lekcja (nie)równości
Post on 29-Mar-2016
226 Views
Preview:
DESCRIPTION
TRANSCRIPT
Lekcja(nie)równości
Szczecin 2010
Podziękowania
Szczególne podziękowania za inspirujące uwagi i sugestie merytoryczne chciałbym złożyć Urszuli Pańce, Marii Twardowskiej, Agnieszce Gruszczyńskiej oraz Piotrowi Lachowiczowi.
Szczecin, lipiec 2010
Sławomir Iwasiów
Opracowanie i redakcjaSławomir Iwasiów
Adiustacja i korektaPiotr Lachowicz
Projekt graficzny i łamanieKatarzyna Rydzek
Kinga Grela
DrukPPH ZAPOL
ISBN978-83-89882-27-1
Nakład300 egzemplarzy
Podziękowania
Szczególne podziękowania za inspirujące uwagi i sugestie merytoryczne chciałbym złożyć Urszuli Pańce, Marii Twardowskiej, Agnieszce Gruszczyńskiej oraz Piotrowi Lachowiczowi.
Szczecin, lipiec 2010
Sławomir Iwasiów
Opracowanie i redakcjaSławomir Iwasiów
Adiustacja i korektaPiotr Lachowicz
Projekt graficzny i łamanieKatarzyna Rydzek
Kinga Grela
DrukPPH ZAPOL
ISBN978-83-89882-27-1
Nakład300 egzemplarzy
�
WstępCzęsto spoglądamy na zagadnienie nierówności społecznych w oderwaniu od ich najważniejszych, by
tak rzec, organicznych przejawów, związanych z życiem w najbliższym nam otoczeniu – w rodzinie, wśród
przyjaciół, w pracy. To być może stwierdzenie banalne, ale równocześnie charakterystyczny dla tej tema-
tyki paradoks, który pokazuje jej daleko idącą złożoność. Nierówności dotyczą nas wszystkich w „równym
stopniu”, chociaż nie zawsze zdajemy sobie z tego sprawę.
W takiej perspektywie wyrównywanie szans edukacyjnych jest niekończącym się obowiązkiem nauczy-
cieli, ponieważ, jak należałoby założyć, nierówności są na stałe wpisane w szkolną rzeczywistości, a ich
konsekwencje mogą być niezwykle dotkliwe dla uczniów. Z drugiej strony, to sami nauczyciele bywają
narażeni na efekty nierówności społecznych – o nich także trzeba pamiętać, gdy rozważamy zawiłości tej
problematyki.
Niniejsza publikacja powstała w ramach realizowanego przez Zachodniopomorskie Centrum Doskonale-
nia Nauczycieli projektu systemowego „Atrakcyjna szkoła drogą do sukcesu”, którego nadrzędnym celem
jest zapewnienie najwyższej jakości usług edukacyjnych i równego dostępu do wykształcenia. Lekcja (nie)równości to niewielka w rozmiarze, ale odważna próba refleksji humanistycznej, ujmująca zagadnie-
nia nierówności i wyrównywania szans w sposób kompleksowy. Można tu znaleźć podstawowe definicje
z zakresu socjologii, analizy konkretnych przypadków i przykłady dobrych praktyk, które zostały ujęte
w eseistyczną formułę przystępnej narracji.
Ufam, że lektura Lekcji (nie)równości zainspiruje Czytelniczki i Czytelników do podjęcia starań w dziedzi-
nie wyrównywania szans edukacyjnych. Nigdy nie jest za późno na odrobienie lekcji o równości.
Urszula Pańka,dyrektor Zachodniopomorskiego Centrum Doskonalenia Nauczycieli
�
WstępCzęsto spoglądamy na zagadnienie nierówności społecznych w oderwaniu od ich najważniejszych, by
tak rzec, organicznych przejawów, związanych z życiem w najbliższym nam otoczeniu – w rodzinie, wśród
przyjaciół, w pracy. To być może stwierdzenie banalne, ale równocześnie charakterystyczny dla tej tema-
tyki paradoks, który pokazuje jej daleko idącą złożoność. Nierówności dotyczą nas wszystkich w „równym
stopniu”, chociaż nie zawsze zdajemy sobie z tego sprawę.
W takiej perspektywie wyrównywanie szans edukacyjnych jest niekończącym się obowiązkiem nauczy-
cieli, ponieważ, jak należałoby założyć, nierówności są na stałe wpisane w szkolną rzeczywistości, a ich
konsekwencje mogą być niezwykle dotkliwe dla uczniów. Z drugiej strony, to sami nauczyciele bywają
narażeni na efekty nierówności społecznych – o nich także trzeba pamiętać, gdy rozważamy zawiłości tej
problematyki.
Niniejsza publikacja powstała w ramach realizowanego przez Zachodniopomorskie Centrum Doskonale-
nia Nauczycieli projektu systemowego „Atrakcyjna szkoła drogą do sukcesu”, którego nadrzędnym celem
jest zapewnienie najwyższej jakości usług edukacyjnych i równego dostępu do wykształcenia. Lekcja (nie)równości to niewielka w rozmiarze, ale odważna próba refleksji humanistycznej, ujmująca zagadnie-
nia nierówności i wyrównywania szans w sposób kompleksowy. Można tu znaleźć podstawowe definicje
z zakresu socjologii, analizy konkretnych przypadków i przykłady dobrych praktyk, które zostały ujęte
w eseistyczną formułę przystępnej narracji.
Ufam, że lektura Lekcji (nie)równości zainspiruje Czytelniczki i Czytelników do podjęcia starań w dziedzi-
nie wyrównywania szans edukacyjnych. Nigdy nie jest za późno na odrobienie lekcji o równości.
Urszula Pańka,dyrektor Zachodniopomorskiego Centrum Doskonalenia Nauczycieli
�
Postawmy na wstępie tezę, która pozwoli przy-
najmniej ogólnie zakreślić obszar omawianego
tutaj problemu: gdyby nie różnice między ludź-mi, nikt nie mógłby z całą pewnością stwier-dzić, że posiada własną tożsamość. To różno-
rodność – rasowa, kulturowa, narodowościowa,
etniczna, wyznaniowa, ale też dotycząca cech
nabywanych w ciągu życia, jak wykształcenie,
zawód czy rozmaite umiejętności – decyduje
o tym, że potrafimy powiedzieć, kim jesteśmy
i dlaczego żyjemy w określony sposób, podejmu-
jemy takie a nie inne decyzje, dokonujemy specy-
ficznych, bo wynikających z naszych upodobań
i preferencji, wyborów. Różnice, które mię-
Społeczeństwo (nie)równościw perspektywie edukacjiI.
dzy sobą dostrzegamy (czy inaczej bylibyśmy
w stanie dostrzec cokolwiek?) są ważniejsze niż
podobieństwa, ponieważ pozwalają nam okre-
ślić tożsamość i jej źródła, kształtować obraz samego siebie, określać swoje miejsce w zbio-
rowości. Jednak mimo wszystko, jako jednost-ki funkcjonujące w społeczeństwie, dążymy
do upodobnienia się do innych, zawieramy zna-
jomości z osobami, które robią to samo co my,
łączymy się w większe grupy. To jeden z para-
doksów współczesnego społeczeństwa: wspól-
nota sprawia, że czujemy się lepiej w grupie, ale
równocześnie grupa nas dzieli i pokazuje, że
jesteśmy „tylko” jednostkami.
Nierówności społeczne nie oznaczają indywidualnych różnic między ludźmi (fizycznych lub psychicznych), ale dotyczą cech społecznych człowieka – dotyczą sytuacji, gdy ludzie są nie-równi sobie z powodu przynależności do różnych grup społecznych lub zajmowania określo-nych pozycji w społeczeństwie.
�
Postawmy na wstępie tezę, która pozwoli przy-
najmniej ogólnie zakreślić obszar omawianego
tutaj problemu: gdyby nie różnice między ludź-mi, nikt nie mógłby z całą pewnością stwier-dzić, że posiada własną tożsamość. To różno-
rodność – rasowa, kulturowa, narodowościowa,
etniczna, wyznaniowa, ale też dotycząca cech
nabywanych w ciągu życia, jak wykształcenie,
zawód czy rozmaite umiejętności – decyduje
o tym, że potrafimy powiedzieć, kim jesteśmy
i dlaczego żyjemy w określony sposób, podejmu-
jemy takie a nie inne decyzje, dokonujemy specy-
ficznych, bo wynikających z naszych upodobań
i preferencji, wyborów. Różnice, które mię-
Społeczeństwo (nie)równościw perspektywie edukacjiI.
dzy sobą dostrzegamy (czy inaczej bylibyśmy
w stanie dostrzec cokolwiek?) są ważniejsze niż
podobieństwa, ponieważ pozwalają nam okre-
ślić tożsamość i jej źródła, kształtować obraz samego siebie, określać swoje miejsce w zbio-
rowości. Jednak mimo wszystko, jako jednost-ki funkcjonujące w społeczeństwie, dążymy
do upodobnienia się do innych, zawieramy zna-
jomości z osobami, które robią to samo co my,
łączymy się w większe grupy. To jeden z para-
doksów współczesnego społeczeństwa: wspól-
nota sprawia, że czujemy się lepiej w grupie, ale
równocześnie grupa nas dzieli i pokazuje, że
jesteśmy „tylko” jednostkami.
Nierówności społeczne nie oznaczają indywidualnych różnic między ludźmi (fizycznych lub psychicznych), ale dotyczą cech społecznych człowieka – dotyczą sytuacji, gdy ludzie są nie-równi sobie z powodu przynależności do różnych grup społecznych lub zajmowania określo-nych pozycji w społeczeństwie.
� �
Rozpatrzmy przez moment przypadek pewne-
go maturzysty. W ostatniej klasie liceum Jakub
decyduje się na studia medyczne – od zawsze
chciał być lekarzem, pomagać innym i nie ukry-
wa tego, że zależy mu na dobrej pracy, o co
w dzisiejszych czasach warto się postarać. Kie-
dy koledzy i koleżanki ze szkoły pytają, dlacze-
go akurat medycyna, Jakub odpowiada prosto-
dusznie, ale szczerze: „Lekarz to wymarzony
zawód, bo pomaga się innym. Poza tym lekarze
zawsze mają co robić – to daje perspektywy na przyszłość. Dodatkową zaletą jest dobre wyna-
grodzenie i pozycja społeczna”. Jakub ma ra-
cję, szczególnie, że jego rodzicom, nieposiada-
jącym wyższego wykształcenia, często nie było
łatwo utrzymać domu – musieli odmawiać sobie
i swoim dzieciom wielu rzeczy, by wystarczyło
im pieniędzy na podstawowe potrzeby. Jakub,
obserwując zmagania rodziców, wyciąga dla
siebie pozytywne wnioski – musi wykorzystać
swoje szanse, umiejętności i zdolności, mimo
że jego start, w porównaniu do innych uczniów,
kolegów i koleżanek biorących udział w wyści-
gu o indeksy na studia, będzie trudniejszy. Nim
kierują również powody osobiste: jego starszy
brat żyje z wrodzoną wadą serca, więc Jakub
myśli o specjalizacji kardiologicznej. Ma na-
dzieję, że w przyszłości będzie nie tylko dobrze
zarabiał, ale i pomoże pacjentom z podobnymi
schorzeniami jak jego brat.
Wszyscy mamy gorzej
Dobra cenione społecznie to te, które są z różnych powodów niezbędne lub pożądane. Do dóbr cenionych społecznie zalicza się m.in.: bogactwo, władzę, prestiż, wykształcenie i zdrowie.
Jakub zdaje maturę, egzamin wstępny i dostaje
indeks. Studiuje, co roku otrzymuje stypendium
za bardzo dobre wyniki w nauce. Robi praktykę
zawodową i po studiach szybko dostaje pracę
w szpitalu. Poza tym prowadzi badania na uczel-
ni, a po kilku latach otwiera równolegle prywatną
praktykę. Pacjenci go lubią, ponieważ każdego
traktuje ze zrozumieniem i sympatią, a koledzy
szanują za wiedzę i profesjonalizm. Żeni się
z koleżanką z pracy, mają dwoje dzieci (chłop-
ca i dziewczynkę), którym niczego nie brakuje
– mieszkają w ładnym domu za miastem, cho-
dzą do dobrych szkół, na zajęcia pozalekcyjne.
Dlaczego Jakub odnosi sukcesy? Wiele wskazy-
wało na to, że jego start w dorosłe życie będzie
utrudniony, a jednak udaje mu się przełamać
niepowodzenia rodziców: ponieważ jest praco-
wity, osiągnął zamierzone cele. Taka odpowiedź
wydaje się słuszna, ale podszyta idealizmem
– czy to wszystko jest tylko zasługą Jakuba?
Oczywiście, w dużym stopniu, ale moglibyśmy
też stwierdzić, że w powodzeniu pomogło mu
ukończenie studiów medycznych i zdobycie
określonego zawodu. Sam fakt bycia lekarzem
sprawił, że Jakub stał się osobą poważaną.
Mniej istotna wydaje się w tym przypadku jego
motywacja (kłopoty finansowe rodziców, choro-
ba brata, chęć niesienia pomocy), bowiem Ja-
kub został ukształtowany przez funkcję społecz-
ną lekarza, a jego życie, mówiąc kolokwialnie,
napisało za niego scenariusz. Nie ma tu miejsca
na rozstrzygnięcie kwestii jego motywacji, ale
dość powiedzieć, że Jakub wybrał „łatwiejszą
społecznie ścieżkę”, kiedy zdecydował się na
„dobry zawód”.
Przypadki Jakuba inspirują do zadania przy-
najmniej kilku ważnych pytań. Dlaczego lepiej
być lekarzem, a więc należeć do określonej
i posiadającej wysoką wartość kulturową gru-
py zawodowej, a nieco gorzej, przynajmniej
w ramach czegoś, co można nazwać „społecz-
ną świadomością”, na przykład wykonywać za-
wód sprzedawcy czy mechanika samochodo-
wego? Z jakiego powodu pochodzenie, zawód
lub sytuacja materialna „decydują” o naszym
miejscu w społeczeństwie i wartościującym
położeniu wobec innych ludzi? Czy wszyscy,
żyjąc w demokratycznym, w pełni świadomym
swoich zadań i potrzeb świecie, jesteśmy raczej
„nierówni”?
Stratyfikacja społeczna oznacza rozwarstwienie społeczeństwa ze względu na nierówny do-stęp jednostek do dóbr cenionych społecznie – bogactwa, władzy, prestiżu, wykształcenia.
� �
Rozpatrzmy przez moment przypadek pewne-
go maturzysty. W ostatniej klasie liceum Jakub
decyduje się na studia medyczne – od zawsze
chciał być lekarzem, pomagać innym i nie ukry-
wa tego, że zależy mu na dobrej pracy, o co
w dzisiejszych czasach warto się postarać. Kie-
dy koledzy i koleżanki ze szkoły pytają, dlacze-
go akurat medycyna, Jakub odpowiada prosto-
dusznie, ale szczerze: „Lekarz to wymarzony
zawód, bo pomaga się innym. Poza tym lekarze
zawsze mają co robić – to daje perspektywy na przyszłość. Dodatkową zaletą jest dobre wyna-
grodzenie i pozycja społeczna”. Jakub ma ra-
cję, szczególnie, że jego rodzicom, nieposiada-
jącym wyższego wykształcenia, często nie było
łatwo utrzymać domu – musieli odmawiać sobie
i swoim dzieciom wielu rzeczy, by wystarczyło
im pieniędzy na podstawowe potrzeby. Jakub,
obserwując zmagania rodziców, wyciąga dla
siebie pozytywne wnioski – musi wykorzystać
swoje szanse, umiejętności i zdolności, mimo
że jego start, w porównaniu do innych uczniów,
kolegów i koleżanek biorących udział w wyści-
gu o indeksy na studia, będzie trudniejszy. Nim
kierują również powody osobiste: jego starszy
brat żyje z wrodzoną wadą serca, więc Jakub
myśli o specjalizacji kardiologicznej. Ma na-
dzieję, że w przyszłości będzie nie tylko dobrze
zarabiał, ale i pomoże pacjentom z podobnymi
schorzeniami jak jego brat.
Wszyscy mamy gorzej
Dobra cenione społecznie to te, które są z różnych powodów niezbędne lub pożądane. Do dóbr cenionych społecznie zalicza się m.in.: bogactwo, władzę, prestiż, wykształcenie i zdrowie.
Jakub zdaje maturę, egzamin wstępny i dostaje
indeks. Studiuje, co roku otrzymuje stypendium
za bardzo dobre wyniki w nauce. Robi praktykę
zawodową i po studiach szybko dostaje pracę
w szpitalu. Poza tym prowadzi badania na uczel-
ni, a po kilku latach otwiera równolegle prywatną
praktykę. Pacjenci go lubią, ponieważ każdego
traktuje ze zrozumieniem i sympatią, a koledzy
szanują za wiedzę i profesjonalizm. Żeni się
z koleżanką z pracy, mają dwoje dzieci (chłop-
ca i dziewczynkę), którym niczego nie brakuje
– mieszkają w ładnym domu za miastem, cho-
dzą do dobrych szkół, na zajęcia pozalekcyjne.
Dlaczego Jakub odnosi sukcesy? Wiele wskazy-
wało na to, że jego start w dorosłe życie będzie
utrudniony, a jednak udaje mu się przełamać
niepowodzenia rodziców: ponieważ jest praco-
wity, osiągnął zamierzone cele. Taka odpowiedź
wydaje się słuszna, ale podszyta idealizmem
– czy to wszystko jest tylko zasługą Jakuba?
Oczywiście, w dużym stopniu, ale moglibyśmy
też stwierdzić, że w powodzeniu pomogło mu
ukończenie studiów medycznych i zdobycie
określonego zawodu. Sam fakt bycia lekarzem
sprawił, że Jakub stał się osobą poważaną.
Mniej istotna wydaje się w tym przypadku jego
motywacja (kłopoty finansowe rodziców, choro-
ba brata, chęć niesienia pomocy), bowiem Ja-
kub został ukształtowany przez funkcję społecz-
ną lekarza, a jego życie, mówiąc kolokwialnie,
napisało za niego scenariusz. Nie ma tu miejsca
na rozstrzygnięcie kwestii jego motywacji, ale
dość powiedzieć, że Jakub wybrał „łatwiejszą
społecznie ścieżkę”, kiedy zdecydował się na
„dobry zawód”.
Przypadki Jakuba inspirują do zadania przy-
najmniej kilku ważnych pytań. Dlaczego lepiej
być lekarzem, a więc należeć do określonej
i posiadającej wysoką wartość kulturową gru-
py zawodowej, a nieco gorzej, przynajmniej
w ramach czegoś, co można nazwać „społecz-
ną świadomością”, na przykład wykonywać za-
wód sprzedawcy czy mechanika samochodo-
wego? Z jakiego powodu pochodzenie, zawód
lub sytuacja materialna „decydują” o naszym
miejscu w społeczeństwie i wartościującym
położeniu wobec innych ludzi? Czy wszyscy,
żyjąc w demokratycznym, w pełni świadomym
swoich zadań i potrzeb świecie, jesteśmy raczej
„nierówni”?
Stratyfikacja społeczna oznacza rozwarstwienie społeczeństwa ze względu na nierówny do-stęp jednostek do dóbr cenionych społecznie – bogactwa, władzy, prestiżu, wykształcenia.
10 11
Pozornie sprawa nierówności wydaje się łatwa
do rozstrzygnięcia: w społeczeństwie przesta-
jemy być tylko jednostkami, a zaczynamy na-
leżeć do określonych grup, podlegamy pew-
nym prawom i zasadom współżycia, tworzymy
takie czy inne, formalne i nieformalne, zbioro-
wości1. Tak zrobił Jakub, kiedy wybrał zawód
lekarza – w ten sposób zyskał niezależność,
ale równocześnie podporządkował się precy-
zyjnie zarysowanej roli (studenta, pracowni-
ka szpitala, naukowca). Trudno dzisiaj mówić
o zagadnieniach związanych z nierównościa-
mi społecznymi i wyrównywaniem szans edu-
kacyjnych, nie wspominając choćby w zarysie
o antynomiach instytucjonalności samego
społeczeństwa, które, jako organizm złożony
z odrębnych, ale ściśle powiązanych ze sobą
elementów (jak rodzina, szkoła, środowisko
zawodowe), często pogłębia nierówności, a z drugiej strony, paradoksalnie właśnie przez
działania instytucjonalne (nauczanie, szkolenia,
terapie, badania, analizy), próbuje je, z lepszym
lub gorszym skutkiem, niwelować. Taką podwój-
nie skomplikowaną funkcję posiada oczywiście
szkoła, która przekazuje nie tylko określoną
w programach nauczania wiedzę, pomaga
w rozwoju i ewentualnie koryguje nierówności,
ale także zaszczepia w uczniach „ukryty pro-
gram nauczania” – zmusza do ulegania narzu-
Społeczeństwo nierówności
conym normom i zasadom współżycia2. Ucznio-
wie powinni „znać swoje miejsce”3, bo inaczej
nie będą należeli do szkolnej hierarchii wartości
(posłuszeństwa, pilności, poczucia obowiązku).
Jako jednostka, uczeń, od początku przygody
z edukacją, znajduje się na pozycji „niższej”,
jest zależny od narzuconych odgórnie zasad
panujących w szkolnej instytucji.
Współczesna refleksja humanistyczna, a przede
wszystkim socjologia jako nauka interdyscypli-
narna, posiłkująca się dokonaniami psycholo-
gii, antropologii czy kulturoznawstwa, pokazuje
między innymi takie stratyfikacyjne powiązania
i napięcia między doświadczeniem jednostki,
a więc tym, co najogólniej moglibyśmy nazwać
„życiem osobistym” a funkcjonowaniem grup
społecznych i nowoczesnych instytucji, któ-
re tę jednostkę „socjalizują”, a więc włączają
i podporządkowują jej „osobistą tożsamość”
życiu społecznemu4. Z punktu widzenia społe-
czeństwa jednostka jest mniej ważna niż gru-pa społeczna, do której przynależy – nasz do-
bry znajomy Jakub nie jest tylko człowiekiem
o określonych cechach dystynktywnych (na
przykład fizjonomicznych czy psychicznych),
ale przede wszystkim lekarzem; wykonuje profe-
sję prestiżową i przez pryzmat swojego zawodu
będzie postrzegany, klasyfikowany, oceniany.
Równocześnie Jakub może należeć także do in-
nych grup czy zbiorowości – kiedy sam zakłada
rodzinę i zostaje ojcem, kiedy będzie profeso-
rem albo założy własną klinikę. Być może bę-
dziemy się z Jakubem utożsamiać i przyjaźnić,
bo uratuje nas od zawału albo znienawidzimy
go z całego serca, bo jako lekarz będzie od nas
więcej zarabiał. Tak czy inaczej, najważniejsze
są nasze kontakty i relacje z Jakubem – „wspól-
nota” (nie zawsze w pozytywnym tego słowa
znaczeniu), jaką będziemy z nim budowali. Nie
ma wątpliwości: istota społeczeństwa (mimo
sceptycyzmu pewnych badaczy, którzy twier-
dzą, że społeczeństwo jest jedynie wytworem
dyskursu socjologicznego, pojęciem skonstru-
owanym przez socjologów, enigmatycznym,
niedookreślonym, trudnym do jednoznacznego
zdefiniowania5), opiera się na wspólnotowości,
skomplikowanych sieciach relacji, zarówno łą-
czących jednostki w większą całość, ale też
wprowadzających ostre podziały, wymuszają-
cych hierarchiczność i nierzadko wywołujących
konflikty. Wobec społeczeństwa wszyscy mamy
nierówne szanse, ponieważ zbiorowość jest
w tym przypadku silniejsza od jednostki, kon-
troluje ją i wymusza podległość wobec narzu-
conych zasad postępowania. Wszystko to, co
do tej pory powiedzieliśmy o życiu w społeczeń-
stwie, łączy jeden niezwykle istotny element:
określona dynamika, ruch i aktywność, które
sprawiają, że ludzie „żyją”6.
Nowoczesny świat w ruchu
Kluczowym zagadnieniem dla przedstawienia
tak szeroko zakrojonych i skomplikowanych za-
leżności między poszczególnymi jednostkami
może być nowoczesność – dążenie do „nowo-
czesności” jest podstawą społecznej dynamiki
działań i interakcji. Warto przez chwilę rozwa-
żyć, co mamy na myśli, ilekroć mówimy, że
nasz świat jest „nowoczesny” albo zastanowić
się, żeby nie tracić z pola widzenia głównego
tematu tych rozważań, na czym polega rozwój
„nowoczesnej szkoły”. Pierwszym i słusznym
skojarzeniem będzie najzupełniej potocznie ro-
zumiana modernizacja, czyli unowocześnienie,
ulepszenie lub usprawnienie. To, co „nowocze-
sne”, odróżnia się od tego, co „nienowocze-
sne”, ponieważ jest z założenia lepsze, bardziej
aktualne, odpowiada potrzebom teraźniejszo-
ści. Nowoczesny świat dąży w licznych aktach
modernizacji do przekraczania własnych ram i ograniczeń, choć, trzeba mieć tego świado-
mość, w ten sposób sam narzuca sobie ogra-
niczenie w postaci konieczności dokonywania
kolejnych przekroczeń. Podobnie szkoła – ile-
kroć słyszymy o reformie oświaty, w domyśle
10 11
Pozornie sprawa nierówności wydaje się łatwa
do rozstrzygnięcia: w społeczeństwie przesta-
jemy być tylko jednostkami, a zaczynamy na-
leżeć do określonych grup, podlegamy pew-
nym prawom i zasadom współżycia, tworzymy
takie czy inne, formalne i nieformalne, zbioro-
wości1. Tak zrobił Jakub, kiedy wybrał zawód
lekarza – w ten sposób zyskał niezależność,
ale równocześnie podporządkował się precy-
zyjnie zarysowanej roli (studenta, pracowni-
ka szpitala, naukowca). Trudno dzisiaj mówić
o zagadnieniach związanych z nierównościa-
mi społecznymi i wyrównywaniem szans edu-
kacyjnych, nie wspominając choćby w zarysie
o antynomiach instytucjonalności samego
społeczeństwa, które, jako organizm złożony
z odrębnych, ale ściśle powiązanych ze sobą
elementów (jak rodzina, szkoła, środowisko
zawodowe), często pogłębia nierówności, a z drugiej strony, paradoksalnie właśnie przez
działania instytucjonalne (nauczanie, szkolenia,
terapie, badania, analizy), próbuje je, z lepszym
lub gorszym skutkiem, niwelować. Taką podwój-
nie skomplikowaną funkcję posiada oczywiście
szkoła, która przekazuje nie tylko określoną
w programach nauczania wiedzę, pomaga
w rozwoju i ewentualnie koryguje nierówności,
ale także zaszczepia w uczniach „ukryty pro-
gram nauczania” – zmusza do ulegania narzu-
Społeczeństwo nierówności
conym normom i zasadom współżycia2. Ucznio-
wie powinni „znać swoje miejsce”3, bo inaczej
nie będą należeli do szkolnej hierarchii wartości
(posłuszeństwa, pilności, poczucia obowiązku).
Jako jednostka, uczeń, od początku przygody
z edukacją, znajduje się na pozycji „niższej”,
jest zależny od narzuconych odgórnie zasad
panujących w szkolnej instytucji.
Współczesna refleksja humanistyczna, a przede
wszystkim socjologia jako nauka interdyscypli-
narna, posiłkująca się dokonaniami psycholo-
gii, antropologii czy kulturoznawstwa, pokazuje
między innymi takie stratyfikacyjne powiązania
i napięcia między doświadczeniem jednostki,
a więc tym, co najogólniej moglibyśmy nazwać
„życiem osobistym” a funkcjonowaniem grup
społecznych i nowoczesnych instytucji, któ-
re tę jednostkę „socjalizują”, a więc włączają
i podporządkowują jej „osobistą tożsamość”
życiu społecznemu4. Z punktu widzenia społe-
czeństwa jednostka jest mniej ważna niż gru-pa społeczna, do której przynależy – nasz do-
bry znajomy Jakub nie jest tylko człowiekiem
o określonych cechach dystynktywnych (na
przykład fizjonomicznych czy psychicznych),
ale przede wszystkim lekarzem; wykonuje profe-
sję prestiżową i przez pryzmat swojego zawodu
będzie postrzegany, klasyfikowany, oceniany.
Równocześnie Jakub może należeć także do in-
nych grup czy zbiorowości – kiedy sam zakłada
rodzinę i zostaje ojcem, kiedy będzie profeso-
rem albo założy własną klinikę. Być może bę-
dziemy się z Jakubem utożsamiać i przyjaźnić,
bo uratuje nas od zawału albo znienawidzimy
go z całego serca, bo jako lekarz będzie od nas
więcej zarabiał. Tak czy inaczej, najważniejsze
są nasze kontakty i relacje z Jakubem – „wspól-
nota” (nie zawsze w pozytywnym tego słowa
znaczeniu), jaką będziemy z nim budowali. Nie
ma wątpliwości: istota społeczeństwa (mimo
sceptycyzmu pewnych badaczy, którzy twier-
dzą, że społeczeństwo jest jedynie wytworem
dyskursu socjologicznego, pojęciem skonstru-
owanym przez socjologów, enigmatycznym,
niedookreślonym, trudnym do jednoznacznego
zdefiniowania5), opiera się na wspólnotowości,
skomplikowanych sieciach relacji, zarówno łą-
czących jednostki w większą całość, ale też
wprowadzających ostre podziały, wymuszają-
cych hierarchiczność i nierzadko wywołujących
konflikty. Wobec społeczeństwa wszyscy mamy
nierówne szanse, ponieważ zbiorowość jest
w tym przypadku silniejsza od jednostki, kon-
troluje ją i wymusza podległość wobec narzu-
conych zasad postępowania. Wszystko to, co
do tej pory powiedzieliśmy o życiu w społeczeń-
stwie, łączy jeden niezwykle istotny element:
określona dynamika, ruch i aktywność, które
sprawiają, że ludzie „żyją”6.
Nowoczesny świat w ruchu
Kluczowym zagadnieniem dla przedstawienia
tak szeroko zakrojonych i skomplikowanych za-
leżności między poszczególnymi jednostkami
może być nowoczesność – dążenie do „nowo-
czesności” jest podstawą społecznej dynamiki
działań i interakcji. Warto przez chwilę rozwa-
żyć, co mamy na myśli, ilekroć mówimy, że
nasz świat jest „nowoczesny” albo zastanowić
się, żeby nie tracić z pola widzenia głównego
tematu tych rozważań, na czym polega rozwój
„nowoczesnej szkoły”. Pierwszym i słusznym
skojarzeniem będzie najzupełniej potocznie ro-
zumiana modernizacja, czyli unowocześnienie,
ulepszenie lub usprawnienie. To, co „nowocze-
sne”, odróżnia się od tego, co „nienowocze-
sne”, ponieważ jest z założenia lepsze, bardziej
aktualne, odpowiada potrzebom teraźniejszo-
ści. Nowoczesny świat dąży w licznych aktach
modernizacji do przekraczania własnych ram i ograniczeń, choć, trzeba mieć tego świado-
mość, w ten sposób sam narzuca sobie ogra-
niczenie w postaci konieczności dokonywania
kolejnych przekroczeń. Podobnie szkoła – ile-
kroć słyszymy o reformie oświaty, w domyśle
12 13
możemy dopowiedzieć, że chodzi o „nowszą”,
„lepszą”, jeszcze bardziej „nowoczesną” szkołę
niż dotychczas. Skąd we współczesnym świecie
imperatyw dążenia do nowoczesności? Dlacze-
go „nowsze” musi znaczyć „lepsze”? Czemu
chcemy być coraz lepsi i jakie ma to znaczenie
dla rozwoju społeczeństwa?
Według socjologów, zwracających uwagę na
dynamikę ruchów społecznych, ale także pod-
kreślających konieczność ciągłej aktywności
jednostek (należy przywołać tu między innymi
nazwiska Zygmunta Baumana, Anthony’ego
Giddensa i Johna Urry’ego), nowoczesność
przejawia się najpełniej w globalizacji życia
i opisywana bywa przy pomocy metafor ruchu
(Bauman), szybkości (Giddens), płynności (Urry), a więc tym samym zyskuje cechy dyna-
miczne, odróżniające ją od czasów przedno-
woczesnych, które były nieruchome, powolne,
zastygłe. Dynamizm nowoczesności zmienia
przede wszystkim zakres działalności instytucji
o znaczeniu społecznym – nie tylko „instytucjo-
nalnych”, w dosłownym znaczeniu, takich jak
państwo, szkoła, klub sportowy czy biblioteka
miejska, ale też „zinstytucjonalizowanych”, jak
małżeństwo, partnerstwo, rodzicielstwo, bycie
lekarzem lub mechanikiem samochodowym,
uczniem lub nauczycielem.
Społeczeństwo jest najwyższą formą nowocze-
snej instytucji i podporządkowuje sobie pomniej-
sze sposoby ludzkiej aktywności – decyduje
o naszym postrzeganiu zależności międzyludz-
kich. Dzisiaj patrzymy na świat z perspektywy
jednostek, ale poruszających się i żyjących dy-
namicznie w globalnej sieci powiązań między
sobą. Krótko mówiąc, nowoczesny, zglobalizo-wany świat przepełnia ruch – przepływy ludzi,
przedmiotów, informacji – a mobilność jest na
stałe wpisana w ludzką egzystencję8. Bezu-
stannie dążymy do zmiany swojego położenia:
nie tylko w sensie geograficznym czy, mówiąc
bardziej metaforycznie, topograficznym, kiedy
przeprowadzamy się z mieszkania do domku
jednorodzinnego, wyjeżdżamy do innego kraju
w poszukiwaniu pracy lub zmieniamy szkołę na
lepszą, ale przede wszystkim pragniemy pod-
wyższyć jakość swojego życia. Dlatego szuka-
my domu, lepszej pracy lub szkoły albo, tak jak
Jakub, studiujemy medycynę. Jakub udowad-
nia, że jest człowiekiem, by użyć sformułowania
Johna Urry’ego, mobilnym, przemieszcza się
swobodnie po drabinie zawodowej i osiąga co-
raz wyższe szczeble w stratyfikacji społecznej.
Mobilność to nie tylko ruch jednostek – dotyczy
także grup społecznych, zbiorowości, instytucji.
Wróćmy do zagadnienia „nowoczesnej szko-
ły”. Mobilność ma duży wpływ na szkolnictwo
i proces edukacji – przede wszystkim szkoła
powinna, by tak rzec, „iść z duchem czasu”,
a więc modernizować swoją działalność w tem-
pie i dynamice nowoczesności, „przemieszczać
się” zgodnie z potrzebami uczniów i wymogami
nowoczesnego społeczeństwa, dostosowywać
ofertę edukacyjną do przemian na rynku pracy
itp. Z drugiej strony, szkolnictwo znajduje się
w podwójnie trudnym położeniu, bowiem jako in-
stytucja, z samej definicji instytucjonalności, jest
narażona na skostnienie, znieruchomienie, tra-
dycjonalizm. To, co lokalne (bycie pojedynczym
uczniem, nauczycielem, pedagogiem), spotyka
się w szkole z tym, co globalne (czyli z ogól-
nym rysem społeczeństwa, jego przemianami
i potrzebami). Jednostka funkcjonująca w szko-
le (uczeń, nauczyciel, pedagog), już przez sam
fakt włączenia w instytucjonalne ramy, zostaje
skazana na permanentną nierówność społecz-
ną, hierarchizację, podporządkowanie.
Tak rozumiana nowoczesność globalnie działa-
jących instytucji wkracza na początku XXI wieku
w późny okres swojego istnienia. Późna nowo-czesność to, w największym skrócie, moment,
w którym uświadamiamy sobie jej znaczenie.
Późną nowoczesność charakteryzuje nie tylko
wysoki stopień postępu cywilizacyjnego (rozwój
przemysłu, komunikacji, techniki), ale także re-
fleksyjna samoświadomość – współczesny nam
człowiek nowoczesny, funkcjonujący w ramach
różnych instytucji, jest w stanie krytycznie spoj-
rzeć na własną wiedzę o świecie i na jej podsta-
wie określić swoje położenie w społeczeństwie,
chociaż towarzyszy mu równocześnie niepew-
ność i tajemniczość tego, co nowe i nieznane9.
Jednostka nigdy nie ma pewności, że jej życie,
jakiego doświadcza „tu i teraz”, jest najlepsze
i najpełniejsze. Czy Jakub może być pewny
swojego sukcesu? Jego życie w każdej chwili
może się zmienić. Zawsze istnieją „inne” możli-
wości, kierunki rozwoju, paradygmaty przemian,
jakich nie sposób przewidzieć10. Nie pytamy już:
„Dokąd idziesz?”, ale raczej: „Czy wiesz, jakie
masz możliwości”?
Mobilność to najważniejsza cecha współczesnych społeczeństw wysokorozwiniętych. Nie oznacza jedynie możliwości szybkiego przemieszczania się z miejsca na miejsce, ponieważ w ruchu znajduje się dzisiaj wszystko, co dotyczy życia społecznego – nie tylko ludzie, ale także przedmioty, informacje, wiedza czy umiejętności.
12 13
możemy dopowiedzieć, że chodzi o „nowszą”,
„lepszą”, jeszcze bardziej „nowoczesną” szkołę
niż dotychczas. Skąd we współczesnym świecie
imperatyw dążenia do nowoczesności? Dlacze-
go „nowsze” musi znaczyć „lepsze”? Czemu
chcemy być coraz lepsi i jakie ma to znaczenie
dla rozwoju społeczeństwa?
Według socjologów, zwracających uwagę na
dynamikę ruchów społecznych, ale także pod-
kreślających konieczność ciągłej aktywności
jednostek (należy przywołać tu między innymi
nazwiska Zygmunta Baumana, Anthony’ego
Giddensa i Johna Urry’ego), nowoczesność
przejawia się najpełniej w globalizacji życia
i opisywana bywa przy pomocy metafor ruchu
(Bauman), szybkości (Giddens), płynności (Urry), a więc tym samym zyskuje cechy dyna-
miczne, odróżniające ją od czasów przedno-
woczesnych, które były nieruchome, powolne,
zastygłe. Dynamizm nowoczesności zmienia
przede wszystkim zakres działalności instytucji
o znaczeniu społecznym – nie tylko „instytucjo-
nalnych”, w dosłownym znaczeniu, takich jak
państwo, szkoła, klub sportowy czy biblioteka
miejska, ale też „zinstytucjonalizowanych”, jak
małżeństwo, partnerstwo, rodzicielstwo, bycie
lekarzem lub mechanikiem samochodowym,
uczniem lub nauczycielem.
Społeczeństwo jest najwyższą formą nowocze-
snej instytucji i podporządkowuje sobie pomniej-
sze sposoby ludzkiej aktywności – decyduje
o naszym postrzeganiu zależności międzyludz-
kich. Dzisiaj patrzymy na świat z perspektywy
jednostek, ale poruszających się i żyjących dy-
namicznie w globalnej sieci powiązań między
sobą. Krótko mówiąc, nowoczesny, zglobalizo-wany świat przepełnia ruch – przepływy ludzi,
przedmiotów, informacji – a mobilność jest na
stałe wpisana w ludzką egzystencję8. Bezu-
stannie dążymy do zmiany swojego położenia:
nie tylko w sensie geograficznym czy, mówiąc
bardziej metaforycznie, topograficznym, kiedy
przeprowadzamy się z mieszkania do domku
jednorodzinnego, wyjeżdżamy do innego kraju
w poszukiwaniu pracy lub zmieniamy szkołę na
lepszą, ale przede wszystkim pragniemy pod-
wyższyć jakość swojego życia. Dlatego szuka-
my domu, lepszej pracy lub szkoły albo, tak jak
Jakub, studiujemy medycynę. Jakub udowad-
nia, że jest człowiekiem, by użyć sformułowania
Johna Urry’ego, mobilnym, przemieszcza się
swobodnie po drabinie zawodowej i osiąga co-
raz wyższe szczeble w stratyfikacji społecznej.
Mobilność to nie tylko ruch jednostek – dotyczy
także grup społecznych, zbiorowości, instytucji.
Wróćmy do zagadnienia „nowoczesnej szko-
ły”. Mobilność ma duży wpływ na szkolnictwo
i proces edukacji – przede wszystkim szkoła
powinna, by tak rzec, „iść z duchem czasu”,
a więc modernizować swoją działalność w tem-
pie i dynamice nowoczesności, „przemieszczać
się” zgodnie z potrzebami uczniów i wymogami
nowoczesnego społeczeństwa, dostosowywać
ofertę edukacyjną do przemian na rynku pracy
itp. Z drugiej strony, szkolnictwo znajduje się
w podwójnie trudnym położeniu, bowiem jako in-
stytucja, z samej definicji instytucjonalności, jest
narażona na skostnienie, znieruchomienie, tra-
dycjonalizm. To, co lokalne (bycie pojedynczym
uczniem, nauczycielem, pedagogiem), spotyka
się w szkole z tym, co globalne (czyli z ogól-
nym rysem społeczeństwa, jego przemianami
i potrzebami). Jednostka funkcjonująca w szko-
le (uczeń, nauczyciel, pedagog), już przez sam
fakt włączenia w instytucjonalne ramy, zostaje
skazana na permanentną nierówność społecz-
ną, hierarchizację, podporządkowanie.
Tak rozumiana nowoczesność globalnie działa-
jących instytucji wkracza na początku XXI wieku
w późny okres swojego istnienia. Późna nowo-czesność to, w największym skrócie, moment,
w którym uświadamiamy sobie jej znaczenie.
Późną nowoczesność charakteryzuje nie tylko
wysoki stopień postępu cywilizacyjnego (rozwój
przemysłu, komunikacji, techniki), ale także re-
fleksyjna samoświadomość – współczesny nam
człowiek nowoczesny, funkcjonujący w ramach
różnych instytucji, jest w stanie krytycznie spoj-
rzeć na własną wiedzę o świecie i na jej podsta-
wie określić swoje położenie w społeczeństwie,
chociaż towarzyszy mu równocześnie niepew-
ność i tajemniczość tego, co nowe i nieznane9.
Jednostka nigdy nie ma pewności, że jej życie,
jakiego doświadcza „tu i teraz”, jest najlepsze
i najpełniejsze. Czy Jakub może być pewny
swojego sukcesu? Jego życie w każdej chwili
może się zmienić. Zawsze istnieją „inne” możli-
wości, kierunki rozwoju, paradygmaty przemian,
jakich nie sposób przewidzieć10. Nie pytamy już:
„Dokąd idziesz?”, ale raczej: „Czy wiesz, jakie
masz możliwości”?
Mobilność to najważniejsza cecha współczesnych społeczeństw wysokorozwiniętych. Nie oznacza jedynie możliwości szybkiego przemieszczania się z miejsca na miejsce, ponieważ w ruchu znajduje się dzisiaj wszystko, co dotyczy życia społecznego – nie tylko ludzie, ale także przedmioty, informacje, wiedza czy umiejętności.
14 1�
Sytuacja ciągłego rozdwojenia, niepewno-
ści, rozpięcia życia jednostki między tym, co
lokalne (tożsamość) a tym, co globalne (społe-
czeństwo), w nowoczesności jest dobrze znana
choćby ze szkolnej praktyki. Czy „specjalne”
traktowanie jednego ucznia, który przejawia
szczególne zdolności, nie odbywa się kosztem
jego koleżanek i kolegów z klasy (lub odwrot-
nie, jak to bywa w przypadku ucznia słabszego
intelektualnie, którego należy „podciągnąć”)?
Jeśli tak, to musielibyśmy przyznać, że w edu-
kacji zawsze ktoś jest „pokrzywdzony”, a cały
proces nauczania należałoby rozpatrywać
w kategoriach ciągłej rywalizacji, dążenia do
niemożliwej do osiągnięcia doskonałości, walki,
w której po jednej stronie frontu znajdują się
zwycięzcy (uczniowie uzyskujący lepsze stop-
nie, nagrody, otwartą drogę na studia i perspek-
tywy na pełną sukcesów karierę zawodową),
a po drugiej stronie przegrani (ci ze stopniami sła-
bymi, odpadający w wyścigu o indeksy na studia
i korzystne finansowo posady w przyszłości).
W nowoczesności jednak sprawy jeszcze bar-
dziej się komplikują, ponieważ niejednoznacz-
ne są kategorie „zwycięzców” i „przegranych”.
Czy uczeń słabszy nie może odnieść sukcesu
zawodowego? Oczywiście, takie sytuacje nie
dotyczą jedynie uczniów, ale też w równym
stopniu nauczycieli. Nowoczesność wykształ-
ca bowiem wspomniane wyżej dynamicznie
rozwijające się zależności – nauczyciele zależą
od uczniów (kształcą się po to, żeby ich uczyć),
a uczniowie są od najmłodszych lat włączani
w procesy socjalizacyjne przez nauczycieli na
kolejnych etapach kształcenia.
W ramach podsumowania i czytelnego zobrazo-
wania przynajmniej najważniejszych nowocze-
snych przemian społeczeństwa i umiejscowie-
nia ich w perspektywie szkolnej, przypomnijmy
sobie początek powieści Serce Edmondo de
Amicisa, jednej z najbardziej znanych książek
z akcją umiejscowioną w środowisku szkolnym,
ale też pokazującej nierówności społeczne
w szkole i bezustanne napięcia między ucznia-
mi o różnym pochodzeniu, statusie społecznym
Późna nowoczesność to koncepcja współczesnej myśli humanistycznej rozwijana przez nie-których filozofów (Gianni Vattimo) czy socjologów (John Urry), którzy zakładają, że nowocze-sność nie jest procesem skończonym i przejawia się wyraziście w różnych aspektach – według Johna Urry’ ego głównym symptomem późnej nowoczesności jest globalizacja.
Odwagi!
oraz możliwościach intelektualnych. Serce to po-
wieść okresu „modernizacji”, napisana w 1866
roku, a więc w czasie wzmożonego rozwoju cy-
wilizacji przemysłowej i ustanawiania nowocze-
snych społeczeństw („nowoczesność” to jeden
z synonimów „świata uprzemysłowionego”11).
W Sercu, książce opatrzonej podtytułem Po-wieść dla chłopców, poznajemy Henryka, narra-
tora i głównego bohatera szkolnego dziennika.
Kiedy pierwszego dnia nowego roku szkolnego
prowadzony przez mamę Henryk idzie do klasy,
spotyka po drodze nauczycielkę, która mówi:
„Idziesz więc Henryku na wyższe piętro w tym
roku”12. Zasmucony Henryk patrzy na swoich
kolegów z niższych klas, wspomina miłe chwile
z minionych lat, tęskni za tym, co się skończyło
– z wolna rozumie, że życie polega na odróż-
nianiu się od innych, na znajdywaniu własnej
tożsamości w sieci powiązań międzyludzkich.
Henryk myśli o nauczycielu z drugiej klasy
i wakacjach, które minęły, jak zwykle, za szybko.
Towarzyszy mu żal i równocześnie nieodparte
poczucie wewnętrznej sprzeczności w organi-zacji świata – dlaczego, żeby zdobyć wykształ-
cenie i piąć się wyżej po drabinie społecznych
uwarunkowań, musi porzucić to, co do tej pory
wypracował? Szkoła w Turynie, gdzie uczęszcza
bohater, odzwierciedla jego wątpliwości. Zosta-
ła zorganizowana pionowo nie tylko ze wzglę-
du na następstwo klas, ale także stratyfikacyj-
ną hierarchię wartości – im wyżej (na wyższym
piętrze budynku szkoły), tym lepiej. Zdają sobie
z tego sprawę rodzice bohatera, którzy przeko-
nują syna o konieczności zdobycia wykształ-
cenia i oferują swoją pomoc. Pierwszego dnia
szkoły matka zapewnia pełnego obaw chłop-
ca: „Odwagi, Henryku! Będziemy się razem uczyli!”13. Henryk rozumie potrzebę edukacji wpajaną
przez rodziców i dzielnie brnie przez kolejne lata
nauki. Jego losy i wybory są wyrazem niezależ-
ności, jaką może dać tylko wiedza – dzisiaj trud-
no utrzymać bez koniecznych korekt i zmian tę
w wielu aspektach utopijną wizję, ale można
z niej wyciągnąć przydatne wnioski. Nierów-ności są wpisane w istotę społeczeństwa, co
nie znaczy, że trzeba im bezapelacyjnie ulegać
– można je rozpoznać, sfunkcjonalizować i wykorzystać do systematycznego rozwoju.
1 P. Sztompka, Socjologia, Kraków 2009, s. 180.2 A. Giddens, Socjologia, przeł. Alina Szulżycka, Warszawa 2004, s. 536.3 Ibidem.4 A. Giddens, Nowoczesność i tożsamość, przeł. Alina Szulżycka, Warszawa 2010, s. 11–12.5 J. Urry, Socjologia mobilności, przeł. Janusz Stawiński, Warszawa 2009, 17–18.6 P. Sztompka, op.cit., s. 45.7 A. Giddens, op. cit., 30–31.8 J. Urry, op. cit., s. 11. 9 A. Giddens, Nowoczesność i tożsamość, op. cit., s. 36.10 A. Giddens, op. cit., s. 46–47.11 Ibidem, s. 29.12 Ibidem, s. 10.13 Ibidem, s. 11.
14 1�
Sytuacja ciągłego rozdwojenia, niepewno-
ści, rozpięcia życia jednostki między tym, co
lokalne (tożsamość) a tym, co globalne (społe-
czeństwo), w nowoczesności jest dobrze znana
choćby ze szkolnej praktyki. Czy „specjalne”
traktowanie jednego ucznia, który przejawia
szczególne zdolności, nie odbywa się kosztem
jego koleżanek i kolegów z klasy (lub odwrot-
nie, jak to bywa w przypadku ucznia słabszego
intelektualnie, którego należy „podciągnąć”)?
Jeśli tak, to musielibyśmy przyznać, że w edu-
kacji zawsze ktoś jest „pokrzywdzony”, a cały
proces nauczania należałoby rozpatrywać
w kategoriach ciągłej rywalizacji, dążenia do
niemożliwej do osiągnięcia doskonałości, walki,
w której po jednej stronie frontu znajdują się
zwycięzcy (uczniowie uzyskujący lepsze stop-
nie, nagrody, otwartą drogę na studia i perspek-
tywy na pełną sukcesów karierę zawodową),
a po drugiej stronie przegrani (ci ze stopniami sła-
bymi, odpadający w wyścigu o indeksy na studia
i korzystne finansowo posady w przyszłości).
W nowoczesności jednak sprawy jeszcze bar-
dziej się komplikują, ponieważ niejednoznacz-
ne są kategorie „zwycięzców” i „przegranych”.
Czy uczeń słabszy nie może odnieść sukcesu
zawodowego? Oczywiście, takie sytuacje nie
dotyczą jedynie uczniów, ale też w równym
stopniu nauczycieli. Nowoczesność wykształ-
ca bowiem wspomniane wyżej dynamicznie
rozwijające się zależności – nauczyciele zależą
od uczniów (kształcą się po to, żeby ich uczyć),
a uczniowie są od najmłodszych lat włączani
w procesy socjalizacyjne przez nauczycieli na
kolejnych etapach kształcenia.
W ramach podsumowania i czytelnego zobrazo-
wania przynajmniej najważniejszych nowocze-
snych przemian społeczeństwa i umiejscowie-
nia ich w perspektywie szkolnej, przypomnijmy
sobie początek powieści Serce Edmondo de
Amicisa, jednej z najbardziej znanych książek
z akcją umiejscowioną w środowisku szkolnym,
ale też pokazującej nierówności społeczne
w szkole i bezustanne napięcia między ucznia-
mi o różnym pochodzeniu, statusie społecznym
Późna nowoczesność to koncepcja współczesnej myśli humanistycznej rozwijana przez nie-których filozofów (Gianni Vattimo) czy socjologów (John Urry), którzy zakładają, że nowocze-sność nie jest procesem skończonym i przejawia się wyraziście w różnych aspektach – według Johna Urry’ ego głównym symptomem późnej nowoczesności jest globalizacja.
Odwagi!
oraz możliwościach intelektualnych. Serce to po-
wieść okresu „modernizacji”, napisana w 1866
roku, a więc w czasie wzmożonego rozwoju cy-
wilizacji przemysłowej i ustanawiania nowocze-
snych społeczeństw („nowoczesność” to jeden
z synonimów „świata uprzemysłowionego”11).
W Sercu, książce opatrzonej podtytułem Po-wieść dla chłopców, poznajemy Henryka, narra-
tora i głównego bohatera szkolnego dziennika.
Kiedy pierwszego dnia nowego roku szkolnego
prowadzony przez mamę Henryk idzie do klasy,
spotyka po drodze nauczycielkę, która mówi:
„Idziesz więc Henryku na wyższe piętro w tym
roku”12. Zasmucony Henryk patrzy na swoich
kolegów z niższych klas, wspomina miłe chwile
z minionych lat, tęskni za tym, co się skończyło
– z wolna rozumie, że życie polega na odróż-
nianiu się od innych, na znajdywaniu własnej
tożsamości w sieci powiązań międzyludzkich.
Henryk myśli o nauczycielu z drugiej klasy
i wakacjach, które minęły, jak zwykle, za szybko.
Towarzyszy mu żal i równocześnie nieodparte
poczucie wewnętrznej sprzeczności w organi-zacji świata – dlaczego, żeby zdobyć wykształ-
cenie i piąć się wyżej po drabinie społecznych
uwarunkowań, musi porzucić to, co do tej pory
wypracował? Szkoła w Turynie, gdzie uczęszcza
bohater, odzwierciedla jego wątpliwości. Zosta-
ła zorganizowana pionowo nie tylko ze wzglę-
du na następstwo klas, ale także stratyfikacyj-
ną hierarchię wartości – im wyżej (na wyższym
piętrze budynku szkoły), tym lepiej. Zdają sobie
z tego sprawę rodzice bohatera, którzy przeko-
nują syna o konieczności zdobycia wykształ-
cenia i oferują swoją pomoc. Pierwszego dnia
szkoły matka zapewnia pełnego obaw chłop-
ca: „Odwagi, Henryku! Będziemy się razem uczyli!”13. Henryk rozumie potrzebę edukacji wpajaną
przez rodziców i dzielnie brnie przez kolejne lata
nauki. Jego losy i wybory są wyrazem niezależ-
ności, jaką może dać tylko wiedza – dzisiaj trud-
no utrzymać bez koniecznych korekt i zmian tę
w wielu aspektach utopijną wizję, ale można
z niej wyciągnąć przydatne wnioski. Nierów-ności są wpisane w istotę społeczeństwa, co
nie znaczy, że trzeba im bezapelacyjnie ulegać
– można je rozpoznać, sfunkcjonalizować i wykorzystać do systematycznego rozwoju.
1 P. Sztompka, Socjologia, Kraków 2009, s. 180.2 A. Giddens, Socjologia, przeł. Alina Szulżycka, Warszawa 2004, s. 536.3 Ibidem.4 A. Giddens, Nowoczesność i tożsamość, przeł. Alina Szulżycka, Warszawa 2010, s. 11–12.5 J. Urry, Socjologia mobilności, przeł. Janusz Stawiński, Warszawa 2009, 17–18.6 P. Sztompka, op.cit., s. 45.7 A. Giddens, op. cit., 30–31.8 J. Urry, op. cit., s. 11. 9 A. Giddens, Nowoczesność i tożsamość, op. cit., s. 36.10 A. Giddens, op. cit., s. 46–47.11 Ibidem, s. 29.12 Ibidem, s. 10.13 Ibidem, s. 11.
1�
Powszechna Konwencja Praw Człowieka z 1948
roku uznała edukację za jedno z podstawowych
praw jednostki. Co więcej, zapis ten został
rozszerzony i sprecyzowany w zatwierdzonej
przez Polskę Konwencji Praw Dziecka z 1989
roku, która mówi między innymi o powszech-
nym dostępie do edukacji w oparciu o zasadę
równych szans. Jednocześnie, w trakcie same-
go procesu kształcenia ta zasada powinna być
również przestrzegana, co wydaje się kluczowe
dla wychowania ucznia do życia w społeczeń-
stwie opartym o idee wolności, tolerancji, zgody
i akceptacji, pomimo różnic etnicznych, kulturo-
wych, religijnych, narodowych itp.1. Jednak, jak
pokazują liczne badania, polska szkoła wciąż
zmaga się z problemem nierówności wobec płci,
koloru skóry, wyznania, pochodzenia itp. Mag-
dalena Środa we wstępie do opublikowanego
przez Fundację „Feminoteka” raportu Ślepa na płeć pisze, że Polska szkoła wciąż przyczynia
się reprodukowania męskich ról płciowych, wy-
chowuje społeczeństwo zamknięte na odmien-
ność, w którym „każda płeć ma swoje powoła-
nie i każdy obcy zna swoje miejsce”2.
Tak zdiagnozowany przez byłą Pełnomoc-
nik Rządu do spraw Równego Statusu Kobiet
i Mężczyzn stan rzeczy potwierdza szeroko oma-
wiany i komentowany przez opinię publiczną
wyrok Trybunału Praw Człowieka w Strasburgu
z 15 czerwca 2010 roku w sprawie tzw. „kreski
na świadectwie” w miejscu oceny z religii/etyki.
Historia syna państwa Grzelaków zaczyna się,
kiedy kolejne szkoły nie są w stanie zorganizo-
wać dla niego lekcji etyki zamiast prowadzo-
nych w szkole zajęć z religii. Przez to, jak po-
dali jego rodzice, chłopak był piętnowany jako
niewierzący, co potęgowane było pustą rubryką
w miejscu oceny z religii/etyki. W liście adreso-
wanym do Minister Edukacji Narodowej, Rzecz-
nik Praw Obywatelskich przywołuje fragment
uzasadnienia wyroku, w którym Trybunał uznał,
że w przypadku państwa Grzelaków dopuszczo-
no się aktu dyskryminacji, a tym samym podda-
ny został w wątpliwość fakt, że w Polsce w taki
sam sposób traktuje się osoby uczęszczające
na religię i chcące uczęszczać na zajęcia z ety-
ki. Tym samym Trybunał w Strasburgu uznał,
że Rząd złamał zasadę gwarantującą obywa-
Widzę ludzi, czyli o równości w oświacieII.
1�
Powszechna Konwencja Praw Człowieka z 1948
roku uznała edukację za jedno z podstawowych
praw jednostki. Co więcej, zapis ten został
rozszerzony i sprecyzowany w zatwierdzonej
przez Polskę Konwencji Praw Dziecka z 1989
roku, która mówi między innymi o powszech-
nym dostępie do edukacji w oparciu o zasadę
równych szans. Jednocześnie, w trakcie same-
go procesu kształcenia ta zasada powinna być
również przestrzegana, co wydaje się kluczowe
dla wychowania ucznia do życia w społeczeń-
stwie opartym o idee wolności, tolerancji, zgody
i akceptacji, pomimo różnic etnicznych, kulturo-
wych, religijnych, narodowych itp.1. Jednak, jak
pokazują liczne badania, polska szkoła wciąż
zmaga się z problemem nierówności wobec płci,
koloru skóry, wyznania, pochodzenia itp. Mag-
dalena Środa we wstępie do opublikowanego
przez Fundację „Feminoteka” raportu Ślepa na płeć pisze, że Polska szkoła wciąż przyczynia
się reprodukowania męskich ról płciowych, wy-
chowuje społeczeństwo zamknięte na odmien-
ność, w którym „każda płeć ma swoje powoła-
nie i każdy obcy zna swoje miejsce”2.
Tak zdiagnozowany przez byłą Pełnomoc-
nik Rządu do spraw Równego Statusu Kobiet
i Mężczyzn stan rzeczy potwierdza szeroko oma-
wiany i komentowany przez opinię publiczną
wyrok Trybunału Praw Człowieka w Strasburgu
z 15 czerwca 2010 roku w sprawie tzw. „kreski
na świadectwie” w miejscu oceny z religii/etyki.
Historia syna państwa Grzelaków zaczyna się,
kiedy kolejne szkoły nie są w stanie zorganizo-
wać dla niego lekcji etyki zamiast prowadzo-
nych w szkole zajęć z religii. Przez to, jak po-
dali jego rodzice, chłopak był piętnowany jako
niewierzący, co potęgowane było pustą rubryką
w miejscu oceny z religii/etyki. W liście adreso-
wanym do Minister Edukacji Narodowej, Rzecz-
nik Praw Obywatelskich przywołuje fragment
uzasadnienia wyroku, w którym Trybunał uznał,
że w przypadku państwa Grzelaków dopuszczo-
no się aktu dyskryminacji, a tym samym podda-
ny został w wątpliwość fakt, że w Polsce w taki
sam sposób traktuje się osoby uczęszczające
na religię i chcące uczęszczać na zajęcia z ety-
ki. Tym samym Trybunał w Strasburgu uznał,
że Rząd złamał zasadę gwarantującą obywa-
Widzę ludzi, czyli o równości w oświacieII.
1� 1�
telowi prawo do nieuzewnętrzniania swojego
wyznania bądź przekonań. RPO zwrócił również
uwagę na ogromny wpływ wyroku na rzeczywi-
stość szkolną. Jednocześnie zaapelował, aby
nie usprawiedliwiać nieobecności etyki w pro-
gramie szkoły niewystarczającą liczbą chętnych
i poprosił MEN o przekazanie danych analizu-
jących faktyczny stan dostępności lekcji etyki
w szkołach na wszystkich etapach kształcenia3.
Z danych Ministerstwa Edukacji Narodowej, na które powołuje się „Gazeta Wyborcza” wynika, że lekcje religii prowadzone są w 72% szkół, zaś etyka w 2,4%.„Gazeta Wyborcza”, 16.06.2010
Uniemożliwienie uczęszczania na etykę nie go-
dzi jednak tylko w tak silnie akcentowane w tej
dyskusji prawo do wolności sumienia, ale rów-
nież, o czym często się zapomina, realnie wpły-
wa na materialny wymiar edukacji, jakim jest
średnia z ocen na świadectwie. Uczeń wybie-
rający na lekcje z religii ma potencjalnie szan-
sę uzyskać wyższą średnią od dziecka, które-
mu uniemożliwiono odbywanie zajęć z etyki.
Tym samym zostaje on oceniony nie tylko za to,
jaką wiedzę posiada, lecz również za to, czy jest
osobą wierzącą, czy też nie.
Sprawa rodziny Grzelaków doskonale egzempli-
fikuje złożoność zjawiska nierówności w sferze
edukacji oraz pokazuje, jak sobie z nim radzić.
Droga prawna jest oczywiście ostatecznością
i trudno zakładać wyrównanie szans wśród
wszystkich różniących się od siebie grup.
Zgodnie z danymi podanymi przez Ministerstwo
Spraw Wewnętrznych i Administracji w Polsce
mieszkają przedstawiciele 9 mniejszości naro-
dowych i 4 mniejszości etnicznych4. Coraz więk-
sza mobilność sprawia, że poza wymienionymi
powyżej grupami w polskich szkołach spotkać
można przedstawicieli wielu innych narodów
i kultur, którzy podobnie jak Mateusz Grzelak
muszą zmierzyć się z narzuconą im odgórnie
odmiennością, którzy stają przed koniecznością
wyrównania choćby w pewnym stopniu kapitału
kulturowego, przekuwanego w następnej kolej-
ności na kapitał społeczny, którzy stają przed
dylematem: religia czy etyka.
W 1905 roku Max Weber opublikował książkę
Etyka protestancka a duch kapitalizmu, będącą
nie tylko podstawową pozycją ekonomistów,
lecz również kulturoznawców i socjologów.
Można się zatem zastanowić, czy pewnych
wynikających z niej założeń nie warto wpisać
w projekt wyrównywania szans w edukacji.
Weber w swojej pracy stawia tezę, że kapitalizm
rozwinął się na zachodzie Europy dzięki silne-
mu wpływowi etyki protestanckiej na kulturę,
a zwłaszcza pozytywnemu wartościowaniu ta-
kich cech, jak pracowitość, rzetelność, uczci-wość, ciągłe dążenie do pomnażania majątku
czy umiłowanie ciężkiej pracy. Tym samym pro-
testantyzm potępiał lenistwo i w żadnym wypad-
ku nie zwalniał od obowiązku pracy5.
Jeśli więc w miejsce używanego przez Webera
pojęcia majątku wstawimy kapitał, dużo łatwiej
będzie dokonać transpozycji ustaleń z ekonomii
na pole pedagogiki. Pozytywne dowartościowa-
nie powyższych kategorii, również w rzeczywi-
stości szkolnej, umożliwi przesunięcie na margi-
nes niektórych cech kulturowych i biologicznych
uczniów, tym samym chociaż w pewnym stop-
niu wyrównując ich szanse umożliwiające spo-
kojną budowę własnego kapitału w oparciu
o wiedzę. Trudno podejmować działania ma-
jące na celu wyrównywanie szans szczególnie
w sytuacji, kiedy panuje społeczne przyzwole-
nie na sztuczne budowanie barier.
Etyka protestancka na ratunek mniejszościom
98,2% uczniów przyznaje się do ściągania, a ponad 50% nauczycieli umożliwia ściąganie na własnych lekcjach„Gazeta Wyborcza”, 31.05.2010 (na podst. badań Konrada Kobierskiego, UŁ)
1� 1�
telowi prawo do nieuzewnętrzniania swojego
wyznania bądź przekonań. RPO zwrócił również
uwagę na ogromny wpływ wyroku na rzeczywi-
stość szkolną. Jednocześnie zaapelował, aby
nie usprawiedliwiać nieobecności etyki w pro-
gramie szkoły niewystarczającą liczbą chętnych
i poprosił MEN o przekazanie danych analizu-
jących faktyczny stan dostępności lekcji etyki
w szkołach na wszystkich etapach kształcenia3.
Z danych Ministerstwa Edukacji Narodowej, na które powołuje się „Gazeta Wyborcza” wynika, że lekcje religii prowadzone są w 72% szkół, zaś etyka w 2,4%.„Gazeta Wyborcza”, 16.06.2010
Uniemożliwienie uczęszczania na etykę nie go-
dzi jednak tylko w tak silnie akcentowane w tej
dyskusji prawo do wolności sumienia, ale rów-
nież, o czym często się zapomina, realnie wpły-
wa na materialny wymiar edukacji, jakim jest
średnia z ocen na świadectwie. Uczeń wybie-
rający na lekcje z religii ma potencjalnie szan-
sę uzyskać wyższą średnią od dziecka, które-
mu uniemożliwiono odbywanie zajęć z etyki.
Tym samym zostaje on oceniony nie tylko za to,
jaką wiedzę posiada, lecz również za to, czy jest
osobą wierzącą, czy też nie.
Sprawa rodziny Grzelaków doskonale egzempli-
fikuje złożoność zjawiska nierówności w sferze
edukacji oraz pokazuje, jak sobie z nim radzić.
Droga prawna jest oczywiście ostatecznością
i trudno zakładać wyrównanie szans wśród
wszystkich różniących się od siebie grup.
Zgodnie z danymi podanymi przez Ministerstwo
Spraw Wewnętrznych i Administracji w Polsce
mieszkają przedstawiciele 9 mniejszości naro-
dowych i 4 mniejszości etnicznych4. Coraz więk-
sza mobilność sprawia, że poza wymienionymi
powyżej grupami w polskich szkołach spotkać
można przedstawicieli wielu innych narodów
i kultur, którzy podobnie jak Mateusz Grzelak
muszą zmierzyć się z narzuconą im odgórnie
odmiennością, którzy stają przed koniecznością
wyrównania choćby w pewnym stopniu kapitału
kulturowego, przekuwanego w następnej kolej-
ności na kapitał społeczny, którzy stają przed
dylematem: religia czy etyka.
W 1905 roku Max Weber opublikował książkę
Etyka protestancka a duch kapitalizmu, będącą
nie tylko podstawową pozycją ekonomistów,
lecz również kulturoznawców i socjologów.
Można się zatem zastanowić, czy pewnych
wynikających z niej założeń nie warto wpisać
w projekt wyrównywania szans w edukacji.
Weber w swojej pracy stawia tezę, że kapitalizm
rozwinął się na zachodzie Europy dzięki silne-
mu wpływowi etyki protestanckiej na kulturę,
a zwłaszcza pozytywnemu wartościowaniu ta-
kich cech, jak pracowitość, rzetelność, uczci-wość, ciągłe dążenie do pomnażania majątku
czy umiłowanie ciężkiej pracy. Tym samym pro-
testantyzm potępiał lenistwo i w żadnym wypad-
ku nie zwalniał od obowiązku pracy5.
Jeśli więc w miejsce używanego przez Webera
pojęcia majątku wstawimy kapitał, dużo łatwiej
będzie dokonać transpozycji ustaleń z ekonomii
na pole pedagogiki. Pozytywne dowartościowa-
nie powyższych kategorii, również w rzeczywi-
stości szkolnej, umożliwi przesunięcie na margi-
nes niektórych cech kulturowych i biologicznych
uczniów, tym samym chociaż w pewnym stop-
niu wyrównując ich szanse umożliwiające spo-
kojną budowę własnego kapitału w oparciu
o wiedzę. Trudno podejmować działania ma-
jące na celu wyrównywanie szans szczególnie
w sytuacji, kiedy panuje społeczne przyzwole-
nie na sztuczne budowanie barier.
Etyka protestancka na ratunek mniejszościom
98,2% uczniów przyznaje się do ściągania, a ponad 50% nauczycieli umożliwia ściąganie na własnych lekcjach„Gazeta Wyborcza”, 31.05.2010 (na podst. badań Konrada Kobierskiego, UŁ)
20 21
Kilka lat temu na jednym z krajowych uniwersy-
tetów przeprowadzono eksperyment. W progra-
mie jednego z przedmiotów przewidziane było
omówienie teorii Maxa Webera. Wykładowca
zestawił jego tezy z kulturą gospodarczą w Pol-
sce. Następnie pozwolił swoim studentom wy-
brać formę egzaminu. Studenci zdecydowali się
na egzamin pisemny jako bardziej obiektywny.
W dalszej części doświadczenia egzaminator
zaproponował, że wyjdzie z sali pod jednym
warunkiem: studenci obiecają, że nie będą
ściągać. Okazało się, że nie tylko nikt nie oszu-
kiwał, ale zdający z dużo większym zrozumie-
niem podeszli do swoich ewentualnych słabych
wyników.
Przyjęcie modelu, który zakłada, że na poszcze-
gólnych szczeblach edukacji uwidaczniają się
efekty indywidualnej pracy ucznia, wpisuje się
w ideę szkoły równego dostępu do wiedzy,
umożliwiającej rozwój każdemu dziecku.
Ekonomia nierówności
Nie wszystkie różnice da się jednak wyrównać
przy pomocy samej zmiany świadomości. Nie-
które z nich, zwłaszcza te mające swoje korzenie
w kapitale ekonomicznym, wymagają systemo-
wego działania. Bożena Kołaczek, w publikacji
Dostęp młodzieży do edukacji, przytacza przy-
kłady mechanizmów służących niwelowaniu
różnic powstałych w związku z pochodzeniem
i statusem materialnym ucznia. Należą do nich:
zwiększenie dostępności do edukacji, dbanie
o zachowanie jednakowego poziomu edukacji,
uruchomienie ekonomicznych mechanizmów
pomocowych dla potrzebujących uczniów, ich
rodzin oraz szkół, które są w najgorszej sytuacji
materialnej6.
Bieda czy ubóstwo, jak pisze Elżbieta Tarkow-
ska, nie tylko w Polsce ulega społecznemu
wartościowaniu i ocenie. Przyjmuje się dwa
źródła jej istnienia: jedno zakłada, że przyczyna
niskiego statusu materialnego kryje się w uwa-
runkowaniach społecznych, na które jednostka
nie ma żadnego wpływu; druga teoria obarcza
odpowiedzialnością samego człowieka, jego
cechy charakteru, predyspozycje psychiczne
i społeczne itd.7. Uczeń zostaje jednak dotknięty
przez biedę niezależnie od siebie, swoich zdol-
ności i kompetencji społecznych czy intelektu-
alnych.
Szkoła musi zatem zmierzyć się z trudnym za-
daniem, jakim jest niewątpliwie zapobieganie
negatywnym skutkom potwierdzonego przez
socjologów zjawiska dziedziczenia ubóstwa8.
Jednak jak wskazują badania przeprowadzone
w 2005 roku przez Elżbietę Tarkowską, Kata-
rzynę Górniak i Agnieszkę Kalbarczyk, polska
oświata zdaje się spychać na margines opie-
kuńczą rolę szkoły9. Ta, jeśli już występuje, nie
może sprowadzać się tylko do doraźnej pomo-
cy socjalnej, która oprócz pozytywnych efek-
tów nie tylko przyczynia się do stygmatyzacji
uczniów, ale również pomija proces wspomaga-
nia dziecka w uczeniu. Powinna ona mieć raczej
charakter długofalowej strategii, której jednym
z elementów może być przygotowanie jak naj-
bardziej atrakcyjnej formy zajęć, również tych
pozalekcyjnych. Podjęcie takich działań powin-
no przyczynić się do zapobiegnięcia ewentual-
nym zachowaniom towarzyszącym ubóstwu,
np. wagarom, które w konsekwencji powodują
różnicowanie poziomu wiedzy wśród uczniów
(w skrajnym wariancie przybierają postać porzu-
cania szkoły), a także zachęcić uczniów dojeż-
dżających do szkoły z odległych miejscowości.
17% uczniów szkół podstawowych w województwie zachodniopomorskim musi dojeżdżać do szkoły więcej niż 3 km.Oświata i wychowanie w roku szkolnym 2008/2009 (GUS)
Jedną z barier uniemożliwiających zaspokojenie
potrzeb edukacyjnych jest właśnie utrudniony
dostęp do szkoły. Do pozostałych należą: barie-
ra materialna i świadomościowa10. Co ciekawe,
zróżnicowanie między miastem a wsią ma swoje
podłoże w dwóch pierwszych barierach, nie zaś
w ambicjach edukacyjnych rodziców względem
swoich dzieci.
Jak pokazują badania nad Warunkami i jakością życia Polaków… zakończenie edukacji na pozio-
mie szkoły zawodowej bądź też obranie właśnie
tej drogi przez uczniów ze wsi ma z reguły swo-
je podłoże w złych warunkach materialnych ro-
dziny. Tym samym szkoły zaczynają być stereo-
typowo dzielone na te, do których uczęszczają
dzieci z biednych rodzin (szkoły zawodowe)
i te przeznaczone dla zamożniejszych uczniów
(licea ogólnokształcące).
„Lepiej urodzeni” znajdują się od samego po-
czątku edukacji w dużo korzystniejszej sytuacji.
Proces ten doskonale obrazuje parafraza do-
brze znanego przysłowia: „każdy jest kowalem
20 21
Kilka lat temu na jednym z krajowych uniwersy-
tetów przeprowadzono eksperyment. W progra-
mie jednego z przedmiotów przewidziane było
omówienie teorii Maxa Webera. Wykładowca
zestawił jego tezy z kulturą gospodarczą w Pol-
sce. Następnie pozwolił swoim studentom wy-
brać formę egzaminu. Studenci zdecydowali się
na egzamin pisemny jako bardziej obiektywny.
W dalszej części doświadczenia egzaminator
zaproponował, że wyjdzie z sali pod jednym
warunkiem: studenci obiecają, że nie będą
ściągać. Okazało się, że nie tylko nikt nie oszu-
kiwał, ale zdający z dużo większym zrozumie-
niem podeszli do swoich ewentualnych słabych
wyników.
Przyjęcie modelu, który zakłada, że na poszcze-
gólnych szczeblach edukacji uwidaczniają się
efekty indywidualnej pracy ucznia, wpisuje się
w ideę szkoły równego dostępu do wiedzy,
umożliwiającej rozwój każdemu dziecku.
Ekonomia nierówności
Nie wszystkie różnice da się jednak wyrównać
przy pomocy samej zmiany świadomości. Nie-
które z nich, zwłaszcza te mające swoje korzenie
w kapitale ekonomicznym, wymagają systemo-
wego działania. Bożena Kołaczek, w publikacji
Dostęp młodzieży do edukacji, przytacza przy-
kłady mechanizmów służących niwelowaniu
różnic powstałych w związku z pochodzeniem
i statusem materialnym ucznia. Należą do nich:
zwiększenie dostępności do edukacji, dbanie
o zachowanie jednakowego poziomu edukacji,
uruchomienie ekonomicznych mechanizmów
pomocowych dla potrzebujących uczniów, ich
rodzin oraz szkół, które są w najgorszej sytuacji
materialnej6.
Bieda czy ubóstwo, jak pisze Elżbieta Tarkow-
ska, nie tylko w Polsce ulega społecznemu
wartościowaniu i ocenie. Przyjmuje się dwa
źródła jej istnienia: jedno zakłada, że przyczyna
niskiego statusu materialnego kryje się w uwa-
runkowaniach społecznych, na które jednostka
nie ma żadnego wpływu; druga teoria obarcza
odpowiedzialnością samego człowieka, jego
cechy charakteru, predyspozycje psychiczne
i społeczne itd.7. Uczeń zostaje jednak dotknięty
przez biedę niezależnie od siebie, swoich zdol-
ności i kompetencji społecznych czy intelektu-
alnych.
Szkoła musi zatem zmierzyć się z trudnym za-
daniem, jakim jest niewątpliwie zapobieganie
negatywnym skutkom potwierdzonego przez
socjologów zjawiska dziedziczenia ubóstwa8.
Jednak jak wskazują badania przeprowadzone
w 2005 roku przez Elżbietę Tarkowską, Kata-
rzynę Górniak i Agnieszkę Kalbarczyk, polska
oświata zdaje się spychać na margines opie-
kuńczą rolę szkoły9. Ta, jeśli już występuje, nie
może sprowadzać się tylko do doraźnej pomo-
cy socjalnej, która oprócz pozytywnych efek-
tów nie tylko przyczynia się do stygmatyzacji
uczniów, ale również pomija proces wspomaga-
nia dziecka w uczeniu. Powinna ona mieć raczej
charakter długofalowej strategii, której jednym
z elementów może być przygotowanie jak naj-
bardziej atrakcyjnej formy zajęć, również tych
pozalekcyjnych. Podjęcie takich działań powin-
no przyczynić się do zapobiegnięcia ewentual-
nym zachowaniom towarzyszącym ubóstwu,
np. wagarom, które w konsekwencji powodują
różnicowanie poziomu wiedzy wśród uczniów
(w skrajnym wariancie przybierają postać porzu-
cania szkoły), a także zachęcić uczniów dojeż-
dżających do szkoły z odległych miejscowości.
17% uczniów szkół podstawowych w województwie zachodniopomorskim musi dojeżdżać do szkoły więcej niż 3 km.Oświata i wychowanie w roku szkolnym 2008/2009 (GUS)
Jedną z barier uniemożliwiających zaspokojenie
potrzeb edukacyjnych jest właśnie utrudniony
dostęp do szkoły. Do pozostałych należą: barie-
ra materialna i świadomościowa10. Co ciekawe,
zróżnicowanie między miastem a wsią ma swoje
podłoże w dwóch pierwszych barierach, nie zaś
w ambicjach edukacyjnych rodziców względem
swoich dzieci.
Jak pokazują badania nad Warunkami i jakością życia Polaków… zakończenie edukacji na pozio-
mie szkoły zawodowej bądź też obranie właśnie
tej drogi przez uczniów ze wsi ma z reguły swo-
je podłoże w złych warunkach materialnych ro-
dziny. Tym samym szkoły zaczynają być stereo-
typowo dzielone na te, do których uczęszczają
dzieci z biednych rodzin (szkoły zawodowe)
i te przeznaczone dla zamożniejszych uczniów
(licea ogólnokształcące).
„Lepiej urodzeni” znajdują się od samego po-
czątku edukacji w dużo korzystniejszej sytuacji.
Proces ten doskonale obrazuje parafraza do-
brze znanego przysłowia: „każdy jest kowalem
22 23
swego losu, tylko nie każdy ma tak samo wypo-
sażoną kuźnię”. Dziecko z tzw. „klasy średniej”
znajduje się więc w dużo lepszej sytuacji wyj-
ściowej od innych dzieci. Dysponując środkami
finansowymi ułatwiającymi własny rozwój oraz
mieszkając w dużych miastach, oferujących
dostęp do wszystkich pomocnych w rozwoju
instytucji, uczęszczają do najlepszych i jedno-
cześnie najbardziej elitarnych szkół. Barbara
Smolińska-Theiss dowodzi, że pomimo dekla-
racji o otwartym charakterze tej grupy jest ona
w rzeczywistości bardzo hermetyczna. Ucznio-
wie zaliczający się do niej czują silny związek
z grupą ukonstytuowaną zgodnie ze stopniem
ich zamożności11.
W co piątej szkole podstawowej ma miejsce segregacja uczniów ze względu na status mająt-kowy lub predyspozycje intelektualne.„Dziennik”, 7.09. 2008
Analogiczne grupy tworzą również dzieci biedne
bądź pochodzące z małych miast i wsi. Niechęć
do szkoły spowodowana jest u nich wstydem
wynikającym z widocznego ubóstwa: brakuje
im podstawowych pomocy szkolnych, za co
często są upominane przez nauczycieli (trudno
wyobrazić sobie zajęcia z geometrii bez cyrkla
i ekierki).
Naznaczenie, któremu ulegają te dzieci, wynika
również z ukrytego programu szkoły. Dlatego
też z ogromną wrażliwością i ostrożnością szko-
ła powinna podchodzić do podejmowanych
przez nią działań mających na celu wyrównywa-
nie szans. Zrealizowanie w niewłaściwy sposób
nawet najlepszych pomysłów może bowiem do-
prowadzić do nasilenia stratyfikacji. Organizacja
zwykłej wycieczki szkolnej z udziałem większej
grupy uczniów może, jak podaje Tarkowska,
przyczynić się do publicznego napiętnowania
ucznia z powodu niskiego stanu majątkowego
jego rodziców12.
Jedna z bohaterek powieści Karola Maliszew-
skiego Sajgon, przyszła polonistka, w trakcie
praktyk przemierza śladami swojej uczennicy,
Klaudyny, ulice tytułowego Sajgonu – dzielnicy
noworudzkiej biedy. Poza wyzwiskami rzucanymi
w jej kierunku usłyszy zarzut, że zamiast pomóc
napiętnowanej dziewczynie, staje, z powodu bra-
ku kompetencji, po tej samej stronie, co okrutne
w tym wieku dzieci naśmiewające się przykrych
przypadłości dziewczynki. Klaudyna w rzeczy-
wistości szkolnej znajduje się, podobnie jak
jej dzielnica, na marginesie. Szkoła najchętniej
zapomniałaby o swoim wstydliwym, biednym
problemie. Stąd retoryczne pytanie skierowane
do narratora – nauczyciela i pisarza w jednej
osobie – zadane z poziomu szkoły, o ciągłe po-
wracanie na kartach swoich tekstów do tematu
„zasranej Klaudyny, bękarta Europy, źródła per-
manentnej wszawicy szkolnej, moralnego roz-
przężenia i tak dalej”13. Szkoła buduje więc dla
noworudzkich Klaudyn szklaną ścianę dzielącą
społeczność uczniowską, przebiegającą na po-
ziomie ekonomicznym. Gorsze dzieci znajdują
się zawsze w drugim szeregu, gdzie niezauwa-
żone przez nikogo mogą pozornie uczestniczyć
w życiu szkolnej społeczności, a w rzeczywisto-
ści nigdy się z nią nie integrując.
Płeć edukacji
Ukryty program szkoły, podobnie jak w przypad-
ku biedy, jest widoczny w edukacji chłopców
i dziewcząt. Ukazuje on nieuświadomione poglą-
dy lub niewypowiedziane otwarcie przekonania,
często oparte na stereotypowym postrzeganiu
rzeczywistości nabytym w procesie socjalizacji.
Innymi słowy, zawarte są w nim wzory wpojone
nauczycielom, autorom podręczników i progra-
mów, w trakcie ich wychowania, edukacji, całego
życia.
Jak wynika z cytowanego już w tym rozdziale
raportu Fundacji „Feminoteka” polska szkoła,
pomimo, a może właśnie w wyniku, wysokiego
poziomu sfeminizowania przyczynia się do re-
produkowania tradycyjnych ról płciowych, sta-
wiających w uprzywilejowanej pozycji mężczyzn.
Jest miejscem, w którym socjalizacja rodzajo-
wa pogłębia różnice wynikające z płci. Wiedza
i umiejętności przekazywane w codziennej edu-
kacji podlegają różnicowaniu, którego podsta-
wowym kryterium jest rodzaj biologiczny. Pracę
chłopców ocenia się pod kątem merytorycznym,
dziewczynek zaś, zwracając uwagę na jej stro-
nę formalną14. Kształtowanie u dziewcząt w trak-
cie edukacji szkolnej takich cech, jak uległość,
skromność czy przywiązanie do urody zdecydo-
wanie nie przyczynia się do obalenia funkcjonu-
jących stereotypów rodzajowych. Dziewczynki
w świetle programów nauczania przygotowywa-
ne są do pełnienia roli matek, mężczyźni do po-
siadania władzy15. Skutki takiej praktyki doskona-
le uwidoczniają się już na uczelniach wyższych,
gdzie kobiety częściej decydują się zawiesić
edukację po urodzeniu dziecka na rzecz studiów
i przyszłej kariery zawodowej partnera.
22 23
swego losu, tylko nie każdy ma tak samo wypo-
sażoną kuźnię”. Dziecko z tzw. „klasy średniej”
znajduje się więc w dużo lepszej sytuacji wyj-
ściowej od innych dzieci. Dysponując środkami
finansowymi ułatwiającymi własny rozwój oraz
mieszkając w dużych miastach, oferujących
dostęp do wszystkich pomocnych w rozwoju
instytucji, uczęszczają do najlepszych i jedno-
cześnie najbardziej elitarnych szkół. Barbara
Smolińska-Theiss dowodzi, że pomimo dekla-
racji o otwartym charakterze tej grupy jest ona
w rzeczywistości bardzo hermetyczna. Ucznio-
wie zaliczający się do niej czują silny związek
z grupą ukonstytuowaną zgodnie ze stopniem
ich zamożności11.
W co piątej szkole podstawowej ma miejsce segregacja uczniów ze względu na status mająt-kowy lub predyspozycje intelektualne.„Dziennik”, 7.09. 2008
Analogiczne grupy tworzą również dzieci biedne
bądź pochodzące z małych miast i wsi. Niechęć
do szkoły spowodowana jest u nich wstydem
wynikającym z widocznego ubóstwa: brakuje
im podstawowych pomocy szkolnych, za co
często są upominane przez nauczycieli (trudno
wyobrazić sobie zajęcia z geometrii bez cyrkla
i ekierki).
Naznaczenie, któremu ulegają te dzieci, wynika
również z ukrytego programu szkoły. Dlatego
też z ogromną wrażliwością i ostrożnością szko-
ła powinna podchodzić do podejmowanych
przez nią działań mających na celu wyrównywa-
nie szans. Zrealizowanie w niewłaściwy sposób
nawet najlepszych pomysłów może bowiem do-
prowadzić do nasilenia stratyfikacji. Organizacja
zwykłej wycieczki szkolnej z udziałem większej
grupy uczniów może, jak podaje Tarkowska,
przyczynić się do publicznego napiętnowania
ucznia z powodu niskiego stanu majątkowego
jego rodziców12.
Jedna z bohaterek powieści Karola Maliszew-
skiego Sajgon, przyszła polonistka, w trakcie
praktyk przemierza śladami swojej uczennicy,
Klaudyny, ulice tytułowego Sajgonu – dzielnicy
noworudzkiej biedy. Poza wyzwiskami rzucanymi
w jej kierunku usłyszy zarzut, że zamiast pomóc
napiętnowanej dziewczynie, staje, z powodu bra-
ku kompetencji, po tej samej stronie, co okrutne
w tym wieku dzieci naśmiewające się przykrych
przypadłości dziewczynki. Klaudyna w rzeczy-
wistości szkolnej znajduje się, podobnie jak
jej dzielnica, na marginesie. Szkoła najchętniej
zapomniałaby o swoim wstydliwym, biednym
problemie. Stąd retoryczne pytanie skierowane
do narratora – nauczyciela i pisarza w jednej
osobie – zadane z poziomu szkoły, o ciągłe po-
wracanie na kartach swoich tekstów do tematu
„zasranej Klaudyny, bękarta Europy, źródła per-
manentnej wszawicy szkolnej, moralnego roz-
przężenia i tak dalej”13. Szkoła buduje więc dla
noworudzkich Klaudyn szklaną ścianę dzielącą
społeczność uczniowską, przebiegającą na po-
ziomie ekonomicznym. Gorsze dzieci znajdują
się zawsze w drugim szeregu, gdzie niezauwa-
żone przez nikogo mogą pozornie uczestniczyć
w życiu szkolnej społeczności, a w rzeczywisto-
ści nigdy się z nią nie integrując.
Płeć edukacji
Ukryty program szkoły, podobnie jak w przypad-
ku biedy, jest widoczny w edukacji chłopców
i dziewcząt. Ukazuje on nieuświadomione poglą-
dy lub niewypowiedziane otwarcie przekonania,
często oparte na stereotypowym postrzeganiu
rzeczywistości nabytym w procesie socjalizacji.
Innymi słowy, zawarte są w nim wzory wpojone
nauczycielom, autorom podręczników i progra-
mów, w trakcie ich wychowania, edukacji, całego
życia.
Jak wynika z cytowanego już w tym rozdziale
raportu Fundacji „Feminoteka” polska szkoła,
pomimo, a może właśnie w wyniku, wysokiego
poziomu sfeminizowania przyczynia się do re-
produkowania tradycyjnych ról płciowych, sta-
wiających w uprzywilejowanej pozycji mężczyzn.
Jest miejscem, w którym socjalizacja rodzajo-
wa pogłębia różnice wynikające z płci. Wiedza
i umiejętności przekazywane w codziennej edu-
kacji podlegają różnicowaniu, którego podsta-
wowym kryterium jest rodzaj biologiczny. Pracę
chłopców ocenia się pod kątem merytorycznym,
dziewczynek zaś, zwracając uwagę na jej stro-
nę formalną14. Kształtowanie u dziewcząt w trak-
cie edukacji szkolnej takich cech, jak uległość,
skromność czy przywiązanie do urody zdecydo-
wanie nie przyczynia się do obalenia funkcjonu-
jących stereotypów rodzajowych. Dziewczynki
w świetle programów nauczania przygotowywa-
ne są do pełnienia roli matek, mężczyźni do po-
siadania władzy15. Skutki takiej praktyki doskona-
le uwidoczniają się już na uczelniach wyższych,
gdzie kobiety częściej decydują się zawiesić
edukację po urodzeniu dziecka na rzecz studiów
i przyszłej kariery zawodowej partnera.
24 2�
Jednak pomimo tego, co pokazują badania
przeprowadzane przez instytucje zewnętrzne,
szkoła w rozumieniu systemowym wciąż wyda-
je się nie dostrzegać tego problemu. Bogusław
Skowronek wprost zatytułował tekst otwierający
tom pokonferencyjny Gender – Queer – Eduka-cja właśnie Problematyka „źle obecna” w szkole (autor tytułem nawiązał do antologii tekstów li-
terackich opracowanych przez Bożenę Chrzą-
stowską Literatura współczesna „źle obecna” w szkole). Zwracał w nim uwagę na nieobec-
ność kategorii płci społeczno-kulturowej w dys-
kursie edukacyjnym16.
Anna Wołosik, autorka analizy podręczników
szkolnych wylicza skrupulatnie, że w jednym
z programów do historii na 167 postaci, z który-
mi uczeń powinien się zapoznać, zaledwie 5 to
kobiety. Nawet pozornie tak neutralny przedmiot
jak matematyka może zawierać treści łamiące
zasadę równości. Treść zadań przekazuje bo-
wiem znów stereotypowy wizerunek kobiety
jako matki robiącej na drutach i mężczyzny
jako głowy rodziny17. Z matematyką związany
jest również stereotyp, jakoby to mężczyźni byli
predestynowani przez naturę do zrozumienia tej
nauki. Jednak, wbrew temu przekonaniu, to wła-
śnie kobiety stanowiły zdecydowaną większość
na zeszłorocznej konferencji matematycznej or-
ganizowanej przez Uniwersytet Szczeciński.
Sami nauczyciele przyznają czasem, że nie-
świadomie dyskryminują dziewczęta. Przejawia
się to w sytuacjach, kiedy w pierwszej kolejno-
ści wybierają chłopców do odpowiedzi, uży-
wają męskich form gramatycznych, desygnują
tylko uczniów do wykonywania ważnych zadań
i pełnienia istotnych funkcji w klasie18. Jedna
z nauczycielek wychowania zintegrowanego
opowiadała o swoim doświadczeniu z hospi-
tacji podczas jej lekcji. Studenci biorący udział
w ćwiczeniu zauważyli, że zawsze pyta jako
pierwszego jednego ucznia – jak sama przyzna-
ła, robiła to w sposób niezaplanowany. Dodała
również, że nauczyciele powinni poddawać się
takim eksperymentom, gdyż pozwala to naświe-
tlić ukryty program, a tym samym przyczynić się
do wyrównania szans chłopców i dziewcząt.
Dziewczynki uzyskały zdecydowanie wyższy wynik sprawdzianu szóstoklasisty niż chłopcy. Średnio zdobyły 23,38 pkt., zaś chłopcy 21,94 pkt.Osiągnięcia uczniów kończących szkołę podstawową w 2009 roku, CKE 2009.
Do podobnego wniosku doszli Małgorzata Jon-
czy-Adamska i Maciej Śliwa, przygotowując
swoje rekomendacje dla nauczycielek i nauczy-
cieli. Uwzględnili wśród nich takie działania, jak:
prowadzenie zajęć o tematyce równościowej,
dokonywanie własnej, krytycznej analizy pod-
ręczników i zastosowanie kryterium płci przy ich
wyborze19. Podobne postulaty wysunęła Mag-
dalena Środa. Wśród nich ważną kwestię sta-
nowiła walka ze stereotypami20. Ewa Rutkowska
proponuje natomiast rozwiązania systemowe,
w których obręb wchodziłyby m.in. badania ca-
łego systemu oświaty ukierunkowane na podej-
ście do płci społeczno-kulturowej czy zmiana
treści podręczników uwzględniająca kwestie
równościowe i antydyskryminacyjne21.
Systemowa nierówność
Podobnej stratyfikacji jak uczniowie podlega-
ją same szkoły za sprawą rankingów, których
głównym kryterium jest zdawalność egzaminów
zewnętrznych. Jedną z ich słabości jest jed-
nak niemożność zestawienia ze sobą odmien-
nych typów szkół. Tym samym placówki, które
umożliwiają swoim absolwentom aplikowanie
na uczelnie wyższe są z zasady wyraźnie dużo
lepiej postrzegane społecznie w porównaniu ze
szkołami zawodowymi, te zaś uważa się za je-
dyną drogę rozwoju dla uczniów słabych bądź
biednych.
Uczniowie szkół średnich, zwłaszcza zajmują-
cych w klasyfikacjach najwyższe lokaty, stano-
wią swego rodzaju młodzieżową elitę, do której
nie każdy ma prawo przynależeć. Kilka lat temu
uczeń pewnego szczecińskiego liceum miał
„przyjemność” spotkać się z przedstawicielami
jednego z najlepszych w Polsce ogólniaków.
Usłyszał od nich, że oczywiście, przypadkiem
znalazł się w tym gronie, a szkoła, którą repre-
zentuje tylko sezonowo utrzymuje się w czołów-
ce rankingów.
Kapitał, w który wyposażeni zostają uczniowie
po zakończeniu edukacji ma zapewnić im jak
najlepszy start w dorosłym, zawodowym życiu,
w drodze do którego tylko kolejnym etapem są
studia wyższe.
24 2�
Jednak pomimo tego, co pokazują badania
przeprowadzane przez instytucje zewnętrzne,
szkoła w rozumieniu systemowym wciąż wyda-
je się nie dostrzegać tego problemu. Bogusław
Skowronek wprost zatytułował tekst otwierający
tom pokonferencyjny Gender – Queer – Eduka-cja właśnie Problematyka „źle obecna” w szkole (autor tytułem nawiązał do antologii tekstów li-
terackich opracowanych przez Bożenę Chrzą-
stowską Literatura współczesna „źle obecna” w szkole). Zwracał w nim uwagę na nieobec-
ność kategorii płci społeczno-kulturowej w dys-
kursie edukacyjnym16.
Anna Wołosik, autorka analizy podręczników
szkolnych wylicza skrupulatnie, że w jednym
z programów do historii na 167 postaci, z który-
mi uczeń powinien się zapoznać, zaledwie 5 to
kobiety. Nawet pozornie tak neutralny przedmiot
jak matematyka może zawierać treści łamiące
zasadę równości. Treść zadań przekazuje bo-
wiem znów stereotypowy wizerunek kobiety
jako matki robiącej na drutach i mężczyzny
jako głowy rodziny17. Z matematyką związany
jest również stereotyp, jakoby to mężczyźni byli
predestynowani przez naturę do zrozumienia tej
nauki. Jednak, wbrew temu przekonaniu, to wła-
śnie kobiety stanowiły zdecydowaną większość
na zeszłorocznej konferencji matematycznej or-
ganizowanej przez Uniwersytet Szczeciński.
Sami nauczyciele przyznają czasem, że nie-
świadomie dyskryminują dziewczęta. Przejawia
się to w sytuacjach, kiedy w pierwszej kolejno-
ści wybierają chłopców do odpowiedzi, uży-
wają męskich form gramatycznych, desygnują
tylko uczniów do wykonywania ważnych zadań
i pełnienia istotnych funkcji w klasie18. Jedna
z nauczycielek wychowania zintegrowanego
opowiadała o swoim doświadczeniu z hospi-
tacji podczas jej lekcji. Studenci biorący udział
w ćwiczeniu zauważyli, że zawsze pyta jako
pierwszego jednego ucznia – jak sama przyzna-
ła, robiła to w sposób niezaplanowany. Dodała
również, że nauczyciele powinni poddawać się
takim eksperymentom, gdyż pozwala to naświe-
tlić ukryty program, a tym samym przyczynić się
do wyrównania szans chłopców i dziewcząt.
Dziewczynki uzyskały zdecydowanie wyższy wynik sprawdzianu szóstoklasisty niż chłopcy. Średnio zdobyły 23,38 pkt., zaś chłopcy 21,94 pkt.Osiągnięcia uczniów kończących szkołę podstawową w 2009 roku, CKE 2009.
Do podobnego wniosku doszli Małgorzata Jon-
czy-Adamska i Maciej Śliwa, przygotowując
swoje rekomendacje dla nauczycielek i nauczy-
cieli. Uwzględnili wśród nich takie działania, jak:
prowadzenie zajęć o tematyce równościowej,
dokonywanie własnej, krytycznej analizy pod-
ręczników i zastosowanie kryterium płci przy ich
wyborze19. Podobne postulaty wysunęła Mag-
dalena Środa. Wśród nich ważną kwestię sta-
nowiła walka ze stereotypami20. Ewa Rutkowska
proponuje natomiast rozwiązania systemowe,
w których obręb wchodziłyby m.in. badania ca-
łego systemu oświaty ukierunkowane na podej-
ście do płci społeczno-kulturowej czy zmiana
treści podręczników uwzględniająca kwestie
równościowe i antydyskryminacyjne21.
Systemowa nierówność
Podobnej stratyfikacji jak uczniowie podlega-
ją same szkoły za sprawą rankingów, których
głównym kryterium jest zdawalność egzaminów
zewnętrznych. Jedną z ich słabości jest jed-
nak niemożność zestawienia ze sobą odmien-
nych typów szkół. Tym samym placówki, które
umożliwiają swoim absolwentom aplikowanie
na uczelnie wyższe są z zasady wyraźnie dużo
lepiej postrzegane społecznie w porównaniu ze
szkołami zawodowymi, te zaś uważa się za je-
dyną drogę rozwoju dla uczniów słabych bądź
biednych.
Uczniowie szkół średnich, zwłaszcza zajmują-
cych w klasyfikacjach najwyższe lokaty, stano-
wią swego rodzaju młodzieżową elitę, do której
nie każdy ma prawo przynależeć. Kilka lat temu
uczeń pewnego szczecińskiego liceum miał
„przyjemność” spotkać się z przedstawicielami
jednego z najlepszych w Polsce ogólniaków.
Usłyszał od nich, że oczywiście, przypadkiem
znalazł się w tym gronie, a szkoła, którą repre-
zentuje tylko sezonowo utrzymuje się w czołów-
ce rankingów.
Kapitał, w który wyposażeni zostają uczniowie
po zakończeniu edukacji ma zapewnić im jak
najlepszy start w dorosłym, zawodowym życiu,
w drodze do którego tylko kolejnym etapem są
studia wyższe.
26 2�
1 Konwencja o Prawach Dziecka z dnia 20 listopada 1989 roku, Dz.U. z 1991 r. Nr 120, poz. 526, art. 29,pkt. 1d.2 M. Środa, Oświata, reforma, gender. Wstęp, w: Ślepa na pleć. Edukacja równościowa po polsku, pod red. E. Rutkowskiej, E. Dzierzgowskiej, Warszawa 2008, s. 4.3 http://www.rpo.gov.pl/pliki/12790991400.pdf.4 http://www.mswia.gov.pl/portal/pl/61/37/Charakterystyka_mniejszosci_narodowych_i_etnicznych_w_Polsce.html.5 M. Webber, Etyka protestancka a duch kapitalizmu, przeł. B. Baran, P. Miziński, Warszawa 2010.6 B. Kołaczek, Dostęp młodzieży do edukacji. Zróżnicowania, uwarunkowania, wyrównywanie szans, Warszawa 2004, s. 35–36.7 E. Tarkowska, „Nie masz kasy, jesteś nikim”. O pogłębianiu nierówności przez szkołę, w: Wychowanie. Pojęcia – procesy – konteksty, t. 4, pod red. M. Dudzikowej, M. Czerepaniak-Walczak, Gdańsk 2008, s. 396–397.8 B. Kołaczek, op. cit., s. 40.9 E. Tarkowska, K. Górniak, A. Kalbarczyk, System edukacji wobec ubóstwa i wykluczenia społecznego. Ubóstwo i wykluczenie społeczne młodzieży, pod red. E. Tarkowskiej, Warszawa 2007.10 B. Kołaczek, op. cit., s. 95. 11 B. Smolińska-Theiss, Lepiej urodzeni – lepiej kształceni, w: Wychowanie… op. cit., s. 423–441. 12 E. Tarkowska, op. cit., s. 419. 13 K. Maliszewski, Sajgon, Wrocław 2009, s. 75.14 Por. L. Kopciewicz, Grzeczne dziewczynki, niegrzeczni chłopcy – wytwarzanie różnic rodzajowych w dydaktyczno- wychowawczej pracy szkoły, w: Wychowanie… op. cit., s. 353.15 M. Środa, op. cit., s. 5 16 B. Skowronek, Problematyka „źle obecna” w szkole. Wprowadzenie, w: Gender – Queer – Edukacja, pod red. B. Skowronka, Kraków 2009, s. 5–8.17 A. Wołosik, Edukacja do równości czy trening uległości? Czy polskie podręczniki respektują zasadę równości płci?, http://www.wstronedziewczat.org.pl/downloads/ania_genderfair.pdf.18 E. Majewska, E. Rutkowska, Równa szkoła – edukacja wolna od dyskryminacji. Poradnik dla nauczycielek i nauczycieli, Gliwice 2007, s. 121.19 M. Jonczy-Adamska, M. Śliwa, Jak edukować dziewczynki i chłopców do równości? Rekomendacje dla nauczy-cielek i nauczycieli, „Zachodniopomorski Dwumiesięcznik Oświatowy Refleksje” 2010, nr 3, s. 48. 20 M. Środa, Oświata…, op. cit., s. 7.21 E. Rutkowska, Podsumowanie, w: Ślepa na płeć… op. cit., s.79–80.
26 2�
1 Konwencja o Prawach Dziecka z dnia 20 listopada 1989 roku, Dz.U. z 1991 r. Nr 120, poz. 526, art. 29,pkt. 1d.2 M. Środa, Oświata, reforma, gender. Wstęp, w: Ślepa na pleć. Edukacja równościowa po polsku, pod red. E. Rutkowskiej, E. Dzierzgowskiej, Warszawa 2008, s. 4.3 http://www.rpo.gov.pl/pliki/12790991400.pdf.4 http://www.mswia.gov.pl/portal/pl/61/37/Charakterystyka_mniejszosci_narodowych_i_etnicznych_w_Polsce.html.5 M. Webber, Etyka protestancka a duch kapitalizmu, przeł. B. Baran, P. Miziński, Warszawa 2010.6 B. Kołaczek, Dostęp młodzieży do edukacji. Zróżnicowania, uwarunkowania, wyrównywanie szans, Warszawa 2004, s. 35–36.7 E. Tarkowska, „Nie masz kasy, jesteś nikim”. O pogłębianiu nierówności przez szkołę, w: Wychowanie. Pojęcia – procesy – konteksty, t. 4, pod red. M. Dudzikowej, M. Czerepaniak-Walczak, Gdańsk 2008, s. 396–397.8 B. Kołaczek, op. cit., s. 40.9 E. Tarkowska, K. Górniak, A. Kalbarczyk, System edukacji wobec ubóstwa i wykluczenia społecznego. Ubóstwo i wykluczenie społeczne młodzieży, pod red. E. Tarkowskiej, Warszawa 2007.10 B. Kołaczek, op. cit., s. 95. 11 B. Smolińska-Theiss, Lepiej urodzeni – lepiej kształceni, w: Wychowanie… op. cit., s. 423–441. 12 E. Tarkowska, op. cit., s. 419. 13 K. Maliszewski, Sajgon, Wrocław 2009, s. 75.14 Por. L. Kopciewicz, Grzeczne dziewczynki, niegrzeczni chłopcy – wytwarzanie różnic rodzajowych w dydaktyczno- wychowawczej pracy szkoły, w: Wychowanie… op. cit., s. 353.15 M. Środa, op. cit., s. 5 16 B. Skowronek, Problematyka „źle obecna” w szkole. Wprowadzenie, w: Gender – Queer – Edukacja, pod red. B. Skowronka, Kraków 2009, s. 5–8.17 A. Wołosik, Edukacja do równości czy trening uległości? Czy polskie podręczniki respektują zasadę równości płci?, http://www.wstronedziewczat.org.pl/downloads/ania_genderfair.pdf.18 E. Majewska, E. Rutkowska, Równa szkoła – edukacja wolna od dyskryminacji. Poradnik dla nauczycielek i nauczycieli, Gliwice 2007, s. 121.19 M. Jonczy-Adamska, M. Śliwa, Jak edukować dziewczynki i chłopców do równości? Rekomendacje dla nauczy-cielek i nauczycieli, „Zachodniopomorski Dwumiesięcznik Oświatowy Refleksje” 2010, nr 3, s. 48. 20 M. Środa, Oświata…, op. cit., s. 7.21 E. Rutkowska, Podsumowanie, w: Ślepa na płeć… op. cit., s.79–80.
2�
Wspinając się po drabinie bez szczebli. O wyrównywaniu szansw kontekście rynku pracy
III.
W obszarze pracy trudno niestety wskazać
w Polsce jednolitą i wyraźną linię polityki wy-
równywania szans. Jej elementy zawierają roz-
maite programy rządowe dotyczące tematyki
prorodzinnej, osób niepełnosprawnych, bezro-
botnych czy wspierania aktywności zawodowej
mieszkańców małych miejscowości. Dotych-
czasowe propozycje nie przyczyniły się jednak
do znaczącej zmiany pozycji grup marginalizo-
wanych na rynku pracy. Najistotniejsza jest tu
bowiem zmiana optyki postrzegania problemu.
Dopiero przyjęcie perspektywy równości, a nie
perspektywy pomocy w odniesieniu do grup
nieuprzywilejowanych, miałoby wpływ na sku-
teczną realizację zasady równości.
Najważniejszym podmiotem na rynku pracy są organy rządowe. To one przede wszystkim kreują politykę stymulującą rynek pracy. Zadaniem władzy najwyższego szczebla jest monito-rowanie i nadzór nad pracami rządu w kwestiach wyrównywania szans wszystkich grup margi-nalizowanych w zakresie pracy odpłatnej i świadczonej nieodpłatnie.
Bardzo istotna przy monitorowaniu przestrzegania prawa pracy z uwzględnieniem perspekty-wy równościowej jest aktywność Państwowej Inspekcji Pracy wraz z jej oddziałami regional-nymi.
2�
Wspinając się po drabinie bez szczebli. O wyrównywaniu szansw kontekście rynku pracy
III.
W obszarze pracy trudno niestety wskazać
w Polsce jednolitą i wyraźną linię polityki wy-
równywania szans. Jej elementy zawierają roz-
maite programy rządowe dotyczące tematyki
prorodzinnej, osób niepełnosprawnych, bezro-
botnych czy wspierania aktywności zawodowej
mieszkańców małych miejscowości. Dotych-
czasowe propozycje nie przyczyniły się jednak
do znaczącej zmiany pozycji grup marginalizo-
wanych na rynku pracy. Najistotniejsza jest tu
bowiem zmiana optyki postrzegania problemu.
Dopiero przyjęcie perspektywy równości, a nie
perspektywy pomocy w odniesieniu do grup
nieuprzywilejowanych, miałoby wpływ na sku-
teczną realizację zasady równości.
Najważniejszym podmiotem na rynku pracy są organy rządowe. To one przede wszystkim kreują politykę stymulującą rynek pracy. Zadaniem władzy najwyższego szczebla jest monito-rowanie i nadzór nad pracami rządu w kwestiach wyrównywania szans wszystkich grup margi-nalizowanych w zakresie pracy odpłatnej i świadczonej nieodpłatnie.
Bardzo istotna przy monitorowaniu przestrzegania prawa pracy z uwzględnieniem perspekty-wy równościowej jest aktywność Państwowej Inspekcji Pracy wraz z jej oddziałami regional-nymi.
30 31
Warto na tym etapie zadać pytanie: jak należa-
łoby rozumieć równość na rynku pracy? Naj-
prościej – jako równy udział i równe traktowanie
przedstawicieli wszystkich grup społecznych w
pracy zarobkowej oraz świadczonej nieodpłat-
nie (np. wolontariat). Należy jednak pamiętać,
że dążenie do równoważenia rynku pracy to nie
tylko równy dostęp i podział składających się
na niego elementów. To przede wszystkim za-
pobieganie negatywnym skutkom społecznego
podziału pracy oraz ułatwienie godzenia czynni-
ków życia osobistego jednostki, będących de-
terminantami jej marginalizacji, z obraną ścież-
ką życia zawodowego.
Geneza niezrównoważenia rynku pracy
By móc rozważać różnorodne czynniki będą-
ce przyczyną nierówności, warto przyjrzeć się
z bliska krótkiej historii obrazującej status jed-
nostki na rynku pracy. Najłatwiej byłoby wybrać
przykład skrajny i opisać doświadczenia osoby
o wyjątkowo niskich szansach na osiągnięcie
sukcesu zawodowego. Lepiej jednak przeana-
lizować doświadczenia, które można uznać za
powszechne i uniwersalne. Przyjrzyjmy się po-
staci Małgorzaty.
Małgosia, dziewiętnastoletnia abiturientka przy-
jeżdża do dużego miasta na studia. Niestety, jej
rodzice nie mogą sfinansować w pełni uniwer-
syteckiej edukacji córki. Musi ona zatem podjąć
pracę. Jakie szanse na rynku pracy ma młoda
dziewczyna, niedyspozycyjna ze względu na
dzienny charakter studiów, posiadająca wy-
kształcenie średnie ogólne, bez doświadczenia
zawodowego? Być może nikłe. Mimo wszystko
Małgosi udaje się znaleźć zatrudnienie na sta-
nowisku kasjera w dużym markecie, w wymiarze
pół etatu. Przez cztery lata rzetelnej współpracy
z firmą nie ma jednak szans na awans. Dla jej
pracodawcy oczywiste jest, że po ukończeniu
studiów podejmie starania znalezienia pracy
zgodnej z kierunkiem wykształcenia lub wyjdzie
za mąż i założy rodzinę, co być może wpłynie
na decyzję o czasowym zawieszeniu aktywno-
ści zawodowej. Na piątym roku Małgosi udaje
się zdobyć pracę referenta w urzędzie marszał-
kowskim, która odpowiada zdobywanym przez
nią kwalifikacjom. W ciągu roku, który upłynął
od ukończenia studiów magisterskich, poza
cennym doświadczeniem Małgosia zdobywa
nową wiedzę i przydatne umiejętności na stu-
diach podyplomowych, a także dostaje awans.
Po sześciu latach młoda dziewczyna z małej wsi
jest kierownikiem wydziału w ważnej jednostce
samorządu terytorialnego.
Zadaniem jednostek akademickich, poza naukową analizą i prowadzeniem badań diagnozu-jących zmiany zachodzące na rynku pracy, jest projektowanie prorównościowych rozwiązań i modeli ekonomicznych oraz kształcenie świadomych znaczenia równości szans absolwentów, będących ważnymi aktorami na rynku pracy.
Analizując tę ogólnie zakreśloną historię, spró-
bujmy zastanowić się, jakie czynniki determi-
nują ocenę szans na uzyskanie dobrej pracy
przez dziewiętnastoletnią Małgosię. Co przy
tym pozwala nam sądzić, że po sześciu latach
jej sytuacja zawodowa oraz szanse na rynku
pracy zmieniają się diametralnie?
Genezą niezrównoważenia życia społecznego,
co najwyraźniej widać przy analizie rynku pra-
cy, jest nierówny dostęp do dóbr powszechnie
upragnionych, których zasób jest oczywiście
ograniczony. Można je podzielić na trzy grupy:
bogactwo, władza, prestiż1.
Bogactwo to przede wszystkim dobra mate-rialne, niezbędne do zaspokojenia elemen-
tarnych i uniwersalnych potrzeb życiowych,
takich jak żywność, ubranie i schronienie. Mają
one wartość naturalną – są niezbędnym środ-
kiem do zapewnienia warunków sprzyjających
przetrwaniu jednostki. Nie można jednak zapo-
mnieć, że ich posiadania wymaga od nas rów-
nież kultura, określając pewne obiekty jako po-
żądane, a więc nadając im wartość kulturową.
W tym momencie posiadanie tych dóbr nabiera
niejako wartości autonomicznej – kulturowej2.
Małgosia, przyjeżdżając na studia, których nie
mogli sfinansować jej rodzice, posiadała oczy-
wiście bardzo ograniczony zasób dóbr material-
nych. To zaś zmniejszała jej szanse na rynku pra-
cy. Nie mogła przede wszystkim zrezygnować
z poszukiwania zatrudnienia na rzecz zwięk-
szania swoich szans w aspekcie zawodowym
poprzez inwestycję całego czasu i pełni wysił-
ku intelektualnego w edukację. Nie mogła rów-
nież, posiadając nikłe środki finansowe, sama
stworzyć dla siebie posady, co znacznie uła-
twiłoby jej dopasowanie czasu i zakresu wyko-
nywania obowiązków służbowych do zajęć na
studiach. Należy przy tym pamiętać, że dobra
materialne to również mieszkanie, samochód
oraz inne przedmioty o wartości kulturowej,
determinujące standard bytowy, a co za tym
idzie szanse życiowe.
30 31
Warto na tym etapie zadać pytanie: jak należa-
łoby rozumieć równość na rynku pracy? Naj-
prościej – jako równy udział i równe traktowanie
przedstawicieli wszystkich grup społecznych w
pracy zarobkowej oraz świadczonej nieodpłat-
nie (np. wolontariat). Należy jednak pamiętać,
że dążenie do równoważenia rynku pracy to nie
tylko równy dostęp i podział składających się
na niego elementów. To przede wszystkim za-
pobieganie negatywnym skutkom społecznego
podziału pracy oraz ułatwienie godzenia czynni-
ków życia osobistego jednostki, będących de-
terminantami jej marginalizacji, z obraną ścież-
ką życia zawodowego.
Geneza niezrównoważenia rynku pracy
By móc rozważać różnorodne czynniki będą-
ce przyczyną nierówności, warto przyjrzeć się
z bliska krótkiej historii obrazującej status jed-
nostki na rynku pracy. Najłatwiej byłoby wybrać
przykład skrajny i opisać doświadczenia osoby
o wyjątkowo niskich szansach na osiągnięcie
sukcesu zawodowego. Lepiej jednak przeana-
lizować doświadczenia, które można uznać za
powszechne i uniwersalne. Przyjrzyjmy się po-
staci Małgorzaty.
Małgosia, dziewiętnastoletnia abiturientka przy-
jeżdża do dużego miasta na studia. Niestety, jej
rodzice nie mogą sfinansować w pełni uniwer-
syteckiej edukacji córki. Musi ona zatem podjąć
pracę. Jakie szanse na rynku pracy ma młoda
dziewczyna, niedyspozycyjna ze względu na
dzienny charakter studiów, posiadająca wy-
kształcenie średnie ogólne, bez doświadczenia
zawodowego? Być może nikłe. Mimo wszystko
Małgosi udaje się znaleźć zatrudnienie na sta-
nowisku kasjera w dużym markecie, w wymiarze
pół etatu. Przez cztery lata rzetelnej współpracy
z firmą nie ma jednak szans na awans. Dla jej
pracodawcy oczywiste jest, że po ukończeniu
studiów podejmie starania znalezienia pracy
zgodnej z kierunkiem wykształcenia lub wyjdzie
za mąż i założy rodzinę, co być może wpłynie
na decyzję o czasowym zawieszeniu aktywno-
ści zawodowej. Na piątym roku Małgosi udaje
się zdobyć pracę referenta w urzędzie marszał-
kowskim, która odpowiada zdobywanym przez
nią kwalifikacjom. W ciągu roku, który upłynął
od ukończenia studiów magisterskich, poza
cennym doświadczeniem Małgosia zdobywa
nową wiedzę i przydatne umiejętności na stu-
diach podyplomowych, a także dostaje awans.
Po sześciu latach młoda dziewczyna z małej wsi
jest kierownikiem wydziału w ważnej jednostce
samorządu terytorialnego.
Zadaniem jednostek akademickich, poza naukową analizą i prowadzeniem badań diagnozu-jących zmiany zachodzące na rynku pracy, jest projektowanie prorównościowych rozwiązań i modeli ekonomicznych oraz kształcenie świadomych znaczenia równości szans absolwentów, będących ważnymi aktorami na rynku pracy.
Analizując tę ogólnie zakreśloną historię, spró-
bujmy zastanowić się, jakie czynniki determi-
nują ocenę szans na uzyskanie dobrej pracy
przez dziewiętnastoletnią Małgosię. Co przy
tym pozwala nam sądzić, że po sześciu latach
jej sytuacja zawodowa oraz szanse na rynku
pracy zmieniają się diametralnie?
Genezą niezrównoważenia życia społecznego,
co najwyraźniej widać przy analizie rynku pra-
cy, jest nierówny dostęp do dóbr powszechnie
upragnionych, których zasób jest oczywiście
ograniczony. Można je podzielić na trzy grupy:
bogactwo, władza, prestiż1.
Bogactwo to przede wszystkim dobra mate-rialne, niezbędne do zaspokojenia elemen-
tarnych i uniwersalnych potrzeb życiowych,
takich jak żywność, ubranie i schronienie. Mają
one wartość naturalną – są niezbędnym środ-
kiem do zapewnienia warunków sprzyjających
przetrwaniu jednostki. Nie można jednak zapo-
mnieć, że ich posiadania wymaga od nas rów-
nież kultura, określając pewne obiekty jako po-
żądane, a więc nadając im wartość kulturową.
W tym momencie posiadanie tych dóbr nabiera
niejako wartości autonomicznej – kulturowej2.
Małgosia, przyjeżdżając na studia, których nie
mogli sfinansować jej rodzice, posiadała oczy-
wiście bardzo ograniczony zasób dóbr material-
nych. To zaś zmniejszała jej szanse na rynku pra-
cy. Nie mogła przede wszystkim zrezygnować
z poszukiwania zatrudnienia na rzecz zwięk-
szania swoich szans w aspekcie zawodowym
poprzez inwestycję całego czasu i pełni wysił-
ku intelektualnego w edukację. Nie mogła rów-
nież, posiadając nikłe środki finansowe, sama
stworzyć dla siebie posady, co znacznie uła-
twiłoby jej dopasowanie czasu i zakresu wyko-
nywania obowiązków służbowych do zajęć na
studiach. Należy przy tym pamiętać, że dobra
materialne to również mieszkanie, samochód
oraz inne przedmioty o wartości kulturowej,
determinujące standard bytowy, a co za tym
idzie szanse życiowe.
32 33
Kolejna, powszechnie upragniona wartość, to
władza, czyli możliwość panowania i wywie-
rania instytucjonalnego wpływu na ludzi. Po-
siadanie władzy daje poczucie siły, przewagi,
dużego znaczenia w społeczeństwie. Sprzyja
ono również sytuowaniu posiadającego ją
w pozycji bezpiecznej. Władza jest przy tym
wymienna na inne dobra – przede wszystkim
materialne.
Małgosia, w momencie, w którym ją poznajemy,
nie dysponuje oczywiście władzą pojmowaną
w kontekście statusu zawodowego. Co więcej,
uzyskana przez nią posada charakteryzuje się
raczej uległością w stosunku do wszystkich
związanych z nią podmiotów. Można tu posta-
wić zarzut, iż posiada ona możliwość władania
samą sobą i rozporządzania ścieżką swojej ka-
riery. Ten rodzaj władzy jest jednak niemalże
nieograniczony i nie stanowi przedmiotu pożą-
dania większości społeczeństwa.
Duży i znaczący wpływ na obraz rynku pracy mają organizacje pracodawców biorące udział w licznych konsultacjach społecznych oraz promujące prorównościowe rozwiązania jako stan-dard pracy w przedsiębiorstwach.
Po kilku latach sytuacja naszej bohaterki jest
jednak inna. Wraz z posadą kierownika wydzia-
łu otrzymuje ona możliwość rozporządzania
czasem wykonywania obowiązków służbowych
podległych jej pracowników. To zaś daje jej do-
świadczenie w zakresie zarządzania zasobami
ludzkimi, bezcenne w poszukiwaniu kolejnego
zatrudnienia. Władza, poza ważnym dla wielu
wymiarem autotelicznym, uzyskuje tu zatem
wymiar czysto merkantylny, staje się jednym
z czynników budujących zbiór kwalifikacji jed-
nostki, które w sposób złożony lub bezpośredni
mogą się przełożyć na uzyskiwane przez nią
korzyści. Małgorzata może, dzięki doświadcze-
niom, jakimi dysponuje, starać się o jeszcze
lepszą pracę w sektorze państwowym lub pry-
watnym. Być może jednak w przyszłość zechce
otworzyć własną firmę, np. świadczącą usługi
z zakresu administracji dla jednostek samo-
rządu terytorialnego. Wówczas władza, jaką
dysponuje teraz jako kierownik, przełoży się
na władzę nad zatrudnionymi osobami, czego
efekty znajdą bezpośredni obraz w uzyskiwa-
nych przez nią dochodach.
Każdy człowiek, a co za tym idzie i grupa spo-
łeczna, którą reprezentuje, cieszy się innym
szacunkiem, uznaniem. Akceptacja, aplauz i
sława to konsekwencje prestiżu, jakim dyspo-
nuje. Ten czynnik jest równie istotny dla rynku
pracy jak wcześniej omówione. Mimo swego
zmiennego, nieprecyzyjnego charakteru jest
także wymienialny na inne dobra. Reputacja
przekłada się przecież jednoznacznie na szanse
znalezienia dobrej pracy i uzyskania w zamian
za nią wysokich zarobków3.
Małgosia, co nietrudno stwierdzić, poszukując
pracy w wieku lat dziewiętnastu nie cieszyła się
wysokim prestiżem. Jako reprezentantka nie-
stabilnej grupy przyjezdnych studentów pierw-
szych lat studiów dziennych znalazła pracę,
której charakter pozwalał na traktowanie posa-
dy jako dorywczej. Nie można również ukryć, że
stanowisko kasjera w sklepie wielkopowierzch-
niowym, mimo jego wielkiej wagi zarówno dla
klientów, jak i dla korporacji będących właści-
cielami marketów, nie jest obdarzane w naszym
kraju uznaniem społecznym. Zupełnie inaczej
rzecz się ma w przypadku Małgorzaty – młodej
i ambitnej kierowniczki wydziału w urzędzie
marszałkowskim.
Za tworzenie regionalnych strategii rozwoju uwzględniających niwelowanie nierówności odpo-wiedzialne są jednostki samorządu terytorialnego.
Praca urzędnika państwowego, mimo iż nie tak
prestiżowa jak zawód lekarza czy prawnika, cie-
szy się dużym poważaniem społecznym oraz
dobrą sławą związaną ze stabilnością i wysokim
poziomem wymaganych do jej wykonywania
kwalifikacji. Doświadczenia na tego typu stano-
wiskach stanowią również dużą wartość dla pra-
codawców sektora prywatnego poszukujących
pracowników na wysokie stanowiska.
Warto przy tym zauważyć, że na krajowym rynku
pracy prestiż nie zawsze w sposób bezpośredni
jest wymienialny na dobra materialne. Na myśl
przychodzą tu w pierwszej kolejności liczne pro-
testy nie zawsze najlepiej zarabiających lekarzy.
Nie można jednak zapomnieć, iż zawody presti-
żowe dają zazwyczaj możliwość albo wysokich
zarobków, albo możliwości uzyskiwania docho-
dów z wielu źródeł, co niestety wiąże się z dużo
większym nakładem pracy.
32 33
Kolejna, powszechnie upragniona wartość, to
władza, czyli możliwość panowania i wywie-
rania instytucjonalnego wpływu na ludzi. Po-
siadanie władzy daje poczucie siły, przewagi,
dużego znaczenia w społeczeństwie. Sprzyja
ono również sytuowaniu posiadającego ją
w pozycji bezpiecznej. Władza jest przy tym
wymienna na inne dobra – przede wszystkim
materialne.
Małgosia, w momencie, w którym ją poznajemy,
nie dysponuje oczywiście władzą pojmowaną
w kontekście statusu zawodowego. Co więcej,
uzyskana przez nią posada charakteryzuje się
raczej uległością w stosunku do wszystkich
związanych z nią podmiotów. Można tu posta-
wić zarzut, iż posiada ona możliwość władania
samą sobą i rozporządzania ścieżką swojej ka-
riery. Ten rodzaj władzy jest jednak niemalże
nieograniczony i nie stanowi przedmiotu pożą-
dania większości społeczeństwa.
Duży i znaczący wpływ na obraz rynku pracy mają organizacje pracodawców biorące udział w licznych konsultacjach społecznych oraz promujące prorównościowe rozwiązania jako stan-dard pracy w przedsiębiorstwach.
Po kilku latach sytuacja naszej bohaterki jest
jednak inna. Wraz z posadą kierownika wydzia-
łu otrzymuje ona możliwość rozporządzania
czasem wykonywania obowiązków służbowych
podległych jej pracowników. To zaś daje jej do-
świadczenie w zakresie zarządzania zasobami
ludzkimi, bezcenne w poszukiwaniu kolejnego
zatrudnienia. Władza, poza ważnym dla wielu
wymiarem autotelicznym, uzyskuje tu zatem
wymiar czysto merkantylny, staje się jednym
z czynników budujących zbiór kwalifikacji jed-
nostki, które w sposób złożony lub bezpośredni
mogą się przełożyć na uzyskiwane przez nią
korzyści. Małgorzata może, dzięki doświadcze-
niom, jakimi dysponuje, starać się o jeszcze
lepszą pracę w sektorze państwowym lub pry-
watnym. Być może jednak w przyszłość zechce
otworzyć własną firmę, np. świadczącą usługi
z zakresu administracji dla jednostek samo-
rządu terytorialnego. Wówczas władza, jaką
dysponuje teraz jako kierownik, przełoży się
na władzę nad zatrudnionymi osobami, czego
efekty znajdą bezpośredni obraz w uzyskiwa-
nych przez nią dochodach.
Każdy człowiek, a co za tym idzie i grupa spo-
łeczna, którą reprezentuje, cieszy się innym
szacunkiem, uznaniem. Akceptacja, aplauz i
sława to konsekwencje prestiżu, jakim dyspo-
nuje. Ten czynnik jest równie istotny dla rynku
pracy jak wcześniej omówione. Mimo swego
zmiennego, nieprecyzyjnego charakteru jest
także wymienialny na inne dobra. Reputacja
przekłada się przecież jednoznacznie na szanse
znalezienia dobrej pracy i uzyskania w zamian
za nią wysokich zarobków3.
Małgosia, co nietrudno stwierdzić, poszukując
pracy w wieku lat dziewiętnastu nie cieszyła się
wysokim prestiżem. Jako reprezentantka nie-
stabilnej grupy przyjezdnych studentów pierw-
szych lat studiów dziennych znalazła pracę,
której charakter pozwalał na traktowanie posa-
dy jako dorywczej. Nie można również ukryć, że
stanowisko kasjera w sklepie wielkopowierzch-
niowym, mimo jego wielkiej wagi zarówno dla
klientów, jak i dla korporacji będących właści-
cielami marketów, nie jest obdarzane w naszym
kraju uznaniem społecznym. Zupełnie inaczej
rzecz się ma w przypadku Małgorzaty – młodej
i ambitnej kierowniczki wydziału w urzędzie
marszałkowskim.
Za tworzenie regionalnych strategii rozwoju uwzględniających niwelowanie nierówności odpo-wiedzialne są jednostki samorządu terytorialnego.
Praca urzędnika państwowego, mimo iż nie tak
prestiżowa jak zawód lekarza czy prawnika, cie-
szy się dużym poważaniem społecznym oraz
dobrą sławą związaną ze stabilnością i wysokim
poziomem wymaganych do jej wykonywania
kwalifikacji. Doświadczenia na tego typu stano-
wiskach stanowią również dużą wartość dla pra-
codawców sektora prywatnego poszukujących
pracowników na wysokie stanowiska.
Warto przy tym zauważyć, że na krajowym rynku
pracy prestiż nie zawsze w sposób bezpośredni
jest wymienialny na dobra materialne. Na myśl
przychodzą tu w pierwszej kolejności liczne pro-
testy nie zawsze najlepiej zarabiających lekarzy.
Nie można jednak zapomnieć, iż zawody presti-
żowe dają zazwyczaj możliwość albo wysokich
zarobków, albo możliwości uzyskiwania docho-
dów z wielu źródeł, co niestety wiąże się z dużo
większym nakładem pracy.
34 3�
W świadomości społecznej funkcjonują również
inne czynniki, których posiadanie bądź brak
różnicuje szanse, jakimi dysponują grupy spo-
łeczne. Należy do nich wykształcenie dające
nie tylko satysfakcję płynącą z posiadania wie-
dzy, ale mające także wartości instrumentalne,
będące przy tym przedmiotem regulacji kultu-
rowej.
Ważnymi wartościami, nie zawsze dostępnymi
w nieograniczonym zakresie, są zdrowie i sprawność fizyczna, stanowiące źródło silnej,
samoistnej, choć nie zawsze uświadomionej, sa-
tysfakcji, ale także – szczególnie na rynku pracy
– będące warunkiem sine qua non wszystkich
innych wartości4.
Wykształcenie początkowo jest dla Małgorza-
ty przedmiotem jej starań. Kwalifikacje ogól-
ne szeroko obecne na rynku pracy, dające jej
możliwość rozpoczęcia edukacji na kierunku
uniwersyteckim nie są wysoko cenione przez
pracodawców. Dopiero wykształcenie wyższe
magisterskie, uzupełnione studiami podyplo-
mowymi daje szanse na rozpoczęcie praw-
dziwej kariery zawodowej. Przy tym Małgosia
cieszy się dobrym zdrowiem, co nie zostało
dotychczas zasygnalizowane. Zapewne jako
osoba mająca kłopoty zdrowotne bądź niepeł-
nosprawna miałaby dużo większe trudności
w osiągnięciu wytyczonych celów.
Z analizy historii Małgorzaty jasno wynika,
jak ważną rolę w ustalaniu ścieżki kariery
zawodowej odgrywają czynniki regulujące
status jednostki/grupy na rynku pracy. Ich
posiadanie bądź nie, możliwość zmiany sta-
nu uposażenia – możliwość migracji, a wła-
ściwie jej uświadomienie – jest konieczne do
otwartej i rzetelnej rozmowy prowadzonej
w perspektywie równych szans.
Zadaniem instytucji edukacyjnych, stawiających
sobie za cel wyrównywanie szans absolwen-
tów na rynku pracy jest uświadomienie swoim
wychowankom, iż stan posiadania każdego
z dóbr ma charakter stopniowalny. Gradacja od
największych do najmniejszych zasobów usta-
Obok organizacji zrzeszających pracodawców, powinny działać pracownicze związki zawodo-we, których zadaniem jest monitorowanie przestrzegania praw pracowniczych z uwzględnie-niem problematyki równościowej, lobbowanie u pracodawców na rzecz wprowadzania zmian tworzących równościowe środowisko pracy.
nawia pewną hierarchę. Usytuowanie jednostki
na określonym szczeblu każdej z hierarchii róż-
ni nie tylko poszczególne osoby odczuwające
w związku z tym coś na kształt niesprawiedli-wości społecznej, ale przede wszystkim grupy
społeczne lub pozycje (statusy), niezależnie od
tego, kto do tych grup należy czy kto dane pozy-
cje zajmuje. Pewne społeczne lokalizacje – gru-
powe czy statusowe – będą dawać każdemu,
kto do tych grup należy lub te pozycje zajmuje,
wyższe lub niższe miejsce na każdej drabinie,
a co za tym idzie większy lub mniejszy sto-
pień uczestnictwa w powszechnie pożądanych
a rzadkich dobrach i wartościach. Grupy i pozy-
cje różnią się dostępem lub szansami dostępu
do bogactwa, władzy, prestiżu, wykształcenia
i zdrowia. Max Weber powiedziałby, że różnią
się szansami życiowymi. Dopiero w momencie
uświadomienia sobie tych zależności, zróżnico-
wanie pojedynczych ludzi staje się strukturalną
nierównością społeczną, realnym fenomenem
społecznym, a nie artefaktem statystycznym,
czy osobiście i emocjonalnie odbieraną nie-
sprawiedliwością5. Konstatacje te jednak mogą,
a nawet powinny wydawać się niewystarczają-
ce. Co wszak z grupami marginalizowanymi,
których reprezentanci nie mają wpływu na czyn-
niki będące genezą upośledzenia?
Czy nierówności można usprawiedliwić?
Próba udzielenia odpowiedzi na to pytanie, nie-
uchronnie doprowadzi nas do rozważań snutych
w nurcie ideologicznych analiz niezrównoważe-
nia. Z pewnością żaden z torów naszego myśle-
nia nie będzie podążał wprost za jedną z opi-
sanych ideologii. Ciekawa byłaby jednak próba
przeanalizowania każdej z nich, zwieńczona do-
konaniem wyboru naszej własnej perspektywy,
być może innej niż te klarownie wypreparowane
i opisane w opracowaniach naukowych.
Myślenie elitarystyczne doprowadzi nas do
przekonania, że istnieją grupy, które z samej
swojej natury są lepsze od innych i dlatego mu-
szą mieć wyższą pozycję społeczną, co wyraża
się w ich całkowicie uzasadnionych przywile-
jach, także na rynku pracy6.
Konkluzje bliskie ideologiom egalitarnym, for-
mułowanym najczęściej przez grupy upośle-
dzone lub w ich imieniu, w wersji najbardziej
radykalnej skłoniłyby nas do stanowczego zane-
gowania wszystkich społecznych nierówności
i przywilejów oraz do zażądania identycznych
warunków życia dla każdej jednostki. W wersji
bardziej realistycznej powołalibyśmy się na jed-
34 3�
W świadomości społecznej funkcjonują również
inne czynniki, których posiadanie bądź brak
różnicuje szanse, jakimi dysponują grupy spo-
łeczne. Należy do nich wykształcenie dające
nie tylko satysfakcję płynącą z posiadania wie-
dzy, ale mające także wartości instrumentalne,
będące przy tym przedmiotem regulacji kultu-
rowej.
Ważnymi wartościami, nie zawsze dostępnymi
w nieograniczonym zakresie, są zdrowie i sprawność fizyczna, stanowiące źródło silnej,
samoistnej, choć nie zawsze uświadomionej, sa-
tysfakcji, ale także – szczególnie na rynku pracy
– będące warunkiem sine qua non wszystkich
innych wartości4.
Wykształcenie początkowo jest dla Małgorza-
ty przedmiotem jej starań. Kwalifikacje ogól-
ne szeroko obecne na rynku pracy, dające jej
możliwość rozpoczęcia edukacji na kierunku
uniwersyteckim nie są wysoko cenione przez
pracodawców. Dopiero wykształcenie wyższe
magisterskie, uzupełnione studiami podyplo-
mowymi daje szanse na rozpoczęcie praw-
dziwej kariery zawodowej. Przy tym Małgosia
cieszy się dobrym zdrowiem, co nie zostało
dotychczas zasygnalizowane. Zapewne jako
osoba mająca kłopoty zdrowotne bądź niepeł-
nosprawna miałaby dużo większe trudności
w osiągnięciu wytyczonych celów.
Z analizy historii Małgorzaty jasno wynika,
jak ważną rolę w ustalaniu ścieżki kariery
zawodowej odgrywają czynniki regulujące
status jednostki/grupy na rynku pracy. Ich
posiadanie bądź nie, możliwość zmiany sta-
nu uposażenia – możliwość migracji, a wła-
ściwie jej uświadomienie – jest konieczne do
otwartej i rzetelnej rozmowy prowadzonej
w perspektywie równych szans.
Zadaniem instytucji edukacyjnych, stawiających
sobie za cel wyrównywanie szans absolwen-
tów na rynku pracy jest uświadomienie swoim
wychowankom, iż stan posiadania każdego
z dóbr ma charakter stopniowalny. Gradacja od
największych do najmniejszych zasobów usta-
Obok organizacji zrzeszających pracodawców, powinny działać pracownicze związki zawodo-we, których zadaniem jest monitorowanie przestrzegania praw pracowniczych z uwzględnie-niem problematyki równościowej, lobbowanie u pracodawców na rzecz wprowadzania zmian tworzących równościowe środowisko pracy.
nawia pewną hierarchę. Usytuowanie jednostki
na określonym szczeblu każdej z hierarchii róż-
ni nie tylko poszczególne osoby odczuwające
w związku z tym coś na kształt niesprawiedli-wości społecznej, ale przede wszystkim grupy
społeczne lub pozycje (statusy), niezależnie od
tego, kto do tych grup należy czy kto dane pozy-
cje zajmuje. Pewne społeczne lokalizacje – gru-
powe czy statusowe – będą dawać każdemu,
kto do tych grup należy lub te pozycje zajmuje,
wyższe lub niższe miejsce na każdej drabinie,
a co za tym idzie większy lub mniejszy sto-
pień uczestnictwa w powszechnie pożądanych
a rzadkich dobrach i wartościach. Grupy i pozy-
cje różnią się dostępem lub szansami dostępu
do bogactwa, władzy, prestiżu, wykształcenia
i zdrowia. Max Weber powiedziałby, że różnią
się szansami życiowymi. Dopiero w momencie
uświadomienia sobie tych zależności, zróżnico-
wanie pojedynczych ludzi staje się strukturalną
nierównością społeczną, realnym fenomenem
społecznym, a nie artefaktem statystycznym,
czy osobiście i emocjonalnie odbieraną nie-
sprawiedliwością5. Konstatacje te jednak mogą,
a nawet powinny wydawać się niewystarczają-
ce. Co wszak z grupami marginalizowanymi,
których reprezentanci nie mają wpływu na czyn-
niki będące genezą upośledzenia?
Czy nierówności można usprawiedliwić?
Próba udzielenia odpowiedzi na to pytanie, nie-
uchronnie doprowadzi nas do rozważań snutych
w nurcie ideologicznych analiz niezrównoważe-
nia. Z pewnością żaden z torów naszego myśle-
nia nie będzie podążał wprost za jedną z opi-
sanych ideologii. Ciekawa byłaby jednak próba
przeanalizowania każdej z nich, zwieńczona do-
konaniem wyboru naszej własnej perspektywy,
być może innej niż te klarownie wypreparowane
i opisane w opracowaniach naukowych.
Myślenie elitarystyczne doprowadzi nas do
przekonania, że istnieją grupy, które z samej
swojej natury są lepsze od innych i dlatego mu-
szą mieć wyższą pozycję społeczną, co wyraża
się w ich całkowicie uzasadnionych przywile-
jach, także na rynku pracy6.
Konkluzje bliskie ideologiom egalitarnym, for-
mułowanym najczęściej przez grupy upośle-
dzone lub w ich imieniu, w wersji najbardziej
radykalnej skłoniłyby nas do stanowczego zane-
gowania wszystkich społecznych nierówności
i przywilejów oraz do zażądania identycznych
warunków życia dla każdej jednostki. W wersji
bardziej realistycznej powołalibyśmy się na jed-
36 3�
nolite potrzeby gatunku ludzkiego, co miałoby
implikować tezę mówiącą o tym, że wszystkim
należy się jednolity poziom ich spełniania7.
Trzeci nurt, który mógłby pociągnąć za sobą
tory naszego myślenia, nazywa się równością szans. W jego ramach funkcjonuje przekonanie
o konieczności zapewnienia ludziom równego
startu, równych możliwości dostępu do spo-
łecznie pożądanych dóbr oraz o niemożności
wyłączenia i ograniczenia żadnych zbiorowości
a priori8.
Możemy też pokierować się w stronę postrzega-
nia równości szans tylko i wyłącznie wobec prawa. Wówczas najistotniejsza wydaje się być
identyczna kwalifikacja czynów, analogiczny po-
ziom odpowiedzialności oraz równe traktowanie
przez wymiar sprawiedliwości, niezależnie od
zajmowanej pozycji społecznej czy przynależ-
ności grupowej9.
Coraz większe znaczenie, szczególnie w obszarze wyrównywania szans grup marginalizowa-nych, mają organizacje pozarządowe te bezpośrednio zajmujące się kwestiami przeciwdzia-łania dyskryminacji w jednym aspekcie. Zapewniają one możliwość konsultacji społecznych prorównościowych projektów rządowych w dziedzinie pracy, tworzą rekomendacje dla strony rządowej. Dzielą się dobrymi praktykami działań promujących i wzmacniających równość na rynku pracy.
Najciekawsze spośród wszystkich nurtów my-
ślenia o nierównościach społecznych, budzące
przy tym sporo kontrowersji, jest stanowisko merytokratyczne. Zgodnie z nim nierówności
są o tyle usprawiedliwione, o ile stanowią efekt
własnych zasług. Decydują o tym dwa czynniki.
Pierwszym z nich jest stopień własnego wysiłku,
nakład pracy oraz poziom poniesionych kosz-
tów i wyrzeczeń, a także dysponowanie pew-
nymi szczególnymi, przy tym najlepiej rzadkimi
w społeczeństwie talentami, umiejętnościami
lub predyspozycjami. Po drugie – wkład, jaki
dana grupa wnosi do społeczeństwa jako cało-
ści, stopień, w jakim zaspokaja jego potrzeby,
korzyści czy satysfakcje, jakie jej działanie przy-
nosi innym. Nierówność jest swoistym słusznym
wynagrodzeniem za własny wysiłek i społeczną
przydatność. Wersja mniej radykalna przyj-
muje oczywiście zastrzeżenie uwzględniające
przekonanie, że marginalizacja pewnych grup
może być wynikiem zewnętrznych okoliczności,
niezawinionych przez członków społeczności.
Wówczas dopuszcza się zapewnienie grupom
marginalizowanym minimalnych warunków ży-
cia bez związku z ich zasługami10.
Stanowisko merytokratyczne, będące próbą
wybrnięcia z nurtów radykalnych, samo w so-
bie wydaje się być mocno osadzone w kultu-
rowym schemacie awansu społecznego „od
pucybuta do milionera”. Ciekawa przy tym wy-
daje się być wersja mniej radykalna stanowi-
ska – zezwalająca na minimalne wsparcie dla
grup marginalizowanych. Przez pryzmat tego
poglądu warto byłoby się przyjrzeć casusowi z rodzimego rynku pracy. W świątecznym wy-
daniu „Gazety Wyborczej” z czerwca 2010 roku
opublikowano felieton Marty Konarzewskiej,
nauczycielki języka polskiego z Liceum nr 9
w Łodzi. Prowokacyjny tytuł Jestem nauczyciel-ką i jestem lesbijką11 sugeruje raczej tematykę
bliską rozważaniom o ukrytym programie na-
uczania polskich szkół. Istotnie, to zagadnienie
stanowi myśl przewodnią tekstu. Niemniej jed-
nak, podczas lektury uderza fakt represjono-
wania pracownika placówki oświatowej przez
pracodawcę – dyrektora szkoły – z powodu
odmiennej orientacji seksualnej zatrudnionego.
Autorka nie tylko podkreśla, że jej odmienność
niezasadnie uznawana jest za przeszkodę do
wykonywania zawodu nauczyciela, uświadamia
również czytelnikom, że standaryzacja, stano-
wiąca swoisty punkt odniesienia, jest często po
prostu zakłamaniem. Konarzewska pisze: „…
uczymy ludzi. Ci ludzie są różni, pochodzą z róż-
nych rodzin, o różnych wzorcach wartości. Wielu
z naszych uczniów żyje w niestandardowych ro-
dzinach, wielu nie jest katolikami albo ma niepo-
lskie pochodzenie”12. Aż chciałoby się dodać:
każdy z nich ma inne szanse na powodzenie
w edukacji, życiu osobistym i na rynku pracy.
Cóż jednak z tego, jeśli okaże się, iż przeszko-
dą do odniesienia sukcesu, barierą uniemożli-
wiającą pracę w wymarzonym zawodzie okaże
się, jak w przypadku autorki, czynnik niemający
zupełnie nic wspólnego z kwalifikacjami. Czy
wówczas jednostka zasługuje jedynie na mini-
malne wsparcie zapewniające jej podstawowy
standard życia bez związku z zasługami?
Media winny poczuwać się do odpowiedzialności za rzetelne podnoszenie poziomu świadomo-ści społecznej w zakresie równych praw na rynku pracy, propagowanie informacji dotyczących praw pracowników i pracodawców oraz wiedzy o środkach ich egzekwowania.
36 3�
nolite potrzeby gatunku ludzkiego, co miałoby
implikować tezę mówiącą o tym, że wszystkim
należy się jednolity poziom ich spełniania7.
Trzeci nurt, który mógłby pociągnąć za sobą
tory naszego myślenia, nazywa się równością szans. W jego ramach funkcjonuje przekonanie
o konieczności zapewnienia ludziom równego
startu, równych możliwości dostępu do spo-
łecznie pożądanych dóbr oraz o niemożności
wyłączenia i ograniczenia żadnych zbiorowości
a priori8.
Możemy też pokierować się w stronę postrzega-
nia równości szans tylko i wyłącznie wobec prawa. Wówczas najistotniejsza wydaje się być
identyczna kwalifikacja czynów, analogiczny po-
ziom odpowiedzialności oraz równe traktowanie
przez wymiar sprawiedliwości, niezależnie od
zajmowanej pozycji społecznej czy przynależ-
ności grupowej9.
Coraz większe znaczenie, szczególnie w obszarze wyrównywania szans grup marginalizowa-nych, mają organizacje pozarządowe te bezpośrednio zajmujące się kwestiami przeciwdzia-łania dyskryminacji w jednym aspekcie. Zapewniają one możliwość konsultacji społecznych prorównościowych projektów rządowych w dziedzinie pracy, tworzą rekomendacje dla strony rządowej. Dzielą się dobrymi praktykami działań promujących i wzmacniających równość na rynku pracy.
Najciekawsze spośród wszystkich nurtów my-
ślenia o nierównościach społecznych, budzące
przy tym sporo kontrowersji, jest stanowisko merytokratyczne. Zgodnie z nim nierówności
są o tyle usprawiedliwione, o ile stanowią efekt
własnych zasług. Decydują o tym dwa czynniki.
Pierwszym z nich jest stopień własnego wysiłku,
nakład pracy oraz poziom poniesionych kosz-
tów i wyrzeczeń, a także dysponowanie pew-
nymi szczególnymi, przy tym najlepiej rzadkimi
w społeczeństwie talentami, umiejętnościami
lub predyspozycjami. Po drugie – wkład, jaki
dana grupa wnosi do społeczeństwa jako cało-
ści, stopień, w jakim zaspokaja jego potrzeby,
korzyści czy satysfakcje, jakie jej działanie przy-
nosi innym. Nierówność jest swoistym słusznym
wynagrodzeniem za własny wysiłek i społeczną
przydatność. Wersja mniej radykalna przyj-
muje oczywiście zastrzeżenie uwzględniające
przekonanie, że marginalizacja pewnych grup
może być wynikiem zewnętrznych okoliczności,
niezawinionych przez członków społeczności.
Wówczas dopuszcza się zapewnienie grupom
marginalizowanym minimalnych warunków ży-
cia bez związku z ich zasługami10.
Stanowisko merytokratyczne, będące próbą
wybrnięcia z nurtów radykalnych, samo w so-
bie wydaje się być mocno osadzone w kultu-
rowym schemacie awansu społecznego „od
pucybuta do milionera”. Ciekawa przy tym wy-
daje się być wersja mniej radykalna stanowi-
ska – zezwalająca na minimalne wsparcie dla
grup marginalizowanych. Przez pryzmat tego
poglądu warto byłoby się przyjrzeć casusowi z rodzimego rynku pracy. W świątecznym wy-
daniu „Gazety Wyborczej” z czerwca 2010 roku
opublikowano felieton Marty Konarzewskiej,
nauczycielki języka polskiego z Liceum nr 9
w Łodzi. Prowokacyjny tytuł Jestem nauczyciel-ką i jestem lesbijką11 sugeruje raczej tematykę
bliską rozważaniom o ukrytym programie na-
uczania polskich szkół. Istotnie, to zagadnienie
stanowi myśl przewodnią tekstu. Niemniej jed-
nak, podczas lektury uderza fakt represjono-
wania pracownika placówki oświatowej przez
pracodawcę – dyrektora szkoły – z powodu
odmiennej orientacji seksualnej zatrudnionego.
Autorka nie tylko podkreśla, że jej odmienność
niezasadnie uznawana jest za przeszkodę do
wykonywania zawodu nauczyciela, uświadamia
również czytelnikom, że standaryzacja, stano-
wiąca swoisty punkt odniesienia, jest często po
prostu zakłamaniem. Konarzewska pisze: „…
uczymy ludzi. Ci ludzie są różni, pochodzą z róż-
nych rodzin, o różnych wzorcach wartości. Wielu
z naszych uczniów żyje w niestandardowych ro-
dzinach, wielu nie jest katolikami albo ma niepo-
lskie pochodzenie”12. Aż chciałoby się dodać:
każdy z nich ma inne szanse na powodzenie
w edukacji, życiu osobistym i na rynku pracy.
Cóż jednak z tego, jeśli okaże się, iż przeszko-
dą do odniesienia sukcesu, barierą uniemożli-
wiającą pracę w wymarzonym zawodzie okaże
się, jak w przypadku autorki, czynnik niemający
zupełnie nic wspólnego z kwalifikacjami. Czy
wówczas jednostka zasługuje jedynie na mini-
malne wsparcie zapewniające jej podstawowy
standard życia bez związku z zasługami?
Media winny poczuwać się do odpowiedzialności za rzetelne podnoszenie poziomu świadomo-ści społecznej w zakresie równych praw na rynku pracy, propagowanie informacji dotyczących praw pracowników i pracodawców oraz wiedzy o środkach ich egzekwowania.
3� 3�
Nietrudno dostrzec, że wszystkie teorie nie-
równości są oparte na analizie czystego, wy-
idealizowanego obrazu społeczeństwa. Trudno
zatem którąkolwiek z nich wcielić w życie. Rów-
nie trudno, będąc nauczycielem, przygotować
uczniów do wyrównania szans na rynku pracy.
Można oczywiście przerabiać z wychowankami
dziesiątki ćwiczeń, będących częściami składo-
wymi treningów motywacji, by w myśl ideologii
merytokratycznej otrzymali szanse adekwat-
ne do ich jak największego wkładu pracy. Co
jednak począć z perspektywą wystąpienia zja-
wiska akumulacji? Nic złego nie ma oczywiście
w tak zwanej akumulacji przewag – tendencji
do podwyższania raz osiągniętego statusu spo-
łecznego. Problemem jest oczywiście akumu-
lacja upośledzenia. Najważniejszym zadaniem
nauczyciela, przygotowującego uczniów każde-
go dnia do uporania się z niezrównoważeniem
szans na rynku pracy jest zapobieganie zjawisku
pogłębiania degradacji jednostek, które i tak już
spadły z wysokich szczebli drabiny społecznej,
bądź zostały kulturowo osadzone, na niskich
pozycjach. Przeciwdziałanie to uświadamianie
wagi i konsekwencji podejmowanych decyzji,
wskazywanie alternatywnych ścieżek rozwoju
kariery zawodowej, uwrażliwianie na przyczyny
marginalizacji, wskazywanie metod działania
a także ról, jakie odgrywają na rynku pracy jego
uczestnicy.
1 P. Sztompka, Socjologia. Analiza społeczeństwa, Kraków 2009, s. 333.2 Ibidem, s. 333.3 Ibidem, s. 3344 Ibidem, s. 335 – 336.5 Ibidem, s. 337.6 Ibidem, s. 357.7 Ibidem, s. 357.8 Ibidem, s. 358.9 Ibidem, s. 359.10 Ibidem, s. 360.11 „Gazeta Wyborcza” z dn. 20.06.2010, http://wyborcza.pl/1,97863,8034607,Jestem_nauczycielka_i_jestem_lesbijka.html.12 Ibidem.
BIBLIOGRAFIA
OPRACOWANIA WYKORZYSTANE
Wydawnictwa zwarte
– Amicis E., Serce, przeł. Maria Konopnicka, Warszawa 1990.– Giddens A., Nowoczesność i tożsamość, przeł. Alina Szulżycka, Warszawa 2010.– Giddens A., Socjologia, przeł. Alina Szulżycka, Warszawa 2004.– Kołaczek B., Dostęp młodzieży do edukacji. Zróżnicowania, uwarunkowania, wyrównywanie szans, Warszawa 2004.– Kopciewicz L., Grzeczne dziewczynki, niegrzeczni chłopcy – wytwarzanie różnic rodzajowych w dydaktyczno-wychowawczej pracy szkoły, w: Wychowanie. Pojęcia – procesy – konteksty, t. 4, pod red. M. – Dudzikowej, M. Czerepaniak-Walczak, Gdańsk 2008.– Majewska E., Rutkowska E., Równa szkoła – edukacja wolna od dyskryminacji. Poradnik dla nauczycielek i nauczycieli, Gliwice 2007.– Maliszewski K., Sajgon, Wrocław 2009.– Skowronek B., Problematyka „źle obecna” w szkole. Wprowadzenie, w: Gender – Queer – Edukacja, pod red. B. Skowronka, Kraków 2009.– Smolińska-Theiss B., Lepiej urodzeni – lepiej kształceni, w: Wychowanie. Pojęcia – procesy – konteksty, t. 4, pod red. M. Dudzikowej, M. Czerepaniak-Walczak, Gdańsk 2008.– Środa M., Oświata, reforma, gender. Wstęp, w: Ślepa na płeć. Edukacja równościowa po polsku, pod red. E. Rutkowskiej, E. Dzierzgowskiej, Warszawa 2008.– Sztompka P., Socjologia, Kraków 2009.– Tarkowska E., „Nie masz kasy, jesteś nikim”. O pogłębianiu nierówności przez szkołę, w: Wychowanie. Pojęcia – procesy – konteksty, t. 4, pod red. M. Dudzikowej, M. Czerepaniak-Walczak, Gdańsk 2008.– Tarkowska E., Górniak K., Kalbarczyk A., System edukacji wobec ubóstwa i wykluczenia społecznego. Ubóstwo i wykluczenie społeczne młodzieży, Warszawa 2007.– Webber M., Etyka protestancka a duch kapitalizmu, przeł. Bogdan Baran, Piotr Miziński, Warszawa 2010.
Artykuły z czasopism
– Jonczy-Adamska M., Śliwa M., Jak edukować dziewczynki i chłopców do równości? Rekomendacje dla nauczycielek i nauczycieli, „Zachodniopomorski Dwumiesięcznik Oświatowy Refleksje” 2010, nr 3, s. 48.
3� 3�
Nietrudno dostrzec, że wszystkie teorie nie-
równości są oparte na analizie czystego, wy-
idealizowanego obrazu społeczeństwa. Trudno
zatem którąkolwiek z nich wcielić w życie. Rów-
nie trudno, będąc nauczycielem, przygotować
uczniów do wyrównania szans na rynku pracy.
Można oczywiście przerabiać z wychowankami
dziesiątki ćwiczeń, będących częściami składo-
wymi treningów motywacji, by w myśl ideologii
merytokratycznej otrzymali szanse adekwat-
ne do ich jak największego wkładu pracy. Co
jednak począć z perspektywą wystąpienia zja-
wiska akumulacji? Nic złego nie ma oczywiście
w tak zwanej akumulacji przewag – tendencji
do podwyższania raz osiągniętego statusu spo-
łecznego. Problemem jest oczywiście akumu-
lacja upośledzenia. Najważniejszym zadaniem
nauczyciela, przygotowującego uczniów każde-
go dnia do uporania się z niezrównoważeniem
szans na rynku pracy jest zapobieganie zjawisku
pogłębiania degradacji jednostek, które i tak już
spadły z wysokich szczebli drabiny społecznej,
bądź zostały kulturowo osadzone, na niskich
pozycjach. Przeciwdziałanie to uświadamianie
wagi i konsekwencji podejmowanych decyzji,
wskazywanie alternatywnych ścieżek rozwoju
kariery zawodowej, uwrażliwianie na przyczyny
marginalizacji, wskazywanie metod działania
a także ról, jakie odgrywają na rynku pracy jego
uczestnicy.
1 P. Sztompka, Socjologia. Analiza społeczeństwa, Kraków 2009, s. 333.2 Ibidem, s. 333.3 Ibidem, s. 3344 Ibidem, s. 335 – 336.5 Ibidem, s. 337.6 Ibidem, s. 357.7 Ibidem, s. 357.8 Ibidem, s. 358.9 Ibidem, s. 359.10 Ibidem, s. 360.11 „Gazeta Wyborcza” z dn. 20.06.2010, http://wyborcza.pl/1,97863,8034607,Jestem_nauczycielka_i_jestem_lesbijka.html.12 Ibidem.
BIBLIOGRAFIA
OPRACOWANIA WYKORZYSTANE
Wydawnictwa zwarte
– Amicis E., Serce, przeł. Maria Konopnicka, Warszawa 1990.– Giddens A., Nowoczesność i tożsamość, przeł. Alina Szulżycka, Warszawa 2010.– Giddens A., Socjologia, przeł. Alina Szulżycka, Warszawa 2004.– Kołaczek B., Dostęp młodzieży do edukacji. Zróżnicowania, uwarunkowania, wyrównywanie szans, Warszawa 2004.– Kopciewicz L., Grzeczne dziewczynki, niegrzeczni chłopcy – wytwarzanie różnic rodzajowych w dydaktyczno-wychowawczej pracy szkoły, w: Wychowanie. Pojęcia – procesy – konteksty, t. 4, pod red. M. – Dudzikowej, M. Czerepaniak-Walczak, Gdańsk 2008.– Majewska E., Rutkowska E., Równa szkoła – edukacja wolna od dyskryminacji. Poradnik dla nauczycielek i nauczycieli, Gliwice 2007.– Maliszewski K., Sajgon, Wrocław 2009.– Skowronek B., Problematyka „źle obecna” w szkole. Wprowadzenie, w: Gender – Queer – Edukacja, pod red. B. Skowronka, Kraków 2009.– Smolińska-Theiss B., Lepiej urodzeni – lepiej kształceni, w: Wychowanie. Pojęcia – procesy – konteksty, t. 4, pod red. M. Dudzikowej, M. Czerepaniak-Walczak, Gdańsk 2008.– Środa M., Oświata, reforma, gender. Wstęp, w: Ślepa na płeć. Edukacja równościowa po polsku, pod red. E. Rutkowskiej, E. Dzierzgowskiej, Warszawa 2008.– Sztompka P., Socjologia, Kraków 2009.– Tarkowska E., „Nie masz kasy, jesteś nikim”. O pogłębianiu nierówności przez szkołę, w: Wychowanie. Pojęcia – procesy – konteksty, t. 4, pod red. M. Dudzikowej, M. Czerepaniak-Walczak, Gdańsk 2008.– Tarkowska E., Górniak K., Kalbarczyk A., System edukacji wobec ubóstwa i wykluczenia społecznego. Ubóstwo i wykluczenie społeczne młodzieży, Warszawa 2007.– Webber M., Etyka protestancka a duch kapitalizmu, przeł. Bogdan Baran, Piotr Miziński, Warszawa 2010.
Artykuły z czasopism
– Jonczy-Adamska M., Śliwa M., Jak edukować dziewczynki i chłopców do równości? Rekomendacje dla nauczycielek i nauczycieli, „Zachodniopomorski Dwumiesięcznik Oświatowy Refleksje” 2010, nr 3, s. 48.
40 41
– Lange K., Równouprawnienie w dydaktyce, „Zachodniopomorski Dwumiesięcznik Oświatowy Refleksje” 2010, nr 3, s. 36–38.– Siedlecka E., Pezda A., Kreska na świadectwie dyskryminuje, w: „Gazeta Wyborcza” z dn. 16.06.2010 r., http://wyborcza.pl/1,76842,8019476,Kreska_na_swiadectwie_dyskryminuje.html.– Wołosik A., Edukacja do równości czy trening uległości? Czy polskie podręczniki respektują zasadę równości płci?, http://www.wstronedziewczat.org.pl/downloads/ania_genderfair.pdf.
PROPONOWANE LEKTURY
Wydawnictwa zwarte
– Bogdaszewski J. (red.), Nie ma dzieci bez szans, Warszawa 2003. – Bogucka J., Żyro D., Wejner T. (red.), Od nauczania integracyjnego do szkoły równych szans: materiały z konferencji, (Konstancin 28-29 października 2002), Warszawa 2002.– Borowicz R., Nierówności społeczne w dostępie do wykształcenia: casus Suwalszczyzny, Olecko 2000.– Gromkowska-Melosik A., Gmerek T., Problemy nierówności społecznej w teorii i praktyce edukacyjnej, Kraków 2008.– Gurnik G., Szkoła szans, Warszawa 2006.– Kołaczek B. Dostęp młodzieży do edukacji: zróżnicowania, uwarunkowania, wyrównywanie szans, Warszawa 2004.– Kosakowski Cz., Węzłowe problemy pedagogiki specjalnej, Toruń 2003.– Książek W., Gorczyca J., Lisowska K. (red.), Ministerstwo Edukacji Narodowej o edukacji na wsi, Warszawa 1999.– Leary M., Kowalski R.M., Lęk społeczny, Gdańsk 2002.– Maciarz A., Janiszewska-Nieścioruk Z., Ochonczenko H. (red.), Człowiek niepełnosprawny w rodzinie i w środowisku lokalnym, Zielona Góra 2001. – Maroda M. (red.), Wymiary życia społecznego. Polska na przełomie XX i XXI wieku, Warszawa 2002.– Murawska B., Segregacje na progu szkoły podstawowej, Warszawa 2004.– Nowak B. M., Funkcjonowanie internatów szkolnych i burs publicznych w aspekcie wyrównywania szans edukacyjnych młodzieży, Lublin 2006. – Pilch T., Spory o szkołę: pomiędzy tradycją a wyzwaniami współczesności, Warszawa 1999.– Piwowarski. R., Szkoły na wsi – edukacyjne wyzwanie, Warszawa 2000.– Szymański M. J., W poszukiwaniu drogi: szanse i problemy edukacji w Polsce, Kraków 2004.– Waloszek D., Szanse edukacyjne młodego pokolenia ze środowisk wiejskich: dokument czasu przemian, Zielona Góra 2001.– Waloszek D., Wąż K., Nadzieja na zmianę: szanse edukacyjne młodego pokolenia ze środowiska wiejskiego, Zielona Góra 2000.
– White S., Równość, przeł. M. Wilk, Warszawa 2008.– Wosik E. (red.), Zmiany w systemie oświaty: wyniki badań empirycznych, Warszawa 2002.
Artykuły z czasopism
– Appelt K., Zmiana kontekstu społecznego a geneza trudności szkolnych, „Edukacja” 2005, nr 4, s. 5–17.– Blumsztajn A., Modele wyrównywania szans edukacyjnych: Stany Zjednoczone i Francja, „Polityka Społeczna” 2003, nr 5–6, s. 12–19.– Brańska E., Powszechnie dostępne czy obowiązkowe?, „Wychowanie w Przedszkolu” 2006, nr 5, s. 5–9.– Bujak K., Zagadnienie równości szans oświatowych w świetle przemian edukacji w Polsce lat dziewięćdziesiątych, „Kultura i Edukacja” 2000, nr 3–4, s. 32–43.– Cęcelek G., Ubóstwo w rodzinie a szanse edukacyjne dzieci i młodzieży, „Małżeństwo i Rodzina” 2005, nr 3, s. 30–33.– Domański H., Selekcja pochodzeniowa do szkoły średniej i na studia, „Studia Socjologiczne” 2004, nr 2, s. 65–93.– Dzierzgowska I., Edukacyjna podróż po Europie, „Dyrektor Szkoły” 2007, nr 6, s. 29–32.– Jastrząb J., Wyrównywanie szans edukacyjnych, „Wychowanie Na Co Dzień” 2001, nr 7–8 (dodatek), s. I-VI.– Jurkiewicz E., Zamiast mówić o wyrównywaniu szans, zacznijmy wreszcie działać, „Gazeta Szkolna” 2007, nr 36, s. 5.– Kabat T., Programy edukacyjne Unii Europejskiej, „Edukacja Europejska w Szkole” 2001, nr 3, s. 181–186.– Kamińska M., Wyrównywanie szans edukacyjnych młodzieży jako problem społeczny i pedagogiczny, „Auxilium Sociale” 2005, nr 2, s. 137–150.– Karolak B., O wyrównywaniu szans edukacyjnych, „Edukacja Przyrodnicza w Szkole Podstawowej” 2003, nr 1–2, s. 133–136.– Kołaczek B., Inwestycje w młode pokolenie i zasada równych szans w polityce rodzinnej i edukacyjnej, „Polityka Społeczna” 2007, nr 8, s. 31–38.– Kopciewicz L., Koedukacja – polityka oswajania różnic czy praktyka równych szans edukacyjnych?, „Forum Oświatowe” 2006, nr 1, s. 27–42.– Kowalik-Olubińska M., Edukacja przedszkolna a wyrównywanie szans edukacyjnych dzieci, „Wychowanie Na Co Dzień” 2004, nr 10–11, s. 32–36 (cz. I); nr 12, s. 22–26 (cz. II).– Kurasz A., Pomagamy uzdolnionym dzieciom wiejskim, „Nowa Szkoła” 2006, nr 4, s. 46–48.– Kwieciński Z., Wyrównywanie szans edukacyjnych: główne strategie, „Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze” 2003, nr 1, s. 3–7. – Lubowiecka J., Szanse edukacyjne dzieci przedszkolnych, „Wychowanie w Przedszkolu” 2001, nr 7, s. 392–397.
40 41
– Lange K., Równouprawnienie w dydaktyce, „Zachodniopomorski Dwumiesięcznik Oświatowy Refleksje” 2010, nr 3, s. 36–38.– Siedlecka E., Pezda A., Kreska na świadectwie dyskryminuje, w: „Gazeta Wyborcza” z dn. 16.06.2010 r., http://wyborcza.pl/1,76842,8019476,Kreska_na_swiadectwie_dyskryminuje.html.– Wołosik A., Edukacja do równości czy trening uległości? Czy polskie podręczniki respektują zasadę równości płci?, http://www.wstronedziewczat.org.pl/downloads/ania_genderfair.pdf.
PROPONOWANE LEKTURY
Wydawnictwa zwarte
– Bogdaszewski J. (red.), Nie ma dzieci bez szans, Warszawa 2003. – Bogucka J., Żyro D., Wejner T. (red.), Od nauczania integracyjnego do szkoły równych szans: materiały z konferencji, (Konstancin 28-29 października 2002), Warszawa 2002.– Borowicz R., Nierówności społeczne w dostępie do wykształcenia: casus Suwalszczyzny, Olecko 2000.– Gromkowska-Melosik A., Gmerek T., Problemy nierówności społecznej w teorii i praktyce edukacyjnej, Kraków 2008.– Gurnik G., Szkoła szans, Warszawa 2006.– Kołaczek B. Dostęp młodzieży do edukacji: zróżnicowania, uwarunkowania, wyrównywanie szans, Warszawa 2004.– Kosakowski Cz., Węzłowe problemy pedagogiki specjalnej, Toruń 2003.– Książek W., Gorczyca J., Lisowska K. (red.), Ministerstwo Edukacji Narodowej o edukacji na wsi, Warszawa 1999.– Leary M., Kowalski R.M., Lęk społeczny, Gdańsk 2002.– Maciarz A., Janiszewska-Nieścioruk Z., Ochonczenko H. (red.), Człowiek niepełnosprawny w rodzinie i w środowisku lokalnym, Zielona Góra 2001. – Maroda M. (red.), Wymiary życia społecznego. Polska na przełomie XX i XXI wieku, Warszawa 2002.– Murawska B., Segregacje na progu szkoły podstawowej, Warszawa 2004.– Nowak B. M., Funkcjonowanie internatów szkolnych i burs publicznych w aspekcie wyrównywania szans edukacyjnych młodzieży, Lublin 2006. – Pilch T., Spory o szkołę: pomiędzy tradycją a wyzwaniami współczesności, Warszawa 1999.– Piwowarski. R., Szkoły na wsi – edukacyjne wyzwanie, Warszawa 2000.– Szymański M. J., W poszukiwaniu drogi: szanse i problemy edukacji w Polsce, Kraków 2004.– Waloszek D., Szanse edukacyjne młodego pokolenia ze środowisk wiejskich: dokument czasu przemian, Zielona Góra 2001.– Waloszek D., Wąż K., Nadzieja na zmianę: szanse edukacyjne młodego pokolenia ze środowiska wiejskiego, Zielona Góra 2000.
– White S., Równość, przeł. M. Wilk, Warszawa 2008.– Wosik E. (red.), Zmiany w systemie oświaty: wyniki badań empirycznych, Warszawa 2002.
Artykuły z czasopism
– Appelt K., Zmiana kontekstu społecznego a geneza trudności szkolnych, „Edukacja” 2005, nr 4, s. 5–17.– Blumsztajn A., Modele wyrównywania szans edukacyjnych: Stany Zjednoczone i Francja, „Polityka Społeczna” 2003, nr 5–6, s. 12–19.– Brańska E., Powszechnie dostępne czy obowiązkowe?, „Wychowanie w Przedszkolu” 2006, nr 5, s. 5–9.– Bujak K., Zagadnienie równości szans oświatowych w świetle przemian edukacji w Polsce lat dziewięćdziesiątych, „Kultura i Edukacja” 2000, nr 3–4, s. 32–43.– Cęcelek G., Ubóstwo w rodzinie a szanse edukacyjne dzieci i młodzieży, „Małżeństwo i Rodzina” 2005, nr 3, s. 30–33.– Domański H., Selekcja pochodzeniowa do szkoły średniej i na studia, „Studia Socjologiczne” 2004, nr 2, s. 65–93.– Dzierzgowska I., Edukacyjna podróż po Europie, „Dyrektor Szkoły” 2007, nr 6, s. 29–32.– Jastrząb J., Wyrównywanie szans edukacyjnych, „Wychowanie Na Co Dzień” 2001, nr 7–8 (dodatek), s. I-VI.– Jurkiewicz E., Zamiast mówić o wyrównywaniu szans, zacznijmy wreszcie działać, „Gazeta Szkolna” 2007, nr 36, s. 5.– Kabat T., Programy edukacyjne Unii Europejskiej, „Edukacja Europejska w Szkole” 2001, nr 3, s. 181–186.– Kamińska M., Wyrównywanie szans edukacyjnych młodzieży jako problem społeczny i pedagogiczny, „Auxilium Sociale” 2005, nr 2, s. 137–150.– Karolak B., O wyrównywaniu szans edukacyjnych, „Edukacja Przyrodnicza w Szkole Podstawowej” 2003, nr 1–2, s. 133–136.– Kołaczek B., Inwestycje w młode pokolenie i zasada równych szans w polityce rodzinnej i edukacyjnej, „Polityka Społeczna” 2007, nr 8, s. 31–38.– Kopciewicz L., Koedukacja – polityka oswajania różnic czy praktyka równych szans edukacyjnych?, „Forum Oświatowe” 2006, nr 1, s. 27–42.– Kowalik-Olubińska M., Edukacja przedszkolna a wyrównywanie szans edukacyjnych dzieci, „Wychowanie Na Co Dzień” 2004, nr 10–11, s. 32–36 (cz. I); nr 12, s. 22–26 (cz. II).– Kurasz A., Pomagamy uzdolnionym dzieciom wiejskim, „Nowa Szkoła” 2006, nr 4, s. 46–48.– Kwieciński Z., Wyrównywanie szans edukacyjnych: główne strategie, „Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze” 2003, nr 1, s. 3–7. – Lubowiecka J., Szanse edukacyjne dzieci przedszkolnych, „Wychowanie w Przedszkolu” 2001, nr 7, s. 392–397.
42
– Minczakiewicz E.M., „Akademia Lolka i Bolka” w wyrównywaniu szans edukacyjnych dzieci przedszkolnych, „Kwartalnik Edukacyjny” 2007, nr 1, s. 37–42.– Misiak E., Stypendia nie wyrównują szans edukacyjnych. Rozmowa z Marią Holzer, „Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze” 2006, nr 4, s. 1–14.– Mosiek P., Szkoła jako miejsce optymalizacji ludzkich szans – propozycja socjopedagogiczna, „Wychowanie Na Co Dzień” 2006, nr 4–5, s. 25–28.– Mosiek T., Wyrównywanie szans gimnazjalistów: informatory o egzaminie gimnazjalnym dla uczniów o specjalnych potrzebach edukacyjnych, „Dyrektor Szkoły” 2000, nr 9, s. 3–6.– Pawlak R., Wyrównywanie szans edukacyjnych a Polska reforma edukacji, „Kultura i Edukacja” 2005, nr 1, s. 58–72.– Pruszkowska A., O wyrównywaniu za pomocą dramy szans edukacyjnych uczniów, „Drama” 1999, z. 30, s. 3–5.– Przybylska J., Program wyrównywania szans, „Edukacja i Dialog” 2005, nr 4, s. 10–15.– Putkiewicz E., Zahorska M., Społeczne nierówności edukacyjne, „Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze” 2001, nr 7, s. 9–18.– Rabczuk W., Wyrównywanie szans edukacyjnych we Francji, „Nowa Szkoła” 2006, nr 9, s. 49–53.– Sieczka M., Znaczenie przedszkoli wiejskich w tworzeniu szans edukacyjnych, „Wychowanie w Przedszkolu” 2001, nr 2, s. 76–77.– Sochocki M. J., Szkolna segregacja, „Remedium” 2006, nr 2, s. 6–7.– Szymański M., Nierówności społeczne w polskim szkolnictwie, „Nowa Szkoła” 2004, nr 1, s. 14–18.– Tarkowska E., Górniak K., Kalbarczyk A., System edukacji, ubóstwo, wykluczenie społeczne, „Polityka Społeczna” 2006, nr 11–12, s. 29–33.– Tokarz A., Wyrównywanie różnic, „Edukacja i Dialog” 2006, nr 9, s. 46–49. – Walczak A., Wyrównywanie szans edukacyjnych młodzieży wiejskiej: konferencja w MEN, „Dyrektor Szkoły” 2000, nr 7–8, s. 3–6.– Waloszek D., Start edukacyjny – szansą na dobrą jakość życia, „Wychowanie w Przedszkolu” 2001, nr 10, s. 582–586.– Waloszek D., Środowiskowe warunki szans edukacyjnych młodego pokolenia, „Pedagogika Społeczna” 2001, nr 2, s. 85–103.– Wałach M., Biblioteka szkoły specjalnej miejscem rewalidacji i wyrównywania szans edukacyjnych, „Poradnik Bibliotekarza” 2006, nr 6, s. 7–12.– Wójtowicz A., Czy prowincjonalne szkoły zdolne są do optymalizacji społecznej wartości dzieci – rozważania nad kondycją szkół wiejskich w kontekście teorii Jamesa S. Colemana, „Kultura i Edukacja” 2006, nr 2–3, s. 96–109.– Zawisza S., Skomra M., Wyrównywanie szans edukacyjnych młodzieży wiejskiej poprzez system wsparcia stypendialnego AWRSP, „Nierówności Społeczne a Wzrost Gospodarczy” 2003, z.1, s. 467–475.
42
– Minczakiewicz E.M., „Akademia Lolka i Bolka” w wyrównywaniu szans edukacyjnych dzieci przedszkolnych, „Kwartalnik Edukacyjny” 2007, nr 1, s. 37–42.– Misiak E., Stypendia nie wyrównują szans edukacyjnych. Rozmowa z Marią Holzer, „Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze” 2006, nr 4, s. 1–14.– Mosiek P., Szkoła jako miejsce optymalizacji ludzkich szans – propozycja socjopedagogiczna, „Wychowanie Na Co Dzień” 2006, nr 4–5, s. 25–28.– Mosiek T., Wyrównywanie szans gimnazjalistów: informatory o egzaminie gimnazjalnym dla uczniów o specjalnych potrzebach edukacyjnych, „Dyrektor Szkoły” 2000, nr 9, s. 3–6.– Pawlak R., Wyrównywanie szans edukacyjnych a Polska reforma edukacji, „Kultura i Edukacja” 2005, nr 1, s. 58–72.– Pruszkowska A., O wyrównywaniu za pomocą dramy szans edukacyjnych uczniów, „Drama” 1999, z. 30, s. 3–5.– Przybylska J., Program wyrównywania szans, „Edukacja i Dialog” 2005, nr 4, s. 10–15.– Putkiewicz E., Zahorska M., Społeczne nierówności edukacyjne, „Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze” 2001, nr 7, s. 9–18.– Rabczuk W., Wyrównywanie szans edukacyjnych we Francji, „Nowa Szkoła” 2006, nr 9, s. 49–53.– Sieczka M., Znaczenie przedszkoli wiejskich w tworzeniu szans edukacyjnych, „Wychowanie w Przedszkolu” 2001, nr 2, s. 76–77.– Sochocki M. J., Szkolna segregacja, „Remedium” 2006, nr 2, s. 6–7.– Szymański M., Nierówności społeczne w polskim szkolnictwie, „Nowa Szkoła” 2004, nr 1, s. 14–18.– Tarkowska E., Górniak K., Kalbarczyk A., System edukacji, ubóstwo, wykluczenie społeczne, „Polityka Społeczna” 2006, nr 11–12, s. 29–33.– Tokarz A., Wyrównywanie różnic, „Edukacja i Dialog” 2006, nr 9, s. 46–49. – Walczak A., Wyrównywanie szans edukacyjnych młodzieży wiejskiej: konferencja w MEN, „Dyrektor Szkoły” 2000, nr 7–8, s. 3–6.– Waloszek D., Start edukacyjny – szansą na dobrą jakość życia, „Wychowanie w Przedszkolu” 2001, nr 10, s. 582–586.– Waloszek D., Środowiskowe warunki szans edukacyjnych młodego pokolenia, „Pedagogika Społeczna” 2001, nr 2, s. 85–103.– Wałach M., Biblioteka szkoły specjalnej miejscem rewalidacji i wyrównywania szans edukacyjnych, „Poradnik Bibliotekarza” 2006, nr 6, s. 7–12.– Wójtowicz A., Czy prowincjonalne szkoły zdolne są do optymalizacji społecznej wartości dzieci – rozważania nad kondycją szkół wiejskich w kontekście teorii Jamesa S. Colemana, „Kultura i Edukacja” 2006, nr 2–3, s. 96–109.– Zawisza S., Skomra M., Wyrównywanie szans edukacyjnych młodzieży wiejskiej poprzez system wsparcia stypendialnego AWRSP, „Nierówności Społeczne a Wzrost Gospodarczy” 2003, z.1, s. 467–475.
top related