pronunţia.
Aceste măsuri reflectă particularităţile proceselor psihice ale cadrelor
didactice, de personalitatea acestora, cum ar fi:
- mobilitatea proceselor cognitive;
101
- viteza de conceptualizare;
- de emitere a conceptelor şi ideilor adecvate unor situaţii;
- rapiditatea şi precizia în desfăşurarea activităţii de cunoaştere,
implicând punctele de gândire, memorie, atenţie.
Se impune evitarea „vorbirii în salve" caracterizată prin grupuri de cuvinte
rostite precipitat cu pauze relativ mari între ele, prezentând de regulă şi multe
ispecte de incoerenţă.
Trebuie să ţinem seama de caracterul continuu sau discontinuu al fluenţei
icesteia. Vocea trebuie să fie fermă, audibilă, penetrabilă, mobilizatoare. Ritmul
rebuie să fie variat, controlat, cu tăceri expresive.
Limbajul trebuie să fie corect, simplu, fără vulgarităţi, colorat, nuanţat,
fluent, fără ticuri verbale, cu reductanţă rezonabilă, uşor ponderat uneori, fără
xonie caustică.
Gestica trebuie să fie reţinută, fară precipitare vizibilă, adecvată ţinutului de idei
şi situaţiilor, controlată, sobră. Atitudinea trebuie să fie sobră, autoritară, uşor
dominatoare, binevoitoare, ajfBunicativă, de respect faţă de cursant, reţinută,
dinamică, lipsită de teatralism emfază, firească, structurală, în acord cu situaţia
din clasă, subunitate de r-.plicare personală, participativă sinceră, atentă, fară
tentă de plictiseală.
102
O mare atenţie trebuie acordată semnificaţiei vocabularului termenilor
utilizaţi. Orice lecţie trebuie să ţină seama de structura vocabularului, cantitatea
de informaţie şi nivelul de abstractizare al ter-menilor; adecvarea lor la
conţinutul sau obiectul comunicării, coerenţa în judecăţi şi raţionamente,
plasticitatea şi expresivitatea termenilor folosiţi.
3. Cerinţa inteligibilităţii comunicării, care depinde nu numai de
caracterul logic organizat al celor expuse, dar şi de raportul de accesibilitate de
la interlocutor la expeditor. De asemenea, inteligibilitatea comunicării este în
funcţie de forţa de demonstraţie, de argumentaţia pe care o folosim când
comunicăm.
în literatura de specialitate mai sunt evidenţiaţi şi alţi factori - condiţii ale
unei comunicări optime şi a unui limbaj eficient. Printre aceştia sunt evidenţiaţi
următorii:
1. Compatibilitatea interlocutorilor, nivelul de receptare (lipsa
omogenităţii conduce la atitudini diferenţiate şi uneori la un conflict socio-
cognitiv cu impact negativ în planul comunicării);
2. Consistenţa de conţinut a comunicării exprimată şi condiţionată
totodată de cantitatea de informaţii, fapte, evenimente, a posibilităţii prelucrării
informaţiei, de calitatea receptorului, de modul în care-şi construieşte opinii,
păreri în legătură cu ceea ce se transmite (aşa cum am văzut un rol deosebit
îndeplinindu-1 credibilitatea şi autenticitatea mesajelor transmise cât şi ale celui
care le transmite);
3. Expresivitatea, tactul psihopedagogie al emiţătorului, în speţă a
cadrelor didactice, şi care este condiţionată de: intensitatea medie a sunetelor,
sonoritate, frecvenţă, coerenţă, debit, pronunţie corectă precum şi de
particularităţile personalităţii exprimate prin mobilitate, procese cognitive, viteza
de conceptualizare şi de formare a unor opinii, prin reacţia de răspuns, prin 103
concentrarea atenţiei voinţei şi a rezistenţei la efort; prin calităţile limbajului
care, aşa cum am mai arătat, trebuie să fie simplu, fară vulgarităţi, nuanţat, fără
ticuri verbale, fără ironie şi uşor ponderat şi la care să contribuie formele
comunicării şi limbajului nonverbal şi paraverbal, subliniind unele particularităţ:
ale acestora, concretizate în: gestică, care trebuie să fie reţinută, fără precipitare
şi provocarea laturii emoţionale; bunăvoinţă, respect faţă de sine, lipsă de
duplicitarism, demagogie, cinism şi o autoritate excesivă ca expresie a unui stil
centrat pe cadrul didactic şi nu pe clasa de elevi/studenţi.
La aceste condiţii se mai pot adăuga şi altele, care în scopul eficientizăn.
comunicării şi limbajului ar viza:
1. stăpânirea tehnicilor comunicării;
2. ascultarea;
3. arta unei bune comunicări.
în ceea ce priveşte stăpânirea tehnicilor de comunicare, aceasta ar viza şi ar
orienta asupra mesajelor şi conţinuturilor transmise în raport cu obiectivele ş.
efectele pe care le urmăreşte şi mai ales asupra metodelor utilizate în realizarea
unor asemenea obiective didactice. Tehnicile de comunicare sunt comune
tehnicilor de influenţare, astfel că necunoaşterea şi nestăpânirea lor conduc la
eşec la atitudini de indiferenţă şi la respingerea mesajelor în plan atitudinal şi
afectiv.
Ascultarea nu este sinonimă numai cu calitatea de a recepta, ci este mai
mult decât atât. Prin ascultare şi comunicare se asimilează, dar se şi exprimă
atitudini şi reacţii. Astfel, ascultarea poate fi continuă şi discontinuă în funcţie de
capacitatea de concentrare precum şi de conţi-nutul predat şi mai ales de efectul
anticipat.
Ascultarea înseamnă răbdare, tact, acceptare sau, dimpotrivă, respingere,
indiferenţă şi disimulare din partea celui căruia i se transmite mesajul din raţiuni
104
ce vizează mai mult efecte beneficie în plan personal decât pe fondul unei
optimizări a comunicării (este ochi şi urechi, dar cu gândirea în altă parte).
Arta bunei comunicări. Pe lângă tehnicile pe care le implică retorica unei
comunicări şi a unui limbaj eficient, o asemenea artă presupune unele cerinţe,
cum ar fi: evitarea atacului la persoană, deschiderea şi receptivitatea faţă de alte
opinii şi nu în ultimă instanţă excluderea atitudinilor şi manifestărilor care ar
conduce la o anumită reţinere, eschivare şi evident blocaj al comunicării printr-o
delimitare strictă între cel care comunică şi cel care receptează, adică între
predare şi învăţare, pe fondul exclusivismului, discriminărilor şi al unei autorităţi
mai mult impuse decât recunoscute.
Mai sunt şi alte cerinţe ce se impun în vederea realizării unei comunicări
eficiente: loialitatea, demnitatea, evitarea sentimentului nedreptăţii, lipsa
agresivi-tăţii şi mai ales refuzul dezbaterii şi chiar al polemicii de dragul
păstrării autorităţii şi a pretinsului adevăr prin monopolizarea conversaţiei şi
absolutizarea monologului şi a strategiilor didactice coercitive care diminuează
participarea şi activitatea elevilor şi studenţilor.
în literatura de specialitate psihopedagogică s-a desprins o aşa-numită regulă
de aur a unei comunicări reuşite, care constă în a ne exprima sentimentele în
mod neopresiv, în a convinge pe ceilalţi să facă la fel şi în încercarea de a
înţelege cum gândeşte şi cum se simte celălalt şi de ce a ajuns să gândească şi să
se simtă astfel, ceea ce se subînţelege că orice cadrul didactic trebuie să dispună,
alături de ascultare şi de tot ceea ce înseamnă tact psihopedagogie, şi de o
anumită capacitate empatică, implicată de altfel în tactul psihopedagogie.
Pe lângă asemenea condiţii care conduc la optimizarea comunicării şi a
limbajului, trebuie să avem în vedere şi respectarea unor principii care s-ar putea
concretiza în:
1. Dezarmarea - prin acordul sau dezacordul faţă de anumite afirmaţii
care ar putea să trezească interese sau să dezarmeze şi, ca atare, să nu mai 105
implice auditoriul. Astfel că dezarmarea poate să fie un factor mai mult negativ
decât pozitiv, limitând spiritul polemic, contradictoriu, dezvoltând docilitatea,
conformismul şi subevaluarea.
2. Empatia realizează o transpunere afectivă în planul perso-nalităţii
celuilalt, având, deci, mai mult impact în plan afectiv decât raţional,
neexcluzându-1 însă pe acesta din urmă, cum de cele mai multe ori se întâmplă,
aceasta impunând cadrelor didactice să fie în măsură nu numai să se transpună
afectiv, ci şi raţional în planul gândirii, ceea ce din păcate lipseşte multora (mai
ales în cadrul ştiinţelor exacte şi n domeniul matematicii, când de multe ori
profesorii gândesc prin prisma exclusiv a vârstei şi a nivelului intelectual fară a
fi, în mod mai mult sau mai puţin
cit, „competenţi" să coboare la vârsta elevilor).
106
Lipsa unei asemenea capacităţi empatice conduce la autoritate excesivă din
partea unor asemenea cadre didactice diminuând dialogul şi participarea, întrucât
acestea trăiesc şi gândesc printr-un univers propriu, de cele mai multe ori închis
şi pe fondul unei gândiri rigide - inflexibile.
3. Flexibilitatea vizează raportarea conştientă prin prisma unui individ faţă de
părerea celuilalt şi acceptării unor sensuri noi, a mesajelor transmise dincolo de
propria părere şi dincolo de sensul iniţial, ceea ce implică o anumită „cedare"
sau acceptare a opiniei celorlalţi. Orice cadru didactic trebuie să dispună de o
asemenea calitate a flexibilităţii gândirii şi mai ales a atitudinilor în scopul
realizării unui dialog şi a unei conversaţii constructive şi care să conducă la o
motivaţie participativă şi nu la un exclusivism în planul comunicării.
Mai sunt şi alte principii de care ar trebui să se ţină seama în realizarea unei
optimizări eficiente a comunicării, cum ar fi: centrarea (capacitatea de
concentrare asupra ideii mesajului şi cât mai puţine divagaţii, paranteze şi cu atât
mai puţin a unor pauze care pot fragmenta conţinutul mesajului transmis);
autenticitatea care s-ar concretiza prin arta de a comunica un anumit punct de
vedere personal în raport cu o situaţie, pe fondul unei demonstraţii şi
argumentări bine susţinute, ceea ce, aşa cum am mai arătat, conduce la apreciere
şi credibilitate. La aceste principii s-ar mai putea adăuga şi celelalte norme şi
reguli îndeobşte cunoscute sub denumirea de principii didactice, pe care de fapt
este structurată întreaga didactică şi întregul proces de învăţământ şi care nu
exclud această simbioză dintre psihologie şi pedagogie în vederea realizării unei
comunicări didactice eficiente.
Asupra celorlalte condiţii şi factori favorizanţi ai comunicării didactice neam
ocupat în alte secvenţe ale capitolului, aşa că nu vom mai reveni asupra lor, ci
vom întări ideea care se desprinde în urma analizei, şi anume că în optimizarea
activităţii didactice şi a realizării optimului educaţional, comunicarea didactică şi
limbajul cu tot ce presupun acestea îndeplinesc un rol determinant în coroborare,
desigur, cu alţi factori psihologici, pedagogici şi psihosociologici.
Prin urmare, în practica învăţământului se folosesc ambele metode,
ţinându- se cont de specificul materialului disponibil, de pregătirea elevilor şi
de timpul disponibil. Impactul proceselor cognitiv-senzoriale este mult mai
resimţit în activitatea didactică diferenţiindu-se de la disciplină la disciplină şi
de la o vârstă la alta a elevilor/studenţilor. Nu trebuie ignorate nici legile
sensibilităţii, a senzaţiilor şi percepţiilor care au rol deosebit în activitatea de
învăţare şi nici rolul proceselor cognitive superioare în cadrul învăţării şi
activităţii didactice în general, asupra cărora vom insista în cele ce urmează.
2. ROLUL PROCESELOR COGNITIVE SUPERIOARE
ÎN CADRUL ÎNVĂŢĂRII
»
2.1. Interdependenţa gândire - educaţie - învăţare
Reforma învăţământului şi cu precădere restructurările produse în conţinu-
tul de învăţat şi strategiile didactice, coroborate cu obiectivele educaţionale şi
idealul educaţional al acestei perioade evidenţiază în tot mai mare măsură rolul
gândirii în activitatea educaţională şi în mod deosebit în cea de învăţare.
Gândirea devine un instrument al acestei activităţi şi, în acelaşi timp, prin
intermediul acesteia, cu precădere a educaţiei intelectuale, urmărim
dezvoltarea acestui proces psihic central.
După unii psihologi gândirea nu este privită numai ca un proces, ci chiar şi
ca o activitate care constă într-o succesiune de operaţii care duc la dezvăluirea
unor aspecte importante ale realităţii şi la rezolvarea anumitor probleme. Când
vorbim de probleme ne gândim la situaţii ce nu pot fi soluţionate imediat pe
baza experienţei anterioare. In mod normal se subliniază că prin gândire
108
descifrăm aspecte esenţiale, ceea ce e specific uman. Forţând puţin, am putea
spune că gândirea devine o „metagândire", o gândire despre şi prin gândire.
Asemenea activităţi şi acţiuni ale gândirii pot fi realizate cu ajutorul unor
operaţii constitutive ale gândirii care pot fi împărţite în două grupe:
• operaţii generale - prezente în orice act de gândire, şi
• operaţii specifice, în relaţie doar cu o categorie restrânsă de
probleme.
Operaţiile generale ale gândirii
Operaţii generale sunt: comparaţia, analiza, sinteza, abstractizarea ş;
generalizarea.
Comparaţia constă într-o apropiere pe plan mintal a unor obiecte sau
fenomene cu scopul stabilirii de asemănări şi deosebiri între ele. De obicei se
spune că ea ar consta în stabilirea similitudinilor şi diferenţelor dintre ele. Dar
aceasta presupune analiză şi sinteză, comparaţia fiind doar momentul iniţial a.
reflecţiei, care necesită alăturarea mintală pentru a putea discerne potriviri or.
nepotriviri. Pentru ca un elev să poată aprecia dacă pasărea aflată pe trunchiul
unui copac din apropiere este sau nu o ciocănitoare, trebuie să-şi amintească
ciocănitoarea din manualul său şi apoi să urmărească dacă diferite aspecte sun:
similare: culoarea penelor, forma cozii etc.
109
Acum el va face o analiză: separarea mintală a unor obiecte, fenomene sau
a unor însuşiri, părţi, elemente ale lor. Dacă el constată o serie de detalii
comune, va conchide asupra identităţii păsării, ceea ce implică o sinteză: o
legătură stabilită între obiecte, fenomene sau diferitele lor părţi, elemente sau
însuşiri.
Aceste trei operaţiuni permit soluţionarea de probleme şi de către
animalele superioare.
Abstractizarea este o analiză a esenţialului, izolarea pe plan mintal a unor
aspecte sau relaţii esenţiale dintre obiecte şi fenomene. In abstractizare există
conştiinţa că un anume aspect aparţine unei clase întregi de obiecte
asemănătoare. Dacă analiza se poate produce foarte repede, abstractizarea
poate dura ani de zile. O experienţă repetată ne duce la abstractizări: de
exemplu, că sâmburele mare şi dur caracterizează piersicile.
Generalizarea este operaţia prin care extindem o relaţie stabilită între două
obiecte sau fenomene asupra unei întregi categorii. Oamenii de ştiinţă au
constatat, în repetate rânduri, prezenţa unor cutremure în preajma unui vulcan,
precedând o erupţie şi consideră că ele pot prezice totdeauna iminenţa unei
erupţii. De obicei se mai vorbeşte de generalizare şi atunci când, în mod
întemeiat, includem un dat particular într-o clasă de obiecte, fenomene sau
însuşiri.
Ultimele două operaţii generale ale gândirii sunt specifice doar fiinţelor
umane prin acestea omul devenind homo sapiens, marcând saltul din regnul
animal în regnul uman.
110
Operaţiile specifice ale gândirii
Caracterul acţionai şi de activitate al gândirii este evidenţiat atât prin
operaţiile generale cât mai ales prin operaţiile specifice ale gândirii (J. Piaget)
sau aşa-numitului comportament intelectual. încă din secolul trecut, filosoful
E. Mach a formulat constatarea: „gândirea este un experiment mintal", intuind
prezenţa în procesul reflexiunii a unor acţiuni mintale. în mod explicit se va
referi la ele Edmond Goblot, în tratatul său de logică apărut la sfârşitul
primului război mondial. Capitolul referitor la raţionamentul deductiv scoate în
relief sterilitatea silogismului a cărui concluzie nu aduce nimic nou faţă de
premise. Progresul gândirii, arată logicianul francez, presupune efectuarea
unor construcţii, a unor acţiuni reale sau mintale şi a unor acte de constatare a
rezultatelor obţinute. Exemplul pe care-1 prezintă Goblot în demonstraţie
vizează o problemă simplă de geometrie: să se demonstreze că suma
unghiurilor unui triunghi este totdeauna 180°.
Fie triunghiul ABC. Dacă ne mulţumim să observăm figura, nu vom putea
demonstra nimic. Ducem insă dreapta DE paralelă cu latura AB, deci efectuăm
o acţiune pe hârtie (dar am putea să o facem numai în minte). Constatăm:
unghiul BAC este egal cu ACE, fiind alterne interne, formate printr-o dreaptă
care taie două paralele. Din acelaşi motiv sunt
111
egale şi unghiurile ABC şi BCD. întrucât unghiul ACB este situat de aceeaşi
parte a dreptei ED, ca şi ACE şi BCD, rezultă că suma celor trei unghiuri ale
triunghiului ABC este egală cu suma unghiurilor aflate de aceeaşi parte a unei
drepte, deci cu 180°. Q.e.d.
Reuşita demonstraţiei a depins de o construcţie şi de observarea
consecinţelor ce au rezultat. Silogismele sunt prezente mereu, legitimând
concluziile: unghiurile alterne sunt egale în situaţia dată şi suma unghiurilor de
aceeaşi parte a dreptei DE 180° (Suma unghiurilor de aceeaşi parte a unei
drepte este 180ş; în acest caz, avem trei unghiuri situate de aceeaşi parte a
dreptei DE, încât acestea însumează 180ş). Totuşi, fară acţiunea efectuată nu s-
ar fi putut demonstra teorema.
După E. Goblot, rolul acţiunilor nu e hotărâtor numai în geometrie. în
algebră, esenţiale sunt transformările, modificările pe care le aducem formei
expresiilor prin diferite operaţii legitime. în fizică, omul de ştiinţă trebuie să-şi
imagineze modificări de ordin experimental ş.a.m.d.
Aşadar, două aspecte au fost subliniate de logicianul francez: importanţa
modificărilor, a acţiunilor reale ori imaginate şi a percepţiei, observaţiei
rezultatelor obţinute. Despre rolul acţiunilor mintale a scris mult psihiatrul şi
psihologul Pierre Janet, el descriind diferite conduite ale gândirii, în relaţie cu
variate situaţii. în urma acestor sugestii, cel mai important psiholog
contemporan, Jean Piaget, a iniţiat şi dezvoltat un mare ciclu de investigaţii cu
caracter experimental.
El a demonstrat că acţiunile mintale, operaţiile specifice gândirii provin
din interiorizarea treptată a unor acţiuni pe care copilul le face mai întâi în mod
real. în practica de fiecare zi. Dacă până pe la 1 an şi 6 luni gândirea copilului
are loc numai în planul acţiunii concrete (în mod analog cu cea caracteristică
112
unu: cimpanzeu), o dată cu însuşirea limbajului copilul înţelege simbolul şi o
serie de acţiuni se interiorizează. întâmpinând de-a lungul anilor multe
dificultăţi, ele se atenuează o dată cu gruparea acţiunilor, formându-se operaţii
mintale specifice, caracterizate prin reversibilitatea lor: elevul e conştient că
dacă 4 + 5 = 9, şi 9 - 5 = 4 sau dacă 4 x 3 = 12, şi 12 : 3 = 4. Reversibilitatea
asigură plasticitatea gândirii, posibilitatea soluţionării unor probleme exclusiv
printr-o activitate mentală, în plan abstract. Acest stadiu este atins abia după
11-12 ani.
J. Piaget a izbutit să infirme tezele lui Immanuel Kant, care considera a
priori o serie de categorii şi principii, adică prezente în intelect şi în raţiune
înainte de orice experienţă. Or, experimentele au arătat că ceea ce este eviden:
pentru un adult, nu este şi pentru un copil de 4 - 5 ani. Numai după o
îndelungat! experienţă şi evoluţie intelectuală începe să se facă simţită prezenţa
ir raţionamente a unei serii de categorii şi principii.
Psihologul rus P. Galperin, căutând să ilustreze modul de formare ,
operaţiilor mintale specifice, s-a servit de exemplul felului în care copiii d:r
clasa întâi învaţă operaţii de adunare.
a. Mai întâi, învăţătorul prezintă elevilor două mulţimi: în una numă^i
cinci bile, iar în cea de-a doua, trei. Apoi unifică grămezile şi numără ceea c
rezultă: opt bile.
113
b. în a doua fază, copiii acţionează ei singuri, numărând cinci
beţişoare într-o grămadă, trei în cea de-a doua, le amestecă şi constată că
acum sunt opt. Ei repetă acţiunea cu diferite materiale şi, în felul acesta, se
fixează structura viitoarei operaţii mintale.
c. în a treia etapă, şcolarii nu mai au nevoie să acţioneze cu materiale
concrete, acţiunea trece pe plan verbal. Copiii spun: cinci cireşe şi cu trei
cireşe, fac opt cireşe; cinci vrăbiuţe şi cu trei vrăbiuţe fac opt vrăbiuţe etc.
d. In faza ulterioară începe interiorizarea operaţiei, elevii rostind în
minte adunările, dar tot aşa de rar cum le-ar spune cu glas tare (unii chiar
mişcă uşor buzele, exteriorizare a vorbirii interioare).
e. Interiorizarea se desăvârşeşte atunci când calculul se
automatizează şi adunarea se face rapid, schematic, detaliile exprimării
nemaifiind conştiente.
Desigur, nu în toate cazurile o acţiune exterioară trebuie să parcurgă toate
aceste etape pentru a se interioriza. Pe măsură ce copilul ajunge la un bagaj
important de operaţii mintale, interiorizarea unei acţiuni noi se poate realiza
mai uşor, începând cu faza efectuării ei pe plan verbal. Din concluziile deduse
de J. Piaget, ca şi din observaţiile lui P. Galperin, rezultă că atunci când elevii
întâmpină dificultăţi în înţelegerea unor fenomene explicate doar pe plan
verbal, >€ impune să trecem pe planul acţiunilor reale, folosind material
concret ori desene, scheme. Astfel rezultatele cercetărilor fundamentează
ştiinţific utilizarea inor procedee didactice, recomandate şi de experienţa
predării, acumulată de-a ungul secolelor.
Gândirea acţionează în activitatea de învăţare atât prin operaţiile sale cât şi
prin formele fundamentale ale ei, cum ar fi:
• noţiunea;
• judecata;
• raţionamentul.
Noţiunea este o principală formă logică a gândirii şi se exprimă prin
posibilitatea de a formula numeroase judecăţi cu privire la o clasă de obiecte
sau inomene surprinzând însuşirile esenţiale şi notele comune ale acesteia.
Aşadar rutem considera că un elev şi-a însuşit pe deplin o noţiune numai dacă
el poate âce numeroase afirmaţii întemeiate în legătură cu termenul respectiv.
Nu e «jficient să ne dea o definiţie („delfinul este un mamifer acvatic") -
trebuie să canoască multe lucruri despre el: trăieşte în grup, se orientează prin
ultrasunete, k hrăneşte cu peşti, e inteligent şi uşor de dresat etc. Mai mult, este
esenţial ca s să fie conştient de importanţa unor caracteristici: de exemplu,
lebăda este o sasăre acvatică, dar nu toate lebedele sunt albe. Noţiunea este
caracterizată prin •ceastă conştiinţă a ceea ce este esenţial şi ce este secundar -
de aceea poate fi «îiicată la o mare varietate de obiecte din aceeaşi clasă, spre
deosebire de xprezentare, care e totdeauna concretă, specifică. Desigur, sunt
foarte nume- ®ase noţiuni ce pot fi exemplificate printr-o imagine (casă,
arbore, om etc.) - aisstea sunt aşa-numitele noţiuni concrete. Nu-mi pot
imagina însă decât un same om: înalt sau scund, tânăr sau vârstnic, bărbat sau
femeie ş.a.m.d., pe eâod conceptul de om cuprinde toate posibilităţile
imaginabile. Apoi există ■ccuni cărora nu le poate corespunde o imagine
concretă, noţiunile abstracte ^Bufnit, materie, spirit absolut, libertate etc.).
111
Judecata este o aserţiune (Ed. Goblot) despre anumite relaţii, proprietăţi,
asupra unor obiecte, fenomene caracterizată prin afirmarea sau negarea acestor
relaţii. Sunt mai multe feluri de judecăţi, acestea fiind o preocupare importantă
pentru logician care studiază valoarea lor de adevăr. Logica modernă tinde să
115
nu deosebească termenii Judecată" şi „propoziţie" - judecăţile fiind ele însele
„propoziţii logice". Din punct de vedere psihologic, este necesar să facem o
deosebire tranşantă între aceste noţiuni, deoarece când elevul memorează pe
dinafară o propoziţie, aceasta constituie un automatism verbal, lipsit de o
adeziune personală, de convingere, având o slabă influenţă asupra conduitei
sale.
Judecata adevărată se deosebeşte de unele propoziţii învăţate, prin
existenţa adeziunii, a convingerii. Convingerea este esenţială pentru a
considera o propoziţie ca fiind o judecată, un act de gândire. Existenţa
convingerii ridică însă probleme. Ea presupune o sinteză mintală care uneori
nu se poate realiza, ce. puţin în cazul unor tulburări mentale. De exemplu, un
psihastenie spunea: „ştiu că ce spuneţi e adevărat, raţiunea îmi spune că e
adevărat, dar totuşi nu mă po: convinge, mă îndoiesc!"
Raţionamentul este acea formă de gândire în care, pornind de la una sau
mai multe judecăţi, obţinem o altă judecată. Sunt mai multe feluri de raţiona-
mente: raţionamente deductive, desfăşurate numai pe planul verbal abstract,
raţionamente inductive, când pornim de la fapte pentru a formula judecă;:
generale şi raţionamente analogice întemeiate pe o asemănare considera:!
importantă. Logica se ocupă de valoarea lor de adevăr. Din punct de vede:;
psihologic, ele ne interesează numai în măsura în care intervin în rezolvarea
ure probleme, ca mecanism psihologic care ne aduce în conştiinţă anumite
premia şi soluţii.
Rolul gândirii este evidenţiat în activitatea de învăţare şi a eficien:.:
acesteia în primul rând prin funcţia de înţelegere conferită şi specifică gândir
Sunt probleme, situaţii, evenimente, relaţii etc. care nu pot fi „descifrate"
116
doar :. simplă reflectare senzorială, ci implică în mod necesar aportul gândirii
şi în mod deosebit al funcţiei comprehensive a acesteia.
înţelegerea constă în stabilirea unei relaţii importante între ceva necunc; -
cut şi ceva dinainte cunoscut. Există o înţelegere nemijlocită, directă, bazată
pe experienţă repetată anterior: cuvintele limbii materne, fenomenele familia:;,
atitudinile obişnuite ale celor din jur se înţeleg imediat, fără nici un efort şi :»
înţelegere mijlocită. Aceasta din urmă este cea care se obţine în urma un:tn
eforturi actuale de gândire, eforturi de scurtă durată, ori, dimpotrivă, care
solie: .:: timp îndelung.
Valoarea actului de înţelegere este în funcţie de natura legăturii stabilite
E.. pot constata că taxatorul din autobuzul de astăzi e acelaşi cu cel de ieri, dai
această relaţie nu constituie nici un progres în cunoaşterea persoanei respect/
t.] De aceea se pot stabili mai multe feluri de raporturi importante între
cunoştir ;. De pildă, includ o plantă sau un animal într-o anumită categorie
bine cunosc. _t mie: văd un patruped în apropiere pe câmpie şi cu ajutorul
binoclului îl iden::: .: i a fi un hârciog. în cazul fenomenelor fizice, înţelegerea
se realizează în spec aU când determin cauza lor: ştiu ce este curcubeul, când
aflu că el se formează prin descompunerea luminii în picăturile de ploaie. In ce
priveşte comportamentul uman, a-1 înţelege înseamnă a cunoaşte motivul de
bază al acestuia. De pildă, profesorul ascultă la lecţie pe un elev care, de
obicei, se prezintă slab, dar azi răspunde destul de bine, încât îi pune nota 8. în
loc să se bucure pentru nota primită, elevul dă semne de supărare şi
nemulţumire. Cadrul didactic va înţelege această reacţie numai dacă va afla
motivul: tatăl copilului îi promisese participarea la un spectacol de circ sau o
altă gratiflcaţie, dacă ia măcar nota 9. Ori 8 fiind sub pragul fixat, supărarea sa
este uşor de înţeles.
117
Ducând la stabilirea continuă de relaţii între obiecte, fapte, fenomene,
înţelegerea stabileşte treptat acel vast sistem organizat de legături ce constituie
memoria semantică, contribuind, totodată, la formarea de reţele semantice care
înlesnesc înţelegerea de noi situaţii şi soluţionarea unor probleme complexe.
Din punct de vedere al învăţării este importantă clarificarea modului în
care decurge înţelegerea unui text complex, a unui text ştiinţific. A. Smirnov a
studiat această chestiune, căutând să stabilească evoluţia procesului atunci
când se urmăreşte o înţelegere profundă, vizând şi o temeinică asimilare a
textului.
La prima lectură, nu se realizează decât o fragmentare a materialului, o
grupare a ideilor după înţelesul lor. Uneori însă suntem nevoiţi să schimbăm în
minte locul unei idei: una aflată la sfârşit, dar care precizează înţelesul celor
din primul fragment, e luată în considerare la început.
La a doua lectură, se înregistrează o nouă fază: acum desprindem ideea
principală din fiecare fragment. în minte ea îmbracă forma unui titlu. Este o
deosebire între titlu şi idee: aceasta afirmă ceva explicit, pe când titlul dă
numai o indicaţie. De exemplu: „timpul probabil de mâine" este un titlu, dar
„mâine va fi timp frumos" este o judecată.
în etapa a treia, ideile principale, titlurile sunt organizate şi sistematizate
formând un plan mintal similar cu tabla de materii a unei cărţi. Prin toate
aceste operaţii textul este nu numai înţeles, dar şi, în mare parte, memorat. însă
ideile centrale au nevoie de o susţinere proprie, care se realizează stabilind
legături sau corelaţii (A. Smirnov) cu bagajul cunoştinţelor anterioare. Pe
măsură ce aceste -elaţii capătă un caracter esenţial, asimilarea textului este mai
bine realizată. Prelucrarea descrisă a materialului se înfăptuieşte de la sine,
118
chiar dacă nu ne iăm seama. Urmărirea ei conştientă poate avea un efect
benefic.
în cadrul acestor transformări ale textului intervin numeroase operaţii
mintale. Descompunerea în fragmente este o operaţie de analiză, intitularea
implică o abstractizare, alcătuirea planului mintal presupune un efort de
sinteză, ar corelaţiile realizează şi oarecare generalizare. Pe lângă acestea
intervin şi acţiuni mintale, operaţiile specifice. Când schimb în minte locul
unei idei e ca şi cand aş muta un obiect dintr-un loc în altul. Intitularea nu e
altceva decât inarea lipirii de etichete. Dar cel mai important aspect este acela
al discuţiei rioare care apare o dată cu o nelămurire în text. Dacă nu pot să-mi
răspund nrebării ce-mi apare în minte, recurg la alte cărţi sau la discuţii cu alte
jc.soane. în mod obişnuit, cele mai multe nelămuriri le rezolv singur, revenind
»upra textului. Această discuţie imaginată duce la distingerea a ceea ce este
hologie şcolară esenţial de ceea ce este secundar, deci la o temeinică
înţelegere. Corelaţiile stabilite cu cunoştinţele anterioare obligă la o nouă
sinteză, la extragerea unui sens global al textului, sesizarea „macrostructurii
sale" (Gaonach, D.), ceea ce favorizează includerea noilor cunoştinţe în
memoria noastră semantică, modificând unele idei şi îmbogăţind altele. în acest
fel, asimilarea unui text ştiinţific asigură noi posibilităţi de studiu şi de
soluţionare a unor probleme.
Obiectivul principal trasat de pedagogia contemporană este să învăţăm pe
tineri să înveţe, aceasta putându-se realiza în primul rând învăţându-i să
citească, să analizeze în mod temeinic conţinutul cărţilor, să discearnă ideile
valoroase din textele de bază. Activitatea didactică modernă constă în primul
rând în a învăţa să înveţi şi mai ales să înveţi pentru viitor şi nu pentru trecut.
119
Rezolvarea de probleme
Gândirea se implică în activitatea didactică atât prin înţelegerea unor
probleme cât mai ales prin rezolvarea de probleme. în faţa unei probleme (în
special a celor propuse în şcoală) ne întâlnim cu două categorii de date precise:
ce ni se dă, contextul problemei, şi ceea ce ni se cere. între ele există un gol pe
care trebuie să-1 umplem (Ausubel, D.) cu ajutorul cunoştinţelor şi metodelor
cunoscute (acestea îndeplinesc rolul de „operatori").
Caracterul operatorilor variază după domeniul cunoaşterii: uneori constau
în acţiuni de ordin fizic, alteori (mai ales în şcoală) e vorba de acţiuni mintale.
Adeseori e vorba de aplicarea unor cunoştinţe dobândite anterior, în alte
condiţii, la situaţia actuală - operaţie numită transfer. Transferul s-ar explica
(după S.L. Rubinstein) printr-o analiză prin sinteză. Pornind de la datele
problemei, caut în bagajul de informaţii anterioare una având o relaţie cu
datele ce le posed. Evocând o anume cunoştinţă (act de sinteză), caut să văd în
ce măsură poate fi utilizată în situaţia dată. Dacă nu e cea necesară, încerc o
alta (deseori există încercări infructuoase), până când una mă face să descopăr
aspectul comun, utilizabil în noua situaţie (aici a intervenit analiza).
Pentru efectuarea transferului uneori se pleacă de la datele existente
„planificare înainte", alteori se studiază îndeosebi cerinţele problemei: „plani-
ficare înapoi". Sunt însă cazuri când datele existente sunt insuficiente, şi atunc
ele trebuie completate cu alte informaţii, obţinute prin noi observaţii saL
consultarea unor cărţi. Alteori, când problema e complexă, se cere împărţirea
e: în subprobleme ce trebuie soluţionate în prealabil.
Există probleme foarte grele, care impun o transformare substanţială ;
operatorilor cunoscuţi, ori chiar imaginarea unor procedee cu totul noi. ir
asemenea cazuri intervine din plin imaginaţia. Ea e necesară în mai toaii
120
problemele, fiind nevoie cel puţin de o aplicare a cunoştinţelor noastre în a ir
condiţii. Atunci când se cer modificări neobişnuite, originale, intră în func: e
inventivitatea. Ca urmare, aici se vor folosi procedee caracteristice actul _
imaginativ, printre care analogia are un loc de frunte. Totodată se vor resimţi şi
obstacolele actului imaginativ: rigiditatea algoritmilor învăţaţi anterior, ca -
fixitatea funcţională.
114
Elevii întâmpină serioase greutăţi în soluţionarea de probleme. Cum poate
pregăti şi facilita profesorul acest proces?
Mai întâi el va da mare atenţie însuşirii temeinice de către copii a aşa-
numitelor „idei-ancoră", care au importanţă centrală în disciplina pe care o
predă şi deci posibilitatea de a fi utilizate într-o varietate de situaţii-problemă.
Apoi trebuie să prezinte operatorii folosiţi frecvent în rezolvarea de probleme.
De exemplu, în geometria plană care se predă în gimnaziu sunt câteva
procedee şi construcţii folosite frecvent: coborârea unei perpendiculare,
trasarea unei drepte paralele, demonstrarea egalităţii unor unghiuri şi a unor
triunghiuri etc. E bine ca ele să fie prezentate sistematic drept instrumente ale
demonstraţiilor, să nu lăsăm găsirea lor pe seama „intuiţiei", ci să-i obişnuim
cu folosirea lor în mod conştient şi sistematic.
Atunci când ne dăm seama că majoritatea şcolarilor se află în impas faţă de
o problemă grea, se recomandă să intervenim cu câte o sugestie, fie în relaţie
cu datele Ia care ar trebui să recurgă, fie privind operatorii ce ar putea fi utili.
Folosirea unor scheme logico-grafice prezentate pe tablă poate fi şi ea de mare
ajutor.
121
E important ca elevul să reuşească, până la urmă, să soluţioneze unele
probleme pentru a nu se descuraja. Trebuie să avem mare grijă în ce priveşte
gradarea dificultăţilor propuse spre rezolvare.
Cel mai important lucru este asigurarea variaţiei tipurilor de problemă.
Greşesc acei profesori care aglomerează copiii cu multe probleme de acelaşi
fel. Acestea pot duce la creşterea rigidităţii algoritmilor respectivi - ceea ce
constituie un mare dezavantaj, demotivându-i şi frustrându-i de alte trebuinţe şi
curiozităţi cognitive - epistemice. Se impun câteva observaţii legate de această
problemă.
Caracterul eterogen al exemplelor descurajează perseverarea oarbă,
obligând subiectul să rămână precaut şi atent. în general, rolul pozitiv al
variaţiei in stimularea potenţialităţilor intelectuale este reliefat de toţi cei care
au studiat procesele gândirii.
De asemenea, trebuie să adăugăm un detaliu: nu e bine să solicităm un
singur elev să rezolve o problemă dificilă întrucât aceasta conduce la o
supraîncărcare emoţională defavorabilă efortului de gândire. Problemele pot fi
soluţionate în clasă fie individual, fie lucrând în grupe mici, în condiţii ce
favorizează libertatea gândirii, procesul imaginativ.
Educarea gândirii. Dacă până în prezent am evidenţiat rolul gândirii în
activitatea didactică şi educaţională, trebuie să demonstrăm că raportul gândire
- educaţie nu este nici unilateral şi nici univoc, ci între ele se instituie
permanente raporturi de intercondiţionare. Cu alte cuvinte, gândirea suportă
modificări şi se dezvoltă în primul rând prin intermediul educaţiei, în mod
deosebit a educaţiei intelectuale.
Formarea gândirii se realizează în procesul utilizării unor metode şi
procedee didactice. în tradiţia şcolii noastre, principala metodă o constituie
122
expunerea profesorului, care ocupă, de obicei, cea mai mare parte din ora de
clasă. Desigur, nimeni n-a considerat audierea celor spuse de profesor ca fiind
suficientă pentru asimilarea cunoştinţelor predate. învăţarea presupune reluarea
lor acasă, folosind manualul sau notiţele. Dar învăţământul centrat pe această
metodă a fost aspru criticat de pedagogi încă de la începutul acestui secol, când
un rol mai mare se punea pe memorie şi nu pe gândire şi când preocuparea era
de a reţine şi de a reda conţinutul lecţiei şi nu de a-1 înţelege şi, cu atât mai
mult, de a-1 valoriza şi integra într-o activitate practică.
Obiectivele educaţionale prezente impun mutaţii calitative atât în planul
conţinuturilor cât mai ales al strategiilor didactice (a metodelor şi mijloacelor
utilizate în predare şi învăţare).
în afară de lecţia bazată îndeosebi pe expunere există şi lecţii în care
progresul cunoaşterii se realizează prin convorbirea purtată de profesor cu
întreaga clasă. Ca şi Socrate, magistrul pune elevilor întrebări bine gândite şi
cu ajutorul lor se lămuresc anumite fenomene. în acest caz, sigur, copiii sunt
mai activi, fac eforturi de gândire. Dar, profesorul nu poate pune clasei
întrebări prea dificile, fiindcă se pot crea pauze lungi care ar împiedica
progresul lecţiei. Apoi. elevii sunt „duşi de mână" de către profesor, având de
soluţionat nişte „paşi mici", porţiuni dintr-o demonstraţie mult mai amplă la
care el ştie exact unde vrea să ajungă. Nici în acest caz şcolarii nu au ocazia să-
şi manifeste independenţa, gândirea lor rămânând insuficient solicitată.
Aşa s-au desprins „şcolile active" de la începutul secolului XX când o
serie de filosofi şi pedagogi au criticat concepţia tradiţională a şcolii, metodele
verbale şi în special prelegerile şcolare. Amintim pe J. Dewey, Maria
Montessori, Ovide Decroly. Critica viza slaba legătură cu practica, cu viaţa,
pasivitatea elevilor, insuficienta solicitare a gândirii lor. Aceştia considerau că
123
şcoala, fiind un mediu artificial, nu interesează pe copii, ceea ce duce la
fragilitatea cunoştinţelor. S-au pronunţat şi împotriva rigidităţii planurilor ş:
programelor, asupra lecţiilor organizate în clasă.
Un astfel de învăţământ era considerat mai eficient şi mai oportun întrucâ.
dă rezultate superioare şi corespunde intereselor copilului, fiind strâns legat de
practică, elevul fiind foarte activ, progresul său realizându-se datorită
eforturilor sale şi, totodată, este chemat să-şi manifeste independenţa în acţiuni
şi gândire Aceasta presupune o mai bună pregătire pentru viaţă în coroborare
cu o deplină formare a gândirii şi a personalităţii fiecăruia.
Şi aceste şcoli, pe lângă avantajele prezentate, presupun şi anumite limite.
Mai întâi, nu putem subordona învăţământul intereselor cu care vin copiii h
şcoală. Ar însemna să stăm tot timpul pe terenuri de sport, la filme de aventur.
să plecăm la vânătoare etc. Şcoala trebuie să formeze copiilor interese
superioar: (pentru ştiinţă, tehnică, artă, matematică, viaţa politică etc.) şi
totodată deprinderi practice necesare vieţii.
în al doilea rând, nu se poate cere copilului să redescopere singur toat;
legile stabilite de savanţi de-a lungul secolelor. Li se dau cărţi care să-i ajute.
E: nu vin la şcoală formaţi pentru a studia texte ştiinţifice, de aceea este nevoie
>: le dezvoltăm gândirea abstractă nu ca scop în sine, ci spre a fi capabili de
elaborare mentală şi de o concepţie proprie şi nu exclusiv în scopul memorării
şi reproducerii mecanice. în fine, şcolile active au subestimat sistematizarea
logică a cunoştinţelor, ori organizarea, unificarea lor este o cerinţă
fundamentală a minţii noastre. Informaţiile izolate nu se pot memora multă
vreme, nici utiliza în soluţionarea unor probleme complexe. De aceea, modul
de reorganizare a învăţământului, preconizat la începutul secolului, nu a fost
124
eficient. Unele din ideile lor au fost fructificate abia după cel de-al II-lea război
mondial.
Preocupări asupra dezvoltării gândirii stau în centrul atenţiei actualelor
şcoli din Occident şi aceasta nu în mod voluntar sau subiectiv, ci pe fondul
unor determinări obiective, cum ar fi: dezvoltarea impetuoasă a ştiinţei şi
tehnicii care a revoluţionat producţia în a doua jumătate a secolului nostru,
caracterizându-se prin mecanizarea şi automatizarea excesivă şi unde gândirea
are un rol determinant. Şcoala este solicitată să contribuie la ridicarea nivelului
intelectual al absolvenţilor cu atât mai mult cu cât, dat fiind ritmul înalt al
perfecţionărilor tehnice, se cere mereu o recalificare repetată în timpul unei
singure cariere sau reconversie profesională.
Formarea gândirii se realizează însă în procesul participării active, cu efort
şi pricepere, la soluţionarea de noi şi noi probleme.
Obiectivele educaţionale impun, la rândul lor, strategii şi metode adaptate
acestora, pe lângă expunerea clasică şi a lecţiei tradiţionale un accent mai mare
se pune pe metoda învăţării prin descoperire sau prin problematizare. învăţarea
prin descoperire ocupă un loc central, de multă vreme, în şcolile occidentale.
Acolo a devenit evident că nu toate lecţiile pot utiliza această metodă, pentru
simplul motiv că asemenea activităţi cer foarte mult timp. Pentru a se însuşi
anumite cunoştinţe în acest mod este nevoie de trei - patru ori mai multe ore
decât prin expunerile profesorului. Acesta este motivul pentru care la noi în
ţară, deşi se vorbeşte de 20 de ani de această metodă, ea e foarte puţin utilizată;
căci !a noi programele de învăţământ n-au fost aerisite, simplificate, pentru a
avea timpul necesar unei aprofundări serioase şi a unei educări autentice a
gândirii. Pe de altă parte, nu putem reduce la un sfert conţinutul actual. în plus,
problematizarea, munca individuală sau pe grupe nu realizează sistematizarea
125
cunoştinţelor, condiţie importantă a temeiniciei înţelegerii şi memorării. în
acest caz preocuparea dominantă este ca noile cunoştinţe să nu fie prezentate
copiilor in forma lor finală, deplin explicită, ci în situaţii care să ridice
probleme. Reorganizând datele, este necesar ca transformându-le elevii să
ajungă la formularea lor definitivă consacrată de ştiinţă (D. Ausubel).
Experienţa şcolilor active a arătat că nu se poate pretinde ca elevii să
reconstruiască edificiul ştiinţei, chiar cu ajutorul cărţilor. De aceea şi metoda
descoperirii este mai degrabă o descoperire dirijată. Profesorul trebuie să
mtervină pentru ca problemele propuse să fie accesibile. Multe probleme vor fi
propuse chiar de el, având preocuparea adecvării dificultăţilor la nivelul de
rregătire a clasei.
Psihologia contemporană a întreprins numeroase cercetări, scoţând în r.
'denţă avantajele lucrului în grup. Mai întâi s-a constatat că lucrând în grup se
găsesc mai multe idei decât dacă membrii grupului ar lucra separat. Ideile
emise de către cineva pot schimba punctul de vedere al celuilalt, care poate să
le continue, să le îmbogăţească (vezi experienţa brainstorming-ului). Dar nu e
numai atât, aşa cum a arătat deja J. Piaget, cooperarea între şcolari, schimbul
de păreri duce la dezvoltarea capacităţii de discuţie imaginată, esenţială în
rezolvarea problemelor. în acest sens W. Doise subliniază că: „Interacţiunea
socială devine o sursă de progres cognitiv prin conflictele socio-cognitive pe
care le suscită". Diferenţele de opinii, contrazicerile pe planul ideilor
facilitează progresul cunoaşterii, dezvoltă capacitatea de raţionament (rezultă
deci că e bine ca în acelaşi grup să lucreze elevi oarecum diferiţi între ei).
Nu putem exclude însă rolul expunerii şi al altor metode clasice de predare
din arsenalul metodic şi didactic utilizat. Important este însă să stăpâneşti
„arta" didactică - a predării prin aceste metode. în acest caz, este necesar să
126
ţinem seama de remarca unui renumit psiholog elveţian, Eduard Claparede,
partizan al şcolii active, care observa că şi o lecţie bazată pe expunerea
profesorului poate fi activă, dacă ea se vrea un răspuns la o problemă schiţată
la începutul orei. Asemenea lecţii pot fi un model de gândire foarte important
pentru elevi.
în încheierea problematicii ce vizează educaţia gândirii este necesar să
adăugăm o observaţie: şcolarii depun eforturi pentru a fi evaluaţi pozitiv,
pentru a promova în şcoală, astfel ei se pregătesc pentru ceea ce li se cere.
Chiar dacă folosim din plin problematizarea şi munca pe grupe, rezultatele nu
vor fi importante, dacă profesorul va continua să aprecieze cu nota maximă
simpla memorare fidelă a spuselor sale. Aici e posibilă o iluzie: profesorul
care-şi aude repetate propriile sale fraze are impresia că şi pentru elevul care le
debitează, chestiunile sunt tot aşa de clare cât îi sunt şi lui. Or ... este o mare
eroare, deoarece poate fi vorba de o memorare mecanică, despre care am
menţionat, lipsa ei de valoare instructivă, cunoştinţele memorate nu pot fi
utilizate în diferite situaţii problematice. De aceea, cadrele didactice au
obligaţia să verifice gradul de aprofundare a cunoaşterii, punând probleme
variate elevilor în legătură cu conţinutul predat. Numai posibilitatea de a utiliza
cunoştinţele pe plar. teoretic şi practic garantează seriozitatea asimilării,
valoarea muncii de predare- învăţare desfăşurate în şcoală.
Educaţia intelectuală şi impactul acesteia asupra gândirii cunoaşte ma:
multe modele prin care această activitate se răsfrânge asupra principalului
proces psihic, care este gândirea. Delimităm în acest sens:
• modelul de învăţare alosteric (A. Jordan);
• modelul structural funcţional al intelectului (B.S. Bloome);
• modelul tridimensional al intelectului (J.P. Guilford).
127
Primul model ce aparţine psihologiei cognitiviste sau psihologiei cogniţie:
este elaborat de Jordan A. în 1988, în cadrul Laboratorului de Didactică şi
Epistemologia Ştiinţelor şi ar viza:
• condiţiile pe care elevul trebuie să le folosească pentru a provoc:
autotransformarea reţelei sale conceptuale;
• efectul cultural/educativ al acestei autotransformări conceptuale.
La rândul lor, condiţiile impuse în învăţarea conceptuală vizează anumite
componente ale modelului:
• activitatea de elaborare de către elev a propriului său răspuns la
întrebările pe care şi le pune;
• procesul de cunoaştere, care nu este imediat (elevului putându-i
lipsi fie o informaţie necesară, fie motivaţia învăţării);
• elaborarea răspunsului de către elevi care nu se înscrie automat în
linia cunoştinţelor anterioare, nefiind deci utilizat în mod liniar transferul;
• învăţarea conceptelor;
• învăţarea pe etape succesive.
Acest model specific psihologiei cognitive face apel la procesele mentale
care reglează o acţiune sau alta, unii psihologi chiar operând cu conceptul de
modelare cognitivă, care se impune a fi utilizat în învăţământ.
în ceea ce priveşte modelul structural funcţional al intelectului, care
aparţine lui Bloom, acesta cunoaşte următoarea structură cognitivă: cunoaştere,
comprehensiune (înţelegere), aplicare, analiză, sinteză, evaluare. Chiar dacă
este frecvent utilizat şi evaluat pozitiv modelul expus cunoaşte şi anumite
critici pentru anumitele sale vulnerabilităţi.
Modelul tridimensional al intelectului este şi el un model structural
funcţional compus din:
128
• operaţii (procese intelectuale principale);
• conţinuturi (informaţiile pe care elevul le învaţă şi cu ajutorul cărora
se dezvoltă intelectual);
• procese (rezultatele prelucrării informaţiilor sub forma unor clase şi
unităţi de informaţie şi a relaţiilor dintre ele, a schimbărilor aduse în informaţii
sau utilizarea lor).
Şi acest model cunoaşte anumite critici, reproşându-i-se anumite limite şi \
ulnerabilităţi asupra cărora nu vom insista. Ceea ce merită a fi evidenţiat este
latura sa pozitivă întrucât prin modelul şi contribuţia lui Guilford, în
reprezentarea intelectului uman se mai adaugă diverselor tipuri ale gândirii şi
memoriei, gândirea productivă fiind deosebit de necesară în activitatea umană
şi in mod deosebit în cea creativă.
2.2. Rolul memoriei în activitatea de învăţare
în acţiunea lor asupra învăţării, percepţia şi reprezentarea se bazează pe
memorie, care furnizează imaginile acumulate anterior, în baza cărora capătă
un mţeles. Dar nu numai percepţia se sprijină pe memorie, ci întreaga viaţă
psihică. Memoria este funcţia psihică fundamentală care face posibilă fixarea,
conservarea, recunoaşterea şi reproducerea fenomenelor psihice. Există o
memorie imaginativă, asigurând păstrarea şi reproducerea reprezentărilor, una
Terbal-logică referitoare la idei, o memorie afectivă (creând posibilitatea
retrăirii mor emoţii, sentimente) şi o memorie motorie (făcând posibilă
formarea de mceperi şi deprinderi). De asemenea, se poate desprinde o
memorie semantică ie una procesuală-algoritmică.
A existat tendinţa de a separa memoria în două categorii: una a spiritului
(conservând imaginile şi ideile) şi una a creierului, o memorie a mişcărilor,
129
stând la baza formării priceperilor şi deprinderilor (după H. Bergson). Această
clasificare nu a mai rezistat în raport cu cercetările din prezent: ambele
manifestări ale memoriei „ascultă" de aceleaşi legi (parte din ele descrise de
I.P. Pavlov şi E. Thorndike) iar în evoluţia învăţării se observă aceleaşi faze.
De altfel azi a devenit evidentă interdependenţa dintre mişcare şi cunoaştere,
mişcările fiind prezente în atenţie, în percepţie şi chiar în gândire. Există însă o
memorie mai elementară, prezentă la animale, care nu comportă un efort
conştient şi o memorie superioară, logică - specific umană.
Pentru a preîntâmpina eventualele confuzii e bine să precizăm câţiva
termeni frecvent utilizaţi în pedagogie; deprindere, pricepere, cunoştinţă,
asupra cărora memoria are un rol deosebit de important.
în orice act învăţat sunt prezente aspecte de stereotipie şi de variabilitate.
De pildă, în conducerea automobilului: pornirea de pe loc se face totdeauna cu
aceleaşi mişcări, dar, o dată ieşit în stradă, mânuirea volanului, accelerarea,
frânarea depind de forma traseului şi de obstacolele întâlnite. în unele activităţi
predomină monotonia, stereotipia, pe când în altele găsim multă variabilitate.
în funcţie de predominanţă vom vorbi de pricepere sau deprindere.
Numim deprinderi acele acte învăţate în care predomină reacţiile relativ
constante, în raport cu condiţiile constante. Astfel, sunt considerate deprinderi
mersul, îmbrăcatul, scrisul, calculul mintal elementar (tabla înmulţirii), iar prin
priceperi vom desemna acele acte învăţate în care predomină reacţiile plastice,
capabile de a se adapta prompt la condiţiile variabile ale mediului: conducerea
unui autovehicul este o pricepere întrucât domină variabilitatea. Tot priceperi
sun: şi cele implicate în mânuirea unui strung sau în rezolvarea unor ecuaţii de
gradul doi. Atât în cadrul deprinderilor, cât şi în cel ai priceperilor găsim
130
acţiuni în care aspectul motor este precumpănitor şi altele în care domină
acţiunile mentale.
Când se formează o pricepere şi când o deprindere ? în funcţie de natur:
activităţilor, dar şi a modului de învăţare. Repetarea în condiţii identice
favorizează formarea unor deprinderi unde variabilitatea lor are drept urmare
apariţia unei priceperi.
O altă problemă este aceea referitoare la modul în care putem găsi şi evoci
o anume amintire din „depozitul" uriaş al memoriei. în această privinţă sur/
fapte observate încă de Aristotel. E vorba de ceea ce a fost denumit fenomen,
asociaţiei. Asociaţia este o legătură stabilită între procese sau stări psihice, în
fel încât producerea uneia din ele atinge după sine, imediat, apariţia celorlalte.
Principala condiţie a formării asociaţiilor o constituie contiguitatea în tirr:
(cu alte cuvinte coincidenţa sau succesiunea lor imediată).
O altă condiţie a asocierii o constituie asemănarea: întâlnind la o conferir.::
un necunoscut, îmi reamintesc un coleg de liceu şi-mi dau seama că aceas J
evocare se explică prin asemănarea fizică dintre cele două persoane.
în secolele XVIII şi XIX filosofii empirişti (David Hume, J. Stuart Mill. H
Spencer, H. Ibine ş.a.) au acordat o mare însemnătate fenomenului asociat:e
considerându-1 la fel de important ca legea gravitaţiei în lumea fenomene!
fizice, explicând, după ei, întreaga structurare a vieţii psihice.
Completări în teoria asociaţiei a adus W. Hamilton (1788 - 1856). El a
susţinut că imaginile nu se succed, datorită asociaţiilor, ca încheiere dintr-un
lanţ, asociaţia explicându-se prin „legea reintegrării": amintirea unei părţi, a
unui element atrage după sine reconstituirea întregului. Acest fel de
interpretare coincide cu rezultatele şcolii gestaltiste din prima parte a secolului
nostru şi care descrie mai bine fenomenul.
131
Apoi el a formulat şi „legea interesului": dintre toate amintirile pe care o
stare prezentă le poate evoca, sunt reamintite cele care au un interes actual
(adică sunt în concordanţă cu preocupările, cu starea de spirit dintr-un anume
moment). Spre exemplu, o grădină cu flori frumoase poate reaminti un
eveniment fericit sau unul dureros, ceea ce în psihologie este denumit asociaţie
prin contiguitate.
Astăzi, psihologia ştiinţifică nu mai acordă o importanţă centrală
asociaţiei, deşi I.P. Pavlov şi E. Thorndike au confirmat realitatea fenomenului
şi importanţa contiguităţii. Asociaţiile explică, desigur, reamintirea
involuntară, ele intervin în toate actele automatizate, cât şi în procesele
imaginaţiei şi gândirii, dar nu pot explica actele voluntare. în efortul de voinţă
necesar soluţionării unei probleme, noi oprim, alungăm asociaţiile de idei care
n-au legătură cu ceea ce studiem, intervenind un act contrar fenomenului
asociativ.
Aşa cum am arătat când am discutat teoriile lui Pavlov şi Thorndike,
asocia- ţionismul a avut o influenţă nefastă asupra concepţiilor pedagogice,
supraevaluând rolul repetării mecanice, subestimând problemele dezvoltării
gândirii şi influenţa memoriei semantice. Să revenim însă la rolul memoriei în
învăţare.
Vom sublinia de la început faptul că memoria influenţează învăţarea prin
formele sale de manifestare, desprinzându-se din perspectiva criteriului duratei
trei forme de memorie, după cum urmează:
a. Memoria de foarte scurtă durată constituie de fapt o inerţie a excitaţiei
senzoriale care persistă până la 0,25 - 0,50 dintr-o secundă şi face posibilă
contopirea imaginilor în filmele proiectate pe ecran.
132
b) Memoria de scurtă durată asigură păstrarea unei imagini până la
18 secunde, în cazul că nu i se acordă o atenţie deosebită. Ea face posibilă
sesizarea unei melodii şi înţelegerea unei fraze lungi, de aceea unii o
caracterizează ca „ memorie de lucru ".
c) Memoria de lungă durată care interesează în mod deosebit, întrucât
ea poate conserva informaţiile şi impresiile ani de zile, uneori întreaga viaţă.
Sunt numeroase dovezi că memoria cuprinde totalitatea informaţiilor
receptate, având o capacitate nelimitată. Ea fixează tot ce ni se întâmplă:
evenimentele zilnice, ceea ce citim din cărţi, reviste, spectacolele, emoţiile
trăite, gândurile etc. Sunt înregistrate şi evenimentele sociale, mentalitatea
poporului, a categoriei sociale din care facem parte. Totodată, prin ea se
fixează deprinderile, priceperile etc. dar, din păcate, nu ne putem reaminti
totul ceea ce nu înseamnă că uitarea nu este necesară, de unde concluzia că
un asemenea proces este absolut necesar şi chiar util (până la pragurile în
care nu atingem ■(m volum al pierderii informaţiei cvasicomune cu amnezia).
Memoria de lungă durată poate fi divizată în două componente: memoria
episodică - înregistrând toate evenimentele cotidiene sau deosebite ale vieţii
noastre şi memoria semantică, adică memoria în care sunt structurate în mod
logic toate cunoştinţele acumulate mai mult sau mai puţin sistematic. De fapt,
organizarea cunoştinţelor noastre este extrem de complexă. W. Kintsch
distinge trei sisteme (după St. Ehriich):
1. Un sistem fonetic când termenii sunt evocaţi pe baza sonorităţii
cuvintelor; de pildă noţiunea de „ movilă " poate să ne vină în minte auzind
cuvântul „ mobilă ". Asociaţiile fonetice sunt frecvente.
2. Un sistem de imagini: vedem, din tren, o ridicătură de pământ,
simultan ne apar termenul şi noţiunea de movilă.
133
3. Ierarhia indicilor semantico-sintactici este utilizată când cuvântul
apare datorită relaţiilor dintre semnificaţii (cineva povesteşte cum lângă satul
lor se află o ridicătură mare de pământ, ceea ce suscită imediat conceptul şi
denumirea corespunzătoare).
W. Kintsch omite însă un factor de organizare a amintirilor: afectivitatea,
relaţia unui obiect sau a unei fiinţe cu interesele, dorinţele noastre, observată
încă de W. Hamilton. Ne apare în minte şi se află în legătură cu noi tot ceea ce
are importanţă, valoare pentru noi: pentru un afacerist sunt în relaţie toate
eventualele surse de profit, pictorul îşi reaminteşte toate peisagiile care l-au
impresionat, medicul reţine cazurile dificile, greu de rezolvat, iar profesorii pe
elevii merituoşi, dar şi pe cei care le-au creat probleme.
Toate aceste „sisteme" sunt în relaţie reciprocă şi e greu să ne imaginăm
modul lor de structurare. Din punct de vedere didactic, cei mai important este
sistemul semantic. De fapt, învăţământul trebuie să contribuie la constituirea
lui. el fiind esenţial atunci când se pune chestiunea rezolvării de probleme.
Având la bază o serie de structuri, memoria nu este inertă. Imaginile
reamintite nu sunt copii fidele ale percepţiilor anterioare. Memoria nu
împiedică evoluţia psihică, ci face posibilă dezvoltarea coerentă în raport cu
experienţa acumulată. Datorită memoriei învăţăm să mergem, să vorbim, să
trăim sentimente complexe, să ne imaginăm viitorul, să luăm hotărâri în
cunoştinţă de cauză. Este evident raportul ei cu gândirea, cu inteligenţa, ridică
deci unek întrebări - probleme. Gândirea este facilitată numai dacă se află în
relaţie cu c memorie semantică, logic organizată, în care cunoştinţele sunt
ierarhizate prir. prisma unor criterii esenţiale. De aceea M. de Montaigne scria:
„Prefer un cap bine făcut, decât unul foarte plin". începând cu secolul XVI,
gânditorii europen s-au ridicat împotriva învăţământului scolastic care avea în
134
centru memorare- fidelă, mecanică, cât şi cultivarea dogmatismului. Şcoala
trebuie să aibă ir centrul preocupărilor cultivarea gândirii, şi nu simpla
înregistrare de cunoştinţe în acest sens C.O. Houle avea să afirme: „Dacă înveţi
pe o persoană ce trebuie să înveţe, o pregăteşti pentru trecut, iar dacă o înveţi
cum să înveţe o p regate- pentru viitor." Se subînţelege din acest citat că
memoria contribuie în mai mar; măsură la învăţarea şi pregătirea pentru trecut,
iar gândirea şi imaginaţia pentn. viitor. Dezvoltarea memoriei rămâne
necesară, în pofida enciclopediilor existente şi a memoriei calculatoarelor,
fiind însă nevoie de cunoştinţe maleabile, făcând posibile combinarea lor
variată şi structurarea lor multiplă, bazate pe criterii logice, esenţiale.
Abordând tema evoluţiei memorării ne vom folosi de cazul formării
deprinderii motorii, unde fazele parcurse sunt mai uşor de observat, decât în
cazul cunoştinţelor abstracte. Vom alege în acest caz exemplul învăţării
scrisului sau al alergării.
învăţarea scrisului începe printr-o fază de familiarizare cu acţiunea. La
început, elevul nu poate scrie litere întregi. El exersează trasarea unor linii,
bastonaşe şi ovale. Dar şi aceste mişcări simple îi cer efort, încordare. Copilul
face mişcări inutile. După multe exerciţii trece în etapa a doua: organizarea
deprinderii. Acum dispar mişcările inutile, efortul exagerat. Mişcările
principale încep să fie contopite într-un tot unitar ce reprezintă o literă, pe care
o poate trasa şi fără a mai ridica peniţa de pe hârtie. Procesul acesta de
eliminare a mişcărilor de prisos şi unificarea celor esenţiale este un proces de
schematizare. Acţiunea începe să se desfăşoare armonios. Prin asociere putem
explica învăţarea motrică (cum ar fi învăţarea alergării) această formă a
învăţării fiind lăsată ca sarcină pentru elevi/studenţi de rezolvat şi ca atare nu
vom mai insista în explicarea sa.
135
Continuarea exerciţiilor duce la automatizare, constând în aceea că scrisul
şi alergarea nu mai solicită o atenţie concentrată asupra mişcărilor implicate în
trasarea fiecărei litere şi a actului motric, ci doar urmărirea scrisului şi a
alergării ca acte de sinteză. Centrii senzoriali kinestezici, înregistrând
efectuarea unei mişcări, sunt legaţi direct de centrii motori ai mişcării
următoare, pe care astfel o declanşează imediat. Atenţia este solicitată numai
când intervin perturbări în mersul general al scrisului (o scamă ne îngroaşă
liniile sau când în alergare intervin anumite obstacole ce trebuie depăşite).
Această etapă este însoţită de progrese importante: se scrie şi se aleargă repede,
controlul vizual fiind înlocuit cu cel kinestezic (pianiştii, violoniştii pot cânta
cu ochii închişi), astfel apare o anticipare în activitate (în lectura expresivă, de
pildă, ochii trebuie să devanseze rostirea cu aproximativ o secundă) putându-se
efectua mai multe acţiuni simultane (vezi exemplul pilotului de avion care
urmăreşte linia orizontului, şi cadranele, manevrează manşa şi palonierul,
ascultă informaţiile din căşti şi comunică cu personalul).
în cazul unei activităţi îndelungate se ajunge în faza de perfecţionare.
Acum scrisul se poate executa la fel de bine prin diferite mijloace: se poate
scrie pe tablă, ca şi pe caiet, mai mare sau mai mic. La fel şi alergătorul poate
alerga în mai multe stiluri, la alergare fiind implicat ritmul şi tempoul.
Mişcările se pot executa foarte repede, rezultatul alergării fiind de calitate
superioară (în cazul unor performeri). Acum atenţia noastră este aşa de mult
eliberată, încât putem realiza concomitent şi un alt act complex: scrisul
încetează de a ne preocupa în sine şi îl folosim ca mijloc de consolidare a
cunoştinţelor desprinse din textul pe eare-1 învăţăm. Din scop în sine, el a
devenit un mijloc auxiliar.
136
Se pune întrebarea care sunt condiţiile care asigură o memorare facilă şi
temeinică şi care diminuează uitarea ? Răspunsurile nu sunt nici simple şi nici
uşor de dat.
a. în primul rând, e importantă motivaţia subiectului, scopul memorării,
sensul pe care îl are învăţarea pentru el. Dacă un elev învaţă numai pentru notă,
-.umai pentru obţinerea unei diplome, cunoştinţele sale vor avea puţină
trăinicie.
O dată cu absolvirea, cunoştinţele acumulate îşi pierd sensul şi se afundă în
inconştient. Dacă e preocupat de realizarea unei competenţe profesionale, cel
puţin materiile care au o relaţie cu ea se vor sedimenta temeinic. Cea mai
solidă instruire se obţine atunci când tânărul îşi dă seama că bunurile culturale,
lărgesc orizontul de cunoaştere, înlesnesc comunicarea cu ceilalţi şi asigură
posibilităţi de satisfacţie şi adaptare mult sporite, faţă de cei ce privesc viaţa
doar prin prisma avantajelor materiale care, singure, nu asigură un echilibru
sufletesc. Acesta va continua să se cultive şi după părăsirea şcolii şi se va
putea bucura de trăirea marilor valori ale culturii.
De aceea pedagogia se preocupă foarte mult de formarea intereselor pentru
cultură, conştientă fiind de importanţa lor. Cu ani în urmă, în didactică era
prezentat ca principiu al învăţământului şi „principiul interesului", subliniind
tocmai însemnătatea acestui aspect pentru trăinicia învăţării.
b. Un alt aspect îl constituie necesitatea cunoaşterii efectelor, a
rezultatelor învăţării, ele fiind de natură să ghideze eforturile ulterioare. E.
Thorndike, cel care a formulat cunoscuta „lege a efectului", a realizat o
experienţă simplă. A cerut unor persoane să tragă linii cu creionul pe o coală
de hârtie, linii având exact 4 cm. Ele erau însă legate la ochi, încât nu-şi
dădeau seama de rezultatele obţinute. Lăsându-le să exerseze, deşi făceau zeci
137
de încercări, nu se observa nici un progres. Cu altă grupă a procedat la fel, cu
deosebirea că, după fiecare trasare, li se comunica rezultatul: „linia e prea
scurtă" sau „linia e mult prea lungă" etc. în acest caz, s-au remarcat progrese
vizibile, chiar după câteva exerciţii.
Prin urmare, procedează greşit profesorii care, uneori, pun o notă proastă
unui copil, fără ca să-i explice din ce cauză. Or, acesta trebuie să ştie ce lacune
are sau ce erori a comis, pentru a le îndrepta, altfel învăţarea nu e eficientă ş;
dezamăgeşte chiar pe un şcolar bine intenţionat.
c. O condiţie binecunoscută este înţelegerea materialului de învăţat,
prelucrarea sa raţională, recurgându-se la memoria semantică. înţelegerea
presupune realizarea de legături cu informaţiile anterior asimilate. Memorarea
logică este superioară celei mecanice, mai întâi prin uşurinţa învăţării. De
exemplu, o grupă a fost solicitată să memoreze silabe fără sens, trigrame: „luc.
nec, min, sei, vip, tul" etc. 6 asemenea silabe au fost memorate chiar de la
prim. lectură, 12 au necesitat între 14 şi 16 lecturi, iar 36 de trigrame au avut
nevoie ce 55 de repetiţii. Deci când volumul materialului a crescut de 6 ori,
număr necesar de exerciţii a crescut de 55 de ori Aceiaşi subiecţi au fost puşi
să înve:. două versuri dintr-o poezie, acestea fiind reţinute după două
prezentări. Când s-au propus 12 versuri, tot de 6 ori mai mult, ele au fost
memorate după nurr._ 15 lecturi. Comparaţi numărul 7,5 cu 55 pentru a vedea
diferenţa de randame: între memorarea logică şi cea fără înţeles.
înţelegerea influenţează şi trăinicia conservării cunoştinţelor: un numi-
foarte mare de cuvinte fără înţeles se uită în proporţie însemnată, chiar şi nunu
după o oră, pe când un text inteligibil se reţine exact zile şi săptămâni, Aşadi-
prelucrarea logică, deplina înţelegere şi sistematizare a unui text sunt esenţia ;
pentru o învăţare facilă şi durabilă.
138
d. Un alt factor favorizant al memorării îl constituie voinţa, intenţia de
a ţine minte, ceea ce implică un efort de a reţine informaţiile pentru a le putea
relata altora. Are importanţă şi intervalul de timp pentru care ne pregătim să
memorăm un material, L.V. Zankov a dat acelaşi text spre memorare la două
grupe de elevi. Unora li s-a spus că vor fi ascultaţi a doua zi. Ceilalţi au fost
anunţaţi de o verificare peste 10 zile. în realitate toţi şcolarii au fost examinaţi,
individual, după 14 zile. Cei din prima grupă uitaseră aproape totul, ceilalţi şi-
au mai amintit 55 % din material. Contează foarte mult intervalul pe care ni-1
propunem pentru conservarea cunoştinţelor. Prin urmare, procedează corect
acei profesori care, în afara chestiunilor fundamentale ce trebuie reţinute
totdeauna, pretind elevilor să cunoască în amănunt şi 2 - 3 lecţii dinaintea celei
curente. în legătură cu aceste două condiţii - înţelegerea şi voinţa de a memora
- se pune întrebarea care din ele este mai importantă. Pentru elucidarea acestei
chestiuni P.I. Zincenko a organizat un experiment.
Pe numeroase cartonaşe figurau imagini de obiecte şi fiinţe extrem de
variate. S-a cerut unui lot de subiecţi să efectueze o clasificare cât mai logică a
vastului material şi s-a notat timpul mediu folosit de ei. Apoi, un al doilea grup
a primit aceleaşi figuri, cerându-i-se să-1 memoreze (fără a se cere vreo
ordonare). Acestora li s-a acordat timpul mediu realizat de prima grupă pentru
clasificare. Deci, în primul caz s-a cerut un efort de gândire, fără a se menţiona
memorarea, pe când în cazul celorlalţi, invers, s-a solicitat fixarea, dar nu şi
aprofundarea înţelesurilor. Apoi, fiecărui subiect i s-a cerut să-şi reamintească
imaginile utilizate. Cei care au clasificat au reţinut mai multe figuri, Aşadar,
înţelegerea s- a dovedit mai importantă decât intenţia de a ţine minte.
Memorarea inteligentă, dar involuntară este mai eficientă decât memorarea
mecanică şi voluntară.
139
Cu titlu informaţional şi în scop didactic reproducem unele concluzii ale
unor cercetări legate de rolul memoriei în învăţare, în condiţiile unei atenţii
voluntare şi cu un grad optim de concentrare. Reţinem:
• 10 % din ceea ce citim;
• 20 % din ceea ce auzim;
• 30 % din ceea ce vedem;
•50 % din ceea ce vedem şi auzim în acelaşi timp;
• 80 % din ceea ce spunem;
• 90 % din ceea ce spunem şi facem.
e. Un bine cunoscut factor al conservării cunoştinţelor îl constituie
repetarea îor, de unde şi expresia: „repetiţia este mama învăţăturii". Dar nu
orice fel de repetare este valoroasă. Eficienţa ei este proporţională cu
participarea activă a celui ce învaţă: să urmărească aprofundarea înţelegerii,
stabilirea de numeroase iegături cu bagajul cunoştinţelor asimilate, să rezolve
probleme în relaţie cu materialul studiat, să efectueze aplicaţii în lucrări
practice sau de laborator, să utilizeze desene ori scheme în vederea
concretizării ş.a.m.d.
Un rol pozitiv îl are numărul de repetări. Chiar şi repetările suplimentare
după ce putem reproduce textul) sunt utile, contribuind la consolidarea
informaţiilor (desigur, fără exagerare, aceasta ducând la saturaţie). însemnătate
îu şi pauzele dintre două repetiţii succesive.
Repetiţia poate fi organizată diferit. Materia se poate repeta global (citind
textul de la început până la sfârşit şi reluându-1 de la început) sau se poate
repeta fragmentar (împărţind materialul pe teme şi efectuând repetiţia pe
fragmente până la asimilarea treptată a tuturor). în cazul unui text scurt şi uşor
de înţeles, cea mai productivă este repetarea globală. Când e vorba de un mare
140
volum de informaţii şi greu de înţeles, cea mai eficientă este o repetare mixtă:
o lectură globală, urmată de învăţarea pe fragmente (teme) şi, în final, o nouă
parcurgere în ansamblu.
Un bun procedeu de repetare este acela de a îmbina lectura cu încercări de
reproducere şi aceasta chiar de la început. Sunt mai multe avantaje. Poţi citi un
text de 6 ori, dar dacă nu eşti atent şi îţi fug mereu gândurile, s-ar putea să nu-1
fi memorat suficient. încercarea de a-1 reproduce te obligă să fii atent: nu poţi
vorbi şi, simultan, să te gândeşti la altceva. Apoi, îţi dai seama de la început ce
ai înţeles şi reţinut şi ce nu. Vei repeta deci din ce în ce mai puţine idei. în fine.
revenirea la text îţi poate semnala şi cazurile de înţelegere greşită, având
posibilitatea corectării.
f. în organizarea învăţământului trebuie să se ţină cont şi de interacţiunea
dintre cunoştinţe sau priceperi. Ea se produce în special când două categorii de
cunoştinţe sau priceperi sunt similare. Interacţiunea poate avea consecinţe
pozitive şi atunci vorbim despre transfer, dar poate avea şi un efect negativ
numit interferenţă.
Transferul are loc când unele cunoştinţe sau priceperi favorizează învăţarea
altora. Cine cunoaşte bine limba germană va învăţa mai uşor engleza, decât ur.
japonez care nici măcar nu a auzit vorbindu-se o limbă germanică. De
asemenea, dacă cineva e pe deplin stăpân pe conducerea automobilului va
învăţa să manevreze comenzile unui avion mai uşor, decât o persoană care n-a
pus mâna în viaţa ei pe un volan.
Interferenţa cauzează inhibiţie, aceasta putând fi:
1. proactivă, când cunoştinţele sau priceperile vechi stânjenesc
asimilarea altora noi. De pildă, un copil preşcolar, pe care părinţii îl învaţă să
reconstituie cuvintele literă cu literă, va avea dificultăţi mai mari decât colegii
141
săi, în clasa întâi, când accentul se pune pe descifrarea de silabe: vechiul
procedeu va stânjeni grăbirea ritmului lecturii.
2. retroactivă, când impresiile noi inhibă, ne fac să uităm altele
anterioare Când audiem un concert compus din mai multe melodii, imediat ne
amintim bine temele din ultima bucată, dar nu ne mai vin în minte altele
anterioare, deşi ^ trecut foarte puţin timp. Ultimele melodii au inhibat pe cele
dinaintea lor.
Când se produce transferul şi când interferenţa ? Dacă materia învăţată n-a
fost bine înţeleasă, nici bine memorată, ea exercită o influenţă negativă
producând o inhibiţie proactivă. Aceasta e favorizată şi când de la studiul cele.
dintâi se trece imediat, fară pauză, la învăţarea alteia asemănătoare.
Dimpotrivă, cunoştinţele clarificate şi asimilate temeinic exercită ur
transfer asupra altora similare, mai ales dacă se face şi o pauză destul de mare
între cele două faze ale studiului.
142
top related