la evolución del discurso curricular en méxico

La evolución del discurso curricular en México (1970-1982)El caso de la educación superior y universitaria

Ángel Díaz Barriga Centro de Estudios sobre la UniversidadCESU-UNAM

I. INTRODUCCIÓN

La política de modernización de la educación superior en México, en la década de los setenta, constituyó un factor importante que posibilitó un conjunto de acciones en relación con la renovación de este sistema educativo. Estas políticas se concretaron en mecanismos de planeación de la educación y en la importación de planteamientos pedagógicos provenientes de los países industrializados. En esta situación, el problema curricular se incorpora a los debates educativos.

Esta concepción educativa reemplaza los planteamientos tradicionales sobre la formulación de planes de estudio, cimentados en concepciones didácticas. Una característica de este nuevo discurso pedagógico es su independencia – en el plano formal- de las antiguas formulaciones didácticas, a las cuales pretende superar a partir de una idea específica de cientificidad. En una segunda faceta, este discurso presenta su intrínseca promesa de adecuar las preparación escolar de un individuo a los reclamos urgentes de la sociedad (en realidad a los del aparato productivo y por tanto el beneficio directo recae en quienes ostentan el capital).

Dicha problemática ha tenido momentos conceptuales muy diferentes en las instituciones de educación superior en México. Su incorporación, asimilación y recreación se ha dado en un conjunto de evoluciones que es necesario reconocer.

Este modelo pedagógico afecta al sistema educativo en su conjunto. Sin embargo, en el nivel universitario y superior adquiere expresiones muy específicas. La producción documental y los trabajos de investigación se centran, por mucho tiempo, en este nivel. Por tal razón, en este ensayo nos dedicaremos a examinar algunas características de dicha evolución.

Se pueden distinguir tres momentos diferentes con claras peculiaridades:

a) Una primera etapa de incorporación del modelo, sin la menor reserva intelectual. Existe un auge de sistematización de la enseñanza, definición de criterios, normas y códigos para formular objetivos en una amplia difusión de autores norteamericanos.

b) En un segundo momento, se encuentran las limitaciones que la problemática curricular tiene, fundamentalmente, en el orden políticosocial y teórico, y se busca la construcción de modelos alternativos para enfrentar y resolver dicha situación.

c) Finalmente se trabajan, bajo una cierta idea de “negatividad hegeliana”, los límites de este pensamiento pedagógico. Estos se reconocen como inherentes al propio modelo y por tanto su resolución no puede efectuarse desde su misma lógica.

Los actores que en este lapso nos desempeñamos en la reflexión curricular, nos adscribimos de diversa manera a estas etapas globales del discurso. Por ello, es necesario tener presente que los planteamientos respecto a lo curricular se conformaron en esta situación social para no minimizar la producción (y los productores) de discursos, efectuada en este periodo.

II. LA INCORPORACIÓN DEL MODELO CURRICULAR

La incorporación del modelo curricular al sistema educativo mexicano se da en el contexto de las políticas de modernización de la Universidad mexicana, según ha quedado descrito por Fuentes,

Mendoza y Díaz Barriga.1 Tales autores desde sus enfoques particulares, han analizado cómo el discurso pedagógico de los EUA ha sido transferido al sistema educativo nacional con la perspectiva de modernizarlo y darle una faz científica. También han analizado esta política se ha insertado en la necesidad del propio Estado de reordenar sus espacios de consenso y legitimación social.

Sin embargo, la transferencia de los planteamientos “científicos” de la pedagogía estadounidense, no solo obedece a un problema político interno, sino que forma parte de los planes estratégicos de los EUA por consolidar sus espacios de hegemonía a nivel ideológico, tal como lo han estudiado entre otros Carnoy y Puiggròs.2

La difusión y aceptación de los presupuestos centrales de la pedagogía norteamericana – como alternativos para los países dependientes- permite difundir y fincar los valores ideológicos del imperialismo norteamericano, tales como sociedad democrática, eficiencia personal e institucional, etc.

En este contexto, la incorporación de la problemática curricular en nuestro medio permite determinar qué enseñar, en función de qué habilidad, y las metas “comportamentales” a las cuales acceder a partir de criterios técnico-racionales.

Así, la incorporación de la problemática curricular en México hacia el inicio de los años setenta, se da en el contexto internacional de la transferencia de la pedagogía estadounidense a las sociedades del área de influencia de la poderosa nación del norte formando parte de sus planes imperialistas. 3 En el contexto político –interno del Estado mexicano, donde la incorporación de la visión fundamental de dicha pedagogía permite, por un lado, atender la creciente expansión del sistema educativo nacional y por el otro, intervenir gradualmente en la conformación interna de las instituciones educativas, a través de normas “técnicas” que proceden de un discurso “científico técnico”. De esta manera se impulsa la organización departamental frente a la tradicional estructuración por facultades y escuelas en las instituciones universitarias. Este aspecto no sólo se observa en la creación de nuevas instituciones –como la Universidad Autónoma Metropolitana-, sino en las dependencias que crecen descentralizadas en la UNAM, a través de sus Escuelas Nacionales de Estudios Profesionales (ENEP).4 En el caso de los Institutos Tecnológicos Regionales se instrumenta un plan de estudios “por créditos”, que no obstante sus altos costos5 daría una extrema flexibilidad al currículo.

1 Fuentes, O. “Educación pública y sociedad”, en González, P., México hoy, México, siglo XXI, 1979, pp. 230-265; Mendoza, J., “El proyecto ideológico modernizador de las políticas universitarias en México 1965-1980”, en Perfiles educativos, No. 12, CISE, UNAM, 1980, pp. 3-21; Díaz Barriga, A., Ensayos sobre la problemática curricular, Trillas México, 1984.2 Carnoy, M., La educación como imperialismo cultural, México, siglo XXI, 1977; Puiggròs, A., Imperialismo y educación en América Latina, México, Nueva Imagen, 1980.3 “En su calidad de nación capitalista más poderosa de la posguerra Estados Unidos quería construir un nuevo sistema internacional que le diera acceso a los recursos necesarios para aumentar su propio consumo y crearía mercados y oportunidades de inversión para las compañías privadas norteamericanas... El gobierno norteamericano está interesado en defender este sistema que no ha cesado de enviar tropas al extranjero desde 1945 para intervenir en conflictos grandes y pequeños.... Junto a la masiva presencia militar norteamericana, el papel de conservación de la estabilidad de la ayuda al extranjero para el desarrollo económico es probable que haya sido pequeño... Estados Unidos utiliza ahora la ayuda para la educación... para difundir aquella educación que es complementaria del mantenimiento del orden del imperio y de la expansión de las empresas capitalistas” Carnoy, M., op. Cit., pp. 292-293.4 Esta tendencia aparece ahora “impuesta” a las universidades estatales a través de los proyectos de excelencia académica, como una vía para que la Subsecretaría de Educación Superior “proponga” el modelo departamental, frente a la tradicional estructuración por facultades y escuelas a cambio de un incremento en el subsidio.5 “... en 1974 un alumno de bachillerato del Colegio de Ciencias y Humanidades en la UNAM implicaba un gasto corriente por alumno de dos mil setecientos pesos y en la Escuela Nacional Preparatoria tres mil seiscientos cincuenta... en Centros de Estudios Tecnológicos Agropecuarios de dos estados de la República se gastaron más de veinte mil pesos por alumno, en otros cinco estados, más de catorce mil, en otros seis más de diez mil, y el promedio de todos fue de doce mil por alumno. Las escuelas de la Dirección General de Ciencias y Tecnologías del Mar dispusieron (en 1974) de un promedio de veintiséis mil pesos por alumno”. Pérez Rocha, M., Educación y desarrollo, Línea, México, UAG-UAZ, 1983, p.

En el plano implícito la meta que se pretende a través del empleo de este conjunto de propuestas, justificadas en un “orden técnico-racional”, es llegar a un control tal de la institución educativa que ésta sea “libre de conflictos de orden político”.

Según datos del Congreso Nacional de Investigación Educativa, “el 78% de los documentos obtenidos (en relación con el currículo, como producidos entre 1970-80) corresponde al nivel de educación superior. Un 5% instituciones de educación técnica y otro 5% a instituciones de educación media superior. El 4.5% corresponde a educación básica y otro 4.5% a centros de investigación educativa, el 1% a nivel preescolar y otro 1% a educación no formal”.6

La renovación del lenguaje educativo, fundamentalmente, se da a partir de los centros (universitarios) de formación de profesores,7 donde se empiezan a estudiar y a difundir las propuestas técnicas de la pedagogía estadounidense: programación por objetivos, diseños de instrucción, construcción de test de rendimiento escolar.

De esta manera, la primera visión curricular que se instaura es fundamental de orden técnico-prescriptivo, en la que se estudian elementos para la formulación de objetivos, determinación de estrategias de instrucción y procedimientos para la construcción de un test objetivo. En el plano curricular más amplio se inician las formulaciones que desembocarán en el establecimiento de necesidades, la determinación de “perfiles” y los procedimientos de carácter aritmético (técnica morganov, teoría de gráficas, etc.) para el ordenamiento del contenido de un plan de estudios.

Esta primera visión sobre la problemática curricular está matizada por dos aspectos fundamentales –que continúan vigentes hoy en día-, éstos son: a) la visión de que la problemática curricular es fundamentalmente de orden técnico, por tanto, la resolución de todos los problemas que se presentan en un plan de estudios puede ser efectuada acudiendo a técnicas, las cuales no sólo se muestran eficaces en sí mismas, sino también se constituyen de manera “casi mágica” en portadoras de un contenido científico, y b} en esta perspectiva se hace necesario estudiar -para producir- las alternativas técnicas que se siguen en los EUA para implantarlas en nuestro contexto.8

167.6 Arredondo, V., “Algunas tendencias en investigación sobre el currículo”, Comisión temática sobre el desarrollo curricular, Documento Base, Congreso Nacional de Investigación Educativa. México, 1981, p. 403. Es necesario precisar que el registro que se hace es únicamente cuantitativo respecto a los documentos producidos y no refleja ni su orientación básica, ni el tipo de formulación conceptual que hace: descripción de una experiencia, reflexión teórica, síntesis de un autor, etc.7 No es el caso particular efectuar una discusión sobre el sentido amplio que cubrieron dichos centros, ni de las diferencias internas que existieron en la forma como abordaron la propuesta estadounidense. En todo caso me parece relevante destacar que: a) tal renovación no procedió de las escuelas universitarias vinculadas al pensamiento educativo; b) tampoco tuvieron una participación importante los sectores tradicionalmente vinculados al pensamiento educativo –como el magisterio nacional y en particular las escuelas normales-; c)la renovación implica una inconformidad de quienes formamos parte de tales centros, respecto a la inercia con la cual se abordaba la problemática educativa en el país. En todo caso se pueden estudiar los cursos de: Sistematización de la enseñanza de la Comisión de Nuevos Métodos de la UNAM, Didáctica General y Taller de Didáctica del Centro Latinoamericano de Tecnología Educativa para la salud (CLATES). Hacer dicho estudio implicaría reconocer las diferencias de orden conceptual que se operaron en el desarrollo de tales centros, para lo cual recomendamos: Díaz Barriga , A., “El programa de especialización para la docencia. Una experiencia del Centro de Didáctica de la UNAM”, en: Simposio de experiencias curriculares en la última década, cuadernos de Investigación Educativa, DIE-CINESTAV, IPN, 1983. “Para una crítica a la tecnología educativa: Marco Teórico e historia” en alba, A., Tecnología Educativa, Universidad Autónoma de Querétaro, Querétaro, 1985.

III. GENERACION DE ALTERNATIVAS AL MODELO

La generación de alternativas a la propuesta curricular estadounidense se realiza de dos formas: a) inicialmente se organizan propuestas curriculares que resultan innovadoras frente a las vigentes, dando más importancia a la operación del modelo curricular que a la formalización conceptual, y b) gradualmente se conforma, de manera intencional, un modelo curricular explícitamente alternativo, tanto en el plano de formulación conceptual, como en la práctica educativa que de tal genere.• El caso más representativo de planes de estudio, que buscan ser innovadores frente a una situación vigente, es !a estructura curricular del bachillerato del Colegio de Ciencias y Humanidades, la cual tiene como ejes de formación propiciar el manejo de dos lenguajes: matemáticas y español, y de dos métodos: el histórico y el experimental.

Una revisión de las discusiones y fundamentaciones que se dieran en la conformación de este plan de estudios, permite inferir que existían un conjunto de ideas claras, tanto de lo que se quería evitar: enciclopedismo, prácticas pedagógicas viciadas -llamadas verbalistas,9 en ese entonces-, etc., como de lo que se deseaba impulsar: un mayor énfasis en el aprendizaje, y desarrollar en el estudiante la capacidad de "aprender". Para ser congruente can tales planteamientos !a estructura del plan de estudios quedó conformada en cuatro áreas de conocimientos.

Otro caso de esta situación, lo constituye el plan de estudios generado en la Facultad de Medicina, que inicialmente llevó el nombre de A-36. Este plan de estudios es fruto de las condiciones sociopolìticas prevalecientes respecto tanto de las políticas modernizadoras de la Universidad, como específicamente de los acontecimientos que en e! sector médico se venían operando desde las huelgas de 1964, y las discusiones sobre los aspectos sociales que están detrás del fenómeno salud-enfermedad.

Este plan de estudios experimental de medicina, tiende a formar un médico que conceda mayor atención a la prevención de la enfermedad y a la atención primaria. También se pretende invertir !a habitual formación que sólo enfatiza los aspectos fisicoquímicos y biológicos de la enfermedad, para estudiar las determinantes sociales de tal situación.

8 Sobre este punto recuerdo cuando un autor estadounidense estableció que en vez de objetivos conductuales habría que precisar unos "intented learning outcomes" que !¡amó ILO's. En México, habría quien, leyéndolo, propugnaba que se hablará de los I LO'sen los programas.

9". En rigor podría pensarse en la Creación de nuevas Escuelas Preparatorias que reprodujeran ta estructura organizativa y académica del bachillerato actual. (Pero en cumplimiento de la función de !a Universidad, se presenta) un plan de estudios propuesto como síntesis de una vieja experiencia pedagógica tendiente a combatir el vicio del enciclopedismo y a proporcionar una preparación que hace énfasis en las materias básicas para la formación de un estudiante; esto es aquellas que te permitan tener una vivencia y experiencia del método experimental, del método histórico, de las matemáticas, del español y de una lengua extranjera .. .". Gaceta UNAM, Tercera Época, vol. II, Número extraordinario, lo, de febrero de 7971.

Esta situación hizo "evidente que una estructura (que pretendiera tales cosas) no era compatible can una enseñanza por materias o asignaturas disciplinarias; también fue evidente que este tipo de estructura requería de un abordaje multimuldisciplinario". 10

De esta forma se organizaron los contenidos del plan de estudios a partir de la precisión de un problema para estudiar: parto, aparato digestivo, aparato respiratorio, etc.; intentando abordarlo en múltiples dimensiones que van desde bioquímica, anatomía, fisiología, patología, hasta psicología y sociología- A tal organización se le denominó modular.

En esta situación aparecen !as primeras definiciones de módulo, elaboradas por el Centro Latinoamericano de Tecnología Educativa para fa Salud (CLATES), que estaba influenciado

anteriormente por los planteamientos de la Tecnología Educativa. Se definió a! módulo como "una estructura integrativa multidisciplinaria de actividades de aprendizaje, que en un lapso flexible permite alcanzar objetivos educacionales de capacidades, destrezas y actitudes, que fe permitan al alumno desempeñar funciones profesionales". 11

Sin embargo, según expresión del propio Alvarez Manilla "esta denominación del módulo ( la tomada por el plan de medicina integral (A-36) : en rigor no tiene las características de !os sistemas modulares de enseñanza". 12 Cuestión can la que estamos de acuerdo, por cuanto consideramos que la formulación conceptual sobre este aspecto se hará posteriormente. 13En estos modelos curriculares que hemos descrito, 14 resulta significativo señalar que la propuesta de un plan de estudios diferente surge fundamentalmente de una inconformidad: a) con la manera como la institución educativa viene desarrollando su papel tanto en relación con la sociedad, como respecto a los mismos procesos de aprendizaje de los estudiantes, y b) con las concepciones educativas vigentes, que llevan a una reflexión y consideración analítica de las mismas. Tales planes de estudio se encuentran inscritos directamente en los problemas de orden politicosocial que la sociedad mexicana enfrentaba hacia finales de los años sesenta, intentan, por tanto, ser una respuesta a ellos desde una dimensión educativa. Se realizan con un conjunto de limitaciones -y contradicciones- que no es el caso detallar.15 Sin embargo, vale !a pena señalar que: a) esta claridad sobre los cambios a realizar en la educación, no alcanza a conformarse en una construcción teórica de lo curricular. Sin embargo, la reflexión en conjunto que se tiene sobre el nuevo plan de estudios posibilita prácticas educativas, cualitativamente diferentes, y b) en la necesidad de buscar fundamentos para su propuesta educativa -una de sus contradicciones básicas es trabajar con elementos de la pedagogía estadounidense.

10 Alvarez,_J. M., "El plan A-36. Plan experimental de enseñanza de la medicina general integral", en: Simposio experiencias curriculares en la última década, Cuadernos de investigaciòn educativa, DIE-CINESTAV, IPN, 1983, p.3.11.

11 Informe de las conclusiones obtenidas por el grupo de trabajo en !a reunión sobre enseñanza modular. Escuela de Odontología, Universidad Autónoma de Baja California, CLATES, México, 1976.

12 Álvarez, J. M., op- cit, P. 3-11.

13De hecho ya hemos manifestado al respecto que sólo con fa formulación conceptual del modelo Xochimilco, mejor llamado Concepción curricular modular por objetos de transformación realiza una conformación teóricamente específica de tal diseño curricular. Cfr. "Un acercamiento a la evolución de ta problemática curricular en México (1970-1976) en Díaz Barriga, A., op cit, pp. 75-82.

14No se hace referencia a otras experiencias importantes de innovación curricular en esta época, como puede ser el Plan de Estudios de la Facultad de Arquitectura (autogobierno), fundamentalmente por la carencia de información que hay al respecto.

De esta manera los contenidos reorganizados en estos modelos curriculares fueron definidos "comportalmente" a través de la clasificación de áreas de Bloom; incluso se llegó a practicar examen departamental de opción múltiple, en alguno de estos planes de estudio, como vía -insuficiente- para valorar los resultados de esta forma de aprendizaje, mediante la capacidad de retención y manejo de la información por parte de los estudiantes. 16

El modelo curricular de la Universidad Autónoma Metropolitana, Unidad Xochimilco, logra a lo largo de su experiencia articular conceptualmente una perspectiva curricular que pretende ser "alternativa" a !a visión de la pedagogía estadunidense.

La conformación de este modelo curricular modular, por objetos de transformación,i7 elabora un planteamiento con una dimensión teórica específica, dentro de la cual se construyen categorías y conceptos que la distinguen de otra propuesta curricular. Así, nociones como práctica profesional, objeto de transformación, etc., aparecen como conceptos construidos específicamente a partir de un conjunto de definiciones previas. Estos se efectúan sobre problemas de conocimiento, definición del rol de la institución educativa, y teorías de! aprendizaje. Por tanto, en el caso específica del planteamiento curricular modular -por objetos de transformación- tales términos llegan a ser conceptos.

Este reconocimiento apunta a afirmar que tal discurso curricular -a partir de cierto rigor interno de las categorías de su cuerpo conceptual- aspira a ser una "teoría", esto es, un planteamiento coherentemente ordenado en su interior y articulado desde una dimensión conceptual específica. Este es el punto específico de diferenciación entre el planteamiento curricular de Xochimilco y otros planteamientos. No basta utilizar una palabra para que automáticamente se haga referencia a un modelo conceptual. Actualmente existe la tendencia, en diversas instituciones, a denominar "Módulo" a una unidad de enseñanza que en realidad sólo aglutina un conjunto de tópicos, y aun se llega a emplear para referirse solamente a una asignatura. En estas ocasiones se emplea dicho término sin hacer referencia a la conceptuación por objetos de transformación y por tanto a la reflexión sociopolítica y pedagógica que hay detrás de esta visión; únicamente se utiliza en tales casos para modernizar el lenguaje educativo.

15 Algunas de ellas se encuentran ya mencionadas en el trabajo que señalé en la nota 13.16 Esta forma de juzgar el valor de un modelo educativo mediante la comparación de los resultados de los

estudiantes, mediante exámenes que registran la retención de información constituye un vicio, por cuanto desconoce la diferencia de los conceptos de aprendizaje de ¡os que parte cada modelo educativo: Esto es, estas propuestas curriculares buscan que el estudiante aprenda a manejar la información, y no sólo la mencione:

17 El término —módulo—, no sólo se conformó poco a poco, sino que fundamentalmente en la concepción que articula la UAM-Xochimilco, logra una conformación conceptual propia, que lo hace específico y diferente de otras acepciones en las que es utilizado. Hoy diríamos que el empleo dei término es prácticamente caótico y que en ocasiones se llama módulo a una asignatura. En el caso específico de este trabajo utilizaremos la denominación que propugna Xochimilco como modular por objetos de transformación.

18 En 1974 empieza a circular el Documento Xochimilco, en versiones mimeografiadas y sólo posteriormente será impreso en forma de folleto. En 1976 se imprimen los resultados de des talleres sobre diseño curricular, baje el titulo Diseño Curricular otros documentos son elaborados posteriormente, aunque no será hasta 1982 cuando la Colección Cuadernos de Formaciòn de Profesores de ;a propia universidad recoja dicha experiencia. En ellos se encuentran trabajos como los siguientes: "Educación y capitalismo"; "Notas acerca del diseño curricular. La definición da fases y el diseño modular- ; y "El objeto de transformación y la educación". '-os documentos escritos por personal adscrito a este modelo curricular y que fueron presentados en el Encuentro de Diseño Curricular (ENEP-Aragón, í982? y en el Simposio sobra experiencias curriculares en !a ùltima década (DIE-CINESTAV-IPN, ".983? constituyen documentos importantes para *la comprensión de: modelo.

19E! estudio crítico dei modelo apenas se ha iniciado. Este aspecto se puede consultar en e1 documento de respuesta a la Comisión de Desarrollo Curricular, presentado por -Roberto Follari, Congreso Nacional de Investigaciòn Educativa, Mèxico CONACYT, 1981.

representantes de la didáctica tradicional (o didáctica clásica) y los representantes del movimiento escuela nueva (o didáctica activa).20

La documentación sobre este modelo curricular18 es extensa, aunque no ha tenido !a necesaria difusión fuera de ¡as propias instalaciones de la UAM-Xochimilco.

Lejos estamos de pensar que el planteamiento modular -por objetos de transformación- se encuentra exento de contradicciones. Estas son inherentes al modelo, tienen diferente status y pertenecen a diverso orden. 19 En sentido estricto, ha sido difícil trabajar las dificultades del modelo desde la propia experiencia cotidiana de !a Universidad Autónoma Metropolitana. De hecho, la capacidad crítica que tuvieron para analizar !a "educación anterior" al modelo e intentar una práctica diferente, se encuentra limitada por la dificultad interna para analizar críticamente el propio modelo, tanto en sus logros como también en sus carencias y limitaciones.

Sin embargo, el grado de formalización conceptual del modelo curricular -por objetos de transformación- y las posibilidades de una práctica educativa quede él se desprenden, marcaron un punto de delimitación en !a evolución de la problemática curricular en el país. En algunas áreas el modelo ha tenido más impacto que en otras. Tal es el caso de los planes de estudio de !a carrera de Medicina Veterinaria y Zootecnia, :,1e se han impulsado bajo esta perspectiva modular en diferentes universidades de! país.

Una caracterización a la que responden ¡as problemáticas curriculares descritas en este apartado, es similar a lo acontecido a finales del siglo pasado entre los

Muchas de las críticas a las formas de enseñanza, al papel que cumple e! maestro, a la fragmentación de la información para ser aprendida, a una supuesta no actividad del alumno, son repetidas por los críticos de los planes de estudio por asignatura, y de hecho llegan a conclusiones similares. Así, la didáctica de la escuela nueva propugnó -hacía principios de siglo- por formas globalizadas de enseñanza; esto es, la organización del contenido de acuerdo con criterios de mayor totalización que las asignaturas, mientras que la crítica que se hace a los planes de estudio -llamados tradicionales- por asignatura, lleva a buscar un reordenamiento del contenido a través de áreas de conocimiento; problemas, o bien módulos -definidos por objetos de transformación. Tal similitud en la problematización conlleva una similitud, no sólo en la respuesta sino en los vicios que en ella existen. 21

El conjunto de experiencias curriculares descritas en este inciso, no se encuentra desvinculado del proceso de modernización de las instituciones universitarias y, por tanto, de las características tecnocráticas que marcaron esta etapa.

IV. LA INCORPORACION DE LA TEORÌA CRITICA

Una etapa de mayor reflexión, análisis sobre los resultados obtenidos, pero también de crítica y autocrítica de lo alcanzado, se empieza a gestar a partir de 1979 y se muestra totalmente floreciente con posterioridad a 1982.

Hacia 1976, se pensaba que la Tecnología Educativa -como discurso científico de !a Pedagogía estadounidense- podría ser incorporada a diversos modelos educativos, siempre y cuando se reformulara el sentido (politicosocial) de !a institución educativa, y se incorporase únicamente en su nivel técnico desde una dimensión conceptual más amplia: habría pues una tecnología estadounidense y otra tecnología más latinoamericana.

20 Este planteamiento se puede ampliar en Díaz Barriga, A., La concepción curricular Análisis de sus supuestos teóricos e ideológicos, Departamento de Estudies Educativos, Coordinación de Humanidades, UNAM, 1984, pp. 98-104.

21 Snyders se ha dedicado en particular a estudiar las limitaciones del movimiento escuela nueva, fundamentalmente en las dificultades de formación del estudiante. —Queda por saber, si con toda su buena fe, su ardor (los protagonistas de !a nueva educación no han ocultado las dificultades e incluso ciertos fracasos —, Snyders, G., Pedagogía progresista, Barcelona, Marova, 1972, p. 9.

En esta etapa ingenua sobre este discurso pedagógico22, se pensaba que el problema de la Tecnología Educativa era su concepción estrecha sobre lo social y lo educativo, pero que partiendo de una visión educativa más amplia, podría ser reformulada en sí misma. No hay que perder de vista que los organismos internacionales de diversa índole propugnaban directamente por: a) el empleo de la tecnología educativa para resolver los problemas de la educación, y b) la adecuación de esta tecnología a las características de las situaciones nacionales donde se empleaba.

El libro de la UNESCO, Aprender a ser,23 postulaba las bondades de la Tecnología Educativa para afrontar ¡os problemas educativos de las diferentes naciones. Bajo el ropaje de que es necesario educar para ser (con toda la carga ontológica del término), encubría una visión tecnológica para actuar sobre la educación.

Los planteamientos de expertos norteamericanos en educación, a través de la OEA, sobre la "transferencia de Tecnología Educativa", marcaron con claridad esta etapa. "Es necesario (decía Clayton) enseñar a resolver problemas".24 Para ellos !os planteos de esta visión tecnológica son

una alternativa viable. Chadwick25 se empeñó en denunciar la "resistencia" de! educador latinoamericano para usar las bondades de! modelo tecnológico.

La vigencia de este pensamiento sobre !a educación se puede encontrar en un conjunto de acciones; basta señalar que en e! Congreso Nacional de Investigación Educativa (México, 1981), una de las comisiones temáticas para redactar !os Documentos base, fue precisamente la de Tecnología Educativa. En 1982, uno de los proyectos de investigación que propuso el Grupo de Estudios sobre Financiamiento de !a Educación (GEFE), fue "La Tecnología Educativa para el año 2000", con estos datos queremos marcar que no hablamos de un "fantasma", sino de una propuesta que de alguna manera continúa vigente en este momento.

Nos detenemos a señalar la presencia de este pensamiento, también porque lo consideramos un legos específico,26 desde el cual se lee y analiza el fenómeno educativo. Este pensamiento pretende considerar "!a forma científica" para abordar los problemas educativos. La Tecnología Educativa forma parte sustancial de !a Pedagogía estadounidense teniendo como espacios de complementación la problemática curricular y !a concepción evaluativa.27 Es decir, estos cuerpos teóricos no se encuentran en otros modelos pedagógicos.

Sin embargo, gradualmente se fueron estudiando los problemas conceptuales de !a Tecnología Educativa; se inició un análisis del proyecto sociopolítico en el que se encuentra

22Llamo ingenua a tal etapa, porque fundamentalmente ignoraba el proyecto político al que se adscribe el planteamiento de la tecnología Educativa. Sólo a partir de 1979 empiezan aparecer trabajos en los que con claridad se cuestiona, rotundamente, el discurso de la Tecnología Educativa, desde el análisis: a) del proyecto político al que obedece, b) de los supuestos epistemológicos que operan al interior del discurso, y c) de las dificultades de reconceptualizar dicho planteamiento

23 Faure, E., Aprender a ser, Madrid, Alianza Editorial, 1974.

24 Clayton, J., "La tecnología y las posibilidades de transferirla" en Tecnología Educativa, Caracas, OEA, vol. 1 No. 4, 7975. Esta cuestión de enseñar a resolver: problemas, !a introduce en la perspectiva de no "vender cajas a los esquimales, sino mostrarles como se enfrenta un problema".

25 Chadwick, C., —¿Por qué está fracasando la Tecnología Educativa en América Latina?" en Tecnología Educativa, Caracas, OEA, vol. i:, No. 4, 1976, pp. 421-443.

26 Kuri, A. y Folla. i, R-, "Para una crítica a :a tecnología educativa. . .".27 Díaz Barriga, A., La concepción. .. , op. Cit.

inserto este curso, lo cual fue reclamando un trabajo de revisión y crítica necesaria. Esta tarea se fue configurando paulatinamente y hacia 1979 había condiciones específica; para realizarla. En este momento empieza la producción escrita sobre este otro sentido del problema. La necesidad de un análisis serio sobre los supuestos conceptuales de la Tecnología Educativa fue tarea de diversos sectores vinculados con la educación. Hubo un conjunto de acciones que poco a poco fueron perfilando esta situación analítica. De esta forma, el Departamento de Pedagogía de !a ENEP Iztacala, trajo a México a un maestro de la Universidad de París, con la finalidad de dictar un seminario intitulado "Análisis del estudio teórico de la Tecnología Educativa".28 En dicho seminario, se empezaron a estudiar los supuestos epistemológicos del discurso de la Tecnología Educativa y su surgimiento histórico en los EUA. Se utilizó el marco teórico de la Teoría Crítica (Escuela de Frankfurt) para estudiar el papel de !a técnica en relación con la teoría y una supuesta neutralidad ideológica. Este seminario constituye el punto a partir del cual empieza una actividad de reflexión escrita sobre tales problemas. Esta reflexión desembocaría en un cuestionamiento tanto de la propia Tecnología Educativa, como de los planteos curriculares y evaluativos.

En 1979, !a UAM Azcapotzalco organiza el "Simposio Sobre Alternativas Universitarias",29 en dicho evento se presentan un conjunto de trabajos que marcan una reflexión diferente sobre estos aspectos, tales como: "Apuntes para 1a elaboración de programas escolares" (Díaz

Barriga); "Metodología para la elaboración del curriculum" (Berruezo-Follari); "Crítica al modelo teórico de la departamentalización" (Soms-Follari); “Interdisciplinariedad: espacio ideológico" (Follari); "Elementos para una crítica a la Tecnología Educativa" (,Kuri-Follari).

Muchos de estos documentos constituyen e! inicio de una reflexión sistemática que apunta tanto al análisis de !os problemas de este pensamiento educativo, como a una búsqueda de alternativas por otras vías.

Sin embargo, en mi opinión e! punto de madurez de este momento reflexivo se alcanzará más adelante. Es necesario precisar que !a conformación de análisis y crítica se da en un momento específico, en el que algunos de los que laboramos en los centros (universitarios) de formación de profesores nos cuestionamos, en primer lugar, nuestra propia práctica educativa y, en segundo lugar, las bases de tal práctica (Tecnología Educativa-Diseño Curricular). Lejos de ser una labor individual, esta situación de denuncia se da en un momento específico, que expresa un sentir colectivo (incluso de quienes no aceptaron la propuesta de la Tecnología educativa, pero carecían de elementos conceptuales para armar la crítica).

Las ponencias presentadas en el encuentro sobre Diseño Curricular, organizado por la ENEP- Aragón (UNAM) en 1982,30 permite identificar la construcción de un discurso curricular que tiende a ser más analítico y que presenta vías de reflexión propias. En algún caso recoge formas de análisis que se expresaron en los documentos elaborados como respuesta al Documento base, que fa Comisión de Desarrollo Curricular había presentado en 1981. Pero en otro sentido expresan las elaboraciones propias de cada uno de los autores; en la introducción a las memorias de dicho evento, se señala que "(Este) encuentro . . . representa sin lugar a dudas un avance cualitativo en la discusión de la problemática curricular, refleja un momento social diferente . . . en que incluso quienes de alguna forma contribuimos a la producción de conceptos en relación al plan de estudio, iniciarnos una revisión, una crítica y autocrítica de nuestros conceptos, con el fin de avanzar en !a construcción teórica de la problemática curricular" .

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28Este seminario fue dictado por el maestro Gustavo Vainstein, quien presentó en él los avances de su tesis doctoral sobre este aspecto. A este seminario asistimos personas vinculadas con la educación, que ya cuestionábamos los supuestos de este planteamiento educativo. A partir de esta fecha muchos de nosotros empezamos a abordar, en nuestro trabajo escrito, !as vías de análisis que iniciamos con Vainstein. En otras dos ocasiones dictó seminarios en México, en 1980, en la UAM-Azcapotzalco y en 1987, en la ENEP-Zaragoza y en el ClSE (UNAM).29En dicho evento se presentaron 80 ponencias, organizadas en cuatro mesas de trabajo: 1)Relación Universidad-Sociedad ; 2) Organización Departamental; 3) Alternativas al proceso enseñanza-aprendizaje y 4) Planeación universitaria.

Los trabajos presentados en este evento terminan con la idea de buscar e! currículo alternativo, e! currículo ideal. La problemática curricular comienza a configurarse no sólo como compleja, sino fundamentalmente corno una tarea altamente contradictoria; se empiezan a estudiar las formas curriculares como expresiones de una "racionalidad-técnica" que !as determina (Hoyos); se plantean las dificultades existentes entre la planeación curricular y la realización de lo planeado (contradicción de tiempos, Furlán/Aristi); se plantean las limitaciones existentes entre las formas de determinar !a formación profesional: Diagnóstico de necesidades (Díaz Barriga) o Análisis de la práctica profesional (Follari), frente al papel que compete a la Universidad respecto a !a formación que debe propiciar y como espacio de conciencia social crítica), ya sea desde la perspectiva de! diagnóstico de necesidades como de la práctica profesional, se da una contradicción con el papel histórico de la Universidad; se plantea la contradicción entre modelo curricular y la realidad curricular: el docente como quien actúa un currículo (Remedi).

A unos meses de realizado este evento, !a Universidad Autónoma de Sinaloa organizaba un simposio intitulado "Currículum y práctica profesional. ¿Continuidad o ruptura?", en tal evento algunas de las reflexiones teóricas que se venían desarrollando se plantearían en una dimensión más amplia.

El Simposio sobre experiencias curriculares en la última década, organizado por el Departamento de Investigaciones Educativas del IPN, en 1983, continúa con la línea de efectuar una reflexión crítica de las propuestas y fundamentalmente de las experiencias realizadas en relación con planes de estudio. Si bien en su conjunto los trabajos presentados en este evento

se dedican a efectuar un análisis de determinadas experiencias curriculares (aunque en algunos casos el referente conceptual de tales análisis es únicamente una visión técnica sobre los planes de estudios, y en otros no hay conciencia de este enfoque técnico), la línea de efectuar una reflexión teórica se vuelve a mostrar y constituye un espacio importante para las tareas a realizar.

Estos últimos eventos que estamos brevemente señalando -de algunos, como el Encuentro y el Simposio sobre experiencias curriculares, existe materia! documental, a manera de memorias-, expresan un momento diferente de una reflexión conceptual más sólida y creativa. Las afirmaciones en relación con el currículo van siendo menos optimistas.

Se puede afirmar que los tres momentos en los que hemos caracterizado la evolución de la problemática curricular en México, en realidad abren tres perspectivas de enfocar al currículo: una técnica, una alternativa y una teórica, que continúan vigentes y tienen actualmente expresiones de diversa índole.

30Existieron otros eventos importantes en este lapso, como son: e! Foro de Análisis y reestructuración del curriculum en el nivel medio superior, organizado por el Colegio de Bachilleres (1981), el Congreso Internacional de Tecnología Educativa, que se efectuó en la ciudad de Toluca (México), donde participó el Dr. Mario Manacorda.31 Díaz Barriga, A., —Introducción—, en Memorias: Encuentro sobre diseño curricular, ENEP-Aragón, UNAM, 1982, p. 11 . Algunas de las ideas sobre planes de estudio se venían conformando previamente en los trabajos que cada uno de los ponentes efectuaba en sus instituciones de origen. Así, ya era conocido en este evento el concepto Currículo formal y Currículo lo vivido, de Furlán)

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Introducción

El trabajo que se presenta es el resultado del análisis del material producido en México sobre currículum, en un periodo que comprende los años de 1971 a 1981 e incluye los desarrollos teóricos, las propuestas metodológicas y las aplicaciones existentes en la materia.

El carácter del análisis es cualitativo y -a partir de los problemas, procedimientos y soluciones surgidas hasta el momento- busca establecer las bases de reflexión en torno a las tareas que conviene realizar en el futuro en el campo del currículum.

Se considera conveniente, iniciar la exposición presentando los criterios que guiaron la recopilación, selección y valoración del material.

En la etapa de recolección, se optó por un criterio fundamentado en la definición de Vielle de "investigación como producción de conocimientos”1 Este punto de referencia dio la pauta para asumir una posición abierta con base en la cual se recopilaron las investigaciones, aplicaciones y trabajos de docencia sobre el currículum, esto es: proyectos, diseños o informes de investigación o

Raquel Glazman y Milagros Figueroa:"Panorama de la investigación sobre desarrollo curricular", en Víctor Arredondo (coord.), Documento base. Desarrollo Curricular, Congreso Nacional de Investigación Educativa, México, 1981 (pp. 376-400).

aplicación, reportes de tareas y textos de conferencias, artículos o libros relacionados con uno o varios aspectos, o fases del currículum en todos los niveles y las modalidades educativas.

La libertad con la que se llevó a cabo la recolección, reportó una ventaja en cuanto a la amplitud del rango, del material obtenido, se recopiló una producción sobre el currículum que ascendió a doscientos cincuenta escritos aproximadamente, en el momento de cerrar esta primer etapa. Dentro del material recogido, no fue difícil encontrar aportes originales, puntos de reflexión para trabajos posteriores y tratamientos interesantes; también fueron frecuentes las reiteraciones, los énfasis en aplicaciones de modelos desarrollados para otros contextos, las repeticiones constantes de texto de otros autores (aun sin el reconocimiento respectivo) y las complicaciones semánticas para explicar conceptos y procedimientos simples.

La selección del material se rigió por la concepción de currículum adoptado por los autores, en la que éste es concebido como un reflejo de la totalidad educativa (en tanto que confluyen interactuando en el mismo todos los aspectos de la realidad educativa); y como una síntesis instrumental (en tanto que es una representación de la política educativa de un centro de enseñanza). Dicha concepción permitió matizar la división temática propuesta por el Congreso, y la definición del campo de la Comisión de Desarrollo Curricular. De esta forma la selección del material se orientó más directamente relacionado con el currículum, considerando por una parte, la necesidad de establecer un límite al mismo y por la otra, la posibilidad de encontrar un tratamiento más profundo en el ámbito de cada comisión (pero teniendo en cuenta también, que la profundización de este tratamiento abrirá nuevas vías al currículum).

Conviene entonces precisar aquí aspectos de la ubicación del tema y su relación con las temáticas de las otras comisiones. Se parte de que ningún desarrollo curricular debe prescindir de una reflexión seria sobre la relación educación-sociedad manifestada en la fundamentación ideológica del plan de estudios: las limitaciones establecidas por el sistema a ciertas propuestas educativas; las relaciones de la educación y el proceso productivo, etc. El tratamiento de este tema con mayor profundidad, se ha dejado a los compañeros que centran su interés en la cuestión educación-sociedad. En este contexto, se consideró relevante la práctica profesional, porque su concepción establece líneas determinantes en el tipo de currículum que diseña una institución, especialmente de los niveles medio y superior.

El docente es el pilar básico de la aplicación de un plan de estudios ya que su aprobación del proyecto, manifestada en una presencia activa en todas las decisiones del currículum; su nivel de preparación como condicionante de la aplicación del mismo; su capacidad de evaluar los procesos cotidianos con miras a incorporar una información que enriquezca el diseño original y permita una innovación permanente, son algunas de las características de la relación currículum- docente, que le dan significación a las tareas pendientes en torno a los trabajadores de la educación y que podrían incidir en nuevos enfoques en torno a los planes de estudio.

Algunos aspectos de la planeación educativa son elementos de un amplio marco que establece pautas y limitaciones al desarrollo curricular, y si ésta es en cierto modo un punto de referencia, también tiene que serlo para el investigador del currículum el proceso de enseñanza-aprendizaje; de ahí la imposibilidad de prescindir de los aportes que provienen de estas dos vertientes tan diversas.

En un nivel más particular, se considera importante precisar los limites y analizar las condiciones de la tecnología educativa en tanto que podría aportar elementos de interés para la discusión curricular.

Por último, se considera que una concepción amplia e integradora del desarrollo curricular, permitirá incluir otras relaciones aún no consideradas. De esta forma, la evaluación de la cobertura y calidad, por ejemplo, ofrece retos a los investigadores del tema que nos ocupa; así como las modalidades educativas diversas que destacarán elementos distintos del currículum, según las necesidades sociales y académicas que intentan enfrentar.

La tercera y última cuestión que interesa destacar en esta nota introductoria, se refiere a los criterios de valor utilizados en el análisis del material. Concretamente, los indicadores de importancia que rigieron nuestra tarea fueron: la originalidad e innovación, el grado de organización teórica y metodológica, el carácter integrador de los elementos que deberían incluirse en el

tratamiento curricular, el nivel de precisión de las exposiciones y el impacto tanto para propiciar el estudio de otros problemas relacionados con el currículum, como para promover aplicaciones en nuestra medio.

Aclaradas las tres cuestiones básicas relativas a la recolección, la selección y los criterios de valor utilizados, conviene pasar a la descripción del trabajo. Este se ha organizado en dos grandes líneas, según el énfasis concebido en su tratamiento.

La primera parte contempla los aspectos relacionados con la fundamentación del plan de estudios, en los puntos relativos a: relación currículum -ideología, práctica profesional, interdisciplinariedad, y docente -estudiante. La segunda, se ocupa de las cuestiones metodológicas del desarrollo curricular e incluye un análisis de los modelos existentes (entre los que destaca la propuesta modular), la formulación de programas, sus elementos y la crítica de los mismas; así como los trabajos de evaluación. Por último, se formula una tercera parte de conclusiones desprendidas del análisis y que será retomada posteriormente por los integrantes de la Comisión.

Fundamentación del currículum

Currículum e ideología

El análisis de los enfoques que vinculan educación e ideología, han originado revisiones al plan de estudios dentro del contexto sociopolitico y a trabajos sobre aspectos específicos de dicho vínculo, que inciden en el currículum.

Los trabajos analizados Mercer2 y Furlán,3 se refieren al currículum a la luz de la cuestión ideológica.

El primer autor visualiza al currículum como "una serie de normas de relación entre contenidos y áreas de conocimiento que, dentro de un sistema ideológico, marca la existencia de determinada imagen del objeto de estudio y de la metodología para su comprensión". Como punto de partida necesario para el diseño curricular, propone el análisis de la universidad como sistema ideológico. "Avanzar en el diseña curricular, cuando no se tiene en claro la propuesta de funcionamiento que la universidad se formula dentro de la sociedad es grave, porque de dicha propuesta emana el tipo de ciencia y el tipo de profesional que se pretende formar y su inexistencia crea un campo propicio para la repetición de modelos preexistentes de estructuración del conocimiento" 4

El segundo, busca demostrar que los textos sobre currículum producidos en América Latina constituyen un "discurso político de la práctica educativa".

La ideología del sistema capitalista se manifiesta en un "proyecto de comprensión y construcción del mundo", en el que la representación de las relaciones sociales existentes, se acepta como visión universal y válida. "El carácter ideológico se manifiesta en una concepción determinada de la educación que integra los problemas que se deben resolver, los conceptos necesarios para esto y las tareas concretas para el maestro". En el currículum, lo anterior se expresa en los aspectos de la realidad que se seleccionan como fundamentos y la lectura que se hace de éstos; los fines y objetivos promovidos, la selección de contenidos (determinada por una concepción de la disciplina) y los modos y medios propuestas para alcanzar las metas.

De lo mencionado, se desprende la necesidad de abordar el desarrollo curricular tomando en consideración sus determinantes políticas y la posición ideológica de quienes proponen los modelos. Furlán busca determinar los modelos de la práctica social que subyacen a las propuestas técnicas de planificación de la práctica educativa, ya que afirma que "el tipo de problemas, conceptos y esquemas operativos relevados por un texto, invitan a determinada acción reflexiva que va acompañada de una racionalidad específica y de ciertas significaciones". Las propuestas metodológicas representan el apoyo a modelos de práctica social apropiados al contexto escolar. La forma de concebir la relación educación-sistema social, es el punto de partida para la promoción de prácticas sociales diversas.

Pueden plantearse dos formas básicas de interpretación del currículum frente a la realidad social. Refiriéndose a la educación superior, Mercer menciona que el primer enfoque "concibe a la

educación y a la universidad en particular como un sistema dentro de la sociedad, pero que goza de un privilegio de reacomodarse a las variables necesidades, este reacomodamiento se explica con base en sus mecanismos internos de regulación en una especie de constante homéostasis sistémica. Respalda esta concepción la muy difundida teoría general de sistemas, que aplicada al campo social, trabaja en función del modelo casi orgánico de input- output".6

La otra línea de interpretación buscaría promover las posibilidades de incidencia de la educación, en el cambio social; "entendiendo la estructuración social como proceso de coyunturas transformadoras", la universidad y la educación deben ubicarse en una situación de transformación histórica y no funcionar con modelos sistemáticos estáticos, esto es, deben generar una producción de conocimiento y de formas de transmisión del mismo que esté al servicio de las mayorías. Esto implica en términos de las condiciones sociales en el momento histórico actual, "reconocer la forma en que la universidad se ubica dentro del modo de producción, destacar su papel como instancia ideológica y ubicar su funcionamiento dentro del desarrollo histórico de la estructura social. En los países que no han pasado por transformaciones profundas, pero existe un intento de independencia nacional ruptura de lazos de dominación, búsqueda de una tecnología nacional, búsqueda de pleno empleo, de erradicación del hombre y la miseria, éste análisis también señala los limites y posibilidades del cambio universitario en la relación institución-sociedad, en su organización interna (currículum) en sus unidades de enseñanza (contenidos)".7

En el marco planteado de la relación currículum-sociedad, podemos destacar en nuestro medio tres tipos de trabajos. El primero, concibe al currículum como una forma de apoyo al sistema establecido; la lectura de éste se hace en términos de su capacidad para adaptarse a la situación imperante y cumplir las expectativas e intereses de grupos minoritarios hegemónicos. Se insiste entonces, en el tratamiento del contexto social en términos de recopilación de información, sin promover el mayor intento de interpretar los datos a la luz de un compromiso adquirido por el centro educativo, el modelo o la propuesta de diseño formulados.

El segundo tipo, comprende una serie de trabajos que si bien insisten en la función transformadora que debe cumplir la educación, lo hacen sujetándose a una formulación normativa de carácter general. Muchos de los trabajos revisados describen el papel de la educación y del currículum como instrumento de ésta, en términos de la creatividad, el carácter crítico de la enseñanza, la tarea contestataria del currículum o el papel transformador de la educación, pero no profundizan en la consideración detenida de lo que esto implica concretamente al analizar el entorno del currículum y sus propuestas en la práctica educativa. Esto es mencionado por Aristi.8 Al observar las relaciones currículum -maestro, la autora refiere la frecuencia de citas sobre el vínculo currículum-sociedad, indicando que cuando el planteamiento debe concretarse en el nivel del proceso de enseñanza-aprendizaje, éste se reduce a la necesidad de detectar "que tipo de conocimientos y habilidades requiere el profesor para poder realizar con éxito la guía de sus alumnos".

El último conjunto de trabajos, analiza el carácter transformador de la educación y se enfrenta al tratamiento de aspectos sociopoliticos y educativos, que inciden efectivamente en la construcción de nuevos cambios para el diseño curricular. Incluiríamos en este rubro el material producido que comprende una consideración del sistema mexicano y la educación del país para fines de diseño curricular; la configuración de perspectivas diferentes para el análisis de la práctica profesional; el proceso de enseñanza-aprendizaje, las disciplinas, el docente, el estudiante y la participación.

En la primera línea aquí mencionada, esto es la de los factores sociales que inciden en el plan de estudios, conviene mencionar el trabajo de Ibarrola,9 quien afirma el carácter determinante de los aspectos socioeconómicos en el diseño curricular, señalando que en el "trasfondo de las decisiones sobre planes de estudio, ha habido una concepción del tipo de país en que vivimos y del tipo de profesional que requiere ese país". Dicha concepción, ubicada en términos de subdesarrollo, adjudica a la educación superior cierta "neutralidad" o "divorcio del contexto social" y asume la idea de que la escolaridad es capaz de democratizar las oportunidades de vida de la población, al determinar "objetivamente" la distribución de las posiciones sociales. La autora señala que en su opinión lo que sucede es que se prescinde de un análisis profundo del carácter contradictoria y múltiple del país, representado en las

condiciones de infrasubsistencia de un alto sector de campesinos y marginados y en una dualidad del sector moderno (alto-bajo), todo lo cual da origen a contradicciones socioe-conómicas que se reflejan en la educación superior 'básicamente al servicio de la esfera alta del sector moderno". Después de ubicar la situación de la educación superior propone un análisis del contexto socioeconómico, como paso previo necesario en la formulación de planes de estudio. Asimismo, revisa la institución universitaria para concluir con cuatro puntos:

a) El contexto social ha determinado significativamente los planes de estudio a nivel superior, orientándolos al servicio de los grupos más favorecidos del país.

b) La conciencia de la situación anterior y del tipo de país en que vivimos, puede conducir a la reorientación de la función y el compromiso con la sociedad parcelada y desigual de México.

c) El plan de estudios adquiere gran importancia pero no es el único factor de cambio, del sistema de educación superior. Más bien, es el resultado de cambios en una serie de concepciones sobre la universidad, su función en una sociedad concreta, el papel del estudiante en el proceso de enseñanza-aprendizaje y su relación con el conocimiento, todos estos necesarios para la expansión cuantitativa del sistema.

d) Finalmente, el plan de estudios debe diseñarse haciendo énfasis en el compromiso real de la institución con las necesidades de las mayorías, esto involucra: el énfasis en la práctica profesional emergente, la síntesis de investigación y docencia, la formulación de profesores a partir de los fines señalados y la participación estudiantil.

A su vez, Villarreal10 insiste en la necesidad de partir de concepciones más objetivas del papel que las instituciones de educación superior deben jugar en el país, como paso necesario en una propuesta curricular. Indica que las universidades cuentan con dos características medulares: "a) la planificación de un quehacer en la dirección de la satisfacción de requerimientos de la sociedad como un todo en desarrollo y b) una tarea independiente en términos académico- administrativos, del Estado y los grupos de presión". Termina diciendo: "para que la sociedad pueda desarrollarse, la universidad debe colaborar en la satisfacción de necesidades sociales y debe ayudar a formar cuadros que rebasen los problemas y necesidades planteados por un mercado convencional".

Práctica profesional

Una vertiente de estudio que parece interesar tanto a los investigadores como a los encargados del diseño curricular, la constituye la práctica profesional.

Desde 1972, aparecen referencias a la temática relacionada con la práctica del egresado. Su tratamiento varía desde la consideración de dicha práctica en términos de precisión del quehacer del profesional en su medio de trabajo, hasta el cuestionamiento de la organización de los campos disciplinarios, observándose dicha estructura como reflejo de una manifestación de la división social del trabajo. La mayor parte de las publicaciones sobre este tema se refieren a los niveles superiores; incidencia que puede explicarse por el carácter propedéutico que generalmente se atribuye a los otros niveles; sin embargo, se extraña la ausencia del análisis relativo a una práctica posterior, en los currículos de las carreras técnicas u otras en las que la capacitación para el trabajo juega un papel determinante.

En la propuesta teórica sobre el tema que nos ocupa, algunos autores afirman que la institución educativa tiene dos opciones: reproducir la estructura vigente (campos y jerarquía), fomentando los cambios de planes de estudio que no alteren la composición existente de las carreras, o avanzar en una formulación que analice el periodo presente y el futuro de las profesiones, a partir de las necesidades sociales, lo que implica considerar cambios en dicha estructura. En el amplio rango comprendido entre ambas opciones, veamos lo que plantean los estudiosos de la práctica profesional.

Como parte de un estudio desarrollado para la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales de la UNAM, Glazman e Ibarrola 11 elaboran una metodología para precisar la práctica profesional, entendida como la "especificación de las actividades de trabajo propias de las distintas carreras" destacando que dicha práctica tiene dos dimensiones fundamentales; "una que se refiere al tipo

de actividades que exige la delimitación del campo de acción (disciplina) en la que se ejerce; y otra, al nivel de comportamiento que alcanza el universitario". Interesadas en la primera dimensión, las autoras proponen un método para precisar actividades de trabajo, operaciones lógicas y cronológicas y posiciones de interacción social.

Villarreal,12 define a la profesión universitaria como una categoría de actividad humana que sintetiza tareas de un campo de trabajo y requerimientos sociales. Este autor indica que los factores de una profesión son la cobertura (área de actividad e influencia) y la calidad ("grado en que el ejercicio de la profesión responde a las necesidades que la generaron"). En su planteamiento señala que la calidad y cobertura del profesional dependen tanto de éste como individuo, como del plan de estudios, de modo que el último debe formularse de acuerdo con las características de la profesión, esto es, conforme a las necesidades personales, sociales y académicas que corresponden a la problemática del profesional en el ámbito de la profesión; a la dinámica de la profesión; y la preparación requerida para satisfacer necesidades personales y sociales.

La demanda vigente en el mercado de trabajo como punto de partida para el diseño curricular, es cuestionada en el diseño del plan de estudios de la carrera de Psicología de la ENEP-Iztacala, Gómez13 en el que los objetivos profesionales se definen "a partir de la proble-mática potencial que la comunidad ofrece al psicólogo, independientemente de la demanda momentánea". Asimismo, se intenta establecer un nivel de congruencia entre la profesión y la problemática social y evaluar a la primera con criterios derivados de sus efectos sociales. En este sentido, se estipula que una reducción del servicio psicológico se condiciona por los proyectos de la clase dominante. Limitarse a la demanda momentánea implica "responder exclusivamente a sus intereses y ajustarse a un conjunto de relaciones sociales en las que la venta de la fuerza de trabajo se reduce al valor de uso que la mercancía puede tener; por la otra, someterse a la demanda momentánea, implica enfrentar la imposibilidad de incorporarse al mercado de trabajo, pues este se rige por las leyes de producción de mercancía, las cuales no contemplan la asimilación de todas las personas con capacidad para ejercer la práctica profesional".

Con relación a este enfoque, Ribes y Fernández,14 señalan que para determinar las categorías genéricas de la actividad profesional del psicólogo, se deben estudiar cuatro dimensiones básicas de la actividad profesional: los objetivos, las áreas generales, las condicio-nes socioeconómicas en las que se desenvuelve, y el número de personas a quienes afecta la actividad.

En otra línea, Guevara15 afirma que todo currículum se integra en torno a una imagen de la práctica social. A su vez, la práctica social como una representación de la estructura social, es "una parte de la división del trabajo indisolublemente ligada a la estructuración global del sistema y descarta la posibilidad de contradicciones o incongruencias en esa relación".

El mismo autor señala que el currículum puede contener varias prácticas de la profesión, pero siempre habrá una que actúa como factor integrador. Los diferentes tipos de prácticas dan origen a distintos currículos, de este modo, la artesanal origina un "currículum obsoleto"; la social dominante, un currículum tradicional, y la práctica emergente, un currículum desarrollista. Guevara continúa señalando que el diseño curricular debe partir del análisis de los campos profesional y educativo. El primero, se integra con un conjunto de prácticas que coexisten en una formación social y pueden ser artesanales, dominantes o emergentes. Un análisis del campo profesional implica la identificación de las prácticas, mediante el estudio de la producción y circulación de capital, la práctica profesional y los currículos existentes. "El análisis de la práctica profesional, contempla áreas de objetos y objetos particulares así como los procesos técnicos asociados a cada objeto; la función económica y el espacio social de cada práctica. El análisis del campo educativo, conforma la revisión del tipo de recursos humanos formado con relación a la práctica, para conocer aciertos y desaciertos en la formación."

Berruezo y Follari16 plantean una discusión que confronta el desarrollo curricular en términos de "sistema" con la categoría dialéctica de totalidad. En el capitalismo, señalan, hay una pérdida de la noción de totalidad social como punto de referencia de cualquier actividad, por eso no se analiza la vinculación campo-empresa-universidad, y la educación no se integra a dicho conjunto social, todo

lo contrario, se percibe aislada y cerrada. Argumentan que en la teoría de currículum más difundida en nuestro país, se "escamotea" el análisis de la práctica concreta que debe desarrollar el profesional. La formulación del plan de estudios, requiere de una definición precisa, de manera que puedan conjugarse en el primero, los requerimientos de dicha práctica con sus características epistemológicas. Una primer aproximación a la práctica profesional implica preguntar por la existencia de su definición en el plan de estudios "¿Hay definición?" ¿Se refiere a la profesión o la carrera? ¿Cuál es el grado de discriminación de la profesión frente a otras colaterales? ¿Cuál es el grado de precisión de la definición? ¿Qué grado de claridad presenta dicha definición? La revisión del campo profesional adquiere una dimensión más importante y enriquecida, si este campo se ubica en la totalidad social, de ahí que se necesitan establecer sus relaciones históricas con el desarrollo científico y tecnológico del país. Aquí conviene tomar en cuenta los siguientes indicadores: políticas presidenciales, eventos mundiales, avances científicos e industrialización, desarrollo y masificación de servicios, instituciones públicas, movimientos políticos -laborales. En el análisis de la carrera deberá relacionarse los planes de estudio con la práctica profesional según el momento histórico y enfatizar la situación actual de la última en términos de actividades, ámbitos y áreas de trabajo. Hay dos tipos de demanda profesional; la real (de la actividad pero no del profesional) y posible (necesidades sociales).

Además de los planteamientos teóricos, existen algunos proyectos, en torno al tema que nos ocupa, sirvan de muestra dos que presentamos a continuación.

En una línea descriptiva Mercado y otros autores17 buscan colaborar en la definición del perfil del profesional y descubrir algunos índices personales, laborales y académicos del psicólogo que trabaja en el sector público central de la ciudad de México. Desarrollan así un estudio cuyo objeto es el perfil del psicólogo y en el que ocupa un lugar importante, el señalamiento de la práctica de dicho profesional. Por su parte, Fernández y Llarena,18 tiene a su cargo un proyecto UAM-UNAM, para identificar requerimientos de formación profesional. En éste, se trata de relacionar: mercado de trabajo, necesidades de formación profesional y científica y prácticas profesionales; en una búsqueda que permita identificar las prácticas profesionales requeridas y su operacionalización en carreras y posgrados.

InterdisciplinariedadConsiderando el contenido como un pitar del plan de estudios, debe tomarse en cuenta la discusión vigente en torno a las disciplinas y la interdisciplinariedad.

Acuñal9 insiste en la importancia de considerar detenidamente las disciplinas al diseñar un plan de estudios, indicando la necesidad de relacionar su definición con el proceso de enseñanza.

Al tratar la concepción de módulos, Furlán20 y 21 considera al surgimiento de la interdisciplinariedad como una respuesta al excesivo parcelamiento de la ciencia y recalca la importancia de una reconstrucción cognoscitiva de la realidad que integre los conocimientos de diversos campos disciplinarios. Los conceptos de cada disciplina nos dice, adquieren mayor significación al relacionarse con otros en un tratamiento de esta naturaleza. Traducido en términos de planes de estudios, el paso de una estructura disciplinaria a una interdisciplinariedad implica cambios en el docente y el estudiante. El primero, debe enfrentarse a nuevos conocimientos, enfoque diversos y diferentes formas de enseñar y relacionar los contenidos científicos y prácticos; el segundo, debe atender las disciplinas y su interacción con la realidad.

En una línea similar, Gómez 22 Y 23 se refiere a la interdisciplinariedad indicando que una concepción de esta naturaleza implica un cambio de actitud y de quehacer en el docente tradicionalmente preparado dentro de un enfoque fragmentario y especializado del conocimiento. El autor acepta con Guy Michaud, que la interdisciplinariedad es la "integración de métodos y conceptos de varias disciplinas" y afirma con lo establecido en el CERI que "la enseñanza y la investigación interdisciplinarias constituyen los puntos claves de innovación en las universidades" de ahí que coincida con otros autores ya mencionados, al indicar el desafío que implica para las tareas universitarias la consideración de la interdisciplinariedad en la enseñanza, la investigación y la formación de profesionales, investigadores y docentes.

Follari24 destaca el carácter ideológico de la interdisciplinariedad en un doble nivel: a) la propaganda de eficiencia que permite y funda al margen de que tenga o no tal eficacia real y b) el efecto ideológico que ofrece fuera de toda propaganda, como solución técnica del problema social, lo que va más allá de su área de eficacia. Sin embargo, insistirá en la posibilidad de un trabajo interdisciplinario si se aclaran "los alcances y limites, los efectos y aun la demanda implícita para el profesionista que trabaja con este método".

Docente

El papel del docente en el desarrollo del currículum ha confrontado cambios. Por una parte se le mira como aplicador de métodos y técnicas de enseñanza neutrales; se ubica al profesor dentro de una concepción de la educación que le confiere el rol de representante de la autoridad y único poseedor del conocimiento; su participación en el curriculum, consiste en la formación de estudiantes, cuya calidad depende exclusivamente de la efectividad del docente.

En una situación contradictoria, el profesor es invitado a ejercer su labor con creatividad y carácter crítico a partir de un ejercicio mecánico de la labor docente, abstraída esta de su entorno académico, institucional y social.

En algunos documentos analizados se le confiere al docente un papel decisivo, se le ubica como agente de cambio en el proceso educativo y sus habilidades pedagógicas se consideran determinantes en el mejoramiento de la educación, Morales y otros autores.25 Debido a esta caracterización, se generan programas que atienden a la formación y capacitación del mismo.

La formación pedagógica es una preocupación originada como respuesta a la problemática de la creciente demanda de educación existente en nuestro país. A partir de 1972, los esfuerzos de capacitación docente inician su sistematización, Aguirre 26 se dan cursos aislados o integrados, en un programa, que tiene un carácter exclusivamente "instrumental" y buscan transmitir a los profesores, los beneficios de la tecnología educativa. Domina en esta concepción, la descontextualización de la práctica docente de su realidad educativa y social y existe, según lo señala Aristi27 un divorcio entre la formación y la actividad real del docente que corresponde a un salto de la sociología del conocimiento a la didáctica". La misma autora señala que la relación maestro-alumno se basa en la reproducción de las relaciones sociales de dominación del que sabe (maestro) sobre el que no sabe (alumno) promoviendo en el último, actitudes acríticas y pasivas como corolario a la relación autoritaria.

Recientemente, ha empezado a cambiarse este enfoque, al establecerse programas que plantean la investigación participativa como elemento básico de la formación docente y como medio de incidencia real y eficaz en el hecho educativo, Morales y otros 28 y como trabajo de grupo que vincula enseñanza, investigación y difusión, Weinstein 29

Frente a la utilización "neutral" de la metodología didáctica, actualmente aumenta la consideración de la docencia como objeto de interacción, como actividad intencionada, como procesos circunstanciado e instrumental que determina la necesidad de un enfoque in-terdisciplinario e integrador de la formación del docente, Arredondo.30

Se critica cada vez con mayor fuerza la existencia de programas "ideales" que abstraen al proceso educativo y sus participantes del entorno social en el que institución educativa y políticas, están inmersas.

Se formulan, ENEP-Iztacala,31 proyectos en los que los autores partirán de la necesidad de estudiar al docente no como un grupo general con prácticas ideales, sino de acuerdo a las determinantes particulares que les señala la institución de ejercicio. De la concepción de una práctica ideal, se dice, se derivan contradicciones importantes que deben revisarse en términos de modelos ideales y modelos reales de la práctica docente.

Convendría revisar algunas características de los modelos de formación. Estos pueden perseguir exclusivamente la capacitación pedagógica como garantía del mejor desempeño de las

labores docentes, Meza,32 o concebir la preparación en un marco de interrelación docencia, investigación y difusión; en una vinculación de grupo entre educando y educador, Weinstein 33

Algunos programas de capacitación se originan en una búsqueda por satisfacer el compromiso del profesor universitario de resolver los problemas originados en el nivel superior; se plantea la necesidad del refuerzo y la modificación de la infraestructura docente, de modo que ésta permita resolver los aspectos cualitativos del proceso de enseñanza-aprendizaje con un enfoque interdisciplinario, CISE-UNAM (1979). En esta propuesta, Sánchez 34 se parte de la práctica docente y de la misma forma que en el modelo de Valle 35 y de Benavides36 se insiste en ubicar la formación dentro de un contexto social determinado.

Entre las modalidades en las que se imparten los programas de actualización docente, se encuentran los que incluyen un área pedagógica y una profesional, Benavides,37 y los que las consideran como actividad que se acredita y sirve de base para el reconocimiento laboral, Colegio de Bachilleres.38 Este argumento fundamenta la propuesta de algunos autores, León y otros, 39 que definen a estos programas como alternativa dentro de las maestrías que funcionan actualmente en los sistemas escolarizados, Valle,40 o bien, como cursos de maestría orientados específicamente a la formación de recursos humanos para la educación superior, Ehrlich.41

En términos generales, las propuestas de formación docente, consideran los tres ejes organizadores de formación de profesores que propone Aguirre: 42 "¿Cuál es el papel del docente en los cambios curriculares? ¿Cómo se concretan en éste las contradicciones entre sistema socioeconómico y la educación escolar? y ¿Cuáles son los supuestos básicos a partir de los cuales es posible generar alternativas para la formación del docente universitario?".

Estudiante

Los trabajos que hacen referencia al estudiante en su relación con el currículum, se ubican fundamentalmente dentro de dos líneas generales: los que parten del análisis de las características de la población estudiantil con fines de orientación vocacional o ubicación profesional y los que confieren mayor importancia al estudiante como elemento participante y responsable de su proceso educativo.

En la primera línea se menciona el trabajo desarrollado por Castillo,43 donde el análisis de la población estudiantil es la base para conocer las necesidades, recursos y nivel socioeconómico de los alumnos; proponiendo entonces, la recopilación de información mediante pruebas de rendimiento escolar, test psicológicos y encuestas. También, existen estudios para conocer el perfil del alumno de primer ingreso, Torres,44 en términos de sus expectativas profesionales y grado de ubicación profesional; asimismo, se hacen trabajos para conocer el perfil del egresado y la "utilidad" de la formación adquirida en el nivel de bachillerato, Carrillo. 45

En la línea descrita, subyace la idea de que el conocimiento de las características psicológicas, académicas y socioeconómicas del estudiante, permite el diseño de un curriculum más cercano a la realidad representada por los intereses, necesidades, actitudes y preparación previa del alumno. Sin embargo, se ha llegado a criticar la descontextualización y el aislamiento de variables propiciado en algunos casos, como en las evaluaciones de efectividad a partir de la comparación de dos programas para medir conductas antecedentes y objetivos de aprendizaje, sin considerar los demás factores (económicos, sociales) que pudieran correlacionarse con los resultados del programa, Jiménez.46

La otra línea mencionada, considera al estudiante como elemento participante en los procesos, a diferentes niveles, de enseñanza-aprendizaje, y del diseño curricular. Su intervención, en el último, es considerada una actividad que contribuye a la propia formación académica y social del estudiante, en tanto colabora en forma organizada, comparte información y participa en las decisiones de aspectos que redundan en su formación. Asimismo, se señala que con esta forma de participación, el alumno adquiere conocimientos sobre la práctica de investigación y desarrolla una actitud crítica presente en los objetivos de la mayor parte de los planes de estudios, pero esca-samente promovida en la actividad cotidiana, Glazman.47 Una aplicación de esta propuesta es desarrollada en el CIIDET,48 en ésta los alumnos aparecen como diseñadores de su propio

currículum, mismo que busca integrar tareas de docencia, investigación y extensión, mediante la investigación participativa, Ramúez49

Los trabajos referidos a la participación del estudiante en el aprendizaje, ubican la educación como proceso cognoscitivo ejercido por el alumno frente a un objeto de estudio en el que se involu-cran el conocimiento del contexto sociopolítico de la enseñanza; el papel del programa de estudios y los intereses del estudiante, Escobar.50 Dentro de esta línea se trata de "desarrollar individuos que participen activamente en su propia formación y que sean capaces de asumir la responsabilidad que implica la participación en los procesos de cambio de la realidad, Weinstein.51

Propuestas metodológicasUn modelo es un planteamiento teórico- metodológico, ubicado en un marco de referencia más o menos preciso, que asume una concepción determinada y propone algunos lineamientos para el desarrollo curricular. Se inicia el tratamiento de los modelos existentes para diseñar planes de estudios, con cierto nivel de recelo; efectivamente, la producción es amplia y el riesgo de una mirada superficial es algo que pretendimos evitar.

En un primer momento de la revisión de los modelos, surgen preguntas que quisiéramos responder en el curso del trabajo ¿Representan las propuestas formuladas en los últimos años verdaderas soluciones a los problemas del área? ¿Integran éstas todos los elementos del currículum? ¿Cuál es el nivel de profundización de los trabajos existentes, en cuanto al análisis de los problemas del plan de estudios? ¿Qué puede indicarse sobre las aplicaciones, su seguimiento y evaluación?

Encontrar un principio ordenador para el material no es fácil, cada modelo es el resultado de la reflexión de uno o varios investigadores, que de alguna manera intentan incorporar un elemento valioso frente a un tratamiento previo del tema. Sin embargo, se puede afirmar que aún no se plantean cambios estructurales frente a las propuestas iniciales, existen en todo caso movimientos cuyo mayor o menor peso depende del esfuerzo innovador, la capacidad de análisis y el poder creativo de su autor o autores.

En nuestra opinión y en virtud del carácter tácitamente instrumental del currículum, es difícil pensar en modelos revolucionarios en un contexto en el que el sistema impone claras limitaciones a una posibilidad de cambio estructural. Furlán señala lo anterior con claridad, al referirse quizás a las pocas vetas que deja abiertas el sistema para las propuestas de cambio, al señalar que "a medida que sube del `aula' al `Estado'", la dimensión política e ideológica parece cada vez más ob-via; sin embargo, "el camino descendente también permitirá develar la presencia de estas dimensiones aun en los aspectos más específicos". El autor indica además, que la "racionalidad de la planificación exige dar cuenta de los niveles más generales para que resulten intelegibles y previsibles los ámbitos más restringidos..." de ahí el carácter político de la planificación al ser considerada ésta como forma de prever e influir en el futuro. En tanto que la planificación se refiere a `fines' y `medios' tiene relación con una teoría, un sistema de valores y una práctica. "Si bien aparentemente los textos no van más allá de indicar `cómo' formular los fines y `cómo' organizar la manera de alcanzarlos, son portadores de un contenido específico que prioriza la elección de determinados fines y determinados medios". 52

A partir del trabajo publicado por Glazman e Ibarrola53 desarrollado con la intención de precisar criterios, procesos y técnicas para diseñar planes de estudios por objetivos de aprendizaje en el contexto que representa la educación superior en México, han surgido modelos diversos con fines que varían también. El estudio de éstos probablemente ayude a esclarecer el tipo de cuestiones que los grupos de investigación intentan resolver.

Con el fin de sistematizar la presentación se inicia la revisión desde tres puntos: el marco que los sustenta, los fines pretendidos y el método propuesto.

Una rápida revisión de los marcos de referencia permite vislumbrar tres enfoques según el énfasis concedido al análisis y al diseño curricular.Currículum y planeación

En el primero, se ubica al currículum dentro de la problemática de la planeación y se atienden cuidadosamente los aspectos relativos a la organización y administración de los procesos. En estos casos, se especifican funciones de los responsables y se enfatiza la importancia de los recursos, con relación al fin propuesto. En esta línea encontramos frecuentemente términos tales como estructuración, eficacia, control y una búsqueda de precisión en el establecimiento de etapas.

Destacan aquí trabajos como el de Acuña y otros,54 cuyo objetivo es "proponer un modelo de desarrollo curricular que tenga su fundamento en la necesidad común a toda actividad social de realizar ciertas acciones y operaciones necesarias para la consecución de los fines que dan origen y razón de ser a dicha empresa, en concordancia con una estructuración previa que garantice hasta cierto grado, seguridad, eficiencia y economía en ella". Teniendo en cuenta que es necesaria la existencia de un modelo que norme y guíe el desarrollo curricular, este autor presenta dos enfoques. El primero, tiene cuatro etapas y se refiere al proceso administrativo, en el que se considera:

a) La planeación como la toma de decisiones sobre proyectos para desarrollar un currículum más eficaz en la solución de problemas identificados.

b) La organización que es el instrumento para relacionar las tareas, con los puestos y funciones de los responsables.

c) La ejecución como el desarrollo del trabajo planeado y organizado con miras a aplicar políticas, programas y procedimientos para alcanzar las metas a corto, mediano y largo plazo.

d) E1 control, siendo ésta la última etapa del proceso que corresponde a la evaluación de resultados para determinar el logro de las metas y la congruencia en el desarrollo de operaciones.

Lo anterior se complementa con un modelo de desarrollo curricular que contempla las siguientes etapas:

a) Estudio de la realidad social y educativa, en la que los indicadores del análisis social son: condiciones económicas, sociales, culturales y la aportación científico-tecnológica; a su vez, la realidad educativa comprende variables institucionales, individuales y el análisis del plan de estudios.

b) Establecimiento de un diagnóstico y un pronóstico con respecto a las necesidades sociales.c) Elaboración de una propuesta curricular como alternativa de solución a las necesidades

detectadas, que comprende la definición de un marco teórico, el diseño de planes y programas de estudios y la elaboración de auxiliares didácticos, y

d) Validación interna y externa de la propuesta.El modelo descrito corresponde al proyecto de la Dirección General Adjunta de Contenidos y

Métodos Educativos de la SEP55 para la educación básica; en éste se asienta que el "desarrollo curricular representa un proceso dinámico de adaptación al cambio social en general y al sistema educativo en particular" cuyo marco de referencia se integra con un diagnóstico y un pronóstico. Condicionan al currículum: la legislación; los aportes de la ciencia y la tecnología al aprendizaje y la enseñanza y las concepciones sobre el mundo, el hombre y la sociedad, derivadas del enfoque teórico -filosófico adoptado. Los productos esperados del desarrollo curricular de la educación básica son: los planes y programas de estudio, los libros para el maestro y el niño, el manual para el padre de familia y las monografías estatales. Machuca,5 6 indica que se requiere un proceso de planeación curricular en el que se estimen metas a corto, mediano y largo plazo, situadas en la realidad del programa. Debe incluirse en la planeación, el desarrollo de la infraestructura necesaria para alcanzar las metas.

Frente a los planteamientos que declaran la dificultad de sintetizar diversos enfoques y que afirman la existencia de un compromiso ideológico en el diseño y los diseñadores, Arnaz57y 58

propone "un método sencillo, general para facilitar su adopción por parte de profesores y administradores de tendencias diversas y adaptable a la mayoría de las circunstancias concretas

de las instituciones educativas". Su propuesta metodológica implicará la elaboración instrumentación, aplicación y evaluación.

Currículum y aspectos sociales

El segundo enfoque se integra con los trabajos que confieren mayor importancia a los aspectos sociales involucrados en el currículum.

Ojeda y Rojas,59 abordan el desarrollo curricular con un tratamiento que busca integrar los problemas teóricos con la práctica y someter a discusión de la comunidad universitaria el asunto del currículum. La meta de los autores es congruente con el enfoque de la UAM-Xochimilco, ya que en las declaraciones de su fundamentación se enfatiza la necesidad de conjugar teoría y práctica; así como de lograr un alto grado de participación de los integrantes de la propia institución, en la solución de las cuestiones académicas y las tareas sociales. Su modelo, parte de un análisis de las teorías existentes sobre procesos de aprendizaje, y elaboran su propuesta metodológica a partir de la experiencia. Señalan que existen diversas formas de abordar el currículum, de ahí las limitaciones que implica un enfoque circunscrito a los procesos técnicos de desarrollo y administración.

Por lo anterior, consideran necesario abordar dicha tarea desde dos planos: la elaboración de una política curricular por parte del centro educativo y la formulación de una metodología de diseño. La política curricular se desarrolla en tres momentos:

a) La reflexión sobre la forma del ejercicio profesional,b) La formulación de políticas curriculares a partir de las demandas de la sociedad a la

universidad, yc) La transformación de políticas curriculares en situaciones educativas interrelacionadas en

un currículum.

Cada momento, tiene componentes y problemas específicos. En este modelo, se proponen tres matrices que permiten ordenar simultáneamente los contenidos, los procesos de investigación y los ejes de reflexión crítica. En este planteamiento, se define al módulo como resultante de un corte transversal que cruza a las tres matrices, determinado secuencia y objetivos específicos para cada uno de estos. Los objetivos específicos constituyen lineamientos que permiten determinar: los objetivos de transformación, el proceso de investigación, la carga de contenidos y sus criterios de ordenación, así como el proceso de reflexión crítica del alumno en la situación modular. El módulo tiene tres elementos básicos: sujeto, objeto e interacción su-jeto-objeto y una vez que se ha organizado requiere de otros procesos adicionales como son la planeación del aprendizaje, del material didáctico y de la evaluación; así como el balance, la planeación administrativa y la operación.

Dentro de los modelos que centran su atención en los procesos sociales se destacan los que utilizan la práctica profesional como punto de partida para el desarrollo del plan de estudios. En el nivel superior se dan trabajos que profundizan en el tratamiento de aquélla y entre ellos destacan: Guevara, Follari y Berruezo,60 ya revisados.

Centrados en dicha práctica pero en otra línea, Ribes y Fernández6l proponen un modelo que se aplica actualmente en la carrera de psicología de la ENEP-Iztacala y cuya base es la definición de objetivos ligados a situaciones de la actividad profesional y la enseñanza Acorde con dichos objetivos, el currículum propuesto se relaciona con situaciones de una actividad profesional definida a partir del análisis de las necesidades de la comunidad. Un elemento básico en esta propuesta curricular, es el objetivo conductual en una concepción que merece ser atendida. Según los autores, existe un vicio de los objetivos conductuales en la forma como se conciben en nuestro medio; ya que: "son una consecuencia arbitraria de una sucesión de contenidos curriculares estipulados...". 6 2 De ahí que ofrezcan una alternativa centrada en los comportamientos, a partir de los cuales se definen las actividades terminales y las conductas necesarias para el profesional; de esta forma, el contenido es consecuencia de la determinación de actividades. La definición de los comportamientos y las conductas que deberán desarrollar los

estudiantes, no puede determinarse a priori, por tanto, proponen una evaluación de la realidad concreta (del laboratorio, los ambientes naturales y situaciones semejantes) para obtener los comportamientos requeridos y su secuencia.

La propuesta de Ribes y otros63 incorpora nuevas concepciones y criterios en el proceso de enseñanza, cuya unidad en el currículum será el módulo. Este busca eliminar el verbalismo, integrar la teoría y la práctica, promover la actividad y el aprendizaje y evaluar las actividades del alumno en forma continua y diversificada.

Si bien la práctica profesional representa una forma concreta de vislumbrar la problemática socieconómica de la relación educación sociedad, otros autores la abordan de una forma más general. Efectivamente, Villarreal,64 busca ofrecer un modelo estructural -metodológico para elaborar un plan de estudios partiendo del análisis global de necesidades sociales, personales y académicas; la base para el diseño del currículum es el "universo curricular de necesidades a investigar" y dentro de éste se ubica el análisis de la relación UNAM-Estado. El autor caracteriza dos tipos de relaciones: formales y reales. Para la detección de necesidades propone un proceso de "dialectización" que permite ubicar las contradicciones.

Con el objeto de diseñar el plan de estudios de la carrera de psicología de la ENEP-Zaragoza,65 se elabora una propuesta que comprende el análisis y el diseño curricular. El análisis parte del siguiente planteamiento "en su calidad de país en desarrollo, México requiere de lineamientos concretos de acción que lo lleven a impulsar su crecimiento". El profesional debe adherirse a este proceso y ejercer en su campo una acción que favorezca a los más necesitados. La propuesta de análisis abarca la revisión de las necesidades nacionales y los mercados de trabajo, la determinación del perfil profesional, el estudio de los recursos institucionales, la evaluación del plan vigente y la investigación de las características de la población estudiantil. El diseño curricular, en esta propuesta, comprende las etapas de determinación de metas y objetivos, el plan de actividades, la estructura curricular, el sistema de instrucción, la evaluación curricular como sistema de retroalimentación continua y la organización académico - administrativa.

Currículum y procesos educativos

La tercera veta, se refiera aquellos modelos de planes de estudios que conceden una importancia especial a los procesos educativos. Aquí se trabajan conceptos "excelencia académica" o se presta especial importancia al análisis del aprendizaje.

El trabajo desarrollado por la Dirección de Ciencias Biológicas y de la Salud de la UAM-Iztapalapa,66 tiene la meta de "contribuir a la cimentación de una universidad de excelencia académica, mediante el planteamiento de nuevas alternativas educacionales que la orienten de modo más objetivo y realista a desarrollar la misión que tiene en el país. Contribuir a la generación de un proceso de transformación estructural profunda, en los diversos estratos de la educación superior". El modelo diseñado, propone un "sistema por matrices de trabajo-aprendizaje de trama educacional múltiple". Las matrices educativas se originan en las asignaturas convencionales, pero éstas se constituyen en unidades educativas modulares que combinan el aprendizaje de las ciencias con problemas reales. Son características de las unidades: la construcción de éstas a partir de problemas reales, lo que da dirección a las modalidades de trabajo y aprendizaje; el diseño, que busca el desarrollo independiente del alumno; la flexibilidad: "las unidades deben ser extremos terminales abiertos en cualquiera de las direcciones que el estudiante las quiera conducir"; el énfasis en la acreditación del trabajo del estudiante; el carácter de instrumento multidisciplinario como base del ejercicio de investigación científica, tecnológica y social del alumno. Los componentes de una matriz son: a) un problema como vector de conducción del aprendizaje (título e la unidad); b) el segmento de introducción, motivación y orientación del aprendizaje y el trabajo; c) el segmento de conducción del aprendizaje y el trabajo; d) el segmento de transformación de la ciencia en sus elementos, y e) el segmento de correlación entre las ciencias y sus elementos de aplicación.

Entre los escasos modelos que dedican una atención especial a los aspectos del aprendizaje,67

está el programa de nivel preescolar 1981-198268 que se fundamenta en tres planteamientos: la opción psicogenética como base teórica del programa, la forma de integración del conocimiento en el niño y las características más relevantes del mismo, en el periodo "preoperatorio". El objetivo del proyecto, es el avance integral del niño, tomando como fundamento las características propias de su edad. El enfoque psicogenético considera que tanto la inteligencia como la actividad y el conocimiento, se constituyen progresivamente mediante la interacción del niño con los objetos de su realidad. Consecuentemente con lo anterior, se elabora un instrumento orientador para planear, guiar y coordinar las situaciones didácticas, de acuerdo con las características psicológicas de los niños para favorecer su participación. En esta propuesta curricular los contenidos buscan desarrollar el pensamiento del niño mediante ciertas actividades; de esta manera, se interrelacionan los contenidos y los procesos de desarrollo.

Sistema de Enseñanza Modular

Una forma de concebir y organizar los estudios, que viene a incorporar dimensiones nuevas en las opciones curriculares es el Sistema de Enseñanza Modular, el cual se constituye en un punto importante de atención en la educación de nivel medio y superior.

Autores como Pansza,69 presentan una síntesis analítica de la concepción modular, que permite el conocimiento de sus fundamentos teóricos y sirve de base para revisar los proyectos existentes.

El módulo se basa en la concepción de la ciencia como un instrumento de transformación de la realidad; tomando en consideración, además, la vinculación entre el proceso de producción científica y necesidades sociales. Confiere gran importancia al análisis de la práctica profesional, ya que ésta permite concretar los problemas de estudio abordándolos como "objetos de transformación", los que se constituyen en el núcleo de las actividades teóricas y prácticas del aprendizaje.

Las prácticas del aprendizaje se representan como una interacción del sujeto que aprende y el objeto de conocimiento. La interacción sujeto y objeto de conocimiento se constituye en la base de un proceso educativo que replantea los roles tradicionales de maestro y alumno en aras de la actuación de éste sobre los objetos de la realidad. Se plantea, también, una concepción de totalidad que se manifiesta en la integración comunidad-escuela. De este modo, la comunidad identifica en la escuela los problemas y objetivos que darán las pautas de organización del proceso educativo. La concepción de totalidad y el objeto de transformación como foco de trabajo, justifican la interdisciplinariedad entendida como forma de integración, en la búsqueda de soluciones a un problema de la realidad que se pretende transformar.

La concepción del conocimiento como un "proceso de acercamiento progresivo a la verdad objetiva, es otro de los pilares de la propuesta modular, teoría y práctica se vinculan en una dualidad que a través de un proceso dialéctico permite integrar el conocimiento", consecuentemente, el aprendizaje es un proceso de transformación de estructuras simples a complejas. 70

Para el análisis de los trabajos sobre aplicaciones del sistema modular nos centramos en los documentos publicados por dos instituciones de educación superior: la Unidad Xochimilco de la UAM y la ENEP- Iztacala de la UNAM.

Debe destacarse aquí lo que hemos señalado en otras ocasiones: la propuesta de una modalidad diversa conduce a una respuesta más amplia en el nivel educativo superior.

Sobre las bases del sistema modular se han diseñado modelos, proyectos de investigación, intentos de evaluación y reflexiones de diverso tipo. Originalmente, los módulos adquieren importancia con la creación de la UAM y se ponen en práctica con una relativa rapidez, la cual impide por una parte, una fundamentación teórica de los mismos, y por otra, la preparación de los docentes. Recientemente se han observado inquietud en torno a una tarea de análisis y evaluación

del sistema modular; reflejada en un aumento de la producción de proyectos, muchos de los cuales no han llegado a fructificar.

Es pertinente observar los objetivos de los proyectos, para obtener una visión de la tónica imperante y los aspectos que despiertan mayor inquietud en este campo. Así, un conjunto de estudios revisados, buscan "establecer un balance crítico de la reforma educativa y de la filosofía de la UAM-Xochimilco"; "describir las experiencias en la instrumentación del sistema modular en la misma y analizar las perspectivas de dicho sistema", Sánchez, 71 "analizar el planteamiento del sistema modular y de las bases metodológicas de la UAM-Xochimilco";72 "describir las características y elementos del sistema modular para la división de Ciencias Sociales e Históricas de la UAM - Xochimilco"73 y "establecer la efectividad comparativa del sistema modular frente a sistemas implantados en otras unidades", Mercado 74

Dichos objetivos, revelan el curso seguido en el funcionamiento de la UAM-Xochimilco, ya que si bien, esta unidad surge a partir de las directrices del documento Villarreal, no es sino a lo largo de su ejercicio que se han ido buscando las concepciones, medios e instrumentos específicos que pueden regir su actividad. Las metas de los proyectos, entonces, parecieran apuntar a una búsqueda de definición e integración de líneas a nivel interno de la Unidad Xochimilco y en su relación con los. demás sistemas.

La revisión del material mencionado, destaca los siguientes puntos de atención en la propuesta de la Unidad Xochimilco:

a) La vinculación del proceso de enseñanza con la realidad representada por la comunidad, la población y la organización académica de la universidad; la vinculación de la docencia, la investigación y el servicio a los problemas urgentes del país; la concepción del universitario como agente de transformación social y el análisis de la realidad como una totalidad.

b) El desarrollo de la capacidad crítica a partir de un método de enseñanza empírico-inductivo y teórico-deductivo.

c) El desarrollo de la capacidad creativa concibiendo la integración docencia-investigación como sustento de ésta.

d) La formación interdisciplinaria en torno a "objetos de transformación" comunes a diversas ciencias y profesiones; además el fomento de un conocimiento de las relaciones entre disciplinas diversas que integran la realidad..

e) La promoción de la capacidad de concretar acciones en el estudiante.

f) La insistencia en la concepción del alumno como artífice de su formación.

g) El "objeto de transformación" como núcleo del proceso de enseñanza y aprendizaje.h) La ubicación curricular del módulo.i) El inicio del desarrollo vocacional y formación de profesionales que tiendan a satisfacer las

necesidades sociales y científicas del país.La otra institución analizada dentro del enfoque modular es la ENEP-Iztacala; cuyo modelo se

concentra en dos problemas básicos: la integración teoría-práctica y el enfoque interdisciplinario.En la propuesta de Ribes,75 el módulo no se concibe como forma de organización de

contenidos, sino como situación de enseñanza aprendizaje que se concentra en la preparación de estudiantes. Dentro del mismo modelo se consideran tres núcleos básicos en la organización curricular: teórico, metodológico y práctico. El autor,76 busca ahondar "en las relaciones y problemas que surgen de la compleja red de interacción entre teoría y práctica, señalando entonces que en la enseñanza modular pueden plantearse cuatro formas de relación: a) demostrativa, b) interrogativa, c) agrupativa, en la que la práctica aglutina a la teoría y otros niveles de práctica y d) "de componente secuencial", en la que la práctica es un "componente indis-pensable en la secuencia de situaciones y tareas de enseñanza".

Por otra parte, considera que la integración teoría-práctica en la aplicación de un currículum, tiene un nivel intramodular y otro intermodular; una dirección transversal y una longitudinal, de ahí que requiera de planeación, implementación y evaluación.

Siendo que la preocupación por la enseñanza modular se concentra en la práctica desarrollada, la ENEP-Iztacala cuenta con algunos trabajos que buscan evaluar la enseñanza modular en la realidad actual; uno de los estudios se desarrolla como el "análisis de un caso con cierto nivel de profundidad", Cruz y otros 77 y consiste en la revisión de problemas generales derivados de la aplicación del plan de estudios.

El mismo trabajo aporta varios datos de interés para el especialista; los que probablemente podrían generalizarse a situaciones similares. La líneas tratadas son la confrontación de la enseñanza "autocontenida" frente a la modular; las necesidades de formación del futuro profesional (en este caso el psicólogo); la jerarquización de los objetivos de los módulos; la integración intra e intermodular; la formación docente; la integración de tareas y la búsqueda de nuevas alternativas teóricas y prácticas.

ProgramasUn programa es la expresión sistemática de la organización de un curso conforme a sus fines, actividades y recursos, que toma en cuenta su dimensión temporal y la relación que guarda con los demás cursos del currículum.

En la década que abarca este trabajo, puede hablarse de una proliferación de propuestas para el diseño de programas: Rodríguez, 78 Ibarrola79 Fernández,80 Gago81 Remedi,82 y Furlán83 por citar algunos, se ocupan de los elementos y la estructuración de los mismos. Surge también la formulación de instructivos como los realizados por el Consejo de Estudios de Posgrado de la UNAM84 y reglamentaciones como las de la Universidad Pedagógica Nacional, 85 y la UAM86 que buscan regularizar y establecer pautas de acción en la planificación de los cursos. Los elementos de estos programas son su ubicación dentro del currículum, los objetivos, los contenidos y su organización, créditos, métodos y medios de enseñanza y aprendizaje, formas de evaluación y bibliografías.

Los modelos para organizar el proceso educativo mediante la sistematización de la enseñanza han sido ampliamente difundidos a través de cursos, artículos y conferencias. En ocasiones, han aportado herramientas de utilidad para la labor docente de los diversos niveles y modalidades del sistema educativo nacional; en otras casos, la tarea de sistematizar la enseñanza ha sido mucho menos fructífera y creativa de lo que se ha querido dar y creer y como lo expresa Fuentes 87 "Los docentes entrenados en este esquema, han podido conservar intactos los métodos de trabajo y aun los contenidos informativos, encubriéndolos en la aparente modernidad de programas por objetivos, que en nada cambian la realidad pedagógica directiva, ni el tipo de aprendizaje que se promueve".

En una línea crítica surgida alrededor de este tema, Díaz Barriga 88 analiza los procesos difundidos para la formulación de programas y su aplicación en nuestro medio, considerando que fomentan la “burocracia escolar", en vez de constituirse en guías efectivas para la organización de un curso. En sus observaciones, indica que disocian los elementos y fragmentan la dinámica del aprendizaje, reducen al aprendizaje a conductas observables, ignoran lo crítico y lo creativo, omiten el análisis del contexto individual y social de la docencia, son mecanicistas en el manejo de elementos didácticos y confunden el programa con su instrumentación. Es por esto que su intento de contribuir al desarrollo de una teoría currícular se materializa en un planteamiento para la elaboración de programas, considerándolos como la parte concreta de un todo representado por el plan de estudios, que debe ser conocido e interpretado por los docentes. El método propuesto por Díaz Barriga, consta de tres acciones interrelacionadas: la organización de un marco referencial, la elaboración del programa y la instrumentación didáctica. El marco referencial permite organizar la información con relación al plan de estudios del que forma parte; la elaboración del programa es la propuesta de aprendizajes mínimos y la instrumentación didáctica tiene dos momentos: la planificación y el impulso de situaciones de aprendizaje.

Algunos críticos afirman que la sistematización de la enseñanza ha propiciado la sustitución del análisis de la educación, por un énfasis en lineamientos formalistas y consecuentemente por 1a burocratización del proceso educativo; perciben, asimismo, el peligro que entraña la ausencia de una corriente de reflexión que contribuya a definir sus límites y posibilidades particularmente en

nuestro medio educativo. Trabajan en este sentido, Rojas,89 Molina, 90 Díaz Barriga, 91 Glazman,92

Follari y Berruezo,93 y Millán,94 Desde el marco teórico que sustenta este enfoque, se duda de la "neutralidad" de la relación Pedagógica. 95 Las metas educativas y los objetivos, se afirma, no son neutros; corresponden a intereses de grupos y reflejan las contradicciones existentes, "ningún medio educativo es puramente neutral o instrumental, tiene implícita una concepción epistemológica, teórica o ideológica del proceso educativo". 96 La ubicación de la sistematiza-ción tiene dos fuentes: "la aplicación de teorías conductuales al campo de la educación" en las que la educación es considerada como "un proceso de cambio en los patrones de conducta de la gente"97 y la necesidad de eficiencia social de la educación que forma parte de un interés más amplio en los criterios de costo-beneficio. "La educación es una empresa que debe producir resultados cuantificables, medibles y evaluables".

Existe una lectura de lo científico en términos de lo medible y lo observable, un énfasis en "lo matematizable" y la preponderancia de la evaluación sobre los demás procesos que conforman el aprendizaje. Las variables que no se pueden operacionalizar, dice Molina, 99 se aíslan y se obtiene un instrumento científico para controlar y evaluar en aras de la eficiencia. La evaluación adquiere un papel preponderante no solo desde un enfoque administrativo, sino por el papel que se le confiere en el proceso de enseñanza -aprendizaje. Por su parte, siendo que los objetivos se constituyen en la expresión máxima de "lo observable", en su determinación se enfatizará la forma. Como consecuencia de esto, los organismos encargados de aprobar a ratificar los programas escolares, insisten más en el cumplimiento técnico de su redacción, que en el análisis de los elementos referenciales que permiten juzgar su pertinencia.

Los investigadores partidarios de una construcción teórica de la educación totalizadora y dinámica; deberán dirigir su atención a la búsqueda de principios y elementos de organización que correspondan a su visión del proceso educativo. Consideramos que en el contexto nacional se ha iniciado una crítica a las formas de desarrollo curricular vigente y en la cual ya es posible identificar la distancia existente entre la utilización de elementos y principios que corresponden a una concepción teórica para instrumentar un modelo originado en otra corriente. Convenimos con Rojas en que sólo en el contexto de un "modelo educativo", "es posible discutir formas psicopedagógicas, metodológicas e instrumentales" diversas, y aceptamos como él que los instrumentos educativos se ubican en un marco de referencia más amplio (teorías que fundamentan su valor y utilidad).

En otra línea se indica que con los objetivos: a) se pierde la concepción de totalidad del proceso enseñanza y se propicia la linealidad, la 'atomización, se disocian los elementos y se fomenta una separación entre fines y medios; b) se ignora el carácter dinámico de las relaciones psicológicas y del proceso educativo, ya que se cosifican los contenidos y aparecen como objetivos que el estudiante debe definir, describir, contrastar o enumerar; c) se simplifica, desde un enfoque vertical, la relación maestro –alumno100

Por otra parte, existe también una fuerte corriente de defensa en el uso de objetivos, podría destacarse aquí la línea que preconiza su utilidad en función de las actividades, frente a los que se formulan a partir de contenidos.

Los objetivos educativos, se argumenta, constituyen aún elementos de utilidad para la organización del currículum mientras no se cuente con concepciones que representen alternativas diferentes y viables en nuestro contexto.

Queda aún por recorrer el amplio camino que conduce a una ruptura epistemológica y a la obtención de un cuerpo teórico coherente. Es este uno de los grandes retos que se ofrece en el momento presente.

Evaluación

Desde diferentes puntos de vista, Heredia101 y Bravo Ahuja102 señalan que una concepción ampliamente difundida en nuestro país, asocia la evaluación a comentes positivistas y funcionalistas y es que, con una visión limitadora del carácter, proceso y función de la mis ma, se utilizan métodos únicos de recolección de información como la encuesta y la entrevista, se revelan las técnicas estadísticas y las matemáticas en la interpretación de los datos y se sobre valora el control, en el papel de la evaluación.

García, 103 se ocupa de la evaluación educativa en general, indicando su carácter permanente, integral y consustancial a cualquier fase o etapa de( acto educativo. Sus funciones son de carácter informativo, retroalimentador de los procesos y su aplicación requiere de una definición precisa de la razón y objeto, de los aspectos valorados. Señala el acopio de información como punto esencial de la evaluación, duda del carácter "no científico" atribuido por ciertos grupos a la ausencia de una interpretación matemática, e insiste en la necesidad de un tratamiento profundo de los datos reportados por la evaluación como paso previo de las decisiones de reforma, innovación o modificación de un centro educativo.

Bravo Ahuja,104 apunta la necesidad de distinguir entre estrategia de evaluación, estrategia de investigación y evaluación investigativa e indica las ventajas del seguimiento como forma de análisis del sistema educativo en general y de los factores que intervienen en la docencia, señalando como tarea principal, determinar el funcionamiento de los programas evaluados.

Heredia,105 presenta la concepción de "evaluación ampliada" que surge en oposición al positivismo en la evaluación educativa y tiene la intención de observar los fenómenos educativos dentro de la realidad social integral. Un trabajo de esta naturaleza, requerirá de un relevamiento de las variables que se intenta medir y la utilización de instrumentos variados en el proceso evaluativo. Frente a los objetivos como manifestación única de los efectos de la enseñanza y los alumnos como elemento unitario del sistema escolar, la autora insiste en la necesidad de: incorporar “las dimensiones sicológicas y pedagógicas implicadas en lo que se va a enseñar", examinar la capacidad de generalización de los conocimientos una vez adquiridos, interesarse por los cambios de actitud que resulten de lo que se enseñe, y procurar el control de aspectos no implícitos del currículum, para asegurarse de que lo que se pretende no actúa en detrimento de conocimientos y aptitudes. Este enfoque, requiere de una participación amplia de los actores del proceso educativo y de la incorporación de instrumentos múltiples como cuestionarios, cédulas de observación, escalas, análisis de contenido, entre otros.

La mayor parte de los trabajos recopilados sobre evaluación curricular giran en torno a proyectos o informes de investigación, mientras que seis tienen el carácter de un ensayo teórico. Lo anterior tiende a confirmar afirmaciones de autores como Díaz Barriga106 y Bravo Ahuja107

quienes extrañan la escasa producción teórica o teórico -metodológica en torno a la evaluación curricular. Por su parte otros autores como Escobedo108 se refieren a la línea de tratamiento que domina señalando: "Cuando se intenta realizar un trabajo de evaluación curricular, difícilmente se encuentran referencias que proporcionen lineamientos específicos para que sean aplicados directamente a la situación particular en donde se vaya a realizar dicha evaluación. Esto es debido a que en la mayoría de los casos, las recomendaciones son o muy generales o demasiado apegadas a una experiencia muy concreta, de tal manera que resulta de poca utilidad".

De los proyectos de evaluación mencionados al principio, dieciocho se ubican en el nivel superior, dos en los institutos tecnológicos, dos en el nivel medio y cinco en la enseñanza básica. De los ubicados en el nivel superior, nueve se refieren a centros de creación relativamente recientes: ENEP-Zaragoza y UAM-Xochimilco.

Pareciera que los centros de nivel superior más antiguos, no presentan un interés especial por valorar sus currículos o alguna situación específica relacionada con éstos.

Puede aventurarse la hipótesis, sujeta desde luego, a comprobación, que la proliferación de cambios no ha estado precedida de una evaluación de los currículos vigentes. Quien haya seguido de cerca el curso de los acontecimientos en la educación superior, probablemente advertirá el peligro que representa la reforma o el cambio curricular que no aprovecha las bondades del plan de estudios que guía en un momento dado el proceso educativo de un centro,

ni precisa el tipo, forma y explicación de los errores imperantes que conducen a formular una nueva propuesta. 109

Pasemos a revisar los aspectos que suscitan la necesidad de una evaluación, así como los enfoques y métodos propuestos en los proyectos señalados en el nivel preescolar y básico. La evaluación del programa piloto de educación preescolar (EPPEP 1980-1981),110 busca determinar "en qué grado son alcanzados los objetivos de cada uno de estos programas y la funcionalidad de sus modelos de operación...", el proyecto tiene un carácter cuantitativo; se aplicarán pruebas de madurez a los niños, entrevistas a los operadores y jefes de familia; y se complementará lo anterior con "pruebas de gabinete" para analizar las características de los programas piloto y sus auxiliares didácticos.

Otros dos proyectos de la Dirección General de Acreditación y Certificación, Dirección General de Evaluación (SEP),111 y 112 se proponen conocer la "factibilidad" de evaluación de los logros por parte del profesor y del grado de "adecuabilidad" frente al nivel de desarrollo del educando, previsto en el marco teórico del curriculum. La técnica propuesta para alcanzar dicha meta, es el análisis de contenido. El programa anterior se propone para primero y segundo grado.

Un trabajo de naturaleza similar, se desarrolla en la Dirección General Adjunta de Contenidos y Métodos de la SEP113 y busca también, mediante el análisis de contenido, evaluar la integración y la calidad pedagógica de las programas de estudio, (objetivos, contenido y actividades de enseñanza), los libros del niño y los del maestro.

Con un enfoque cuantitativo y en otro proyecto de la Dirección General de Acreditación y Certificación, Dirección de Evaluación de la SEP,114 se busca recopilar información sobre el "comportamiento estadístico de pruebas de aptitud. general y rendimiento académico".

Los focos de atención de la valuación en los niveles técnico, medio, superior y posgrado, son diversos y van desde la propuesta de criterios hasta los informes de evaluaciones aplicadas, con sus resultados parciales o totales.

La ENEP-Iztacala es uno de los centros en los que la evaluación, o la investigación valorativa sobre algún aspecto curricular, ha conducido a la producción relativamente amplia, de propuestas. Los enfoques y la temática son diversos.

A partir del análisis de la realidad curricular actual cuyas categorías se representan a nivel institucional; del discurso de autoridades y maestros y de la práctica docente; se propone un proyecto que busca analizar la práctica social del currículum de Medicina. El trabajo115 aborda la innovación curricular de Medicina de la ENEP-Iztacala "a fin de determinar en que medida permite una conceptualización distinta a la de los planes tradicionales, de la práctica profesional o si sólo constituye un discurso en la búsqueda de legitimación de una práctica profesional alternativa". Se busca esclarecer el marco de referencia que se incorpora en el plan de estudios, la concepción de la práctica social del médico, el nivel de consenso institucional en torno a este marco, la coherencia entre el marco de referencia explícito y el que subyace a la práctica cotidiana.

En otra dimensión y basado fundamentalmente en la entrevista, Alvarado y Elizondo116

desarrollan un "Diagnóstico curricular" que busca sensibilizar a los responsables de la gestión y recopilar datos sobre: las relaciones de las necesidades nacionales y el perfil del egresado; los objetivos terminales, el contenido, la interdisciplinariedad, la investigación, el servicio social, la implantación, la evaluación, los recursos, el marco conceptual de la enseñanza, las técnicas y pro-cedimientos, la evaluación y acreditación del estudiante, los procedimientos correctivos, la interacción maestro -alumno, la preparación y motivación del estudiante, los procedimientos de estudio, la participación y la dirección, la implantación de la organización académica, la capacitación y el desarrollo de recursos básicos, los servicios de apoyo, servicios en el rendimiento escolar, la situación de egresados. Este trabajo se lleva a cabo en cinco carreras y se encuentra en proceso. Los aspectos destacados representan puntos básicos en los planes de estudios, parecería interesante conocer qué otros estudios además de la entrevista, complementan la tarea de esclarecimiento del nivel de comprensión respecto a los planteamientos e implicaciones del currículum, aquí esbozados.

Otro proyecto interesante que se desarrolla en al ENEP - Iztacala, busca conocer la situación del Área de Desarrollo y Educación en cuanto a la planeación e implementación de situaciones de

enseñanza.117 Para esto se desarrollan cuestionarios aplicados en torna al módulo teórico y al sistema de prácticas del área. Por último se lleva a cabo un trabajo de seguimiento de egresados, Varela,118 que busca conocer la situación actual de los egresados, para sopesar a este nivel, la forma en que el currículum contribuye u obstaculiza la solución de problemas sociales y disciplinarios y obtener datos sobre la inserción del psicólogo de acuerdo a una demanda tradicional y potencial de trabajo.

Otros aspectos específicos que se pretenden evaluar en los proyectos restantes tiene una gama diversa en las líneas académico - administrativas; se intenta la unificación de criterios en la evaluación del alumno, Aguirre,119 las relaciones de secuencia entre materias; de una carrera; García,122 y la formulación de criterios para evaluar nuevos cursos de posgrado; Ibarra, 123

En una línea global de evaluación curricular se proponen algunos proyectos que tienen un carácter amplio y parecieran estar en una etapa inicial, Arredondo, l24 en su trabajo "Evaluación Curricular" señala una serie de indicadores para la valoración de los planes de estudios que se ubican en tres categorías: evolución de los planes de estudios de la carrera, comparación de planes de estudios actuales y análisis del plan curricular vigente. En este esquema, se presenta una lista detallada de los indicadores que comprende cada una de las categorías y los análisis comparativos requeridos en cada caso.

Zamudio, l25 trata de investigar la calidad educativa de los ITR identificando soluciones alternativas para su mejoramiento. La hipótesis que guía su trabajo señala la posibilidad de establecer el grado de interacción de factores docentes, recursos humanos y materiales, conocimientos e influencias ambientales, con el rendimiento escolar.

Algunos grupos de trabajo, l26 identifican la imposibilidad del desarrollo de una evaluación en momentos precisos y limitados y fundamentan el establecimiento de un sistema permanente de ajustes, tendiente a imprimir "actualidad, funcionalidad, consistencia y efecto social" al plan de estudios en operación. Tal es el caso del "Programa de análisis y desarrollo curricular del Colegio de Bachilleres 1980", que propone, entre otros, precisar los factores determinantes o conducentes de todo plan de estudios y contempla la posibilidad de una participación amplia de los integrantes del centro.

Glazman,127 intenta un trabajo de evaluación globalizadora al proponer un proyecto de autoestudio y renovación de situaciones académicas detectadas como problema y a partir del tratamiento de problemas específicos, integrar un modelo de diagnóstico y tratamiento de aspectos académicos. El proceso implica tres momentos: evaluación diagnóstica, acciones de mejoramiento y evaluación de resultados. Los problemas de investigación planteados, se agrupan en seis categorías: educación superior, escuela o facultad, plan de estudios, programa de estudios, personal docente y estudiantes, cada uno con sus componentes precisos. Los objetivos de este trabajo son: promover la investigación de problemas académicos en escuelas y facultades, fomentar procedimientos de análisis y mecanismos de solución desde los enfoques particulares de cada centro, estimular la preparación de personal capacitado para el tratamiento y análisis de problemas académicos; fomentar la investigación; integrar los estudios para elaborar un modelo de evaluación y tratamiento de problemas académicos, a partir de las experiencias de la práctica.

Conclusiones

Se presenta un trabajo que tiene carácter cualitativo y que busca una exposición jerarquizada del material existente. Este primer intento representa un reto interesante; la revisión ha sido relativamente rápida, concentrada y con limites de tiempo y extensión. Sin embargo, se espera que despierte el interés de los investigadores y docentes para desarrollar un análisis más detenido en torno a los temas expuestos. En este sentido es el inicio de una exploración que se debe seguir, esperándola compartir con un amplio grupo de colegas.

A lo largo de la revisión se encontró que existe por un lado, una preocupación por los fundamentos del currículum manifestada básicamente en el tratamiento de cinco grandes problemas: el contexto ideológico, el tratamiento de los contenidos, los principios de aprendizaje, la

interrelación docente-alumno y la integración de la teoría y la práctica. En el tratamiento del contexto ideológico, se insiste en la importancia del análisis sociohistórico de la educación para la formulación del currículum; considerando a este último como manifestación ideológica del interés por resolver problemáticas específicas que corresponden a intereses de clase y como elemento de enlace entre la práctica profesional y la división social del trabajo. La selección de los contenidos, se entiende como problema básico del proceso de enseñanza-aprendizaje y como manifestación de intereses determinados en la visión y articulación de las disciplinas. Los principios de aprendizaje, la interrelación docente-alumno igual que la integración de la teoría y la práctica se ubica en un panorama amplio y totalizador de la concepción de la educación.

La mayor parte de estos trabajos, corresponden a un desarrollo teórico incipiente y se quedan en la propuesta inicial a nivel de ensayo.

Por otra parte, se localiza una tendencia por acentuar el aspecto ,metodológico del desarrollo curricular, siendo la corriente que hasta ahora ha tenido mayor número de investigadores en su línea. Es común observar que las fundamentos teóricos pierden fuerza, frente al énfasis concedido y los lineamientos y tareas que se ubican como modelos o propuestas de procedimientos y formas de organización. La mayor parte de estos trabajos se concentran en instructivos esquemas metodológicos, mientras que la fundamentación teórica de dichas propuestas no es tratada con igual profundidad.

De una división como la descrita, surgen situaciones como las siguientes:a) Se aplica un análisis profundo a uno de los aspectos, si bien medular, limitado. De este

modo, la propuesta curricular tiene una base unilateral. b) Se establece una incongruencia entre el análisis teórico y la propuesta metodológica. c) Se formula una propuesta metodológica que parte de un análisis superficial o de una

serie de supuestos generales, sin que se revisen los principios básicos o se estudien situaciones concretas particularmente importantes para el desarrollo curricular.

Se espera que este trabajo siente las bases de una reflexión en torno a la imposibilidad de abordar el currículum si no es en términos de totalidad.

Se entiende al desarrollo curricular como una tarea sumamente compleja e importante, prueba de ello es que de la "panorámica" se desprenden varios asuntos que deben tratarse con mayor profundidad por los especialistas. Dicha problemática debe revisarse a la luz de las necesidades de la investigación sobre desarrollo curricular e integrarse al tratamiento más amplio de la teoría educativa, lo que aumenta la complejidad del trabajo. Además de analizarse e integrarse deben abordarse también, algunos problemas relativos a las aplicaciones específicas; todo lo cual dificulta el que investigadores aislados expertos en psicología o programación educativa realicen el desarrollo teórico -práctico aquí discutido.

En cuanto a los temas que requieren de mayor profundidad, se piensa en el carácter determinante, apenas delineado en el análisis, del marco ideológico en el que se inserta el currículum. Su tratamiento abre un camino de interpretación y acción a los investigadores comprometidos, que buscan en su quehacer profesional una vía para plasmar sus inquietudes sociales en el trabajo cotidiano.

Consecuencia inmediata de lo anterior, es el estudia de la práctica profesional, una meta que en la educación superior, media y técnica, determina tanto los lineamientos del currículum como el nivel y tipo de egresado. La práctica profesional debe seguir siendo objeto de análisis debido a que las líneas abiertas por unos cuantos investigadores en este aspecto no agotan el tema, observándose aún, un largo camina por recorrer.

Íntimamente relacionado con lo anterior, estaría el problema de la integración de la teoría y la práctica y su instrumentación a través del currículum. Este problema inquieta a los investigadores y es sujeto de análisis desde diferentes corrientes educativas pero encuentra enormes trabas para su solución, por el dominio de concepciones teoricistas y condiciones educativas antagónicas con dicha posibilidad de integración. El tratamiento de esta cuestión

debe vincularse a los niveles educativos y particularizarse en las distintas modalidades educativas. Debe, por última, plasmarse en el curriculum de forma que garantice procesos de integración a nivel general y particular; he aquí un enorme reto.

El análisis curricular conduce a abordar la interdisciplinariedad. ¿Qué implicaciones tiene ésta para el desarrollo curricular? ¿Cómo pueden abordarse los problemas sociales y técnicos de nuestra época, con la integración del aporte conceptual y metodológico de cada disciplina? ¿Qué debe prever el currículum, enseñar el maestro y aprender el alumno, en esta línea?. La interdisciplinariedad toca forzosamente aspectos relativos a la estructura del conocimiento de un campo y a la integración de campos diversos. Es un reto al equilibrio entre extensión y profundidad, conduce al problema de la organización de los centros educativos y hasta ahora, constituye solamente un intento inicial en algunos trabajos.

Las teorías del aprendizaje no se han logrado integrar totalmente en la labor curricular. Frecuentemente se utilizan instrumentos correspondientes a un coloque teórico en el intento de aplicar lineamientos que provienen de otro, en ocasiones diametralmente opuestas. Pareciera que el tratamiento del proceso de aprendizaje, rebasa el análisis psicológico al que se le ha querido circunscribir; por otra parte, cada vez es mayor la tendencia a buscar que dicho análisis supere las explicaciones que provienen de un solo enfoque. Consecuentes con la imposibilidad de separar teoría y método, diversos autores pugnan por el surgimiento de métodos e instrumentos acordes a las nuevas propuestas teóricas y en los que se pueda expresar el dinamismo y la dialéctica de los procesos educativos, he aquí otra línea de indagación abierta al futuro.

Por último, docente y alumno deben examinarse a la luz de todos los aspectos tratados anteriormente, tanto en la particularidad del papel de cada uno; como en su interacción. Sería éste, otro de los campos de trabajo que invitan a un tratamiento profundo y específico.

El desarrollo del análisis efectuado, la claridad existente sobre ciertos asuntos que deben estudiarse cuidadosamente, así como la conciencia del carácter infecundo de los estudios parcializados, induce a recomendar por una parte, un enfoque amplio e integrador como marco teórico del desarrollo curricular, pero además, el análisis de situaciones concretas de la práctica como trabajo ineludible.

El primer aspecto señalado se refiere a la integración del plan de estudios a un trabajo más amplio de la teoría educativa, vinculándola con una concepción de la realidad social. Debido a que el currículum es un instrumento de la educación que define el compromiso de una institución educativa con respecto a la formación de sus egresados, se debe tener claro su carácter determinante en cuanto a la relación educación- necesidades sociales.

Lo anterior refiere a tres requerimientos del examen propuesto; la constancia, el dinamismo y la generalidad. Por generalidad, se entiende el carácter abarcador del trabajo desarrollado, esto es, una elaboración teórica que reporte contribuciones útiles a un basto sector de interesados.

En cuanto al dinamismo y la constancia, se reafirma la creencia en el conocimiento como construcción conjunta; cuyo avance depende de esfuerzos acumulados. Lo anterior se opone a la temporalidad o presencia esporádica de los investigadores en el área de estudio y reafirma la concepción de que el currículum es el punto de partida y de arribo, de la reflexión y el estudio sobre otros temas, en una tarea dinámica y continua, sujeta siempre a una mayor profundización.

Se considera que el avance teórico en la educación es indispensable para fundamentar cualquier progreso de otro tipo. Este nivel necesariamente debe complementarse con un análisis mucho más riguroso, del que hasta ahora se ha efectuado, de la práctica educativa concreta.

Muchos de los vicios actuales y de los intentos frustrados en torno al diseño curricular, encuentran su explicación en que las necesidades políticas detectadas no corresponden al carácter de los problemas, expectativas o necesidades de docentes y alumnos en ejercicio. Esto conduce a una cadena de desaciertos, en los que se diseñan modelos que buscan dar solución a problemas inexistentes. Considerando lo anterior, se puede hablar de la operatividad frente a un problema real o de la operatividad frente a un problema creado. En el primer caso, se buscan respuestas a cuestionamientos medulares de docentes y alumno, a dudas que surgen de su actividad cotidiana; la segunda, generalmente pretende "inducir" a maestros y alumnos a una propuesta prefabricada. Cuando se busca dar solución a problemas reales, la precisión de éstos

sólo puede partir de los sujetos del proceso y su solución sólo puede ser el resultado de un análisis cuidadoso del quehacer educativo concreto en una tarea conjunta de especialistas y actores del mismo. Es por esto que se recomienda el impulso a las tareas de investigación, evaluación, análisis participativo o de otras formas que describan la realidad concreta, permitan valorarla y vinculen sus hallazgos con los avances de la teoría educativa y la de los otros campos disciplinarios que inciden en ésta.

Notas

1 Vielle, Jean Pierre citado por Shaeffer Sheldon F., "In creasing national capacity for educational research", preparado por Research Review and Advisory Group a Project of the International Development Research Center (DRE) Canadá, octubre de 1970.2 Mercer, Hugo, "Estructura curricular y sistema modular", Seminario Integración Metodológica, UAM-Xochimilco, México, 1975.3 Furlán, Alfredo, "Currículum y sociedad. Análisis del discurso sobre la planificación de la práctica educativa", proyecto de investigación ENEP-Iztacala, México, 1980.4 Op. cit.5 Ibidem. 6Ibidem. 7 Ibidem.8 Aristi, Patricia, "Maestro-currículum", texto de una conferencia en el Foro sobre Análisis y Reestructuración del Currículum en el Nivel Medio Superior, Colegio de Bachilleres, México, marzo de 1981.9 Ibarrola María de, "Fundamentos sociales de diseño curricular universitario", Memorias del Simposium Internacional sobre Currículum Universitario, Universidad de Nuevo León, México, mayo de 1978.10 Villarreal, Enrique, “La aplicación del método dialéctico estructural en el diseño académico", en Pensamiento Universitario, Coordinación de Humanidades, UNAM, México 1978 y "La Planeación académica integral", Cuadernos de Planeación Universitaria, n. 9. Dirección General de Planeación, UNAM, México 1980.11 Glazman, Raquel y María de Ibarrola, "Análisis y crítica de la situación actual de la enseñanza en la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales", Comisión de Nuevos Métodos de Enseñanza, UNAM, México, 1972.12 Op. cit.13 Gómez Báez, Javier, "La práctica profesional en la propuesta curricular. Algunas consideraciones sobre el modo de producción de los servicios profesionales del psicólogo", en Trabajos de las V jornadas sobre problemas de enseñanza-aprendizaje en el área de la salud, Coordinación de Psicología, ENEP-Iztacala, México, mayo 1981.14 Ribes, Emilio y Carlos Fernández Gaos, "Diseño Curricular y programa de formación de profesores", Proyecto de la Escuela Nacional de Estudios Profesionales Iztacala, en Técnicas instrucccionales aplicadas a la educación superior, Editorial Trillas, México, 1979.15 Guevara Niebla, Gilberto, "El diseño curricular", División de Ciencias Biológicas y de la Salud, UAM-Xochimilco, México, 1976.16 Follari, Roberto y Jesús Berruezo, "Metodología para diseño del currículum", Simposio sobre Alternativas Universitarias, UAM-Azcapotzalco, México, 1980.17 Mercada Dolores, Lilia Martínez y Clementina Ramírez Trueba, 'Una aportación al perfil profesional del Psicólogo", Informe de Investigación, Facultad de Psicología, UNAM, México, 1981.18 Fernández, Alfredo y Rocío Llerena, "Estado de avance del proyecto: identificación de las relaciones entre educación superior y trabajo del área de alimentos, "Documento de trabajo conjunto UAM-UNAM, México, 1979.19 Acuña, Carlos, "Las disciplinas en el diseño del plan de estudios" en Deslinde n. 10, CNME, UNAM, México, 1975.20 Furlán, Alfredo, "Señalamiento de algunos problemas de desarrollo de la enseñanza de la ciencia integrada", ENEP-Iztacala, México, (s.f.).

21 Furlán, Alfredo, "Puntos y críticas de la enseñanza modular", en Memorias de las III Jornadas sobre problemas de enseñanza aprendizaje en el área de la salud, México, 1979.22 Gómez Oyartún, Galo, «Universidad e Interdisciplinariedad", Cuadernos de formación docente n. 12 ENEP-Acatlán, UNAM, México, (s.f.).23 Gómez Oyarzún, Galo, "Implicaciones de la interdisciplinariedad en la educación superior", en Universidades, n. 12, 2a. Serie Unión de Universidades de América Latina, UDUAL, México, octubre-diciembre 1975.24 Follari, Roberto, "Interdisciplinariedad: espacio ideológico", Simposio Alternativas Universitarias UAM-Azcapotzalco, México 1980.25 Morales Garza, G., Risoul Mudd, et. al., "Diagnóstico sobre la participación, la formación, la investigación educativa y el compromiso social de los maestros de la UAC, "Centro Regional de Desarrollo Educativo, UAC, Monterrey, Nuevo León, 1981.26 Aguirre, Ma. Esther, "Consideraciones a la problemática de forma ción docente", en Problemas de enseñanza - aprendizaje en el área de la salud, Jornadas del V Aniversario de la ENEP--Iztacala, CISE, México 1980.27 Arísti, Patricia. "Relación maestro-currículum", Primer Foro sobre Análisis y Diseño Curricular", Colegio de Bachilleres, México 1981.28 Morales Garza, Sofía, Guadalupe Risould, et. al.. "Diagnóstico sobre la participación, la formación la investigación educativa y el compromiso social de los maestros de la UAC", Centro Regional de Desarrollo Educativo, UAC, Monterrey, Nuevo León, 1981.29 Weinstein, Eugenia, "Operación modular: algunas orientaciones psicopedagógicas", Centro de investigaciones educativas, UAM-Xochimilco, México, 1975.30 Arredondo, Martín, "Notas para un modelo de docencia", en Perfiles Educativos, n. 3, México 1979.31 ENEP - Iztacala "Proyecto sobre modelos ideales reales de la práctica docente", U -,AM, (s.f.).32 Meza M., Rodolfo, "Capacitación pedagógica al personal de nuevo ingreso a la docencia", Subsecretaría de Planeación Educativa, Dirección General de Planeación, IPN, México, 1950.33 Weínstein, Eugenia, "Operación modular: algunas orientaciones psicopedagógicas de Investigaciones Educativas", UAM - México, 1975.34 Sánchez Azcona, Jorge "Programa de capacitación para la investigación y la formación de profesores universitarios en ciencias y técnicas de la educación", en Perfiles educativos, n. 6, México, 1979.35 Valle Rodríguez, Federico, et. al., "Modelo curricular de formación docente en estudios de maestría, descripción y funcionamiento, en Revista de la Educación Superior, n. 18, México, 1976. y de Benavides36 Benavides, Luis e Irma Vaca, "Un modelo de capacitación para docentes en servicio", CEMPAE, México, 1979.37 Oo. cit,38 "Programa de actualización y formación de profesores", Colegio de Bachilleres. México, (s.f,).39 León Nava, Silvia y M. Montiel Carbajal, "El papel del profesor en la implementación y evaluación continua del plan modular de la Escuela de Psicología", ENEP-Iztacala, México, 1980.40 Op. cit.41 Ehrlich, Patricia, L., Hernández, Miranda, H. "Anteproyecto de maestría en teoría y metodología de la enseñanza superior", UAM Xochimilco, México, 1976.42 Op. cit.43 Castillo. Francisco, "Análisis de la población estudiantil en el di seño de planes de estudios", Deslinde, n. 11, UNA-NI. México 1975.

44 Torres N., Arturo, y T. Dolores Mercado Beltrán, "Motivaciones del estudiante de primer ingreso a la Facultad de Psicología de la UNAVS". México, 1979.45 Carrillo Lugo, Angélica, "Estudio sobre las demandas académicas a nivel bachillerato”, Comisión de planeación y desarrollo académico. Subprograma de desarrollo curricular. Universidad de Yucatán, México 1981.46 Jiménez, Rosario y Cecilia Luna, "Evaluación del rendimiento académico de los estudiantes de primer grado de la educación primaria en el curso escolar 1980 - 1981", Dirección General de Acreditación y Certificación, SEP, México, 1981.47 Glazman, Raquel, "Una propuesta de organización para la participación del estudiante en el diseño de planes de estudios", Perfiles Educativos, n. 1. México, 198148 Propuesta de reforma curricular en el CIIDET (Modelo de participación de alumnos), Instituto Tecnológico Regional de Querétaro, México, (s,f:).49 Ramírez, Villa y Miguel Guajardo, “Un enfoque preliminar para la planificación curricular", Instituto Tecnológico Regional de Querétaro. México, (s.f.) Propuesta de reforma curricular en el CIIDET, (Modelo de participación de alumnos), Instituto Tecnológico Regional de Querétaro, México, (s.f.).50 Escobar, Miguel, "La participación: una exigencia en el proceso educativo en Memorias de la III Jornadas sobre problemas de enseñanza - aprendizaje en el área de la salud", EMEP-Iztacata, México, 1979.51 Weinstein, Eugenia, "Operación modular: orientaciones psicopedagógicas", Centro de investigaciones educativas UAM-Xoclúmilco, México, 1975.52 Cfr., op. cit.53 Glazman, Raquel, -María de Ibarrola Castillo; Francisco Rosana Gómez y Enrique Carrión, Diseño de planes de estudios, CNMNE, UNAM, 2 tomos, México 1974.54 Acuña, Carlos,36 Sergio de la Vega, Bernardo Lagarde y Rita Guadalupe Angulo, "Modelo de desarrollo curricular", Dirección adjunta de contenidos y métodos educativos, SEP, diciembre de 1979.55 De la Vega, Sergio, "Desarrollo del currículum en educación bási ca", Dirección general adjunta de contenidos y métodos, SEP, México, junio de 1980.56 Machuca, Víctor, "Algunas consideraciones sobre el desarrollo curricular", CIIDET, Querétaro, Oro. 1981.57 Arnaz, José, "La planeación curricular'", cursos básicos para forma ción de profesores. ANUIES. Editorial Trillas, México, 1981 (en prensa).58 Arnaz, José. "La Planeación curricular en Planeación de la Educación Superior, ANUIES-SEP. México 1981.59 Rojas, Gustavo y Raquel Ojeda, Elementos para el desarrolle de una estrategia de diseño curricular". Coordinación de Servicios Académicos, Centro de lnvestigaciones Educativas, UAM-Xohimilco, México de 1977.60 Op. cit.61 Op. cit.62 Ribes, I. Emilio, "La formación de profesionales e investigadores en psicología con base en objetivos definidos conductualmente", en Enseñanza ejercicio e investigación de la psicología un modelo integral, México, 1975.63 Op. Cit.64 Op. cit.65 Comité de Carrera de Psicología, "Análisis Curricular", ENEP - Zaragoza, México, 1979.66 "Un programa de transformación educativa por matrices de trama educacional múltiple para el nivel de licenciatura y orientaciones subprofesionales", División de Ciencias Biológicas y de la Salud, UAM - Iztapalapa, México, (s.f.).67 El trabajo de Rojas y Ojeda ya descrito, dedica una parte importante al análisis de las teorías del aprendizaje en el desarrollo curricular. Véase también Díaz Barriga, Angel.

68 Arroyo de Yashine, Margarita (coordinadora), "Programa de nivel preescolar vigente a partir del año escolar 1981, 1982", Planeación General de Programa, libro 1, (s.f.).69 Pansza, Margarita, "Enseñanza Modular" en Perfiles Educativos, n. 11, CISE, UNAM, 1981.70 Ibidem.71 Sánchez, R. José R., "Balance crítico del desarrollo de la metodología modular en Xochimilco, (Puntos de convergencia y discrepancia)", Seminario de Integración Metodológica, Centros de Investigación Educativa, UAM-Xochimilco, México, 1975.72 Anteproyecto de bases metodológicas de la UAM-Xochimilco, México, (s.f.).73 Proposiciones teóricas para el diseño curricular de la UAM-Xochimilco, Anteproyecto taller diseño curricular. División Ciencias Sociales y Humanidades, UAM-Xochimilco, México, 1975.74 Mercado, Serafín, "Evaluación comparativa del sistema de enseñanza modular y los sistemas tradicionales en la UAM", UAM-Xochimilco, (s.f.).75 Ribes, I. Emilio, "El diseño curricular de la carrera de Psicología con base en un sistema modular", ponencia, II Reunión Nacional sobre Enseñanza e Investigación en Psicología, Toluca, mayo de 1976.76 Ribes, I. Emilio, "El problema de la relación teórico-práctica en la enseñanza modular", Memoria de las III Jornadas sobre Problemas de Enseñanza-Aprendizaje en el Anea de la Salud, México, mayo de 1979.77 Cruz Saúl, Ana L., González-Celis, y José Carlos Rosales, "La importancia de los objetivos modulares como punto de partida en la solución al problema de la autooontención y falta de relación entre las áreas: historia de un caso", Ponencia presentada en el primer colegio interno de análisis y desarrollo curricular, ENEP-Inacala, UNAM, México, 1980.78 Rodríguez Cruz, Héctor, "El programa de estudios", Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad Autónoma de Tamaulipas, 1972.79 Ibarrola María de, "Cómo elaborar programas de estudios", CCH, 1973.80 Fernández Muñiz, Bertha, "Planificación de un curso", en Sistematización de la Enseñanza, n. 4, UNAM, México 1975.81 Gago, Antonio, Elaboración de cartas descriptivas para cursos de enseñanza aprendizaje., Editorial Trillas México, 1977.82 Remedi, Eduardo, "Planeación de un curso" y "Planeación de una carta descriptiva", Aportaciones a la didáctica de la educación superior, ENEP-Iztacala, México, 1978.83 Furlán, Alfredo, "Planeación de unidades de trabajo", ibid84 "Guía para la presentación de planes de estudios y programas de posgrado", Documento interno, Consejo de Estudios de Posgrado, UNAM, México, 1979.85 "Reglamento de estudios para el sistema escolarizado de la UPN", proyecto interno, México, Universidad Pedagógica Nacional, (s.f.).86 Bases para la formulación de planes y programas de estudio, que deberán seguir los consejos divisionales en el fututo", Colegio Académico UAM, 1977.87 Fuentes, Olac, "El Estado y la educación superior', en Nexos n. 18, México, junio 1979.

88 Díaz Barriga, Angel, "Apuntes para la elaboración de programas escolares", Simposio sobre alternativas universitarias, UAM-Azcapotzalco, México, mayo de 1980.89 Rojas, Gustavo, "Objetivos y modelos educativos", Documento preeliminar UAM-Xochimilco, mayo de 1976.90 Molina, Alicia, "El objeto de los objetivos", Colección Pedagógica Universitaria n. 5. , Universidad Veracruzana, 1978.91 Op. cit.92 Glazman, Raquel, "Sobre los objetivos de los objetivos", ibid.93 Follari, Roberto y Jesús Berruezo, "Metodología para el diseño currículum", op. cit.94 Millán, Prócoro, "El impacto de los objetivos conductuales en la educación", Universidad Abierta, Facultad de Psicología, (s.f, ).95 Op. cit.96 Ibid.

97 Feyler, citado por Rojas en op. cit.98 Op. cit.99 Op. cit.100 Ugalde Quevedo, Arturo, Gertrudis Silva Talancón y Angel Luis León, "Programación curricular lineal", en Técnicas instruccionales aplicadas a la educación superior, Editorial Trillas, México, 1979.101 Heredia, Bertha, "La evaluación ampliada", Revista de Educación Superior, n., 34, ANUIES, México, 1980.102 Bravo Ahuja, Marcela, "Los estudios de seguimiento: una alternativa para retroalimentar la enseñanza" Perfiles Educativos, n. 7, CISE, UNAM, México, 1980.103 García, Fernando, "La evaluación en educación", en Perfiles edu_ cativos, n. 3, CISE, UNAM, México 1979.104 Op. cit.105 Op. CiL106 Op. cit 107 Op. cit.108 Escobedo M. e Y. de la Garza, C. Rakholouf, P. Romero, M. Rueda y Julio Varela, "Primeras consideraciones sobre un proyecto de evaluación curricular en el área de desarrollo y educación ENEP-Iztacala, UNAM" (s.f.).109 Qp_ cit.110 Tamarig Montiel, Enoch, "Evaluación de programas piloto de educación preescolar", Registro y autorización de estudios de evaluación, Dirección de Acreditación y Certificación, SEP.111 Jiménez Victoria, Ma. del Rayo, "Análisis de contenido del programa integrado para primer grado implantado en el curso escolar 1980-1981", Registro y autorización de estudios de evaluación, DGDC de SEP.112 Prianti Cantón, Laura, "Análisis de contenido del programa integrado para segundo grado, que se implanta en el curso escolar 1980-1981", Registro y autorización de estudios de evaluación, DGDC de SEP, México, (s.f.).113 SEP, Subsecretaría de Planeación Educativa, Dirección General Adjunta de Contenidos y Métodos Educativos, Departamento de estudios y proyectos, "La evaluación de elementos curriculares (programa de estudios, libros del niño y libros para el maestro) de la educación primaria en México", enero de 1981.114 "Análisis de los resultados de las evaluaciones de aptitud general y el rendimiento académico realizados en el periodo 1973-1980", Dirección General de Acreditación y Certificación, Dirección de Evaluación, SEP, México, 1981.115 "La práctica del currículum de Medicina", Proyecto de investigación, ENEP-Iztacala, 1981.116 Alvarado, Roberto y A. Elizondo, "Diagnóstico Curricular", Proyecto de Investigación, Departamento de Planeación, ENEP-Iztacala, México, 1980.117 Op. cit.118 Varela, Julio, R. Corián y F. Cervantes, "Una nota en la evaluación curricular. Seguimiento de egresados", Proyecto de investigación, ENEP-Iztacala 1981.119 Aguirre, Enrique, et. al., "Esquema de actividades y evaluación", ACTEVA-UAM-Xochimilco, México, (s.f.).120 Cruz, Aurelio, "Representación gráfica de las relaciones de secuencia entre materias del plan vigente de la carrera de Medicina Veterinaria y Zootecnia de la UNAM", FMVZ, Unidad de Metodología y Apoyo Educativo, México, 1980.121 "Estudio preliminar del sistema de créditos (CIIDET) vigente en los institutos tecnológicos del país", ITR, México, (s.f.).122 García B., U. Machuca, R. Mercado y C. Aguilar, "Análisis de costo y eficiencia de la carrera de Psicología de la ENEP-Zaragoza", Proyecto de Investigación, México, 1979.

123 Ibarra A., Fernando, "Elaboración de un sistema de criterios para evaluar nuevos cursos de posgrado", Subsecretaría de Planeación, Dirección General de Estudios Profesionales del IPN, México, 1980.124 Arredondo, Víctor, "Evaluación Curricular", Propuesta de esquema ENEP-Zaragoza, México, (s.f.).125 Zamudio Delfín, Octavio, "Diseño de un modelo de investigación para la determinación de la calidad educativa del sistema ITR", Departamento de Tecnología Educativa, ITR, Tehuacán, Puebla, México, mayo de 1980.126 Colegio de Bachilleres, "Programa de Análisis y desarrollo curricular", Centro de Evaluación y Planeación académica, Colegio de Bachilleres, México, 1980.127 Glazman, Raquel, "Proyecto de estudio de los problemas académicos de Escuelas y Facultades de la UNAM", Comisión Técnica de Estudios y Proyectos Académicos, UNAM, México 1979.