magistrsko delo - core.ac.uk · tabela 4: Števila (f) in strukturni odstotki (f %) anketirancev...
Post on 07-Feb-2019
216 Views
Preview:
TRANSCRIPT
Univerza v Mariboru
Filozofska fakulteta
Oddelek za slovanske jezike in knjiţevnosti
Oddelek za pedagogiko
Barbara Cvetko
VLOGA VZGOJITELJA IN POMOČNIKA VZGOJITELJA V BRALNEM
RAZVOJU MLADEGA BRALCA/PREDŠOLSKEGA OTROKA
MAGISTRSKO DELO
Maribor, 2016
Univerza v Mariboru
Filozofska fakulteta
Oddelek za slovanske jezike in knjiţevnosti
Oddelek za pedagogiko
Barbara Cvetko
VLOGA VZGOJITELJA IN POMOČNIKA VZGOJITELJA V BRALNEM
RAZVOJU MLADEGA BRALCA/PREDŠOLSKEGA OTROKA
MAGISTRSKO DELO
Mentorica: red. prof. dr. Dragica Haramija
Mentorica: doc. dr. Maja Hmelak
Maribor, 2016
Lektorica: Mojca Marič, dipl. slovenistka (UN) in dipl. sociologinja (UN)
Prevajalka: Barbara Pesek, diplomantka medjezikovnih študij – angleščina (UN)
in diplomantka medjezikovnih študij – nemščina (UN)
ZAHVALA
Za strokovno svetovanje, pomoč in spodbudo pri izdelavi magistrskega dela se
iskreno zahvaljujem mentoricama, red. prof. dr. Dragici Haramiji in doc. dr. Maji
Hmelak.
Posebna zahvala gre tudi moji druţini, fantu in vsem prijateljem, brez katerih si ne
znam predstavljati, da bi mi uspelo.
'Per aspera ad astra.' – 'Prek trnja do zvezd.'
(Latinski pregovor)
Koroška cesta 160
2000 Maribor, Slovenija
PRILOGA 6B
IZJAVA
Podpisana Barbara Cvetko, rojena 04. 07. 1989, študentka Filozofske fakultete Univerze
v Mariboru, študijskega programa 2. stopnje Slovenski jezik in književnost in Pedagogika,
izjavljam, da je magistrsko delo z naslovom Vloga vzgojitelja in pomočnika vzgojitelja v
bralnem razvoju mladega bralca/predšolskega otroka pri mentorici red. prof. dr. Dragici
Haramija in mentorici doc. dr. Maji Hmelak avtorsko delo.
V magistrskem delu so uporabljeni viri in literatura korektno navedeni; teksti niso
prepisani brez navedbe avtorjev.
________________________
(podpis študentke)
Maribor, ___________________
POVZETEK
Magistrsko delo z naslovom Vloga vzgojitelja in pomočnika vzgojitelja v
bralnem razvoju mladega bralca/predšolskega otroka je empirično delo.
Namen dela je raziskati vlogo vzgojiteljev in pomočnikov vzgojiteljev v bralnem
razvoju predšolskih otrok, ugotoviti, kakšen vpliv imajo na druţinsko branje, ali s
svojim delom otrokom nudijo zadostno spodbudno okolje in ali otrokom
predstavljajo bralni vzor.
V teoretičnem delu smo tako najprej osvetlili delo vzgojiteljev in pomočnikov
vzgojiteljev, ki vpliva na bralni razvoj predšolskih otrok, definirali pojme tega
področja in navedli uradne dokumente, ki v Sloveniji določajo oziroma
opredeljujejo bralno pismenost na področju vzgoje in izobraţevanja, natančneje
predšolske vzgoje.
V empiričnem delu smo s pomočjo raziskave, ki smo jo opravili med vzgojitelji in
pomočniki vzgojiteljev predšolskih otrok iz javnih vzgojno-izobraţevalnih
zavodov na območju severovzhodnega dela Slovenije ugotovili, da predstavljajo
tako vzgojitelji kot tudi pomočniki vzgojiteljev pozitiven bralni vzor, da s svojim
delom pomembno vplivajo na bralni razvoj predšolskih otrok, na druţinsko branje
vplivajo s projekti spodbujanja branja, najpogosteje s projekti v vrtcu in
Predšolsko bralno značko oz. Bralnim nahrbtnikom.
Ključne besede: bralna pismenost, druţinska pismenost, pomočnik vzgojitelja,
predšolski otrok, vzgojitelj
ABSTRACT
Master's thesis entitled The Role of a Preschool Teacher and his/her Assistant
in the Reading Development of a Young Reader/Preschool Child is an
empirical work. The purpose of this work is to research the role of preschool
teachers and preschool teacher assistants in the reading development of preschool
children – to establish how they affect reading in the family; to determine if they
provide an encouraging environment for the children with their work; and to
ascertain if they set a reading example for the children.
In the theoretical part, we defined the work of preschool teachers and preschool
teacher assistants which affects the reading development of preschool children,
analysed the terminology used in this field, and stated the official documents
which define reading literacy in the educational process, specifically in preschool
education.
In the empirical part, we presented the research we conducted among preschool
teachers and preschool teacher assistants at public educational institutions in
Northeast Slovenia and our findings which show that both set a positive reading
example, importantly affect reading development of preschool children with their
work, and influence reading in the family with reading promotion projects, most
often with preschool projects and the Preschool Reading Badge.
Key words: reading literacy, family reading, preschool teacher assistant,
preschool children, preschool teacher
i
KAZALO
1 Uvod ................................................................................................................ 1
2 Teoretični del .................................................................................................. 3
2.1 Profil vzgojitelja in pomočnika vzgojitelja predšolskih otrok ................. 3
2.1.1 Pomen in vloga .................................................................................. 4
2.1.2 Lastnosti in kompetence .................................................................... 5
2.1.3 Profesionalni razvoj .......................................................................... 7
2.2 Pomen zgodnjega/predšolskega branja..................................................... 8
2.2.1 Vpliv na otrokov kognitivni, čustveni in socialni razvoj ................ 11
2.2.2 Pomen branja v vrtcu ...................................................................... 14
2.2.2.1 Vzgojitelj in pomočnik vzgojitelja kot profesionalna posrednika
knjiţevnosti ............................................................................................... 15
2.2.2.2 Kakovostna literatura ............................................................... 16
2.2.2.3 Dejavnosti ob branju ................................................................ 19
2.2.2.4 Spodbudno okolje .................................................................... 20
2.2.2.5 Vzgojitelj in pomočnik vzgojitelja kot spodbujevalca
druţinskega branja .................................................................................... 21
2.2.2.6 Projekti druţinskega branja ..................................................... 23
2.3 Knjiţevna vzgoja v Kurikulumu za vrtce ............................................... 25
2.3.1 Cilji knjiţevne vzgoje ..................................................................... 27
2.3.2 Načela knjiţevne vzgoje ................................................................. 29
2.3.3 Prikriti kurikulum ............................................................................ 30
2.4 Spodbujanje branja pri predšolskem otroku ........................................... 31
2.4.1 Motivacijski dejavniki za branje ..................................................... 31
2.4.2 Dejavnosti, ki spodbujajo razvoj porajajoče se pismenosti ............ 33
2.4.3 Sodelovanje staršev in vzgojiteljev ter pomočnikov vzgojiteljev pri
spodbujanju branja ........................................................................................ 35
2.4.4 Druţinsko branje ............................................................................. 36
3 Empirični del ................................................................................................. 39
3.1 Namen .................................................................................................... 39
3.2 Razčlenitev, podrobna opredelitev ......................................................... 40
3.2.1 Raziskovalna vprašanja ................................................................... 40
ii
3.2.2 Raziskovalne hipoteze ..................................................................... 50
3.2.3 Spremenljivke ................................................................................. 50
3.3 Metodologija .......................................................................................... 53
3.3.1 Raziskovalne metode ...................................................................... 53
3.3.2 Raziskovalni vzorec ........................................................................ 53
3.3.3 Postopki zbiranja podatkov ............................................................. 54
3.3.3.1 Organizacija zbiranja podatkov ............................................... 55
3.3.3.2 Vsebinsko-metodološke značilnosti inštrumentov .................. 55
3.3.4 Postopki obdelave podatkov ........................................................... 56
3.4 Rezultati in interpretacija ....................................................................... 57
3.5 Sklep ..................................................................................................... 113
LITERATURA IN VIRI ..................................................................................... 117
PRILOGE ................................................................................................................ 1
iii
KAZALO TABEL
Tabela 1: Odvisne zveze med spremenljivkami .............................................................................. 52 Tabela 2: Števila (f) in strukturni odstotki (f %) anketirancev glede na delovno mesto ................. 53 Tabela 3: Števila (f) in strukturni odstotki (f%) anketirancev glede na delovno dobo .................... 53 Tabela 4: Števila (f) in strukturni odstotki (f %) anketirancev glede na vrsto oddelka ................... 54 Tabela 5: Števila (f) in strukturni odstotki (f %) anketirancev glede na število otrok v skupini ..... 54 Tabela 6: Števila (f) in strukturni odstotki (f %) anketirancev po odgovoru na vprašanje: »Kakšen
pomen pripisujete branju?« ............................................................................................................. 57 Tabela 7: Števila (f) in strukturni odstotki (f %) anketirancev po odgovoru na vprašanje: »Ali v
svojem prostem času berete za zabavo, sprostitev?« ....................................................................... 59 Tabela 8: Števila (f) in strukturni odstotki (f %) anketirancev po odgovoru na vprašanje: »Ali v
branju uţivate?« .............................................................................................................................. 62 Tabela 9: Števila (f) in strukturni odstotki (f %) knjiţnega gradiva v knjiţnem kotičku, razvrščeni
glede na pogostost izbire ................................................................................................................. 64 Tabela 10: Števila (f) in strukturni odstotki (f %) anketirancev glede na delovno mesto po
odgovoru na vprašanje: »Katera vrsta knjiţnega gradiva je v njemu dostopna?« ........................... 65 Tabela 11: Števila (f) in strukturni odstotki (f %) anketirancev glede na delovno dobo po odgovoru
na vprašanje: »Katera vrsta knjiţnega gradiva je v njemu dostopna?« ........................................... 66 Tabela 12: Števila (f) in strukturni odstotki (f %) anketirancev glede na vrsto oddelka po odgovoru
na vprašanje: »Katera vrsta knjiţnega gradiva je v njemu dostopna?« ........................................... 68 Tabela 13: Števila (f) in strukturni odstotki (f %) anketirancev glede na število otrok v skupini po
odgovoru na vprašanje: »Katera vrsta knjiţnega gradiva je v njemu dostopna?« ........................... 69 Tabela 14: Števila (f) in strukturni odstotki (f %) anketirancev po odgovoru na vprašanje: »S kom
ali s čim si pomagate pri izbiri bralnega gradiva?«, razvrščeni po povprečnih ocenah ................... 72 Tabela 15: Izid Mann-Whitneyjevega U-preizkusa razlik v trditvah od T1 do T5 glede na delovno
mesto anketirancev .......................................................................................................................... 73 Tabela 16: Izid Kruskal-Wallisovega preizkusa razlik v trditvah od T1 do T5 glede na delovno
dobo anketirancev ........................................................................................................................... 75 Tabela 17: Izid Kruskal-Wallisovega preizkusa razlik v trditvah od T1 do T5 glede na vrsto
oddelka ............................................................................................................................................ 76 Tabela 18: Izid Mann-Whitneyjevega U-preizkusa razlik v trditvah od T1 do T5 glede na število
otrok ................................................................................................................................................ 77 Tabela 19: Števila (f) in strukturni odstotki (f %) anketirancev po razporeditvi kriterijev za izbor
bralnega gradiva po lastni presoji, razvrščeni glede na pogostost izbire ......................................... 78 Tabela 20: Izid Mann-Whitneyjevega U-preizkusa o pomembnosti kriterijev za izbor bralnega
gradiva po lastni presoji glede na delovno mesto ............................................................................ 80 Tabela 21: Izid Kruskal-Wallisovega preizkusa o pomembnosti kriterijev za izbor bralnega gradiva
po lastni presoji glede na delovno dobo .......................................................................................... 81 Tabela 22: Izid Kruskal-Wallisovega preizkusa o pomembnosti kriterijev za izbor bralnega gradiva
po lastni presoji glede na vrsto oddelka .......................................................................................... 82 Tabela 23: Izid Mann-Whitneyjevega U-preizkusa o pomembnosti kriterijev za izbor bralnega
gradiva po lastni presoji glede na število otrok ............................................................................... 84 Tabela 24: Števila (f) in strukturni odstotki (f %) anketirancev po odgovoru na vprašanje: »Kako
pogosto berete otrokom?« ............................................................................................................... 85 Tabela 25: Števila (f) in strukturni odstotki (f %) anketirancev po odgovoru na vprašanje: »S
kakšnim namenom berete?«, razvrščeni po povprečnih ocenah ...................................................... 87 Tabela 26: Izid Mann-Whitneyjevega U-preizkusa razlik v trditvah od T1 do T5 glede na delovno
mesto anketirancev. ......................................................................................................................... 88 Tabela 27: Izid Kruskal-Wallisovega preizkusa razlik v trditvah od T1 do T5 glede na delovno
dobo ................................................................................................................................................. 89 Tabela 28: Izid Kruskal-Wallisovega preizkusa razlik v trditvah od T1 do T5 glede na vrsto
oddelka ............................................................................................................................................ 90 Tabela 29: Izid Mann-Whitneyjevega U-preizkusa razlik v trditvah od T1 do T5 glede na število
otrok ................................................................................................................................................ 91 Tabela 30: Števila (f) in strukturni odstotki (f %) anketirancev po odgovoru na vprašanje: »Kako
pogosto izvajate spodaj naštete dejavnosti?«, razvrščeni po povprečnih ocenah ............................ 93
iv
Tabela 31: Izid Mann-Whitneyjevega U-preizkusa razlik v trditvah od T1 do T8 glede na delovno
mesto anketirancev. ......................................................................................................................... 95 Tabela 32: Izid Kruskal-Wallisovega preizkusa razlik v trditvah od T1 do T8 glede na delovno
dobo ................................................................................................................................................. 96 Tabela 33: Izid Kruskal-Wallisovega preizkusa razlik v trditvah od T1 do T8 glede na vrsto
oddelka ............................................................................................................................................ 98 Tabela 34: Izid Mann-Whitneyjevega U-preizkusa razlik v trditvah od T1 do T8 glede na število
otrok .............................................................................................................................................. 100 Tabela 35: Števila (f) in strukturni odstotki (f %) anketirancev po odgovoru na vprašanje: »Kako
ozaveščate starše o pomenu njihovega (druţinskega) branja otroku za njegov nadaljnji razvoj in
boljšo bralno pismenost?«, razvrščeni po povprečnih ocenah ....................................................... 101 Tabela 36: Izid Mann-Whitneyjevega U-preizkusa razlik v trditvah od T1 do T6 glede na delovno
mesto anketirancev. ....................................................................................................................... 103 Tabela 37: Izid Kruskal-Wallisovega preizkusa razlik v trditvah od T1 do T6 glede na delovno
dobo ............................................................................................................................................... 104 Tabela 38: Izid Kruskal-Wallisovega preizkusarazlik v trditvah od T1 do T6 glede na vrsto
oddelka .......................................................................................................................................... 105 Tabela 39: Izid Mann-Whitneyjevega U-preizkusa razlik v trditvah od T1 do T6 glede na število
otrok .............................................................................................................................................. 106 Tabela 40: Števila (f) in strukturni odstotki (f %) projektov spodbujanja branja, razvrščenih glede
na pogostost izbire......................................................................................................................... 107 Tabela 41: Števila (f) in strukturni odstotki (f %) anketirancev glede na delovno mesto po
odgovoru na vprašanje: »V katere projekte spodbujanja branja ste vključeni?« ........................... 108 Tabela 42: Števila (f) in strukturni odstotki (f %) anketirancev glede na delovno dobo po odgovoru
na vprašanje: »V katere projekte spodbujanja branja ste vključeni?« ........................................... 109 Tabela 43: Števila (f) in strukturni odstotki (f %) anketirancev glede na vrsto oddelka po odgovoru
na vprašanje: »V katere projekte spodbujanja branja ste vključeni?« ........................................... 110 Tabela 44: Števila (f) in strukturni odstotki (f %) anketirancev glede na število otrok v skupini po
odgovoru na vprašanje: »V katere projekte spodbujanja branja ste vključeni?« ........................... 111
1
1 Uvod
»Če ne bomo brali, nas bo pobralo.« (Tone Pavček b. l.)
Tone Pavček ima prav. Potrjuje tudi ugotovitve M. Grosman (2006: 11), ki trdi,
da »med strokovnjake in pisatelje vse bolj pogosto prodira spoznanje, da gre
upadanje zanimanja za leposlovno branje z roko v roki z mednarodnim niţanjem
vrednosti knjiţevnosti kot druţbene vrednote.«
Strokovnjaki branju pripisujejo pomembno vlogo pri razvoju pismenosti, izrazito
razvoju sposobnosti jezikovnega sporazumevanja. Branje namreč predstavlja
bralcu zaradi aktivne udeleţbe vajo v rabi jezika, prispeva pa tudi k razvoju in
izboljšanju ostalih jezikovnih zmoţnosti: pisanju, poslušanju, razvitejšemu
govoru. Prav dobro razvita komunikacijska sposobnost pa omogoča kvaliteto
medčloveških odnosov, uspešno izobraţevanje in sodelovanje pri delu. To prinaša
tudi pozitivnejšo samopodobo in višja pričakovanja tako na delovnem kot tudi na
ţivljenjskem področju (Grosman 2003: 10–13).
Kljub vsemu spoznanja številnih drţav o pomenu bralne pismenosti za uspešno
delovanje in osmišljeno preţivetje v 21. stoletju sovpadajo z opozorili o
nezadostni pismenosti velikega dela prebivalstva. Kot trdi M. Grosman (2012:
169), »v Sloveniji pomen razumevanja in jezikovnih rab ni dovolj znan na osebni
in na druţbeni ravni«, trditev pa podkrepi z mednarodnimi raziskavami (npr.
PISA).
Kot vemo, so rezultati raziskave PISA 2009, ki je bila osredotočena na bralno
pismenost, pokazali, da je »povprečni bralni doseţek slovenskih 15-letnikov (483
točk) pod mednarodnim povprečjem, niţji tako od povprečja drţav OECD (494
točk) kot povprečja drţav Evropske unije (489 točk)« (Puklek Levpušček idr.
2012: 110).
2
Ker gre za pereče področje mednarodnih razseţnosti, je Svet Evropske unije izdal
Sklepe Sveta z dne 26. novembra 2012 o pismenosti s cilji in ţeljami po korenitih
spremembah, upoštevajoč zlasti sklepe Sveta z dne 19. 11. 2012, in sicer:
o zvišanju ravni osnovnih znanj v okviru evropskega sodelovanja za
šole 21. stoletja, v katerih je potrdil zaveze drţav članic v okviru
njihovih prizadevanj za reformo oblikovanja učnega načrta in
spodbujanje opismenjevanja v celotnem učnem načrtu, na vseh stopnjah
izobraţevanja, spodbujanje bralne motivacije, /…/; zagotavljanje večje
podpore osebam, ki imajo teţave z branjem, in učencem iz migrantskih
druţin, izboljšanje izobraţevanja učiteljev v zvezi z osvajanjem bralne
pismenosti in krepitevšolskega etosa (UL C 393/1 2012: 1).
M. Grosman (2003: 12) opominja, da sodobne druţbe potrebujejo višjo pismenost
ne le za gospodarsko uspešnost, marveč tudi za smiselno preţivetje in ohranjanje
lastne kulturne tradicije in jezika v okoliščinah kulturnega pluralizma, za višjo
kakovost ţivljenja in za moţnost osmišljanja posameznikovega bivanja. Poudarja,
da bi morali na začetnih stopnjah prvega institucionaliziranega komunikacijskega
okolja otrok ţe v predšolskem obdobju poskrbeti za pozitivno bralno spodbudo
vseh otrok.
Prav zato ţelimo z magistrskim delom v prvi vrsti raziskati, kakšna je vloga
vzgojiteljev in pomočnikov vzgojiteljev v bralnem razvoju predšolskih otrok v
Sloveniji; kakšen vpliv imajo na druţinsko branje, ali s svojim delom otrokom
nudijo zadostno spodbudno okolje in ali otrokom predstavljajo bralni vzor.
V teoretičnem delu bomo tako najprej osvetlili delo vzgojiteljev in pomočnikov
vzgojiteljev, ki vpliva na bralni razvoj predšolskih otrok, definirali pojme tega
področja in navedli uradne dokumente, ki v Sloveniji določajo oziroma
opredeljujejo bralno pismenost na področju vzgoje in izobraţevanja, natančneje
predšolske vzgoje. V empiričnem delu bomo predstavili rezultate raziskave, ki
smo jo opravili med vzgojitelji in pomočniki vzgojiteljev predšolskih otrok iz
javnih vzgojno-izobraţevalnih zavodov na območju severovzhodnega dela
Slovenije.
3
2 Teoretični del
2.1 Profil vzgojitelja in pomočnika vzgojitelja predšolskih otrok
Vzgojitelj in pomočnik vzgojitelja sta prvi osebi, s katerima se otrok sreča v
institucionalnem okolju. Zasedata pomembno mesto v sistemu vzgoje in
izobraţevanja. Kot strokovnjaka in osebnosti imata pomembno vlogo v celostnem
razvoju otroka. Lastnosti, ki jih odraţata, so: empatičnost, prilagodljivost,
občutljivost, komunikativnost, ustvarjalnost, toplina, odzivnost itd. S svojim
strokovnim znanjem omogočata spodbudno okolje, v katerem se otroci počutijo
sprejete in varne. Sodelujeta s starši in ostalimi strokovnimi sodelavci z namenom
izvajanja kakovostne predšolske vzgoje.
Vzgojitelj predšolskih otrok mora imeti:
»višješolsko ali visokošolsko izobrazbo, pridobljeno po izobraţevalnem
oziroma študijskem programu za področje predšolske vzgoje ali
visokošolsko izobrazbo ustrezne smeri in opravljen izobraţevalni oziroma
študijski program za izpopolnjevanje za področje predšolske vzgoje«
(Zakon o vrtcih 2005: 40. člen).
Pomočnik vzgojitelja mora imeti:
»srednjo strokovno izobrazbo, pridobljeno po izobraţevalnem programu
za področje predšolske vzgoje ali
zaključen četrti letnik gimnazije in opravljen poklicni tečaj za delo s
predšolskimi otroki« (Zakon o vrtcih 2005: 40. člen).
Delovne obveznosti vzgojitelja se nekoliko razlikujejo od delovnih obveznosti
pomočnika vzgojitelja. Vzgojiteljevo delo obsega pripravo, načrtovanje in
izvajanje vzgojnega dela, delo s starši ter sodelovanje pri organizaciji ţivljenja v
vrtcu. Pomočnik vzgojitelja predšolskih otrok sodeluje z vzgojiteljem pri
načrtovanju, izvajanju in pripravi vzgojnega dela ter opravlja druge naloge, ki so
povezane z dejavnostjo vrtca (Zavod RS za zaposlovanje b. l.).
4
J. Ramovš (2003: 36) trdi, da je za vzgojiteljsko delo vzgojiteljeva osebnost enako
pomemben dejavnik kot strokovno znanje. Omenja smeri osebnostne rasti, ki so
pomembne z vidika uspešnega vzgojnega dela:
čut odgovornosti,
poznavanje samega sebe,
zdrava lastna samozavest v ravnoteţju z odprtim doţivljanjem soljudi,
občutljivost za čustva in doţivljajske poteke,
dobro komuniciranje,
občutljivost za motnje individualnih in odnosnih obrambnih mehanizmov,
občutljivost za nasprotujoča mnenja,
čut za situacijo,
sproščenost in obvladovanje tehnik za sproščanje večjih napetosti,
vzvodi za doseganje prijetnih doţivetij v vsakdanjosti.
2.1.1 Pomen in vloga
T. Devjak (2004: 213) meni, da vzgojitelj v vrtcu deluje na različnih relacijah, in
sicer:
kot usluţbenec – kot del institucije VIZ, ima bolj ali manj vnaprej
opredeljen poloţaj in naloge, ki jih mora opravljati;
kot strokovnjak – gre za strokovni vidik različnosti vzgojiteljevih
pristopov in ravnanj, odločanje o vseh tistih stvareh, ki ne pomenijo
rušenja načel enotnosti šolskega sistema in zagotavljajo visoko raven
vzgojiteljeve strokovne avtonomije;
kot oseba in osebnost – vzgojitelj mora s svojo osebnostjo izraţati ugled,
avtoriteto in pedagoški kontakt.
S svojimi kompleksnimi, prepletajočimi in dopolnjujočimi se vlogami pomembno,
če ne ţe odločilno prispeva h kakovosti predšolske vzgoje, zato mora svoje naloge
opravljati kot usposobljen profesionalec, korektno in strokovno, slediti morata
načelom in napotkom nacionalnega kurikuluma za vrtce (Zore 2014: 7).
5
Kot navajata M. Hmelak in J. Lepičnik Vodopivec (2014: 105), bi se moral za
poklic vzgojitelja predšolskih otrok odločiti posameznik, ki se zaveda, da bo delal
z otroki, ki so v najobčutljivejšem in najzahtevnejšem obdobju razvoja. To
odločitev mora sprejeti zavestno in preudarno, saj je njegov vpliv na otroke v tem
obdobju zelo velik, učinkuje tudi na njihovo nadaljnje ţivljenje. Vzgojitelj je
namreč prva oseba v vzgojno-izobraţevalnem zavodu, ki ji je otrok zaupan po
domačem okolju. Prevzeti mora odgovornost za njegovo varnost in razvoj, saj ga
vzgaja in izobraţuje, ne le neguje. Da bi ustvaril ustrezno učno okolje za otroke,
mora sodelovati z drugimi delavci vrtca in s starši. Z nenehnim izobraţevanjem,
seznanjanjem z novimi metodami in oblikami dela, z novo tehnologijo, različnimi
načini spodbujanja otrok vzgojitelj pridobi znanje, s katerim lahko otroka
primerno vodi in usmerja, s tem pa mu omogoči, da razvije čim več svojih
sposobnosti in spretnosti.
Vsak dan mora odločati o tem, katere cilje in dejavnosti bo izbral, da bodo za
otroke smiselni, urediti morata spodbudno učno okolje, izbrati sredstva in
material, ki ga bo dal otrokom na razpolago in organizirati potek dejavnosti
celotnega dne. Učenje otrok mora spodbujati s pomočjo vprašanj, miselnih
izzivov, spodbud, komentarjev, problemskih situacij, spremljati in opazovati mora
kakšno znanje in spretnosti so si otroci ţe pridobili, česa so se še zmoţni naučiti,
kakšne učne stile imajo in kakšni so njihovi interesi. Odločiti se mora, kako bo
opazoval otroke in beleţil njihov razvoj, katere izdelke bo zbiral, da bo njihovemu
razvoju lahko sledil, kako bo predstavil svoje videnje o njihovem napredku
staršem in kako bo nato upošteval videnje staršev. Takšna vloga vzgojitelja
opredeljuje njegovo kakovost in poleg drugih dejavnikov pomembno vpliva na
kakovost predšolske vzgoje (prav tam: 105–110).
2.1.2 Lastnosti in kompetence
M. Plestenjak (1990: 27) trdi: »Človeške in poklicne kvalitete vzgojitelja so bile
in bodo vedno najodločilnejši faktor nivoja predšolske vzgoje.« Pravi tudi, da se
te kvalitete razvijajo ţe od rojstva naprej, da ima posameznik na nekatere vpliv, na
nekatere pa ne. Razvoj kvalitet je namreč odvisen od različnih faktorjev. Omenja,
6
da med avtorji, ki se ukvarjajo z omenjeno temo, najpogosteje zasledimo
naslednje pomembne lastnosti, ki naj bi jih imel vsak vzgojitelj:
dobra splošna in strokovna izobrazba,
ljubezen do otrok in poklica,
osebnostne lastnosti: humanost, samostojnost, sproščenost,
ţivahnost, optimizem, ustvarjalnost, objektivnost, pozornost,
tolerantnost, razumevanje, samokritičnost, čustvena stabilnost,
sposobnost opazovanja, inteligentnost, vztrajnost, /…/ prijaznost,
smisel za humor, odgovornost …
V Kurikulumu za vrtce (1999: 12) sta vzgojitelj in pomočnik vzgojitelja opisana
kot osebi, ki s svojim vedenjem na otroke vplivata spodbudno in pomirjujoče, jim
predstavljata zgled. Ker sta oba neposredno vpeta v vzgojni proces, je zelo
pomembno, da njuna komunikacija odraţa vljudnost in spoštovanje. Pogostost
pozitivnih interakcij z otroki, kot so na primer nasmeh, dotik, prijem, govorjenje v
višini otrokovih oči, odzivanje na otrokova vprašanja in prošnje, spodbujanje k
zastavljanju vprašanj, razgovoru, udeleţenosti; spodbujanje k delitvi izkušenj,
idej, počutja, pozorno in spoštljivo poslušanje; uporaba pozitivnih navodil,
usmeritev in spodbujanje ustrezne neodvisnosti, upoštevajoč otrokovo starost, so
pomembni elementi, s katerimi ustvarjata ugodno socialno klimo v oddelku oz.
skupini. Otrokom morata nuditi ustrezne izzive in jim omogočati, »da se
dejavnosti udeleţijo sproščeno, brez strahu pred neuspehom ali zavrnitvijo« (prav
tam: 17).
F. Škrabl (1994: 58–59) meni, da je poklic vzgojitelja zelo samostojen, da od
posameznika zahteva veliko osebne iniciative. Za razliko od učitelja ima vzgojitelj
namreč veliko večjo poklicno svobodo, delne cilje, metode in uporabo vzgojnih
medijev ima tako le okvirno predpisane oziroma zastavljene. Posledica tega je
včasih tudi vzgojiteljeva negotovost. Zato je pomembno, da je vzgojitelj povezan
s svojimi kolegi, da je sposoben delati v timu, zmoţen sodelovati z ostalimi.
Pomembno je tudi, da je zmoţen preverjati svoje delovanje in razmišljati o
svojem delu.
M. Hmelak (2012: 33–34) navaja, da je vzgojitelj tisti, ki mora poznati zanimanja
otrok in opaziti njihove potencialne sposobnosti. Na podlagi pridobljenih izkušenj
7
in znanj mora biti sposoben načrtovati tudi kurikulum za otroke različnih starosti.
Zato mora biti pozoren in sodelujoč opazovalec otrok.
Torej, vzgojitelj mora zelo dobro poznati in razumeti otrokov razvoj in njegove
potrebe, saj na osnovi tega poznavanja načrtuje dejavnosti, pri tem pa je
pomembno tudi, da upošteva individualne interese in sposobnosti otroka.
Oba, tako vzgojitelj kot njegov pomočnik pa morata pri izvajanju različnih
dejavnosti otroke spodbujati, jim pomagati, demonstrirati, z njimi sodelovati, jih
opogumljati, preusmerjati, popravljati, jim svetovati, se z njimi igrati in se tudi
sama učiti (Kurikulum za vrtce 1999: 17).
2.1.3 Profesionalni razvoj
Biti vzgojitelj je poklic in poslanstvo, ki od posameznika zahteva celostni razvoj,
vključuje vzgojiteljevo osebnostno, poklicno in socialno dimenzijo ter
vseţivljenjsko učenje. Kot vemo, se vzgojitelji v vrtcu srečujejo z najobčutljivejšo
populacijo, predšolskimi otroki, zato so neprestano izpostavljeni izzivom in
nalogam, ki od njih zahtevajo višjo stopnjo profesionalnosti (Hmelak 2012: 1).
Po mnenju B. Marentič Poţarnik (2000: 4–11) se profesionalnost kaţe v
zmoţnosti poglobljene in glede na situacijo ustrezne strokovne presoje oz.
refleksije ter v obvladovanju številnih metod in pristopov. Da bi vzgojitelj razvil
ustrezno stopnjo profesionalnosti, pa je pomembno kakovostno izobraţevanje.
M. Hmelak (2012: 1) navaja, da gre pri profesionalnem razvoju vzgojiteljev
predšolskih otrok za kontinuiteto, ki zajema:
izobraţevanje študentov predšolske vzgoje in
stalno strokovno izpopolnjevanje vzgojiteljev predšolskih otrok.
Vzgojitelj tako z nenehnim pridobivanjem novih znanj in izkušenj, pridobljenih s
prakso, poklicno raste. M. Javornik Krečič (2008: 31–47) poudarja, da poklicna
rast poteka na dveh ravneh, in sicer na ravni pojmovanj in na ravni ravnanj. Na
8
ravni ravnanj se razvijajo in izpopolnjujejo poklicne spretnosti (raven gotovosti in
rutine), na ravni pojmovanj, ki zajema osebna pojmovanja, oblikovana na podlagi
vseh posameznikovih izkušenj, doţivetij in spoznanj, pa se kaţe kvaliteta
različnih načinov razumevanja, interpretiranja in delovanja posameznika.
Po mnenju L. Darling-Hammonda in G. Sykesa (1999; povz. po Hmelak 2012: 4)
vzgojitelj doseţe profesionalni nivo poklica z naslednjimi dimenzijami:
─ določenim jedrom specializiranih znanj, ki jih običajna javnost nima;
─ motiviranostjo za sodelovanje in udeleţbo v procedurah, ki vodijo k
licenci, certifikatu, doseganju standardov;
─ avtonomijo praktiko, da svoje profesionalno znanje uporabi oz. uveljavi v
različnih institucijah, se odloča, sprejema odločitve, presoja in razmišlja o
svoji praksi;
─ prestiţom in ugledom v širši skupnosti.
Kot lahko sklepamo iz zgoraj zapisanega, vzgojiteljev profesionalni razvoj poteka
po določenih fazah. Med vzgojitelji zato obstajajo razlike, so v različnih fazah
razvoja. Tega se morajo zavedati, saj to pomembno vpliva na njihove medsebojne
odnose, na delovno in socialno klimo.
2.2 Pomen zgodnjega/predšolskega branja
Da bi govorili o pomenu zgodnjega/predšolskega branja, moramo najprej
definirati pojem bralna pismenost. V dokumentu Key Competencies (Ključne
zmoţnosti), ki ga je leta 2002 izdala Evropska informacijska sluţba o
izobraţevanju Eurydice, je bralna pismenost opredeljena kot zmoţnost razumeti,
uporabljati in razmišljati o pisnih besedilih z namenom dosega lastnih ciljev,
razvoja znanja in potencialov ter učinkovitega sodelovanja v druţbi (Grosman
2006: 9).
Definicijo bralne pismenosti v raziskavi PISA so podali strokovnjaki in
svetovalne skupine iz področja branja. Bralna pismenost se po njihovem mnenju
9
»nanaša na posameznikovo sposobnost razumevanja, uporabe in razmišljanja o
napisanem besedilu, za doseganje določenih namenov, razvijanje
posameznikovega znanja in zmoţnosti ter sodelovanje v druţbi« (Pedagoški
inštitut b. l.).
Bralna pismenost predstavlja le en segment pismenosti, ki pa ga veliko
strokovnjakov opisuje kot temeljnega. Razvijati se začne v obdobju zgodnjega
otroštva, in sicer v okviru razvoja pismenosti kot procesa, v katerem se med seboj
prepletajo vse sporazumevalne dejavnosti (poslušanje, govorjenje, branje in
pisanje). Strokovnjaki (Clay, Goodman, Smith) so to obdobje poimenovali
porajajoča se pismenost. Porajajoča se pismenost se pojavi neodvisno od
formalnega učenja v okolju s tiskano in pisano besedo. Zajema
predopismenjevalne spretnosti; v tem obdobju se razvija otrokova zavest o pisanju
in obstoju glasov v lastnem govoru, pojavi se ideja o tisku, odkrivanje in
prepoznavanje asociativne zveze glasov in črk ter besedno (slikovno) branje. Na
ves razvoj, sposobnosti in spretnosti, ki jih otrok pridobi v tem obdobju, ima
močan vpliv okolje, predvsem druţinsko – na porajajočo se pismenost lahko
pomembno vpliva s spodbujanjem govornega razvoja in z razvijanjem bralnega
interesa (Grginič 2005: 10–12).
Najznačilnejše vedenje na stopnji porajajoče se pismenosti je pretvarjanje otroka,
da bere in piše. Pismenost otrok v tem obdobju spoznava na zelo globalen način.
Knjigo in ilustracije v njej lahko gleda, pri tem pa ga npr. bolj kot začetek
zanimata sredina in konec zgodbe, knjigo pa ima ob ogledovanju obrnjeno narobe.
Pri branju spoznava knjige, tisk in ilustracije; razvije zavest o tem, kaj je naslovna
stran knjige, kaj so strani v knjigi, kako se listi v knjigi obračajo, spozna splošne
dogovore v zvezi s knjigo – da ni na vsaki strani nova zgodba in da se besedilo
nadaljuje skozi celotno knjigo, da si z ilustracijami lahko pomaga pri razumevanju
in sledenju zgodbe. Kako tiskana beseda izgleda, še nima predstave, vendar pa ob
pomoči ilustracij ob predhodnem večkratnem branju odraslega ţe lahko
pripoveduje zgodbo. V tem obdobju tako razvije koncept knjige, branja in pravil o
branju (Pečjak in Potočnik 2011: 63).
10
V današnji druţbi predstavlja velik problem prav nepoznavanje ali pomanjkljivo
poznavanje pomena branja za posameznika in širšo druţbo, ki pa se kaţe kot eden
izmed pomembnih vzrokov nebranja in posledične pomanjkljive pismenosti.
Sodobne raziskave so prišle do spoznanj, da predbralne izkušnje v zgodnjem
otroštvu vplivajo na razvoj pismenosti. V primeru, da otrok tovrstnih izkušenj do
vstopa v šolo ne pridobi, »lahko to bistveno omeji razvoj njegovih sposobnosti,
pomembnih za opismenjevanje, ki so temelj za doseganje visoke ravni
pismenosti« (Domicelj 2003: 44).
Branje predstavlja bralcu zaradi aktivne udeleţbe vajo v rabi jezika, prispeva pa
tudi k razvoju in izboljšanju ostalih jezikovnih zmoţnosti: pisanju, poslušanju,
razvitejšemu govoru. Strokovnjaki zato branju pripisujejo pomembno vlogo pri
razvoju pismenosti, izrazito razvoju sposobnosti jezikovnega sporazumevanja.
Prav dobro razvita komunikacijska sposobnost namreč omogoča kvaliteto
medčloveških odnosov, uspešno izobraţevanje in sodelovanje pri delu. To pa
prinaša tudi pozitivnejšo samopodobo in višja pričakovanja tako na delovnem kot
tudi na ţivljenjskem področju (Grosman 2003: 11–12).
Raziskave v nekaterih razvitejših drţavah, ki so jih izvedli zaradi rastoče bralne
nepismenosti, kaţejo, da glasno druţinsko branje v predšolskem obdobju in
starševski pozitiven odnos do branja bistveno vplivata na otrokov razvoj bralne
zmoţnosti (Bucik 2003: 112–115).
Skupno branje knjig ima velik pomen ţe v zgodnjem otroštvu, pomembno je celo
začetno leto, ko začnejo starši otroku brati. Skupno branje namreč pripomore k
zgodnjemu jezikovnemu razvoju, hkrati poveča otrokov interes za branje in je
eden od temeljnih pogojev za uspešen bralni razvoj otroka (Bucik 2006: 66).
Skupno branje staršev in otrok ter različne dejavnosti s knjigami pozitivno
učinkujejo na govor otrok ter njihovo zgodnjo in poznejšo pismenost. Pomembne
so značilnosti govora otrok in njihovih staršev v govornih interakcijah med
11
skupnim branjem različnih vrst otroške literature (Marjanovič Umek idr. 2011:
22).
»Bogatenje besednega zaklada in pridobivanje najrazličnejšega znanja, ki ju
omogoča branje, pa otroku pozneje olajšata učenje branja in pisanja, saj se otrok,
ki pozna in razume več besed, laţe nauči brati in pisati« (Knaflič 2003: 35).
Pomen skupnega branja otroških knjig vpliva tudi na otrokovo zmoţnost
pripovedovanja zgodbe. To spretnost si otrok pridobi v govornih interakcijah s
svojimi starši ţe v obdobju, ko je še malček. »Otrokovi starši v pogovoru z
malčkom v veliki meri oblikujejo in vzdrţujejo strukturo zgodbe, tako da vanjo
vključujejo tudi otrokove izjave, postopno pa otroci sami oblikujejo večji del
zgodbe« (Marjanovič Umek idr. 2011: 22). Otroci tako spoznavajo značilnosti
jezika, ki prevladujejo v zgodbah in se razlikujejo od tistih, ki se pojavljajo pri
vsakodnevnem sporazumevanju z vrstniki in odraslimi.
»Izsledki raziskav potrjujejo pomembno pozitivno povezanost med skupnim
branjem in različnimi vidiki govorne kompetentnosti različno starih otrok«
(Marjanovič Umek idr. 2011: 23). Več avtorjev (Bus, DeBaryshe, Reese idr.) s
svojimi raziskavami potrjuje, da so pogostost in kakovost skupnega branja ter
starost, pri kateri starši začnejo brati svojemu otroku, pomembni napovedniki
otrokove porajajoče se pismenosti, govornega razvoja in bralnega razumevanja.
2.2.1 Vpliv na otrokov kognitivni, čustveni in socialni razvoj
Za razvoj otrokovih dispozicij v sposobnosti so potrebni ustrezni vplivi okolja in
otrokova lastna dejavnost (Toličič 1981; povz. po Grginič 2005: 43).
Otrok se od svojih prvih dni ţivljenja zaznavno, čustveno, gibalno, socialno,
miselno in tudi govorno odziva na dogajanje v svojem okolju. Zato je zelo
pomembno, kdo ali kaj ga obkroţa v njegovem okolju in kakšno okolje to je.
Skupno gledanje slikanic, branje zgodb in pripovedovanje je tesno povezano z
razvojem otrokovega govora in mišljenja, otroku pa se skozi zgodbe in pripovedi
12
posreduje tudi druţbene oblike vedenja – vsakdanja raba določenih predmetov,
uravnavanje čustev, moralno presojanje in socialno sprejemljivo vedenje so le
nekatere izmed oblik, ki se jih s pomočjo starejših otrok in odraslih otrok najprej
uči v socialnem kontekstu, šele kasneje pa jih uporabi sam (Marjanovič Umek in
Zupančič 2003: 22).
Po mnenju ruskega psihologa (Vigotskega) je namreč razvoj višjih psihičnih
funkcij, med katere uvršča govor, mišljenje in zavestno samouravnavanje čustev
in vedenja, proces ponotranjenja socialnih interakcij. Vsaka psihična funkcija se v
otrokovem razvoju pojavlja najprej kot medosebna dejavnost nato pa še kot
individualna dejavnost. Sodelovanje z drugimi ljudmi, npr. s starši pri igri, tako
vpliva na razvoj otrokovih individualnih lastnosti (prav tam: 23).
Pomen in vlogo zgodnjih socialnih interakcij med otrokom in odraslo osebo so
pozneje potrdili v številnih etnografskih raziskavah. Ugotovili so:
»da so socialne interakcije pozitivno povezane z otrokovim aktualnim in
poznejšim spoznavnim in govornim razvojem, zlasti skozi t. i. skupno
pozornost (npr. Tomasello in Farrar 1986), starševsko odzivnost oz.
odzivnost pomembne odrasle osebe (npr. Landry idr. 2001), pozitivno
čustveno klimo (npr. NICHD 1999), starševski slog vodenja (npr.
Adamson in Bakeman 1984)« (Marjanovič Umek 2005: 14).
Ena izmed socialnih interakcij je glasno branje otrokom. Le-to je pozitivno
povezano z različnimi vidiki govornega in pisnega jezikovnega razvoja pri
otrocih, na kar kaţejo raziskave (Teale 1981; povz. po Grginič 2005: 35).
Glasno branje otrokom pa se začne v druţinskem okolju. Pomembno je zavedanje
staršev o pomenu skupnega glasnega branja in otroških knjig za otrokov govorni
razvoj ter koliko so starši izpostavljeni knjigam. Če je v tem okolju prisotno še
spodbujanje otrokovega govora med različnimi dejavnostmi (kot npr. skupno
branje), če so na voljo: knjiţno gradivo, spodbudne dejavnosti in materiali zunaj
druţinskega okolja (npr. knjiţnice), ima vse skupaj pozitiven učinek na razvoj
otrokovega govora in zgodnje pismenosti. Ključnega pomena je poznavanje
otrokovega razvoja in zavedanje staršev, da je spodbujanje otrokovega govora
13
učinkovito, saj to vpliva na njihov izbor dejavnosti, med katerimi vstopajo v
govorne interakcije z otrokom, in značilnosti njihovega govora, namenjenega
otroku. Med skupnimi dejavnostmi pa ne smemo zanemarjati pogovora. Z
otrokom se je treba pogovarjati o tem, kar ga zanima, ga poslušati dovolj dolgo,
da se lahko odzove, mu zastavljati vprašanja, ki ga spodbujajo k različnim
rešitvam problema in se z njim vključevati v simbolno igro (Marjanovič Umek
idr. 2011: 22–25).
Raziskave so pokazale (Gutman, Sameroff in Cole; Marjanovič Umek, Sočan in
Bajc), da ima na govor otrok/mladostnikov tudi v poznejših razvojnih obdobjih
učinek izobrazba staršev, število knjig doma in starševske teţnje po otrokovem
nadaljnjem šolanju. Zanemarljivo pa ni dejstvo, da imata izobrazba staršev in
kakovost druţinskega okolja pomemben učinek tudi na bralno pismenost
otrok/mladostnikov – ocenjujeta PIRLS, PISA (prav tam).
Za govorni razvoj otroka je zelo pomembna zgodnja komunikacija med otrokom,
ki predstavlja poslušalca in udeleţenca, ter odraslo osebo. Ta z zgodnjim branjem,
pripovedovanjem, pogovarjanjem, s spodbujanjem igre domišljije in simbolov ter
samostojnega pripovedovanja vpliva na kasnejšo govorno kompetentnost otrok,
njihovo zmoţnost branja, razumevanja prebranega, na njihovo miselno delovanje
in razvoj socialnih veščin (Marjanovič Umek idr. 2002: 53).
L. Marjanovič Umek idr. (prav tam) navajajo, da se je z vplivom otroške literature
na posamezna področja otrokovega razvoja ukvarjal N. Brown (1996). Ta opisuje,
da se vpliv otroške literature na področju čustvenega in socialnega razvoja kaţe
predvsem pri razvoju domišljije, empatije, ugotavljanju in razumevanju
medsebojnih odnosov, predstavitvi perspektiv drugih, refleksiji o druţbenih
dogajanjih, percepciji in razumevanju različnih kulturnih tradicij in vrednot. Na
področju intelektualnega in govornega razvoja je vpliv viden pri »konkretizaciji in
razlagi abstraktnih idej, večji občutljivosti za moralne dileme, oblikovanju in
modificiranju stališč in vrednot, seznanjanju z različnimi jezikovnimi stili,
spoprijemanju z besednjakom, dialogi, slovnico /…/« (prav tam).
14
Otrok vsebino prebrane knjige velikokrat uporabi kot temo za simbolno igro. V
nenehnih preigravanjih zgodbe postopno razvija sposobnost prevzemanja vlog
drugih oseb in z vţivljanjem v te vloge razvija empatijo. V simbolni igri se tako
kaţeta tudi obliki notranjega predstavljanja – posnemanje in domišljija. V
simbolni igri otroci razvijejo zmoţnost metareprezentacije, perspektivo drugega
lahko razumejo in jo privzemajo. Njen vpliv je viden na govornem področju –
otroci uporabljajo bogatejše besedišče, kompleksnejši jezik, pri spontanem
izraţanju v igri, pri razvoju različnih spretnosti vpliva pa tudi na večanje števila
socialnih interakcij (Grginič 2005: 44).
2.2.2 Pomen branja v vrtcu
Na področju vzgoje in izobraţevanja v Sloveniji je razvoj bralne pismenosti
oziroma pismenosti otrok opredeljen s cilji in načeli v uradnih dokumentih.
V letu 2006 je bil izdan strateški dokument Nacionalna strategija za razvoj
pismenosti, ki določa cilje vzgojno-izobraţevalne politike na področju pismenosti.
Izdelala ga je Nacionalna komisija za razvoj pismenosti, namreč na podlagi
izsledkov mednarodnih raziskav si je vlada Republike Slovenije zadala cilj, da do
leta 2012 dvigne pismenost slovenskega prebivalstva na primerljivo stopnjo
najrazvitejših drţav Evropske unije (Nacionalna strategija za razvoj pismenosti
2006).
Leta 2011 je izšla prenovljena Bela knjiga o vzgoji in izobraţevanju. V okviru
ciljev predšolske vzgoje v vrtcih je zapisan cilj: »zagotoviti spodbujanje različnih
področij razvoja v skladu z zakonitostmi razvojnega obdobja ter značilnostmi
posameznega otroka« (Bela knjiga o vzgoji in izobraţevanju 2011: 76),
konkretneje spodbujati zmoţnosti zgodnjega branja in pisanja (zmoţnosti
porajajoče se pismenosti).
Leta 2013 je bila sprejeta Resolucija o Nacionalnem programu za mladino 2013–
2020, v kateri je zapisano, da je skrb za pismenost na več ravneh pomemben del
kulturne vzgoje. Pod točko 7 na področju kulture, ustvarjalnosti, dediščine in
15
medijev je tako zapisan cilj: »Skrb za pismenost v slovenskem jeziku, drugih
maternih jezikih in tujih jezikih ter medijsko pismenost.« Izpostavljena so tudi
prioritetna podpodročja:
razvoj bralne pismenosti,
promocija branja in načrten razvoj bralne kulture,
razvoj in promocija medijske pismenosti in priprava akcijskega načrta
medijske pismenosti,
strokovno usposabljanje strokovnih delavcev v vzgojno-izobraţevalnih
zavodih na področju bralne in medijske pismenosti, na področju
inovativnih pristopov k vzgoji in izobraţevanju z umetnostjo ter podpora
raziskavam na tem področju na nacionalni ravni.
Vsi otroci v vrtcu morajo tako imeti moţnosti za pridobivanje izkušenj, povezanih
s pismenostjo. Določene jezikovne sposobnosti usvojijo doma, vrtec pa je tisti, ki
jim mora ponuditi spodbudno okolje, da te sposobnosti razvijajo naprej. M.
Domicelj (2003: 45) še opozarja, da ob vstopu v vrtec med otroki prihaja do
razlik, namreč nekateri otroci doma ne ţivijo v spodbudnem okolju, kakršnega bi
si zasluţili. Poudarja, da morajo strokovni delavci zato ubirati različne pristope,
posebno pozornost pa posvečati tistim, ki v domačem okolju pozitivnih spodbud
niso deleţni v tolikšni meri kot ostali.
2.2.2.1 Vzgojitelj in pomočnik vzgojitelja kot profesionalna posrednika
književnosti
Veliko raziskav potrjuje, da otrok do svojega osmega leta starosti ni zmoţen
samostojnega branja, zato potrebuje posrednika, da mu bere. Otrok tako ni v
neposrednem odnosu s knjigo, postavljen je v podrejen poloţaj do posrednika, ki
ima direktni stik s knjiţevnim besedilom. Posrednik besedilo pozna, ga
samostojno obvladuje, od njega je odvisen poslušalec – otrok (Haramija 1999:
319).
Posrednike delimo na neprofesionalne in profesionalne. Med neprofesionalne
posrednike spadajo starši, stari starši, sorodniki itd, ki pred branjem nimajo
16
zastavljenega cilja, knjige pa izbirajo naključno, po lastni presoji ali drugih
kriterijih (naslov, ilustracije). Profesionalni posredniki so za posredovanje
literature izšolani, pri posredovanju in izbiri knjiţevnih del pa se morajo drţati
učnega načrta. Mednje uvrščamo poleg profesorjev, učiteljev in bibliotekarjev
tudi vzgojitelje in njihove pomočnike (Haramija 2003: 206).
Ker so profesionalni posredniki izšolani za posredovanje knjiţevnih del in ker
imajo v naprej postavljene cilje in izdelane priprave, je njihova knjiţevna vzgoja
veliko boljša kot knjiţevna vzgoja neprofesionalnih posrednikov. Vendar pa ne
smemo zanemariti dejstva, da se zaradi čustvene in telesne bliţine
neprofesionalnega posrednika otroci na prebrano knjiţevno delo odzivajo
intenzivneje kot pri profesionalnih posrednikih (Haramija 2004: 15).
»Profesionalni posredniki bi morali v okviru knjiţevnosti načrtovati tri vrste
vzgoje: knjiţevno vzgojo, knjiţno vzgojo in knjiţnično vzgojo« (Haramija 2008:
421). Vse tri potekajo v vrtcu, knjiţnična pa poteka še v knjiţnici. Pri tem je
pomembno, da se opirajo na kurikulum oziroma imajo natančno zastavljene cilje
knjiţevne vzgoje, vsa področja kurikuluma pa izvajajo uravnoteţeno. Namreč,
izsledki raziskav ob izdelavi diplomski nalog iz mladinske knjiţevnosti študentov
Pedagoške fakultete v Mariboru, ki se nanašajo na branje predšolskim otrokom, so
pripeljali do ugotovitve, da tako profesionalni kot tudi neprofesionalni posredniki
literature otrokom ne berejo ali pa jim berejo premalo.
2.2.2.2 Kakovostna literatura
V predbralnem obdobju bralnega razvoja, v času vrtca in prvega triletja osnovne
šole ima knjiţevna vzgoja velik in pomemben vpliv na otroka. Seveda je ta vpliv
doseţen samo v primeru, da posrednik otroku bere, nadalje pa se vpliv kaţe
predvsem »pri izbiri knjig (kaj bo posrednik bral), dolţini (koliko bo posrednik
bral) in času (kdaj bo posrednik bral) branja« (Haramija 2003: 206) ter bralnih
ponovitvah (kolikokrat posrednik otroku zanimivo besedilo prebere).
17
Pri izbiri literature je zelo pomembno, da je le-ta kakovostna. Profesionalni
posrednik mora upoštevati naslednje kriterije: dolţino besedila, zanimivost teme
in kvaliteto besedila ter ilustracij. Dolţina besedila je pomemben kriterij za
posrednika, saj je od njega odvisno, za koliko stare otroke je neko besedilo
primerno. Knjiţevna dela za mlajše otroke imajo tako manj besedila kot knjiţevna
dela za starejše. Kot vemo, je najprimernejša knjiga za otroke v predbralnem
obdobju slikanica (prav tam: 208).
V njej so standardi dolţine besedila največkrat povezani z bralnim razvojem
otroka; tako poznamo:
slikanice za dojenčke, ki vsebujejo do 50 besed,
slikanice za predšolske otroke (prvo starostno obdobje do 400 besed,
drugo starostno obdobje do 800 besed)
in slikanice za bralce začetnike, ki vsebujejo do največ 1.800 besed ali do
5 strani besedila formata A4, razporejenega po vsej slikanici (Haramija in
Batič 2013: 29).
Slikanica je posebna oblika knjige, v kateri je likovni deleţ obvezno večji kakor
besedilni, je oblika knjige, ki besedilo in ilustracijo zdruţuje v enovito celoto. Ima
torej tri pomembne sestavine: besedilo, ilustracije in vsebinsko-oblikovni odnos
med besedilom in ilustracijo, ki ga imenujemo interakcija – »besedilo vpliva na
razbijanje pomena ilustracij in obratno, ilustracija spreminja ali dopolnjuje pomen
besedila« (prav tam: 23). Interakcija med besedilom in ilustracijo je v slikanici še
posebej pomembna, saj s svojo raznolikostjo vpliva na zunanjo podobo slikanice,
razumevanje besedila in ilustracije.
Glede na funkcijo ločimo dve vrsti slikanic: leposlovne in informativne. Z
branjem leposlovnih slikanic se otroku širi besedni zaklad, hkrati pa se mu razvija
tudi sposobnost poslušanja, ki je pomembna za razvoj govora. Posredniki z
branjem knjiţevnih del otroku omogočajo spoznavanje osnovnih etičnih načel in
podoţivljanje dogodkov svojih najljubših junakov (knjiţevnih oseb). V okviru
proznih besedil naj omenimo pravljico (ljudsko in umetno), ki je za otroke
18
pomembna, saj spodbuja njihovo domišljijo. Na začetku mora biti v slikaniški
obliki, saj otrok ob ilustracijah laţje sledi zgodbi. Prav tako je pomembno, da
bralec na otrokova vprašanja vedno odgovarja, saj bo otrok le tako natančno
razumel in dojel prebrano zgodbo. Skozi poezijo otrok spoznava uspavanke,
izštevanke, dotikalne in rajalne pesmi (gibanje, ples, petje), pogosto se v pesmih
pojavljajo teme o otroku in igri, o otroku in njegovi navezanosti na naravo, o
ţivalih itd. Pri dramskih besedilih gre za teţjo obliko predstavitve, saj otroci še ne
ločijo med didaskalijami in tem, kar knjiţevne osebe govorijo. Zato je zelo
pomembno, da tudi pred odhodom v gledališče otroku pojasnimo vsebino
predstave. Med leposlovno literaturo uvrščamo tudi revije, saj večinoma vsebujejo
prozo (pravljice, črtice), poezijo (pesmi, uganke) in dramatiko (krajši samostojni
prizori). Informativna literatura otroku predstavlja spoznanja iz različnih ved, ki
jih preko ilustracij seveda ob branju oz. pripovedovanju posrednika laţje razume.
Informativne slikanice so v Sloveniji zastopane skoraj na vseh področjih
znanstvenih ved; predstavljajo ţivali, rastline, skrb za telo, obisk pri zdravniku, na
kmetiji, v knjiţnici, predstavljajo inštrumente, barve, oblike, števila itd.(Haramija
2000: 215–216).
Glede na oblikovanje ločimo dve veliki skupini slikanic:
prvo skupino večina avtorjev poimenuje klasične slikanice; v takšnih
slikanicah so iste »informacije ponovljene z dvema sporočevalnima
kodoma (besedilo in ilustracija)« (Haramija in Batič 2013: 28),
v drugo skupino slikanic sodijo tiste, v katerih je intenzivnost interakcije
med besedilom in ilustracijo bistveno večja (npr. postmodernistične
slikanice).
V današnjem času se na trgu pojavlja vse več slikanic, katerih nekvalitetnost
lahko prepoznamo na kateremkoli nivoju zgradbe:
ob njeni funkciji (v nejasni opredelitvi ali gre za leposlovno ali
informativno slikanico),
na področju izvirnosti predvsem pri slikanicah, ki imajo prirejeno ali
adaptirano besedilo,
pri ustvarjalnem postopku, kadar besedilo in ilustracija nista
usklajena,
19
pri notranji urejenosti slikanice, kjer lahko pride do neusklajenosti
razmerja med besedilom in ilustracijo,
pri izboru besedila, uporabljenega za slikanico,
pri neprimerni stopnji zahtevnostne stopnje slikanice (Haramija
1999: 321).
2.2.2.3 Dejavnosti ob branju
T. Jamnik (2003: 131), ki se podrobneje ukvarja z dejavnostmi ob branju, trdi:
»Bralna vzgoja v predšolskem obdobju bo najbolj uspešna, če bo vključena v
različne dejavnosti otrok in njihovo celotno ţivljenje.« Dejavnosti naj bi tako v
predšolskem obdobju:
prispevale k dovzetnosti za knjiţevnost,
spodbujale jezikovni in intelektualni razvoj,
razvijale zanimanje za različna področja,
prispevale k razvoju bralnih navad,
bogatile preţivljanje skupnega (prostega) časa ob knjigi.
Spontano te dejavnosti izvajajo starši, načrtno, strokovno in sistematično pa jih
izvajajo vzgojitelji v vrtcih in mladinski knjiţničarji v splošnih knjiţnicah, ki se,
predvsem v predšolskem obdobju, pogosto prilagajajo ţeljam in interesom otrok.
Oboji, tako vzgojitelji kot tudi mladinski knjiţničarji, lahko z različnimi
prireditvami, ki so povezane s knjigami in branjem pripomorejo, da se nekaterih
dejavnosti naučijo tudi starši. V mislih imamo roditeljske sestanke na temo bralne
vzgoje, pravljične ure, igralne ure s knjigo, dan odprtih vrat v vrtcu, skupne
organizirane obiske staršev in otrok v knjiţnici ipd.(prav tam: 130).
T. Jamnik (2003: 130) dejavnosti ob branju razlikuje, in sicer glede na to, ali je
neka dejavnost povezana z branjem umetnostnih besedil ali z branjem
neumetnostnih besedil.
Dejavnosti ob branju umetnostnih besedil imajo funkcijo utrjevanja estetskega
uţitka. Med te dejavnosti sodijo likovne, glasbene, gibalne dejavnosti, spontana
improvizacija, preprosta dramatizacija in druge ustvarjalne ter poustvarjalne
20
dejavnosti s področja domišljijske, govorne in estetske vzgoje. Zelo pomembno
je, da te dejavnosti spontano prehajajo ena v drugo, vendar pa ni potrebno, da so
prisotne pri branju vseh umetnostnih besedil. Za otroke je namreč prav branje ali
pripovedovanje, ki je namenjeno izključno uţitku, nepozabno doţivetje.
Priporočljivo je, da takšno branje vzgojiteljica izvaja vsak dan (10–15 min,
odvisno od starosti otrok), »prav tako naj vsak dan bere v nadaljevanjih, po kosilu,
ko otroke z branjem umirja in zaziblje v spanje« (prav tam: 131). Obravnava
besedil po t. i. komunikacijskem modelu naj predstavlja tretjino branja in
pripovedovanja, besedila, ki jih vzgojiteljica izbira, pa morajo sama po sebi
spodbujati otroke k opazovanju, spraševanju oz. pripovedovanju podobnih
doţivetij.
Dejavnosti ob branju neumetnostnih besedil morajo spodbujati nove interese,
otrokom ponuditi odgovore na vprašanja s tistih področij, ki jih zanimajo in jih
hkrati prepričati, da je branje koristno ter potrebno v različnih ţivljenjskih
situacijah. Vzgojiteljica naj tako ob različnih priloţnostih knjigo vključi v proces
usvajanja znanja, saj s tem otrokom sporoča, da je le-ta vir informacij, ki se jih
bodo ob njeni uporabi naučili iskati, vrednotiti in uporabljati (prav tam).
2.2.2.4 Spodbudno okolje
»Morda še bolj kot različne načrtovane bralne dejavnosti prispeva k bralni vzgoji
otrok bralno spodbudno okolje, kjer je na voljo veliko različnih bralnih gradiv, in
to, da otroci vidijo odrasle, ki berejo« (Jamnik 2003: 131).
Učitelj oz. vzgojitelj kot bralni model predstavlja enega pomembnejših
dejavnikov, ki vplivajo na učenčevo oz. otrokovo bralno motivacijo. Pomembno
je torej, da oba otrokom predstavljata pozitivni vzgled; tudi sama veliko bereta,
uţivata v branju, se zavedata pomena branja, veliko bereta učencem oz. otrokom,
se o prebranem z njimi pogovarjata in jih ozaveščata, da je branje pomembno. To
potrjujejo tudi raziskave N. Bucik in S. Pečjak (2004; povz po Bucik 2006: 67), ki
21
ugotavljajo, da je za učenčevo oz. otrokovo bralno motivacijo nujno potrebno, da
ima okrog sebe odrasle, ki mu predstavljajo pozitivni model bralca.
Na to opozarjamo predvsem zaradi zaskrbljujočih slovenskih raziskav N. Bucik in
A. Gradišar (2005; povz. po Bucik 2006: 67), ki so bile opravljene med učitelji 3.
in 7. razredov. Ugotovljeno je bilo, da učitelji le redko berejo za lasten uţitek,
sprostitev in zabavo. Le 12 % učiteljev 3. razreda je imelo do branja pozitiven
odnos in je hkrati menilo, da je le-to zelo pomembno za posameznika, v 7. razredu
je bil deleţ učiteljev višji (38 %), a vendar ne zadovoljujoč.
Knjiţni kotički imajo pomembno vlogo pri knjiţni vzgoji. Predpisani so s
Kurikulumom, vendar pa pogosto niso dovolj kvalitetni in vsebujejo premalo
knjig. Na to kaţejo rezultati raziskav, ki so jih opravljali študenti Pedagoške
fakultete Maribor pri izdelavi svojih diplomskih nalog iz mladinske knjiţevnosti.
Ugotovljeno je bilo, da so v knjiţnih kotičkih pogosto stare, strgane knjige ali da
jih je premalo ali da jih vzgojitelji ne menjujejo dovolj pogosto ali pa kandidatu
sploh ni bil omogočen vstop v igralnico, da bi lahko sam preveril stanje knjiţnega
kotička (Haramija 2003: 208).
Knjiţni kotiček bi moral vsebovati kakovostne knjige, ki so primerne starostni
stopnji otrok. S starostjo otroka, torej z njegovo zmoţnostjo razumevanja
prebranega, sta povezana dolţina besedila in tema knjiţevnega dela. D. Haramija
(2010: 21–23) poudarja, da mora biti vzgojitelj pozoren tudi na uravnoteţenost
razmerij med izvirnimi slovenskimi besedili in prevodi ter med mladinsko klasiko
in sodobno knjiţevnostjo. Kadar vzgojitelj dela po tematskih sklopih, naj bo izbor
knjig vezan na temo.
2.2.2.5 Vzgojitelj in pomočnik vzgojitelja kot spodbujevalca družinskega
branja
Kot vemo, imajo vzgojitelji in njihovi pomočniki kot tudi ostali strokovni delavci
pomembno, če ne celo ključno vlogo pri ozaveščanju staršev o pomembnosti
branja. Zaradi svoje poklicne naravnanosti naj bi sodili v skupino bralcev, vendar
22
pa temu vedno ni tako. Tisti, ki ozavešča ostale, mora biti najprej sam dober
bralec, branje mu mora predstavljati vsakodnevni uţitek, le tako namreč
predstavlja pozitiven bralni model, po katerem se lahko zgledujejo ostali.
Vsak vzgojitelj in pomočnik se mora najprej zavedati, da se vsak otrok razlikuje
od ostalih, in sicer po svojih sposobnostih in izkušnjah. Prav tako pa mora pri
sodelovanju s starši upoštevati dejstvo, da se tudi starši med seboj razlikujejo.
Starši z višjo stopnjo izobrazbe si npr. prizadevajo pripraviti otroka za šolanje in
ţivljenje na drugačen način kot manj izobraţeni starši. Razlike med druţinami se
kaţejo tudi glede na gmotni poloţaj, kulturne značilnosti ipd. Govorimo torej o
občutljivi dejavnosti, saj gre za poseg v druţinsko ţivljenje. Vzgojitelj in
pomočnik morata biti zato pri uvajanju te dejavnosti zelo previdna, obzirna do
otrok in njihovih staršev. Seveda pa je predpogoj za kakršnokoli sodelovanje med
vrtcem in starši motivacija ali pripravljenost staršev (Knaflič 2003: 65).
N. Bucik (2006: 70–71) ugotavlja, da so »med druţinami velike razlike, zelo
različni pa so tudi otroci, zato se moramo pri spodbujanju staršev k bralnim
dejavnostim nujno izogniti t. i. 'najboljši in najbolj učinkoviti dobri praksi'«.
Staršem je potrebno predstaviti različne načine spodbujanja branja in jim
pomagati, da najdejo takšnega, ki najbolj ustreza njihovemu druţinskemu okolju
in njihovemu otroku.
Starše med drugim spodbujamo, da včlanijo otroka v splošno knjiţnico, da jo
skupaj redno obiskujejo, otrok naj si v njej tudi sam izbira knjige in drugo
gradivo. Predlagamo skupne obiske posebnih prireditev za otroke, ki jih
organizirajo knjiţnice: ure pravljic, igralne ure s knjigo, razstave ipd. Spodbujamo
tudi obiskovanje knjigarn, saj je pomembno, da ima otrok doma tudi nekaj čisto
svojih knjig, in lutkovnih predstav, katere lahko otroci npr. poveţejo z branjem, v
primeru, da so uprizorjene po literarnih predlogah (Jamnik 2012: 4).
Seveda vsak vzgojitelj in pomočnik k sodelovanju ne bo uspel pritegniti vseh
staršev, saj je branje med ljudmi različno razširjeno. V takšnih primerih otrok v
23
vrtcu ne sme občutiti posledic, nasprotno, vzgojitelj in pomočnik mu morata
posvečati več časa, da bo nadoknadil primanjkljaje. Vloga obeh je v takšnih
primerih še pomembnejša (Knaflič 2003: 67).
2.2.2.6 Projekti družinskega branja
V tem podpoglavju bomo predstavili projekta druţinskega branja, ki sta po
dosedanjih raziskavah številčno največkrat izvajana – Bralni nahrbtnik in
Predšolska bralna značka. Slednji bomo posvetili največ pozornosti. Kot vemo, je
namen obeh projektov spodbujanje druţinskega branja in ozaveščanje, da je
knjiga pomembno sredstvo, ki nas spremlja od rojstva pa vse do smrti.
Bralni nahrbtnik je projekt, s katerim se spodbuja druţinsko branje. Gre za
akcijo, ki ni institucionalizirana. Projekt predstavlja dobro prakso predvsem v
tistih krajih, v katerih ni splošno izobraţevalnih knjiţnic. Te so pogosto zelo
oddaljene in zato staršem teţje dostopne. V nahrbtniku so leposlovne kot tudi
informativne knjige, ki so primerne otrokovi starosti. Priloţen je tudi zvezek za
zapisovanje vtisov o prebranem. Otrok lahko za določeno časovno obdobje
nahrbtnik odnese domov (Haramija 2004: 18).
Branje knjig otrokom ustvarja toplino in krepi čustvene vezi v druţini.
Poleg tega dobro in pomirjevalno vpliva tudi na starše, saj skupaj z
otroki uţivajo in stopajo v domišljijske svetove. Otroci, ki jim starši v
predšolskem obdobju in še posebno v prvih treh letih ţivljenja berejo in
se pogovarjajo z njimi, imajo močnejši temelj za uspešno branje v
kasnejšem ţivljenju (Jamnik, 1998: 7).
Bralno značko sta osnovala pisatelj Leopold Suhodolčan in profesor Stanko
Kotnik. Prve značke, Preţihove značke, so bile podeljene maja 1961 na
Koroškem. V začetku devetdesetih let je izšel motivacijski program S knjigo v
svet, ki je prinesel posodobitve, hkrati pa je njegov naslov postal tudi geslo
gibanja. »Gibanje gradi na tradiciji bralnih značk, poimenovanih po slovenskih
pisateljih, oz. Zveze bralnih značk Slovenije, ki je od sedemdesetih let dalje
organizacijsko delovala kot eden nacionalnih programov v okviru Zveze
prijateljev mladine Slovenije« (Društvo Bralna značka Slovenije – ZPMS b. l.).
24
Leta 2002 je Bralna značka postala samostojno Društvo Bralna značka Slovenije –
ZPMS, kljub vsemu pa je njen program še vedno ostal del nacionalnega programa
Zveze prijateljev mladine Slovenije.
Namen gibanja je spodbujanje prostovoljnega branja v prostem času. Bralna
značka si namreč močno prizadeva, da bi se dvignila bralna pismenost
posameznikov in druţbe v celoti. Razvija se kot dopolnilo pouku slovenskega
jezika in knjiţevnosti, dejavnostim (šolske) knjiţnice in kot obšolska dejavnost.
Ţe od vsega začetka jo v strokovnem smislu vodijo mentorji, njihovo delo z
mladimi pa predstavlja temelj Bralne značke (prav tam).
Lansko leto je Bralna značka obeleţila ţe 55 let delovanja. Predstavlja
najuspešnejše gibanje za spodbujanje branja, saj zdruţuje strokovnjake različnih
področij, ki so povezani z otrokovim in mladostnikovim razvojem (Haramija
2015: 81).
Tudi M. Grosman (2006: 163) navaja vzroke za njeno uspešnost:
prosta spon učnega načrta,
pogovore organizirajo in vodijo mentorji, ki so sami navdušeni bralci in
polni razumevanja za druge bralce,
prosta izbira knjig in drugačen pogovor o prebranem kot pri pouku.
V šolskem letu 1998/1999 je del Bralne značke pri Zvezi prijateljev mladine
postala tudi Predšolska bralna značka. Gre za raznovrstno in bogato gibanje, ki
ob branju zdruţuje otroke in starše, vzgojitelje v vrtcu in knjiţničarje. Njen glavni
namen je spodbuditi starše k branju svojim predšolskim otrokom. Ta prizadevanja
je moč zaslediti v številnih vrtcih, splošnih knjiţnicah, tudi pri nekaterih
občinskih zvezah in društvih prijateljev mladine. Nikakor pa ni njen namen, da bi
otroke silila k branju ţe v predšolskem obdobju. Staršem priporoča, naj otrokom
ne nehajo brati tudi takrat, ko otroci začenjajo brati sami, saj je otrokom branje
odraslih v oporo in pomoč (Jamnik 1998: 6–7).
25
Predšolska bralna značka poteka med šolskim letom; prične se 17. 9., na dan
rojstva in smrti Franceta Bevka, konča pa se po 2. aprilu, svetovnem dnevu
mladinskih knjig. Tudi pri Predšolski bralni znački otroci po skupnem branju s
starši o prebranih knjigah poročajo svojim prijateljem v vrtcu ali v knjiţnici. Kot
omenja T. Jamnik (prav tam: 8), število knjig ne sme biti preveliko, saj prihaja v
nasprotnem primeru do površnosti pri doţivljanju, pripovedovanju in poslušanju
pravljic. Po koncu bralne sezone sledi zaključna prireditev, kjer so vsi otroci
nagrajeni s priznanji – tisti, ki so jim brali starši, in tisti, ki so jim brali samo v
vrtcu ali splošni knjiţnici.
2.3 Književna vzgoja v Kurikulumu za vrtce
Knjiţevna vzgoja je »usmerjena dejavnost, ki ponuja otrokom njihovi starostni
stopnji primerna literarna besedila (lirska, epska in dramska)« (Haramija 2011: 3).
Je del knjiţne vzgoje, ki poudarja leposlovno knjiţevnost. Izbira knjiţevnih del je
prepuščena vzgojiteljici. Okvirne smernice narekujejo spoznavanje kanona
svetovne in slovenske mladinske knjiţevnosti, spoznavanje sodobne svetovne in
slovenske mladinske knjiţevnosti ter prepoznavanje formalnih značilnosti
nekaterih knjiţevnih vrst (npr. pesem, pravljica, pripovedka …).
Knjiţevna vzgoja je v Kurikulumu za vrtce umeščena v razdelek Jezik (4.2). D.
Haramija (2003: 206) opozarja, da gre tukaj za pomanjkljivost, saj knjiţevnost
sodi med umetnosti. Tja po Kurikulumu sodeč spadajo le likovna dejavnost,
glasbena dejavnost, plesna dejavnost, AV-dejavnost in dramska dejavnost. S tem
knjiţevnost izgublja svojo samostojnost. Tudi cilji, ki so zapisani v razdelku Jezik
in so povezani s knjiţevnostjo, so v manjšini. Samo eden od desetih globalnih
ciljev se nanaša na knjiţevnost, in sicer »doţivljanje in spoznavanje temeljnih
literarnih del za otroke« (Kurikulum za vrtce 1999: 19). Med osemnajstimi cilji je
samo šest ciljev, ki so povezani s knjiţevno vzgojo, to so:
ob poslušanju in pripovedovanju pravljic ter drugih literarnih del
razvija zmoţnost domišljijske rabe jezika; spoznava moralno-etične
dimenzije; s knjiţevno osebo se identificira ter doţivlja knjiţevno
dogajanje;
26
otrok spoznava, uţiva in se zabava v nesmiselnih zgodbah, rimah,
različnih glasovih in besednih igrah, šalah ter pri tem doţivlja
zvočnost in ritem;
otrok razvija sposobnost miselnega in čustvenega sodelovanja v
literarnem svetu;
otrok posluša različne literarne zvrsti ter spoznava razlike in
podobnosti med njimi;
otrok ob knjigi doţivlja ugodje, veselje, zabavo, povezuje estetsko in
fizično ugodje ter pridobiva pozitivni odnos do literature;
otrok razvija sposobnost domišljijskega sooblikovanja in doţivljanja
literarnega sveta (Kurikulum za vrtce 1999: 20).
Knjiţevna vzgoja v vrtcu se močno prepleta in dopolnjuje z druţinskim branjem.
Vpeta je v celotno zasnovo pouka knjiţevnosti (vrtec, osnovna in srednja šola) in
upošteva načela, ki jih narekuje bistvo knjiţevnosti, funkcija branja, starost otroka
in izkušnje ter okoliščine sprejemanja knjiţevnosti na tej stopnji. »Cilji knjiţevne
vzgoje v vrtcu so vzgojni, izobraţevalni in funkcionalni. V vrtcu so vse tri
skupine ciljev prepletene in povezane ter jih je v procesu teţko razlikovati«
(Jamnik 2003: 58).
Na tem mestu naj omenimo še, da je potrebno ločiti dve skupini branja v vrtcu:
v prvo skupino sodi posredovanje in branje oz. poslušanje knjiţevnih del,
ki so sestavni del Kurikuluma za vrtce, ki pa »ne podaja konkretnih
besedil za obravnavo v dopoldanskem času, torej ko je knjiga osrednja in
temeljna prvina izvajanja globalnih ali posameznih ciljev programa, kar se
kaţe kot temeljni problem knjiţevne vzgoje v vrtcu« (Haramija 2011: 32);
v drugo skupino pa sodi posredovanje in branje oz. poslušanje knjiţevnih
del, ki niso sestavni del Kurikuluma za vrtce. V to skupino uvrščamo
branje vzgojitelja ali pomočnika vzgojitelja v času zbiranja otrok,
odhajanja otrok, branje pred spanjem ter branje v domačem okolju, ki je
povezano z vrtcem – predšolska bralna značka, bralni nahrbtnik in druge
oblike spodbujanja druţinskega branja.
27
2.3.1 Cilji književne vzgoje
Kot smo omenili ţe zgoraj, cilje knjiţevne vzgoje delimo na izobraţevalne,
funkcionalne in vzgojne. Pomembno je, da jih predstavimo, saj je z njihovim
poznavanjem mogoče ugledati in razumeti komunikacijsko situacijo ob branju
knjiţevnosti v skupini (Kordigel in Jamnik 1999: 11).
Izobraţevalni cilji
Tukaj govorimo o znanju, ki ga otroci usvojijo s knjiţevno vzgojo. Po Bloomovi
taksonomiji gre za prvo stopnjo usvajanja znanja – stopnjo prepoznavanja.
Znanje, ki ga otroci usvojijo, se v moţganih organizira v ustrezne miselne sheme
tako, da si ga lahko ob ponovnem srečanju s knjiţevnostjo prikličejo v spomin.
»Gre za tri skupine znanj:
prepoznavanje komunikacijske situacije pri poslušanju knjiţevnosti,
spoznavanje kanona mladinske knjiţevnosti in
prepoznavanje formalnih značilnosti nekaterih knjiţevnih vrst« (prav tam:
12).
Funkcionalni cilji
Najpomembnejši funkcionalni cilj knjiţevne vzgoje v vrtcu je razvijanje
recepcijske sposobnosti. »Recepcijska sposobnost je:
sposobnost ustvarjalne komunikacije s knjiţevnim besedilom,
sposobnost zaznavanja, razumevanja in vrednotenja knjiţevne umetnine,
sposobnost sestavljanja svojega lastnega besedilnega pomena« (prav tam:
19).
Recepcijska sposobnost je lahko bolj ali manj razvita. Mogoče jo je razvijati tudi
na predšolski stopnji. Otroci namreč spadajo med tiste poslušalce/bralce z manj
razvito recepcijsko sposobnostjo in tako še ne zaznavajo dovolj velikega števila
avtorjevih besedilnih signalov za dešifriranje pomena. Recepcijsko sposobnost
lahko razvijamo z večkratnim branjem/poslušanjem literature. Ob vsakem
ponovnem branju/poslušanju nekega knjiţevnega dela otroci namreč sestavljajo
28
zmeraj nove besedilne pomene. O razvitosti recepcijske sposobnosti govorimo
takrat, ko je bralec sposoben razviti bolj ali manj pravilen besedilni pomen
(Kordigel 1996: 31).
V okviru razvijanja recepcijske sposobnosti gre za naslednje funkcionalne cilje:
otroci razvijajo sposobnost pozornega poslušanja pripovedovanja in branja
knjiţevnosti,
otroci razvijajo sposobnost zaznavanja, razumevanja in vrednotenja
svojemu osebnostnemu razvoju primerne mladinske knjiţevnosti,
otroci se ob poslušanju knjiţevnega besedila identificirajo z (glavno)
knjiţevno osebo, skozi domišljijo se preselijo v knjiţevni svet ter
opazujejo in doţivljajo knjiţevno dogajanje,
otroci si ob poslušanju knjiţevnega besedila v domišljiji naslikajo podobe
knjiţevnih oseb in dogajalnega prostora,
otroci so si sposobni predstavljati ravnanje knjiţevnih oseb v določeni
situaciji, vendar le v primeru, ko je to ravnanje enako njihovemu ravnanju
v realnem, vsakdanjem ţivljenju (Kordigel in Jamnik 1999: 62–64).
Vzgojni cilji
Vzgojni cilji knjiţevne vzgoje so:
otroci odkrijejo svojo ljubezen do knjiţevnosti,
otroci spoznajo, da je srečanje s knjiţevnostjo prijetno doţivetje,
pospeševanje otrokovega osebnostnega zorenja, predvsem moralno-
etičnega razvoja,
multikulturna vzgoja in vzgoja za strpnost ter toleranco,
sposobnost kreativnega mišljenja,
posredovanje spoznanja, da imajo v ţivljenju vrednost tudi reči, ki ne
prinašajo materialnih prednosti in nimajo nobene uporabne funkcije (prav
tam).
29
2.3.2 Načela književne vzgoje
POVEZOVANJE SPREJEMANJA KNJIŢEVNOSTI V VRTCU IN DOMA
Dostop do sveta knjiţevnosti otroku najprej omogočijo starši, kasneje tudi
vzgojitelji. Sodelovanje med starši in vrtcem prispeva k ustreznemu
dopolnjevanju druţinske in institucionalne vzgoje. Vzgojitelj je tisti, ki je
usposobljen za delo s knjigo in mladim bralcem, ki v vrtcu preţivi veliko
časa, hkrati pa je tudi pobudnik dejavnosti, ki spodbujajo druţinsko branje.
Le-to še vedno ostaja intimno, neposredno srečanje s knjigo v druţinskem
krogu.
VPETOST PREDŠOLSKE KNJIŢEVNE VZGOJE V CELOTNO
ZASNOVO POUKA KNJIŢEVNOSTI
Gre za temeljno načelo predšolske knjiţevne vzgoje. Izhodišča, ki so
značilna za takšno vertikalno načrtovanje, pa so: ločevanje umetnostnega
in neumetnostnega jezika, kakovost in raznolikost kot temeljna kriterija
izbora ter spodbujanje otrokovega ustvarjalnega in subjektivnega
sprejemanja besedila.
NAČELO IZBIRNOSTI IN DOPOLNJEVANJA
Pri izboru knjiţevnih del je pomembno, da se upošteva okus in knjiţevni
interes tako otrok kot tudi vzgojiteljice in staršev. Seznami, ki morda ţe
obstajajo, naj ne bodo končni, vzgojiteljem naj sluţijo le kot predlogi oz.
priporočila.
NAČELO POSLUŠANJA
Poslušanje glasnega branja je prvotni način sprejemanja knjiţevnosti na
predšolski stopnji. Otrok še ne bere sam, zato pozorno posluša
vzgojiteljičino glasno branje (osrednja recepcijska dejavnost), ob tem pa si
ogleduje slike, da laţje sledi zgodbi. Zelo pomembno je večkratno glasno
branje istega knjiţevnega dela, seveda takšnega, ki glede na jezikovne
značilnosti to omogoča (kriterij izbora).
30
NAČELO DIALOŠKOSTI
Tukaj se kot didaktično sredstvo omenja igra. Na predšolski stopnji se
pojavlja kot besedilotvorna prvina (igra z jezikom, ustvarjanje nenavadnih
kombinacij besed in igrivih narobe svetov) in kot način odziva na besedilo
(Kranjc in Saksida 2001: 93–95).
Načela knjiţevne vzgoje smo povzeli po strokovni monografiji Otrok v vrtcu:
priročnik h kurikulu za vrtce, in sicer so bila opredeljena v poglavju Jezik. Z njimi
so strokovnjaki poudarili: da je pri sprejemanju knjiţevnosti predšolskega otroka
ključno sodelovanje med starši in vrtcem, da je predšolska knjiţevna vzgoja
prepoznana kot pomembna in tako vključena v celotno zasnovo pouka
knjiţevnosti, da je pri izbiri bralnega gradiva potrebno upoštevati interes tistih, ki
so vključeni v bralni proces in da je potrebno bralno gradivo s (priporočenih)
seznamov nenehno dopolnjevati, da je na predšolski stopnji poslušanje glasnega
branja prvotni način sprejemanja knjiţevnosti in da je najpomembnejše didaktično
sredstvo igra.
2.3.3 Prikriti kurikulum
S prikritim kurikulumom so v vrtcu povezana vsakodnevna vzgojna ravnanja, ki
niso zapisana, načrtovana in nameravana, so torej rutinska, intuitivna, zdijo se
samoumevna in so po mnenju mnogih strokovnjakov celo učinkovitejša kot uradni
kurikulum. Ta ravnanja so posledica ustaljenih navad ali osebnih stališč, tradicije,
pomanjkanja ustreznega usposabljanja, morda tudi nekakšen ostanek vzgojnega
programa iz preteklosti. So torej bliţje usmeritvam prejšnjega vzgojnega
programa, v katerem je bila v ospredju le vzgoja. Niso odvisna le od posameznega
vzgojitelja, tudi širši druţbeni odnosi in prepričanja odsevajo nezavedno.
Kurikulum za vrtce (1999), t. i. prikriti kurikulum prepoznava, se zaveda, da ga v
celoti ni mogoče odstraniti, vendar pa si prizadeva za zmanjševanje njegovega
učinka, kar opisuje tudi v enem od svojih ciljev: »sistematično rahljanje in
odstranjevanje ovir, ki pogojujejo prikriti kurikulum« (Kurikulum za vrtce 1999:
11). Prikriti kurikulum zadeva tako ideološko obarvane vsebine, učne
predmetnike kot tudi način komunikacije v vrtcu, organizacijo vsakdanjega
31
ţivljenja, kamor spada dnevni red in urejenost vrtca, potek hranjenja in spanja,
način organiziranja in izbor dejavnosti … Prikriti kurikulum se lahko kaţe tudi na
področju knjiţne vzgoje v vrtcih, in sicer:
v vsebini posredovanih literarnih in drugih knjiţnih del;
v ravnanjih: sredstvih za motiviranje, povratnih informacijah otrokom, ki
jih vzgojitelj uporablja pri spodbujanju interesa za knjige;
v načinih spodbujanja razvoja predbralnih sposobnosti pri otrocih …
(Batistič Zorec 2003: 54).
Vzgojitelj je tisti, ki se mora zavedati, da s svojim obnašanjem, načinom govora,
dejanji in odzivi vpliva na otroka, na njegovo oblikovanje stališč, vrednot in
predsodkov, na njegovo vedenje, saj otroku predstavlja vzor. Za vzgojitelja je
torej pomembno, da se stalno opominja in razmišlja o stvareh, ki so same po sebi
umevne, da se zaveda, da nemalokrat ravna rutinsko, intuitivno in da skuša takšno
ravnanje preprečiti.
2.4 Spodbujanje branja pri predšolskem otroku
Spodbude, ki jih otrok v predšolskem obdobju potrebuje za razvoj pismenosti,
morajo izhajati iz okolja, v katerem otrok preţivi največ časa. Spodbujanje branja
je le ena od dejavnosti, s katero pomembno vplivamo na razvoj pismenosti in
posledično na kasnejšo učno uspešnost v šoli. Pomembno vlogo pri vseh
spodbudah imajo tako starši kot tudi strokovni delavci med drugimi vzgojitelji in
pomočniki, katerih skupen cilj je pri otroku vzbuditi interes za branje, spodbuditi
pozitiven odnos do branja in mu tako omogočiti, da postane bralec za vse
ţivljenje.
2.4.1 Motivacijski dejavniki za branje
Preden opredelimo motivacijske dejavnike za branje, je pomembno, da definiramo
pojem bralna motivacija oz. bralna zavzetost. S. Pečjak in A. Gradišar (2002)
bralno motivacijo pojmujeta kot nadpomenko za različne motivacijske dejavnike,
ki človeka spodbujajo k branju, bralnemu procesu dajejo smisel, s tem pa
32
posamezniku pomagajo, da vztraja do cilja in si ţeli bralno izkušnjo ponoviti oz.
ponovno doţiveti. Bralec, ki je bralno zavzet, je notranje motiviran, s pomočjo
širjenja pojmov, uporabe kognitivnih strategij in s sodelovanjem z drugimi svoje
znanje gradi in povezuje (Guthrie in sod. 2004). Tudi številni drugi avtorji (Baker
in Wigfield 1999; Gambrell s sod. 1996; Wigfield in Guthrie 1997) pravijo, da
predstavlja motivacija za branje neločljivi del celotne učinkovitosti bralca,
najtesneje jo povezujejo z razvojem pismenosti (Pečjak idr. 2006: 7).
Motivacijo delimo na intrinzično (notranjo) in ekstrinzično (zunanjo).
»Intrinzična motivacija se nanaša na dejavnosti, ki so nagrajujoče same po sebi –
motivacija za opravljanje teh dejavnosti torej ni odvisna od zunanjih spodbud«
(Deci, Koestner in Ryan 1999; povz. po Košir 2013: 15). Intrinzično motiviran
posameznik občuti zanimanje za neko dejavnost, hkrati pa zaznava moţnost izbire
dejavnosti.
Med prvine notranje motivacije sodijo: kompetentnost ali občutek lastne
učinkovitosti, interes, zatopljenost v branje in prepričanje, da je branje pomembno
(Pečjak idr. 2006: 11–17).
Ekstrinzična motivacija izhaja iz pogojev v okolju. Obsega vse situacije, v katerih
posameznik opravlja neke dejavnosti zaradi zunanjih vzrokov – zunanjih nagrad
ali posledic, ki sledijo izvajanju določenega vedenja (Košir 2013: 15).
Med zunanje motivatorje ali spodbujevalce prištevamo: priznanje, doseţek,
tekmovalnost in socialno motivacijo (Pečjak idr. 2006: 11–17).
V predšolskem obdobju prihajajo vse spodbude, ki so povezane s pismenostjo, iz
okolja, v katerem otrok preţivi večino časa; prav zato je zunanja motivacija zelo
pomembna.
Po mnenju S. Hidi (2000; povz. po Bucik 2006: 64) ima pohvala pozitivne učinke
na otrokovo motivacijo za branje in učenje. Za posameznika je pomembna zaradi
33
povratne informacije o njegovih kompetencah. Na motivacijo za branje lahko
pozitivno vplivajo tudi nagrade, še posebej knjige, v primeru, da so dane v
projektu, v katerem spodbujajo notranje motivacijske dejavnike, ne le
tekmovalnost.
E. L. Deci in R. M. Ryan (1985; povz. po Pečjak idr. 2006: 19) sta v okviru teorije
samodoločenosti izpostavila, da je pri opredeljevanju motivacije za branje posebej
pomemben socialni vidik. Poudarja ga prva komponenta teorije, tj. pripadnost, ki
»se nanaša na teţnjo posameznika po sodelovanju v dejavnostih, ki so pomembne
tudi za druge v njegovem okolju (doma, v oddelku, v razredu …)« (prav tam). Če
otrok čuti pripadnost druţini, v kateri domači radi berejo in spodbujajo branje, to
močno vpliva na njegov bralni interes. S. Hepler in J. Hickman (1982; povz. po
Pečjak idr. 2006: 19) pa poudarjata, da je pomembno v skupini v vrtcu ali v
razredu oblikovati skupnost bralcev, in sicer zaradi učinkov, ki jih ima skupina na
posameznika.
2.4.2 Dejavnosti, ki spodbujajo razvoj porajajoče se pismenosti
Spodbujanje branja je dejavnost, ki je za razvoj pismenosti ključnega pomena,
vendar pa ni edina. Pomembno je namreč, da je otrok v predšolskem obdobju
prisoten v najrazličnejših okoliščinah, povezanih s pismenostjo. V tem poglavju
bomo zato predstavili nekatere dejavnosti, ki spodbujajo razvoj porajajoče se
pismenosti. Izvajajo se v vrtcih pa tudi v domačem okolju. Med njih prištevamo:
igranje didaktičnih iger, obisk knjiţnice, obisk lutkovne predstave oz. igra z lutko,
obisk razstave, srečanje s pesnikom, pisateljem ali drugim umetnikom …
Igranje didaktičnih iger
Didaktične igre so organizirane oblike iger, ki se igrajo po navodilih. Igre
omogočajo učenje in urjenje (vajo) ter zabavo in sprostitev hkrati. Cilj teh iger je
razvijanje določenih spretnosti oz. sposobnosti – socialno-čustvenih,
intelektualnih in fizičnih. Otrok, ki sodeluje v dobro strukturirani didaktični igri,
je sproščen in pozoren hkrati, kar pa predstavlja odličen pogoj za učenje. Igre
34
imajo tudi notranje motivacijski pomen, kar je koristno za razvoj porajajoče se
pismenosti (Bucik 2009: 108).
Obisk knjižnice
»Vrtec na obisku v knjiţnici je oblika sistematične knjiţne in knjiţnične vzgoje,
ki deluje v povezavi z vzgojno-varstvenimi organizacijami« (Mlakar 2003: 87).
Ob prvem obisku knjiţnice otroci spoznajo sistem njene ureditve, postavitve
gradiva, izposojo v prostem pristopu, seznanijo se tudi s pravili obnašanja. Vse
skupaj poteka skozi pogovor z elementi igre. Otrokom so pojasnjeni pojmi knjiga,
knjiţničar in knjiţnica, razlika med knjiţnico in knjigarno ter razlika med
pojmoma izposoditi si in kupiti. Srečanje se običajno zaključi s pravljico. Za
mlajše predšolske otroke je obisk organiziran nekoliko drugače, in sicer z
elementi igralne ure s knjigo oz. uro pravljic z namenom posredovanja prijetne in
zanimive izkušnje.
Obisk lutkovne predstave oziroma igra z lutko
Obisk lutkovne predstave je dogodek, na katerega je otroke potrebno pripraviti. Še
preden obiščemo lutkovno gledališče, moramo otrokom pojasniti, kam gremo,
kako se moramo v gledališču obnašati, pomembno pa je tudi, da otroke na igro
vsebinsko pripravimo. Zgodbo zato ţe v vrtcu nekajkrat preberemo in se o njen
pogovorimo.
Pomembna je tudi igra z lutko, v kateri je otrok eden od improvizatorjev, ki
skupaj z odraslim preigrava pomembne dogodke v zgodbi. Vzgojitelj oz.
pomočnik lahko skozi igro opazuje, kaj je za otroka pomembno, katere lutke si
izbira, kaj si ţeli, česa se boji … Igra z lutkami spodbuja tudi k medsebojni
harmonični igri, razvija govorne sposobnosti, ročne spretnosti, koordinacijo gibov
… (Sitar 2003: 141–142).
Obisk razstave
Obisk razstave je še ena od dejavnosti, na katero je otroke potrebno pripraviti.
Seznaniti jih moramo s pravili obnašanja, da se bodo znali primerno vesti.
Razstavo pa lahko organizira tudi vrtec. Tukaj so otroci tisti, ki razstavljajo svoje
35
izdelke. Ti so nastali na osnovi predhodnega branja zgodbe. S poustvarjanjem je
otrokom ponujena moţnost, da na svoj način podoţivijo in predstavijo zgodbo, ki
je bila prebrana celotni skupini. S tem se spodbuja ustvarjalnost in domišljija.
Srečanje s pesnikom, pisateljem ali ilustratorjem
Vrtci oz. knjiţnice pogosto organizirajo srečanja s pisatelji, pesniki ali ilustratorji.
Pomembno je, da otroke seznanijo, kdo prihaja na obisk in kaj jim bo predstavil.
Srečanje je organizirano in izpeljano na način, da si ga otroci zapomnijo kot
prijetno in zanimivo doţivetje.
2.4.3 Sodelovanje staršev in vzgojiteljev ter pomočnikov vzgojiteljev pri
spodbujanju branja
Za spodbujanje branja pri otrocih in mladih je pomembno sodelovanje
vzgojiteljev, pomočnikov vzgojiteljev, učiteljev, knjiţničarjev, svetovalnih
delavcev in staršev. S skupnim prizadevanjem je namreč mogoče pomagati
otrokom, da si ustvarijo pozitivno mnenje o branju, s čimer se povečata tudi
njihov interes in motivacija za branje.
S. Pečjak idr. (2006: 37) ugotavljajo, da je pri tem potrebno »upoštevati različne
vplive domačega okolja – od bralnih dejavnosti in bralnih navad staršev do
njihovih prepričanj o branju, različne vplive vrtčevskega oz. šolskega okolja,« od
dostopnosti bralnih gradiv v vrtcu ali šoli, bralnih dejavnosti, ki so ponujene
otrokom do bralnih navad strokovnih delavcev in njihovih prepričanj o branju.
Pomembno je, da se vsi strokovni delavci zavedajo, da so starši otrokovi prvi in
primarni učitelji, zato jih morajo v procesu sodelovanja obravnavati kot svoje
sodelavce, jim omogočiti, da izrazijo svoje mnenje in prepričanja ter zagotoviti,
da med njimi poteka odprta komunikacija. Še pred tem si morajo sodelovanje
staršev pridobiti. Pomembno je tudi, da so seznanjeni z različnimi prepričanji
staršev o branju, da pri sodelovanju s starši upoštevajo razlike med druţinami in
tako pri spodbujanju druţinskega branja uporabljajo različne pristope. Sprejeti
morajo nasvete staršev, saj so starši tisti, ki otroka zelo dobro poznajo. Z njihovo
36
pomočjo lahko npr. namenijo večjo pozornost pestremu izboru literature pri
skupnem branju in tako ugodijo interesu večjega števila otrok (prav tam).
Ker druţinska pismenost, h kateri sodi tudi druţinsko branje, predstavlja enega
najpomembnejših elementov v razvoju pismenosti, L. Morrow (1999; povz. po
Bucik 2006: 70) poudarja, da bi morala biti prepoznana kot del
vrtčevskega/šolskega kurikuluma. Vrtci in šole bi po njenem mnenju potrebovali
posebnega koordinatorja, ki bi bil zadolţen za spodbujanje in supervizijo nad
takimi programi.
2.4.4 Družinsko branje
Da lahko govorimo o druţinskem branju, moramo najprej definirati pojem
družinska pismenost (ang. family literacy). Le-ta je najpogosteje definiran kot
»koncept, ki vključuje naravno nastajajoče izobraţevalne dejavnosti v okviru
doma in druţine« (Grginič 2006: 12).
L. Knaflič (2002; povz. po Haramija b. l.: 2) trdi, da druţinska pismenost obsega
vse dejavnosti, ki potekajo znotraj druţine, in sicer medgeneracijsko med otroki in
odraslimi, in so povezane s pismenostjo. V okviru predšolskega obdobja
govorimo o dejavnostih pred formalnim opismenjevanjem, ki predstavljajo
pripravo na učenje branja in pisanja. Druţinska pismenost obsega tudi bralno
kulturo in navade, povezane s pismenostjo.
Tuji strokovnjaki (Morrow, Paratore, Tracey in Neuman) druţinsko pismenost
opredeljujejo z več vidikov; menijo, da se lahko pojavi spontano, da jo starši
lahko uvajajo namenoma in da vključuje načine, na katere starši, otroci in ostali
člani druţine uporabljajo pismenost doma in v skupnosti (Grginič 2006: 12).
Da druţina pomembno vpliva na razvoj pismenosti v obdobju zgodnjega otroštva,
torej pred vstopom otroka v šolo oz. pred pričetkom formalnega opismenjevanja,
pričajo mnoge raziskave strokovnjakov po vsem svetu, ki menijo, da so otroci, ki
v domačem okolju dobijo več spodbud na področju pismenosti pri opismenjevanju
in učenju, uspešnejši. Prav tako so raziskave v Sloveniji pokazale, da ima
37
druţinsko okolje v predšolskem obdobju pomemben vpliv na raven pismenosti, ki
jo bo posamezen otrok dosegel (Knaflič 2009; povz. po Haramija b. l.: 2).
Britanska longitudinalna raziskava o bralnih, pisnih in računskih spretnostih
posameznikov (Parsons in Bynner 1998) tako izpostavlja prepletanje in
medsebojno povezanost različnih dejavnikov znotraj druţinskega okolja. Rezultati
raziskave so pokazali, da so skupne značilnosti tistih, ki dosegajo niţje ravni
omenjenih spretnosti: ţivljenje v revščini, prebivanje več generacij v socialnih
stanovanjih, prejemanje socialne pomoči, šolanje, zaključeno pred 16. letom
starosti, in redko posedovanje knjig v domačem okolju (Knaflič 2002: 39–40).
Strokovnjakinja na področju druţinske pismenosti H. P. Leichter (1984; povz. po
Grginič 2006: 12) navaja tri načine, kako druţina vpliva na otrokov razvoj
pismenosti:
medsebojno sodelovanje – obsega izkušnje s pisanjem in branjem, ki jih
otrok pridobiva v druţinskem okolju;
fizično okolje – obsega pripomočke za sporazumevanje in pisne vire, ki so
prisotni v vsakdanjem ţivljenju druţine, med njih uvrščamo knjige, revije,
didaktične igre, računalnik, telefon ipd., predvsem je pomembno, da imajo
otroci neomejen in samostojen dostop predvsem do širokega spektra
pisnega materiala, izpostavljeni morajo biti tisku, postati mora pomemben
del njihovega odraščanja;
čustvena in motivacijska klima – zajema odnose med druţinskimi člani,
njihovo ambicioznost, odnos staršev do pismenosti, ki je lahko vezan tudi
na pretekle izkušnje staršev s pismenostjo, in pričakovanja, ki jih imajo
starši glede doseţkov otrok na področju pismenosti.
Tudi S. Pečjak idr. (2006: 32–34) navajajo, da razvoj porajajoče se pismenosti v
domačem okolju, vključno z bralnimi izkušnjami, ki jih otroci v tem obdobju
pridobijo, pomembno vplivajo na razvoj branja in pismenosti otrok v šolskem
obdobju. Pri tem imajo odrasli, še posebej starši, od katerih je odvisno, kdaj se bo
njihov otrok prvič srečal s knjigami in na kakšen način, odločilno vlogo. Kot
38
vzorniki svojemu otroku morajo predstavljati pozitiven model bralca, kar pomeni,
da tudi sami veliko berejo. S tem otroku dajejo vedeti, da je branje pomembno,
vredno pozornosti, zato si bo kmalu ţelel odrasle posnemati tudi pri branju. Starši
morajo verjeti, da je branje prijetna dejavnost in z obiskovanjem knjiţnic,
lutkovnih predstav, knjigami doma in predvsem s skupnim branjem prenašati
uţitek in zavzetost za branje. Pomembno je, da otroci domače bralno okolje
doţivljajo kot pozitivno in prijetno, saj lahko le na ta način razvijejo bralni
interes.
V domačem bralnem okolju, ki pozitivno vpliva na otroka, je prisotnih veliko
različnih vrst bralnega gradiva, ki ne vključuje le knjig, ki so last druţine, temveč
tudi knjige, ki so izposojene iz knjiţnice. Takšno okolje otrokom omogoča, da
razvijejo ljubezen do knjig, pozitiven odnos do branja in motivacijo, ki je
potrebna, da postanejo kompetentni bralci (Bucik 2006: 66).
Branje, pripovedovanje odraslih otroku in pogovor o prebranem so dejavnosti, ki
pripomorejo k dobremu obvladovanju jezika, razumevanju in izraţanju otroka, kar
pa je predpogoj za laţje učenje branja in pisanja. Nekateri starši se tega zavedajo,
zato z izvajanjem teh in drugih dejavnosti po svojih najboljših močeh spodbujajo
otroke, ţelijo jih čim bolje pripraviti za šolanje. »Spodbude staršev v veliki meri
izhajajo iz njihovih lastnih druţinskih izkušenj, kaţe pa se, da se raven pismenosti
ter bralna kultura prenašata medgeneracijsko« (Knaflič 2009; cit. po Haramija b.
l.: 5).
Po pričevanju socioloških teorij ima vsak otrok ob vstopu v šolo večji ali manjši
začetni kulturni kapital. Otroci, ki so jim v predšolskem obdobju veliko brali, ki
dobro obvladajo jezik, imajo veliko znanja, poznajo črke, vstopajo v šolo z
znanjem in spretnostmi, ki so skladni s šolskimi zahtevami. S šolskim delom svoje
znanje le še nadgrajujejo. Otroci, katerih znanje in spretnosti, pridobljeni v
predšolskem obdobju, v šoli niso prepoznani kot pomembni, pa se ne
nadgrajujejo. Govorimo predvsem o otrocih, ki niso deleţni skupnega branja in
pripovedovanja, črke poznajo le s televizije, pismenost je za njih nekaj
oddaljenega. Zaradi takšnih ali drugačnih okoliščin v predšolskem obdobju
39
prihaja med otroki ob vstopu v šolo do neenakosti začetnega poloţaja, ki pa se
nato nadaljuje oziroma celo povečuje. Slovenske raziskave namreč kaţejo, da šola
večinoma ne uspe nadoknaditi pomanjkanja spodbud v predšolskem obdobju in v
obdobju začetnega opismenjevanja (Knaflič 2009: 6).
Sklenemo lahko, da je obdobje pred začetkom formalnega opismenjevanja za
otroka eno občutljivejših in pomembnejših, če ne celo odločilnejših. Starši bi se
morali tega zavedati in otrokom nuditi kar se da prijetno bralno okolje, bralne
spodbude in dejavnosti, ki pripomorejo k razvoju predbralnih in predpisalnih
spretnosti. Kljub vsemu med druţinami obstajajo razlike, zato vsi otroci pred
vstopom v šolo bralnih in drugih spodbud na področju pismenosti doma niso
deleţni v tolikšni meri, kot je potrebno. Ne smemo pa pozabiti na vrtec, ki ima v
tem obdobju prav tako pomembno vlogo, v takšnih primerih celo zahtevnejšo in
odgovornejšo.
D. Haramija (b. l.: 7) ugotavlja, da Slovenija sicer popolnoma še ne izpolnjuje
zastavljene strategije EU povečevanja vključenosti otrok v institucionalno
varstvo, da pa je »vključeni deleţ otrok tako visok, da bi drţava lahko gradila
osnovno strategijo druţinske pismenosti prav na institucionalni predšolski vzgoji«
(prav tam).
3 Empirični del
3.1 Namen
Namen magistrskega dela je raziskati vlogo vzgojitelja in pomočnika vzgojitelja v
bralnem razvoju mladega bralca/predšolskega otroka. Pri tem nas je še posebej
zanimalo:
ali vzgojitelji in pomočniki vzgojiteljev predstavljajo pozitiven bralni
model za otroke;
ali je bralno okolje v vrtcu ustrezno;
kakšne kriterije uporabljajo za izbiro bralnega gradiva;
kako pogosto berejo otrokom;
40
s katerimi metodami ozaveščajo starše o pomembnosti druţinskega branja;
pri katerih projektih spodbujanja branja sodelujejo.
3.2 Razčlenitev, podrobna opredelitev
3.2.1 Raziskovalna vprašanja
Na osnovi ciljev magistrskega dela smo si zastavili naslednja oţja, specifična
raziskovalna vprašanja:
1. Kakšen pomen anketiranec pripisuje branju?
1.1 Ali na pomen, ki ga pripisuje branju, vpliva delovno mesto?
1.2 Ali na pomen, ki ga pripisuje branju, vpliva delovna doba?
1.3 Ali na pomen, ki ga pripisuje branju, vpliva vrsta oddelka?
1.4 Ali na pomen, ki ga pripisuje branju, vpliva število otrok v skupini?
2. Ali anketiranec v svojem prostem času bere za zabavo, sprostitev?
2.1 Ali na branje v prostem času za zabavo, sprostitev vpliva delovno
mesto?
2.2 Ali na branje v prostem času za zabavo, sprostitev vpliva delovna
doba?
2.3 Ali na branje v prostem času za zabavo, sprostitev vpliva vrsta
oddelka?
2.4 Ali na branje v prostem času za zabavo, sprostitev vpliva število otrok
v skupini?
3. Ali anketiranec v branju uživa?
3.1 Ali na uţivanje v branju vpliva delovno mesto?
3.2 Ali na uţivanje v branju vpliva delovna doba?
3.3 Ali na uţivanje v branju vpliva vrsta oddelka?
3.4 Ali na uţivanje v branju vpliva število otrok v skupini?
4. Ali imajo v oddelku, v katerem anketiranec dela, knjižni, bralni oz.
pravljični kotiček?
41
4.1 Ali obstajajo razlike v prisotnosti knjiţnega, bralnega oz. pravljičnega
kotička v oddelku glede na delovno mesto?
4.2 Ali obstajajo razlike v prisotnosti knjiţnega, bralnega oz. pravljičnega
kotička v oddelku glede na delovno dobo?
4.3 Ali obstajajo razlike v prisotnosti knjiţnega, bralnega oz. pravljičnega
kotička v oddelku glede na vrsto oddelka?
4.4 Ali obstajajo razlike v prisotnosti knjiţnega, bralnega oz. pravljičnega
kotička v oddelku glede na število otrok v skupini?
5. Katera vrsta knjižnega gradiva je dostopna v kotičku?
5.1 Ali na vrsto knjiţnega gradiva v kotičku vpliva delovno mesto?
5.2 Ali na vrsto knjiţnega gradiva v kotičku vpliva delovna doba?
5.3 Ali na vrsto knjiţnega gradiva v kotičku vpliva vrsta oddelka?
5.4 Ali na vrsto knjiţnega gradiva v kotičku vpliva število otrok v skupini?
6. Kolikšno je približno število vseh knjig in revij v kotičku?
6.1 Ali na pribliţno število vseh knjig in revij v kotičku vpliva delovno
mesto?
6.2 Ali na pribliţno število vseh knjig in revij v kotičku vpliva delovna
doba?
6.3 Ali na pribliţno število vseh knjig in revij v kotičku vpliva vrsta
oddelka?
6.4 Ali na pribliţno število vseh knjig in revij v kotičku vpliva število
otrok v skupini?
7. Kakšen je način uporabe kotička?
7.1 Ali na način uporabe kotička vpliva delovno mesto?
7.2 Ali na način uporabe kotička vpliva delovna doba?
7.3 Ali na način uporabe kotička vpliva vrsta oddelka?
7.4 Ali na način uporabe kotička vpliva število otrok v skupini?
8. Kolikšna je pogostost upoštevanja priporočilnih seznamov pri izbiri
bralnega gradiva?
42
8.1 Ali na pogostost upoštevanja priporočilnih seznamov pri izbiri
bralnega gradiva vpliva delovno mesto?
8.2 Ali na pogostost upoštevanja priporočilnih seznamov pri izbiri
bralnega gradiva vpliva delovna doba?
8.3 Ali na pogostost upoštevanja priporočilnih seznamov pri izbiri
bralnega gradiva vpliva vrsta oddelka?
8.4 Ali na pogostost upoštevanja priporočilnih seznamov pri izbiri
bralnega gradiva vpliva število otrok v skupini?
9. Kolikšna je pogostost upoštevanja lastne presoje pri izbiri bralnega
gradiva?
9.1 Ali na pogostost upoštevanja lastne presoje pri izbiri bralnega gradiva
vpliva delovno mesto?
9.2 Ali na pogostost upoštevanja lastne presoje pri izbiri bralnega gradiva
vpliva delovna doba?
9.3 Ali na pogostost upoštevanja lastne presoje pri izbiri bralnega gradiva
vpliva vrsta oddelka?
9.4 Ali na pogostost upoštevanja lastne presoje pri izbiri bralnega gradiva
vpliva število otrok v skupini?
10. Kolikšna je pogostost pomoči knjižničarke pri izbiri bralnega
gradiva?
10.1 Ali na pogostost pomoči knjiţničarke pri izbiri bralnega gradiva
vpliva delovno mesto?
10.2 Ali na pogostost pomoči knjiţničarke pri izbiri bralnega gradiva
vpliva delovna doba?
10.3 Ali na pogostost pomoči knjiţničarke pri izbiri bralnega gradiva
vpliva vrsta oddelka?
10.4 Ali na pogostost pomoči knjiţničarke pri izbiri bralnega gradiva
vpliva število otrok v skupini?
11. Kolikšna je pogostost upoštevanja predlogov, želja otrok pri izbiri
bralnega gradiva?
43
11.1 Ali na pogostost upoštevanja predlogov, ţelja otrok pri izbiri
bralnega gradiva vpliva delovno mesto?
11.2 Ali na pogostost upoštevanja predlogov, ţelja otrok pri izbiri
bralnega gradiva vpliva delovna doba?
11.3 Ali na pogostost upoštevanja predlogov, ţelja otrok pri izbiri
bralnega gradiva vpliva vrsta oddelka?
11.4 Ali na pogostost upoštevanja predlogov, ţelja otrok pri izbiri
bralnega gradiva vpliva število otrok v skupini?
12. Kolikšna je pogostost upoštevanja drugega pri izbiri bralnega
gradiva?
12.1 Ali na pogostost upoštevanja drugega pri izbiri bralnega gradiva
vpliva delovno mesto?
12.2 Ali na pogostost upoštevanja drugega pri izbiri bralnega gradiva
vpliva delovna doba?
12.3 Ali na pogostost upoštevanja drugega pri izbiri bralnega gradiva
vpliva vrsta oddelka?
12.4 Ali na pogostost upoštevanja drugega pri izbiri bralnega gradiva
vpliva število otrok v skupini?
13. Kakšno vrednotenje kriterijev za izbor bralnega gradiva ima
anketiranec?
13.1 Ali na vrednotenje kriterijev za izbor bralnega gradiva vpliva
delovno mesto?
13.2 Ali na vrednotenje kriterijev za izbor bralnega gradiva vpliva
delovna doba?
13.3 Ali na vrednotenje kriterijev za izbor bralnega gradiva vpliva vrsta
oddelka?
13.4 Ali na vrednotenje kriterijev za izbor bralnega gradiva vpliva
število otrok v skupini?
14. Kako pogosto anketiranec bere otrokom?
14.1 Ali na pogostost branja vpliva delovno mesto?
44
14.2 Ali na pogostost branja vpliva delovna doba?
14.3 Ali na pogostost branja vpliva vrsta oddelka?
14.4 Ali na pogostost branja vpliva število otrok v skupini?
15. Kolikšna je pogostost izvajanja načrtovanih dejavnosti z namenom
seznanjanja otrok z literaturo?
15.1 Ali na pogostost izvajanja načrtovanih dejavnosti z namenom
seznanjanja otrok z literaturo vpliva delovno mesto?
15.2 Ali na pogostost izvajanja načrtovanih dejavnosti z namenom
seznanjanja otrok z literaturo vpliva delovna doba?
15.3 Ali na pogostost izvajanja načrtovanih dejavnosti z namenom
seznanjanja otrok z literaturo vpliva vrsta oddelka?
15.4 Ali na pogostost izvajanja načrtovanih dejavnosti z namenom
seznanjanja otrok z literaturo vpliva število otrok v skupini?
16. Kolikšna je pogostost branja z namenom uspavanja?
16.1 Ali na pogostost branja z namenom uspavanja vpliva delovno
mesto?
16.2 Ali na pogostost branja z namenom uspavanja vpliva delovna
doba?
16.3 Ali na pogostost branja z namenom uspavanja vpliva vrsta
oddelka?
16.4 Ali na pogostost branja z namenom uspavanja vpliva število otrok
v skupini?
17. Kolikšna je pogostost branja, ki predstavlja motivacijo za nadaljnje
ustvarjanje?
17.1 Ali na pogostost branja, ki predstavlja motivacijo za nadaljnje
ustvarjanje, vpliva delovno mesto?
17.2 Ali na pogostost branja, ki predstavlja motivacijo za nadaljnje
ustvarjanje, vpliva delovna doba?
17.3 Ali na pogostost branja, ki predstavlja motivacijo za nadaljnje
ustvarjanje, vpliva vrsta oddelka?
45
17.4 Ali na pogostost branja, ki predstavlja motivacijo za nadaljnje
ustvarjanje, vpliva število otrok v skupini?
18. Kolikšna je pogostost branja, ko knjiga predstavlja izhodišče za
pogovor?
18.1 Ali na pogostost branja, ko knjiga predstavlja izhodišče za pogovor
vpliva delovno mesto?
18.2 Ali na pogostost branja, ko knjiga predstavlja izhodišče za pogovor
vpliva delovna doba?
18.3 Ali na pogostost branja, ko knjiga predstavlja izhodišče za pogovor
vpliva vrsta oddelka?
18.4 Ali na pogostost branja, ko knjiga predstavlja izhodišče za pogovor
vpliva število otrok v skupini?
19. Kolikšna je pogostost izvajanja nenačrtovanih dejavnosti z
namenom, da se zapolni čas?
19.1 Ali na pogostost izvajanja nenačrtovanih dejavnosti z namenom, da
se zapolni čas, vpliva delovno mesto?
19.2 Ali na pogostost izvajanja nenačrtovanih dejavnosti z namenom, da
se zapolni čas, vpliva delovna doba?
19.3 Ali na pogostost izvajanja nenačrtovanih dejavnosti z namenom, da
se zapolni čas, vpliva vrsta oddelka?
19.4 Ali na pogostost izvajanja nenačrtovanih dejavnosti z namenom, da
se zapolni čas vpliva, število otrok v skupini?
20. Koliko branja anketiranec izvaja po vnaprej pripravljenih strokovnih
pripravah in koliko branja izvaja brez vnaprejšnjih priprav?
20.1 Ali na pogostost izvajanja branja po vnaprej pripravljenih
strokovnih pripravahin brez vnaprejšnjih priprav vpliva delovno
mesto?
20.2 Ali na pogostost izvajanja branja po vnaprej pripravljenih
strokovnih pripravah in brez vnaprejšnjih priprav vpliva delovna doba?
20.3 Ali na pogostost izvajanja branja po vnaprej pripravljenih
strokovnih pripravah in brez vnaprejšnjih priprav vpliva vrsta oddelka?
46
20.4 Ali na pogostost izvajanja branja po vnaprej pripravljenih
strokovnih pripravah in brez vnaprejšnjih priprav vpliva število otrok v
skupini?
21. Kolikšna je pogostost obiskovanja knjižnice?
21.1 Ali na pogostost obiskovanja knjiţnice vpliva delovno mesto?
21.2 Ali na pogostost obiskovanja knjiţnice vpliva delovna doba?
21.3 Ali na pogostost obiskovanja knjiţnice vpliva vrsta oddelka?
21.4 Ali na pogostost obiskovanja knjiţnice vpliva število otrok v
skupini?
22. Kolikšna je pogostost poslušanja avdio in gledanja video gradiv?
22.1 Ali na pogostost poslušanja avdio in gledanja video gradiv vpliva
delovno mesto?
22.2 Ali na pogostost poslušanja avdio in gledanja video gradiv vpliva
delovna doba?
22.3 Ali na pogostost poslušanja avdio in gledanja video gradiv vpliva
vrsta oddelka?
22.4 Ali na pogostost poslušanja avdio in gledanja video gradiv vpliva
število otrok v skupini?
23. Kolikšna je pogostost izvajanja iger vlog?
23.1 Ali na pogostost izvajanja iger vlog vpliva delovno mesto?
23.2 Ali na pogostost izvajanja iger vlog vpliva delovna doba?
23.3 Ali na pogostost izvajanja iger vlog vpliva vrsta oddelka?
23.4 Ali na pogostost izvajanja iger vlog vpliva število otrok v skupini?
24. Kolikšna je pogostost pripovedovanja?
24.1 Ali na pogostost pripovedovanja vpliva delovno mesto?
24.2 Ali na pogostost pripovedovanja vpliva delovna doba?
24.3 Ali na pogostost pripovedovanja vpliva vrsta oddelka?
24.4 Ali na pogostost pripovedovanja vpliva število otrok v skupini?
47
25. Kolikšna je pogostost branja leposlovne literature?
25.1 Ali na pogostost branja leposlovne literature vpliva delovno mesto?
25.2 Ali na pogostost branja leposlovne literature vpliva delovna doba?
25.3 Ali na pogostost branja leposlovne literature vpliva vrsta oddelka?
25.4 Ali na pogostost branja leposlovne literature vpliva število otrok v
skupini?
26. Kolikšna je pogostost izvajanja lutkovnih iger?
26.1 Ali na pogostost izvajanja lutkovnih iger vpliva delovno mesto?
26.2 Ali na pogostost izvajanja lutkovnih iger vpliva delovna doba?
26.3 Ali na pogostost izvajanja lutkovnih iger vpliva vrsta oddelka?
26.4 Ali na pogostost izvajanja lutkovnih iger vpliva število otrok v
skupini?
27. Kolikšna je pogostost pogovorov, druženja ob knjigah?
27.1 Ali na pogostost pogovorov, druţenja ob knjigah vpliva delovno
mesto?
27.2 Ali na pogostost pogovorov, druţenja ob knjigah vpliva delovna
doba?
27.3 Ali na pogostost pogovorov, druţenja ob knjigah vpliva vrsta
oddelka?
27.4 Ali na pogostost pogovorov, druţenja ob knjigah vpliva število
otrok v skupini?
28. Kolikšna je pogostost branja informativne literature?
28.1 Ali na pogostost branja informativne literature vpliva delovno
mesto?
28.2 Ali na pogostost branja informativne literature vpliva delovna
doba?
28.3 Ali na pogostost branja informativne literature vpliva vrsta
oddelka?
28.4 Ali na pogostost branja informativne literature vpliva število otrok
v skupini?
48
29. Kolikšna je pogostost ozaveščanja staršev o pomenu družinskega
branja z bralnimi dogodki v vrtcu?
29.1 Ali na pogostost ozaveščanja staršev o pomenu druţinskega branja
z bralnimi dogodki v vrtcu vpliva delovno mesto?
29.2 Ali na pogostost ozaveščanja staršev o pomenu druţinskega branja
z bralnimi dogodki v vrtcu vpliva delovna doba?
29.3 Ali na pogostost ozaveščanja staršev o pomenu druţinskega branja
z bralnimi dogodki v vrtcu vpliva vrsta oddelka?
29.4 Ali na pogostost ozaveščanja staršev o pomenu druţinskega branja
z bralnimi dogodki v vrtcu vpliva število otrok v skupini?
30. Kolikšna je pogostost ozaveščanja staršev o pomenu družinskega
branja z izvajanjem strokovnih predavanj?
30.1 Ali na pogostost ozaveščanja staršev o pomenu druţinskega branja
z izvajanjem strokovnih predavanj vpliva delovno mesto?
30.2 Ali na pogostost ozaveščanja staršev o pomenu druţinskega branja
z izvajanjem strokovnih predavanj vpliva delovna doba?
30.3 Ali na pogostost ozaveščanja staršev o pomenu druţinskega branja
z izvajanjem strokovnih predavanj vpliva vrsta oddelka?
30.4 Ali na pogostost ozaveščanja staršev o pomenu druţinskega branja
z izvajanjem strokovnih predavanj vpliva število otrok v skupini?
31. Kolikšna je pogostost ozaveščanja staršev o pomenu družinskega
branja s pogovorom na pogovornih urah?
31.1 Ali na pogostost ozaveščanja staršev o pomenu druţinskega branja
s pogovorom na pogovornih urah vpliva delovno mesto?
31.2 Ali na pogostost ozaveščanja staršev o pomenu druţinskega branja
s pogovorom na pogovornih urah vpliva delovna doba?
31.3 Ali na pogostost ozaveščanja staršev o pomenu druţinskega branja
s pogovorom na pogovornih urah vpliva vrsta oddelka?
31.4 Ali na pogostost ozaveščanja staršev o pomenu druţinskega branja
s pogovorom na pogovornih urah vpliva število otrok v skupini?
49
32. Kolikšna je pogostost ozaveščanja staršev o pomenu družinskega
branja z izvajanjem projektov spodbujanja branja?
32.1 Ali na pogostost ozaveščanja staršev o pomenu druţinskega branja
z izvajanjem projektov spodbujanja branja vpliva delovno mesto?
32.2 Ali na pogostost ozaveščanja staršev o pomenu druţinskega branja
z izvajanjem projektov spodbujanja branja vpliva delovna doba?
32.3 Ali na pogostost ozaveščanja staršev o pomenu druţinskega branja
z izvajanjem projektov spodbujanja branja vpliva vrsta oddelka?
32.4 Ali na pogostost ozaveščanja staršev o pomenu druţinskega branja
z izvajanjem projektov spodbujanja branja vpliva število otrok v
skupini?
33. Kolikšna je pogostost ozaveščanja staršev o pomenu družinskega
branja na roditeljskih sestankih?
33.1 Ali na pogostost ozaveščanja staršev o pomenu druţinskega branja
na roditeljskih sestankih vpliva delovno mesto?
33.2 Ali na pogostost ozaveščanja staršev o pomenu druţinskega branja
na roditeljskih sestankih vpliva delovna doba?
33.3 Ali na pogostost ozaveščanja staršev o pomenu druţinskega branja
na roditeljskih sestankih vpliva vrsta oddelka?
33.4 Ali na pogostost ozaveščanja staršev o pomenu druţinskega branja
na roditeljskih sestankih vpliva število otrok v skupini?
34. Kolikšna je pogostost ozaveščanja staršev o pomenu družinskega
branja z drugim?
34.1 Ali na pogostost ozaveščanja staršev o pomenu druţinskega branja
z drugim vpliva delovno mesto?
34.2 Ali na pogostost ozaveščanja staršev o pomenu druţinskega branja
z drugim vpliva delovna doba?
34.3 Ali na pogostost ozaveščanja staršev o pomenu druţinskega branja
z drugim vpliva vrsta oddelka?
34.4 Ali na pogostost ozaveščanja staršev o pomenu druţinskega branja
z drugim vpliva število otrok v skupini?
50
35. V katere projekte spodbujanja branja je vključen vrtec, v katerem
dela anketiranec?
35.1 Ali na vključenost v projekte spodbujanja branja vpliva delovno
mesto?
35.2 Ali na vključenost v projekte spodbujanja branja vpliva delovna
doba?
35.3 Ali na vključenost v projekte spodbujanja branja vpliva vrsta
oddelka?
35.4 Ali na vključenost v projekte spodbujanja branja vpliva število
otrok v skupini?
3.2.2 Raziskovalne hipoteze
Na podlagi raziskovalnih vprašanj smo si zastavili naslednje eksplicitno izraţene
hipoteze:
H1: Predvidevamo, da se pogostost branja glede na starostne skupine razlikuje.
H2: Predvidevamo, da vzgojitelj kot bralni model predstavlja pozitivnejši zgled
kot pomočnik vzgojitelja.
H3: Predvidevamo, da branje leposlovne literature v primerjavi z ostalimi
dejavnostmi z večanjem števila otrok v skupini pada.
3.2.3 Spremenljivke
1. Delovno mesto
2. Delovna doba
3. Vrsta oddelka
4. Število otrok v skupini
5. Pomen branja
6. Branje v prostem času za zabavo, sprostitev
7. Uţivanje v branju
8. Prisotnost knjiţnega, bralnega oz. pravljičnega kotička v oddelku
9. Vrsta knjiţnega gradiva v kotičku
10. Število vseh knjig in revij v kotičku
51
11. Način uporabe kotička
12. Pogostost upoštevanja priporočilnih seznamov pri izbiri bralnega gradiva
13. Pogostost upoštevanja lastne presoje pri izbiri bralnega gradiva
14. Pogostost pomoči knjiţničarke pri izbiri bralnega gradiva
15. Pogostost upoštevanja predlogov, ţelja otrok pri izbiri bralnega gradiva
16. Pogostost upoštevanja drugega pri izbiri bralnega gradiva
17. Vrednotenje kriterijev za izbor bralnega gradiva
18. Pogostost branja otrokom
19. Pogostost izvajanja načrtovanih dejavnosti z namenom seznanjanja otrok z
literaturo
20. Pogostost branja z namenom uspavanja
21. Pogostost branja, ki predstavlja motivacijo za nadaljnje ustvarjanje
22. Pogostost branja, ko knjiga predstavlja izhodišče za pogovor
23. Pogostost izvajanja nenačrtovanih dejavnosti z namenom, da se zapolni
čas
24. Pogostost izvajanja branja po vnaprej pripravljenih strokovnih pripravah in
brez vnaprejšnjih priprav
25. Pogostost obiskovanja knjiţnice
26. Pogostost poslušanja avdio in gledanja video gradiv
27. Pogostost izvajanja iger vlog
28. Pogostost pripovedovanja
29. Pogostost branja leposlovne literature
30. Pogostost izvajanja lutkovnih iger
31. Pogostost pogovorov, druţenja ob knjigah
32. Pogostost branja informativne literature
33. Pogostost ozaveščanja staršev o pomenu druţinskega branja z bralnimi
dogodki v vrtcu
34. Pogostost ozaveščanja staršev o pomenu druţinskega branja z izvajanjem
strokovnih predavanj
35. Pogostost ozaveščanja staršev o pomenu druţinskega branja s pogovorom
na pogovornih urah
52
36. Pogostost ozaveščanja staršev o pomenu druţinskega branja z izvajanjem
projektov spodbujanja branja
37. Pogostost ozaveščanja staršev o pomenu druţinskega branja na roditeljskih
sestankih
38. Pogostost ozaveščanja staršev o pomenu druţinskega branja z drugim
39. Vključenost v projekte spodbujanja branja
Podatke za vse spremenljivke smo določili s pomočjo raziskovalnih vprašanj.
Tabelarični pregled odvisnih zvez med spremenljivkami
Tabela 1: Odvisne zveze med spremenljivkami
Zaporedna številka
raziskovalnega vprašanja
Neodvisne spremenljivke Odvisne spremenljivke
1.1, 1.2, 1.3, 1.4 1, 2, 3, 4 5
2.1, 2.2, 2.3, 2.4 1, 2, 3, 4 6
3.1, 3.2, 3.3, 3.4 1, 2, 3, 4 7
4.1, 4.2, 4.3, 4.4 1, 2, 3, 4 8
5.1, 5.2, 5.3, 5.4 1, 2, 3, 4 9
6.1, 6.2, 6.3, 6.4 1, 2, 3, 4 10
7.1, 7.2, 7.3, 7.4 1, 2, 3, 4 11
8.1, 8.2, 8.3, 8.4 1, 2, 3, 4 12
9.1, 9.2, 9.3, 9.4 1, 2, 3, 4 13
10.1, 10.2, 10.3, 10.4 1, 2, 3, 4 14
11.1, 11.2, 11.3, 11.4 1, 2, 3, 4 15
12.1, 12.2, 12.3, 12.4 1, 2, 3, 4 16
13.1, 13.2, 13.3, 13.4 1, 2, 3, 4 17
14.1, 14.2, 14.3, 14.4 1, 2, 3, 4 18
15.1, 15.2, 15.3, 15.4 1, 2, 3, 4 19
16.1, 16.2, 16.3, 16.4 1, 2, 3, 4 20
17.1, 17.2, 17.3, 17.4 1, 2, 3, 4 21
18.1, 18.2, 18.3, 18.4 1, 2, 3, 4 22
19.1, 19.2, 19.3, 19.4 1, 2, 3, 4 23
20.1, 20.2, 20.3, 20.4 1, 2, 3, 4 24
21.1, 21.2, 21.3, 21.4 1, 2, 3, 4 25
22.1, 22.1, 22.3, 22.4 1, 2, 3, 4 26
23.1, 23.2, 23.3, 23.4 1, 2, 3, 4 27
24.1, 24.2, 24.3, 24.4 1, 2, 3, 4 28
25.1, 25.2, 25.3, 25.4 1, 2, 3, 4 29
26.1, 26.2, 26.3, 26.4 1, 2, 3, 4 30
27.1, 27.2, 27.3, 27.4 1, 2, 3, 4 31
28.1, 28.2, 28.3, 28.4 1, 2, 3, 4 32
29.1, 29.2, 29.3, 29.4 1, 2, 3, 4 33
30.1, 30.2, 30.3, 30.4 1, 2, 3, 4 34
31.1, 31.2, 31.3, 31.4 1, 2, 3, 4 35
32.1, 32.2, 32.3, 32.4 1, 2, 3, 4 36
33.1, 33.2, 33.3, 33.4 1, 2, 3, 4 37
34.1, 34.2, 34.3, 34.4 1, 2, 3, 4 38
35.1, 35.2, 35.3, 35.4 1, 2, 3, 4 39
53
3.3 Metodologija
3.3.1 Raziskovalne metode
Uporabili smo deskriptivno metodo in kavzalno-neeksperimentalno metodo
empiričnega pedagoškega raziskovanja. Inštrument raziskave je bil anketni
vprašalnik za vzgojitelje in pomočnike vzgojiteljev predšolskih otrok.
3.3.2 Raziskovalni vzorec
Raziskava temelji na neslučajnostnem vzorcu iz konkretne populacije. V raziskavi
je sodelovalo 162 vzgojiteljev in pomočnikov vzgojiteljev predšolskih otrok iz
javnih vzgojno-izobraţevalnih zavodov, ki vzgojno-izobraţevalni proces izvajajo
v različnih starostnih skupinah. Območje raziskave smo omejili na severovzhod
Slovenije. Anketni vprašalniki so bili anonimni.
Tabela 2: Števila (f) in strukturni odstotki (f %) anketirancev glede na delovno mesto
Delovno mesto F f (%)
Pomočnik vzgojitelja 80 49,4
Vzgojitelj 82 50,6
Skupaj 162 100,0
Iz zgornje tabele je razvidno, da je v raziskavi sodelovalo 162 anketirancev (100,0
%), od tega 49,4 % pomočnikov vzgojiteljev in 50,6 % vzgojiteljev.
Tabela 3: Števila (f) in strukturni odstotki (f%) anketirancev glede na delovno dobo
Delovna doba F f (%)
Do 10 let 78 48,2
11 do 20 let 37 22,8
21 let in več 47 29,0
Skupaj 162 100,0
Iz zgornje tabele je razvidno, da ima največ anketirancev delovno dobo do 10 let
(48,2 %), sledijo anketiranci z 21 let in več delovne dobe (29,0 %), na tretjem
mestu so anketiranci, katerih delovna doba je od 11 do 20 let (22,8 %).
54
Tabela 4: Števila (f) in strukturni odstotki (f %) anketirancev glede na vrsto oddelka
Vrsta oddelka F f (%)
*a 15 9,3
*b 22 13,6
*c 53 32,7
*č 53 32,7
*d 19 11,7
Skupaj 162 100,0
*a = heterogena I. starostna skupina, b = heterogena II. starostna skupina, c = homogena I.
starostna skupina, č = homogena II. starostna skupina, d = kombinirani
Iz zgornje tabele je razvidno, da največ anketirancev dela v homogeni I. (32,7 %)
in homogeni II. (32,7 %) starostni skupini. Sledijo anketiranci, ki delajo v
heterogeni II. starostni skupini (13,6 %), nato anketiranci, ki delajo v kombinirani
skupini (11,7 %). Na zadnjem mestu so anketiranci, ki delajo v heterogeni I.
starostni skupini (9,3 %).
Tabela 5: Števila (f) in strukturni odstotki (f %) anketirancev glede na število otrok v
skupini
Število otrok f f (%)
Do 14 otrok 75 46,3
15–24 otrok 87 53,7
Skupaj 162 100,0
Iz zgornje tabele je razvidno, da največ anketirancev dela v skupini, v kateri je od
15 do 24 otrok (53,7 %), sledijo anketiranci, ki delajo v skupini, v kateri je do 14
otrok (46,3 %).
3.3.3 Postopki zbiranja podatkov
Podatke smo zbirali s pomočjo kvantitativne tehnike, torej standardizirane
tehnike, pri čemer smo izbrali anketni vprašalnik, sestavljen iz 12 vprašanj
zaprtega tipa in 3 vprašanj odprtega tipa. Pridobljene podatke smo nato predstavili
na podlagi deskriptivne statistike s pomočjo tabelaričnega prikaza.
55
3.3.3.1 Organizacija zbiranja podatkov
Uporabili smo kvantitativno tehniko. Najprej smo s pomočjo strokovne literature
sestavili anketni vprašalnik in izvedli poskusno anketiranje. Vprašalnike smo nato
pregledali in odpravili pomanjkljivosti ter jih osebno posredovali dotičnim
vrtcem. Podatke smo zbirali v začetku šolskega leta 2015/2016, in sicer v mesecu
oktobru in novembru 2015. Anketni vprašalniki so bili anonimni. Razdeljenih je
bilo 180 vprašalnikov, pravilno izpolnjenih pa 162.
3.3.3.2 Vsebinsko-metodološke značilnosti inštrumentov
Vsebinsko-formalne značilnosti
Anketni vprašalnik je bil anonimen. Sestavljen je bil iz 12 vprašanj zaprtega tipa
in 3 vprašanj odprtega tipa. S pomočjo anketnega vprašalnika smo pridobili
podatke o delovnem mestu in delovni dobi anketiranca, vrsti oddelka in številu
otrok v skupini, v kateri anketiranec dela. Nadalje smo pridobili podatke, ki se
osebno navezujejo na anketiranca, in sicer podatke o tem, kakšen pomen pripisuje
branju, ali v prostem času bere za zabavo, sprostitev, ali v branju uţiva. Pridobili
smo tudi podatke o anketirančevem delu in delovnem okolju. Zanimalo nas je, ali
imajo v oddelku, v katerem anketiranec dela knjiţni kotiček, katera vrsta in koliko
knjiţnega gradiva je v njem, kakšen je način uporabe kotička, s kom ali čim si
anketiranec pomaga pri izbiri bralnega gradiva, katere kriterije najpogosteje
upošteva pri izbiri bralnega gradiva, kako pogosto bere otrokom, s kakšnim
namenom bere, koliko je branja z vnaprejšnjo načrtno strokovno pripravo in
koliko brez vnaprejšnje priprave, zanimalo nas je tudi, kako pogosto izvaja
nekatere dejavnosti, ki vplivajo na bralni razvoj. Na koncu smo pridobili še
podatke o sodelovanju s starši, konkretneje, kako anketiranec ozavešča starše o
pomenu druţinskega branja in podatke o tem, v katere projekte spodbujanja branja
je vključen vrtec, v katerem anketiranec dela.
56
Merske karakteristike
Veljavnost: zagotovili smo jo tako, da smo najprej izvedli poskusno anketiranje,
odpravili pomanjkljivosti in šele nato vprašalnike poslali dotičnim vrtcem, katerih
podatke smo uporabili v naši raziskavi.
Zanesljivost: zagotovili smo jo z natančnimi in jasnimi navodili ter
enopomenskimi vprašanji, katerih ustreznost smo preverjali s poskusnim
anketiranjem.
Objektivnost: zagotovili smo jo z anketnim vprašalnikom, katerega večina
vprašanj je zaprtega tipa, kar onemogoča subjektivno mnenje anketiranca.
3.3.4 Postopki obdelave podatkov
Podatke, ki smo jih pridobili z anketnim vprašalnikom, smo računalniško obdelali
s pomočjo statističnega programa SPSS (Statistical package for the Social
Sciences) in jih prikazali s tabelami. Izračunane so bile absolutne frekvence (f) in
odstotne frekvence (f %), ponekod tudi povprečne ocene trditev. Naredili smo
analizo glede na neodvisne spremenljivke (delovno mesto, delovna doba, vrsta
oddelka in število otrok v skupini). Z Mann-Whitneyjevim U-preizkusom smo
ugotavljali razlike v trditvah glede na delovno mesto anketirancev in število otrok
v skupini, s Kruskal-Wallisovim preizkusom pa smo naredili analizo razlik za
posamezne trditve glede na delovno dobo anketirancev in vrsto oddelka, v
katerem delajo.
57
3.4 Rezultati in interpretacija
1. Kakšen pomen pripisujete branju?
Tabela 6: Števila (f) in strukturni odstotki (f %) anketirancev po odgovoru na vprašanje: »Kakšen pomen pripisujete branju?«
Pomen branja
Delovno mesto Delovna doba Število otrok Vrsta oddelka
Pomočnik
vzgojitelja Vzgojitelj Do 10 let 11–20 let
21 let in
več
Do 14
otrok
15–24
otrok *a *b *c *č *d Skupaj
Zelo pomembno. f 16 11 14 7 6 15 12 4 1 9 10 3 27
f (%) 20,0 13,4 17,9 18,9 12,8 20,0 13,8 26,7 4,5 17,0 18,9 15,8 16,7
Pomembno. f 64 71 64 30 41 60 75 11 21 44 43 16 135
f (%) 80,0 86,6 82,1 81,1 87,2 80,0 86,2 73,3 95,5 83,0 81,1 84,2 83,3
Ni pomembno.
f 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
f (%) 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0
Skupaj f 80 82 78 37 47 75 87 15 22 53 53 19 162
f (%) 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0
χ2 = 0,835
P = 0,361
χ2 = 0,742
P = 0,690
χ2 = 0,715
P = 0,398
χ2 = 3,606
P = 0,462
*a = heterogena I. starostna skupina, b = heterogena II. starostna skupina, c = homogena I. starostna skupina, č = homogena II. starostna skupina,
d = kombinirani
58
Kot je razvidno iz zgornje tabele, ne obstajajo statistično značilne razlike v
pomenu branja glede na delovno mesto, delovno dobo, število otrok in vrsto
oddelka. Ocenjujemo, da je to pomembna informacija, ki kaţe na to, da se
anketiranci ne glede na delovno mesto, delovno dobo, število otrok v skupini in
vrsto oddelka, v katerem delajo, zavedajo pomena branja. Pripisujejo mu zelo
pomembno (16,7 %) oz. pomembno (83,3 %) vlogo. Svoje prepričanje lahko tako
prenašajo na otroke, branje vključujejo v vsakdanjik v vrtcu in s tem v
občutljivem otroškem obdobju pomembno prispevajo k razvoju bralne pismenosti.
Zavedanje o pomenu branja je le ena od lastnosti, ki jo L. Gambrell in sodelavci
(1996; povz. po Bucik 2006: 67) pripisujejo učitelju, ki predstavlja pozitiven
model bralca. Tak učitelj naj bi tudi sam veliko bral, pogosto bral otrokom in se o
prebranem z njimi pogovarjal ter poudarjal, da je branje pomembno. Učitelj, ki
predstavlja pozitiven model bralca, je po njihovem mnenju najpomembnejši
dejavnik, ki vpliva na bralno motivacijo otrok.
Tudi številne slovenske raziskave (Bucik in Gradišar 2005; Jamnik in Perko 2005;
Pečjak 2005) kaţejo na pomembno vlogo strokovnih delavcev pri razvoju
otrokove motivacije za branje.
Kljub temu da statistično značilne razlike v pomenu branja nismo zaznali,
obstajajo razlike med anketiranci. Več pomočnikov vzgojitelja (20,0 %) kot
vzgojiteljev (13,4 %) je ocenilo, da je branje zelo pomembno. Največ
anketirancev, ki so ocenili, da je branje zelo pomembno, ima delovno dobo 11–20
let (18,9 %). Da je branje zelo pomembno, je ocenilo več anketirancev iz skupin,
v katerih je do 14 otrok (20,0 %) kot iz skupin, v katerih je večje število otrok
(13,8 %). Največ anketirancev, ki so ocenili, da je branje zelo pomembno, dela v
heterogeni I. starostni skupini (26,7 %).
59
2. Ali v svojem prostem času berete za zabavo, sprostitev?
Tabela 7: Števila (f) in strukturni odstotki (f %) anketirancev po odgovoru na vprašanje: »Ali v svojem prostem času berete za zabavo, sprostitev?«
*a = heterogena I. starostna skupina, b = heterogena II. starostna skupina, c = homogena I. starostna skupina, č = homogena II. starostna skupina,
d = kombinirani
Branje v prostem času za
zabavo, sprostitev
Delovno mesto Delovna doba Število otrok Vrsta oddelka
Pomočnik
vzgojitelja Vzgojitelj Do 10 let 11–20 let
21 let in
več
Do 14
otrok
15–24
otrok *a *b *c *č *d Skupaj
Vedno. F 12 16 10 7 11 16 12 7 4 8 6 3 28
f (%) 15,0 19,5 12,8 18,9 23,4 21,3 13,8 46,7 18,2 15,1 11,3 15,8 17,3
Pogosto. F 32 40 30 16 26 32 40 5 7 23 30 7 72
f (%) 40,0 48,8 38,5 43,2 55,3 42,7 46,0 33,3 31,8 43,4 56,6 36,8 44,4
Včasih. F 33 23 35 12 9 22 34 2 11 18 16 9 56
f (%) 41,2 28,0 44,9 32,4 19,1 29,3 39,1 13,3 50,0 34,0 30,2 47,4 34,6
Redko. F 3 3 3 2 1 5 1 1 0 4 1 0 6
f (%) 3,8 3,7 3,8 5,4 2,1 6,7 1,1 6,7 0,0 7,5 1,9 0,0 3,7
Nikoli. F 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
f (%) 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0
Skupaj F 80 82 78 37 47 75 87 15 22 53 53 19 162
f (%) 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0
χ2 = 3,222
P = 0,359
χ2 = 10,151
P = 0,118
χ2 = 5,842
P = 0,120
χ2 = 21,127
P = 0,049
60
Iz zgornje table je razvidno, da največ anketirancev v prostem času pogosto bere
za zabavo, sprostitev (44,4 %), sledijo anketiranci, ki v prostem času včasih berejo
za zabavo, sprostitev (34,6 %), na tretjem mestu pa so tisti anketiranci, ki v
prostem času vedno berejo za zabavo, sprostitev (17,3 %). Razvidno je tudi, da ni
anketirancev, ki v prostem času nikoli ne berejo za zabavo, sprostitev.
Ugotovili smo, da obstaja statistično značilna razlika pri branju za zabavo,
sprostitev v prostem času, in sicer glede na vrsto oddelka. Največja je razlika med
oddelkom heterogene I. starostne skupine in preostalimi oddelki, saj kar 46,7 %
anketirancev iz heterogene I. starostne skupin bere za zabavo, sprostitev v prostem
času vedno, medtem ko je ta deleţ v drugih oddelkih bistveno niţji. Ta podatek
potrjuje rezultat iz prejšnje tabele oziroma odgovor na prvo vprašanje, katerega
največ anketirancev, ki so ocenili, da je branje zelo pomembno, prihaja prav iz
heterogene I. starostne skupine. Sklenemo lahko, da anketiranci, ki delajo v
heterogeni I. starostni skupini, tudi sami veliko berejo, branju pa pripisujejo velik
pomen. Ocenjujemo, da imajo posledično na otroke večji vpliv kot tisti
anketiranci, ki sami ne berejo pogosto in se jim branje ne zdi zelo pomembno.
Ugotovitve S. Pečjak (2005; povz. po Bucik 2006: 67) kaţejo na to, da se
učiteljeva prepričanja o branju pomembno povezujejo s tem, kaj izvaja v razredu.
Zagotovo so pri spodbujanju branja uspešnejši tisti vzgojitelji, učitelji in
knjiţničarji, ki se zavedajo pomena branja, ki v branju tudi sami uţivajo, saj tako
na laţji in prepričljivejši način otrokom pokaţejo pot do uţitka in zabave, ki jo
prinaša branje kakovostne literature.
Statistično značilnih razlik pri branju za zabavo, sprostitev v prostem času glede
na delovno mesto, delovno dobo in število otrok v skupini nismo odkrili.
Ugotovili smo, da za zabavo, sprostitev v prostem času vedno bere večji deleţ
vzgojiteljev (19,5 %) kot pomočnikov vzgojiteljev (15,0 %). Za zabavo, sprostitev
v prostem času vedno bere 23,4 % anketirancev, ki imajo delovno dobo 21 let in
več, kar predstavlja največji deleţ glede na delovno dobo. Ta podatek je
presenetljiv, saj predstavljajo anketiranci, ki imajo delovno dobo 21 let in več, pri
prvem vprašanju, kjer smo spraševali, kakšen pomen pripisujejo branju, najmanjši
61
deleţ anketirancev glede na delovno dobo (12,8 %), ki se jim branje zdi zelo
pomembno. V skupini do 14 otrok za zabavo, sprostitev v prostem času vedno
bere večji deleţ zaposlenih (21,3 %) v primerjavi s skupino, kjer je otrok več
(13,8 %). Ta podatek sovpada podatku, da je deleţ zaposlenih v skupini do 14
otrok, ki menijo, da je branje zelo pomembno večji kot deleţ zaposlenih v skupini
15–24 otrok.
62
3. Ali v branju uživate?
Tabela 8: Števila (f) in strukturni odstotki (f %) anketirancev po odgovoru na vprašanje: »Ali v branju uživate?«
*a = heterogena I. starostna skupina, b = heterogena II. starostna skupina, c = homogena I. starostna skupina, č = homogena II. starostna skupina, d =
kombinirani
Uţivanje v branju
Delovno mesto Delovna doba Število otrok Vrsta oddelka
Pomočnik
vzgojitelja Vzgojitelj Do 10 let 11–20 let
21 let in
več
Do 14
otrok
15–24
otrok *a *b *c *č *d Skupaj
Da. f 79 81 77 37 46 73 87 15 22 51 53 19 160
f (%) 98,8 98,8 98,7 100,0 97,9 97,3 100,0 100,0 100,0 96,2 100,0 100,0 98,8
Ne. f 1 1 1 0 1 2 0 0 0 2 0 0 2
f (%) 1,2 1,2 1,3 0,0 2,1 2,7 0,0 0,0 0,0 3,8 0,0 0,0 1,2
Skupaj f 80 82 78 37 47 75 87 15 22 53 53 19 162
f (%) 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0
χ2 = 0,000
P = 1,000
χ2 = 0,771
P = 0,680
χ2 = 0,671
P = 0,413
χ2 = 4,165
P = 0,384
63
Ne obstajajo statistično značilne razlike pri uţivanju v branju glede na delovno
mesto, delovno dobo, število otrok in vrsto oddelka. Iz tabele je razvidno, da
skoraj vsi zaposleni uţivajo v branju (98,8 %). Pri uţivanju v branju glede na
delovno mesto sploh ni razlik, saj večinoma uţivajo v branju tako pomočniki
vzgojiteljev (98,8 %) kot vzgojitelji (98,8 %). Najbolj uţivajo v branju tisti,
katerih delovna doba je od 11 do 20 let (100,0 %), glede na število otrok v skupini
pa tisti, ki imajo v skupini od 15 do 24 otrok (100,0 %). Najmanj uţivajo v branju
tisti zaposleni, ki delajo v homogeni I. starostni skupini (96,2 %), preostali, ki
delajo v drugih oddelkih, v branju 100 % uţivajo.
Številne raziskave, med njimi tudi raziskava slovenskih strokovnjakinj N. Bucik
in S. Pečjak (2004; povz. po Bucik 2006: 67), so prišle do pomembnih dejstev, ki
so povezana z otrokovo oz. učenčevo motivacijo za branje. Pomembno je namreč,
da ima otrok oz. učenec v svoji okolici odrasle, ki mu predstavljajo pozitiven
model bralca. Zato bi moral vsak vzgojitelj, pomočnik vzgojitelja in učitelj kot
bralni vzor tudi sam veliko brati, pogosto brati otrokom oz. učencem, se o
prebranih vsebinah z njimi pogovarjati in poudarjati, da je branje pomembno za
ţivljenje. Vzgojitelj ali njegov pomočnik, tudi učitelj, ki sam ni navdušen bralec,
bo otroke zelo teţko prepričal, da berejo. To uspeva tistim učiteljem, ki svojo
navdušenost pokaţejo na pristen način, torej so sami zavzeti bralci in v branju
uţivajo.
N. Bucik (2006: 67) tudi poudarja, da »če ţelimo v vrtcu ali v šoli spodbuditi
otroke k branju in jim ţelimo zares pokazati, kako pomembno, koristno in hkrati
zabavno je branje knjig, potem mora to postati skrb celotne inštitucije«, poskrbeti
je potrebno za optimalno bralno okolje na celotni šoli oz. v vrtcu.
4. Ali se v vašem oddelku nahaja knjižni, bralni oz. pravljični kotiček?
Na to vprašanje so vsi anketiranci (100,0 %) odgovorili pritrdilno. Kot vemo, so
knjiţni, bralni oz. pravljični kotički predpisani s Kurikulumom za vrtce. Ta
navaja: »Zaţeleno je, da so v stalnih kotičkih oz. v igralnici ves čas na voljo /…/
knjige (za različna področja dejavnosti) /…/, in sicer tako, da so na dosegu
64
otrokovih rok (npr. v odprtih omarah, na policah)« (Kurikulum za vrtce 1999: 13).
Opozoriti je potrebno, da z našim anketnim vprašalnikom nismo v celoti preverjali
kakovosti knjiţnih kotičkov, saj nas je zanimala le vrsta knjiţnega gradiva, ki se
nahaja v njih ter število knjig in revij.
Knjiţni kotički v nekaterih vrtcih predstavljajo velik problem. Na to opozarja D.
Haramija (2003: 208), ki se sprašuje, ali so kotički v vrtcih dovolj kvalitetni, ali
vsebujejo dovolj knjig. Namreč raziskave, ki so jih objavili študenti v svojih
diplomskih nalogah, so pokazale, da »so v knjiţnih kotičkih pogosto stare, strgane
knjige, ali jih je premalo ali jih vzgojitelj ne menjujejo dovolj pogosto ali pa
kandidatu sploh niso dovolili vstopa v igralnico, da bi lahko sam preveril stanje
knjiţnega kotička« (prav tam).
4a Katera vrsta knjižnega gradiva je v njemu dostopna?
Tabela 9: Števila (f) in strukturni odstotki (f %) knjižnega gradiva v knjižnem kotičku,
razvrščeni glede na pogostost izbire
Vrsta knjiţnega gradiva Anketiranci
Leposlovne
Slikanice
Tega odgovora
ni izbral.
f 3
f (%) 1,9
Izbral ta
odgovor.
f 159
f (%) 98,1
Skupaj f 162
f (%) 100,0
Informativne
Slikanice
Tega odgovora
ni izbral.
f 19
f (%) 11,7
Izbral ta
odgovor.
f 143
f (%) 88,3
Skupaj f 162
f (%) 100,0
Revije
Tega odgovora
ni izbral.
f 20
f (%) 12,3
Izbral ta
odgovor-
f 142
f (%) 87,7
Skupaj f 162
f (%) 100,0
Iz zgornje tabele je razvidno, da so po pogostosti izbire knjiţnega gradiva v
knjiţnem kotičku na prvem mestu leposlovne slikanice (98,1 %), sledijo jim
informativne slikanice (88,3 %), najmanj pogosto pa v knjiţnih kotičkih najdemo
revije (87,7 %). Kljub vsemu vse tri vrste knjiţnega gradiva presegajo 80 %
65
zastopanost v knjiţnih kotičkih, kar ocenjujemo kot pozitivno, njihovo razmerje
pa kaţe na to, da so leposlovne slikanice nekoliko v ospredju, vendar pa ne
moremo govoriti o velikem odstopanju.
Tabela 10: Števila (f) in strukturni odstotki (f %) anketirancev glede na delovno mesto po
odgovoru na vprašanje: »Katera vrsta knjižnega gradiva je v njemu dostopna?«
Vrsta knjiţnega gradiva
Delovno mesto
Skupaj
χ2
P Pomočnik
vzgojitelja
Vzgojitelj
Revije
Tega odgovora
ni izbral.
f 11 9 20
0,089 0,766
f (%) 13,8 11,0 12,3
Izbral ta
odgovor.
f 69 73 142
f (%) 86,2 89,0 87,7
Skupaj f 80 82 162
f (%) 100,0 100,0 100,0
Leposlovne
slikanice
Tega odgovora
ni izbral.
f 3 0 3
1,409 0,235
f (%) 3,8 0,0 1,9
Izbral ta
odgovor.
f 77 82 159
f (%) 96,2 100,0 98,1
Skupaj f 80 82 162
f (%) 100,0 100,0 100,0
Informativne
slikanice
Tega odgovora
ni izbral.
f 11 8 19
0,298 0,585
f (%) 13,8 9,8 11,7
Izbral ta
odgovor.
f 69 74 143
f (%) 86,2 90,2 88,3
Skupaj f 80 82 162
f (%) 100,0 100,0 100,0
Iz zgornje tabele je razvidno, da ne obstajajo statistično značilne razlike v
dostopnosti revij, leposlovnih in informativnih slikanic glede na delovno mesto.
Anketiranci, ki zasedajo delovno mesto vzgojitelja, imajo v svojih knjiţnih
kotičkih več leposlovnih slikanic (100,0 %), informativnih slikanic (90,2 %) in
revij (89,0 %) kot anketiranci, ki opravljajo delo pomočnika vzgojitelja. V
knjiţnih kotičkih vzgojiteljev in pomočnikov vzgojiteljev je največ leposlovnih
slikanic (98,1 %), sledijo informativne slikanice (88,3 %) in revije (87,7 %).
Ocenjujemo, da se tako vzgojitelji kot tudi njihovi pomočniki zavedajo, da je
potrebno otroke navajati na obe vrsti knjig.
Otroka je namreč potrebno oblikovati v bralca, »ki bo knjigo potreboval, ki bo
znal doţivljati dobro leposlovno knjigo v vseh njenih razseţnostih in znal
66
uporabljati vredno informacijsko knjigo« (Haramija 2003: 207). Pomembno je, da
vzgojitelj in pomočnik ločujeta funkcijo leposlovne knjiţevnosti in informativnih
knjig. Obe vrsti knjig morata v vrtcu nenehno uporabljati, saj s tem otroke
navajata na dva tipa poslušanja oz. branja – literarnoestetski in pragmatični tip
branja.
Tabela 11: Števila (f) in strukturni odstotki (f %) anketirancev glede na delovno dobo po
odgovoru na vprašanje: »Katera vrsta knjižnega gradiva je v njemu dostopna?«
Vrsta knjiţnega gradiva Delovna doba
Skupaj
χ2
P Do 10
let
11–20
let
21 let
in več
Revije
Tega odgovora
ni izbral.
f 13 1 6 20
4,533 0,104
f (%) 16,7 2,7 12,8 12,3
Izbral ta
odgovor.
f 65 36 41 142
f (%) 83,3 97,3 87,2 87,7
Skupaj f 78 37 47 162
f (%) 100,0 100,0 100,0 100,0
Leposlovne
slikanice
Tega odgovora
ni izbral.
f 1 2 0 3
3,597 0,166
f (%) 1,3 5,4 0,0 1,9
Izbral ta
odgovor.
f 77 35 47 159
f (%) 98,7 94,6 100,0 98,1
Skupaj f 78 37 47 162
f (%) 100,0 100,0 100,0 100,0
Informativne
slikanice
Tega odgovora
ni izbral.
f 8 7 4 19
2,481 0,289
f (%) 10,3 18,9 8,5 11,7
Izbral ta
odgovor.
f 70 30 43 143
f (%) 89,7 81,1 91,5 88,3
Skupaj f 78 37 47 162
f (%) 100,0 100,0 100,0 100,0
Kot je razvidno iz zgornje tabele, ne obstajajo statistično značilne razlike v
dostopnosti revij, leposlovnih in informativnih slikanic glede na delovno dobo.
Deleţ tistih, ki imajo delovno dobo 11–20 let, je pri dostopnosti revij najvišji
(97,3 %). Pri anketirancih, katerih delovna doba je 21 let in več, je najvišja
dostopnost leposlovnih slikanic (100,0 %). Prav tako je najvišja dostopnost
informativnih slikanic pri anketirancih z delovno dobo 21 let in več (91,5 %).
Zanimiv je podatek, da anketiranci, katerih delovna doba je niţja od desetih let, ne
predstavljajo najvišjega deleţa niti pri revijah niti pri leposlovnih ali
informativnih slikanicah.
67
Kot vemo, je število knjig v knjiţnem kotičku pomemben kriterij, ki pa sam
absolutno ne kaţe kvalitete knjiţnega kotička. Pomembno je namreč, da so te
knjige kakovostne, da so primerne starostni stopnji otrok, da gre za enakovredno
zastopanost leposlovnih, informativnih slikanic in revij, da se knjiţno gradivo
pogosto menjuje itd.
68
Tabela 12: Števila (f) in strukturni odstotki (f %) anketirancev glede na vrsto oddelka po odgovoru na vprašanje: »Katera vrsta knjižnega gradiva je v njemu
dostopna?«
Vrsta knjiţnega gradiva Vrsta oddelka
Skupaj χ2 P
*a *b *c *č *d
Revije
Tega odgovora
ni izbral.
f 2 1 12 3 2 20
8,689 0,069
f (%) 13,3 4,5 22,6 5,7 10,5 12,3
Izbral ta
odgovor.
f 13 21 41 50 17 142
f (%) 86,7 95,5 77,4 94,3 89,5 87,7
Skupaj f 15 22 53 53 19 162
f (%) 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0
Leposlovne
slikanice
Tega odgovora
ni izbral.
f 1 0 1 0 1 3
4,545 0,337
f (%) 6,7 0,0 1,9 0,0 5,3 1,9
Izbral ta
odgovor.
f 14 22 52 53 18 159
f (%) 93,3 100,0 98,1 100,0 94,7 98,1
Skupaj f 15 22 53 53 19 162
f (%) 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0
Informativne
slikanice
Tega odgovora
ni izbral.
f 1 1 7 6 4 19
3,184 0,528
f (%) 6,7 4,5 13,2 11,3 21,1 11,7
Izbral ta
odgovor.
f 14 21 46 47 15 143
f (%) 93,3 95,5 86,8 88,7 78,9 88,3
Skupaj f 15 22 53 53 19 162
f (%) 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0
*a = heterogena I. starostna skupina, b = heterogena II. starostna skupina, c = homogena I. starostna skupina, č = homogena II. starostna skupina, d = kombinirani
69
Kot je razvidno iz zgornje tabele, ne obstajajo statistično značilne razlike v
dostopnosti revij, leposlovnih in informativnih slikanic glede na vrsto oddelka.
Ugotovili smo, da je tako pri revijah kot tudi pri leposlovnih slikanicah deleţ višji
v tistih oddelkih, kjer so otroci starejši (II. starostna skupina). Revije ima največ
anketirancev heterogene II. starostne skupine (95,5 %). Leposlovne slikanice
imajo vsi anketiranci heterogene (100,0 %) in homogene (100,0 %) II. starostne
skupine. Pri dostopnosti informativnih slikanic je deleţ višji v heterogenih
starostnih skupinah. Največ anketirancev, ki imajo v svojem oddelku informativne
slikanice, je iz heterogene II. starostne skupine (95,5 %).
Ocenjujemo, da je knjiţno gradivo dostopnejše v starostnih skupinah, kjer so
otroci starejši (II. starostna skupina). Dostopnost revij, leposlovnih in
informativnih slikanic mora biti enaka ne glede na vrsto oddelka, prav tako pa
mora biti njihovo razmerje enakovredno. Vzgoja h knjigi in s knjigo mora biti
starosti primerna, pričeti pa se mora ob vstopu otroka v institucionalno okolje.
Tabela 13: Števila (f) in strukturni odstotki (f %) anketirancev glede na število otrok v
skupini po odgovoru na vprašanje: »Katera vrsta knjižnega gradiva je v njemu dostopna?«
Vrsta knjiţnega gradiva
Število otrok
Skupaj
χ2
P Do 14
otrok
15–24
otrok
Revije
Tega odgovora
ni izbral.
f 14 6 20
4,126 0,042
f (%) 18,7 6,9 12,3
Izbral ta
odgovor.
f 61 81 142
f (%) 81,3 93,1 87,7
Skupaj f 75 87 162
f (%) 100,0 100,0 100,0
Leposlovne
slikanice
Tega odgovora
ni izbral.
f 2 1 3
0,017 0,897
f (%) 2,7 1,1 1,9
Izbral ta
odgovor.
f 73 86 159
f (%) 97,3 98,9 98,1
Skupaj f 75 87 162
f (%) 100,0 100,0 100,0
Informativne
slikanice
Tega odgovora
ni izbral.
f 11 8 19
0,696 0,404
f (%) 14,7 9,2 11,7
Izbral ta
odgovor.
f 64 79 143
f (%) 85,3 90,8 88,3
Skupaj f 75 87 162
f (%) 100,0 100,0 100,0
70
Iz zgornje tabele je razvidno, da obstajajo statistično značilne razlike v
dostopnosti revij glede na število otrok v skupini. Dostopnost revij je večja v
skupinah, v katerih je 15–24 otrok (93,1 %). Ne obstajajo statistično značilne
razlike v dostopnosti leposlovnih in informativnih slikanic glede na število otrok.
Tako pri leposlovnih kot tudi pri informativnih slikanicah je dostopnost večja v
skupinah, v katerih je 15–24 otrok. Deleţ leposlovnih slikanic teh skupin je 98,9
%, deleţ informativnih pa 90,8 %.
Ocenjujemo, da je knjiţno gradivo dostopnejše v skupinah, v katerih je 15–24
otrok. Opozorimo naj, da je moţnost izbire raznolikega bralnega gradiva
pomembna ne glede na število otrok v skupini in vrsto oddelka.
Raziskave N. Bucik in S. Pečjak (2004; povz. po Bucik 2006: 69), ki so bile
opravljene med osnovnošolci, namreč kaţejo, da se učenci, ki imajo moţnost
izbora knjig, počutijo bolj motivirani za branje, knjigi pa posvetijo več pozornosti
in truda ter jo zato tudi bolje razumejo.
4b Koliko bralnega gradiva je v njemu dostopnega?
S tem vprašanjem smo ţeleli izvedeti, kolikšno je pribliţno število knjig in revij,
ki so otrokom na voljo v knjiţnih kotičkih. Pri posameznem anketnem vprašalniku
smo zapisano število zaokroţili na desetice, zaokroţevali smo navzgor. Največ,
pribliţno 30 knjig in revij ima v knjiţnem kotičku 26,5 % anketirancev, pribliţno
20 knjig in revij ima 17,9 % anketirancev, pribliţno 50 knjig in revij pa ima v
knjiţnem kotičku 17,9 % anketirancev. 12,3 % anketirancev ima v knjiţnem
kotičku pribliţno 40 knjig in revij, 6,8 % pa pribliţno 10 knjig in revij. Med
ostalimi odgovori je bilo še pribliţno 60, 70, 80, 100, 150, 160, 170 in 200 knjig
ter revij, vendar pa je posamezen odgovor podalo manj kot 10 anketirancev. Vseh
anketirancev, ki so podali odgovor 60 ali več knjig in revij, je bilo skupaj 18,5 %.
Kot smo ţe omenili, morajo biti knjiţni kotički opremljeni tako z leposlovno kot
tudi z informativno literaturo, pomembno pa je tudi, da sta obe vrsti knjig
otrokom na dosegu rok. Bralno gradivo se mora pogosto menjavati, prevladovati
pa mora kvaliteta nad kvantiteto.
71
5. Kakšen je način uporabe kotička za otroke, so pri tem morda kakšne
omejitve?
Pri tem vprašanju odprtega tipa smo dobili obširne odgovore o uporabi knjiţnega
kotička. Večina anketirancev trdi, da so knjiţni kotički otrokom vedno dostopni,
knjige in revije si večinoma ogledujejo pri mizi, tudi na blazinah. Vzgojitelji in
pomočniki jih po večini učijo pravilnega ravnanja oz. ustreznega odnosa do knjig,
otroke navajajo, da bralno gradivo pospravijo za seboj. Zelo veliko vprašanih
knjige in revije pogosto menjuje glede na tematiko, ki jo takrat obravnavajo. V
kotičkih so velikokrat tudi knjige, ki so izposojene iz knjiţnice, zato jih vzgojitelji
in pomočniki hranijo na višjih policah, otroci pa jih lahko prebirajo oz. listajo le
ob prisotnosti odrasle osebe. V knjiţnih kotičkih so zelo pogosto lahko največ
štirje otroci ali zaradi prostorske stiske ali pa zaradi nemira, ki bi nastal ob večjem
številu otrok. Nekateri vzgojitelji in pomočniki knjiţne kotičke kombinirajo s
kotički za sprostitev, v nekaterih knjiţnih kotičkih se nahajajo tudi barvice, papir
in lutke. Večina večjih omejitev nima.
Ocenjujemo, da je način uporabe kotička ustrezen, saj vzgojitelji in pomočniki
otroke med drugim učijo tudi primernega odnosa do knjig, jim v kotičkih
omogočajo dejavnosti po branju, s katerimi razvijajo njihovo ustvarjalnost, bralno
gradivo pa pogosto menjujejo.
72
6. S kom ali s čim si pomagate pri izbiri bralnega gradiva?
Tabela 14: Števila (f) in strukturni odstotki (f %) anketirancev po odgovoru na vprašanje:
»S kom ali s čim si pomagate pri izbiri bralnega gradiva?«, razvrščeni po povprečnih ocenah
Pomoč pri izbiri bralnega gradiva
Pogosto
Včasih
Redko
Skupaj
Povprečna
ocena trditve
Lastna presoja. f 129 33 0 162 2,80
f (%) 79,6 20,4 0 100,0
Drugo. f 17 7 0 24 2,71
f (%) 70,8 29,2 0 100,0
Predlogi, ţelje otrok. f 98 60 4 162 2,58
f (%) 60,5 37,0 2,5 100,0
Pomoč knjiţničarke. f 44 90 28 162 2,10
f (%) 27,2 55,6 17,3 100,0
Priporočilni seznami. f 42 92 28 162 2,09
f (%) 25,9 56,8 17,3 100,0
Na podlagi podatkov v tabeli ugotavljamo, da so anketiranci najpogosteje izbrali
trditev 'Lastna presoja' (2,80), sledi ji trditev 'Drugo' (2,71) in nato 'Predlogi, ţelje
otrok' (2,58). Povprečne ocene pri vseh treh trditvah se nagibajo k oceni 3, ki
predstavlja odgovor pogosto. Na lastno presojo se pogosto opira 79,6 %
anketirancev, predloge, ţelje otrok pa pogosto upošteva 60,5 % anketirancev.
Odgovor odprtega tipa, torej odgovor 'Drugo', je izbralo 14,8 % anketirancev.
Odgovori so bili različni. Največ anketirancev (4,3 %) je odgovorilo, da se pri
izbiri bralnega gradiva pogosto opira na temo, o kateri se takrat pogovarjajo, sledi
pogosto upoštevanje priporočil kolegov oziroma dogovorov med strokovnimi
delavci (2,5 %), med odgovori pa so še: upoštevanje priporočil strokovnih
delavcev knjigarne, upoštevanje ţelja svojih lastnih otrok, program Cobiss, splet,
ţelje staršev, izbira gradiva glede na tematiko meseca, novosti, bralna značka
Palček bralček, letni čas in prazniki, načrtovana dejavnost in lutke. Najredkeje
izbrani trditvi sta 'Pomoč knjiţničarja' (2,10) in 'Priporočilni seznami' (2,09).
Ocenjujemo, da večina anketirancev pri izbiri bralnega gradiva najbolj zaupa v
lastno presojo, ugotavljamo pa, da so pomoč knjiţničarja in priporočilni seznami
pri vzgojiteljih in pomočnikih vzgojitelja najmanj priljubljeni. Kljub vsemu
podatki v tabeli kaţejo na to, da se nobena trditev ne nagiba k oceni 1, ki
73
predstavlja odgovor redko, kar pomeni, da se vzgojitelji in pomočniki vzgojiteljev
pri izbiri bralnega gradiva posluţujejo različnih pomoči, to pa posledično pomeni
večjo raznolikost bralnega gradiva.
Raziskave A. Gradišar idr. (1996 in 2004; povz. po Bucik 2006: 69) kaţejo, da so
pri spodbujanju branja uspešnejši tisti učitelji, ki dobro sodelujejo s knjiţničarjem.
Kot pa ugotavlja N. Bucik, je pogostost sodelovanja učitelja in knjiţničarja pri
pripravi in izvedbi učnih ur majhna ter se kljub pozitivnim učinkom v praksi
najpogosteje izvaja le nekajkrat na leto.
Tudi priporočilni seznami so zelo uporabni, saj jih pišejo strokovnjaki, ki so za to
področje usposobljeni. Vsako leto tematski in priporočilni seznam knjig za
mladino s kratkimi povzetki vsebin izdelajo v Pionirski knjiţnici v Ljubljani. Z
njim ţelijo pomagati staršem, vzgojiteljem in učiteljem, tudi različnim
strokovnjakom, ki spodbujajo razvoj bralnih navad v predšolskem in zgodnjem
šolskem obdobju (Mlakar 2009: 57).
Tabela 15: Izid Mann-Whitneyjevega U-preizkusa razlik v trditvah od T1 do T5 glede na
delovno mesto anketirancev
Pomoč pri izbiri bralnega gradiva Delovno mesto ̅ U P
Priporočilni seznami. Pomočnik vzgojitelja 80,58
3206,00
0,781 Vzgojitelj 82,40
Lastna presoja. Pomočnik vzgojitelja 74,71
2737,00
0,009 Vzgojitelj 88,12
Pomoč knjiţničarja. Pomočnik vzgojitelja 85,49
2961,00
0,233 Vzgojitelj 77,61
Predlogi, ţelje otrok. Pomočnik vzgojitelja 80,11
3169,00
0,663 Vzgojitelj 82,85
Drugo. Pomočnik vzgojitelja 14,29
47,000
0,455 Vzgojitelj 11,76
Rezultati Mann-Whitneyjevega preizkusa kaţejo, da obstaja statistično značilna
razlika pri lastni presoji (P = 0,009). Kot je razvidno iz tabele, si vzgojitelji pri
izbiri bralnega gradiva bolj pomagajo tako z lastno presojo (88,12), priporočilnimi
seznami (82,40), predlogi, ţeljami otrok (82,85) kot tudi z drugim (11,76) v
primerjavi s pomočniki vzgojiteljev. Edino, s čimer si pomočniki vzgojiteljev
pomagajo v večji meri v primerjavi z vzgojitelji, je pomoč knjiţničarja (85,49),
vendar kot omenjeno, razlike niso statistično značilne.
74
Vzgojitelji so med drugim tudi strokovnjaki za mladinsko knjiţevnost, so
profesionalni posredniki literature, saj so izšolani za uspešno posredovanje
knjiţevnih del, na katero pa se vnaprej pripravijo (Haramija 2003: 333).
Ocenjujemo, da se pri izbiri bralnega gradiva v večji meri odločajo po lastni
presoji prav zaradi izkušenj, ki si jih predhodno pridobijo. Pomočniki vzgojiteljev
se v večji meri posluţujejo pomoči knjiţničarja, kar ocenjujemo kot pozitivno.
Raziskave S. Novljan (1996; v Bucik 2006: 69) namreč kaţejo, da ima
sodelovanje učitelja in knjiţničarja pozitivne učinke.
Mladinski knjiţničar je namreč usposobljen strokovnjak, ki je zadolţen za delo s
predšolskimi otroki, njihovimi starši in vzgojitelji. Teţi k preseganju ţe doseţene
stopnje otrokovih bralnih zahtev, opozarja na zahtevnejšo in kvalitetnejšo
literaturo itd. – s svojim svetovalnim delom pomembno vpliva tako na otroke,
njihove starše kot tudi na druge strokovne delavce (Mlakar 2003: 89).
Tako vzgojitelji kot tudi njihovi pomočniki (in starši) morajo biti pri izbiri
bralnega gradiva zelo pazljivi. Namreč, pomembno je, da otrokom posredujejo
kvalitetna knjiţevna dela. D. Haramija (1999: 320–321) opozarja, da je na
slovenskem trţišču zelo veliko nekvalitetnih slikanic. Dolţina besedila,
zanimivost teme in kvaliteta besedila ter ilustracij so pomembnejši kriteriji, ki jih
morajo upoštevati pri izbiri knjiţevnih del. Prav tako morajo vzgojitelji in njihovi
pomočniki vedeti, ali je neko knjiţevno delo primerno starostni stopnji otrok, ki ji
berejo, saj prihaja s precenjevanjem ali podcenjevanjem poslušalca/bralca do
odvračanja od knjiţevnosti.
75
Tabela 16: Izid Kruskal-Wallisovega preizkusa razlik v trditvah od T1 do T5 glede na
delovno dobo anketirancev
Pomoč pri izbiri bralnega gradiva Delovna doba ̅ χ2 P
Priporočilni seznami. Do 10 let 80,73
0,217
0,897 11–20 let 84,31
21 let in več 80,56
Lastna presoja. Do 10 let 82,42
2,912
0,233 11–20 let 73,92
21 let in več 85,94
Pomoč knjiţničarja. Do 10 let 77,51
2,044
0,360 11–20 let 89,50
21 let in več 81,82
Predlogi, ţelje otrok. Do 10 let 86,35
2,529
0,282 11–20 let 74,20
21 let in več 79,20
Drugo. Do 10 let 13,60
0,734
0,639 11–20 let 11,20
21 let in več 12,00
Rezultati Kruskal-Wallisovega preizkusa kaţejo, da pri izbiri bralnega gradiva
glede na delovno dobo ne obstajajo statistično značilne razlike glede na ponujene
moţnosti pomoči. Kljub temu je iz tabele razvidno, da tisti, ki imajo delovno dobo
do 10 let, pri izbiri bralnega gradiva najbolj upoštevajo predloge, ţelje otrok
(86,35), tisti, ki imajo delovno dobo 11–20 let, najbolj upoštevajo priporočilne
sezname (84,31) in pomoč knjiţničarke (89,50), medtem ko se tisti, katerih
delovna doba je 21 let in več, najbolj opirajo na lastno presojo (85,94).
Ugotovili smo, da obstaja statistično značilna razlika v pomoči pri izbiri bralnega
gradiva glede na delovno mesto (P = 0,009), in sicer v lastni presoji (tabela 22).
Tako lahko sklepamo, da se na lastno presojo pri izbiri bralnega gradiva v
številčno večjem obsegu opirajo vzgojitelji, katerih delovna doba je 21 let ali več.
Ocenjujemo, da je rezultat takšen zaradi večletnih izkušenj, ki so si jih vzgojitelji
pridobili.
76
Tabela 17: Izid Kruskal-Wallisovega preizkusa razlik v trditvah od T1 do T5 glede na vrsto
oddelka
Pomoč pri izbiri bralnega gradiva Vrsta oddelka ̅ χ2 P
Priporočilni seznami. *a 97,30
2,501
0,644
*b 78,50
*c 79,88
*č 79,35
*d 83,03
Lastna presoja. *a 76,40
3,725
0,445
*b 83,27
*c 87,30
*č 79,66
*d 72,42
Pomoč knjiţničarja. *a 75,10
2,608
0,625
*b 90,55
*c 83,41
*č 81,33
*d 71,24
Predlogi, ţelje otrok. *a 54,43
9,372
0,052
*b 77,59
*c 83,08
*č 89,65
*d 80,24
Drugo. *a 13,00
4,574
0,334
*b 10,00
*c 12,00
*č 14,67
*d 4,00
*a = heterogena I. starostna skupina, b = heterogena II. starostna skupina, c = homogena I.
starostna skupina, č = homogena II. starostna skupina, d = kombinirani
Rezultati Kruskal-Wallisovega preizkusa kaţejo, da ne obstajajo statistično
značilne razlike v pomoči pri izbiri bralnega gradiva glede na oddelke, čeprav je
vrednost P pri predlogih, ţeljah otrok na meji (P = 0,052). Priporočilne sezname
tako najbolj upoštevajo v heterogeni I. starostni skupini (97,30), lastno presojo v
homogeni I. starostni skupini (87,30), pomoč knjiţničarke v heterogeni II.
starostni skupini (90,55), predloge, ţelje otrok pa v homogeni II. starostni skupini
(89,65), medtem ko jih v heterogeni I. starostni skupini najmanj upoštevajo
(54,43).
V primerih, ko vzgojitelji in njihovi pomočniki pri izbiri bralnega gradiva
najpogosteje upoštevajo predloge, ţelje otrok, gre za premalo kvalitetnih priprav
77
na posredovanje knjiţevnih del, saj knjige otroci prinesejo od doma, vzgojitelji in
njihovi pomočniki jih torej sami prej ne preberejo, si ne zastavijo ciljev in ne
načrtujejo izvedbe (Haramija 2008: 421).
Tabela 18: Izid Mann-Whitneyjevega U-preizkusa razlik v trditvah od T1 do T5 glede na
število otrok
Pomoč pri izbiri bralnega gradiva Število otrok ̅ U P
Priporočilni seznami. Do 14 otrok 82,15 3213,50
0,853
15–24 otrok 80,94
Lastna presoja. Do 14 otrok 83,96 3078,00
0,374
15–24 otrok 79,38
Pomoč knjiţničarja. Do 14 otrok 80,14 3160,50
0,702
15–24 otrok 82,67
Predlogi, ţelje otrok. Do 14 otrok 75,98 2848,50
0,103
15–24 otrok 86,26
Drugo. Do 14 otrok 12,40 69,000
0,977
15–24 otrok 12,57
Ne obstajajo statistično značilne razlike v pomoči pri izbiri bralnega gradiva glede
na število otrok v skupini. V skupini do 14 otrok najbolj upoštevajo priporočilne
sezname (82,15) in lastno presojo (83,96), medtem ko v skupini, ki ima 15–24
otrok, pogosteje upoštevajo pomoč knjiţničarke (82,67), predloge, ţelje otrok
(86,26) ter drugo (12,57).
Ocenjujemo, da število otrok ni dejavnik, ki bi pomembno vplival na izbiro
bralnega gradiva, saj nismo zaznali statistično značilnih razlik.
78
7. Kriterije za izbor bralnega gradiva po lastni presoji razporedite od najpomembnejšega (označite s št. 7) do najmanj
pomembnega (označite s št. 1). Števila od 1 do 7 torej razporedite med kriterije. Vsako število lahko uporabite samo enkrat.
Tabela 19: Števila (f) in strukturni odstotki (f %) anketirancev po razporeditvi kriterijev za izbor bralnega gradiva po lastni presoji, razvrščeni glede na
pogostost izbire
Kriteriji za
izbor bralnega
gradiva
Vsebina
primerna
starostni stopnji
otrok
Načrtovana
dejavnost
Zanimivost teme Kakovost
besedila in
ilustracij
Otrokov izbor
in interes
Dolţina besedila Priloţnostno
branje
f f (%) f f (%) f f (%) f f (%) f f (%) F f (%) f f (%)
7 51 31,5 38 23,5 23 14,2 26 16,0 8 4,9 13 8,0 3 1,9
6 30 18,5 24 14,8 35 21,6 33 20,4 23 14,2 11 6,8 5 3,1
5 21 13,0 31 19,1 28 17,3 26 16,0 39 24,1 14 8,6 3 1,9
4 11 6,8 27 16,7 31 19,1 32 19,8 33 20,4 20 12,3 9 5,6
3 19 11,7 21 13,0 30 18,5 24 14,8 23 14,2 31 19,1 14 8,6
2 20 12,3 17 10,5 12 7,4 14 8,6 28 17,3 35 21,6 37 22,8
1 10 6,2 4 2,5 3 1,9 7 4,3 8 4,9 38 23,5 91 56,2
Skupaj 162 100,0 162 100,0 162 100,0 162 100,0 162 100,0 162 100,0 162 100,0
Povprečna
ocena trditve
4,90 4,78 4,64 4,60 4,04 3,14 1,91
79
Na podlagi podatkov v tabeli ugotavljamo, da so anketiranci kot najpomembnejši
kriterij najpogosteje izbrali 'Vsebina primerna starostni stopnji otrok' (4,90), kot
najpomembnejšega ga je izbralo 31,5 % anketirancev. Na drugem mestu je kriterij
'Načrtovana dejavnost' (4,78), kot najpomembnejšega ga izbralo 23,5 %
anketirancev, sledi mu 'Zanimivost teme'(4,64), ta kriterij je kot najpomembnejši
izbralo 14,2 % anketirancev. Na četrtem mestu je kriterij 'Kakovost besedila in
ilustracij (4,60), kot najpomembnejšega ga je izbralo 16,0 % anketirancev.
'Otrokov izbor in interes' je na petem mestu (4,04), kot najpomembnejšega ga je
izbralo 4,9 % anketirancev. Kriterij 'Dolţina besedila', ki ga ocenjujemo kot enega
izmed treh najpomembnejših kriterijev, je pri anketirancih v povprečju zasedel
šesto mesto (3,14), kot najpomembnejšega ga je izbralo 8,0 % anketirancev.
Zadnje mesto po pogostosti izbire zaseda kriterij 'Priloţnostno branje' (1,91), kot
najpomembnejšega ga je izbralo 1,9 % anketirancev.
Pri izbiri in posredovanju knjiţevnih del moramo paziti na njihovo kvaliteto,
predvsem kvaliteto slikanic, tj. posebne vrste knjig, kjer imata besedilo in
ilustracija enakovredno funkcijo. Otrok si tako ob poslušanju ogleduje ilustracije;
»manjši, kot je otrok, večji deleţ ilustracij mora vsebovati slikanica in obratno«
(Haramija 2002: 134). V najzgodnejšem otroštvu otroku posredujemo slikanico
brez besedila, pri pribliţno dveh letih pa slikanico s krajšim realističnim ali
pravljičnim besedilom. Pri treh letih otrok posluša slikanice s pribliţno štirimi
stranmi besedila, pri petih letih z osmimi stranmi, pri sedmih pa s petnajstimi
stranmi besedila. Tako je kriterij dolţine besedila eden izmed pomembnejših,
vendar pa ni edini. Pomembna kriterija sta tudi zanimivost teme in kakovost
besedila ter ilustracij.
80
Tabela 20: Izid Mann-Whitneyjevega U-preizkusa o pomembnosti kriterijev za izbor
bralnega gradiva po lastni presoji glede na delovno mesto
Kriteriji za izbor bralnega
gradiva
Delovno mesto ̅ U P
Dolţina besedila. Pomočnik vzgojitelja 84,93
3006,00
0,351 Vzgojitelj 78,16
Zanimivost teme. Pomočnik vzgojitelja 85,36
2971,00
0,293 Vzgojitelj 77,73
Načrtovana dejavnost. Pomočnik vzgojitelja 77,35
2948,00
0,259 Vzgojitelj 85,55
Otrokov izbor in interes. Pomočnik vzgojitelja 80,62
3209,50
0,810 Vzgojitelj 82,36
Kakovost besedila in
ilustracij.
Pomočnik vzgojitelja 77,05
2924,00
0,226 Vzgojitelj 85,84
Priloţnostno branje. Pomočnik vzgojitelja 84,11
3071,00
0,437 Vzgojitelj 78,95
Vsebina primerna starostni
stopnji otrok.
Pomočnik vzgojitelja 81,52
3278,50
0,996 Vzgojitelj 81,48
Na podlagi podatkov v tabeli ugotavljamo, da ne obstajajo statistično značilne
razlike v razvrščanju posameznih kriterijev pri izbiri bralnega gradiva po lastni
presoji glede na delovno mesto. So pa vzgojitelji višje uvrstili načrtovano
dejavnost (85,55), otrokov izbor in interes (82,36) ter kakovost besedila in
ilustracij (85,84), torej so po njihovem mnenju ti kriteriji pomembnejši v
primerjavi z ostalimi, ki pa so jih višje uvrstili pomočniki vzgojiteljev – ti kriteriji
so: dolţina besedila (84,93), zanimivost teme (85,36), vsebina primerna starostni
stopnji otrok (81,52) in priloţnostno branje (84,11).
Glede na zgornje rezultate velja opozoriti in podati predlog, da bi se morda
moralo za vzgojitelje in pomočnike še dodatno uvesti predavanja oz.
izobraţevanja, ki bi natančneje in poglobljeno predstavila obširno tematiko, tj.
tematiko izbora ustreznih in kvalitetnih knjiţevnih del, saj se v današnjem času na
trţišču pojavlja preveč nekvalitetnega gradiva, na ţalost v škodo otrok. V okviru
društva Bralna značka Slovenije predavanja za vzgojitelje, učitelje, mentorje
bralne značke za vrtce in OŠ ţe izvaja Dragica Haramija, doktorica znanosti in
redna profesorica za področje mladinske knjiţevnosti na Filozofski in Pedagoški
fakulteti v Mariboru.
81
Tabela 21: Izid Kruskal-Wallisovega preizkusa o pomembnosti kriterijev za izbor bralnega
gradiva po lastni presoji glede na delovno dobo
Kriteriji za izbor bralnega
gradiva
Delovna doba ̅ χ2 P
Dolţina besedila. Do 10 let 89,87
8,965
0,011 11–20 let 85,08
21 let in več 64,79
Zanimivost teme. Do 10 let 88,04
3,097
0,213 11–20 let 76,95
21 let in več 74,22
Načrtovana dejavnost. Do 10 let 70,96
7,839
0,020 11–20 let 91,58
21 let in več 91,05
Otrokov izbor in interes. Do 10 let 88,39
3,484
0,175 11–20 let 73,09
21 let in več 76,68
Kakovost besedila in ilustracij. Do 10 let 78,83
0,875
0,646 11–20 let 80,51
21 let in več 86,71
Priloţnostno branje. Do 10 let 76,67
3,507
0,173 11–20 let 79,55
21 let in več 91,05
Vsebina primerna starostni
stopnji otrok.
Do 10 let 76,84
1,717
0,424 11–20 let 83,54
21 let in več 87,63
Na podlagi podatkov v tabeli ugotavljamo, da obstaja statistično značilna razlika v
razvrščanju posameznih kriterijev pri izbiri bralnega gradiva po lastni presoji
glede na delovno dobo, in sicer pri dolţini besedila in načrtovani dejavnosti. Pri
dolţini besedila se statistično značilno od preostalih dveh skupin (11–20 let
delovne dobe, P = 0,045, do 10 let delovne dobe, P = 0,003) razlikuje skupina
zaposlenih, ki ima delovno dobo 21 let in več, in sicer je ta skupina dolţino
besedila uvrstila niţje, kar pomeni, da je za njih v primerjavi s preostalima
skupinama ta kriterij manj pomemben. Pri načrtovani dejavnosti se skupina
zaposlenih, ki ima delovno dobo do 10 let, statistično značilno razlikuje od
preostalih dveh skupin (11–20 let delovne dobe, P = 0,025, 21 let in več delovne
dobe, P = 0,018), in sicer je ta skupina kriterij načrtovana dejavnost uvrstila niţje,
kar pomeni, da je za njih manj pomemben v primerjavi s preostalima skupinama.
Kljub temu da pri preostalih kriterijih ni statistično značilnih razlik, so anketiranci
z delovno dobo do 10 let kot pomembnejši kriterij glede na ostali dve skupini
82
izbrali zanimivost teme (88,04) in otrokov izbor ter interes (88,39), tisti z 21 let in
več delovne dobe pa so kot pomembnejši kriterij v primerjavi s preostalima
skupinama izbrali kakovost besedila in ilustracij (86,71), priloţnostno branje
(91,05) in vsebino primerno starostni stopnji otrok (87,63).
Tabela 22: Izid Kruskal-Wallisovega preizkusa o pomembnosti kriterijev za izbor bralnega
gradiva po lastni presoji glede na vrsto oddelka
Kriteriji za izbor bralnega gradiva Vrsta oddelka ̅ χ2 P
Dolţina besedila. *a 95,50
6,730
0,151
*b 88,27
*c 84,79
*č 68,70
*d 89,13
Zanimivost teme. *a 65,13
2,683
0,612
*b 86,95
*c 83,27
*č 84,01
*d 76,16
Načrtovana dejavnost. *a 89,77
6,916
0,140
*b 91,20
*c 73,04
*č 89,23
*d 65,79
Otrokov izbor in interes. *a 54,00
10,299
0,036
*b 86,09
*c 87,90
*č 74,84
*d 98,63
Kakovost besedila in ilustracij. *a 74,97
1,292
0,863
*b 75,34
*c 80,42
*č 85,02
*d 86,97
Priloţnostno branje. *a 105,07
11,173
0,025
*b 73,02
*c 75,93
*č 89,64
*d 65,53
Vsebina primerna starostni stopnji
otrok.
*a 92,60
2,931
0,569
*b 67,95
*c 82,19
*č 82,01
*d 85,08
*a = heterogena I. starostna skupina, b = heterogena II. starostna skupina, c = homogena I.
starostna skupina, č = homogena II. starostna skupina, d = kombinirani
83
Na podlagi podatkov v tabeli ugotavljamo, da obstaja statistično značilna razlika v
razvrščanju posameznih kriterijev pri izbiri bralnega gradiva po lastni presoji
glede na vrsto oddelka, in sicer pri kriteriju otrokov izbor in interes ter pri
priloţnostnem branju. Pri kriteriju otrokov izbor in interes obstajajo statistično
značilne razlike med heterogeno I. starostno skupino in naslednjimi skupinami:
heterogeno II. starostno skupino (P = 0,038), homogeno I. starostno skupino (P =
0,012) in kombinirano skupino (P = 0,005); zaposleni v heterogeni I. starostni
skupini so tako kriterij otrokov izbor in interes razvrstili v primerjavi s preostalimi
zgoraj naštetimi skupinami najniţje. Kot vemo, gre za heterogeno I. starostno
skupino, torej skupino najmlajših, v kateri je razpon med leti otrok večji kot pri
homogeni skupini, zato je morda ta dejavnik ključen za takšen rezultat. Razlike
med homogeno II. starostno skupino in kombinirano skupino so na meji (P =
0,054), in sicer je za tiste v kombinirani skupini otrokov izbor in interes
pomembnejši.
Pri kriteriju priloţnostno branje obstajajo statistično značilne razlike med
kombinirano skupino in homogeno II. starostno skupino (P = 0,033) ter
heterogeno I. starostno skupino (P = 0,007); zaposleni kombinirane skupine so
kriterij priloţnostno branje razvrstili najniţje v primerjavi z vsemi preostalimi
skupinami. Statistično značilne razlike pri kriteriju priloţnostno branje obstajajo
tudi med heterogeno I. starostno skupino in heterogeno II. starostno skupino (P =
0,023) ter homogeno I. starostno skupino (P = 0,018). Zaposleni v heterogeni I.
starostni skupini so kriterij priloţnostno branje razvrstili najvišje v primerjavi z
vsemi preostalimi skupinami. Rezultat je pričakovan, saj se glede na razpon v
letih otrok in njihovo starost priloţnostno branje pogosto izvaja. V preostalih
moţnostih ni bilo statistično značilnih razlik. Kljub temu se je pokazalo, da so
zaposleni v heterogeni II. starostni skupini v primerjavi s preostalimi skupinami
višje razvrstili kriterija zanimivost teme in načrtovana dejavnost, kar pomeni, da
je za njih ta dejavnik v primerjavi z zaposlenimi, ki delajo v drugih skupinah
pomembnejši. Dolţina besedila in vsebina primerna starostni stopnji otrok je
najpomembnejša za anketirance, ki so zaposleni v heterogeni I. starostni skupini,
kakovost besedila in ilustracij pa je najpomembnejša za anketirance iz
kombinirane skupine.
84
Tabela 23: Izid Mann-Whitneyjevega U-preizkusa o pomembnosti kriterijev za izbor
bralnega gradiva po lastni presoji glede na število otrok
Kriteriji za izbor bralnega gradiva Število otrok ̅ U P
Dolţina besedila. Do 14 otrok 86,79 2865,50 0,175
15–24 otrok 76,94
Zanimivost teme. Do 14 otrok 77,77 2982,50 0,339
15–24 otrok 84,72
Načrtovana dejavnost. Do 14 otrok 74,17 2713,00 0,061
15–24 otrok 87,82
Otrokov izbor in interes. Do 14 otrok 81,09 3231,50 0,916
15–24 otrok 81,86
Kakovost besedila in ilustracij. Do 14 otrok 81,09 3231,50 0,916
15–24 otrok 81,86
Priloţnostno branje. Do 14 otrok 82,78 3166,50 0,720
15–24 otrok 80,40
Vsebina primerna starostni stopnji otrok. Do 14 otrok 85,11 2992,00 0,353
15–24 otrok 78,39
Na podlagi podatkov v tabeli ugotavljamo, da glede na število otrok v skupini ne
obstajajo statistično značilne razlike v razvrščanju posameznih kriterijev pri izbiri
bralnega gradiva po lastni presoji. Je pa iz tabele kljub temu razvidno, da so
dolţina besedila, priloţnostno branje in vsebina primerna starostni stopnji otrok
kriteriji, ki so pomembnejši v manjših skupinah (do 14 otrok), preostali kriteriji pa
so pomembnejši v večjih.
Ocenjujemo, da se vzgojitelji in njihovi pomočniki zavedajo, da je treba ţe pri
najmlajših paziti, da je bralno gradivo primerno starostni stopnji, da je kriterij
dolţina besedila pomemben kriterij, ki kaţe na ustreznost nekega knjiţevnega dela
in da se priloţnostno branje pri najmlajših najverjetneje zelo pogosto izvaja.
85
8. Kako pogosto berete otrokom? Tabela 24: Števila (f) in strukturni odstotki (f %) anketirancev po odgovoru na vprašanje: »Kako pogosto berete otrokom?«
*a = heterogena I. starostna skupina, b = heterogena II. starostna skupina, c = homogena I. starostna skupina, č = homogena II. starostna skupina, d = kombinirani
Pogostost branja
Delovno mesto Delovna doba Število otrok Vrsta oddelka
Pomočnik
vzgojitelja Vzgojitelj Do 10 let 11–20 let
21 let in
več
Do 14
otrok
15–24
otrok *a *b *c *č *d Skupaj
Vsak dan.
f 49 58 49 23 35 50 57 9 14 37 39 8 107
f (%) 61,2 70,7 62,8 62,2 74,5 66,7 65,5 60,0 63,6 69,8 73,6 42,1 66,0
2–3-krat na teden.
f 27 24 25 14 12 24 27 6 8 15 12 10 51
f (%) 33,8 29,3 32,1 37,8 25,5 32,0 31,0 40,0 36,4 28,3 22,6 52,6 31,5
1-krat na teden. f 4 0 4 0 0 1 3 0 0 1 2 1 4
f (%) 5,0 0,0 5,1 0,0 0,0 1,3 3,4 0,0 0,0 1,9 3,8 5,3 2,5
2–3-krat na
mesec.
f 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
f (%) 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0
Skupaj f 80 82 78 37 47 75 87 15 22 53 53 19 162
f (%) 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0
χ2 = 4,910
P = 0,086 χ
2 = 6,031
P = 0,197 χ
2 = 0,750
P = 0,687 χ
2 = 8,971
P = 0,345
86
Iz zgornje table je razvidno, da največ anketirancev otrokom bere vsak dan (66,0
%), sledijo anketiranci, ki otrokom berejo 2–3-krat na teden (31,5 %), na tretjem
mestu pa so tisti anketiranci, ki otrokom berejo 1-krat na teden (2,5 %). Razvidno
je tudi, da ni anketirancev, ki otrokom berejo samo 2–3-krat na mesec.
Na podlagi podatkov v tabeli ugotavljamo, da ne obstajajo statistično značilne
razlike v pogosti branja otrokom glede na delovno mesto, delovno dobo, število
otrok v skupini in vrsto oddelka. Ocenjujemo, da je ta podatek pomemben, saj
kaţe na to, da se otrokom skozi predšolsko obdobje bere v enaki meri, ne glede na
okoliščine. Največji deleţ vzgojiteljev bere vsak dan (70,7 %), medtem ko je
deleţ pomočnikov vzgojitelja, ki berejo vsak dan manjši (61,2 %).
Največji deleţ zaposlenih, ki berejo otrokom vsak dan, je med tistimi, ki imajo
delovno dobo 21 let in več (74,5 %), najmanjši pa med tistimi, ki imajo od 11 do
20 let delovne dobe (62,2 %). Glede na število otrok berejo zaposleni otrokom v
pribliţno enaki meri; v skupini, v kateri je do 14 otrok, vsak dan bere 66,7 %
anketirancev, v skupini, v kateri je 15–24 otrok, pa vsak dan bere 65,5 %
anketirancev. Nekoliko večji deleţ anketirancev bere otrokom vsak dan v
homogeni II. starostni skupini (73,6 %), medtem ko je deleţ teh najmanjši v
kombinirani skupini (42,1 %).
Ugotavljamo torej, da vzgojitelji in njihovi pomočniki v veliki meri otrokom
berejo vsak dan, nekateri 2–3-krat na teden.
Otrokom je potrebno brati vsak dan, branje mora postati nekakšen ritual, oblika
socialnega vedenja, ki se ob določenih priloţnostih in na enak način ponavlja ter
ima poudarjene, izstopajoče značilnosti. Pri predšolskih otrocih je pomembno, da
se neko pripovedovanje ali branje zgodbe ponavlja vsakič v enaki obliki. Pri tem
gre za doţivljanje varnosti, zadovoljevanje potrebe po skupni pozornosti in
skupno doţivljanje prijetnih čustev, otrok pa uri tudi spretnost usmerjene
pozornosti (Marjanovič Umek in Zupančič 2003: 26).
87
9. S kakšnim namenom berete?
Tabela 25: Števila (f) in strukturni odstotki (f %) anketirancev po odgovoru na vprašanje:
»S kakšnim namenom berete?«, razvrščeni po povprečnih ocenah
Namen branja
Pogosto
Včasih
Redko
Skupaj
Povprečna
ocena
trditve
Načrtovana dejavnost z namenom
seznanjanja otrok z literaturo.
f 104 53 5 162
2,61 f (%) 64,2 32,7 3,1 100,0
Knjiga kot izhodišče za pogovor. f 91 65 6 162
2,52 f (%) 56,2 40,1 3,7 100,0
Za potrebe uspavanja. f 91 62 9 162
2,51 f (%) 56,2 38,3 5,6 100,0
Motivacija za nadaljnje ustvarjanje. f 87 67 8 162
2,49 f (%) 53,7 41,4 4,9 100,0
Nenačrtovana dejavnost za zapolnitev
časa.
f 36 96 30 162
2,04 f (%) 22,2 59,3 18,5 100,0
Na podlagi podatkov v tabeli ugotavljamo, da so anketiranci najpogosteje izbrali
trditev 'Načrtovana dejavnost z namenom seznanjanja otrok z literaturo' (2,61).
Pogosto to dejavnost izvaja 64,2 % anketirancev. Na drugem mestu je trditev
'Knjiga kot izhodišče za pogovor' (2,52). Pogosto jo uporabi 56,2 % anketirancev.
Sledi trditev 'Za potrebe uspavanja' (2,51). To dejavnost pogosto izvaja več kot
polovica anketirancev (56,2 %). Na četrtem mestu je trditev 'Motivacija za
nadaljnje ustvarjanje' (2,49). Pogosto to dejavnost izvaja 53,7 % anketirancev.
Najredkeje je bila izbrana trditev 'Nenačrtovana dejavnost za zapolnitev časa'
(2,04). Pogosto jo izvaja 22,2 % anketirancev.
Pridobljeni rezultati kaţejo na to, da vzgojitelji in njihovi pomočniki v ospredje
postavljajo načrtovano dejavnost, s katero otroke seznanjajo z literaturo.
Ocenjujemo, da se z otroki tudi veliko pogovarjajo, saj pogosto uporabijo knjigo
kot izhodišče za pogovor. Pogosto jo uporabljajo tudi za potrebe uspavanja.
Zanimiv je podatek, da je branje, s katerim motivirajo otroke za nadaljnje
ustvarjanje, šele na četrtem mestu.
Takšna dejavnost je pomembna, saj otrok s poslušanjem oziroma vzgojiteljevim
branjem neko zgodbo večkrat doţivi, občuti in ponotranji ter se tako laţje
88
umetniško izrazi. Seveda pa to ne pomeni, da se večina tematskih sklopov in
projektov izvaja na ta način (Stritar 2003: 70–71).
Nenačrtovana dejavnost za zapolnitev časa zaseda zadnje mesto. Rezultat ni
presenetljiv, vendar pa naj opozorimo na to, da se tiskano gradivo v vrtcih ne sme
uporabljati le v učne namene. Bralno gradivo naj otrokom pogosto nudi tudi
leposlovne uţitke, spremlja naj večino vsakodnevnih dejavnosti v vrtcu.
Tabela 26: Izid Mann-Whitneyjevega U-preizkusa razlik v trditvah od T1 do T5 glede na
delovno mesto anketirancev.
Namen branja Delovno mesto ̅ U P
Načrtovana dejavnost z namenom
seznanjanja otrok z literaturo.
Pomočnik vzgojitelja 75,69
2815,00
0,063 Vzgojitelj 87,17
Za potrebe uspavanja. Pomočnik vzgojitelja 81,24
3259,50
0,937 Vzgojitelj 81,75
Motivacija za nadaljnje ustvarjanje. Pomočnik vzgojitelja 80,58
3206,00
0,778 Vzgojitelj 82,40
Knjiga kot izhodišče za pogovor. Pomočnik vzgojitelja 80,57
3205,50
0,774 Vzgojitelj 82,41
Nenačrtovana dejavnost za zapolnitev
časa.
Pomočnikvzgojitelja 82,33
3214,00
0,802 Vzgojitelj 80,70
Rezultati Mann-Whitneyjevega preizkusa kaţejo, da med ponujenimi moţnostmi
namena branja ne obstajajo statistično značilne razlike glede na delovno mesto.
Pomočniki vzgojiteljev berejo otrokom pogosteje za to, da zapolnijo čas (82,33),
medtem ko vzgojitelji pogosteje berejo iz vseh preostalih razlogov; načrtovana
dejavnost z namenom seznanjanja otrok z literaturo (87,17), knjiga kot izhodišče
za pogovor (82,41), motivacija za nadaljnje ustvarjanje (82,40), za potrebe
uspavanja (81,75). Za potrebe uspavanja primerljivo pogosto, vendar manj berejo
tudi pomočniki (81,24).
Ocenjujemo, da se zaradi različnih delovnih nalog vzgojitelji pogosteje posvečajo
zgoraj omenjenim dejavnostim, pomočniki pa po knjigah pogosto poseţejo pred
spanjem otrok in v času, ko ni organiziranih drugih dejavnosti.
89
Tabela 27: Izid Kruskal-Wallisovega preizkusa razlik v trditvah od T1 do T5 glede na
delovno dobo
Namen branja Delovna doba ̅ χ2 P
Načrtovana dejavnost z namenom
seznanjanja otrok z literaturo.
Do 10 let 83,22
0,770
0,681 11–20 let 76,55
21 let in več 82,54
Za potrebe uspavanja. Do 10 let 80,40
0,620
0,734 11–20 let 86,14
21 let in več 79,68
Motivacija za nadaljnje
ustvarjanje.
Do 10 let 82,55
2,143
0,342 11–20 let 87,78
21 let in več 74,81
Knjiga kot izhodišče za pogovor. Do 10 let 85,63
1,798
0,407 11–20 let 80,20
21 let in več 75,66
Nenačrtovana dejavnost za
zapolnitev časa.
Do 10 let 79,00
0,606
0,739 11–20 let 82,64
21 let in več 84,76
Rezultati Kruskal-Wallisovega preizkusa kaţejo, da med ponujenimi moţnostmi
namena branja ne obstajajo statistično značilne razlike glede na delovno dobo.
Tisti, katerih delovna doba je do 10 let, pogosteje izvajajo načrtovano dejavnost z
namenom seznanjanja otrok z literaturo (83,22) in uporabljajo knjigo kot
izhodišče za pogovor (85,63), tisti, ki imajo delovno dobo 11–20 let, pogosteje
berejo zaradi potrebe uspavanja (86,14) in motivacije za nadaljnje ustvarjanje
(87,78), tisti, ki imajo delovno dobo 21 let in več, pogosteje izvajajo nenačrtovano
dejavnost za zapolnitev časa (84,76).
Ocenjujemo, da skupina anketiranih, katerih delovna doba je do 10 let, pogosteje
izvaja načrtovano dejavnost z namenom seznanjanja otrok z literaturo in pogosteje
uporablja knjigo kot izhodišče za pogovor zato, ker je to skupina mladih
zaposlenih, ki je šele prišla iz fakultete, pridobljenega pa ima veliko sveţega in
kakovostnega znanja. V tej skupini je najverjetneje prisotna tudi velika mera
motivacije. Nasproten rezultat se kaţe pri skupini zaposlenih, katerih delovna
doba je 21 let in več, ti namreč pogosteje izvajajo nenačrtovano dejavnost za
zapolnitev časa.
90
Tabela 28: Izid Kruskal-Wallisovega preizkusa razlik v trditvah od T1 do T5 glede na vrsto
oddelka
Namen branja Vrsta oddelka ̅ χ2 P
Načrtovana dejavnost z namenom
seznanjanja otrok z literaturo.
*a 87,63
5,622
0,229
*b 67,68
*c 77,75
*č 89,22
*d 81,58
Za potrebe uspavanja. *a 86,40
5,638
0,228
*b 89,18
*c 74,68
*č 88,24
*d 68,97
Motivacija za nadaljnje ustvarjanje. *a 83,20
1,843
0,765
*b 91,00
*c 81,34
*č 79,77
*d 74,42
Knjiga kot izhodišče za pogovor. *a 81,07
0,073
0,999
*b 81,55
*c 82,61
*č 81,01
*d 80,05
Nenačrtovana dejavnost za zapolnitev
časa.
*a 88,10
4,157
0,385
*b 73,18
*c 75,33
*č 88,86
*d 82,61
*a = heterogena I. starostna skupina, b = heterogena II. starostna skupina, c = homogena I.
starostna skupina, č = homogena II. starostna skupina, d = kombinirani
Rezultati Kruskal-Wallisovega preizkusa kaţejo, da med ponujenimi moţnostmi
namena branja ne obstajajo statistično značilne razlike glede na vrsto oddelka. V
homogeni II. starostni skupini najpogosteje izvajajo načrtovano dejavnost z
namenom seznanjanja otrok z literaturo (89,22) in nenačrtovano dejavnost za
zapolnitev časa (88,86), nenačrtovano dejavnost pogosto izvajajo tudi v
heterogeni I. starostni skupini (88,10). V homogeni I. starostni skupini berejo v
primerjavi s preostalimi skupinami pogosteje takrat, ko knjigo uporabljajo kot
izhodišče za pogovor (82,61). V heterogeni II. starostni skupini pogosteje berejo
zaradi potrebe uspavanja (89,18) in motivacije za nadaljnje ustvarjanje (91,00).
Glede na ostale oddelke kombiniran oddelek najmanj bere za potrebe uspavanja
91
(68,97), z namenom motiviranja otrok za nadaljnje ustvarjanje (74,42) in najmanj
uporablja knjigo kot izhodišče za pogovor (80,05).
Ker statistično značilnih razlik ni, ocenjujemo, da v vseh oddelkih branje v
vsakdanjik vključujejo ob različnih priloţnostih.
S tem otrokom omogočajo neposredne izkušnje z govornim in pisnim jezikom, ki
skupaj z dejavnostmi, ki so za otroke smiselne in povezane z njihovim ţivljenjem
in izkušnjami, spodbujajo razvoj sposobnosti, ki so potrebne za branje in pisanje,
obenem pa krepijo njihovo notranjo motivacijo (Domicelj 2003: 45–46).
Tabela 29: Izid Mann-Whitneyjevega U-preizkusa razlik v trditvah od T1 do T5 glede na
število otrok
Namen branja Število otrok ̅ U P
Načrtovana dejavnost z namenom
seznanjanja otrok z literature.
Do 14 otrok 80,69 3202,00 0,808
15–24 otrok 82,20
Za potrebe uspavanja. Do 14 otrok 77,44 2958,00 0,243
15–24 otrok 85,00
Motivacija za nadaljnje ustvarjanje. Do 14 otrok 81,12 3234,00
0,913
15–24 otrok 81,83
Knjiga kot izhodišče za pogovor. Do 14 otrok 81,92 3231,00 0,903
15–24 otrok 81,14
Nenačrtovana dejavnost za zapolnitev
časa.
Do 14 otrok 79,94 3145,50 0,655
15–24 otrok 82,84
Rezultati Mann-Whitneyjevega preizkusa kaţejo, da med ponujenimi moţnostmi
namena branja ne obstajajo statistično značilne razlike glede na število otrok v
skupini. V skupini, v kateri je do 14 otrok, najpogosteje uporabljajo knjigo kot
izhodišče za pogovor (81,92), v skupini, v kateri je od 15 do 24 otrok, pa je
pogostost izvajanja načrtovane dejavnosti (82,20), nenačrtovane dejavnosti
(82,84), uporabe knjig z namenom motiviranja otrok za nadaljnje ustvarjanje
(81,83) in uporabe knjig za potrebe uspavanja (85,00) večja. Kot vidimo v
skupinah, v katerih je otrok več, pogosteje izvajajo skoraj vse bralne dejavnosti.
92
10. V procentih ocenite, koliko branja izvajate po vnaprej pripravljenih
strokovnih pripravah in koliko je branja, za katerega se ne pripravite
vnaprej.
S tem vprašanjem smo ţeleli izvedeti, koliko branja izvajajo vzgojitelji in
pomočniki po vnaprej pripravljenih strokovnih pripravah in koliko je branja, za
katerega se ne pripravljajo vnaprej. Anketiranci so morali odgovor podati v
procentih, in sicer so morali zapisati pribliţno oceno. Največ, kar 20,4 %
anketirancev bere pribliţno 60 % z vnaprejšnjo načrtno strokovno pripravo in
pribliţno 40 % brez vnaprejšnje priprave. 19,8 % anketirancev bere pribliţno 50
% z vnaprejšnjo načrtno strokovno pripravo in pribliţno 50 % brez vnaprejšnje
priprave. 19,1 % vprašanih bere pribliţno 70 % z vnaprejšnjo načrtno strokovno
pripravo in pribliţno 30 % brez vnaprejšnje priprave. 10,5 % anketirancev bere
pribliţno 80 % z vnaprejšnjo načrtno strokovno pripravo in pribliţno 20 % brez
vnaprejšnje priprave. Drugih 10,5 % anketirancev bere pribliţno 40 % z
vnaprejšnjo načrtno strokovno pripravo in pribliţno 60 % brez vnaprejšnje
priprave. 6,8 % anketirancev bere pribliţno 30 % z vnaprejšnjo načrtno strokovno
pripravo in pribliţno 70 % brez vnaprejšnje priprave. Ostali anketiranci berejo:
0/100, 10/90, 20/80, 75/25, 90/10 in 95/5. Posamezen odgovor je izbralo manj kot
10 anketirancev.
Kot vidimo, jih največ bere pribliţno 60 % z vnaprejšnjo načrtno strokovno
pripravo in pribliţno 40 % brez vnaprejšnje priprave. Zaskrbljujoče je morda
dejstvo, da jih kar 10, 5 % bere pribliţno 40 % z vnaprejšnjo načrtno strokovno
pripravo in pribliţno 60 % brez vnaprejšnje priprave in 6,8 % pribliţno 30 % z
vnaprejšnjo načrtno strokovno pripravo in pribliţno 70 % brez vnaprejšnje
priprave. Kot vemo, mora biti vsak dan prisotno tako načrtno kot tudi spontano
branje, niti enega niti drugega pa ne sme biti preveč ali premalo.
93
11. Kako pogosto izvajate spodaj naštete dejavnosti?
Tabela 30: Števila (f) in strukturni odstotki (f %) anketirancev po odgovoru na vprašanje:
»Kako pogosto izvajate spodaj naštete dejavnosti?«, razvrščeni po povprečnih ocenah
Pogostost izvajanja spodaj
naštetih dejavnosti
Vedno Pogosto Včasih Redko Nikoli Skupaj Povprečna
ocena
trditve
Pripovedovanje. f 36 102 24 0 0 162
4,07 f (%) 22,2 63,0 14,8 0,0 0,0 100,0
Pogovori,
druţenje ob
knjigah.
f 38 89 32 3 0 162
4,00 f (%) 23,5 54,9 19,8 1,9 0,0 100,0
Igre vlog. f 13 102 41 6 0 162
3,75 f (%) 8,0 63,0 25,3 3,7 0,0 100,0
Branje leposlovne
literature.
f 21 76 55 10 0 162
3,67 f (%) 13,0 46,9 34,0 6,2 0,0 100,0
Lutkovne igre. f 4 74 71 13 0 162
3,43 f (%) 2,5 45,7 43,8 8,0 0,0 100,0
Obiskovanje
knjiţnice. f 15 62 63 14 8 162
3,38 f (%) 9,3 38,3 38,9 8,6 4,9 100,0
Branje
informativne
literature.
f 3 50 89 19 1 162
3,22 f (%) 1,9 30,9 54,9 11,7 0,6 100,0
Poslušanje avdio
in gledanje video
gradiv.
f 6 42 73 41 0 162
3,08 f (%) 3,7 25,9 45,1 25,3 0,0 100,0
Na podlagi podatkov v tabeli ugotavljamo, da je najpogosteje izvajana dejavnost
'Pripovedovanje' (4,07). Vedno to dejavnost izvaja 22,2 % anketirancev, pogosto
pa več kot polovica (63,0 %). Na drugem mestu je trditev 'Pogovori, druţenje ob
knjigah' (4,00). Vedno to dejavnost izvaja 23,5 % anketirancev, pogosto pa 54,9
% anketirancev. Tretje mesto zaseda trditev 'Igre vlog' (3,75). To dejavnost vedno
izvaja 8,0 % anketirancev, pogosto pa 63,0 % anketirancev. Na četrtem mestu je
trditev 'Branje leposlovne literature' (3,67). Vedno to dejavnost izvaja 13,0 %
anketirancev, pogosto pa 46,9 % anketirancev. Trditev 'Lutkovne igre' je na petem
mestu (3,43). To dejavnost vedno izvaja 2,5 % anketirancev, pogosto pa 45,7 %
anketirancev. Na šestem mestu je trditev 'Obiskovanje knjiţnice' (3,38). Vedno to
dejavnost izvaja 9,3 %, pogosto pa 38,3 % anketirancev. 'Branje informativne
literature' je trditev, ki zaseda sedmo mesto (3,22). Vedno jo bere 1,9 %
anketirancev, pogosto pa 30,9 % anketirancev. Na zadnjem mestu je trditev
94
'Poslušanje avdio in gledanje video gradiv' (3,08). Vedno to dejavnost izvaja 3,7
%, pogosto pa 25,9 % anketirancev.
Ocenjujemo, da so nekateri rezultati presenetljivi, nekateri zaskrbljujoči.
Pripovedovanje je na presenetljivem prvem mestu, kljub temu da gre za enega
izmed načinov posredovanja zgodbe, ki v današnjem času ni postavljen v
ospredje.
Kot vemo dandanes prevladujejo predvsem mediji s svojo slikovno, besedno in
zvočno podlago, čar pripovedovanja pa se pokaţe skozi »pripovedovalčevo
enkratno izbiro besed, skozi barvo in moč njegovega glasu, skozi njegovo mimiko
in gesto« (Štefan 2003: 15).
Branje leposlovne literature zaseda četrto mesto, branje informativne pa šele
sedmo mesto. Ocenjujemo, da je informativna literatura premalo brana oz. se
glede na ostale dejavnosti ta dejavnost premalokrat izvaja. Pogosto jo bere manj
kot polovica vprašanih (30,9 %). Velik je tudi razpon v primerjavi z branjem
leposlovne literature. Kot vemo, je pomembno, da se otrokom predstavita in v
enaki meri bereta obe vrsti knjig, saj jih tako navajamo na literarnoestetski in
pragmatični tip branja.
Obiskovanje knjiţnice je šele na šestem mestu. Ta problematika je omenjena v
številnih raziskavah (Haramija, Hmelak, Bucik …), v katerih strokovnjaki
ugotavljajo, da se starši kot tudi vzgojitelji premalo zavedajo, da je za otrokov
razvoj v dobrega bralca potrebna poleg knjiţevne in knjiţne tudi knjiţnična
vzgoja.
Kot primer dobre prakse M. Hmelak in J. Lepičnik Vodopivec (2015: 17–22) v
svojem prispevku omenjata knjiţnico, ki bi delovala znotraj vrtca, na enem mestu
pa bi omogočala dostop do vseh medijev. V njej bi delovali vzgojitelji, namenjena
pa bi bila tako otrokom, njihovim staršem, vzgojiteljem kot tudi drugim
strokovnim delavcem.
95
Tabela 31: Izid Mann-Whitneyjevega U-preizkusa razlik v trditvah od T1 do T8 glede na
delovno mesto anketirancev.
Dejavnosti Delovno mesto ̅ U P
Obiskovanje knjiţnice. Pomočnik vzgojitelja 79,51 3121,00 0,571
Vzgojitelj 83,44
Poslušanje avdio in gledanje video gradiv. Pomočnik vzgojitelja 80,17 3173,50 0,703
Vzgojitelj 82,80
Igre vlog. Pomočnik vzgojitelja 78,23 3018,00 0,305
Vzgojitelj 84,70
Pripovedovanje. Pomočnik vzgojitelja 83,15 3148,00 0,606
Vzgojitelj 79,89
Branje leposlovne literature. Pomočnik vzgojitelja 75,83 2826,50 0,100
Vzgojitelj 87,03
Lutkovne igre. Pomočnik vzgojitelja 78,51 3040,50 0,376
Vzgojitelj 84,42
Pogovori, druţenje ob knjigah. Pomočnik vzgojitelja 78,19 3015,00 0,325
Vzgojitelj 84,73
Branje informativne literature. Pomočnik vzgojitelja 79,63 3130,00 0,575
Vzgojitelj 83,33
Rezultati Mann-Whitneyjevega preizkusa kaţejo, da ne obstajajo statistično
značilne razlike v pogostosti izvajanja ponujenih dejavnosti glede na delovno
mesto. Ocenjujemo, da je ta informacija pomembna, saj kaţe na enotnost
delovanja in sodelovanja med vzgojitelji ter pomočniki. Kljub vsemu pa obstajajo
nekatere razlike med anketiranci. Pomočniki vzgojiteljev najpogosteje
pripovedujejo (83,15), medtem ko vzgojitelji pogosteje izvajajo vse preostale
dejavnosti; obiskovanje knjiţnice (83,44), poslušanje avdio in gledanje video
gradiv (82,80), igre vlog (84,70), branje leposlovne literature (87,03), lutkovne
igre (84,42), pogovore, druţenje ob knjigah (84,73), branje informativne literature
(83,33).
Kot smo ugotovili ţe v tabeli 33, pomočniki pogosteje berejo, da zapolnijo čas,
primerljivo pogosto kot vzgojitelji pa tudi za potrebe uspavanja. Tako
ocenjujemo, da pomočniki vzgojiteljev najpogosteje pripovedujejo, in sicer največ
v času pred spanjem otrok ter takrat, ko ni organiziranih drugih dejavnosti.
96
Tabela 32: Izid Kruskal-Wallisovega preizkusa razlik v trditvah od T1 do T8 glede na
delovno dobo
Dejavnosti Delovna doba ̅ χ2 P
Obiskovanje knjiţnice, Do 10 let 83,84
0,629
0,730 11–20 let 81,78
21 let in več 77,39
Poslušanje avdio in gledanje
video gradiv.
Do 10 let 93,33
14,695
0,001 11–20 let 80,99
21 let in več 62,28
Igre vlog. Do 10 let 82,47
2,248
0,325 11–20 let 87,86
21 let in več 74,88
Pripovedovanje. Do 10 let 81,58
0,038
0,981 11–20 let 82,39
21 let in več 80,67
Branje leposlovne literature. Do 10 let 74,49
4,795
0,091 11–20 let 83,05
21 let in več 91,91
Lutkovne igre. Do 10 let 81,74
0,077
0,962 11–20 let 79,88
21 let in več 82,38
Pogovori, druţenje ob knjigah. Do 10 let 81,83
1,340
0,512 11–20 let 75,19
21 let in več 85,91
Branje informativne literature. Do 10 let 78,42
2,658
0,265 11–20 let 91,39
21 let in več 78,83
Rezultati Kruskal-Wallisovega preizkusa kaţejo, da obstajajo statistično značilne
razlike v pogostosti poslušanja avdio in gledanja video gradiv glede na delovno
dobo, in sicer zaposleni, ki imajo delovno dobo 21 let in več, z otroki manj
poslušajo avdio in gledajo video gradiva v primerjavi z zaposlenimi, ki imajo do
10 let delovne dobe (P = 0,000), in z zaposlenimi, ki imajo od 11 do 20 let
delovne dobe, pri čemer je razlika na meji (P = 0,052).
Ocenjujemo, da je rezultat lahko posledica druţbenih sprememb, ki v ospredje
postavljajo digitalne medije, za kar pa starejši niso tako dovzetni kot mlajše
generacije.
T. Jamnik (2003: 92) omenja, da se medije v vrtcih uporablja za popestritev
ponudbe, obenem pa se s tem pri predšolskih otrocih ţe uvaja prvine medijske
97
vzgoje in pismenosti. S knjiţevnimi deli, ki so prenesena na druge medije, naj bi
se povečeval tudi interes za branje. Nikakor pa drugi mediji ne morejo
nadomestiti vzgojiteljevega ţivega pripovedovanja oziroma branja, zato jih v
vrtcih lahko uporabljajo le kot dopolnilo doţivljanju besedila.
V preostalih ponujenih moţnostih v pogostosti izvajanja ni statistično značilnih
razlik glede na delovno dobo. Kot je razvidno iz tabele, tisti z delovno dobo do 10
let pogosteje obiskujejo knjiţnico (83,84), tisti z delovno dobo med 11 in 20 let
pogosteje igrajo igre vlog (87,86), pripovedujejo (82,39) in berejo informativno
literaturo (91,39), tisti z delovno dobo 21 let in več pa pogosteje berejo
leposlovno literaturo (91,91), izvajajo lutkovne igre (82,38) in se pogovarjajo,
druţijo ob knjigah (85,91).
98
Tabela 33: Izid Kruskal-Wallisovega preizkusa razlik v trditvah od T1 do T8 glede na vrsto
oddelka
Dejavnosti Vrsta oddelka ̅ χ2 P
Obiskovanje knjiţnice. *a 77,30
7,873
0,096
*b 89,84
*c 70,98
*č 92,56
*d 73,66
Poslušanje avdio in gledanje video
gradiv.
*a 56,87
8,880
0,064
*b 90,75
*c 78,59
*č 81,35
*d 98,76
Igre vlog. *a 75,37
4,041
0,400
*b 93,34
*c 75,06
*č 85,04
*d 80,74
Pripovedovanje. *a 103,10
8,256
0,083
*b 91,45
*c 81,39
*č 73,07
*d 76,76
Branje leposlovne literature. *a 79,50
3,890
0,421
*b 93,68
*c 75,03
*č 85,80
*d 75,03
Lutkovne igre. *a 79,27
11,889
0,018
*b 73,32
*c 97,34
*č 70,40
*d 79,53
Pogovori, druţenje ob knjigah. *a 105,60
16,230
0,003
*b 91,95
*c 89,59
*č 67,18
*d 67,74
Branje informativne literature. *a 92,80
4,951
0,292
*b 95,84
*c 75,50
*č 79,45
*d 78,42
*a = heterogena I. starostna skupina, b = heterogena II. starostna skupina, c = homogena I.
starostna skupina, č = homogena II. starostna skupina, d = kombinirani
99
Rezultati Kruskal-Wallisovega preizkusa kaţejo, da obstajajo statistično značilne
razlike v pogostosti izvajanja lutkovnih iger in pogovorov, druţenja ob knjigah
glede na oddelke. Pri izvajanju lutkovnih iger obstajajo statistično značilne razlike
med homogeno I. starostno skupino in homogeno II. starostno skupino (P = 0,001)
ter heterogeno II. starostno skupino (P = 0,026). Zaposleni v homogeni I. starostni
skupini tako pogosteje izvajajo lutkovne igre v primerjavi z omenjenima
oddelkoma.
Ocenjujemo, da lutkovne igre pogosteje izvajajo v oddelkih I. starostne skupine
in kombiniranih oddelkih.
J. Sitar (2003: 141–142) navaja, da je lahko otrokov izbor lutke in igra z njo
pokazatelj nerazloţljivega vedenja otroka, lutke pa so lahko vzgojitelju tudi v
pomoč pri opazovanju dogajanja v skupini.
Pri dejavnosti pogovorov, druţenja ob knjigah obstajajo statistično značilne
razlike, in sicer med homogeno II. starostno skupino in naslednjimi skupinami:
homogeno I. starostno skupino (P = 0,006), heterogeno II. starostno skupino (P =
0,021) in heterogeno I. starostno skupino (P = 0,002), razlike s kombinirano
skupino pa so na meji (P = 0,053). V homogeni II. starostni skupini namreč
izvajajo pogovore, druţenje ob knjigah najmanj pogosto. Statistično značilne
razlike obstajajo tudi med kombinirano skupino in heterogeno I. starostno skupino
(P = 0,010), v kombinirani skupini izvajajo druţenje, pogovore ob knjigah
najmanj pogosto. V preostalih dejavnostih ni bilo statistično značilnih razlik. V
homogeni II. starostni skupini pogosteje obiskujejo knjiţnico (92,56), v
heterogeni II. starostni skupini pogosteje igrajo igre vlog (93,34), berejo
informativno (95,84) in leposlovno literaturo (93,68). V kombinirani skupini
pogosteje poslušajo avdio in gledajo video gradiva (98,76), v heterogeni I.
starostni skupini pa pogosteje pripovedujejo (103,10).
Pogovor in druţenje ob knjigah sta za otroka zelo pomembna. Namreč, ob
prebiranju literarnih del se otroku porajajo različna čustva in razmišljanja.
»Pogovor o knjigah je lahko tudi pogovor o teţavah, ki otroka vznemirjajo, a o
100
njih ne more in ne zna spregovoriti« (Hanuš 2006: 78). Skozi pogovor o besedilih
vzgojitelji in pomočniki otroke tudi bolje spoznajo, kar pa jim omogoča uporabo
novih in zanimivih oblik dela. Prav tako so za otroke pomembne tudi lutke, saj se
z njimi naučijo izraţati misli in čustva. Lutke nudijo občutek varnosti, saj govorijo
namesto nas.
Tabela 34: Izid Mann-Whitneyjevega U-preizkusa razlik v trditvah od T1 do T8 glede na
število otrok
Dejavnosti Število otrok ̅ U P
Obiskovanje knjiţnice, Do 14 otrok 73,99 2699,50 0,044
15–24 otrok 87,97
Poslušanje avdio in gledanje video gradiv. Do 14 otrok 74,96 2772,00 0,078
15–24 otrok 87,14
Igre vlog. Do 14 otrok 75,09 2781,50 0,059
15–24 otrok 87,03
Pripovedovanje. Do 14 otrok 83,50 3112,50 0,557
15–24 otrok 79,78
Branje leposlovne literature. Do 14 otrok 73,35 2651,50 0,026
15–24 otrok 88,53
Lutkovne igre. Do 14 otrok 93,49 2363,50 0,001
15–24 otrok 71,17
Pogovori, druţenje ob knjigah. Do 14 otrok 89,48 2664,00 0,026
15–24 otrok 74,62
Branje informativne literature. Do 14 otrok 79,83 3137,50 0,639
15–24 otrok 82,94
Rezultati Mann-Whitneyjevega preizkusa kaţejo, da obstajajo statistično značilne
razlike v pogostosti obiskovanja knjiţnice (P = 0,044), branja leposlovne literature
(P = 0,026), pogovorov, druţenja ob knjigah (P = 0,026) in v pogostosti igranja
lutkovnih iger (P = 0,001) glede na število otrok v skupini, in sicer pogosteje
obiskujejo knjiţnico (87,97) in berejo leposlovno literaturo (88,53) v skupini, kjer
je med 15 in 24 otrok. Pogosteje igrajo lutkovne igre (93,49) in se pogovarjajo,
druţijo ob knjigah (89,48) v skupini, v kateri je do 14 otrok. Igranje iger vlog je
na meji (P = 0,059), in sicer to pogosteje izvajajo v skupini, v kateri je od 15 do
24 otrok. V tej skupini tudi pogosteje berejo informativno literaturo (82,94) in
poslušajo avdio ter gledajo video gradiva (87,14), medtem ko v skupinah z manj
otroki pogosteje pripovedujejo (83,50).
101
Ocenjujemo, da skupine z večjim številom otrok (15–24) več berejo tako
leposlovno kot tudi informativno literaturo, pogosteje obiskujejo knjiţnico in
poslušajo avdio ter gledajo video gradiva. Pri skupinah z manj otroki prevladujejo
lutkovne igre, pogovor in druţenje ob knjigah ter pripovedovanje.
12. Kako ozaveščate starše o pomenu njihovega (družinskega) branja
otroku za njegov nadaljnji razvoj in boljšo bralno pismenost?
Tabela 35: Števila (f) in strukturni odstotki (f %) anketirancev po odgovoru na vprašanje:
»Kako ozaveščate starše o pomenu njihovega (družinskega) branja otroku za njegov
nadaljnji razvoj in boljšo bralno pismenost?«, razvrščeni po povprečnih ocenah
Pogostost izbire spodaj
naštetih načinov
ozaveščanja staršev o
pomenu njihovega branja
otrokom
Da,
pogosto.
Da,
včasih.
Ne, nikoli.
Skupaj
Povprečna
ocena
trditve
Drugo. f 5 3 0 8
2,63 f
(%) 62,5 37,5 0,0 100,0
Roditeljski sestanki. f 100 61 1 162
2,61 f
(%) 61,7 37,7 0,6 100,0
Pogovor na
pogovornih urah.
f 96 63 3 162
2,57 f
(%) 59,3 38,9 1,9 100,0
Izvajanje projektov
spodbujanja branja.
f 91 63 8 162
2,51 f
(%) 56,2 38,9 4,9 100,0
Bralni dogodki v
vrtcu.
f 48 87 27 162
2,13 f
(%) 29,6 53,7 16,7 100,0
Izvajanje strokovnih
predavanj.
f 23 100 39 162
1,90 f
(%) 14,2 61,7 24,1 100,0
Na podlagi podatkov v tabeli ugotavljamo, da so anketiranci najpogosteje izbrali
trditev 'Drugo' (2,63). Gre za odgovor odprtega tipa, katerega je izbralo 4,9 %
anketirancev. Med odgovori smo zasledili različne načine, s katerimi vzgojitelji in
njihovi pomočniki ozaveščajo starše o pomenu njihovega (druţinskega) branja
otrokom, med njimi: aktivno vključevanje staršev in starih staršev, ozaveščanje s
strokovnimi članki v kotičku za starše, posredovanje strokovnega gradiva po
102
elektronski pošti, preko oglasne deske, povabilo v vrtčevsko knjiţnico, plakati,
izdelava lastnih slikanic/pravljic (za domov). Na drugem mestu starše o pomenu
druţinskega branja najpogosteje ozaveščajo 'Na roditeljskih sestankih' (2,61).
Pogosto ta način izbere kar 61,7 % anketirancev. Sledi trditev 'S pogovorom na
pogovornih urah' (2,57), ta način pogosto izbere več kot polovica vprašanih (59,3
%). 'Z izvajanjem projektov spodbujanja branja' (2,51) je trditev, ki zaseda četrto
mesto. Starše na ta način pogosto ozavešča 56,2 % anketirancev. Na petem mestu
je trditev 'Z bralnimi dogodki v vrtcu' (2,13). Z njimi starše pogosto ozavešča 29,6
% anketirancev. Najredkeje se vrtci posluţujejo strokovnih predavanj (1,90),
trditev 'Z izvajanjem strokovnih predavanj' je kot pogosto izbralo 14,2 %
anketirancev.
Rezultati kaţejo na to, da so med drugim roditeljski sestanki in pogovorne ure
ključnega pomena za ozaveščanje staršev o pomenu njihovega branja otrokom,
kar pa ocenjujemo kot pričakovano, vendar pa ne zadostno.
L. Morrow (1999; povz. po Bucik 2006: 70) je poudarila, »da bi morali vrtec, šola
in širša skupnost spoznati druţinsko pismenost kot enega najpomembnejših
elementov v razvoju pismenosti«. Zavedati se je potrebno, da je sodelovanje
vzgojiteljev, učiteljev, knjiţničarjev, svetovalnih delavcev in staršev ključnega
pomena za spodbujanje branja pri otrocih in mladih. Pomembno pa je tudi, da se
vzgojitelji, pomočniki in ostali strokovni delavci zavedajo, da so druţine različne,
da so tudi otroci različni, zato jim je potrebno predstaviti različne načine
spodbujanja branja, hkrati pa jim pomagati, da najdejo sebi in svojemu otroku
najustreznejšega.
103
Tabela 36: Izid Mann-Whitneyjevega U-preizkusa razlik v trditvah od T1 do T6 glede na
delovno mesto anketirancev.
Načini ozaveščanja staršev o
pomenu njihovega branja
otrokom
Delovno mesto ̅ U P
Bralni dogodki v vrtcu. Pomočnik vzgojitelja 77,90 2992,00 0,285
Vzgojitelj 85,01
Izvajanje strokovnih
predavanj.
Pomočnik vzgojitelja 82,99 3161,00 0,645
Vzgojitelj 80,05
Pogovor na pogovornih urah. Pomočnik vzgojitelja 76,49 2879,50 0,117
Vzgojitelj 86,38
Izvajanje projektov
spodbujanja branja.
Pomočnik vzgojitelja 83,46 3123,00 0,547
Vzgojitelj 79,59
Roditeljski sestanki. Pomočnik vzgojitelja 78,29 3023,00 0,307
Vzgojitelj 84,63
Drugo. Pomočnik vzgojitelja 0,00 * *
Vzgojitelj 4,50
* Opomba: statistik za moţnost Drugo ni bilo mogoče izračunati, saj so to moţnost izbrali samo
vzgojitelji.
Rezultati Mann-Whitneyjevega preizkusa kaţejo, da v pogostosti izbire načina
ozaveščanja staršev glede na delovno mesto ne obstajajo statistično značilne
razlike v ponujenih moţnostih. Vzgojitelji starše pogosteje ozaveščajo z bralnimi
dogodki (85,01), na pogovornih urah (86,38) in roditeljskih sestankih (84,63),
pomočniki vzgojiteljev pa z izvajanjem strokovnih predavanj (82,99) in projektov
spodbujanja branja (83,46).
Ocenjujemo, da se čutijo vzgojitelji zaradi delovnega mesta, ki ga opravljajo,
kompetentnejši za to, da starše najpogosteje ozaveščajo sami, pomočniki pa se
pogosteje posluţujejo strokovnih predavanj in projektov spodbujanja branja.
Pomembno je, da so oboji, tako vzgojitelji kot pomočniki, pri spodbujanju staršev
k skupnemu branju pazljivi, saj starši otrokov interes za skupno branje prevečkrat
zmanjšajo, ker ga silijo k branju, ko tega sam ne ţeli (Bucik 2006: 71).
104
Tabela 37: Izid Kruskal-Wallisovega preizkusa razlik v trditvah od T1 do T6 glede na
delovno dobo
Načini ozaveščanja staršev o
pomenu njihovega branja
otrokom
Delovna doba ̅ χ2 P
Bralni dogodki v vrtcu. Do 10 let 80,40
0,241
0,886 11–20 let 80,57
21 let in več 84,05
Izvajanje strokovnih predavanj. Do 10 let 82,03
0,153
0,926 11–20 let 82,78
21 let in več 79,61
Pogovor na pogovornih urah. Do 10 let 80,02
3,709
0,157 11–20 let 92,12
21 let in več 75,60
Izvajanje projektov spodbujanja
branja.
Do 10 let 79,11
1,297
0,523 11–20 let 88,19
21 let in več 80,20
Roditeljski sestanki. Do 10 let 77,01
4,156
0,125 11–20 let 92,92
21 let in več 79,96
Drugo. Do 10 let 4,67
0,156
0,925 11–20 let 4,00
21 let in več 4,67
Rezultati Kruskal-Wallisovega preizkusa kaţejo, da v pogostosti izbire načina
ozaveščanja staršev glede na delovno dobo ne obstajajo statistično značilne
razlike v ponujenih moţnostih. Kljub temu pa je iz tabele razvidno, da tisti, ki
imajo delovno dobo od 11 do 20 let, pogosteje ozaveščajo starše s strokovnimi
predavanji (82,78), na pogovornih urah (92,12), z izvajanjem projektov
spodbujanja branja (88,19) in na roditeljskih sestankih (92,92), medtem ko tisti, ki
imajo delovno dobo 21 let in več, pogosteje ozaveščajo starše z bralnimi dogodki
(84,05) in preko drugih moţnosti (4,67). Ocenjujemo, da delovna doba nima
večjega vpliva na izbiro načina ozaveščanja staršev o pomenu njihovega
(druţinskega) branja otrokom.
Naj omenimo, da se v vrtcih zelo uveljavljajo programi in knjiţni klubi, s katerimi
ţelijo strokovnjaki pri starših in strokovnih delavcih povečati zanimanje za branje.
Pri knjiţnih klubih seveda ne gre zanemariti tudi prodajnega interesa, programi pa
posvečajo velik pomen predvsem izobraţevanju vzgojiteljev, neposredno ali
105
posredno nagovarjajo starše ter spodbujajo obiskovanje knjiţnic (Hanuš 2003:
143).
Tabela 38: Izid Kruskal-Wallisovega preizkusarazlik v trditvah od T1 do T6 glede na vrsto
oddelka
Načini ozaveščanja staršev o pomenu
njihovega branja otrokom
Vrsta oddelka ̅ χ2 P
Bralni dogodki v vrtcu. *a 78,30
7,873
0,096
*b 68,68
*c 74,25
*č 88,35
*d 99,97
Izvajanje strokovnih predavanj. *a 75,07
8,880
0,064
*b 72,98
*c 82,90
*č 79,26
*d 98,79
Pogovor na pogovornih urah. *a 93,30
4,041
0,400
*b 71,75
*c 82,38
*č 81,50
*d 81,03
Izvajanje projektov spodbujanja
branja.
*a 78,70
8,256
0,083
*b 72,05
*c 75,76
*č 89,40
*d 88,63
Roditeljski sestanki. *a 91,03
3,890
0,421
*b 83,23
*c 78,50
*č 83,64
*d 74,37
Drugo. *a 2,00
11,889
0,018
*b 0,00
*c 4,00
*č 5,00
*d 6,00
*a = heterogena I. starostna skupina, b = heterogena II. starostna skupina, c = homogena I.
starostna skupina, č = homogena II. starostna skupina, d = kombinirani
Rezultati Kruskal-Wallisovega preizkusa kaţejo, da v pogostosti izbire načina
ozaveščanja staršev glede na vrsto oddelka ne obstajajo statistično značilne razlike
v ponujenih moţnostih. Kljub temu obstajajo razlike med anketiranci. Starše
najpogosteje ozaveščajo z bralnimi dogodki (99,97) in strokovnimi predavanji
106
(98,79) ter ob drugih priloţnostih (6,00) v kombiniranih oddelkih, v heterogeni I.
starostni skupini s pogovorom na pogovornih urah (93,30) in roditeljskih
sestankih (91,03), s projekti spodbujanja branja (89,40) pa v homogeni II.
starostni skupini.
Tabela 39: Izid Mann-Whitneyjevega U-preizkusa razlik v trditvah od T1 do T6 glede na
število otrok
Načini ozaveščanja staršev o pomenu
njihovega branja otrokom
Število otrok ̅ U P
Bralni dogodki v vrtcu. Do 14 otrok 77,46 2959,50 0,259
15–24 otrok 84,98
Izvajanje strokovnih predavanj. Do 14 otrok 80,81 3210,50 0,840
15–24 otrok 82,10
Pogovor na pogovornih urah. Do 14 otrok 85,44 2967,00 0,246
15–24 otrok 78,10
Izvajanje projektov spodbujanja branja. Do 14 otrok 76,09 2857,00 0,119
15–24 otrok 86,16
Roditeljski sestanki. Do 14 otrok 82,03 3222,50 0,873
15–24 otrok 81,04
Drugo. Do 14 otrok 3,33 4,000 0,393
15–24 otrok 5,20
Rezultati Mann-Whitneyjevega preizkusa kaţejo, da v pogostosti izbire načina
ozaveščanja staršev glede na število otrok v skupini ne obstajajo statistično
značilne razlike v ponujenih moţnostih. Kljub temu pa je iz tabele razvidno, da
starše, katerih otroci so v skupini, v kateri je do 14 otrok, pogosteje ozaveščajo s
pogovori na pogovornih urah (85,44) in roditeljskih sestankih (82,03), vse
preostale moţnosti pa pogosteje uporabljajo v skupini od 15 do 24 otrok.
107
13. V katere projekte spodbujanja branja ste vključeni?
Tabela 40: Števila (f) in strukturni odstotki (f %) projektov spodbujanja branja, razvrščenih
glede na pogostost izbire
Projekti spodbujanja branja Anketiranci
Projekti v vrtcu
Tega odgovora
ni izbral.
f 54
f (%) 33,3
Izbral ta
odgovor.
f 108
f (%) 66,7
Skupaj f 162
f (%) 100,0
PBZ* oz. Bralni
nahrbtnik
Tega odgovora
ni izbral.
f 56
f (%) 34,6
Izbral ta
odgovor.
f 106
f (%) 65,4
Skupaj f 162
f (%) 100,0
Drugo
Tega odgovora
ni izbral.
f 145
f (%) 89,5
Izbral ta
odgovor.
f 17
f (%) 10,5
Skupaj f 162
f (%) 100,0
Projekti v občini
Tega odgovora
ni izbral.
f 160
f (%) 98,8
Izbral ta
odgovor.
f 2
f (%) 1,2
Skupaj f 162
f (%) 100,0
*Predšolska bralna značka
Iz zgornje tabele je razvidno, da so po pogostosti izvajanja projektov spodbujanja
branja na prvem mestu 'Projekti v vrtcu' (66,7 %), 'Predšolska bralna značka oz.
Bralni nahrbtnik' sta na drugem mestu (65,4 %), sledi 'Drugo' (10,5 %), najmanj
pogosto pa se izvajajo 'Projekti v občini' (1,2 %). Ocenjujemo, da gre za veliko
odstopanje, projekti v vrtcu in Predšolska bralna značka oz. Bralni nahrbtnik so
torej projekti spodbujanja branja, ki se izvajajo v veliki večini vrtcev anketiranih.
108
Tabela 41: Števila (f) in strukturni odstotki (f %) anketirancev glede na delovno mesto po
odgovoru na vprašanje: »V katere projekte spodbujanja branja ste vključeni?«
Projekti spodbujanja branja
Delovno mesto
Skupaj
χ2
P Pomočnik
vzgojitelja
Vzgojitelj
PBZ* oz.
Bralni
nahrbtnik
Tega odgovora
ni izbral.
f 27 29 56
0,003 0,959
f (%) 33,8 35,4 34,6
Izbral ta
odgovor.
f 53 53 106
f (%) 66,2 64,6 65,4
Skupaj f 80 82 162
f (%) 100,0 100,0 100,0
Projekti v
občini
Tega odgovora
ni izbral.
f 79 81 160
0,000 1,000
f (%) 98,8 98,8 98,8
Izbral ta
odgovor.
f 1 1 2
f (%) 1,2 1,2 1,2
Skupaj f 80 82 162
f (%) 100,0 100,0 100,0
Projekti v
vrtcu
Tega odgovora
ni izbral.
f 29 25 54
0,374 0,541
f (%) 36,2 30,5 33,3
Izbral ta
odgovor.
f 51 57 108
f (%) 63,7 69,5 66,7
Skupaj f 80 82 162
f (%) 100,0 100,0 100,0
Drugo
Tega odgovora
ni izbral.
f 71 74 145
0,003 0,957
f (%) 88,8 90,2 89,5
Izbral ta
odgovor.
f 9 8 17
f (%) 11,2 9,8 10,5
Skupaj f 80 82 162
f (%) 100,0 100,0 100,0
*Predšolska bralna značka
Ne obstajajo statistično značilne razlike v vključenosti v projekte spodbujanja branja
glede na delovno mesto. Kar 53 vzgojiteljic (64,6 %) in 53 pomočnic (66,2 %) je
vključenih v PBZ oz. Bralni nahrbtnik. 57 vzgojiteljic (69,5 %) in 51 pomočnic (63,7
%) je vključenih v različne vrtčevske projekte, v druge projekte pa je vključenih 8
vzgojiteljic (9,8 %) in 9 pomočnic (11,2 %). Med druge projekte so vzgojiteljice in
pomočnice uvrstile: obisk v knjigarni, kjer izvajajo pravljične ure, izobraţevanje v
OŠ, in sicer na temo zgodnjega opismenjevanja/bralne pismenosti, bralne urice v
knjiţnici v vrtcu in/ali lokalni knjiţnici ter izposojo knjig za starše in otroke v
vrtčevski knjiţnici. V občinske projekte je vključena le ena vzgojiteljica (1,2 %)
in ena pomočnica (1,2 %).
109
Tabela 42: Števila (f) in strukturni odstotki (f %) anketirancev glede na delovno dobo po
odgovoru na vprašanje: »V katere projekte spodbujanja branja ste vključeni?«
Projekti spodbujanja branja Delovna doba
Skupaj
χ2
P Do 10
let
11–20
let
21 let
in več
PBZ* oz.
Bralni
nahrbtnik
Tega odgovora
ni izbral.
f 20 16 20 56
5,304 0,071
f (%) 25,6 43,2 42,6 34,6
Izbral ta
odgovor.
f 58 21 27 106
f (%) 74,4 56,8 57,4 65,4
Skupaj f 78 37 47 162
f (%) 100,0 100,0 100,0 100,0
Projekti v
občini
Tega odgovora
ni izbral.
f 78 37 45 160
4,955 0,084
f (%) 100,0 100,0 95,7 98,8
Izbral ta
odgovor.
f 0 0 2 2
f (%) 0,0 0,0 4,3 1,2
Skupaj f 78 37 47 162
f (%) 100,0 100,0 100,0 100,0
Projekti v
vrtcu
Tega odgovora
ni izbral.
f 30 10 14 54
1,851 0,396
f (%) 38,5 27,0 29,8 33,3
Izbral ta
odgovor.
f 48 27 33 108
f (%) 61,5 73,0 70,2 66,7
Skupaj f 78 37 47 162
f (%) 100,0 100,0 100,0 100,0
Drugo
Tega odgovora
ni izbral.
f 74 31 40 145
4,649 0,098
f (%) 94,9 83,8 85,1 89,5
Izbral ta
odgovor.
f 4 6 7 17
f (%) 5,1 16,2 14,9 10,5
Skupaj f 78 37 47 162
f (%) 100,0 100,0 100,0 100,0
*Predšolska bralna značka
Ne obstaja statistično značilna razlika v vključenosti v PBZ oz. Bralni nahrbtnik
glede na delovno dobo, je pa pri tistih z do 10 let delovne dobe vključenost višja
(74,4 %). Ne obstaja statistično pomembna razlika v vključenosti v občinske
projekte glede na delovno dobo, se pa večina v te projekte ne vključuje.
Anketiranci, katerih delovna doba je do 10 let, in anketiranci, katerih delovna
doba je od 11 do 20 let, tega odgovora sploh niso izbrali. Ne obstaja statistično
pomembna razlika v vključenosti v vrtčevske projekte glede na delovno dobo, je
pa pri tistih z več delovne dobe vključenost višja. Pri anketirancih, katerih delovna
doba je od 11 do 20 let, kar 73,0 %. Ne obstaja statistično pomembna razlika v
vključenosti v druge projekte glede na delovno dobo, se pa tisti, ki imajo delovno
dobo od 11 do 20 let, glede na ostali dve skupini v večji meri vključujejo v druge
projekte (16,2 %).
110
Tabela 43: Števila (f) in strukturni odstotki (f %) anketirancev glede na vrsto oddelka po
odgovoru na vprašanje: »V katere projekte spodbujanja branja ste vključeni?«
Projekti spodbujanja branja Vrsta oddelka
Skupaj χ2 P
*a *b *c *č *d
PBZ° oz.
Bralni
nahrbtnik
Tega
odgovora
ni izbral.
f 8 4 24 15 5 56
9,129 0,058
f
(%)
53,3 18,2 45,3 28,3 26,3 34,6
Izbral ta
odgovor.
f 7 18 29 38 14 106
f
(%)
46,7 81,8 54,7 71,7 73,7 65,4
Skupaj f 15 22 53 53 19 162
f
(%)
100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0
Projekti v
občini
Tega
odgovora
ni izbral.
f 15 22 53 51 19 160
4,165 0,384
f
(%)
100,0 100,0 100,0 96,2 100,0 98,8
Izbral ta
odgovor.
f 0 0 0 2 0 2
f
(%)
0,0 0,0 0,0 3,8 0,0 1,2
Skupaj f 15 22 53 53 19 162
f
(%)
100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0
Projekti v
vrtcu
Tega
odgovora
ni izbral.
f 2 13 22 10 7 54
15,958 0,003
f
(%)
13,3 59,1 41,5 18,9 36,8 33,3
Izbral ta
odgovor.
f 13 9 31 43 12 108
f
(%)
86,7 40,9 58,5 81,1 63,2 66,7
Skupaj f 15 22 53 53 19 162
f
(%)
100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0
Drugo
Tega
odgovora
ni izbral.
f 15 20 47 46 17 145
2,259 0,688
f
(%)
100,0 90,9 88,7 86,8 89,5 89,5
Izbral ta
odgovor.
f 0 2 6 7 2 17
f
(%)
0,0 9,1 11,3 13,2 10,5 10,5
Skupaj f 15 22 53 53 19 162
f
(%)
100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0
°Predšolska bralna značka
*a = heterogena I. starostna skupina, b = heterogena II. starostna skupina, c = homogena I.
starostna skupina, č = homogena II. starostna skupina, d = kombinirani
Ne obstaja statistično značilna razlika v vključenosti v PBZ oz. Bralni nahrbtnik
glede na oddelke, je pa vključenost heterogene II. starostne skupine (81,8 %),
homogene II. starostne skupine (71,7 %) in kombiniranega oddelka višja (73,7
111
%). Sklepamo, da so rezultati takšni zaradi višje starosti otrok. Ne obstaja
statistično značilna razlika v vključenosti v občinske projekte glede na oddelke,
edini, ki se vključuje v te projekte, je homogeni oddelek II. starostne skupine (3,8
%). Obstaja pa statistično značilna razlika v vključenosti v vrtčevske projekte
glede na oddelke, in sicer se v najvišjem procentu teh projektov udeleţuje
heterogena I. starostna skupina (86,7 %) in homogena II. starostna skupina (81,1
%), pri heterogeni II. starostni skupini pa je vključenost najniţja (40,9 %). V
vključenosti v druge projekte glede na oddelke ne obstaja statistično značilna
razlika, je pa vključenost homogenih skupin najvišja (11,3 % in 13,2 %).
Tabela 44: Števila (f) in strukturni odstotki (f %) anketirancev glede na število otrok v
skupini po odgovoru na vprašanje: »V katere projekte spodbujanja branja ste vključeni?«
Projekti spodbujanja branja
Število otrok
Skupaj
χ2
P Do 14
otrok
15–24
otrok
PBZ* oz.
Bralni
nahrbtnik
Tega odgovora
ni izbral.
f 33 23 56
4,744 0,029
f (%) 44,0 26,4 34,6
Izbral ta
odgovor.
f 42 64 106
f (%) 56,0 73,6 65,4
Skupaj f 75 87 162
f (%) 100,0 100,0 100,0
Projekti v
občini
Tega odgovora
ni izbral.
f 75 85 160
0,369 0,543
f (%) 100,0 97,7 98,8
Izbral ta
odgovor.
f 0 2 2
f (%) 0,0 2,3 1,2
Skupaj f 75 87 162
f (%) 100,0 100,0 100,0
Projekti v
vrtcu
Tega odgovora
ni izbral.
f 26 28 54
0,028 0,867
f (%) 34,7 32,2 33,3
Izbral ta
odgovor.
f 49 59 108
f (%) 65,3 67,8 66,7
Skupaj f 75 87 162
f (%) 100,0 100,0 100,0
Drugo
Tega odgovora
ni izbral.
f 69 76 145
0,496 0,481
f (%) 92,0 87,4 89,5
Izbral ta
odgovor.
f 6 11 17
f (%) 8,0 12,6 10,5
Skupaj f 75 87 162
f (%) 100,0 100,0 100,0
*Predšolska bralna značka
112
Obstaja statistično značilna razlika v vključenosti v PBZ oz. Bralni nahrbtnik
glede na število otrok v skupini, in sicer se večje skupine v ta projekta vključujejo
v višjem procentu (73,6 %). Ne obstaja statistično značilna razlika v vključenosti
v občinske projekte glede na število otrok v skupini. Le 2,3 % anketirancev iz
skupine, v kateri je od 15 do 24 otrok, sta izbrala ta odgovor. Ne obstaja
statistično značilna razlika v vključenosti v vrtčevske projekte glede na število
otrok v skupini. Več kot polovica anketiranih iz obeh skupin je vključena v te
projekte (65,3 % in 67,8 %). Ne obstaja statistično značilna razlika v vključenosti
v druge projekte glede na število otrok v skupini, se pa večje skupine v druge
projekte vključujejo v večji meri (12,6 %).
113
3.5 Sklep
Za bralni razvoj predšolskega otroka so ključnega pomena spodbude, ki izhajajo
iz okolja, v katerem otrok preţivi največ časa. Najpomembnejša je vloga staršev,
le-ti z druţinsko pismenostjo močno vplivajo tako na bralni razvoj kot na razvoj
pismenosti v celoti in na posledično kasnejšo učno uspešnost v šoli. Pomembno
vlogo v bralnem razvoju kot tudi v razvoju pismenosti otrok pa ima tudi vrtec.
Kot javni vzgojno-izobraţevalni zavod mora vsem otrokom v vrtcu nuditi
moţnosti za pridobivanje izkušenj, povezanih s pismenostjo. S spodbudnim
okoljem mora razvijati tiste sposobnosti otrok, ki so jih pridobili v domačem
okolju.
Hipoteza 1 trdi, da se pogostost branja glede na starostne skupine otrok razlikuje.
Hipotezo zavrnemo, saj nismo odkrili statistično značilnih razlik. Vsak dan
otrokom bere 66,0 % anketirancev, 2–3-krat na teden 31,5 % anketirancev in 1-
krat na teden 2,5 % anketirancev. Razvidno je tudi, da ni anketirancev, ki otrokom
berejo samo 2–3-krat na mesec. Ugotovili smo, da vsak dan bere otrokom
nekoliko večji deleţ anketirancev v homogeni II. starostni skupini (73,6 %),
medtem ko je deleţ teh najmanjši v kombinirani skupini (42,1 %), vendar kot smo
omenili, statistično značilnih razlik nismo odkrili.
Hipoteza 2 trdi, da vzgojitelj kot bralni model predstavlja pozitivnejši zgled kot
pomočnik vzgojitelja. Hipotezo zavrnemo, saj pri vprašanjih, s katerimi smo
preverjali bralni model vzgojiteljev in pomočnikov vzgojiteljev, nismo odkrili
statistično značilnih razlik. Anketiranci menijo, da je branje zelo pomembno (16,7
%) oziroma pomembno (83,3 %). Da je branje zelo pomembno, meni 20,0 %
pomočnikov vzgojiteljev in 13,4 % vzgojiteljev. Pogosto bere 44,4 %
anketirancev, včasih 34, 6 % anketirancev in vedno 17,3 % anketirancev.
Razvidno je tudi, da ni anketirancev, ki nikoli ne berejo. Vedno bere 19,5 %
vzgojiteljev in 15,0 % pomočnikov vzgojiteljev. Smo pa odkrili statistično
značilne razlike glede na vrsto oddelka, in sicer v primerjavi z ostalimi oddelki
vedno bere 46,7 % anketirancev heterogene I. starostne skupine. V branju uţiva
114
98,8 % anketirancev, od tega 98,8 % vzgojiteljev in 98,8 % pomočnikov
vzgojiteljev. Ocenjujemo, da tako vzgojitelji kot pomočniki vzgojiteljev
predstavljajo pozitiven bralni model, večini se zdi branje pomembno, pogosto
berejo in v branju uţivajo. Tako lahko kot bralni vzor otrokom uspešno prenašajo
spoznanja o pomenu branja.
Hipoteza 3 trdi, da branje leposlovne literature v primerjavi z ostalimi
dejavnostmi z večanjem števila otrok v skupini pada. Vse dejavnosti razen branja
leposlovne literature bi se tako morale po trditvi hipoteze 3 z večanjem števila
otrok v skupini pogosteje izvajati. Hipotezo delno potrdimo, saj smo ugotovili, da
obstajajo statistično značilne razlike v pogostosti pogovorov, druţenja ob knjigah
(P = 0,026) in v pogostosti igranja lutkovnih iger (P = 0,001) glede na število
otrok v skupini, in sicer pogosteje igrajo lutkovne igre (93,49) in se pogovarjajo,
druţijo ob knjigah (89,48) v skupini, v kateri je do 14 otrok. Ugotovili smo, da
obstajajo statistično značilne razlike v pogostosti obiskovanja knjiţnice (P =
0,044) in branja leposlovne literature (P = 0,026) glede na število otrok v skupini,
in sicer pogosteje obiskujejo knjiţnico (87,97) in berejo leposlovno literaturo
(88,53) v skupini, v kateri je med 15 in 24 otrok. Igranje iger vlog je na meji (P =
0,059), in sicer to pogosteje izvajajo v skupini, v kateri je od 15 do 24 otrok. V tej
skupini tudi pogosteje berejo informativno literaturo (82,94) in poslušajo avdio ter
gledajo video gradiva (87,14), medtem ko v skupinah z manj otroki pogosteje
pripovedujejo (83,50), vendar pa pri teh dejavnostih nismo odkrili statistično
značilnih razlik. Ocenjujemo, da skupine z večjim številom otrok (15–24) več
berejo tako leposlovno kot tudi informativno literaturo, pogosteje obiskujejo
knjiţnico, igrajo igre vlog in poslušajo avdio ter gledajo video gradiva. Pri
skupinah z manj otroki prevladujejo lutkovne igre, pogovor in druţenje ob knjigah
ter pripovedovanje.
Z raziskavo smo ugotovili, da so po pogostosti izvajanja projektov spodbujanja
branja na prvem mestu projekti v vrtcu, Predšolska bralna značka oz. Bralni
nahrbtnik sta na drugem mestu, sledijo drugi projekti, najmanj pogosto pa se
izvajajo projekti v občini.
115
Starše o pomenu druţinskega branja anketiranci najpogosteje ozaveščajo z
različnimi načini, med njimi so: aktivno vključevanje staršev in starih staršev,
ozaveščanje s strokovnimi članki v kotičku za starše, posredovanje strokovnega
gradiva po elektronski pošti, preko oglasne deske, povabilo v vrtčevsko knjiţnico,
plakati, izdelava lastnih slikanic/pravljic (za domov). Na drugem mestu so
roditeljski sestanki, sledi pa jim pogovor na pogovornih urah. Četrto mesto
pripada projektom spodbujanja branja, bralni dogodki v vrtcu so na petem mestu.
Najredkeje se vrtci posluţujejo strokovnih predavanj.
Z vprašanjem odprtega tipa smo ugotovili, da je način uporabe knjiţnih kotičkov
ustrezen, saj vzgojitelji in pomočniki vzgojiteljev otroke med drugim učijo tudi
primernega odnosa do knjig, jim v kotičkih omogočajo dejavnosti po branju, s
katerimi razvijajo njihovo ustvarjalnost, bralno gradivo pa pogosto menjujejo. Po
zastopanosti vrste knjiţnega gradiva v knjiţnem kotičku so na prvem mestu
leposlovne slikanice, sledijo jim informativne slikanice, najmanj pogosto pa v
knjiţnih kotičkih najdemo revije. Kljub vsemu vse tri vrste knjiţnega gradiva
presegajo 80 % zastopanost, kar ocenjujemo kot pozitivno. Najpogosteje je v
knjiţnem kotičku pribliţno 30 knjig in revij, sledi pribliţno 60 ali več knjig in
revij, na tretjem mestu je pribliţno 20 knjig in revij.
Bralno gradivo, ki ga uporabljajo v vrtcu, anketiranci najpogosteje izbirajo po
lastni presoji, sledijo različne moţnosti: opirajo se na temo, o kateri se takrat
pogovarjajo, pogosto upoštevajo priporočila kolegov oziroma dogovore med
strokovnimi delavci, upoštevajo priporočila strokovnih delavcev knjigarne,
upoštevajo ţelje svojih lastnih otrok, pomagajo si s programom Cobiss, s spletom,
upoštevajo ţelje staršev, gradivo izbirajo glede na tematiko meseca, novosti itd.
Na tretjem mestu upoštevajo ţelje, predloge otrok, pomoč knjiţničarke je na
četrtem mestu. Najmanj si pomagajo s priporočilnimi seznami.
Glede na dobljene rezultate predlagamo, da se na področju (bralne) pismenosti
intenzivneje poveţejo vsi strokovni delavci – (šolski) knjiţničarji, vzgojitelji,
pomočniki vzgojiteljev, učitelji razrednega pouka, predmetni učitelji, svetovalni
116
delavci in strokovnjaki za (bralno) pismenost, da se oblikuje delovna skupina.
Šolska knjiţnica in knjiţničar bi po naših ocenah morala opravljati pomembnejšo
funkcijo na področju bralnega razvoja, še intenzivneje bi morala sodelovati z
ostalimi strokovnimi delavci. V vrtcih, ki predstavljajo samostojen vzgojno-
izobraţevalni zavod, bi morala, če v kraju ni ali je zelo oddaljena splošna ali
šolska knjiţnica, delovati knjiţnica v vrtcu.
J. Lepičnik Vodopivec in M. Hmelak (2006: 89) navajata, da je obisk knjiţnice v
vrtcu s strani staršev v veliki meri odvisen tudi od spodbud, ki jih starši in otroci
dobijo s strani vzgojiteljev in pomočnikov.
Glede na dobljene rezultate bi bilo zanimivo opraviti še podrobnejšo raziskavo z
vzgojitelji in pomočniki vzgojiteljev na temo branja, ki bi poglobljeno preverjala
bralni model obeh strokovnih delavcev.
117
LITERATURA IN VIRI
Batistič Zorec, Marcela, 2003: Spodbujanje branja in prikriti kurikulum. Blatnik
Mohar, Marina (ur.): Beremo skupaj: priročnik za spodbujanje branja.
Ljubljana: Mladinska knjiga. 53–57.
Bucik, Nataša, 2003: Motivacija za branje. Blatnik Mohar, Marina (ur.): Beremo
skupaj: priročnik za spodbujanje branja. Ljubljana: Mladinska knjiga.
112–118.
Bucik, Nataša, 2006: Spodbujanje motivacije za branje. Šolska knjiţnica. 16/2.
63–72.
Bucik, Nataša, 2009: Didaktične igre za spodbujanje porajajoče se pismenosti.
Knaflič, Livija (ur.): Branje za znanje in branje za zabavo: priročnik za
spodbujanje druţinske pismenosti. Ljubljana: Andragoški center Slovenije.
107–116.
Bucik, Nataša, 2009: Razvijanje otrokove motivacije za branje v domačem okolju.
Knaflič, Livija (ur.): Branje za znanje in branje za zabavo: priročnik za
spodbujanje druţinske pismenosti. Ljubljana: Andragoški center Slovenije.
17–26.
Devjak, Tatjana, 2004:Usposobljenost in kompetentnost učiteljev za poučevanje
predmeta drţavljanska vzgoja in etika. Sodobna pedagogika 55/121. 210–
219.
Domicelj, Marjeta, 2003: Vrtec – okolje, ki spodbuja. Blatnik Mohar, Marina
(ur.): Beremo skupaj: priročnik za spodbujanje branja. Ljubljana:
Mladinska knjiga. 44–49.
Društvo Bralna značka Slovenije – ZPMS. Dostopno na
http://www.bralnaznacka.si/, pridobljeno 23. 5. 2016.
Grginič, Marija, 2005: Porajajoča se pismenost. Domţale: Izolit.
Grginič, Marija, 2006: Druţinska pismenost. Domţale: Izolit.
Grosman, Meta, 2003: Pomen branja za posameznika in širšo druţbo. Blatnik
Mohar, Marina (ur.): Beremo skupaj: priročnik za spodbujanje branja.
Ljubljana: Mladinska knjiga. 10–13.
118
Grosman, Meta, 2006: Razseţnosti branja. Za boljšo bralno pismenost. Ljubljana:
Karantanija.
Grosman, Meta, 2012: Pomen branja za sporazumevanje odraslih. Javrh, Petra,
Kuran, Manuel (ur.): Temeljne zmoţnosti odraslih. Ljubljana: Andragoški
center Slovenije. 169–181.
Hanuš, Barbara, 2003: Različne oblike spodbujanja branja pri nas. Blatnik Mohar,
Marina (ur.): Beremo skupaj: priročnik za spodbujanje branja. Ljubljana:
Mladinska knjiga. 143–147.
Hanuš, Barbara, 2006: Od izbire knjig do izbire dejavnosti. Šolska knjiţnica 16/2.
73–84.
Haramija, Dragica, 1999: Knjiţevnost v predbralnem obdobju otrokovega razvoja.
Pedagoška obzorja 4/5–6. 319–322.
Haramija, Dragica, 1999: Pomen vzgojitelja v predšolskem knjiţnem
izobraţevanju. Pedagoška obzorja 14/3–4. 192–198.
Haramija, Dragica, 2000: Izobraţevanje vzgojiteljev za predšolsko knjiţevno
vzgojo. Rosić, Vladimir (ur.): Nastavnik i suvremenaobrazovna
tehnologija. Rijeka : Sveučilište u Rijeci, Filozofski fakultet, Odsjek za
pedagogiju. 214–218.
Haramija, Dragica, 2000: Posredniki pri branju otrokom. Bezenšek, Jana (ur.):
Druţina, otrok, vrtec. Slovenske Konjice: Vrtec. 60–62.
Haramija, Dragica, 2002: Knjiţevnost in ustvarjalnost v predšolskem obdobju.
Tatković, Nevenka, Muradbegović, Aida (ur.): Kvalitetna edukacija i
stvaralaštvo. U Rijeci: Sveučilište u Puli, Visoka učiteljska škola Zagreb,
Hrvatski pedagoško-knjiţevni zbor.1. 133–140.
Haramija, Dragica, 2003: Knjiţevna vzgoja v kurikulumu za vrtce. Kramar,
Martin, Duh, Matjaţ (ur.): Didaktični in metodični vidiki prenove in
razvoja izobraţevanja. Maribor : Pedagoška fakulteta, Oddelek za
pedagogiko, psihologijo in didaktiko. 333–337.
Haramija, Dragica, 2003: Pomen knjige za predšolskega otroka. Bezenšek, Jana
(ur.): Predšolski otrok danes. Slovenske Konjice: Vrtec. 206–210.
Haramija, Dragica, 2004: Knjiţevna, knjiţna in knjiţnična vzgoja v vrtcu in
prvem triletju OŠ. Slovenščina v šoli 9/1. 13–19.
119
Haramija, Dragica, 2008: Mladinska knjiţevnost v vrtcih. Krakar Vogel, Boţa
(ur.): Knjiţevnost v izobraţevanju – cilji, vsebine, metode. Ljubljana :
Filozofska fakulteta, Oddelek za slovenistiko, Center za slovenščino kot
drugi/tuji jezik. 419–429.
Haramija, Dragica, 2009: Kako naj mentor razvija bralno zmoţnost posameznika.
Otrok in knjiga 36/76. 34–38.
Haramija, Dragica, 2010: Črpajmo predvsem iz nabora domačega leposlovja.
Vzgojiteljica 12/3. 21–23.
Haramija, Dragica, 2011: Spodbujanje jezikovnih zmoţnosti pri predšolskem
otroku s knjiţevno vzgojo. Vrbovšek, Betka (ur.): Kakovost procesa
učenja in poučevanja jezika v kurikulu vrtca. Ljubljana : Supra. 30–37.
Haramija, Dragica, Batič, Janja, 2013: Poetika slikanice. Murska Sobota: Franc-
Franc.
Haramija, Dragica, 2015: Bralca za ţivljenje vzgajamo od malega. Mentor 36/2.
81–83.
Haramija, Dragica, b. l.: Spodbujanje druţinske pismenosti v predšolskem
obdobju. V tisku.
Hmelak, Maja, 2012: Profesionalni razvoj vzgojiteljev predšolskih otrok.
Univerza v Mariboru: Filozofska fakulteta
Hmelak, Maja, Lepičnik Vodopivec, Jurka, 2014: Zadovoljstvo s poklicem kot
pomemben vidik profesionalnega razvoja vzgojiteljev predšolskih otrok.
Hozjan, Dejan (ur.): Izobraţevanje za 21. stoletje – ustvarjalnost v vzgoji
in izobraţevanju. Koper: Univerza na Primorskem, Znanstveno-
raziskovalno središče. 103–124, 546–547.
Hmelak, Maja, Lepičnik Vodopivec, Jurka, 2015: Knjiţnica v vrtcu – inovativni
pristop k učenju. Starc, Sonja (ur.): Izbrane teme predšolske pedagogike:
izzivi predšolske pedagogike na začetku 21. Stoletja.Koper: Univerzitetna
zaloţba Annales.
Jamnik, Tilka, 1998: Predšolska bralna značka. Ljubljana: ZPM Slovenije.
Jamnik, Tilka, 2003: Knjiţevna vzgoja v vrtcu. Blatnik Mohar, Marina (ur.):
Beremo skupaj: priročnik za spodbujanje branja. Ljubljana: Mladinska
knjiga. 58–64.
120
Jamnik, Tilka, 2003: Otroške knjige in drugi mediji. Blatnik Mohar, Marina (ur.):
Beremo skupaj: priročnik za spodbujanje branja. Ljubljana: Mladinska
knjiga. 92–93.
Jamnik, Tilka, 2003: Dejavnosti ob branju. Blatnik Mohar, Marina (ur.): Beremo
skupaj: priročnik za spodbujanje branja. Ljubljana: Mladinska knjiga.
130–132.
Jamnik, Tilka, 2012: Spodbujanje druţinskega branja v vrtcu. Ljubljana: Društvo
Bralna značka Slovenije. Dostopno na: http://www.bralnaznacka.si/,
pridobljeno 22. 2. 2016.
Javornik Krečič, Marija, 2008: Pomen učiteljevega profesionalnega razvoja za
pouk. Ljubljana: i2.
Knaflič, Livija, 2002: Kako druţinska pismenost vpliva na pismenost otrok.
Pedagoška obzorja 11/2. 37–52.
Knaflič, Livija, 2003: Vzgoja bralca v druţini. Blatnik Mohar, Marina (ur.):
Beremo skupaj: priročnik za spodbujanje branja. Ljubljana: Mladinska
knjiga. 34–40.
Knaflič, Livija, 2003: Različne druţine – različni pristopi. Blatnik Mohar, Marina
(ur.): Beremo skupaj: priročnik za spodbujanje branja. Ljubljana:
Mladinska knjiga. 65–67.
Knaflič, Livija, 2009: Priročniku na pot. Knaflič, Livija (ur.): Branje za znanje in
branje za zabavo: priročnik za spodbujanje druţinske pismenosti.
Ljubljana: Andragoški center Slovenije. 5–6.
Knaflič, Livija, 2009: Druţinska pismenost v predšolskem obdobju. Knaflič,
Livija (ur.): Branje za znanje in branje za zabavo: priročnik za
spodbujanje druţinske pismenosti. Ljubljana: Andragoški center Slovenije.
7–16.
Kordigel, Metka, 1996: Razvijanje recepcijske sposobnosti v dobi intuitivne
inteligence. Otrok in knjiga 1996/42. 31–53.
Kordigel, Metka, Jamnik, Tilka, 1999: Knjiţevna vzgoja v vrtcu. Ljubljana: DZS.
Košir, Katja, 2013: Socialni odnosi v šoli. Maribor: Subkulturni azil.
Kranjc, Simona, Saksida, Igor, 2001: Jezik. Marjanovič Umek, Ljubica (ur.):
Otrok v vrtcu: priročnik h Kurikulu za vrtce. Maribor: Obzorja. 81–106.
121
Kurikulum za vrtce (1999). Dostopno na
http://www.zrss.si/pdf/050711123045_vrtci_kur.pdf, pridobljeno 12. 8.
2015.
Lepičnik Vodopivec, Jurka, Hmelak, Maja, 2006: Otroci, starši in knjiţnica v
vrtcu. Pedagoška obzorja 21/1. 75–91.
Marentič Poţarnik, Barica, 2000: Profesionalizacija, izobraţevanje učiteljev –
nujna predpostavka uspešne prenove. Vzgoja za izobraţevanje 31/4. 4–11.
Marjanovič Umek, Ljubica, Fekonja, Urška, Lešnik Musek, Petra, Kranjc,
Simona, 2002: Otroška literatura kot kontekst za govorni razvoj
predšolskega otroka. Psihološka obzorja 11/1. 51–64.
Marjanovič Umek, Ljubica, Zupančič, Maja, 2003: Vloga branja in
pripovedovanja v otrokovem razvoju. Blatnik Mohar, Marina (ur.):
Beremo skupaj: priročnik za spodbujanje branja. Ljubljana: Mladinska
knjiga. 22–33.
Marjanovič Umek, Ljubica, 2005: Zgodnje opismenjevanje: vidik razvoja in
učenja v zgodnjem otroštvu. Sodobna pedagogika 56/Posebna izdaja. 12–
23.
Marjanovič Umek, Ljubica, Fekonja Peklaj, Urška, Pečjak, Sonja, 2011: Govor in
branje otrok: ocenjevanje in spodbujanje. Ljubljana: Center za
psihodiagnostična sredstva.
Mlakar, Ida, 2003: Vloga knjiţnice. Blatnik Mohar, Marina (ur.): Beremo skupaj:
priročnik za spodbujanje branja. Ljubljana: Mladinska knjiga. 86–91.
Nacionalna strategija za razvoj pismenosti (2006). Dostopno na
http://arhiv.acs.si/publikacije/NSRP.pdf, pridobljeno 11. 8. 2015.
Pečjak, Sonja, Bucik, Nataša, Gradišar, Ana, Peklaj, Cirila, 2006: Bralna
motivacija v šoli: merjenje in razvijanje. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.
Pečjak, Sonja, Potočnik, Nataša, 2011: Razvoj zgodnje pismenosti ter
individualizacija in diferenciacija dela v prvem razredu osnovne šole.
Nolimal, Fani (ur.): Bralna pismenost v Sloveniji in Evropi. Ljubljana:
Zavod RS za šolstvo.
Pedagoški inštitut. Dostopno na http://www.pei.si/, pridobljeno 1. 6. 2016.
122
Plestenjak, Majda, 1990: Poklicna in osebnostna rast vzgojitelja. Blaţič, Marjan
(ur.): Vzgojitelj – kreator predšolske vzgoje. Novo mesto: Skupnost
vzgojno-varstvenih organizacij Slovenije. 27–39.
PuklekLevpušček, Melita, Podlesek, Anja, Šterman Ivančič, Klaudija, 2012:
Dejavniki bralne pismenosti v raziskavi PISA 2009. Ljubljana: Pedagoški
inštitut.
Ramovš, Joţe, 2003: Krepitev vzgojiteljske kondicije – zdravilo proti poklicni
izgorelosti. Puš Seme, Suzana (ur.): Zaupaj vase, poskrbi zase. Biti
vzgojitelj. Ljubljana: Skupnost vrtcev RS. 34–40.
Resolucija o Nacionalnem programu za mladino 2013–2020 (2013). Dostopno na
http://www.pisrs.si/Pis.web/pregledPredpisa?id=RESO93#, pridobljeno 1.
6. 2016.
Sitar, Jelena, 2003: Od branja do igranja. Blatnik Mohar, Marina (ur.): Beremo
skupaj: priročnik za spodbujanje branja. Ljubljana: Mladinska knjiga.
140–142.
Sklepi Sveta z dne 26. novembra 2012 o pismenosti. Dostopno na
http://www.mk.gov.si/fileadmin/mk.gov.si/pageuploads/Ministrstvo/slove
nski_jezik/Pismenost_-_sklep_Evropskega_sveta.pdf, pridobljeno 1. 6.
2016.
Stritar, Urška, 2003: Ţivljenje s knjigo v vrtcu. Blatnik Mohar, Marina (ur.):
Beremo skupaj: priročnik za spodbujanje branja. Ljubljana: Mladinska
knjiga. 68–72.
Škrabl, France, 1994: Učimo se vzgajati. Ljubljana: Katehetski center – Knjiţice.
Štefan, Anja, 2003: Pripovedovanje danes. Blatnik Mohar, Marina (ur.): Beremo
skupaj: priročnik za spodbujanje branja. Ljubljana: Mladinska knjiga. 15–
19.
Zakon o vrtcih (2005). Dostopno na https://www.uradni-
list.si/1/content?id=58651&part=u&highlight=zakon+o+vrtcih#!/Zakon-o-
vrtcih-%28uradno-precisceno-besedilo%29-%28ZVrt-UPB2%29,
pridobljeno 22. 2. 2016.
123
Zavod RS za zaposlovanje (b. d.). Dostopno na
http://www.ess.gov.si/ncips/cips/opisi_poklicev/opis_poklica?Kljuc=600&
Filter=, pridobljeno 22. 2. 2016.
Zore, Nives, 2014: Pomen kompetenc vzgojiteljev in pomočnikov vzgojiteljev pri
zagotavljanju kakovosti vrtca. Ţeljeznov Seničar, Urška (ur.): Kompetence
vzgojitelja – izzivi, izkušnje, spoznanja. Ljubljana: MiB. 6–12.
1
PRILOGE
Anketni vprašalnik
Spoštovani,
sem Barbara Cvetko, študentka magistrskega študija dvopredmetnega programa Slovenski jezik in
knjiţevnost in Pedagogika na Filozofski fakulteti v Mariboru. V svojem zaključnem delu se
ukvarjam z vlogo vzgojitelja in pomočnika vzgojitelja v bralnem razvoju mladega
bralca/predšolskega otroka. Prosila bi vas, da mi odgovorite na vprašanja oz. izbrane odgovore
obkroţite, saj mi bodo v veliko pomoč pri raziskovanju. Vaše sodelovanje je anonimno, zato vas
prosim, bodite iskreni. Najlepše se vam zahvaljujem.
Vaše delovno mesto (obkrožite črko pred izbranim odgovorom):
A pomočnik/-ica vzgojitelja/-ice.
B vzgojitelj/-ica.
Delovna doba (obkrožite črko pred izbranim odgovorom):
A do 10 let.
B 11 do 20 let.
C 21 in več let.
V oddelku, v katerem delate, so otroci (ustrezno obkrožite):
A starostno heterogeni. (Če ste obkroţili A, obkroţite še, v katerem starostnem obdobju.)
I. starostno obdobje
II. starostno obdobje
B starostno homogeni. (Če ste obkroţili B, obkroţite še, v katerem starostnem obdobju.)
I. starostno obdobje
II. starostno obdobje
C kombinirani.
Število otrok v skupini: ______________
1. Kakšen pomen pripisujete branju? (Obkroţite črko pred izbranim odgovorom.)
a) Zelo pomembno. b) Pomembno. c) Ni pomembno.
2
2. Ali v svojem prostem času berete za zabavo, sprostitev? (Obkroţite črko pred izbranim
odgovorom.)
a) Vedno.
b) Pogosto.
c) Včasih.
d) Redko.
e) Nikoli.
3. Ali v branju uţivate? (Obkroţite.)
a) Da. b) Ne.
4. Ali se v vašem oddelku nahaja knjiţni, bralni oz. pravljični kotiček? (Obkroţite.)
a) Da. b) Ne.
Če ste obkroţili DA, najprej odgovorite na vprašanji 4a in 4b ter se nato lotite 5.
vprašanja. Če ste obkroţili NE, nadaljujte s 5. vprašanjem.
4a Katera vrsta knjiţnega gradiva je v njemu dostopna? (Moţnih je več odgovorov.)
a) Revije (Cicido, Zmajček …).
b) Leposlovne slikanice (pravljice, uganke …).
c) Informativne slikanice (ţivali, rastline, skrb za telo …).
4b Koliko bralnega gradiva je v njemu dostopnega? (Na črto zapišite približno število
vseh knjig in revij skupaj, tudi v primeru, če gradivo menjujete.)
Število knjig, revij: _____________________
5. Kakšen je način uporabe kotička za otroke, so pri tem morda kakšne omejitve?
(Pojasnite.)
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
6. S kom ali s čim si pomagate pri izbiri bralnega gradiva? (V vsaki vrstici ustrezno
obkroţite. Izjema je zadnja vrstica – v primeru, da si še kako drugače pomagate pri izbiri,
to zapišite pod Drugo in nato ustrezno obkroţite.)
Priporočilni seznami pogosto včasih redko
Lastna presoja pogosto včasih redko
3
Pomoč knjižničarja pogosto včasih redko
Predlogi, želje otrok pogosto včasih redko
Drugo (prosim,
dopišite):__________
pogosto včasih redko
7. Kriterije za izbor bralnega gradiva po lastni presoji razporedite od najpomembnejšega
(označite s št. 7) do najmanj pomembnega (označite s št. 1). Števila od 1 do 7 torej
razporedite med kriterije. Vsako število lahko uporabite samo enkrat.
KRITERIJI ŠT. (1–7)
Dolţina besedila
Zanimivost teme
Načrtovana dejavnost
Otrokov izbor in interes
Kakovost besedila in ilustracij
Priloţnostno branje
Vsebina primerna starostni stopnji otrok
8. Kako pogosto berete otrokom? (Obkroţite črko pred izbranim odgovorom.)
a) Vsak dan.
b) 2–3-krat na teden.
c) 1-krat na teden.
d) 2–3-krat na mesec.
9. S kakšnim namenom berete? (V vsaki vrstici ustrezno obkrožiteen odgovor.)
Načrtovana
dejavnost z namenom
seznanja otrok z
literaturo.
pogosto včasih redko
Za potrebe
uspavanja.
pogosto včasih redko
Motivacija za
nadaljnje
ustvarjanje.
pogosto včasih redko
Knjiga kot izhodišče
za pogovor.
pogosto včasih redko
Nenačrtovana
dejavnost za
zapolnitev časa.
pogosto včasih redko
4
10. V procentih ocenite, koliko branja izvajate po vnaprej pripravljenih strokovnih pripravah
in koliko je branja, za katerega se ne pripravite vnaprej:
Branje z vnaprejšnjo načrtno strokovno pripravo: ________ %
Branje brez vnaprejšnje priprave: ________ %
11. Kako pogosto izvajate spodaj naštete dejavnosti? (V vsaki vrstici ustrezno obkrožite en
odgovor.)
Obiskovanje knjižnice vedno pogosto včasih redko nikoli
Poslušanje avdio in gledanje
video gradiv vedno pogosto včasih redko nikoli
Igre vlog vedno pogosto včasih redko nikoli
Pripovedovanje vedno pogosto včasih redko nikoli
Branje leposlovne literature vedno pogosto včasih redko nikoli
Lutkovne igre vedno pogosto včasih redko nikoli
Pogovori, druženje ob knjigah vedno pogosto včasih redko nikoli
Branje informativne literature vedno pogosto včasih redko nikoli
12. Kako ozaveščate starše o pomenu njihovega (druţinskega) branja otroku za njegov
nadaljnji razvoj in boljšo bralno pismenost? Z znakom (X) v vsaki vrstici označite en
odgovor. Izjema je zadnja vrstica – v primeru, da še kako drugače osveščate starše, to
zapišite pod Drugo in nato z znakom (X) označite vaš odgovor.
Da, pogosto. Da, včasih. Ne, nikoli.
Z bralnimi dogodki v vrtcu.
Z izvajanjem strokovnih
predavanj.
S pogovorom na pogovornih
urah.
Z izvajanjem projektov
spodbujanja branja.
Na roditeljskih sestankih.
Drugo (prosim, dopišite):
_____________________
13. V katere projekte spodbujanja branja ste vključeni? (Obkroţite. Moţnih je več
odgovorov.)
a) Predšolska bralna značka (npr. Palček bralček) oz. Bralni nahrbtnik
b) Projekti v vaši občini
c) Projekti v vašem vrtcu
d) Drugo: _____________________________________________________
top related