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Anne Soussi
Christian Nidegger
Avril 2012
Mesures d’encouragement et de motivation à la lecture
dans l’enseignement obligatoire et les structures de transition du PO
de 2009 à 2011
Anne Soussi
Christian Nidegger
Avril 2012
Mesures d’encouragement et de motivation à la lecture
dans l’enseignement obligatoire et les structures de transition du PO
de 2009 à 2011
Département de l’instruction publique, de la culture et du sport - Service de la recherche en éducation
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Remerciements
Nos remerciements s’adressent à toutes les personnes qui nous ont fourni des informations et permis de réaliser cette étude sur les mesures d’encouragement et de motivation à la lecture :
les personnes-ressources et les directions de l’enseignement des trois degrés d’enseignement, Mmes I. Vuillemin, I. Nicolazzi et Ch. Andenmatten (directrices de l’enseignement à la DGEP, DGCO et DGPO), Mmes C. Merad-Malinverni (cheffe de service), M. Wacker (ex-collaboratrice) et E. Zurbriggen (SCOP, DGEP), M. O. Papaux (coordinateur des Parcours lecture au CO), Mme M. Lebrun (présidente de groupe de français du CO), Mme G. Della Vecchia et M. F. Antille (chargés de mission au service enseignement et formation du PO) ;
les personnes responsables des bibliothèques et centres de documentation : Mmes P. Sonney (responsable de la BISCO) et M.-L. Noetzlin (responsable du centre de documentation et des animations des bibliothèques des établissements du CO) ;
Mme Cl. Redalié (conseillère culturelle au service cantonal de la culture) ainsi que différents acteurs responsables d’actions spécifiques, M. B. Riedweg, directeur à la direction des établissements de la DGEP et Mme C. Veuthey, chargée d’enseignement à la FPSE ;
tous les acteurs du PO (directeurs, PG de français, enseignants de français, responsables des centres de documentation dans les établissements comportant des structures de transition) qui ont bien voulu remplir les fiches de description des mesures ;
tous-toutes les directeurs-trices d’établissements du primaire et tous-toutes les enseignant-e-s primaires et de français du CO et des structures de transition du PO qui ont bien voulu nous consacrer du temps et répondre aux questionnaires en ligne ;
merci également à nos deux collègues, MM. Narain Jagasia et François Ducrey, le premier pour sa relecture attentive et la mise en forme du document, le second pour ses précieux conseils et son apport pour les analyses statistiques.
Avertissement
Afin de faciliter la lecture, seul le genre masculin est employé. Il désigne indifféremment les personnes des deux sexes.
Compléments d’information : Responsable de l’édition :
Anne Soussi Christian Nidegger Narain Jagasia Tél. +41/0 22 546 71 39 Tél. +41/0 22 546 71 19 Tél. +41/0 22 546 71 14 anne.soussi@etat.ge.ch christian.nidegger@etat.ge.ch narain.jagasia@etat.ge.ch
Internet : http://www.ge.ch/sred
Diffusion :
Service de la recherche en éducation (SRED) - 12, quai du Rhône - 1205 Genève -Suisse Tél. +41/0 22 546 71 00 Fax +41/0 22 546 71 02 Document 12.002 Le contenu de ce document n’engage que la responsabilité du Service de la recherche en éducation.
Mesures d’encouragement et de motivation à la lecture
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Table des matières
Résumé ................................................................................................................................................... 5
Introduction ........................................................................................................................................... 9
Le contexte .......................................................................................................................................... 9
Les objectifs du projet ....................................................................................................................... 10
Déroulement de l’étude ..................................................................................................................... 11
Méthodologie .................................................................................................................................... 11
Indications dans les plans d’études .................................................................................................... 15
Les mesures d’encouragement et de motivation à la lecture en Suisse romande .......................... 17
Les mesures d’encouragement et de motivation à la lecture à Genève .......................................... 21
1. A l’école primaire.......................................................................................................................... 21
1.1 Inventaire des mesures proposées à l’école primaire .............................................................. 21
1.2 Implémentation des mesures dans les établissements et point de vue des utilisateurs ............ 26
2. Au Cycle d’orientation .................................................................................................................. 43
2.1 Inventaire des mesures proposées au CO ................................................................................ 43
2.2 Implémentation des mesures dans les établissements et point de vue des utilisateurs ............ 44
3. Dans les structures de transition du PO......................................................................................... 56
3.1 Inventaire des mesures proposées dans les structures de transition du PO ............................. 56
3.2 Implémentation des mesures dans les établissements et point de vue des utilisateurs ............ 60
Synthèse finale ..................................................................................................................................... 65
Discussion et perspectives................................................................................................................. 67
Références bibliographiques .............................................................................................................. 69
Annexes ................................................................................................................................................ 71
Annexe I. Description des plans d’études de l’école obligatoire et des classes préparatoires (EC et ECG) ...................................................................................................................................... 71
Annexe II. Tableaux récapitulatifs des mesures d’encouragement et de motivation à la lecture à l’école obligatoire et dans les structures de transition .................................................................... 73
Annexe III. Exemple de questionnaire .............................................................................................. 88
Annexe IV. Points forts et faibles des différentes mesures d’encouragement et de motivation à la lecture ......................................................................................................................................... 92
Mesures d’encouragement et de motivation à la lecture
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Résumé
Ce rapport a pour objectif de réaliser un état des lieux des différentes mesures d’encouragement et de motivation à la lecture en faveur des élèves mises en place dans l’enseignement obligatoire et dans les structures de transition à Genève ainsi que leur implémentation dans les établissements. Il s’agit de dispositifs allant au-delà de l’enseignement ordinaire de la lecture. Encourager la lecture dans le but de développer ou d’améliorer les compétences des élèves est une problématique présente à Genève comme en Suisse romande en général, voire dans l’ensemble de la Suisse si l’on en croit le plan d’action de la CDIP1 défini à la suite de l’enquête PISA 2000 ayant pour thème la littératie, ou plus récemment l’enquête de la CIIP2 en Suisse romande sur les dispositifs mis en place dans les cantons.
Ce qui ressort de la première phase de l’étude visant à réaliser un éventail des différentes mesures proposées grâce à des personnes-ressources des trois degrés d’enseignement, c’est une très grande diversité de dispositifs mis en place pour encourager et motiver la lecture. On observe toutefois des différences entre les trois degrés d’enseignement.
A l’école primaire, les dispositifs semblent relativement centralisés et portent soit sur le cycle élémentaire, soit sur le cycle moyen (parfois en incluant la 4P)3. Ces dispositifs peuvent avoir un ou plusieurs objectifs : encourager ou motiver les élèves à lire ou encore chercher à développer le goût pour la lecture, faire des liens avec des langues et cultures différentes ainsi qu’avec les familles, développer les compétences lectorales des élèves (démarche pédagogique) ou encore chercher à promouvoir la lecture de manière générale. Les initiateurs sont le plus souvent des formateurs du SCOP4 de la DGEP. L’évaluation des effets sur les élèves est assez variable : dans certains cas, la personne ayant initié le dispositif a mis en place une évaluation auprès des enseignants ou des élèves sur l’intérêt de la démarche ou le ressenti davantage que sur les connaissances des élèves (sans doute plus difficiles à mettre en place). Les dispositifs s’adressent le plus souvent à l’ensemble des élèves des établissements et des classes, parfois seulement à une population ciblée, par exemple les élèves des établissements du REP ou des élèves en difficulté. Le rôle de la BISCO5 est important non seulement pour la mise en place d’expositions ou d’activités mais aussi (et surtout) pour le soutien au niveau du matériel (constitution de mallettes pour les différents projets existants).
Au Cycle d’orientation (CO), les informations qui nous sont parvenues montrent également une certaine centralisation. La principale mesure mise en place, le projet Parcours lecture, découle d’une formation continue. Il faut rappeler que le plan lecture mis en place à la suite des résultats à l’enquête PISA 2000 comportait une dimension importante de formation continue. Ce dispositif a été introduit dans l’ensemble des établissements en deux étapes sur la base de formation notamment à la méthode Lector & Lectrix et des dispositifs définis dans chaque établissement. D’autres projets peuvent émaner d’autres instances (centres de documentation, service culturel, organismes romands, etc.). Les différentes mesures mentionnées visent principalement deux types d’objectifs : l’amélioration des compétences lectorales et le développement de stratégies d’une part, l’encouragement ou la motivation à la lecture d’autre part. Pour ce qui est de l’évaluation des effets, il y a assez peu d’indications pour l’instant, étant donné que pour une partie des établissements (première phase), l’expérience est en train de se terminer, alors que pour ceux de la seconde elle se trouve dans la deuxième année de mise en place. Dans l’ensemble, ces mesures s’adressent indifféremment à tous les élèves.
1 CDIP : Conférence des directeurs de l’instruction publique. 2 CIIP : Conférence intercantonale de l’instruction publique. 3 Bien que notre prise d’information porte sur une période antérieure à la mise en œuvre d’HarmoS, nous avons choisi d’utiliser la nouvelle numérotation des années scolaires. 4 SCOP : service de la coordination pédagogique. 5 BISCO : bibliothèque scolaire.
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Enfin, dans les structures de transition du postobligatoire (PO), la situation est différente. Il ne semble pas y avoir de dispositif commun aux différents établissements ou formations des structures de transition. On observe plutôt un foisonnement de dispositifs émanant de chaque établissement. Ces dispositifs peuvent être initiés par les président-e-s de groupe ou enseignant-e-s de français ou encore par les centres de documentation (CEDOC). On retrouve les principaux objectifs observés dans les dispositifs du CO : amélioration des compétences et développement de la motivation à la lecture avec parfois une ouverture sur la culture et la littérature implicite au CO. Une autre dimension s’ajoute aux deux précédentes : la prise en compte de difficultés spécifiques de cette population (des structures de transition) et la nécessité d’offrir des textes ou ouvrages plus simples pour ces élèves. Les sources de financement sont le plus souvent internes à l’établissement et au CEDOC. Les évaluations sont variables selon que les mesures sont initiées par les enseignant-e-s ou par les responsables des centres de documentation.
Le plus souvent, les sources de financement relèvent du budget ordinaire des directions générales des trois degrés d’enseignement, des établissements ou de leurs centres de documentation, de la BISCO ou du centre de documentation du CO. Certaines mesures plus ponctuelles comme les prix ou le Salon du livre bénéficient d’autres types de financement. Très peu de dispositifs (quand on a pu récolter l’information) semblent recourir à un financement spécifique du DIP (ou du SG en particulier).
Suite à ce premier état des lieux, la seconde phase de l’étude a permis d’approfondir les informations et d’observer l’implémentation de ces mesures dans les établissements en interrogeant différents acteurs (directions et enseignants pour le primaire, responsables de disciplines [RD] et enseignants de français pour le CO). L’ampleur des dispositifs en termes d’élèves ou d’établissements touchés par la mesure, les points forts et faibles des différents dispositifs ont également fait l’objet de l’enquête.
La seconde phase de l’étude confirme la présence de nombreuses mesures qui reprennent la plupart de celles identifiées lors de la première phase, tout en en mentionnant plusieurs autres. La situation diffère selon les degrés d’enseignement en raison de l’âge des élèves, de leur degré de maitrise et de l’organisation inhérente.
Au primaire, il existe de nombreuses mesures à côté de celles proposées institutionnellement. Il peut s’agir de moyens d’enseignement en phase de test (ALEDA) ou d’outils de différenciation (Lector & Lectrix) ou d’activités liées aux coins-lecture ou à la bibliothèque. Dans la première partie du primaire (CE), trois mesures sont un peu plus fréquemment utilisées : le Sac d’histoires, le Coup de pouce lecture et les Commandes d’histoires. Leurs objectifs sont un peu différents : le Sac d’histoires a pour effet de développer la motivation pour la lecture, de renforcer les liens famille-école et de permettre l’ouverture et la valorisation des langues des élèves. Le Coup de pouce lecture s’adresse à des petits groupes d’élèves dont le milieu familial est peu stimulant par rapport à l’écrit ou en difficulté et permet à la fois de développer les compétences en lecture et la motivation à lire. Enfin, les Commandes d’histoires ont pour effet d’abord de développer la motivation à lire mais également d’améliorer les compétences en lecture ; le plaisir de lire mais aussi d’écouter les autres est aussi mis en avant. Dans la deuxième partie du primaire (CM), on trouve deux types de mesures, celles dont le but premier est de faire lire et de développer la motivation : la Bataille des livres, le Rallye lecture et dans une moindre mesure le Défi lecture. Ces mesures sont très fréquentes. A côté d’elles, on trouve des dispositifs visant davantage l’enseignement, comme les Cercles de lecture ou la lecture par effraction.
Au CO, les mesures peuvent être initiées par les enseignants, être réalisées en collaboration avec les bibliothèques ou médiathèques ou encore être proposées au niveau du département. Au niveau des enseignants, le Parcours lecture proposé dans tous les établissements par la direction de l’enseignement est fréquemment utilisé dans les classes. D’après les enseignants, il permet avant tout d’améliorer les compétences en lecture et dans une moindre mesure, de développer la motivation. De nombreuses autres mesures sont également mises en place par les enseignants de français en vue de développer la motivation : parmi elles, citons Lector & Lectrix, la méthode Boimare, la lecture en réseau, les lectures personnelles à la maison ou en classe, la lecture à haute voix, etc. souvent mentionnées par une ou deux personnes. Les activités réalisées en collaboration avec les bibliothèques
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ou médiathèques représentent une part importante des efforts mis en œuvre pour développer la motivation et encourager la lecture. Il peut s’agir de moments de lecture à la bibliothèque mais également d’activités plus organisées avec l’aide de la bibliothécaire dans le choix des livres, présentation par elle ou par les élèves. Enfin, au niveau du département, il s’agit essentiellement de la Fureur de lire qui permet également de développer la motivation.
Enfin, dans les structures de transition du PO qui concernent moins de classes et d’enseignants, les mesures sont bien sûr moins nombreuses et ne sont pas forcément liées à un type de formation. L’accent est souvent mis sur l’amélioration des compétences étant donné qu’elles s’adressent le plus souvent à des élèves en difficulté. Comme au CO, elles peuvent être initiées à différents niveaux. Au niveau des enseignants, Lector & Lectrix, des séquences didactiques pour encourager la lecture sont mentionnées. En collaboration avec les CEDOC, il s’agit de dispositifs visant la mise en valeur du goût de lire ou la promotion de la lecture (ce qui recouvre des dispositifs variés) ou débouchant sur des rencontres avec des auteurs. Enfin, le Roman des Romands et le Salon du livre, mesures initiées au niveau du département, sont également utilisées par les enseignants.
La diversité des mesures utilisées dans les établissements et les effets qu’elles produisent sur les élèves d’après les enseignants montrent qu’encourager la lecture est une préoccupation partagée dans les trois degrés d’enseignement. Certaines mesures sont d’ailleurs transversales : les démarches autour de l’outil de différenciation Lector & Lectrix, les dispositifs de type Défi lecture et bien sûr toutes les activités mises en place avec les bibliothèques/médiathèques ou centres de documentation.
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Introduction
Dans le contexte du développement des mesures visant à favoriser la lecture dans la langue d’enseignement (plan lecture), le SRED a été chargé d’une étude ayant pour objectif de dresser un état des lieux des différentes mesures d’encouragement et de motivation à la lecture et leur mise en œuvre dans les établissements. Cet état des lieux porte essentiellement sur les mesures destinées aux élèves, qu’elles soient initiées par les directions générales, les établissements, voire par les enseignants. Ces actions peuvent être réalisées par les enseignants eux-mêmes ou par des partenaires externes.
La démarche de cette étude est prévue en deux phases. Dans la première, il s’agit d’identifier et de caractériser les différentes mesures existantes. La seconde a pour objectif de vérifier concrètement ce qu’il en est, c’est-à-dire d’interroger les enseignants de l’enseignement obligatoire et des structures de transition6 du PO ainsi que les directions d’établissement de l’école primaire sur la mise en œuvre effective de ces mesures dans les établissements et les dispositifs de suivi mis en place.
Dans ce rapport, après avoir rappelé le contexte de l’étude, nous présenterons d’abord ses objectifs et décrirons la démarche utilisée pour recueillir l’information. Nous donnerons ensuite un aperçu des indications contenues dans les plans d’études dans le domaine de l’encouragement et de la motivation à la lecture pour contextualiser la situation des trois degrés d’enseignement et éventuellement expliquer les différences. Enfin, nous présenterons les différentes mesures identifiées dans chaque degré d’enseignement et celles qui sont transversales, ainsi que leur implémentation dans les établissements. Le point de vue des enseignants et des directions d’établissement pour l’école primaire à propos des avantages et des limites de ces mesures sera également donné dans ce rapport. Pour l’école primaire, les directions ont aussi été interrogées afin d’avoir une vision d’ensemble pour chaque établissement.
Contexte
Depuis un peu moins de 10 ans, suite à la première étude PISA qui avait pour thème principal la littératie et aux résultats relativement médiocres des élèves genevois, un plan d’action ayant pour objectif de développer et d’améliorer les compétences en lecture des élèves a été mis en place. Précisons que cette préoccupation genevoise n’est pas isolée et qu’elle s’inscrit dans un contexte plus global. En effet, de telles mesures existent dans tous les cantons romands (cf. enquête CIIP en cours) et cette problématique faisait déjà l’objet de recommandations de la CDIP (2003) suite à l’enquête PISA 2000.
A Genève, de nombreuses actions pédagogiques ont été introduites dans les écoles primaires et au Cycle d’orientation sans forcément faire l’objet de coordination ni d’évaluation systématique de leurs effets. Par ailleurs, une des 13 priorités de l’instruction publique a pour objectif la maitrise de la langue française, jugée primordiale en tant que moyen de transmission des apprentissages scolaires oraux et écrits. C’est pourquoi au fil des années il a été jugé nécessaire de faire le point sur ces différentes mesures.
A la suite du plan lecture qui vise l’amélioration des compétences en lecture des élèves dans l’enseignement obligatoire et dans les dispositifs d’insertion scolaire et professionnelle, de nombreuses mesures ont été mises en place : formations continues aux enseignant-e-s telles Lector & Lectrix, tests diagnostiques ayant pour objectif d’identifier précisément les difficultés des élèves
6 Pour des raisons de lisibilité, nous avons choisi d’abréger ainsi les classes préparatoires et structures de transition professionnelle et d’accueil. Ces structures s’adressent aux élèves qui, à la fin du CO, ne peuvent pas entrer directement dans des filières certifiantes (Collège, écoles de commerce ou de culture générale, formations professionnelles).
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en lecture, recherche du SRED sur les pratiques d’enseignement de la lecture (Soussi, Petrucci, Ducrey et Nidegger, 2008) ainsi que différentes mesures d’encouragement et de motivation à la lecture (telles que Lisons ensemble, le Sac d’histoires, le Coup de pouce lecture, etc.), les Parcours lecture au CO, les différents projets en faveur de la lecture introduits au PO7 dans les structures de transition y compris les classes préparatoires des écoles de commerce (EC) et des écoles de culture générale (ECG) suite au plan lecture, etc. C’est pourquoi le secrétariat général du DIP a souhaité qu’un état des lieux précis de ces différentes mesures incluant les éventuelles évaluations de leurs effets soit réalisé.
Par ailleurs, l’enseignement primaire connaît depuis plusieurs années des transformations structurelles dont l’observation peut contribuer à cet état des lieux : la mise en place d’un réseau d’enseignement prioritaire (REP) dès 20068 et de manière plus générale, l’introduction d’un nouveau fonctionnement de l’enseignement primaire avec un certain nombre d’innovations (directions d’établissement, conseils d’établissement, présence d’éducateurs, projets d’établissement). Ainsi, une des innovations est l’obligation pour les établissements d’élaborer un projet organisé autour d’objectifs. Or, une première observation des projets des établissements du REP montre la part prépondérante de la maitrise de l’écrit et du développement des compétences en lecture-écriture.
Au CO et dans les structures de transition du PO, depuis une dizaine d’années, on a pu observer une prise de conscience de la complexité de l’acquisition des compétences lectorales et la nécessité d’un enseignement continué de la lecture, notamment en recourant au dispositif de formation Lector & Lectrix. Depuis la rentrée 2011-2012, le CO et le PO ont également fait l’objet de changements importants au niveau des structures ; toutefois, la présente étude portant sur les deux années précédentes, elles ne sont pas prises en compte dans ce rapport.
Enfin, depuis la rentrée 2011-12, le nouveau plan d’études romand (PER) a été progressivement introduit.
Objectifs du projet
L’état des lieux portera essentiellement sur les mesures d’encouragement et de motivation à la lecture destinées aux élèves. Par mesure d’encouragement et de motivation à la lecture, nous entendons toute démarche dépassant les pratiques ordinaires proposées dans les plans d’études et les manuels d’enseignement.
Différentes actions ont été mises en place ces dernières années dont voici quelques exemples : la Bataille des livres et le Sac d’histoires à l’école primaire, les projets développés à partir de Lector & Lectrix au CO notamment ou encore différents projets en faveur de la lecture mis en place au PO dans les structures de transition liés aux tests diagnostiques9 (y compris les classes préparatoires de l’EC et l’ECG) ainsi que les animations des bibliothèques ou centres de documentation des trois degrés d’enseignement ou émanant du service cantonal de la culture.
7 Des séquences didactiques ont été élaborées en lien avec les tests diagnostiques passés auprès des élèves. 8 Rappelons que si le critère principal pour intégrer le REP est une proportion d’enfants de milieux défavorisés (ouvriers et divers/sans indication) au moins égale à 55%, la proportion d’élèves allophones constitue souvent un critère complémentaire. On connaît en effet l’importance pour l’entrée dans l’écrit d’appartenir à une culture proche du milieu scolaire et de maitriser suffisamment la langue d’enseignement. Différentes mesures (Coup de pouce lecture, Sac d’histoires notamment) visant à renforcer les compétences en lecture des élèves ont d’ailleurs été d’abord introduites dans les établissements du REP. 9 Il s’agit de tests diagnostiques élaborés par une équipe de l’Université de Rennes (Gombert, Bonjour) dans le but de dépister les difficultés spécifiques des élèves en lecture. Trois tests ont ainsi été construits destinés à des élèves en difficulté des trois degrés d’enseignement (fin de cycle élémentaire ou début de cycle moyen, fin d’école primaire ou début de CO, fin de CO ou début de PO).
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Les objectifs de l’étude peuvent se résumer ainsi :
1) établir un état des lieux des différents dispositifs d’encouragement et de motivation à la lecture à l’école primaire, au Cycle d’orientation et dans les structures de transition du PO. Cet état des lieux reposera sur une typologie prédéfinie par le SRED (cf. description dans le point Méthodologie ci-dessous) ;
2) établir un état des lieux des évaluations ou du suivi de ces différentes mesures qui auraient été réalisés ;
3) établir un état des lieux de l’implémentation de ces mesures dans les établissements ;
4) dégager des pistes de réflexion sur les conditions nécessaires à la mise en œuvre des mesures et à la mesure de leurs effets sur les élèves, mettre en évidence les avantages et les inconvénients des différentes mesures mises en place dans les établissements.
Déroulement de l’étude
Dans un premier temps, un état de situation des mesures d’encouragement et de motivation à la lecture a été établi en interrogeant les responsables de ces mesures à l’école obligatoire et les directeurs ou présidents de groupe de français des structures de transition du PO. Pour ce qui concerne l’école primaire, nous avons également réalisé une analyse des tableaux de bord des projets d’établissement (une première analyse ayant déjà été effectuée sur les projets d’établissement du REP ; cf. Soussi, Nidegger, 2010). Sur la base de cette première enquête, des mesures ont été identifiées et ont permis l’élaboration des questionnaires pour les trois degrés d’enseignement. Au primaire, deux questionnaires ont été soumis aux acteurs : un premier aux enseignants et le second, plus court, aux directions d’établissement. Pour les deux autres degrés d’enseignement, le questionnaire était destiné aux enseignant-e-s de français.
Dans la première phase (cf. objectifs 1 et 2), on s’intéresse aux intentions (à ce qui est prévu par les concepteurs des mesures et dans les projets d’établissement).
Dans une seconde phase, on se centre sur l’implémentation concrète des mesures d’encouragement dans les établissements (cf. objectifs 3 et 4).
L’objectif principal est de connaître les différentes mesures d’encouragement et de motivation utilisées dans les établissements les deux années précédant la prise d’information (2009-10, 2010-11) et de voir quels en ont été les effets ainsi que les points forts et faibles. C’est d’ailleurs pour cette raison que nous avons choisi d’interroger les personnes sur les deux dernières années, étant donné qu’au moment de la récolte de données, l’année scolaire avait commencé depuis à peine un trimestre.
Méthodologie
Première phase
L’étude s’est déroulée en deux phases : la première phase de décembre 2010 à fin février 2011, la seconde de septembre 2011 à fin janvier 2012.
Lors de la première phase de l’enquête, nous avons d’abord défini a priori les différents critères à prendre en compte pour caractériser les mesures d’encouragement et de motivation à la lecture : d’une part, les aspects organisationnels tels que les initiateurs des mesures, les sponsors financiers, leurs ressources humaines au niveau de la gestion des dispositifs (assurés par les enseignants de l’établissement ou des partenaires externes) et d’autre part, des aspects davantage liés au contenu tels que les objectifs visés et la description des mesures, le public visé (tous les élèves, ou seulement les élèves en difficulté, ou ceux dont le milieu familial est éloigné de la culture scolaire), le/les degré(s) pris en compte, la durée des dispositifs, les effets attendus, etc. Une fiche type (cf. ci-dessous) a ainsi
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été constituée et a servi de guide lors de nos entretiens avec les personnes ressources ou a été remplie par les concepteurs ou les utilisateurs des différentes mesures. Nous avons consulté les documents disponibles ainsi que les personnes ressources des différents degrés d’enseignement (directions, formateurs, centres de documentation). Les différentes informations ont été ensuite synthétisées et ont dû parfois être complétées. Dans certains cas, les informations récoltées ont été reprises telles quelles, dans d’autres (comme par exemple les objectifs et thématiques), elles ont été recatégorisées. Certaines rubriques ont été peu renseignées comme par exemple la durée des dispositifs.
Tableau 1. Fiche type
NOM DE LA MESURE :
1. Date d’introduction (et éventuellement de fin)
2. Initiateur de la mesure / Concepteur
3. Objectifs visés et description de la mesure
4. Public visé (tous élèves ; élèves en difficulté) A qui s’adresse le dispositif ?
5. Degré concerné
6. Sponsor financier Qui le finance ?
7. Ressources humaines Qui le gère ? Enseignants, partenaires externes ?
8. Durée du dispositif
9. Effets attendus
10. Évaluation Y a-t-il eu une évaluation du dispositif et de ses effets ? Si oui, comment et par qui ?
11. Si abandon de la mesure, raisons de l’abandon
Commentaires :
L’organisation et le fonctionnement de chaque degré d’enseignement concerné (EP, CO, PO) étant spécifiques, cela nous a amenés à adopter des approches différenciées pour chacun d’eux, ce qui peut avoir un effet sur la comparabilité des informations. Ainsi, il apparait que le fonctionnement spécifique à chaque degré d’enseignement fait que les informations concernant les mesures sont disponibles à des endroits différents et fournies par des acteurs variés ce qui ne facilite pas le recueil et le traitement de l’information. Pour les trois degrés d’enseignement, des personnes-ressources ont été désignées par le mandant afin de faciliter l’accès aux informations nécessaires.
Pour l’enseignement primaire, chaque établissement est tenu de définir un projet d’établissement, nous avons d’abord analysé ces projets d’établissement afin de repérer les différentes mesures concernant la lecture et avons rencontré les personnes-ressources (essentiellement des personnes du SCOP, expertes dans le domaine des langues) afin de caractériser et de décrire les mesures identifiées.
Au CO, nous avons également rencontré les personnes-ressources (la direction de l’enseignement et le coordinateur de la principale mesure centralisée et existant dans tous les établissements, les Parcours lecture).
Enfin, au PO, suite à une première rencontre avec les personnes-ressources de ce degré d’enseignement (les deux chargés de mission au service de l’enseignement), il est apparu qu’il n’y avait pas de mesures d’encouragement et de motivation à la lecture globales menées dans l’ensemble de ces dispositifs. Il a été donc convenu d’interroger directement chaque établissement concerné et lui
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demander de remplir une fiche-type concernant les mesures mises en œuvre dans son établissement, la direction du postobligatoire se chargeant de relayer la demande aux établissements concernés.
Nous avons également rencontré, la responsable de la bibliothèque scolaire (BISCO), pour le primaire ainsi que la coordinatrice du centre de documentation et responsable de l’animation des bibliothèques des établissements du CO. Enfin, au fil des entretiens, un autre acteur important de l’encouragement à la lecture nous a également été mentionné, la conseillère culturelle au service cantonal de la culture.
Quelques limites
De manière générale, il nous a été parfois difficile de différencier ce qui est de l’ordre de l’enseignement ordinaire préconisé dans les plans d’études (cf. partie suivante) et ce qui relève de mesures plus spécifiques mises en place pour encourager et motiver la lecture chez les élèves. Cette réserve s’applique également à la prise en compte des dispositifs de formation continue qui concernent le plus souvent l’enseignement dans son ensemble et qui, dans un second temps, peuvent également contribuer à encourager et motiver les élèves à lire. Une autre réserve à mentionner a trait au rôle important et aux actions initiées par les bibliothèques, centres de documentation et médiathèques : à partir de quel moment faut-il prendre en compte leur action : constitution de mallettes pour appuyer un projet, achat de livres sur un thème spécifique ou exposition de livres dans une vitrine, etc. ?
Dans l’ensemble, nous avons décidé de prendre en considération les dispositifs ou les actions spécifiques allant au-delà de l’enseignement ou des tâches ordinaires liées à la lecture. Pour ce qui concerne les actions initiées par les bibliothèques, etc., nous avons décidé de retenir celles s’adressant directement aux élèves (visite de la bibliothèque, aide de la bibliothécaire dans le choix des livres, etc.) ou celles accompagnant les activités de l’enseignant.
Deuxième phase
La deuxième phase de l’étude portant sur l’implémentation des mesures dans les établissements a été réalisée au moyen de quatre questionnaires en ligne (cf. annexe III) : l’un destiné aux directions d’établissement de l’école primaire, les trois autres destinés aux enseignants primaires et aux maitres de français du CO et des classes préparatoires ou structures de transition du PO.
Nous avons choisi d’interroger les enseignants des trois degrés d’enseignement et les directions d’établissement du primaire au moyen de questionnaire afin de toucher une population plus large qu’avec des entretiens. Il va de soi que les entretiens permettent d’aborder la problématique de manière plus approfondie mais sont plus coûteux en temps en termes de passation, de transcription et d’analyse.
Les questionnaires se composent d’environ 20 questions (certaines communes aux trois questionnaires principaux, d’autres n’existant pas dans un des questionnaires). Les thèmes suivants ont été abordés : les mesures d’encouragement et de motivation à la lecture utilisées, les années scolaires concernées, le nombre ou le type de classe (CO), le public d’élèves, la personne responsable de la gestion de la mesure, les moyens supplémentaires nécessaires, la durée de la mesure, les effets positifs constatés, les moyens d’observation, la mise en place de la mesure (degré de facilité), la réutilisation de la mesure ou son abandon, la façon dont les enseignants en ont eu connaissance, les points forts et faibles.
Les trois questionnaires destinés aux enseignants sont donc sensiblement les mêmes pour les trois degrés mais ont été adaptés au niveau des mesures en fonction des pratiques existantes et de l’organisation (en particulier au CO : type ou nombre de classe). Alors qu’au primaire une liste relativement longue de mesures a été proposée aux répondants, pour le CO et le PO, il s’est avéré plus difficile de définir une liste. Au CO, le premier inventaire a surtout permis de mettre en évidence l’existence du Parcours lecture et des mesures mises en place au niveau des bibliothèques. Pour les structures de transition du PO, ce premier inventaire a débouché sur un foisonnement de mesures dont on ne savait pas à quel public elles s’adressaient (structure de transition ou autre années du PO). Par contre, les mesures ont été différenciées en trois niveaux : celles relevant seulement des enseignants, celles s’effectuant en collaboration avec les bibliothèques ou centres de documentation et enfin, celles initiées au niveau du département (par ex. la Fureur de lire, le Roman des Romands, le Salon du livre).
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Population
Nous allons d’abord indiquer le taux de participation aux questionnaires en ligne transmis à l’ensemble des différents acteurs concernés.
Tableau 2. Taux de réponse aux questionnaires en ligne
Type de questionnaires Nombre de questionnaires
transmis
Nombre de répondants
Taux de réponse
Établissements primaires 88 57 64.8 Enseignants primaires (3-8P) 1592 294 18.5 Enseignants de français du CO 409 70 17.1 Enseignants de français des structures de transition du PO
25 12 48
Excepté pour les directions d’établissement de l’enseignement primaire et les enseignants des structures de transition du PO, le taux de réponse est assez faible. En moyenne, dans ce genre d’enquête, il se situe plutôt autour d’un tiers de réponse. On peut faire plusieurs hypothèses pour expliquer ce taux relativement bas :
le type de transmission peu usuel pour certains ; en effet, le questionnaire a été réalisé sous forme informatique et les différents acteurs devaient y répondre en ligne. Cette manière de procéder a été retenue pour des raisons pratiques (d’une part, cela économise la saisie des données et surtout dans notre cas, la structure en boucle du questionnaire privilégiait ce mode de faire puisqu’il s’agit de se prononcer sur les effets, les avantages et inconvénients de chaque mesure) ;
les nombreux changements structurels intervenus depuis la rentrée (introduction du PER, réforme du CO), qui ont eu un impact sur la disponibilité des enseignants ;
la thématique choisie ; ce dernier point nous parait peu crédible, étant donné l’intérêt des enseignants pour le domaine de la lecture.
De manière générale, même si le taux de réponse est faible, les réponses obtenues sont très riches et permettent de donner un aperçu relativement développé des pratiques existantes en matière de mesures d’encouragement et de motivation à la lecture.
Avant de présenter les résultats de l’enquête, nous allons maintenant rappeler les principales indications contenues dans les plans d’études concernant la lecture.
Mesures d’encouragement et de motivation à la lecture
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Indications dans les plans d’études
L’enseignement du français et de la lecture en particulier est bien sûr un objectif primordial dans les curricula. La lecture ou plus globalement la compréhension de l’écrit joue en effet un rôle dans tous les apprentissages étant à la fois objet d’enseignement et moyen de développer ses connaissances. Comme le mettent en évidence aussi bien les différents plans d’études que les recherches dans ce domaine, la construction des compétences lectorales est complexe et s’effectue tout au long de la scolarité. Notre objectif dans cette étude dépasse l’enseignement « courant » prévu dans les plans d’études pour cerner plus spécifiquement les actions ou dispositifs mis en œuvre à l’école ou à l’extérieur de l’école pour encourager et motiver la lecture chez les élèves. C’est pourquoi il ne sera pas question ici des moyens d’enseignement préconisés. Avant d’entrer dans le vif du sujet, il nous parait néanmoins nécessaire d’observer les indications des plans d’études concernant la lecture/compréhension de l’écrit et par là même d’essayer de dégager dans les finalités ce qui se rapporte à l’encouragement ou au développement de la motivation à lire (cf. description détaillée dans l’annexe I).
Dans les grandes lignes pour ce qui concerne l’école obligatoire, comme le souligne Thévenaz10 (2011), l’enseignement du français est présenté un peu différemment à l’école primaire et au Cycle d’orientation. A l’école primaire, on distingue deux axes ou dimensions : d’une part, comprendre et produire des genres (diversifiés) de texte et d’autre part, le français « structuration », observer le fonctionnement de la langue dont on rappellera qu’il inclut l’apprentissage du code indispensable à l’entrée dans la lecture. A ces deux axes, s’ajoute, de manière plus récente, l’accès à la littérature. La connaissance du monde de l’écrit, l’utilisation d’une bibliothèque de classe ou la fréquentation d’une autre bibliothèque ainsi que l’aspect ouverture à la culture sont également mentionnés (dans la partie observation du monde de l’écrit). Au Cycle d’orientation, la lecture s’inscrit dans l’ensemble du français et porte sur la lecture-écriture littéraire avec pour objectif de comprendre et de produire des genres littéraires. La littérature est un objet à part entière tout comme la grammaire. Les finalités de l’enseignement du français (PEF, 1999, p.5) sont les suivants. Du point de vue de son identité disciplinaire, l’enseignement du français au Cycle d’orientation a pour objectifs la pratique et l’étude de la langue et des textes, l’acquisition de méthodes de pensée et d’analyse, l’ouverture au champ littéraire et la formation à une culture. Pour la direction de l’enseignement du CO, l’encouragement et la motivation des élèves relèvent donc, pour elle, de la responsabilité de chaque enseignant et doit faire partie de ses objectifs et de ses préoccupations.
Enfin, le Plan d’études romand (PER) qui a été introduit petit à petit dès la rentrée 2011 reprend les finalités des 2 plans d’études précédemment évoqués pour la scolarité obligatoire. Les principaux objectifs visés pour l’enseignement des langues sont les suivants :
maîtriser la lecture et l’écriture et développer la capacité de comprendre et de s’exprimer à l’oral et à l’écrit en français ;
découvrir les mécanismes de la langue et de la communication ;
développer des compétences de communication opérationnelle dans plusieurs langues ;
construire des références culturelles et utiliser les médias, l’image et les technologies de l’information et de la communication (PER, CIIP 2010).
Dans les deux plans d’études des classes préparatoires des écoles de commerce et de culture générale, on cherche à consolider les notions de 11e CO pour préparer l’entrée dans ces formations. Les objectifs sont très précisément définis et semblent davantage avoir pour but de développer les compétences que d’encourager ou de motiver les élèves à lire.
10 Dans sa présentation de la recherche Grafélect (journée GRAFE à la FPSE du 04.02.2011).
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Pour résumer, les indications contenues dans les plans d’études de français concernant l’enseignement de la lecture à l’école obligatoire comprennent des aspects communs : une ouverture à la culture et une incitation à la lecture. Au primaire, on vise la compréhension et la production de genres de textes variés tandis qu’au CO, l’enseignement dispensé par les maitres de français se centre davantage sur des genres textuels littéraires. Le PER mis en place dans certaines années scolaires à la rentrée 2011-2012 reprend les principaux objectifs des plans d’études de l’école obligatoire en introduisant en plus une approche intégrée des langues. Dans les deux plans d’études des classes préparatoires EC et ECG qui s’adressent à un public d’élèves un peu plus en difficulté et s’orientant pour une partie vers une formation professionnelle, on s’intéresse davantage à l’amélioration des compétences lectorales. La vision est un peu plus utilitaire ou fonctionnelle qu’à l’école obligatoire et vise à compenser les lacunes et à préparer les élèves à acquérir les compétences nécessaires à leur formation et leur vie professionnelle.
Mesures d’encouragement et de motivation à la lecture
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Les mesures d’encouragement et de motivation à la lecture en Suisse romande
Avant de se centrer sur les mesures proposées et mises en place à Genève, il nous paraissait intéressant de présenter la situation en Suisse romande, un bilan ayant été réalisé par la CIIP (en 2011). Il faut rappeler qu’à la suite de l’enquête PISA 2000 ayant pour thème principal la littératie, la CDIP avait défini des recommandations pour soutenir l’enseignement de la lecture au niveau national : nécessité de mettre en place un enseignement continué de la lecture, responsabiliser tous les enseignants (et pas seulement ceux de français) et développer la formation continue. Un accent était également mis sur les élèves de milieux défavorisés et de la migration. Dans tous les cantons, des mesures ont été mises en place. Une synthèse des actions a été réalisée par la CDIP. Toutefois, ce bilan n’étant encore validé11, il n’est pas définitif et ne figure ici qu’à titre indicatif. Comme le relève Froidevaux (2010), il y a autant de solutions que de cantons. Elle souligne que la publication des recommandations de la CDIP n’a pas occasionné de mesures spécifiques dans tous les cantons romands, car dans certains d’entre eux, il y en avait déjà qui allaient dans le sens de l’encouragement à la lecture.
Par ailleurs, cette synthèse dépasse le cadre spécifique des mesures d’encouragement et de motivation à la lecture et inclut les différentes actions liées à l’enseignement de la lecture.
L’enquête réalisée en Suisse romande par la CIIP montre que l’intérêt pour la lecture est présent dans tous les cantons romands si l’on en juge par le nombre de mesures mises en place partout en Suisse romande, que ce soit au niveau cantonal ou au niveau romand. Les mesures peuvent se situer à différents niveaux et se présenter sous des formes variées : activités ou animations lecture, manifestations plus ponctuelles, activités multiculturelles visant l’intégration, mesures structurelles/organisationnelles, développement d’outils pédagogiques, formation des enseignants ou encore relations familles-école.
Un certain nombre d’activités mises en place à Genève sont partagées par d’autres cantons : la Bataille des livres, le Défi lecture, l’encouragement en partenariat avec les bibliothèques, Lire Délire (TSR). La plupart des cantons ont mis en place des mesures de soutien ou de prise en charge en faveur des élèves en difficulté dans l’apprentissage de la lecture. Dans la plupart d’entre eux, des formations continues sont organisées et un plan lecture introduit. Trois cantons (BE, JU et NE) ont créé un poste de responsable cantonal de la promotion de la lecture.
Du point de vue des outils pédagogiques, des manuels d’enseignement de la lecture dans les premiers degrés (3-4P) ont été définis. On relèvera également une mesure spécifique du canton de Vaud qui a introduit un outil de dépistage précoce des difficultés de lecture (MEDIAL). Le canton de Genève s’est également orienté vers le dépistage des difficultés au moyen de test diagnostiques destinés à des élèves de fin de cycle élémentaire, de fin de primaire et de fin de cycle d’orientation. La dotation horaire en français a également fait l’objet d’augmentation dans plusieurs cantons. L’évaluation cantonale s’est aussi développée dans tous les cantons. L’aspect multiculturel ainsi que les liens avec les parents semblent également être des pistes importantes à suivre pour développer les compétences en lecture des élèves. Relevons que dans l’ensemble, Genève a mis en place de nombreuses actions dans toutes les dimensions liées à la lecture : activités d’encouragement, activités multiculturelles favorisant l’intégration, mesures structurelles, développement ou déploiement d’outils pédagogiques, formation des enseignants, ou encore relations familles-école.
11 Ce bilan nous a été communiqué par le secrétariat de la CIIP (O. Maradan) qui nous a autorisés à le faire figurer malgré son caractère provisoire.
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Tableau 3. Synthèse des actions menées dans les cantons dans le domaine de l’enseignement de la lecture (état de situation juin 2011)
Activités / Animations lecture Acteurs SER BE FR GE JU NE VS VD
1,2,3 Albums A ; B X 3 X
101 bonnes raisons d’aimer lire C X
Année de l’auteur B ; C X 3 X 3
Bataille des livres A X 1 X X X 1 X X X 3
Café littéraire X
Club de lecture B ; C X 2 X 1 X
Concours slam X
Défi écrire
Défi lecture X X X 3 X X
Encouragement partenariat avec les bibliothèques X 2 X X X 1 X X X 1
La jeunesse débat A X X X 2 X X 3
Lecture intergénérationnelle A
Lire Délire (TSR) D X 3 X X 2 X X X 3
Lire et faire lire X 3 X X 2 X X
Lisons ensemble C
Né pour lire (bibliomedia) X
Plate-forme + www.lireplus.ch C X
Prix Chronos A X X 1 X X
Prix Enfantaisie A / D X 3 X X 1 X X X 3
Prix Lab-elle A X 3 X 2 X X 3
Ribambelle A X 1 X X 1 X X X 3
Virus lecture A X 1 X 1 X X X 3
Voyage lecture B /… X X 3
Manifestations / Semaines de la lecture Acteurs SER BE FR GE JU NE VS VD
Fureur de lire C
Poésie en ville C
Rêv’Oh Livre (Rencontres d’auteur, débats, spectacles, expositions, salon du livre jeunesse)
A ; C X 1
Salon international du livre et de la presse A
Salon du livre jeunesse Fribourg D
Salon du livre jeunesse St-Maurice A
Salon du livre jeunesse Yverdon D
Semaine de la lecture au niveau cantonal X X X X
Semaine de la lecture du SER12 A X 3 X 3 X 2 X X 2
12 Précisons que la Semaine de la lecture comporte de nombreuses animations d’ampleur variable selon les cantons.
Mesures d’encouragement et de motivation à la lecture
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Activité multiculturelle favorisant l’intégration Acteurs SER BE FR GE JU NE VS VD
Mallettes interculturelles …/ B X X 3
Ribambelle A X
Sac d’histoires C X X 1 X X 3
Activités multiculturelles favorisant l’intégration X X 3 X X 3
Mesures structurelles / organisationnelles SER BE FR GE JU NE VS VD
Réaménagement des filières secondaire 1 X1
Création d’un poste de responsable de la promotion de la lecture
X 1 X 1 X
Mesures de soutien ou de prise en charge pour élèves rencontrant des difficultés dans l’apprentissage de la lecture
X 1 X X X 1 X X X
Plan d’action lecture X 3 X X X X 1
Renforcement de la dotation horaire pour le français (à certains degrés)
X 1 X X 1 X X X
Transition ens. primaire -> secondaire I X 3 X X
Renforcement de l’évaluation (épreuves cantonales) X X X 1 X X X 1
Développement / déploiement outils pédagogiques SER BE FR GE JU NE VS VD
Activités informatiques "Que d’histoires" X
Outils de dépistage précoce des difficultés en lecture X 1
Définition d’un choix d’ouvrages de lecture (3P/4P) X 1 X X X 1 X X X 1
Lector & Lectrix X 1
Logiciels informatiques X 1
Formation des enseignants Acteurs SER BE FR GE JU NE VS VD
Organisation de formations continues pour les enseignants
C X 1 X X X 1 X X X
Semaine de la lecture HEP B ; C X X X
Sensibilisation des enseignants tous degrés X 1 X X X 1 X X 1
Relation familles-école Acteurs SER BE FR GE JU NE VS VD
11 bonnes raisons de lire avec son enfant C X 1
Activités en direction des parents C X 3 X X 3 X
Dépliant "Apprendre à lire à l’école" C X 1
Film "Apprendre à lire à l’école" C X 1
Légende
Acteurs : A = associations ou organisations ; B = bibliothèques, médiathèques, documentation ; C = institutions ; D = entreprises. Deux acteurs séparé par " ; " = collaboration pour le projet ; deux acteurs séparé par " / " = acteurs dans leurs cantons respectifs.
SER : Syndicat des enseignants romands.
Identification selon les trois types d’implication suivants : 1. les actions dans lesquelles le département/service s’implique réellement (ex. : coordination, organisation, financement,…) ; 2. les actions pour lesquelles l’activité du département/service est partielle (ex. : soutien, communication, information, …) ; 3. les actions laissées à la liberté d’appréciation des établissements/enseignants.
Mesures d’encouragement et de motivation à la lecture
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Les mesures d’encouragement et de motivation à la lecture à Genève
Pour chaque degré d’enseignement, nous allons maintenant présenter les résultats en deux temps : ceux de la première phase (état des lieux des mesures proposées par l’institution et les concepteurs) et ceux de la seconde phase (implémentation dans les établissements et point de vue des utilisateurs).
1. A l’école primaire
1.1 Inventaire des mesures proposées à l’école primaire
Pour appuyer nos entretiens, nous avons travaillé sur une analyse documentaire des tableaux de bord13 des 90 projets d’établissement du primaire. Sur ces 90 projets, 59 d’entre eux14 mentionnent la lecture comme objectif (prioritaire ou non). Cette indication peut se présenter de manière explicite (« Améliorer les compétences des élèves en français ») ou plus implicitement visant des objectifs globaux tels que la différenciation, l’ouverture aux familles ou le développement de la collaboration ou de cohérence dans l’établissement comme c’est le cas dans les exemples suivants : « Construire une identité d’élève de l’établissement X fondée sur une culture et une attitude d’ouverture et de respect » ou « Prendre en compte les besoins spécifiques des élèves dans la conduite de son enseignement (différenciation) », « Améliorer la collaboration entre les différents acteurs de l’établissement (création d’une bibliothèque) », « Mettre en adéquation les mondes scolaire et périscolaire, ouvrir l’école aux parents » ou encore « Lutter contre l’échec scolaire, améliorer les résultats des élèves », etc. Nous avons essayé de catégoriser ces différentes actions ou projets selon qu’elles s’adressent plutôt aux élèves ou aux enseignants (formations, échanges de pratiques, organisation, construction d’outils, présentation de moyens d’enseignement, etc.), étant entendu que les formations ou échanges de pratiques auront pour objectif ultime de développer les compétences en lecture de leurs élèves. L’état des lieux se centrera davantage sur les dispositifs destinés aux élèves. Le Tableau 4 synthétise les différentes mesures mentionnées dans les tableaux de bord des projets d’établissement. Comme on peut le constater, il existe beaucoup de dispositifs différents dont certains sont fréquemment cités dans les projets d’établissement, comme par exemple le Sac d’histoires.
C’est à l’école primaire que l’on a réussi à identifier le plus de mesures (cf. description détaillée dans l’annexe II). Cela peut sans doute s’expliquer par l’importance donnée à l’enseignement de la lecture au début de la scolarité en particulier. Comme l’ont montré différentes études dont celle du SRED sur les pratiques d’enseignement de la lecture (Soussi et al., 2008), la lecture a une place prépondérante à l’école primaire, en particulier dans les premiers degrés, la part consacrée à ce domaine ayant tendance à diminuer par la suite. De plus, les mesures sont souvent gérées centralement et portées à la connaissance des différents établissements. L’analyse des tableaux de bord synthétisant les objectifs et les actions définies et prévues dans les projets d’établissement nous a permis de lister de manière relativement exhaustive les différentes mesures utilisées dans les établissements primaires. Les entretiens effectués avec les personnes-ressources ont servi à les caractériser de manière plus précise. Le Tableau 5 rend compte des différentes mesures d’encouragement et de motivation à la lecture proposées à l’école primaire.
13 Ces tableaux de bord, élaborés par les directions des établissements ont été transmis à la DGEP puis à l’équipe EvalEx du SRED. Ils comprennent les différents objectifs ainsi que les actions concrètes prévues s’y rapportant. 14 L’absence d’objectif concernant de manière implicite ou explicite l’enseignement/apprentissage de la lecture ne signifie en aucun cas que la lecture n’est pas enseignée dans l’établissement en question mais que les objectifs prioritaires pour l’année en cours portent sur autre chose.
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Tableau 4. Projets d’établissement du primaire - Actions lecture
Actions prévues Nombre de projets
Élèves Rallye lecture 4 Cercle de lecture 4 Bataille des livres 4 Défi lecture 1 Facteur d’histoires 1 Commandes d’histoire 1 Sac d’histoires 10 Éole 4 Lecture par effraction 3 Lecture par d’autres élèves (grands aux petits) 3 Coup de pouce lecture 3 Études surveillées (ou complémentaires) ciblées sur la lecture 5 "Turbo" lecture 1 Appui lecture 5 Livre du mois 2 Contes du giratoire 2 École des Albums 2 Lecture de parents ou d’adultes 3 Cours de français pour mères allophones 1 Semaine de la lecture 4 Nuit de la lecture 1 Semaine du conte 1 Création d’une bibliothèque dans l’école 3 Fréquentation d’une bibliothèque 4 Atelier du livre 2 Plaisir de lire ; lecture plaisir, motivation à la lecture 8 Travail sur vocabulaire 3 Travail sur textes ; typologie, séquence 4 Travail sur contes 4 Stratégies de lecture 1 Compréhension de consignes 1 Sens de lire 1 Expo thématique 1 Journal d’école 1 Test lecture Nathan 1
Enseignants Enseignement continué de la lecture (y compris formations Lector & Lectrix ou Goigoux + Cèbe) 9 Formations continues 9 Dyslexie (conférence) 1 Présentation et mise en place de Lector & Lectrix 3 Présentation de Phono/Catégo 1 Analyse des EC 2 Construction d’outils 7 Échanges de pratiques ou de moyens d’enseignement 21 Recherche de cohérence dans l’enseignement + définition d’attentes communes 10 Organisation du temps (moments de lecture 1x/semaine ou 4 moments/jour) 3 Organisation /ECSP 5 Événement ou trimestre ciblé sur lecture 1 Stages dans l’autre division 1 Décloisonnement 2 Enseignants LCO (soirée avec) 2 Achat livres dans autres langues 1
Mesures d’encouragement et de motivation à la lecture
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Nous avons établi une typologie des différentes mesures d’encouragement et de motivation à la lecture en fonction des objectifs ou thématiques visées et des populations ciblées. Ces mesures peuvent se regrouper selon ces critères de la manière suivante :
celles qui visent les échanges avec les familles/aspects interculturels ou les élèves faibles (Facteur d’histoires, Sac d’histoires, mallettes interculturelles, cours de français pour mères allophones, Coup de pouce lecture). Ces mesures s’adressent le plus souvent aux élèves au début de l’apprentissage de l’écrit (1P à 4P). Certaines touchent l’ensemble des élèves des classes qui participent à l’action alors que d’autres comme le Coup de pouce lecture ne concerne qu’une partie des élèves. Enfin, certaines mesures comme le Coup de pouce lecture ou le Sac d’histoires concernent essentiellement les établissements du REP.
celles qui cherchent à développer le plaisir de lire (Rallye lecture, Bataille des livres, Défi lecture). Ces mesures touchent les élèves de la 4P à la 8P. Plusieurs de ces mesures sont assez proches quant à leurs démarches et leurs objectifs ;
celles que l’on peut considérer comme des démarches pédagogiques à proprement parler comme la lecture par effraction ou les Cercles de lecture ou encore lisons ensemble ;
les moyens d’enseignement ou les outils de différenciation (Lector & Lectrix). Lector & Lectrix est assez difficile à caractériser étant donné qu’il s’agit à la fois d’un outil de différenciation et d’une formation continue sous forme de recherche-action (création et essai de séquences didactiques) ;
les prix (Chronos, Enfantaisie) ou les labels (Lab-elle) ;
enfin, d’autres actions sont plus ponctuelles dans le temps comme par exemple la Semaine de la lecture.
La plupart des mesures s’adressent à tous les élèves des établissements et des classes (à l’exception du Coup de pouce lecture centré sur les élèves du REP, peu stimulés par rapport à l’écrit dans leur milieu familial, ou les Sacs d’histoires plutôt introduit dans le REP).
Tableau 5. Mesures d’encouragement et de motivation en fonction des degrés et cycles à l’école primaire
Degrés
Mesures cycle élémentaire
cycle moyen + 4P
cycle moyen (ou partie du CM)
sans indication
Facteur d’histoires X Sac d’histoires X Commandes d’histoire X Mallettes interculturelles X Coup de pouce lecture X Rallye lecture X Bataille des livres X Défi lecture X Cercle de lecture X Lecture par effraction X Lisons ensemble X Lector & Lectrix (en tant que moyen d’enseignement)
X
Prix Chronos X Prix Enfantaisie X Lab-elle X Semaine de la lecture X Fureur de lire X Cours de français pour mère allophones
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Tableau 6. Objectifs visés par les mesures d’encouragement et de motivation à l’école primaire
Mesures Objectifs
Facteur d’histoires liens avec famille+aspects interculturels
Sac d’histoires liens avec famille + aspects interculturels + valorisation des langues des élèves
Mallettes interculturelles liens entre langues
Cours de français pour mère allophones* lien avec famille, intégration des mères allophones (langue et culture)
Commandes d’histoire développer le plaisir de lire et l’écoute
Coup de pouce lecture développer le plaisir de lire et les compétences en lecture
Rallye lecture stimuler et développer le plaisir de lire
Bataille des livres stimuler et développer le plaisir de lire
Défi lecture stimuler et développer le plaisir de lire
Cercle de lecture démarche pédagogique
Lecture par effraction démarche pédagogique
Lisons ensemble liens entre le monde scolaire et la vie extrascolaire des élèves
Lector & Lectrix (en tant que moyen d’enseignement) démarche pédagogique
Prix Chronos liens intergénérationnels + développer le plaisir de lire
Prix Enfantaisie promotion de la lecture
Lab-elle problématique du genre et promotion de la lecture
Semaine de la lecture promotion de la lecture
Fureur de lire promotion de la lecture et sensibilisation par rapport à la diversité d’écrits et d’auteurs (romands)
* Nous avons choisi de faire figurer ce dispositif qui ne concerne pas directement les élèves mais qui, nous semble-t-il, peut avoir un lien assez important avec les compétences en français des élèves et l’intérêt pour la langue et l’écrit en général.
Graphique 1. Nombre de mesures en fonction de l’objectif et du degré pour l’école primaire
21 1
3
1
1
3
1
1
4
5
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
cy cle élémentaire cy cle moy en + 4P cy cle moy en (ou partie du CM) sans indicationObjectifs
Nom
bre
de m
esur
es
liens av ec les familles aspects interculturels et liens entre langues
stimuler et dév elopper le plaisir de lire démarche pédagogique+dév elopper les compétences
promotion de la lecture et autres aspects
Mesures d’encouragement et de motivation à la lecture
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Comme on peut le constater, deux objectifs sont davantage présents au début de l’apprentissage de la lecture : les liens avec les familles ainsi que la prise en compte d’aspects interculturels ou de valorisation des langues présentes dans les classes. Au cycle moyen, ce qui relève de démarches pédagogiques et de développement des compétences occupe une place importante. Relevons que certaines mesures s’adressent aux élèves du cycle moyen et également aux élèves de 4P, ce qui s’explique par le fait que dès la 4P, les élèves possèdent des compétences suffisantes pour lire des livres.
Pour certaines des rubriques proposées, les réponses sont plus fluctuantes et sont parfois restées sans indication. Le Tableau 6 rend compte pour chacune des mesures des initiateurs ou concepteurs de la mesure, des personnes ou organismes la finançant ainsi que de l’évaluation qui en a été faite.
Tableau 7. Concepteur / initiateur, « sponsor financier » et évaluation des effets des mesures d’encouragement et de motivation à l’école primaire
Mesures Concepteur / initiateur* de la mesure
"Sponsor financier" Évaluation des effets
Facteur d’histoires
E. Zurbriggen (SCOP, Pôle Migrations) pendant la semaine de la lecture
DGEP : mallettes à la BISCO
bilans réguliers d’E. Zurbriggen (questionnaires aux enseignants)
Sac d’histoires
E. Zurbriggen (SCOP, Pole Migrations) (idée de N. Griffiths, anglais puis importée au Québec)
DGEP : mallettes à la BISCO
bilans réguliers d’E. Zurbriggen ; pochette pour les parents ; questionnaires aux enseignants (au début) actuellement feuille récapitulative
Commandes d’histoire
E. Zurbriggen (SCOP, Pole Migrations)
BISCO : livres Pas d’indication
Mallettes interculturelles
E. Zurbriggen (SCOP, Pole Migrations)
DGEP : mallettes à la BISCO
Pas d’indication
Coup de pouce lecture
Équipe enseignante élémentaire de Pâquis-centre (inspiré de G. Chauveau (2000)
La DGEP pour le salaire des enseignants, l’école pour la revue
Pas d’évaluation formelle. Mais suivi par l’équipe enseignante et le directeur Appréciation positive des acteurs, enseignants et parents.
Rallye lecture Pas d’indication BISCO : mallettes achetées dans le commerce
Pas d’indication
Bataille des livres Association (D. Beugger) DGEP achète les livres pas d’évaluation Défi lecture Pas d’indication Pas d’indication Pas d’indication
Cercle de lecture Terwagne, Vanhulle et Lafontaine (2003) + Giasson (2005) + adaptation genevoise
BISCO : mallettes Pas d’indication
Lecture par effraction
Ch. Ronveaux (IUFE) + M. Wacker (SCOP) (formation)
BISCO : livres Ch. Ronveaux + Nicastro ; www.forumlecture.ch
Lisons ensemble
André Hurst, recteur de l’Université de Genève, Linda Allal, professeur honoraire à la Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation, Carole Veuthey, Chargée d’enseignement à la FPSE
Le rectorat de l’Université de Genève pour les salaires des étudiants et de la coordinatrice, les livres et la fête de fin d’année. Budget : 160’000.- par année. La FPSE pour la mise à disposition logistique (bureau, photocopies, flyers, etc.)
Recherche (Veuthey+ Allal, 2006 ; Veuthey+ Crahay, 2007) : questionnaire aux élèves sur leurs préférences (activités proposées dans Lisons ensemble) quels effets perçoivent-ils ; liens entre préférences et perceptions des élèves et leurs habitudes de lecture extrascolaires
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Lector & Lectrix (en tant que moyen d’enseignement)
Goigoux + Cèbe (2009) DGEP Pas d’indication
Prix Chronos Pro-Senectute Pro-Senectute Pas d’indication
Prix Enfantaisie Institut suisse et médias
La DGEP pour la mise à disposition des locaux et des séries de livres par l’intermédiaire de la BISCO
Pas d’indication
Lab-elle Uni (A. Dafflon Novelle) BISCO : mallettes Pas d’indication
Semaine de la lecture
Suisse romande (SER) Pas d’indication Pas d’indication
Fureur de lire Service culturel Ville de Genève Pas d’indication
Cours de français pour mères allophones
Pas d’indication
Association prévue : BIE, Ville de Genève (ou commune concernée), Directeur Établissement (+enseignants)
Suivi + bilan qualitatif et financier prévu
* Les rattachements institutionnels indiqués sont ceux en vigueur au moment de l’élaboration des mesures.
Pour ce qui concerne les initiateurs et les concepteurs, on observe une certaine variété. Les mesures peuvent être initiées par des collaborateurs du SCOP de la DGEP et en particulier du Pôle Migrations (ce sont principalement les dispositifs qui font le lien avec les familles et cherchent à valoriser les langues des élèves migrants), par des enseignants d’un établissement, par la FPSE ou par d’autres organismes (service culturel, institut suisse et médias, Pro-Senectute, des associations ou encore le SER). Le plus souvent le financement dépend du budget de la BISCO pour l’achat de livres ou de mallettes. Il y a également quelques initiatives privées.
L’évaluation des effets a été assez peu renseignée dans cette première phase, ce qui ne veut pas forcément dire que les mesures n’ont pas été évaluées. Certaines ont fait l’objet d’un suivi régulier : Facteurs d’histoires, Sac d’histoires, Lisons ensemble, Coup de pouce lecture, lecture par effraction. On peut supposer que les dispositifs qui sont reconduits d’année en année ou développés dans d’autres établissements donnent satisfaction ou sont perçus comme ayant des effets positifs.
1.2 Implémentation des mesures dans les établissements et point de vue des utilisateurs
Les directions d’établissement de l’enseignement primaire ont répondu à un court questionnaire donnant une vision d’ensemble des mesures mises en place dans leur établissement. Le Tableau 8 rend compte du nombre de mesures utilisées par établissement.
Tableau 8. Nombre de mesures par établissement
Nombre de mesures
Nombre d’établissements 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Total
N 8 13 13 3 7 2 2 1 - 2 51
% 15.7 25.5 25.5 5.9 13.7 3.9 3.9 2.0 - 3.9 100
Les deux tiers des établissements ayant répondu utilisent une à trois mesures d’encouragement à la lecture. Les mesures les plus fréquemment sélectionnées concernent plutôt le cycle élémentaire : le
Mesures d’encouragement et de motivation à la lecture
27
Sac d’histoires, le Coup de pouce lecture, et pour le cycle moyen : le Rallye lecture et la Bataille des livres et dans une moindre mesure, les cercles de lecture.
Le recours à des moyens supplémentaires ne semble exister que dans 29% des cas et, pour certaines mesures, il n’y en a pas du tout (par exemple Commandes d’histoires, mallettes interculturelles, lecture par effraction). Pour les mesures nécessitant des moyens supplémentaires (Facteur d’histoires, Sac d’histoires, cercles de lecture, Rallye lecture principalement), ce sont les moyens financiers qui viennent en tête (61%) suivis des intervenants extérieurs (39%). Dans la rubrique « autres », on trouve principalement l’achat ou l’emprunt de livres, la formation.
Tableau 9. Type de moyens supplémentaires utilisés
Moyens supplémentaires
Mesures
intervenants extérieurs
intervenants extérieurs
et autres moyens
financiers
moyens financiers
+ autres
moyens financiers +
intervenants extérieurs autres Total
N 3 0 1 0 0 1 5 Sac d’histoires
% 60.0% 0% 20.0% 0% 0% 20.0% 100%
N 0 0 2 0 0 0 2 Coup de pouce lecture % 0% 0% 100.0% 0% 0% 0% 100%
N 1 0 0 0 0 1 2 Facteur d’histoires
% 50.0% 0% 0% 0% 0% 50.0% 100%
N 1 0 3 1 1 0 6 Rallye lecture
% 16.7% 0% 50.0% 16.7% 16.7% 0% 100%
N 0 0 2 0 0 1 3 Bataille des livres
% 0% 0% 66.7% 0% 0% 33.3% 100%
N 0 0 1 0 0 0 1 Défi lecture
% 0% 0% 100.0% 0% 0% 0% 100%
N 1 1 2 0 0 1 5 Cercle de lecture
% 20.0% 20.0% 40.0% 0% 0% 20.0% 100%
N 5 0 7 3 5 2 22 autre mesure
% 22.7% 0% 31.8% 13.6% 22.7% 9.1% 100%
N 11 1 18 4 6 6 46 Total
% 23.9% 2.2% 39.1% 8.7% 13.0% 13.0% 100%
Pour ce qui concerne les autres thématiques du questionnaire, nous allons rendre compte des réponses des enseignants ayant choisi et utilisé les différentes mesures. Ces derniers avaient la possibilité de déclarer l’utilisation de plusieurs mesures. Comme l’illustre le tableau ci-dessous, si la majorité n’en ont déclaré qu’une seule, certains en utilisent 4 voire 5. Pour la suite des thématiques, on se réfèrera non pas aux enseignants mais à leurs réponses en fonction de la mesure concernée.
Tableau 10. Nombre de mesures utilisés par enseignant
Nombre de mesures utilisées 1 2 3 4 5 Total
N 189 78 22 3 2 294
% 64.3 26.5 7.5 1.0 0.7 100%
Département de l’instruction publique, de la culture et du sport - Service de la recherche en éducation
28
Les mesures utilisées
Comme nous le rappelions plus haut, les mesures proposées dans le questionnaire émanent des entretiens auprès des formateurs du SCOP et des actions prévues dans les projets d’établissement. Nous avions retenu les mesures les plus courantes apparues dans la première phase de l’étude (Tableau 11). Certaines portent sur les premiers degrés de l’entrée dans l’écrit (CE), d’autres sur l’apprentissage continué (CM). Comme on peut le constater trois mesures très proches rencontrent passablement de succès : le Rallye lecture, la Bataille des livres et le Défi lecture. Dans les petits degrés, le Sac d’histoires et les Commandes d’histoires sont utilisées pratiquement aussi souvent. Il en va de même pour le Coup de pouce lecture, réservé aux élèves en difficulté.
Tableau 11. Description des principales mesures utilisées au primaire
Sac d’histoires
Ce dispositif poursuit différents objectifs : développer les liens entre l’école et la famille en proposant aux parents de lire ou de raconter souvent des histoires dans leur langue maternelle, valoriser les différentes langues parlées par les élèves de la classe (livres et traduction dans les langues familiales), aider certains parents à s’intégrer dans la vie scolaire de l’école et du quartier. Il s’adresse principalement aux élèves du cycle élémentaire scolarisés dans des établissements du REP.
Le Sac d’histoires contient un livre bilingue (élève reçoit celui de sa langue ; si monolingue, choisit celui qu’il veut) ; 1 CD, 1 jeu, 1 glossaire (mots-clés), 1 surprise (objet en lien avec l’histoire)
Coup de pouce lecture
Ce dispositif créé par un chercheur français G. Chauveau poursuit les buts suivants : aide à l’apprentissage de la lecture et consolidation de la relation famille-école autour de la question de la lecture. Il sert à diminuer la disparité entre les élèves face à la lecture en proposant aux élèves défavorisés un cadre stimulant et du soutien dans le domaine de la lecture-écriture.
Ce projet s’adresse aux élèves de 3P (prioritairement) qui ont des difficultés d’entrée dans l’écrit et qui ne bénéficient pas d’un univers stimulant en matière de lecture (établissements du REP). Il est destiné à aider certains dans l’apprentissage de la lecture; il concerne entre 6 et 12 élèves (selon les années, deux groupes, et en 2010-2011 un seul) qui se réunissent trois-quatre fois par semaine, après 16 heures en groupe de 6 élèves, animés par des enseignants, durant huit mois.
Commandes d’histoires
Ce dispositif se déroule au cycle élémentaire sous la forme de lecture à d’autres : les « grands» (4P) lisent des histoires aux petits.
Facteur d’histoires
Ce dispositif a pour objectif d’apprendre aux élèves à reformuler une histoire avec leurs propres mots, les aider à reconstruire la trame et la chronologie du récit, motiver les élèves à raconter ou lire une histoire à leurs parents, valoriser les langues d’origine de la classe.
Il se déroule collectivement de la manière suivante : l’histoire est présentée et exploitée en classe. L’élève va ensuite apporter cette histoire dans sa famille et la lire en français, et la donner à ses parents dans leur langue.
Mallettes interculturelles
Ce dispositif a pour objectifs de tisser des liens entre langues et chercher des ressemblances et des différences.
Il comporte des activités de lecture pour faire découvrir des livres dans la langue d’enseignement ou dans d’autres langues et des activités en lien avec EOLE.
Ce dispositif s’adresse aux élèves du cycle élémentaire.
Rallye lecture : activité de même type que la Bataille des livres.
Ce dispositif comporte 3 mallettes par degré qui contiennent des livres et des questionnaires.
Il s’adresse à des élèves du cycle moyen et peut être abordé dès la 4P.
Mesures d’encouragement et de motivation à la lecture
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Bataille des livres
Il s’agit d’une activité basée sur le plaisir de lire qui a pour objectifs de stimuler et développer le plaisir de lire. La Bataille des livres a été constituée en association (D. Beugger). Elle fournit aux participants une sélection variée de romans francophones d’Europe, d’Afrique, etc., offrir une ouverture sur le monde (réflexion, connaissance, tolérance) par la lecture et permet de favoriser les échanges culturels entre les classes. Elle s’adresse à des élèves du cycle moyen et peut être abordée dès la 4P.
Défi lecture : activité de même type que la Bataille des livres
Comme la Bataille des livres, ce dispositif a pour objectifs de développer le plaisir de la lecture. Elle permet également aux élèves d’entrer dans une réelle dynamique de lecteurs en les encourageant à lire des albums et des romans en entier, à échanger entre eux sur les ouvrages lus et à développer une meilleure compréhension des textes lus.
Il s’adresse à des élèves du cycle moyen et peut être abordé dès la 4P.
Cercle de lecture
Il s’agit d’un dispositif créé par des chercheurs belges, Terwagne, Vanhulle et Lafontaine (2003) et adapté par une chercheuse québécoise Giasson (2005). La version genevoise s’inspire des deux versions.
Ce dispositif permet de développer la pluralité d’interprétation (éventuellement travail de la coopération).
Il s’adresse aux élèves du cycle moyen. Il est organisé en différentes étapes : le livre est découpé en trois phases, avec une lecture individuelle, une discussion en groupe et une mise en commun
Lecture par effraction
Ce dispositif se présente sous la forme d’une lecture suivie avec des moments ou des accents sur des passages choisis.
On entre à un endroit du livre inhabituel (pas au début) et on essaie de deviner ce qui vient avant et après. En parallèle, on travaille plusieurs passages du texte en petits groupes.
S’adresse à des élèves de la fin du cycle moyen (7-8P).
Un autre constat mérite toute notre attention : beaucoup de répondants ont déclaré utiliser d’autres mesures que celles proposées. Or, malheureusement il ne nous est pas possible de déterminer quelles sont ces mesures pour des raisons techniques15. Nous avons pu, dans quelques cas, identifier de quoi il s’agissait par le biais d’autres questions. Ainsi, on trouve deux ou trois mesures phares : ALEDA (« A l’école des albums », qui est un moyen d’enseignement encore en phase de test16 et qui a pour but davantage l’apprentissage de la lecture que de l’encourager ou de la motiver) pour la 3P, le coin-lecture pour les petits, Lector & Lectrix pour le cycle moyen (7-8P), la bibliothèque de l’école ou municipale, la lecture-plaisir. Il n’est malheureusement pas possible de donner une liste exhaustive ni de savoir de manière quantifiée l’utilisation de ces démarches. Au niveau des années scolaires, ces autres mesures se répartissent de la manière suivante : 36.3% concernent les deux premières années (3-4P), 17.2% les deux suivants (5-6P), 18.9% les deux dernières années du primaire (7-8P) et enfin, 18.9% l’ensemble des années primaires. Précisons qu’au cycle élémentaire, les « autres mesures » représentent 25% des réponses (la première mesure la plus sélectionnée, le Sac d’histoires, ne représentant que 17%) ; en 5-6P, elles atteignent 22% (la Bataille des livres 23% et le Rallye lecture 19%) ; à la fin du primaire (7-8P), la proportion est plus importante (39%) et dépasse le pourcentage cumulé (36%) du Rallye lecture, de la Bataille des livres et du Défi lecture.
15 Le questionnaire en ligne prévoyait que, lorsque la case « autre mesure » était cochée, on donne ou on décrive la mesure en question. Toutefois, il y a eu un problème au niveau de l’exportation des données réalisée par les prestataires externes à qui la réalisation technique et la mise en ligne du questionnaire avaient été confiés. 16 ALEDA a été accepté comme moyen d’enseignement romand pour la 3P (et A l’école des livres pour la 4P), et sera introduit à Genève à la rentrée 2012.
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Graphique 2. Fréquence de l’utilisation des mesures17
3837 34
13 12
72
55
13
33
24
128
0
20
40
60
80
100
120
140
sac d'histo irescoup de poucelecture
commandesd'histo ires
facteurd'histo ire
mallettesinterculturelles
rallye lecture BDL Défi lecture cercle delecture
lecture pareffraction
autresmesures
2.8%
8.3%7.4%
2.6%
8.1%
15.7%
12.0%
2.8%
7.2%
5.2%
27.9
Cycle élémentaire Cycle moyen
Public d’élèves concerné
Tableau 12. Public concerné par les mesures
Public concerné Mesures
tous les élèves de la classe (en %)
élèves en difficulté (en %)
un groupe d’élèves (en %)
Sac d’histoires 94.4 5.6 Coup de pouce lecture 13.9 69.4 16.7
(élèves provenant d’un milieu peu stimulant par rapport à l’écrit,
élèves du degré inférieur dans double degré, élèves n’ayant pas
encore décroché en lecture) Commandes d’histoires 64.5 12.9 22.6
(élèves qui ont envie, ceux présents à l’accueil,
un degré du double degré) Facteur d’histoires 77.0 23.0 Mallettes interculturelles 91.7 8.3 Rallye lecture 98.6 1.4 Bataille des livres 100 Défi lecture 100 Cercle de lecture 87.9 12.1 Lecture par effraction 100 Autres mesures 88.3 6.3 3.1
(en groupes de niveaux, ceux qui débutent la lecture)
Total 87.0% 7.7% 5.3%
17 Dans le graphique, les mesures sont attribuées à des cycles particuliers. Dans certains cas isolés, les mesures sont utilisées dans les deux cycles. Les mesures figurant dans « autres mesures » peuvent être pratiquées tout au long de l’école primaire.
Mesures d’encouragement et de motivation à la lecture
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La plupart des mesures utilisées le sont de manière collective à part le Coup de pouce lecture qui est justement destiné aux élèves dont le milieu familial n’est pas stimulant de ce point de vue ou qui présentent des difficultés. Deux autres mesures (Facteur et Commandes d’histoires) sont utilisées dans près d’un quart des cas également pour des élèves en difficulté ou pour un groupe d’élèves spécifique.
Nous nous sommes également demandé si certaines mesures étaient davantage pratiquées dans des établissements du REP. Dans la majorité des cas, les mesures sont utilisées dans tous les types d’établissement à l’exception du Sac d’histoires et du Coup de pouce lecture sélectionnées nettement plus fréquemment par des enseignants de REP. Il faut préciser que ces deux mesures ont été initialement prévues pour des élèves migrants (Sac d’histoires) et des élèves dont le milieu familial était plus éloigné de l’écrit (Coup de pouce lecture), dont la proportion est plus importante dans les établissements du REP. Elles ont au départ été introduites dans le REP. Les Commandes d’histoires y sont également assez fréquentes. Par contre, le Facteur d’histoires n’est pratiqué que dans les établissements hors REP.
Gestion de la mesure
Dans la grande majorité des cas, c’est le titulaire qui gère seul la mesure. Seul le Coup de pouce lecture est surtout géré soit par l’ECSP soit par un intervenant extérieur soit en collaboration (titulaire + ECSP voire un intervenant extérieur). Certaines mesures, Facteur d’histoires ou Cercle de lecture notamment, gérées le plus souvent par le titulaire nécessitent dans un tiers des cas l’aide de l’ECSP.
Effets de ces mesures
Pour la plupart des enseignants ayant répondu, il apparaît que les différentes mesures utilisées ont un effet positif sur les élèves, le plus souvent sur la plupart des élèves, un peu moins souvent sur quelques-uns. Relevons toutefois que pour certaines mesures telles que le Sac d’histoires (40%) ou dans une moindre mesure le Défi lecture (28%), ils se montrent moins positifs, estimant que c’est difficile à dire ou encore qu’il n’y a pas d’effet positif. Dans les deux cas, il s’agit de mesures visant plutôt à développer la motivation à lire et à développer d’autres aspects (ouverture vers les langues ou liens avec les familles dans le cas des Sacs d’histoires) qu’améliorer les compétences en lecture. Or, même si le lien entre le développement de la motivation à lire et l’amélioration des compétences a été souvent prouvé (cf. notamment Guthrie & Wigfield, 2000 ; OCDE, 2002 ; Ryan & Deci, 2009), le développement de la motivation est peut-être plus difficile à mesurer. On peut toutefois se demander en quoi la Bataille des livres et le Rallye lecture, pour lesquels les effets sont estimés positifs et faciles à observer, diffèrent du Défi lecture.
Département de l’instruction publique, de la culture et du sport - Service de la recherche en éducation
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Graphique 3. Effets positifs des mesures
49%
77%
55%
77%70%
53%
64% 64%69% 67% 69%
11%
19%
27%
23%
20%
38%
29%
9%
25% 25% 17%
6%
1%34%
18%10% 9%
27%
8%13%
6%7%4%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
sac d'histoires coup de poucelecture
commandesd'histoires
facteur d'histoire mallettesinterculturelles
rallye lecture BDL défi lecture cercle de lecture lecture pareffraction
autre mesure
oui chez la plupart des élèves oui chez quelques élèves non difficile à dire
L’effet le plus fréquent des mesures utilisées est le développement de la motivation de lecture, et dans une moindre mesure l’amélioration des compétences de lecture, ce qui est normal compte tenu de la problématique de l’étude (mesures d’encouragement et de motivation à la lecture). Relevons que pour quatre mesures en particulier, Sac d’histoires, Rallye lecture, la Bataille des livres et Défi lecture (ces trois dernières mesures étant très proches), la moitié des réponses au moins concerne le développement de la motivation.
D’autres mesures permettent à la fois d’améliorer les compétences en lecture et de développer la motivation à lire, comme le Coup de pouce lecture qui est justement prévu plutôt pour des lecteurs en difficulté ou dont le milieu est peu stimulant par rapport à l’écrit.
Certaines mesures proposées sont davantage des démarches didactiques dont l’objectif principal est le développement ou l’amélioration des compétences en lecture (Cercles de lecture, Lecture par effraction). Les réponses apportées par les enseignants vont bien dans ce sens.
Dans la catégorie « autres aspects », on trouve des éléments relativement hétérogènes : confiance en soi, discussion et échanges entre élèves, liens familles-école, ouverture aux langues et intérêt pour la langue d’origine, apprendre à s’exprimer à l’oral, amélioration de la compréhension générale de textes, découvrir le plaisir et l’utilité de lire, le développement de stratégies ou encore d’autres compétences (rédaction, résumé, etc.). Quelques mesures comme le Sac d’histoires, les mallettes interculturelles ou encore les Commandes d’histoires permettent également de développer d’autres aspects tels les liens familles-école, l’ouverture aux langues et la valorisation des langues des élèves ou encore la confiance en soi.
Mesures d’encouragement et de motivation à la lecture
33
Tableau 13. Types d’effet des différentes mesures
Effets
Mesures
amélioration compétences
lecture
amélioration compétences
+ autres aspects
développer motivation de
la lecture
développer motivation de
la lecture + autres
aspects
développer motivation et
améliorer compétences
développer motivation et
améliorer compétences
+ autres aspects
autres aspects Total
N 0 0 13 4 1 1 3 22 Sac d’histoires
% 0% 0% 59.1% 18.2% 4.5% 4.5% 13.6% 100%
N 6 3 2 1 11 2 0 25 Coup de pouce lecture % 24.0% 12.0% 8.0% 4.0% 44.0% 8.0% 0% 100%
N 5 2 9 1 6 1 3 27 Commandes d’histoires % 18.5% 7.4% 33.3% 3.7% 22.2% 3.7% 11.1% 100%
N 2 0 6 2 2 0 1 13 Facteur d’histoires % 15.4% 0% 46.2% 15.4% 15.4% 0% 7.7% 100%
N 1 0 3 0 2 3 1 10 Mallettes interculturelles % 10.0% 0% 30.0% 0% 20.0% 30.0% 10.0% 100%
N 5 0 35 3 17 2 2 64 Rallye lecture
% 7.8% 0% 54.7% 4.7% 26.6% 3.1% 3.1% 100%
N 0 0 30 4 13 4 2 53 Bataille des livres % 0% 0% 56.6% 7.5% 24.5% 7.5% 3.8% 100%
N 1 1 5 0 2 1 0 10 Défi lecture
% 10.0% 10.0% 50.0% 0% 20.0% 10.0% 0% 100%
N 2 1 9 3 9 4 2 30 Cercle de lecture % 6.7% 3.3% 30.0% 10.0% 30.0% 13.3% 6.7% 100%
N 3 0 5 2 8 2 2 22 Lecture par effraction % 13.6% 0% 22.7% 9.1% 36.4% 9.1% 9.1% 100%
N 16 7 29 7 35 9 5 108 Autre mesure
% 14.8% 6.5% 26.9% 6.5% 32.4% 8.3% 4.6% 100%
N 41 14 146 27 106 29 21 384 Total
% 10.7% 3.6% 38.0% 7.0% 27.6% 7.6% 5.5% 100%
Ces effets positifs ont été observés le plus souvent de manière ponctuelle et, dans une moindre mesure, par un recueil d’information spécifique au moyen d’une grille ou d’une épreuve, ou encore par les deux.
Mise en place de la mesure
L’appréciation de la mise en place des mesures est bien sûr liée au dispositif sélectionné. La majorité des mesures sont considérées comme plutôt faciles, voire très faciles à mettre en place, à l’exception de la lecture par effraction (démarche intéressante mais exigeante en préparation) et surtout du Coup de pouce lecture qui nécessite l’intervention d’autres personnes. Dans certains cas (par exemple, le Rallye lecture, la Bataille des livres ou le Défi lecture notamment), il s’agit de démarches livrées clés en main qui nécessitent peu de temps de préparation.
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Tableau 14. Mise en place des mesures
Degré de facilité dela mise en place
Mesures très facile plutôt facile difficile Total
N 5 23 6 34 Sac d’histoires
% 14.7% 67.6% 17.6% 100%
N 6 11 10 27 Coup de pouce lecture
% 22.2% 40.7% 37.0% 100%
N 8 22 3 33 Commandes d’histoires
% 24.2% 66.7% 9.1% 100%
N 4 9 0 13 Facteur d’histoires
% 30.8% 69.2% 0% 100%
N 19 40 8 67 Rallye lecture
% 28.4% 59.7% 11.9% 100%
N 9 36 10 55 Bataille des livres
% 16.4% 65.5% 18.2% 100%
N 3 9 0 12 Défi lecture
% 25.0% 75.0% 0% 100%
N 4 24 4 32 Cercle de lecture
% 12.5% 75.0% 12.5% 100%
N 6 13 5 24 Lecture par effraction
% 25.0% 54.2% 20.8% 100%
N 29 75 16 120 Autre mesure
% 24.2% 62.5% 13.3% 100%
N 93 272 63 428 Total
% 21.7% 63.6% 14.7% 100%
Réutilisation de la mesure
La très grande majorité des réponses vont dans le sens d’une réutilisation par l’enseignant des mesures, le degré de réticence le plus élevé (Sac d’histoires) atteignant à peine 6%. Toutefois, dans un cinquième environ des réponses, il apparaît que des modifications ou des adaptations sont souhaitées en particulier pour le Facteur d’histoires, la lecture par effraction ou la Bataille des livres : davantage de différenciation, adaptation aux élèves ou aux volées, ou encore une utilisation plus fréquente ou de manière plus soutenue.
Les rares raisons d’abandonner la mesure sélectionnée invoquées concernent le manque de temps, le temps que prend la mise en œuvre du dispositif, la lassitude quand elle est pratiquée plusieurs fois dans l’année, le niveau de lecture trop faible des élèves ou encore la difficulté à gérer le dispositif.
Connaissance de la mesure
Nous avons également interrogé les enseignants sur la façon dont ils ont eu connaissance des différentes mesures. Dans la majorité des cas, ils en ont entendu parler par un collègue. Certaines mesures comme le Facteur d’histoires, le Sac d’histoires ou surtout la lecture par effraction ont été diffusées grâce à la formation continue. Il s’agit de mesures créées ou adaptées par des formateurs de l’actuel SCOP. Le Défi lecture et le Rallye lecture ont été découverts au travers des lectures des enseignants.
Mesures d’encouragement et de motivation à la lecture
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Les points forts et les points faibles des différentes mesures
Enfin, les enseignants ont également dû indiquer ce qu’ils considéraient comme points forts et faibles des différentes mesures. Étant donné que la question était de type ouverte et que les informations récoltées sont très riches et nombreuses, nous ne donnerons pas ici les réponses pour toutes les mesures mais celles utilisées le plus fréquemment18.
Au cycle élémentaire, nous retiendrons deux mesures, l’une développée par l’institution et destinée notamment aux élèves allophones, et l’autre aux élèves en difficulté : le Sac d’histoires et Coup de pouce lecture. Pour ce qui concerne le Sac d’histoires, les enseignants mentionnent comme points forts le développement du goût de lire, la motivation et l’enthousiasme rencontrés, les liens avec la famille et le fait d’amener des lectures ou de favoriser les activités en famille, l’ouverture à d’autres langues et la valorisation des langues d’origine, l’aspect systématique et régulier de la lecture, etc.
Corollairement, les points faibles se rapportent au feed-back concernant aussi bien le travail en famille, l’implication des parents ou les progrès en lecture accomplis, à l’importance de l’investissement, à la gestion des autres élèves, à la difficulté avec les élèves moins à l’aise en lecture, au temps consacré ou encore à la difficulté à maintenir l’enthousiasme tout au long de l’année, etc.
Tableau 15. Points forts et faibles du Sac d’histoires
Points forts N = 38 Raisons = 29 Fréq.
Points faibles N = 38 Raisons = 28 Fréq.
Partage, échanges 2 Problèmes de gestion 2
- retours et partage avec groupe-classe 1 - nombre d’élèves 1
- partage d’histoire commune 1 - gestion des autres élèves 1
Développe la motivation et le goût de lire 10 Implication/feedback du travail en famille 7
- développe le goût et l’envie de lire 4 - impliquer tous les parents ; certains parents n’ont pas lu 4
- grande motivation 2 - temps accordé aux familles très court 2
- enthousiasme 4 - on ne sait pas ce qui se passe vraiment dans les familles 1
Liens avec les familles 14 Prise en compte de tous les élèves 2
- intérêt pour toutes les familles 1 - lecture pas adéquate pour tous les élèves (trop facile pour certains) 1
- implication des parents 3 - élèves en difficulté moins preneurs 1
- inciter les parents à lire avec les enfants 2 Contraintes de temps et investissement 5
- (re)favoriser le jeu de société dans les familles 1 - temps à disposition 3
- amener lecture à la maison 4 - contrainte de temps pour tous les enfants 1
- activité en famille 3 - énorme investissement 1
Ouverture et valorisation des autres langues 15 Maintien de l’intérêt 2
- ouverture à d’autres langues (et cultures) 5 - comment garder l’enthousiasme 1
- valorisation des langues d’origine 9 - baisse de l’intérêt dès le 2e sac 1
- grande variété de langues 1 Effets réels 6
Manière attractive et ludique d’aborder la lecture 2 - investissement réel et intérêt 2
- aborder la lecture sous un aspect ludique 1 - peu de retour 2
- originalité et attractivité 1 - Réel progrès dans lecture? 1
18 Pour en savoir plus, se référer aux tableaux dans l’annexe 4.
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Autres effets 4 - effets difficiles à évaluer car pas de grand retour en classe 1
- lecture de mots tous les jours systématique 1 Problème de matériel 5
- reformulation, verbalisation 1 - 1 seul livre toute l’année 2
- lire des livres simples à leur rythme 1 - ouvrages limités pour toutes les langues 1
- cohésion des doubles degrés 1 - pas assez de langues 1
- un moyen parmi d’autres 1
n’en voit pas 1
Le Coup de pouce lecture est une mesure destinée à quelques élèves en difficulté (au départ, elle a été mise sur pied pour les élèves dont le milieu familial était peu stimulant par rapport à l’écrit) et est employée surtout dans des établissements du REP. Les enseignants relèvent comme points positifs : le travail en groupe restreint et homogène, la possibilité de cibler les difficultés, la régularité et le travail intensif, les effets visibles sur les élèves, le développement du plaisir et de la curiosité à lire, les échanges entre élèves, le travail avec d’autres adultes, etc. Comme points négatifs, on retiendra la difficulté de trouver des enseignants volontaires et le fait que cela ne concerne que quelques élèves et qu’il s’agit d’une méthode pouvant être considérée comme luxueuse.
Tableau 16. Points forts et faibles du Coup de pouce lecture
Points forts N = 37 Raisons = 25 Fréq.
Points faibles N = 37 Raisons = 22 Fréq.
Effets visibles 2 Coût - investissement financier 3
- changements visibles 1 - luxueuse (taux d’encadrement) 1
- intérêt avec aboutissement 1 - investissement financier 1
Développer la curiosité et le plaisir de lire 3 - ne concerne que quelques élèves 1
- découvrir bonheur et plaisir de lire 2 Problème de gestion 6
- développer la curiosité des élèves à lire 1 - taux ECSP insuffisant dans école (nécessaire tous les jours pour être efficace)
2
Effet de la lecture en groupe restreint 10 - difficile de trouver des enseignants volontaires 4
- lire avec groupe restreint, contexte décontracté 7 - gestion après en classe 2
- travail en groupe restreint 2 - manque de possibilité d’alternance entre les interventions ECSP (groupe/classe)
1
- meilleure vision des compétences en lecture 1 Temps 3
Homogénéité des élèves et individualisation du travail
10 - pas assez de séance 2
- homogénéité des élèves 2 - pas assez de temps à consacrer à ces élèves
1
- individualisé 1 Autres 5
- cibler les difficultés 5 - temps de préparation pour individualiser le niveau des textes
2
- élèves avec même difficulté -> ça rassure 2 - parfois lourd (absence chaque jour d’élèves) 1
Régularité et systématicité du travail 5 - stigmatisation des élèves en difficulté 1
- régularité 1 - cela reste du travail scolaire 1
- travail intensif 2
- activité systématique 2
à voir 1
Mesures d’encouragement et de motivation à la lecture
37
Interaction avec les autres 2
- échange 1
- lire pour les autres 1
Intervention d’un autre adulte 2
- présentation d’un objectif et d’une manière de le travailler par un autre adulte
1
- attention de l’ECSP sur les élèves qui en ont le plus besoin
1
Autres 3
- rendre plus autonome 1
- valorisation 1
- intervention massive avec grand investissement de tous (élèves, enseignants, parents)
1
Pour le cycle moyen, trois mesures dont deux très proches sont utilisées par une proportion importante d’enseignants : le Rallye lecture ou la Bataille des livres ainsi que les Cercles de lecture. Pour les deux premières mesures, les points forts sont sensiblement les mêmes : la motivation en général mais également stimulée par la compétition, le développement du goût de lire, la quantité et l’ouverture à d’autres livres ou textes, le rapport à de vrais livres, la régularité ou la fréquence de la lecture, la prise en compte de tous les élèves grâce à la variété de livres et la différenciation, le développement de différentes compétences (autonomie, compréhension, vocabulaire, lecture à haute voix, etc.), etc. Pour la Bataille des livres, il est en plus question des échanges entre élèves et interclasses, de l’intérêt de recevoir des auteurs, de l’intérêt des activités et des ateliers proposés.
Les principaux points faibles ont trait au temps, à la gestion du matériel, à la difficulté de choisir des livres, à la prise en compte des élèves en difficulté ou n’aimant pas lire, au contrôle de ce qui est lu ou encore à la conception des questionnaires. Pour la Bataille des livres, on évoque souvent la lassitude de certains élèves, le rythme différent des élèves ou encore la difficulté de choisir des livres à la portée de certains élèves moins à l’aise avec l’écrit.
Tableau 17. Points forts et faibles du Rallye lecture
Points forts N = 72 Raisons = 56 Fréq.
Points faibles N = 72 Raisons = 50 Fréq.
Développement de la motivation et du goût de lire 27 Matériel 5 - motivation grâce à compétition ou challenge 9 - coût des livres 1 - motivation pour lire plusieurs livres 5 - constitution des collections : long 1 - motivation 5 - trop de degrés pour une valise 1 - développer le goût de la lecture 2 - manque de livres à disposition 1
- envie de lire plus 2 - disposer de plusieurs exemplaires de chaque livre
1
- émulation, stimulation, motivation entre élèves 2 Problèmes de gestion 14 - lisent beaucoup 2 - gestion du retour de livres 1 Qualité du matériel 8 - gestion de la participation 1 - ouverture à textes différents 2 - gestion du travail 1 - rapport à de vrais livres 2 - tournus difficile (rythmes différents) 1 - beaucoup de choix 3 - effectif de la classe 2 - sélection de livres 1 - temps 5 Régularité de la lecture 6 - locaux 1 - lecture d’un nouveau livre toutes les semaines 1 - nécessité d’une ECSP pour gestion 1
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de plusieurs classes
- travail quotidien 2 - 1 seul ordinateur par classe (beaucoup de temps pour le passage de tous les élèves) 1
- travail répétitif 1 Questionnaires 3
- bain de lecture 1 - peu de questions ouvertes (surtout des qcm)
1
Prise en compte de tous les élèves 15 - questionnaires remplis par certains élèves
1
- lecture pour tous 1 - formulation des questions difficiles (vocabulaire) élèves de 4P
1
- activité adaptée à élèves mauvais lecteurs 3 Prise en compte de tous les élèves 12 - différenciation efficace des niveaux de lecture (ou devoirs en lecture) et rythme
11 - toujours les meilleurs élèves qui ont du temps libre
1
Développement de différentes compétences 6 - ceux qui ne lisent pas à la maison n’entrent pas dans le rallye
1
- répondre aux questions en formant des phrases 1 - élèves fainéants 1 - développement de l’autonomie 2 - comparaison entre élèves, compétition 1 - développement de la compréhension 1 - difficulté de choisir des livres pour tous 1 - développement du vocabulaire 1 - difficile pour élèves faibles 4 - développement de la lecture à haute voix 1 - difficile de toucher élèves en difficulté 1
Effets liés à l’ordinateur 3 - lecteurs apprécient mais pas ceux qui n’aiment pas lire
1
- motivant pour élèves car utilisation de l’ordinateur 1 - élèves en difficulté ne lisent pas plus 1 - questionnaires informatiques 2 Contrôle des progrès et activité de l’enseignant 9 Liberté de choix 2 - compréhension réelle? 1 - liberté de choix 2 - difficile de remédier aux déficits de compréhension 1 Échanges- interactions 2 - gestion de qui lit quoi et comment 3
- entraide 1 - pas toujours contrôle suffisant pour se rendre compte
1
- partage points positifs et négatifs 1 - difficile d’aider tous les élèves 1 Autres 3 - difficile d’aider les élèves lors du questionnaire 1 - pas découragés devant les difficultés 1 - suivi des questionnaires 1
- auto-correction 1 - pas de discussion collective car élèves ne lisent pas les mêmes livres
1
- pas de jugement de l’enseignant 1 Motivation 2 - rébarbatif sur long terme 1 - motivation 1 Autres 5 - pas d’obligation -> certains n’en profitent pas 1 - quantité différente de qualité de lecture 2 - découragement si livres trop difficiles 2
néant 1
Tableau 18. Points forts et faibles de la Bataille des livres
Points forts N = 55 Raisons = 49 Fréq.
Points faibles N = 55 Raisons = 43 Fréq.
Qualité et quantité des livres 26 Contraintes de temps ou matérielles 16 - livres variés disponibles en classe 17 - demande beaucoup de temps 9 - livres différents à lire pendant l’année 3 - moment fixé pour tous 1 - livres adaptés 4 - on ne peut pas faire tout ce qui est proposé
-> frustrant 2
Mesures d’encouragement et de motivation à la lecture
39
- grand choix de romans 2 - selon le degré, calendrier chargé (p. ex. 6P) 1 Activités et démarche intéressantes 11 - organisation 1 - activités proposées intéressantes ou ateliers intéressants 10 - budget 1 - démarche riche et ludique 1 - engagement à l’année : rigueur 1 Motive et développe le goût de lire 17 Difficulté à maintenir l’intérêt 3 - développe le plaisir de lire 3 - lassitude pour certains 2 - motivant pour élèves (compétition) 3 - à faire 2 fois max entre 3P et 6P 1 - motivation 2 Fabrication des questionnaires 2 - faire lire les élèves au maximum 2 - si pas de questionnaire, préparation longue
et difficile 1
- encourage à lire en classe et à la maison 1 - faire des questionnaires pour les quizz 1 - lecture plaisir 4 Qualité ou quantité des livres 4 - lecture de plusieurs livres 2 - pas assez de livres faciles ou moyens 2 Ouverture à d’autres horizons 5 - mêmes livres d’une année à l’autre :
problèmes avec doubles degrés 2
- ouvert aux textes et auteurs variés 1 Prise en compte de tous les élèves 8 - ouverture à d’autres cultures 1 - rythme différent des élèves
(10 difficile pour certains) 2
- lecture qui permet de découvrir d’autres horizons
2 - pas toujours les mauvais lecteurs qui ont de la peine
3
- découvertes de livres différents 1 - difficile d’intégrer certains élèves qui ne veulent pas entrer dans l’activité
1
Rencontre avec des auteurs 11 - difficile avec certains élèves en difficulté 1 - recevoir/rencontrer des auteurs 10 - certains élèves profitent bien, d’autres non 1
- approche à travers un auteur 1 Difficulté pour certains élèves de choisir les livres
2
Échanges, interactions 17 - certains élèves lisent le titre et la 1re page et changent
1
- échanges avec autres classes ou écoles 12 - choix des livres par les élèves pas toujours adapté
1
- discussion entre élèves 1 Changement dans le rôle de l’enseignant / contrôle
8
- questionnaire interclasses 1 - oblige l’enseignant à lâcher prise 1 - développe notion de groupe, soutien entre camarades
2 - difficile d’évaluer la progression 1
- projet commun 1 - contrôle de ce qui est lu ou compris 6 - Concours +compétition 4 - trop d’infos données sur internet 1 - concours, challenge 3 Autres 1 - compétition francophone 1 - se limite à redonner goût de lire pour soi 1 Développement de compétences 4 aucune 1 - production de textes 2 - faire un résumé 1 - développement de la capacité d’analyse 1 Prise en compte d’élèves de niveaux variés 6 - liberté de l’enseignant de s’adapter aux niveaux 1 - adaptation aux élèves en difficulté 1 - niveaux variés 4 Effets positifs sur climat de classe 4 - ambiance festive 2 - moments calmes offerts à tous 2 Lecture obligatoire ou optionnelle 4
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- lecture obligatoire 1 - lecture optionnelle 1 - autonomie dans choix 1 - pas de contrôle 1 Autres 6 - site internet à disposition 2 - activité de lancement stimulante 1 - réalisation d’un livre 1 - élèves mélangés (5-8) --> effervescence 1 - Bataille des livres interne 1
Enfin, le Cercle de lecture, qui est davantage une démarche d’enseignement, a comme la plupart des mesures l’avantage de motiver et de développer le goût de lire chez tous les élèves mais il présente également des points forts spécifiques tels que les discussions sur les éléments centraux des chapitres, il permet d’aller plus loin dans les interprétations, de réfléchir et de développer des stratégies de lecture, de questionner le texte et d’y retourner. Le fait de travailler en groupe valorise tous les membres y compris les élèves en difficulté et les responsabilise, etc. Toutefois, un certain nombre de points faibles sont également relevés dont le temps de mise en place et d’organisation du travail ou le fait que cela empiète sur d’autres méthodes (p. ex. Mon Manuel de Français). Par ailleurs, la différenciation n’est pas toujours possible. Cette méthode (sans doute comme d’autres) ne touche pas tous les élèves et la présence d’élèves n’entrant pas dans la démarche peut être néfaste à l’activité dans le groupe.
Tableau 19. Points forts et faibles des Cercles de lecture
Points forts N = 33 Raisons = 25 Fréq.
Points faibles N = 33 Raisons = 19 Fréq.
Approfondissement et interprétation des textes 8 Organisation et matériel 5
- aller plus loin dans l’interprétation des textes 1 - en 1/2 classe plutôt qu’en classe entière 1 - approfondissement, réflexion et stratégies de lecture
1 - beaucoup de groupes homogènes 1
- interprétations différentes possibles 1 - préparer décloisonnement 1 - discussion sur points forts des chapitres 5 - nécessité d’avoir beaucoup de livres 2 Augmenter la motivation et le goût de lire 9 Temps 6 - augmente le désir de lire / motivation supplémentaire pour certains
2 - beaucoup de temps chez petits, pas adapté à leur âge 1
- donner le goût à un maximum 1 - temps (mise en place, ou en plus de MMF) 5 - motivation 2 Différenciation et prise en compte
de tous les élèves 4 - création d’une réelle motivation autour du livre 1 - différenciation difficile pour élèves en difficulté 1 - lire pour le plaisir / lecture plaisir 3 - ne pas parvenir à toucher les élèves 1 Valorisation de tous les élèves 5 - non-lecteurs ne rentrent pas dans les CL 1 - valorisation des membres du groupe 1 - comment aider la compréhension individuelle
d’élèves qui n’ont pas compris 1 - valorisation non-lecteurs 1 Gestion des élèves ou du travail 2 - investissement de chacun 2 - si élève ne rentre pas dans le CL,
problème pour le groupe 1 - élèves en difficulté rassurés 1 - rôle de l’enseignant de valoriser tous
les cercles : difficile si problèmes de discipline 1 Développement des compétences 6 Autres 1 - progrès immédiats et perceptibles 1 - ne pas imposer aux enseignants mais motiver 1 - développe compétence de lecteur expert 1 aucune 2
Mesures d’encouragement et de motivation à la lecture
41
- autorégulation de la compréhension 1 - responsabilisation 2 - grâce aux activités précédentes (biblio) : élèves regardent les mots connus
1
Échanges et interactions 7 - échanges, partage 5 - travail en groupe : élèves plus motivés arrivent à motiver les plus réfractaires
1
- échanges de stratégies 1
Questionner et réfléchir sur le texte 6 - retour au texte 3 - questionner le texte 1 - donner son avis 1 - travail sur intentions et moyens auteur 1 - lire à haute voix 1
Autres 1 - choix des livres 1
En bref
A l’école primaire, les nombreuses mesures proposées au niveau institutionnel sont nombreuses. L’analyse des tableaux de bord des projets d’établissement montre que l’accent mis sur la lecture est important.
La plupart de ces mesures sont utilisées par les enseignants de l’école primaire. Toutefois, ils en utilisent également d’autres relativement nombreuses parmi lesquelles des moyens d’enseignement (ALEDA) ou des outils de différenciation (Lector & Lectrix) ou encore des activités en lien avec les bibliothèques, y compris les coins-lectures présentes dans les classes.
Certaines mesures initialement introduites dans le REP comme le Sac d’histoires ou le Coup de pouce lecture sont également utilisées dans des établissements hors REP.
De manière générale, il y a beaucoup de mesures pour les premiers degrés qui ont surtout pour objectif de développer les compétences en lecture. Plusieurs permettent également de prendre en compte les langues des élèves allophones ou de développer les liens avec les familles (Sac d’histoires ou Mallettes interculturelles). Au cycle moyen, plusieurs mesures (Rallye lecture, Bataille des livres, Défi lecture) ont pour objectif de développer le goût de lire, d’autres sont davantage des démarches didactiques comme les Cercles de lecture ou la lecture par effraction.
La mise en place de ces mesures nécessite généralement assez peu de moyens supplémentaires.
La plupart des mesures s’adressent à l’ensemble des élèves à l’exception du Coup de pouce lecture prévu pour des petits groupes d’élèves dont le milieu familial est peu stimulant par rapport à l’écrit et qui sont en difficulté.
Globalement, les enseignants estiment que les mesures utilisées ont des effets positifs sur les élèves bien que dans quelques cas, ils trouvent que c’est difficile à dire surtout quand les mesures sont plus orientées sur d’autres aspects que le développement des compétences. Les mesures peuvent aussi contribuer à développer les liens familles-école, l’ouverture vers d’autres langues ou la confiance en soi principalement.
Les mesures sont le plus souvent faciles à mettre en place sauf peut-être la lecture par effraction ou encore le Coup de pouce lecture, ce qui ne signifie pas que ces mesures soient inutiles ou inefficaces mais simplement qu’elles nécessitent davantage de moyens ou de préparation de la part des enseignants.
Dans la majorité des cas, les enseignants pensent réutiliser ces mesures mais avec des adaptations.
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D’après les enseignants, toutes ces mesures présentent des avantages mais également des limites que l’on résumera ici seulement pour quelques-unes. Au cycle élémentaire, le Sac d’histoires, mesure fréquemment utilisée, permet de développer la motivation et le goût de lire en renforçant les liens avec les familles et valorisant les langues d’origine. Par contre, il n’est pas toujours facile d’impliquer les familles ni d’évaluer les progrès des élèves.
Une autre mesure utilisée également au cycle élémentaire, le Coup de pouce lecture, destinée aux élèves dont le milieu familial est peu stimulant et par extension aux élèves en difficulté en lecture, a l’avantage de permettre un travail individualisé en groupe restreint, une certaine régularité, de développer les échanges entre élèves et la motivation pour la lecture. Cependant, il concerne peu d’élèves et le dispositif est considéré comme coûteux et parfois difficile à gérer du point de vue de l’encadrement.
Au cycle moyen, on retiendra trois mesures dont deux très proches : la Bataille des livres et le Rallye lecture ainsi que les Cercles de lecture. Les deux premiers ont pour avantage principal de développer le goût et la motivation à lire stimulés notamment par la compétition. La qualité du matériel, la régularité de la lecture et la prise en compte d’élèves de tous niveaux constituent les points forts de ces deux mesures. La rencontre avec les auteurs est également relevée pour la Bataille des livres. Par contre, les enseignants relèvent un certain nombre de limites : au niveau de la gestion du matériel ou de l’organisation de l’activité ou du contrôle des progrès en lecture.
Enfin, les Cercles de lecture, dispositif davantage didactique, ont pour avantage de développer une réflexion et un questionnement sur les textes, de développer des compétences de lecteur expert et différentes stratégies et de permettre des échanges et des interactions entre élèves. Les limites se rapportent surtout à l’organisation et à la gestion du temps ainsi qu’à la difficulté de prendre en compte tous les élèves.
Mesures d’encouragement et de motivation à la lecture
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2. Au Cycle d’orientation
2.1 Inventaire des mesures proposées au CO
Il a été difficile d’obtenir des informations exhaustives pour le secondaire I lors de la première phase de l’étude. Deux sources d’information ont été consultées : la direction de l’enseignement et le coordinateur des Parcours lecture, principale mesure introduite au CO dans les différents établissements en deux phases et la responsable du centre de documentation et de l’animation des bibliothèques des établissements du CO. Pour ce qui concerne les Parcours lecture (mesure en cours de mise en œuvre), on ne dispose pour l’instant que d’informations partielles sur les conditions de réalisation et les informations disponibles ne permettent pas encore d’en évaluer les effets.
Les objectifs concernant les mesures d’encouragement et de motivation au CO (pour lesquels nous avons des informations, cf. description détaillée dans l’annexe II.B) sont globalement de deux types : l’un axé clairement sur l’amélioration des compétences lectorales et le développement de stratégies initié par le Service de l’enseignement de la DGCO et mis en place par les enseignants de français, l’autre sur le développement de la motivation. Pour ce qui concerne le premier type de mesures, il faut préciser qu’il a été introduit dans les 20 établissements en deux phases (10 établissements à partir de 2008, 10 autres dès 2009). Nous n’avons d’information précise que pour 8 établissements de la première phase.
Tableau 20. Objectifs visés par les mesures d’encouragement et de motivation au CO
Mesures Objectifs
Parcours lecture - Développement des capacités lectorales
Améliorer les compétences lectorales des élèves, développer des stratégies
Fureur de lire Développer le goût de la lecture, faire découvrir aux élèves le monde de l’écrit contemporain avec des professionnels du livre, faire produire les élèves
Prix Lire-Délire (TSR) Motiver les élèves à lire et à défendre leurs lectures
Animations en fonction des médiathèques (ex. semaine du goût, journée de la femme) ; en particulier organiser une expo en lien avec le centenaire de la naissance de Louis Braille
Échanges de livres en L2 Lire des livres dans d’autres langues
Roman d’école Créer des romans avec des auteurs
Comme on le verra, les Parcours lecture se déclinent différemment selon les établissements, à partir d’une base commune. Dans un premier temps, les enseignants reçoivent une formation en trois parties : la formation à Lector & Lectrix (Cèbe et Goigoux) en lien avec le moyen d’enseignement et les différentes séquences, une autre portant sur la dyslexie (Martinet) et une dernière sur les textes (Dumortier et Dispy). Des duos composés le plus souvent d’un RD et d’un enseignant de français sont ensuite constitués dans les établissements pour élaborer un projet qui doit s’inscrire dans le cadre d’un enseignement continué de la lecture, impliquer l’ensemble des enseignants de français de l’établissement, déboucher sur des activités concrètes réalisées en classe et se dérouler sur deux années scolaires. Nous ne décrirons pas en détail les différents projets dont on peut trouver une synthèse dans l’annexe II mais donnerons les grandes tendances. Les projets mis en place dans les établissements peuvent aller d’une sélection relativement proche des séquences de la méthode Lector & Lectrix en fonction des trois années scolaires (9e-11e CO), d’un test des séquences en 9e CO avec adaptation pour les deux autres degrés en fonction des difficultés rencontrées dans les classes et intégration à l’enseignement du français selon le plan d’études, à des dispositifs partant de la méthode et développant d’autres séquences en les reliant à des activités d’écriture – les élèves sont invités à parler de ce qu’ils ont lu pour développer leurs compétences stratégiques en lecture (active) et le formaliser
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sous forme d’échange dialogué par l’intermédiaire d’un cahier dialogué de lecture – ou encore en créant des questionnaires visant à faciliter la compréhension de texte en particulier pour des lecteurs faibles (en utilisant les différents éléments mis en évidence dans la méthode). C’est pourquoi sous une même appellation on peut observer des dispositifs d’enseignement assez différents (pour les huit établissements pour lesquels on possède les informations).
Enfin, on mentionnera d’autres projets spécifiques à l’un ou l’autre établissement mentionné par la responsable du centre de documentation et de l’animation des bibliothèques des établissements du CO : une animation dans un établissement où une salle a été aménagée avec des coussins pour que les enseignants organisent une heure de lecture silencieuse (élèves choisissent un livre qu’ils lisent dans cette salle), la présentation de livres par les bibliothécaires dans le cadre de cours de français, la lecture à haute voix par les bibliothécaires ou par les élèves, la mise en place de pauses lecture dans plusieurs établissements, etc.
Tableau 21. Concepteur / initiateur, « sponsor financier » et évaluation des effets des mesures d’encouragement et de motivation au CO
Mesures Concepteur / initiateur de la mesure
"Sponsor financier" Évaluation des effets
Parcours lecture - Développement des capacités lectorales
DGCO - O. Papaux coordinateur sur la base de la formation Lector & Lectrix (Goigoux + Cèbe)
DGCO Validation par le coordinateur des projets et bilan
Fureur de lire Service culturel cantonal Ville de Genève Pas d’indication
Prix Lire-Délire (TSR) TSR TSR + DGCO (achat des livres sélectionnés pour les médiathèques)
Pas d’indication
Animations en fonction des médiathèques (ex. semaine du goût, journée de la femme) ; en particulier organiser une expo en lien avec le centenaire de la naissance de Louis Braille
Médiathèques DGCO + médiathèques Pas d’indication
Échanges de livres en L2 Certains établissements (p. ex. Montbrillant, Grandes-Communes)
Pas d’indication Pas d’indication
Roman d’école Projet suisse initié par le fonds "Vivre ensemble"
Pas d’indication Pas d’indication
Les sources de financement des mesures d’encouragement et de motivation à la lecture sont principalement de deux types, la DGCO ou d’autres instances externes, la Ville de Genève et la TSR par exemple. On ne possède pratiquement pas d’information pour l’instant concernant l’évaluation de ces mesures.
2.2 Implémentation des mesures dans les établissements et point de vue des utilisateurs
Pour le CO, il n’a pas été possible de proposer une liste de mesures aux enseignants à part le Parcours lecture, mis en place dans tous les établissements. Les autres mesures ont été récoltées sous forme de question ouverte en précisant à quel niveau elles étaient situées : au niveau des enseignants, en collaboration avec les bibliothèques, médiathèques ou centres de documentation, ou encore au niveau du département (DIP). Ces mesures sont de différentes natures et peuvent être régulières ou au contraire ponctuelles, comme la Fureur de lire.
Mesures d’encouragement et de motivation à la lecture
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La majorité des enseignants a plutôt déclaré n’employer qu’une mesure comme le montre le Tableau 22.
Tableau 22. Nombre de mesures utilisées par les enseignants de français du CO
Nombre de mesures utilisées 1 2 3 4 total
N 58 4 3 3 68
% 85.3 5.9 4.4 4.4 100
Les mesures utilisées
Les mesures d’encouragement utilisées sont les suivantes. Un tiers des réponses (et non des répondants) mentionne le Parcours lecture19, mesure mise en place par la direction de l’enseignement. Notons que les autres mesures initiées par les enseignants sont aussi nombreuses que celles pratiquées en collaboration avec les bibliothèques ou médiathèques. La Fureur de lire, dispositif centralisé au niveau du département, est également fréquemment cité. Parmi les autres mesures initiées par l’enseignant, on trouve les dispositifs suivants cités le plus souvent par une personne : le Livre du Mois, Lector & Lectrix20, la lecture en réseau, les échanges de lecture, le Cahier de lecture, « Boimare »21, la présentation de livres aux camarades, la lecture personnelle en classe ou à la maison, le Défi lecture, l’utilisation de livres audio, l’appui lecture ou la différenciation, l’écriture de texte avec un auteur. Au niveau de la bibliothèque sont évoquées les visites comportant un encouragement à la lecture de la part de la bibliothécaire, les expositions, les recherches documentaires sur un thème, la lecture-plaisir, le journal de lecture, les activités menées sous la responsabilité des bibliothécaires (choix de livres par les élèves avec leur aide, présentation des livres par les élèves, notamment), etc. Enfin, au niveau du département, outre la Fureur de lire, il n’y a pratiquement aucune mesure citée à l’exception de la lecture effectuée à des élèves du primaire.
Tableau 23. Description des principales mesures utilisées au CO
Parcours lecture
Le Parcours lecture est un dispositif mis en place au niveau institutionnel. Il comporte trois actions : la formation (Lector & Lectrix, de Cèbe et Goigoux), celle portant sur la dyslexie (Martinet) et celle sur les textes (Dumortier et Dispy). Les établissements du CO doivent élaborer un projet devant présenter les caractéristiques suivantes : s’inscrire dans le cadre d’un enseignement continué de la lecture, impliquer l’ensemble des enseignants de français de l’établissement, déboucher sur des activités concrètes réalisées en classe, se dérouler sur deux années scolaires.
Fureur de lire
Il s’agit d’un dispositif proposé par le département qui a pour but de développer le goût de la lecture, faire découvrir aux élèves le monde de l’écrit contemporain avec des professionnels du livre et faire produire les élèves. Il permet une sensibilisation par rapport à la diversité d’écrits et d’auteurs et comporte des ateliers d’écriture. Des moments d’échange avec des auteurs et illustrateurs sont prévus puis les élèves écrivent un texte.
19 On peut s’étonner que le Parcours lecture ne soit pas mentionné plus fréquemment, étant donné qu’il s’agit d’une mesure mise en œuvre dans tous les établissements. Sur les 87 questionnaires remplis par les enseignants, il n’a été mentionné que 29 fois (c’est-à-dire dans un tiers des cas). 20 Certains enseignants ont mentionné Lector & Lectrix de façon spécifique, différenciant cette mesure du Parcours lecture construit autour de cette méthode. 21 Il s’agit d’une démarche élaborée par S. Boimare, instituteur spécialisé et psychopédagogue français qui a mis au point un dispositif pour motiver les adolescents en difficulté par rapport à l’école et à la lecture en particulier.
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Graphique 4. Fréquence de l’utilisation des mesures
La plupart de ces mesures s’adressent aux trois années scolaires et aux différents types de classes (regroupements A et B, classes hétérogènes).
Tableau 24. Mesures selon les degrés ou années scolaires
Année scolaire Mesures
9e CO 10e CO 11e CO
Plusieurs années
scolaires Total
N 5 6 2 16 29 Parcours lecture
% 17.2% 20.7% 6.9% 55.2% 100%
N 1 4 8 9 22 Autres mesures enseignant
% 4.5% 18.2% 36.4% 40.9% 100%
N 7 2 5 8 22 Mesures bibliothèque
% 31.8% 9.1% 22.7% 36.4% 100%
N 3 4 3 3 13 Fureur de lire
% 23.1% 30.8% 23.1% 23.1% 100%
N 0 0 0 1 1 Autres mesures département
% 0% 0% 0% 100.0% 100%
N 16 16 18 37 87 Total
% 18.4% 18.4% 20.7% 42.5% 100%
Dans la majorité des cas, les dispositifs sont mis en œuvre pour l’ensemble de la classe, parfois plus spécifiquement aux élèves en difficulté ou à un groupe d’élèves particulier.
1
13
2222
29
0
5
10
15
20
25
30
35
Parcours lecture Autres mesures enseignant Mesures bibliothèque Fureur de lire Autres mesuresdépartement
33.3%
25.3% 25.3%
14.9%
1.1%
Mesures d’encouragement et de motivation à la lecture
47
Tableau 25. Mesures utilisées et public d’élèves
Public d’élèves Tous les élèves
de la classe Élèves
en difficulté Un groupe
d’élèves Total
N 23 3 3 29 Parcours lecture
% 79.3% 10.3% 10.3% 100%
N 19 2 1 22 Autres mesures enseignant
% 86.4% 9.1% 4.5% 100%
N 20 0 2 22 Mesure bibliothèque
% 90.9% 0% 9.1% 100%
N 12 1 0 13 Fureur de lire
% 92.3% 7.7% 0% 100%
N 1 0 0 1 Autres mesures département
% 100.0% 0% 0% 100%
N 75 6 6 87 Total
% 86.2% 6.9% 6.9% 100%
Gestion des mesures et fréquence
Les différentes mesures sont le plus souvent assurées par l’enseignant de français et dans quelques cas par un intervenant extérieur. Celles mises en place au niveau des bibliothèques ou des médiathèques se font évidemment avec le concours des bibliothécaires tout comme la Fureur de lire.
Rare est l’utilisation de moyens supplémentaires sous forme financière ou humaine (intervenant extérieur) (dans 14% des cas).
La durée sur laquelle se déroulent les différentes mesures sont bien sûr dépendantes du dispositif choisi mais pas seulement. Ainsi, le Parcours lecture peut se décliner de différentes manières : de façon ponctuelle, pendant un moment régulier toute l’année ou encore de manière intensive pendant un moment plus ou moins long (un mois ou un trimestre).
Tableau 26. Durée des différents dispositifs
Durée du dispositif
Mesures
pendant un moment régulier
toute l’année
de manière intensive sur une période
de façon ponctuelle Total
N 9 7 12 28 Parcours lecture
% 32.1% 25.0% 42.9% 100%
N 6 8 5 19 Autres mesures enseignant
% 31.6% 42.1% 26.3% 100%
N 7 9 4 20 Mesures bibliothèque
% 35.0% 45.0% 20.0% 100%
N 1 3 8 12 Fureur de lire
% 8.3% 25.0% 66.7% 100%
N 1 0 0 1 Autre mesure département
% 100.0% 0% 0% 100%
N 24 27 29 80 Total
% 30.0% 33.8% 36.3% 100%
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Effets positifs des mesures
Si la majorité des mesures s’adressent à tous les élèves, elles n’ont pas forcément un effet positif sur chacun d’entre eux. Dans la majorité des cas, les mesures ont un effet positif sur tous les élèves ou seulement sur quelques-uns.
Ainsi, le Parcours lecture semble profiter plutôt à quelques élèves (probablement aux élèves en difficulté). Relevons que dans près d’un tiers des cas, les enseignants ont considéré que c’était difficile à dire ou plus rarement qu’il n’y avait pas d’effets positifs. Il est également intéressant de souligner que pour les mesures initiées par les enseignants, les effets sont considérés, dans plus de la moitié des cas, comme positifs chez la plupart des élèves. On peut supposer que la majorité de ces mesures mises en place par les enseignants sont prévues pour l’ensemble des élèves. Le travail effectué en collaboration avec les bibliothèques et médiathèques, tout comme la Fureur de lire, a plutôt un effet positif sur quelques élèves.
Graphique 5. Effets positifs des mesures
28%
55%
32%27%
100%41%
23%
55%55%
28%23%
14%18%
3%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
parcours lecture autres mesures enseignant mesures bibliothèque Fureur de lire autres mesures département
oui chez la plupart des élèves oui chez quelques élèves non + difficile à dire difficile à dire
(n=29) (n=22) (n=22) (n=13) (n=1)
Les effets de ces différents dispositifs peuvent être multiples. Ils peuvent avoir pour effet majeur d’améliorer les compétences en lecture comme le Parcours lecture ou celui de développer la motivation comme les mesures mises en place en collaboration avec les bibliothèques. Dans la plupart des cas, ils développent les deux. D’autres effets positifs ont également été relevés comme l’augmentation de la confiance en soi (dans un certain nombre de démarches), les discussions et les échanges (par ex. lors de présentation de livres aux camarades ou de la démarche Boimare), une attitude positive et une concentration accrue (utilisation d’un livre audio), le transfert de compétences vers d’autres disciplines (recherche documentaire sur un thème), etc.
Mesures d’encouragement et de motivation à la lecture
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Tableau 27. Effets des mesures
Mesures
Développer la motivation
Améliorer les compétences
en lecture
Développer la motivation ou améliorer les compétences
en lecture
Autres aspects + développer la
motivation ou améliorer les compétences
en lecture Total
N 4 12 3 4 23 Parcours lecture
% 17.4% 52.2% 13.0% 17.4% 100%
N 4 0 4 9 17 Autres mesures enseignant % 23.5% 0% 23.5% 52.9% 100%
N 8 3 3 6 20 Mesures bibliothèque % 40.0% 15.0% 15.0% 30.0% 100%
N 4 0 3 1 8 Fureur de lire
% 50.0% 0% 37.5% 12.5% 100%
N 0 0 1 0 1 Autres mesures département % 0% 0% 100.0% 0% 100%
N 20 15 14 20 69 Total
% 29.0% 21.7% 20.3% 29.0% 100%
Les moyens d’observation utilisés
Dans la majorité des cas, les enseignants ont constaté des effets sur leurs élèves au moyen d’observations ponctuelles accompagnées parfois de recueil d’information (grille, épreuve, etc.). Ainsi, les mesures réalisées en collaboration avec les bibliothèques ont plus souvent fait l’objet de recueil d’information.
Mise en place du dispositif et réutilisation
La mise en place des différentes mesures a été estimée dans la grande majorité des cas comme plutôt facile. Les mesures autres que le Parcours lecture sont même considérées dans plus d’un cinquième des cas comme très faciles à mettre en place. La proportion est encore plus élevée lorsqu’il s’agit des mesures développées avec la collaboration des bibliothécaires ou médiathécaires (près d’un tiers). Même si les effectifs sont petits, on peut relever que dans 10% des cas, le Parcours lecture s’est avéré difficile à mettre en place. Toutefois, la proportion est plus importante quand il s’agit des mesures initiées par les enseignants (23%) : par exemple, dans le cas de la démarche Boimare, des lectures en réseaux, des appuis lecture, etc. Le choix d’un livre par les élèves et sa présentation peuvent également poser problème à mettre en place.
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Tableau 28. Mise en place du dispositif
Mise en place du dispositif Mesures très facile plutôt facile difficile Total
N 1 25 3 29 Parcours lecture
% 3.4% 86.2% 10.3% 100%
N 5 12 5 22 Autres mesures enseignant % 22.7% 54.5% 22.7% 100%
N 7 12 3 22 Mesures bibliothèque
% 31.8% 54.5% 13.6% 100%
N 1 10 0 11 Fureur de lire
% 9.1% 90.9% 0% 100%
N 0 1 0 1 Autres mesures département % 0% 100.0% 0% 100%
N 14 60 11 85 Total
% 16.5% 70.6% 12.9% 100%
Sauf pour le Parcours lecture censé être introduit de manière large dans les établissements, on a demandé aux enseignants s’ils pensaient réutiliser la mesure. Dans la très grande majorité des cas, la réponse est affirmative. Toutefois, bien souvent cette réutilisation doit passer par des modifications ou adaptations.
Tableau 29. Manière de réutiliser les mesures
Manière de réutiliser la mesure Mesures dans sa forme actuelle
avec modifications ou adaptations Total
N 15 11 26 Parcours lecture
% 57.7% 42.3% 100%
N 14 7 21 Autres mesures enseignant % 66.7% 33.3% 100%
N 12 10 22 Mesures bibliothèque
% 54.5% 45.5% 100%
N 9 0 9 Fureur de lire
% 100.0% 0% 100%
N 1 0 1 Autres mesures département % 100.0% 0% 100%
N 51 28 79 Total
% 64.6% 35.4% 100%
A l’exception de la Fureur de lire pour laquelle les modifications ou adaptations ne semblent pas souhaitées ou possibles, les différentes mesures semblent avoir besoin d’être adaptées en fonction des élèves ou au niveau des textes ou encore au niveau des questionnaires de lecture (notamment pour le Parcours lecture), ou au niveau de la fréquence et de l’organisation temporelle (autres mesures enseignants ou mesures en collaboration avec les bibliothèques et les médiathèques).
Mesures d’encouragement et de motivation à la lecture
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Transmission des mesures
De manière générale, les deux canaux par lesquels les enseignants ont eu connaissance de la mesure sont les collègues ou la formation continue, parfois les lectures (la question n’a pas été posée pour le Parcours lecture, étant donné qu’il s’agit d’une mesure mise en place par la direction de l’enseignement dans tous les établissements).
Points forts et faibles des mesures
Comme pour les mesures utilisées à l’école primaire, nous ne donnerons les points forts et points faibles énoncés par les enseignants que pour les mesures les plus fréquentes.
Le Parcours lecture, mesure phare mise en place par la direction de l’enseignement du CO, est considéré comme une démarche pertinente et efficace, facile à appliquer (séquences clés en main), adaptée aux lecteurs même en difficulté, avec des textes de qualité, permettant de développer les stratégies de lecture et de mettre en place des techniques de lecture. Est également appréciée sa systématicité, etc. Soulignons que le bilan réalisé par les RD et le coordinateur O. Papaux dans les premiers établissements qui ont mis en place le Parcours lecture montre que la grande majorité des enseignants sont satisfaits en particulier de la formation reçue. Deux points forts sont principalement mis en évidence : le développement de procédures en lien avec la compréhension de textes et la collaboration entre enseignants. Au niveau des élèves, les enseignants sont aussi nombreux à considérer que le Parcours lecture favorise les interactions et prend en compte la diversité de compétences, qu’au contraire le projet est difficile à appliquer en classe hétérogène. Le manuel rencontre beaucoup l’adhésion même si pour certains les séquences sont considérées comme peu adaptées aux élèves de A. S’il est parfois difficile d’évaluer l’atteinte des objectifs fixés, les enseignants ont constaté chez les élèves la construction d’une représentation mentale à partir des mots d’un texte.
On relève également des points moins favorables. Quelques enseignants estiment peu adéquat le fait que certains élèves ont déjà utilisé la méthode au primaire et que les supports sont parfois peu adaptés. Pour d’autres, les élèves de B peu autonomes éprouvent des difficultés. Le temps est également mentionné : il est difficile en 45 minutes de tout faire. Par ailleurs, un travail en réseau avec des enseignants d’autres disciplines serait également souhaité.
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Tableau 30. Points forts et points faibles du Parcours lecture
Points forts N = 29 Raisons = 16 Fréq.
Points faibles N = 29 Raisons = 14 Fréq.
Qualité du matériel 8 Supports pas toujours adaptés 5
- pertinence - efficacité 1 - redite, reprise de l’école primaire 3
- séquences clé en main très pertinentes 1 - supports parfois peu adaptés (âge/programme) 2
- démarche nouvelle 1 Prise en compte de tous les élèves
- facilité d’application, convivialité de la méthode 2 - certains élèves n’emploient pas systématiquement le matériel
1
- qualité des textes proposés 1 - classe de B peu autonome 1
- facilité d’adapter la méthode à ses propres textes
1 - manque d’implication de certains élèves 1
- grande variété dans les différentes approches de la lecture
1 Gestion du temps 3
Apports et développement de compétences 5 - 1 h par semaine pas suffisante pour élèves en difficulté
1
- développe les stratégies de lecture et le métadiscours
2 - difficile de tout faire (lecture, reformulation, mise à jour du sens, débat , échange écrit) en 45 mn
1
- appropriation consciente des compétences lectorales ; mieux se représenter l’information lue
1 - fragmentation horaire nécessite appropriation des processus ; travail en réseau serait utile avec des enseignants d’autres disciplines
1
- prendre le temps de réfléchir à tous les aspects mis en jeu par la lecture
1 Autres 1
- permet de mettre en place des techniques de lecture
1 - question de transfert des stratégies par les élèves
1
Adaptation aux différents publics d’élèves 3
- adapté à tous les publics même les élèves en difficulté de B
2
- Permet de construire une identité de lecteur-trice et d’aborder la lecture et la compréhension en les mettant à la portée de tous les élèves
1
Régularité et systématicité
- La régularité qui permet une construction. 1
- Méthode systématique et intéressante 1
Autres 5
- Le fait de lire et de "devoir" motiver les autres à lire
1
- Le fait de lier lecture et écriture 1
- lecture de nombreux textes en classe, thématique du double porteuse pour les ados, réalisation concrète autour de la lecture
1
- évaluation formative et sommative prenant en compte également l’esthétique
1
- Vérification plus consciente de la part de l’enseignant de la compréhension des élèves
1
Mesures d’encouragement et de motivation à la lecture
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Parmi les mesures mises en place en collaboration avec les bibliothèques et médiathèque, nous avons retenu une consistant à choisir un livre et le présenter. Les points forts portent sur la liberté de choix qui motive davantage les élèves à lire, l’aide de la bibliothécaire dans ce choix, l’adaptation des livres aux compétences, la découverte d’un autre lieu, le temps de préparation relativement court. Toutefois, les enseignants relèvent la difficulté d’avoir un retour sur la lecture pour tous les élèves et la persistance de difficultés, voire du rejet de la part de certains élèves.
Tableau 31. Points forts et faibles des choix de livres à la bibliothèque et présentation de livres
Points forts N = 9 Fréq.
Points faibles N = 6 Fréq.
Apports pour les élèves et développement de compétences
6 Retour sur l’activité difficile 3
- Habituer les élèves à chercher et à choisir un livre, développer la lecture d’un livre choisi et non imposé
1 - Difficile de vérifier que les élèves aient lu entièrement l’ouvrage au lieu de le feuilleter et d’y puiser les infos nécessaires.
1
- faire lire de façon structurée ; le questionnaire qu’ils doivent remplir les aide à la compréhension du livre
1 - Le suivi de la mise en place est difficile à vraiment évaluer
1
- Ouverture à de nombreux horizons de plaisir et de découverte
1 - Un élève qui n’a pas compris son roman rend une fiche insuffisante et il ne m’est pas possible de reprendre ce travail avec lui étant donné que c’est une lecture personnelle
1
- Partage avec les autres 1 Prise en compte de tous les élèves 2
- Lecture de livres sur le même thème adaptés à leurs compétences de lecteurs
1 - Difficulté de choix pour certains élèves qui n’aiment pas non plus s’exprimer oralement devant les autres
1
- Motivation et enthousiasme à présenter un livre qui leur plait
1 - Pour certains, la bibliothèque fait peur! 1
- Découverte d’un nouveau lieu 1 - Un manque de structure progressive, comme dans le Parcours lecture ou Lector & Lectrix, dont la limite est que le texte proposé intéresse peu mes élèves
1
Autres 2
- Aide efficace de la bibliothécaire, qui connaît les goûts des jeunes
1
- Peu de temps de préparation 1
Enfin, une mesure mise en place au niveau du département, la Fureur de lire, a été mentionnée un certain nombre de fois. Malheureusement, peu d’enseignants ont répondu à la question sur les points forts et faibles. Pour cette dernière mesure, on trouve des analogies avec les mesures liées au bibliothèques. Un des effets positifs relevé est la liberté de choix des livres qui motive certains élèves, le fait de rencontrer l’auteur et de poser des questions. Par contre, l’activité ne parvient pas à convaincre tous les élèves et nécessite du temps de mise en œuvre.
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Tableau 32. Points forts et faibles de la Fureur de lire
Points forts N = 13 Raisons = 3 Fréq.
Points faibles N = 13 Raisons = 4 Fréq.
Individualisation de la lecture 1 Attitude des élèves 2
Comme les élèves de classe atelier sont peu nombreux, la lecture en médiathèque nous a permis de les "isoler" et de passer vers chacun d’entre eux pour vérifier l’avancée de la lecture et répondre à leurs questions. Le fait d’être deux adultes améliore encore ce dispositif.
1 La bonne volonté des élèves : certaines séances ont été plus difficiles que d’autres (élèves rétifs, agités, etc.)
1
Rencontre avec les auteurs 1 L’organisation et l’accueil... 1
Les élèves ont rédigé au fur et à mesure de la lecture des questions, des commentaires, des critiques, destinées à l’auteur qu’ils savaient qu’ils allaient rencontrer. Pour eux, c’était la première fois qu’ils rencontraient un auteur en chair et en os et c’était peut-être aussi pour certains la première fois qu’ils lisaient un roman en entier ! (élèves de classe atelier)
1 Autres 2
Effets positifs de la liberté de choix du livre 2 Le temps pris sur un programme déjà bien chargé 1
Les effets bénéfiques pour certains élèves 1 Les "mauvais lecteurs" ne lisent pas davantage après la présentation du livre !
1
Les élèves, en choisissant eux-mêmes un roman à présenter, sont plus motivés à le lire
1
Mesures d’encouragement et de motivation à la lecture
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En bref
Lors de la première phase de l’étude, nous avions récolté des informations concernant essentiellement le Parcours lecture. Or, il ressort que les enseignants utilisent de nombreuses autres mesures même s’il apparait qu’elles ne sont utilisées que par une personne. De manière globale les mesures mises en place par les enseignants ont pour objectif principal de développer les compétences des élèves. Le rôle des bibliothèques et médiathèques est très important surtout pour développer la motivation et le goût de lire. Parmi les mesures proposées au niveau du département, on trouve surtout la Fureur de lire.
Le plus souvent, ces mesures s’adressent à l’ensemble des élèves, sans doute parce qu’il est plus difficile au CO de mettre en place des activités spécifiques à certaines élèves, compte tenu de l’organisation et d’absence de personne complémentaire comme l’ECSP au primaire. En général, les différentes mesures sont considérées comme ayant des effets positifs sur les élèves. Toutefois, plus souvent qu’au primaire, les effets sont difficiles à mettre en évidence, même quand ils portent sur le développement des compétences et que beaucoup de points positifs sont relevés.
Les mesures sont considérées comme faciles à mettre en place et seront réutilisées (la question n’a pas été posée pour le Parcours lecture). La réutilisation passe par des modifications et adaptations, notamment pour le Parcours lecture) en fonction des élèves, des questionnaires ou encore des textes sélectionnés. L’organisation temporelle est également mentionnée pour certaines mesures initiées par les enseignants.
Une analyse de correspondances réalisée par notre collègue François Ducrey permet de synthétiser les réponses des enseignants : d’un côté le Parcours lecture qui s’adresse à l’ensemble du CO mais plutôt à des élèves en difficulté ou des groupes d’élèves. Il a pour effet l’amélioration des compétences. Il est géré par l’enseignant de français et pourrait faire l’objet de modification. De l’autre côté, on trouve des mesures initiées par les enseignants ou réalisées en collaboration avec les bibliothèques et les médiathèques qui sont davantage axées sur le développement de la motivation et du goût de lire. Ces mesures s’adressent à l’ensemble des élèves et sont gérées en collaboration avec un intervenant extérieur.
Les différentes mesures présentent également des avantages et des limites. On se centrera ici surtout sur le Parcours lecture, mesure la plus utilisée. Aux yeux des enseignants, le Parcours lecture a pour avantages les éléments suivants : la qualité du matériel et sa pertinence, les apports au développement de compétences et de stratégies, l’adaptation aux différents publics ainsi que la régularité et la systématicité du travail. Toutefois, un certain nombre de limités sont également mises en évidence. Certains estiment qu’il est difficile de prendre en compte tous les élèves (en particulier ceux de B) alors que d’autres trouvent le type de support peu adapté aux élèves du CO. La difficulté à gérer le temps est également relevée.
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3. Dans les structures de transition du PO
3.1 Inventaire des mesures proposées dans les structures de transition du PO
Pour ce degré d’enseignement, la récolte d’information pour la première phase de l’étude s’est faite de deux manières : la première sous forme de rencontre avec les deux chargés de mission du service de l’enseignement et la seconde sous forme d’inventaire réalisé par les directions, PG de français ou centres de documentation des différents établissements comportant ces structures de transition (classes préparatoires à l’EC ou l’ECG ou encore professionnelles, service des classes d’accueil et d’insertion - SCAI, principalement). En fait, nous ne présenterons que les mesures s’appliquant aux structures de transition ou à l’ensemble des élèves dans des établissements qui comportent ce type de structure (on trouvera l’ensemble des informations que nous avons reçues, y compris celles destinées à des élèves d’autres degrés ou de formation, en annexes II.C et D).
Un autre élément important à relever est non seulement le foisonnement de mesures mais également son éclatement. Les mesures sont le plus souvent spécifiques à un établissement et parfois à un type de formation.
Les différents éléments sont à considérer avec prudence étant donné le nombre d’acteurs différents ayant rempli les fiches. En effet, nous leur avions demandé de mentionner les mesures d’encouragement et de motivation à la lecture, Dans certains cas, les enseignants, doyens ou PG nous ont répondu qu’ils ne mettaient pas en œuvre d’actions particulières dans ce domaine en plus de l’enseignement ordinaire alors que dans d’autres cas, toute action visant la promotion de la lecture au sens large a été citée.
Tableau 33. Objectifs et publics visés par les mesures d’encouragement et de motivation dans les structures de transition du PO
Mesures Établissement ou formation
Public d’élèves Objectifs
Sensibiliser et améliorer la lecture de tous les apprentis
CFPC Construction Tous les apprentis Améliorer le niveau de lecture et familiariser avec le monde du livre
Élaboration d’un recueil de nouvelles fantastiques illustré
CFPAA Classes de transition travailler la confiance en ses capacités de lecture et d’écriture
Tour du Monde en 80 livres
CEC André-Chavanne Tous les élèves Inciter les élèves à lire, leur permettre de découvrir différents auteurs
Cours d’appui
CEC André-Chavanne Classes préparatoires Transmettre le plaisir de lire et améliorer le français
Promotion de la lecture EC Aimée-Stitelmann (CEDOC)
Classes préparatoires Promouvoir la lecture, susciter l’envie de lire
Lector & Lectrix (moyen d’enseignement)
EC Aimée-Stitelmann Classes préparatoires EC (élèves en difficulté)
Donner confiance aux élèves, améliorer les compétences de lecture, développer des stratégies
Médiation culturelle au service des jeunes en difficulté scolaire
ECG Henry-Dunant Tous les degrés et élèves (classes préparatoires + 2e année)
Enrichir le bagage culturel et langagier des élèves, éveiller la curiosité pour la littérature, motiver les élèves à lire
"Bien se nourrir" organisation et préparation de différentes actions autour de cette thématique
ECG Henry-Dunant Tous les élèves (classes d’accueil, SCAI, classes préparatoires)
Amener les élèves à découvrir la richesse culturelle autour d’un thème
Animation autour des créateurs en arts visuels et littéraires parmi le personnel de l’école
ECG Henry-Dunant Tous les élèves et degrés
Amener les élèves à découvrir la richesse culturelle
Défi lecture ECG Jean-Piaget Classes préparatoires Développer le goût de la lecture, susciter des activités variées ; faire produire
Lecture d’auteurs par le comédien Claude Thébert
ECG Jean-Piaget Tous les élèves et degrés
Entendre des textes littéraires (développer l’intérêt pour la littérature)
Livres en balade ECG Jean-Piaget Tous les élèves et Mettre gratuitement des livres en
Mesures d’encouragement et de motivation à la lecture
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degrés circulation ; pouvoir s’exprimer sur ces lectures (blog)
Présentation de livres ECG Jean-Piaget (CEDOC)
Tous les élèves et degrés
Encourager les élèves à lire de façon individuelle et autonome
Sorties au théâtre ECG Jean-Piaget Tous les élèves et degrés
Apprendre aux élèves à être spectateur, développer le sens critique, aborder une œuvre qui parait inabordable
BLOG ECG Jean-Piaget (CEDOC)
Tous les élèves Développer le goût de la lecture ; promouvoir le CEDOC
Projet RD "comment aider les élèves faibles à progresser"
SCAI Tous les élèves Améliorer les compétences des élèves
Adaptation et utilisation de Lector & Lectrix
SCAI Tous les élèves Améliorer les compétences des élèves, développer des stratégies
FC sur lecture (S. Erard) SCAI Tous les élèves Améliorer les compétences des élèves, développer des stratégies (implicite, reformulation, représentation mentale)
Constitution d’une bibliothèque avec livres en version simplifiée + lectures simplifiées
SCAI + SCAI Rousseau Tous les élèves Développer le goût de lire, aider les élèves avec difficultés linguistiques à améliorer leurs compétences lectorales
Création d’un bibliothèque interculturelle
SCAI Tous les élèves Développer le goût de lire (accès à d’autres langues et cultures)
Encouragement de la lecture par le biais de lectures supplémentaires à domicile aboutissant à des exposés en classe
SCAI (Collège Rousseau)
Tous les élèves Développer la lecture et la production orale
Renouvellement et adaptation des œuvres littéraires (plus adaptées et plus contemporaines
SCAI (Collège Rousseau)
Tous les élèves Stimuler la lecture personnelle et le plaisir de lire, donner accès aux textes classiques ; améliorer les compétences lectorales
Le Tableau 33 montre bien la diversité des dispositifs mis en place par les enseignants ou par les centres de documentation qui sont très actifs. Il est difficile de mettre en évidence des tendances différentes selon le type de formation, à part peut-être pour le SCAI qui met plus l’accent sur les difficultés linguistiques et la simplification des ouvrages proposés. Deux objectifs sont présents de manière assez fréquente en parallèle : l’amélioration des compétences lectorales des élèves et le développement du goût ou de l’intérêt pour la lecture avec un accès plus ou moins marqué pour la culture littéraire ou autres. Si le premier objectif semble reprendre complètement les priorités des plans d’études des deux types d’écoles (ECG et EC) pour ce degré de transition dont une visée principale est de compenser les lacunes des élèves, l’autre se rapproche davantage d’objectifs présents dans les plans d’études de la scolarité obligatoire. On peut également souligner dans certains cas que l’amélioration des compétences lectorales s’accompagne d’une dimension centrée sur le développement de la confiance en soi dans ce domaine. Deux dispositifs étaient également présents dans les autres degrés d’enseignement : Lector & Lectrix (outil de différenciation qui permet également de développer des stratégies de lecture) ainsi que le Défi lecture.
Le Graphique 6 tente de synthétiser par type de formation ou d’école le nombre d’actions en fonction des objectifs visés. Étant donné la disparité des réponses ainsi que l’interprétation des acteurs concernant les mesures spécifiques d’encouragement et de motivation à la lecture (par exemple, les sorties au théâtre se déroulent certainement dans tous les types de formation mais n’ont pas mentionnées qu’une seule fois), il est difficile de tirer des conclusions. Un élément à relever qui nous parait intéressant est la préoccupation d’enrichir le bagage langagier et surtout culturel des élèves avec une ouverture aux textes classiques et à la littérature qui n’était pas explicite dans les plans d’études des classes préparatoires. On constate également que l’amélioration des compétences en lecture est particulièrement présent au SCAI.
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Graphique 6. Nombre de mesures en fonction de l’objectif et du degré dans les structures de transition du PO
12
1
6
11
3
5
4
11
1
15
1
2
1
0
2
4
6
8
10
12
14
Pôles professionnels EC ECG SCAI
Objectifs
No
mb
re d
'act
ion
s
améliorer les compétences donner confiance en ses compétences de lecteurdévelopper des stratégies de lecteur stimuler/ motiver le goût pour la lecturepromotion de la lecture enrichir le bagage culturel et langagier
Pour ce qui concerne les mesures mentionnées par les directions, PG de français ou les centres de documentation qui ne concernent pas les structures de transition, on citera tout particulièrement le Roman des Romands, projet initié de manière romande qui a pour objectif de faire participer des classes à la sélection d’un roman, puis à participer à un débat et à le défendre. Ce projet permet de faire lire aux élèves des œuvres romandes et contemporaines. Les autres projets sont plus spécifiques à l’établissement et leur liste est non exhaustive.
Un fait marquant à relever est la forte implication des centres de documentation des établissements du PO qui sont à l’origine de nombreux dispositifs. Cela ne signifie pas que dans les deux autres degrés d’enseignement, leur implication soit moindre mais c’est sans doute explicable par le fait qu’à l’école obligatoire, les informations ont été récoltées de manière centralisée et non par les différents établissements, qui ont relayé la demande à deux types d’acteurs (les PG ou enseignants de français et les centres de documentation). Au niveau de l’évaluation des effets, l’information est plus rare. Quand il s’agit de dispositifs mis en place par les CEDOC, il y a rarement d’évaluation directe des effets sur les élèves mais plutôt le constat d’un succès mis en évidence par les demandes et la fréquentation des bibliothèques. Parfois, les bibliothécaires organisent un retour de la part des enseignants. Quand il s’agit de mesures initiées par les enseignants, il peut s’agit d’évaluations intégrées à celles de travaux de l’année ou de débats ou exposés. De manière générale, les informations sont relativement rares. Les sources de financement sont principalement de deux sortes : l’établissement lui-même y compris le budget de son CEDOC ou le DIP.
Mesures d’encouragement et de motivation à la lecture
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Tableau 34. Concepteur / initiateur, « sponsor financier » et évaluation des effets des mesures d’encouragement et de motivation dans les structures de transition du PO
Mesures Concepteur / initiateur de la mesure
"Sponsor financier"
Évaluation des effets
Sensibiliser et améliorer la lecture de tous les apprentis (CFPC Construction)
Proposition de la direction de l’enseignement général
Aucun financement spécifique
Utilisation de certaines lectures par les apprentis pour la réalisation des travaux de recherche annuels (travaux évalués en Langue et communication)
Élaboration d’un recueil de nouvelles fantastiques illustré (CFPAA)
Enseignante de français Pas d’indication Par la réécriture des nouvelles évaluées au moyen de remarques, conseils de l’enseignante (correction de la langue) lecture prévue entre élèves
Tour du Monde en 80 livres (CEC André-Chavanne)
CEDOC (équipe) Collaboration avec le groupe santé et les acteurs de l’établissement
Établissement : achat de livres et DVD (budget CEDOC)
Pas d’évaluation mais constat que vitrines suscitent des emprunts et des questions
Cours d’appui (CEC André-Chavanne)
Enseignants Direction de l’école
Pas d’indication
Promotion de la lecture (EC Aimée-Stitelmann)
Bibliothécaire-responsable du CEDOC (Aimée-Stitelmann)
Budget du CEDOC
Demande de la bibliothécaire d’un retour des enseignants (accueil et résultats concrets)
Lector & Lectrix (moyen d’enseignement) (EC Aimée-Stitelmann)
Enseignants concepteurs du PE- Concepteurs de la méthode : Goigoux+Cèbe
Budget du CEDOC
Évaluations font partie du dispositif mais pas d’évaluation notée pour les élèves. Méthode conduite en parallèle à une lecture suivie ou une séquence sur la lecture de consignes : possibilité de contrôler l’évolution du questionnement des élèves
Médiation culturelle au service des jeunes en difficulté scolaire (ECG Henry-Dunant)
C. Leboissard Silber (enseignants de français)
Aucun Pas d’évaluation formelle mais retours par oral ou écrit des élèves qui apprécient ces moments de lecture
"Bien se nourrir" organisation et préparation de différentes actions autour de cette thématique (ECG Henry-Dunant)
Bibliothécaires/groupe respect de l’ECG Henry Dunant
DIP Participation active de l’ensemble de la communauté scolaire : manifestation d’un intérêt général
Animation autour des créateurs en arts visuels et littéraires parmi le personnel de l’école (ECG Henry-Dunant)
CEDOC (ECG Henry-Dunant)
DIP Pas d’indication
Défi lecture (ECG Jean-Piaget) S. Lebrun (enseignante de français) inspiration d’un dispositif français
ECG Jean-Piaget (achat de livres et bons ou billets de cinéma offerts)
Pas d’évaluation du dispositif mais contrôle de lecture : fiche "coup de cœur", productions écrites et orales ; succès de l’opération (21 classes inscrites)
Département de l’instruction publique, de la culture et du sport - Service de la recherche en éducation
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Lecture d’auteurs par le comédien Claude Thébert (ECG Jean-Piaget)
Enseignants de français ECG Jean-Piaget Pas d’indication
Livres en balade (ECG Jean-Piaget) DGPO DGPO/SEF Pas d’indication Présentation de livres (ECG Jean-Piaget)
Personnel du CEDOC (ECG Jean-Piaget)
Pas d’indication Pas d’indication
Sorties au théâtre (ECG Jean-Piaget) Enseignant puis élèves En partie DIP et les élèves
Entre pairs, recherche critique, argumentation, discussion, débat table ronde
BLOG (ECG Jean-Piaget) CEDOC (ECG Jean-Piaget)
Pas de sponsor Demande des documents critiqués par les usagers
Projet RD "comment aider les élèves faibles à progresser" (SCAI)
Pas d’indication DGPO/SEF Pas d’indication
Adaptation et utilisation de Lector & Lectrix (SCAI)
Pas d’indication DGPO/SEF Pas d’indication
FC sur lecture (S. Erard) (SCAI) Pas d’indication DGPO/SEF Pas d’indication Constitution d’une bibliothèque avec livres en version simplifiée + lectures simplifiées (SCAI + SCAI, Rousseau)
Direction, enseignants et bibliothécaires
Élèves achètent les livres lus à la maison
Évaluations ponctuelles des lectures personnelles des élèves par le biais d’exposés ou de contrôles de lecture mais il n’y a pas eu d’évaluation globale de ces mesures
Création d’un bibliothèque interculturelle (SCAI)
En collaboration avec la Croix-Rouge
Pas d’indication Pas d’indication
Encouragement de la lecture par le biais de lectures supplémentaires à domicile aboutissant à des exposés en classe (SCAI, Collège Rousseau)
Enseignants Élèves achètent les livres lus à la maison
Évaluations ponctuelles des lectures personnelles des élèves par le biais d’exposés ou de contrôles de lecture mais il n’y a pas eu d’évaluation globale de ces mesures
Renouvellement et adaptation des œuvres littéraires (plus adaptées et plus contemporaines (SCAI, Collège Rousseau)
Direction, enseignants et bibliothécaires
Direction du SCAI (Rousseau)
Évaluations ponctuelles des lectures personnelles des élèves par le biais d’exposés ou de contrôles de lecture mais il n’y a pas eu d’évaluation globale de ces mesures
3.2 Implémentation des mesures dans les établissements et point de vue des utilisateurs
Pour ce dernier groupe d’enseignants, le questionnaire est sensiblement le même que celui destiné aux maitres de français du CO. Étant donné que l’enquête portait sur les deux années précédant la prise d’information (2009-10, 2010-11), ce type de classe n’existait pas encore dans certaines structures professionnelles. Les personnes concernées sont donc peu nombreuses ou n’enseignaient plus dans les établissements au moment de l’étude. Comme on peut le constater, les mesures sont variées22. Par ailleurs, il est difficile de tirer des régularités en fonction du type de formation : par exemple, l’utilisation de mesures spécifiques dans les classes préparatoires des ECG. De plus, les mesures mises en place au niveau du département sont censées toucher tous les élèves. La majorité des enseignants ayant répondu ont déclaré n’avoir employé qu’une seule mesure d’encouragement et de motivation à la lecture. Les mesures mises en place par les enseignants semblent porter davantage sur l’aspect
22 Étant donné le faible effectif d’enseignants, nous ne ferons pas forcément figurer de %.
Mesures d’encouragement et de motivation à la lecture
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didactique (développement ou amélioration de compétences) et celles aux deux autres niveaux sont a priori plus centrées sur l’encouragement à la lecture, ce qui parait logique.
Graphique 7. Fréquence d’utilisation des mesures dans les structures de transition du PO
2
1
4
111
3
10
1
2
3
4
5
Lector-Lectrix séquencesdidactiques pourencourager à lire
pour aider leslecteurs faibles
salons de lectureavec échangesentre étudiants +
séquencesdidactiquesparticulières
rencontres avecauteurs
mise en valeur dugoût de lire oupromotion de la
lecture
Roman desRomands
Salon du livre
mesures mises en place par les enseignants mesures en collaboration avec les CEDOC
mesures au niveau du département
Les mesures proposées s’adressent à tous les élèves de la classe.
Gestion des mesures et fréquence
Dans la quasi-majorité des cas, c’est l’enseignant de français qui gère la mise en place de la mesure aidé quelquefois par un intervenant extérieur ou le doyen. Pour plusieurs mesures, des moyens supplémentaires sont utilisés (financiers, humains, voire les deux) : séquences didactiques pour encourager à lire, salons de lecture avec échanges entre élèves ou séquences didactiques particulières, mise en valeur du goût de lire ou promotion de lecture ainsi que les deux projets du département (Roman des Romands et Salon du livre). Les mesures peuvent s’étaler sur l’année (mise en valeur du goût de lire, Roman des Romands), ou être intensives pendant un certain temps (Pour aider les lecteurs faibles, Salon du livre) ou encore être ponctuels (Lector & Lectrix).
Effets positifs
Les effets sont très variables et dépendent des mesures utilisées. Les mesures initiées au niveau des enseignants ont des effets positifs pour tous les élèves ou seulement pour quelques-uns à l’exception de Pour aider les lecteurs faibles. Il est toutefois difficile de tirer des conclusions étant donné que dans la plupart des cas il ne s’agit que d’une réponse. Les deux mesures réalisées en collaboration avec les CEDOC ont des effets variables : positif pour la mise en valeur du goût de lire ou la promotion de la lecture plutôt difficile à mettre en évidence quand il s’agit de rencontrer les auteurs. Pour les deux mesures initiées au niveau du département, le Roman des Romands est estimé positivement tandis que le Salon du livre donne lieu à un jugement plus contrasté.
Ces différents dispositifs permettent d’améliorer les compétences en lecture ou de développer la motivation, voire les deux. Lector & Lectrix ainsi que les dispositifs initiés par les enseignants (aider les lecteurs faibles ainsi que les salons de lecture) ont plutôt tendance à améliorer les compétences en lecture tandis que les séquences didactiques pour encourager la lecture ont justement pour effet de développer la motivation. Au niveau des CEDOC, les dispositifs ont les deux effets. Les deux dispositifs mis en place au niveau du département, Roman des Romands et Salon du livre, ont pour principal effet d’améliorer les compétences en lecture. On peut s’étonner que ces deux derniers dispositifs n’aient pas été perçus comme pouvant contribuer au développement de la motivation.
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Graphique 8. Effets positifs des mesures
33%25%
100%100%
67%
100%
75%
50%
100%
50%
100%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Lector-Lectrix séquencesdidactiques pourencourager à lire
pour aider leslecteurs faibles
salons de lectureavec échangesentre étudiants +
séquencesdidactiquesparticulières
rencontres avecauteurs
mise en valeur dugoût de lire oupromotion de la
lecture
Roman desRomands
Salon du livre
oui chez la plupart des élèves oui chez quelques élèves non difficile à dire
Manières d’observer les effets
Les effets ont été évalués principalement par des observations ponctuelles ou par des recueils d’information (grille, épreuve) voire de plusieurs manières, les observations ponctuelles étant toutefois la manière utilisée le plus fréquemment. Dans la totalité des cas, les réponses vont dans le sens d’une réutilisation des dispositifs mis en place soit dans leur forme actuelle (Lector & Lectrix, Roman des Romands, mise en valeur du goût de lire ou promotion de la lecture), soit en adaptant ou procédant à des modifications (séquences didactiques pour encourager à lire). L’avis est partagé en ce qui concerne le Salon du livre. L’implémentation des dispositifs a été jugée facile, voire très facile en ce qui concerne Lector & Lectrix, la mise en valeur du goût de lire et le Roman des Romands ainsi que le Salon du livre mais plutôt difficile dans le cas des rencontres avec les auteurs ou les séquences didactiques pour encourager à lire. On peut faire l’hypothèse que dans ces deux derniers cas, la mise en place était moins organisée et relevait davantage de la responsabilité de l’enseignant.
Transmission des mesures
Le plus souvent, c’est par des collègues que les enseignants ont eu connaissance des différents dispositifs, parfois par leurs lectures ou la formation continue.
Les points forts et les points faibles des mesures
Comme pour les mesures mises en place à l’école obligatoire, nous ne présenterons pas les points forts et faibles pour toutes les mesures mais plutôt pour celles les plus fréquemment utilisées par les enseignants comme la mise en valeur du goût de lire et la promotion de la lecture développée en collaboration avec les CEDOC ou les séquences didactiques pour encourager la lecture mises en place par les enseignants.
Les séquences didactiques destinées à encourager la lecture permettent d’effectuer des lectures variées adaptées aux goûts des élèves. Dans certains cas, on peut comparer différentes versions d’un même texte ce qui a pour effet la prise en compte de la forme littéraire. Toutefois, dans les deux cas, le problème de l’intérêt des élèves semble se poser.
Mesures d’encouragement et de motivation à la lecture
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Tableau 35. Points forts et points faibles des séquences didactiques pour encourager la lecture
Points forts N = 3 Raisons = 2 Fréquence
Points faibles N = 3 Raisons = 2 Fréquence
Lectures variées, au goût ou non des élèves, avec échanges des textes en cours d’année, selon priorités personnelles des élèves
1 L’enthousiasme des élèves 1
Par la comparaison de différentes versions d’un même texte, les élèves comprennent l’intérêt de la forme littéraire
1 S’ils comprennent l’intérêt qu’on peut y prêter, ils ne s’y intéressent pas nécessairement plus !
1
La mise en valeur du goût de lire et la promotion de la lecture sont d’autant plus intéressantes qu’elles existent aux degrés d’enseignement précédents. Elles permettent aux élèves de choisir des livres adaptés à leurs compétences, de lire un livre jusqu’au bout, d’échanger et de dire pourquoi on a aimé tel livre. Les élèves peuvent être aidés par l’enseignant dans leur lecture et par la bibliothécaire dans leur choix. Il n’en demeure pas moins que certains élèves en difficulté décrochent ou ne trouvent quand même pas leur compte.
Tableau 36. Points forts et points faibles de la mise en valeur du goût de lire et promotion de la lecture
Points forts N = 4 Raisons = 3 Fréquence
Points faibles N = 4 Raisons = 3 Fréquence
Les élèves peuvent sélectionner leur lecture après une présentation de l’enseignant ; ils peuvent donc aller vers la forme qui les intéresse. La lecture est suivie et l’enseignant est derrière pour les soutenir.
1 Difficultés pour certains d’arriver au bout, pleurs et gémissements parfois, mais peu dans l’ensemble !
1
Ouverture des élèves, la lecture est possible, on arrive à terminer complètement un livre, pour certains, c’est la première fois. Restitution et échange, écoute de l’autre. Pas de jugement de valeurs, le prof est là comme interlocuteur, il ne "sait" pas tout ! On doit le convaincre, expliquer pourquoi on a aimé, détesté, on a le droit, un livre.
1 les élèves en difficultés décrochent 1
un fil conducteur durant deux trimestres - l’échange avec d’autres classes au sujet des lectures - la collaboration avec le CEDOC
1 Tous les élèves n’y trouvent pas leur compte. 1
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En bref
Lors de la première phase de l’étude, les directeurs et les présidents de groupe des différentes structures de transition du PO avaient fait part des nombreuses et variés mesures d’encouragement et de motivation à la lecture mises en place par les enseignants et les CEDOC. Toutefois, parmi ces mesures il s’est parfois avéré difficile de savoir lesquelles étaient destinées aux élèves des structures de transition. La deuxième phase de l’enquête a permis de préciser cela tout en montrant qu’il n’y avait véritablement de mesures propres à un type de formation. Compte tenu de l’échantillon restreint de répondants, elles ne sont mentionnées le plus souvent que par une, voire deux ou trois personnes. Elles peuvent être initiées par les enseignants (Lector & Lectrix, séquences didactiques pour encourager à lire ou encore Pour aider les lecteurs faibles, Salons de lecture avec échanges entre étudiants), ou être réalisées en collaboration avec les CEDOC (rencontres avec des auteurs, mise en valeur du goût de lire ou promotion de la lecture) ou encore être proposées au niveau du département (Roman des Romands, Salon du livre).
Dans l’ensemble, elles s’adressent à tous les élèves, sans doute parce que les classes des structures de transition sont plus homogènes que celles des degrés précédents et qu’elles comportent moins d’élèves.
Mesures d’encouragement et de motivation à la lecture
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Synthèse finale
Cette étude a permis d’identifier et de caractériser les mesures d’encouragement et de motivation à la lecture proposées dans la scolarité obligatoire et les structures de transition du PO à Genève. Dans un deuxième temps, il a été également demandé aux enseignants quelles mesures ils utilisaient et quels étaient leurs effets ainsi que les avantages et limites. Nous allons tout d’aborder rappeler les principaux résultats de l’étude puis tenterons de dégager quelques éléments de réflexion et des perspectives d’avenir.
La première phase de l’étude a permis de montrer une très grande diversité de dispositifs mis en place pour encourager et motiver la lecture. Le fonctionnement des trois degrés d’enseignement et la manière de récolter les informations ont pour effet de mettre en évidence des différences assez importantes. A l’école primaire, il y a beaucoup de dispositifs relativement centralisés qui portent soit sur le cycle élémentaire, soit sur le cycle moyen. Les différents dispositifs peuvent viser un ou plusieurs objectifs : encourager ou motiver les élèves à lire ou chercher à développer le goût pour la lecture, faire des liens avec des langues et cultures différentes ainsi qu’avec les familles, développer les compétences lectorales des élèves (démarche pédagogique) ou encore chercher à promouvoir la lecture de manière générale. Les initiateurs sont le plus souvent des formateurs du SCOP de la DGEP. L’évaluation des effets sur les élèves est assez variable : dans certains cas, la personne ayant initié le dispositif a mis en place une évaluation auprès des enseignants ou des élèves portant sur l’intérêt de la démarche ou le ressenti davantage que sur les connaissances des élèves (sans doute plus difficiles à mettre en place). Les dispositifs s’adressent le plus souvent à l’ensemble des élèves des établissements, parfois à une population ciblée, par exemple les élèves des établissements du REP ou ceux dont le milieu familial est peu stimulant par rapport à l’écrit. Le rôle de la BISCO est important non seulement pour la mise en place d’expositions ou d’activités mais aussi (et surtout) pour le soutien au niveau du matériel (constitution de mallettes pour les différents projets existants).
Au CO, les informations qui nous sont parvenues sont également assez centralisées. Le plan lecture mis en place à la suite des résultats à l’enquête PISA 2000 comportait une dimension importante de formation continue. Le projet Parcours lecture a été introduit dans l’ensemble des établissements en deux étapes sur la base de formation notamment à la méthode Lector & Lectrix et des dispositifs définis dans chaque établissement. D’autres projets peuvent émaner d’autres instances (centres de documentation, service culturel, organismes romands, etc.). Deux objectifs sont principalement visés : l’amélioration des compétences lectorales et le développement de stratégies, et l’encouragement ou la motivation à la lecture. Pour ce qui est de l’évaluation des effets, il n’y a pas pour l’instant d’indication, étant donné que pour une partie des établissements (première phase), l’expérience est en train de se terminer, alors que pour ceux de la seconde, elle se trouve dans la deuxième année de mise en place.
Enfin, au PO, dans les structures de transition, on constate un foisonnement de dispositifs émanant de chaque établissement. Ces dispositifs peuvent être initiés par les PG ou enseignants de français ou par les centres de documentation. On retrouve les principaux objectifs observés dans les dispositifs du CO : amélioration des compétences et développement de la motivation à la lecture avec parfois une ouverture sur la culture et la littérature implicite au CO. Une autre dimension s’ajoute aux deux précédentes : la prise en compte de difficultés spécifiques à cette population (élèves des structures de transition) et la nécessité d’offrir des textes ou ouvrages plus simples pour ces élèves.
De manière globale, les mesures sont mises en place en recourant aux ressources ordinaires des directions des degrés d’enseignement, des établissements ou de leur centre de documentation, ou encore de la BISCO ou du centre de documentation du CO.
Dans la deuxième phase de l’étude, on s’est intéressé à l’implémentation de ces mesures dans les établissements en interrogeant les directions et enseignants du primaire ainsi que les enseignants de français du CO et des structures de transition du PO. On soulignera à nouveau que différents éléments,
Département de l’instruction publique, de la culture et du sport - Service de la recherche en éducation
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tels que les âges différents des élèves et les différences d’organisation et de fonctionnement des degrés d’enseignement sur les mesures choisies et leur implémentation dans les classes, ont une influence sur les mesures mises en place aux différents moments du cursus scolaire.
De manière globale, on observe un nombre relativement important de mesures reprenant la plupart de celles proposées de façon institutionnelle identifiées lors de la première phase de l’étude, avec quelques-unes en plus.
Au primaire pour les premières années scolaires (cycle élémentaire), trois mesures sont davantage utilisées : le Sac d’histoires, le Coup de pouce lecture et les Commandes d’histoires. Relevons qu’un certain nombre d’autres mesures (le moyen d’enseignement ALEDA en phase test, les coins-lecture, notamment) sont également utilisées et représentent un quart des réponses. Les mesures choisies mettent l’accent sur le lien familles-école, l’ouverture vers les langues d’origine des élèves (Sac d’histoires) et le développement du goût pour la lecture (Commandes d’histoires). Le Coup de pouce lecture est une mesure qui est bien perçue par les enseignants comme ciblant des groupes d’élèves peu stimulés dans leur milieu familial et/ou en difficulté de lecture et ayant comme objectif une amélioration des compétences des élèves et dans un deuxième temps le développement de l’intérêt pour la lecture. Cependant, cette mesure s’avère plus contraignante et difficile à mettre en place notamment par les ressources et l’organisation qu’elle nécessite.
Au degré moyen du primaire (CM), plusieurs mesures sont plutôt centrées sur l’encouragement et la motivation des élèves comme par exemple le Rallye lecture, la Bataille des livres et le Défi lecture. Ces mesures sont utilisées et appréciées des enseignants même si elles peuvent parfois poser des problèmes d’organisation et de gestion de l’activité. Pour ces années scolaires, on trouve également des mesures davantage centrées sur des démarches didactiques comme les cercles de lecture ou la lecture par effraction. Si dans les deux premières années du CM, les trois mesures visant à développer le goût pour la lecture représentent 44% des réponses, les mesures regroupées sous autres représentant un cinquième, la proportion atteint 38% dans les deux années de la fin du primaire. On peut faire l’hypothèse que lorsqu’on avance dans la scolarité, il faut non seulement donner le goût de lire mais également développer les compétences des élèves en utilisant des outils de différenciation tels que Lector & Lectrix.
Au CO, le Parcours lecture ou les mesures mises en place par les enseignants visent plutôt l’amélioration des compétences des élèves, alors que les mesures mises en œuvre avec les bibliothèques portent plus sur l’encouragement ou la motivation des élèves. Cette complémentarité pourrait s’expliquer notamment par la difficulté de « toucher » les adolescents sur la problématique de la lecture qui pourrait se manifester par une tension entre améliorer des compétences et motiver/encourager les élèves à lire. Globalement, les enseignants envisagent de reconduire la plupart des mesures mises en place. Toutefois, il est souvent envisagé des modifications ou des aménagements des mesures.
Dans les structures de transition du PO, on trouve un certain nombre de mesures souvent utilisées par un ou deux enseignants (ce qui est normal compte tenu du moindre effectif de répondants) et pas forcément propres à un type de formation : Lector & Lectrix, des séquences didactiques pour encourager la lecture ou d’autres mesures initiées par les enseignants, des mesures développées en collaboration avec les CEDOC (rencontre avec les auteurs ou mise en valeur du goût de lire/promotion de la lecture) et enfin, deux mesures plus ponctuelles mises en place au niveau du département (Roman des Romands et Salon du livre).
Certaines mesures sont transversales à deux voire trois degrés d’enseignement : le Défi lecture (fin de primaire et CO), Lector & Lectrix (fin de primaire, CO et structures de transition du PO), les activités de présentation et de promotion de la lecture en collaboration avec les bibliothèques, médiathèques ou CEDOC (primaire, CO et structures de transition) ainsi que certaines mesures mises en place au niveau du département (Fureur de lire, Salon du livre notamment).
Pour résumer et reprendre les constats de Froidevaux (2010), il y aurait un certain nombre d’axes plus ou moins développés selon les moments du cursus : tout d’abord, la collaboration avec les familles dans les premières années, la lecture étant également une affaire de famille, une ouverture vers les langues d’origine des élèves en partant du principe que l’important c’est de lire, pas de lire en français.
Mesures d’encouragement et de motivation à la lecture
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Après les premiers apprentissages, l’accent sur le développement du goût de la lecture et de la motivation est très important alors qu’en fin de primaire, les deux objectifs amélioration des compétences et développement de la motivation sont très présents. Au CO, l’accent se poursuit, on cherche à construire un lecteur autonome. Toutefois, il est parfois plus difficile de convaincre certains élèves à l’adolescence. Pour Froidevaux, la promotion de la lecture passe par le choix des livres et d’activités stimulantes qui seraient des facteurs motivant davantage que des lectures suivies avec des élèves n’aimant pas lire ou ayant des difficultés en lecture. Enfin, dans les structures de transition, c’est surtout l’amélioration des compétences en lecture qui est mise en avant, sans doute parce qu’il s’agit d’élèves plutôt en difficulté.
Discussion et perspectives
Cette enquête a permis de mettre en évidence la diversité des situations et des contextes dans lesquels se déroulent l’enseignement de la lecture et les actions d’encouragement et de motivation à la lecture. Plusieurs plans sont à prendre en considération : tout d’abord, les différences d’âge des populations concernées, impliquant une adaptation des mesures ; le degré de maîtrise de la lecture ; le contexte social et familial des élèves qui joue également un rôle dans l’acquisition de ces compétences (statut migratoire, langue parlée à la maison par exemple) ; enfin l’organisation et la structure des degrés scolaires (enseignants généralistes au primaire, enseignants spécialistes au secondaire, le rôle et le partage des tâches entre directions générales, directions d’établissement et enseignants).
Cette diversité des situations pourrait expliquer la difficulté de distinguer les mesures d’encouragement et de motivation du cursus habituel de l’enseignement de la lecture. De plus, on remarque que les aspects d’encouragement et de motivation des mesures sont étroitement liés avec les aspects de développement des compétences. Selon les âges et les populations, il peut être judicieux de privilégier l’une ou l’autre des entrées.
L’information et la formation à l’utilisation des mesures mériteraient également d’être développées car souvent la connaissance même des mesures ne se fait qu’à travers la formation continue ou le bouche à oreille ce qui fait que les utilisateurs potentiels n’ont pas toujours connaissance de l’éventail de l’offre.
Par ailleurs, on peut cependant s’interroger sur le suivi des mesures qui ne font pas forcément l’objet d’un retour systématique même bref. Ceci est regrettable car l’expérience des utilisateurs est indispensable à l’amélioration des dispositifs. Une partie importante des utilisateurs signalent qu’ils réutiliseront les mesures mais que des ajustements seront faits ce qui indique que d’une certaine façon ils ont évalué de leur point de vue la mesure, le plus souvent par des observations ponctuelles voire en utilisant des grilles ou des épreuves. Il faut préciser que lorsque les mesures visent le développement de la motivation à lire, l’évaluation est plus difficile à réaliser que lorsqu’il s’agit des compétences. Le partage des expériences des uns et des autres irait dans ce sens. Par exemple, un catalogue des mesures avec des fiches d’évaluation et de conseil pourrait être mis en place et alimenté par les utilisateurs et accessible au plus grand nombre.
Les échanges inter-degrés pourraient également être mis en place de façon plus systématique au niveau des utilisateurs de base des différentes mesures. Par exemple, une plateforme d’échanges inter-degrés alimentés par les utilisateurs pourrait être mise en place, ce qui permettrait de développer encore la coordination et la continuité dont on a pu voir quelques exemples avec les mesures transversales. L’introduction du PER devrait favoriser cela au moins dans la scolarité obligatoire.
De manière globale, on a pu constater que les recommandations de la CDIP suite à l’enquête PISA 2000 ont créé une dynamique en faveur de la lecture : développement de l’enseignement continué de la lecture (plusieurs mesures vont dans ce sens), encouragement à la lecture, développer la formation continue (certaines mesures comme le Parcours lecture en sont un exemple), l’accent sur les élèves de milieux défavorisés et de la migration (Sac d’histoires, notamment). Cette étude n’avait pas pour objectif de faire un état des lieux des mesures destinées à développer les compétences en lecture ou des pratiques d’enseignement de la lecture, toutefois, on constate que l’enseignement continué de la lecture qui semblait nécessaire pour construire les compétences lectorales dans toute leur complexité
Département de l’instruction publique, de la culture et du sport - Service de la recherche en éducation
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(cf. Soussi et al., 2008) a été largement développé depuis sans doute en lien avec les résultats de l’étude PISA et la prise en compte de l’importance de la maitrise de la langue et de l’écrit en corollaire (cf. priorité du département). L’étude ne permet pas de vérifier ce qu’il en est de la responsabilisation de tous les enseignants et pas seulement ceux de français, recommandation également prônée par la CDIP. Il faut rappeler que l’étude PISA porte sur la littératie, concept plus large que la lecture. Or, dans certaines des mesures utilisées, on est davantage dans le cadre de la classe de français et plutôt d’écrits de fiction.
Enfin, rappelons que la lecture est affaire de tous comme l’annonçait la première quinzaine de la lecture. Ainsi, si l’enseignement de la lecture est avant tout de la responsabilité des enseignants primaires puis de ceux de français, le rôle d’autres partenaires comme les bibliothécaires ou les médiathécaires ainsi que les enseignants d’autres disciplines a été depuis longtemps prouvé.
Mesures d’encouragement et de motivation à la lecture
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Références bibliographiques
Chauveau, G. (2000). Comment réussir en ZEP ? Vers des zones d’excellence pédagogique. Paris : Retz.
Cèbe, S., Goigoux, R. (2009). Lector & Lectrix. Apprendre à comprendre les textes narratifs. Paris : Retz.
Froidevaux, A. (2010). Promouvoir la lecture en Suisse romande. http://www.leseforum.ch/myUploadData/files/2010_3_Froidevaux.pdf
Giasson, J. (2005). Les textes littéraires à l’école. Montréal : Gaétan Morin Éditeur.
Guthrie, J.T., Wigfield, A., (2000). Engagement and Motivation in Reading, in M.L. Kamil et P.B. Mosenthal (eds.), Handbook of Reading Research, Erlbaum, Mahwah, NJ, pp. 403-422.
OCDE (2002). La lecture, moteur de changement : Performances et engagement d'un pays à l'autre. Résultats de PISA 2000. Paris : Éditions OCDE.
Ronveaux, Ch., Nicastro, N. Lire « par effraction » un album réticent. www.forumlecture.ch
Ryan, R.M., Deci, E.L. (2009). Promoting Self-determined School Engagement: Motivation, Learning, and Well-being, in K.R. Wentzel et A. Wigfield (eds.), Handbook of Motivation in School, Taylor Francis, New York, pp. 171-196.
Soussi, A., Petrucci, F., Ducrey, F., Nidegger, Ch. (2008). Pratiques déclarées d’enseignement de la lecture et performances des élèves dans le canton de Genève. Genève : SRED.
Soussi, A., Nidegger, Ch. (2010). Le réseau d’enseignement prioritaire à Genève : quels effets sur les acquis des élèves après quelques années ? Genève : SRED.
Terwagne, S., Vanhulle, S., Lafontaine, A. (2004). Les cercles de lecture. Bruxelles : De Boeck.
Veuthey, C. & Allal, L. (2006). « Lisons ensemble » : un pont entre l’école et la maison, Les Dossiers des Sciences de l’Éducation, 15, 63-75.
Veuthey, C., Crahay, M. (2007). « Lisons ensemble » : comment encourager les habitudes de lecture. In Langage et pratiques, 40, 21-31.
Zurbriggen, E. (2008). « Sacs d’histoires » - Présentation et bilan, juin 2008.
Cf. également Sacs d’histoires sur http://www.ge.ch/enseignement_primaire/sacdhistoires/.
Les objectifs de l’école primaire genevoise (2000). Genève : DIP, DGEP.
Plan d’études de français du CO (1999). Genève : DIP, Cycle d’orientation.
Plan d’études romand (2008). Neuchâtel : CIIP.
Plan d’études de Français et Sciences humaines. École de culture générale. Année préparatoire.
Plan d’études de Français et Sciences humaines. École de commerce. Année préparatoire.
Mesures d’encouragement et de motivation à la lecture
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Annexes
Annexe I. Description des plans d’études de l’école obligatoire et des classes préparatoires (EC et ECG)
A l’école primaire, on distingue deux axes ou dimensions : d’une part, comprendre et produire des genres (diversifiés) de texte et d’autre part, le français « structuration », observer le fonctionnement de la langue dont on rappellera qu’il inclut l’apprentissage du code indispensable à l’entrée dans la lecture. A ces deux axes, s’ajoute, de manière plus récente, l’accès à la littérature. Dans Les objectifs de l’école primaire genevoise (2000), on précise que produire et comprendre des textes à l’oral et à l’écrit a pour objectif d’« amener les élèves à développer leurs capacités à produire et comprendre, à l’oral comme à l’écrit des textes de genres différents en respectant les contraintes textuelle, syntaxiques, lexicales, orthographiques et calligraphiques » (p. 3, partie langues). La connaissance du monde de l’écrit est présente dans l’observation du fonctionnement de la langue et reprise dans la version de 2007. C’est dans cette partie que figurent des éléments tels que l’utilisation d’une bibliothèque de classe et la participation à sa réalisation ou la fréquentation d’une bibliothèque (autre que scolaire). L’aspect ouverture à la culture est aussi présent.
Au Cycle d’orientation, la lecture s’inscrit dans l’ensemble du français et porte sur la lecture-écriture littéraire avec pour objectif de comprendre et de produire des genres littéraires. La littérature est un objet à part entière tout comme la grammaire. Les finalités de l’enseignement du français (PEF, 1999, p. 5) sont les suivants. « Du point de vue de son identité disciplinaire, l’enseignement du français au Cycle d’orientation a pour objectifs la pratique et l’étude de la langue et des textes, l’acquisition de méthodes de pensée et d’analyse, l’ouverture au champ littéraire et la formation à une culture. Compte tenu de ces objectifs, le français contribue à son niveau à la socialisation de l’élève et à la construction de sa personnalité » (p.5). Pour la direction de l’enseignement à la DGCO c’est le rôle de tout enseignant de français de développer des démarches pédagogiques permettant la réalisation des objectifs de construction du savoir, de l’ouverture au champ littéraire et le développement d’une culture commune. L’école est en cela un lieu de médiation du savoir. L’encouragement et la motivation des élèves relèvent donc, pour elle, de la responsabilité de chaque enseignant et doit faire partie de ses objectifs et de ses préoccupations.
Plus spécifiquement par rapport à la lecture, il est dit dans le PEF que « Savoir lire et interpréter des textes est une compétence complexe qui nécessite d’une part la mise en œuvre, dans un apprentissage continué et de longue durée, des capacités socioculturelles, cognitives, linguistiques et sémiotiques, et d’autre part la construction chez tous les élèves d’aptitudes et de comportements adaptés aux enjeux multiples des lectures » (p. 21). Il est également question de contribuer à la construction d’un « lecteur libre et autonome » et « d’apprendre à lire et interpréter les textes ». Être un lecteur libre et autonome nécessite, à l’école comme hors de l’école, de lire des textes variés, en ayant un projet de lecture et en adaptant le choix des textes aux objectifs de la situation, etc. L’apprentissage de la lecture et l’interprétation des textes, considéré comme un apprentissage long et complexe, avec des implications sur les autres apprentissages, suit une progression tout au long du CO et inclut une dimension interactive comprenant la pluralité des lecteurs et celle des interprétations des textes.
Le Plan d’études romand (PER) qui a été introduit petit à petit à la rentrée 2011 reprend les finalités des deux plans d’études précédemment évoqués pour la scolarité obligatoire. Les principaux objectifs visés pour l’enseignement des langues sont les suivants :
maîtriser la lecture et l’écriture et développer la capacité de comprendre et de s’exprimer à l’oral et à l’écrit en français ;
découvrir les mécanismes de la langue et de la communication ;
développer des compétences de communication opérationnelle dans plusieurs langues ;
Département de l’instruction publique, de la culture et du sport - Service de la recherche en éducation
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construire des références culturelles et utiliser les médias, l’image et les technologies de l’information et de la communication. (PER, CIIP 2010).
Dans les deux plans d’études des classes préparatoires des écoles de commerce et de culture générale, on cherche à consolider les notions de la 11e CO pour préparer l’entrée dans ces formations. Les objectifs sont très précisément définis et semblent davantage avoir pour but de développer les compétences que d’encourager ou de motiver les élèves à lire.
Ainsi, dans le PE des classes préparatoires de l’ECG, un des objectifs vise l’amélioration des compétences lors de la lecture de documents divers (textes, illustrations, tableaux, films, etc.). Cette amélioration passe par celle de la compréhension globale d’un texte (repérage et compréhension globale d’un texte, repérage d’un genre de texte ou d’image, structuration d’un texte, repérage et compréhension du sens abstrait d’un message, explication détaillée d’un court extrait, anticipation de la suite d’un récit, hypothèse de lecture, etc.), par la compréhension d’un vocabulaire soutenu et spécifique et l’enrichissement de son propre vocabulaire, la lecture de tableaux et de documents iconographiques ou encore la recherche d’information et le repérage d’éléments dans le texte.
Dans le PE des classes préparatoires à l’École de commerce, on trouve le même type d’objectifs. Il s’agit de développer chez les élèves les capacités à lire et comprendre des textes (intégraux ou non), décrire une situation d’énonciation (contexte de parole) et en identifier les différents acteurs, leurs objectifs et leurs intentions, comprendre des consignes (scolaires ou non), lire un texte intégral, identifier des procédés narratifs simples et des phénomènes stylistiques simples (comparaison, métaphore, champ lexical), repérer et distinguer les différents types de discours rapportés et leurs caractéristiques, identifier les genres littéraires et connaître leurs caractéristiques de base, repérer la structure d’un texte, repérer, dans un texte narratif, une description à travers ses caractéristiques, en identifier le point de vue et en décrire l’organisation, faire des hypothèses de lecture, repérer, dans un texte argumentatif, différents points de vue ou prises de position, reformuler un passage ou une histoire avec ses propres mots et restituer clairement les éléments importants du texte sans en omettre ni rajouter des informations de son invention, comprendre le vocabulaire d’un passage et en expliquer certains mots inconnus ou difficiles, extraire, sous forme de prise de notes structurée, les informations importantes d’un texte en vue d’en proposer un compte-rendu et enfin, distinguer différents types de textes (narratif, argumentatif, informatif, explicatif et descriptif).
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Département de l’instruction publique, de la culture et du sport - Service de la recherche en éducation
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Annexe III. Exemple de questionnaire
Questionnaire aux enseignant-e-s de français du CO Dans le cadre d'un mandat du secrétariat général adressé au service de la recherche en éducation, une étude visant à mieux connaître les différentes démarches ou dispositifs d'encouragement et de motivation à la lecture et par là même réaliser un recensement de ces dispositifs a été mise sur pied. Par dispositif d'encouragement et de motivation à la lecture, nous entendons toute démarche "spécifique" ou extraordinaire qui dépasse les pratiques ordinaires induites par le plan d’études et les manuels de référence. Ces dispositifs peuvent être initiés par vous-mêmes en tant qu'enseignants ou par des intervenants externes (formateurs, bibliothèques ou médiathèques).
Nous vous remercions d'avance de bien vouloir compléter ce bref questionnaire en ligne d'ici le 14 novembre.
Le recensement des dispositifs utilisés dans les établissements pourrait permettre un échange de pratiques entre enseignants notamment par l'intermédiaire d’une synthèse placée sur le site internet de français au CO.
*******************
Établissement : ……………………………………………………………………………
1. Parmi les différentes mesures d'encouragement et de motivation à la lecture lesquelles avez-vous utilisées avec vos élèves ces deux dernières années? (Vous pouvez choisir plusieurs mesures. Pour chacune de ces mesures, veuillez répondre aux questions qui suivent).
- Au niveau des enseignants
le Parcours lecture
d'autres mesures (indiquez laquelle/lesquelles et décrivez la/les en quelques mots): …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… - Au niveau (ou en collaboration avec) des bibliothèques ou des médiathèques-
mesure en collaboration avec les bibliothèques ou les médiathèques (indiquez laquelle/lesquelles et décrivez la/les en quelques mots): ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
- Au niveau du département
la Fureur de lire
d'autres mesures (indiquez laquelle/lesquelles et décrivez la/les en quelques mots) ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
Mesures d’encouragement et de motivation à la lecture
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1.1 Dans quelle année scolaire la mesure est-elle utilisée? (plusieurs réponses possibles)
7e (act.9e) 8e P (act.10e) 9e (act.11e)
1.2 Dans combien de classes? -----------------------------------------------
1.3 Dans quel type de classe? (plusieurs réponses possibles)
dans des classes de regroupement A
dans des classes de regroupement B/C
dans des classes hétérogènes
1.4 A quel public la mesure d'encouragement et de motivation à la lecture était-elle destinée? (une seule réponse)
à tous les élèves de la classe
à ceux en difficulté
à un groupe d'élèves (précisez le critère de sélection): ………………………………………. 1.4 Qui s'est occupé de la gestion de la mesure d'encouragement et de motivation à la lecture? (plusieurs réponses possibles)
l'enseignant-e de français
un-e intervenant-e extérieur-e (précisez qui):…………………………………………
2. Avez-vous utilisé des moyens supplémentaires (moyens financiers, intervenants extérieurs, etc.)? oui non
2.1. Si oui, lesquels? (plusieurs réponses possibles)
moyens financiers
intervenants extérieurs
autre (précisez quoi):…………………………………
3. Sur quelle durée s’est déroulée la mesure? (une seule réponse)
un moment régulier tout au long de l'année
de manière intensive pendant une période (précisez de combien): ……………………..
de façon ponctuelle
4. Avez-vous constaté des effets positifs sur vos élèves ? (une seule réponse)
oui chez la plupart des élèves
oui chez quelques élèves
non
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Département de l’instruction publique, de la culture et du sport - Service de la recherche en éducation
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4.1 Si vous avez constaté des effets positifs, comment se sont-ils traduits? (plusieurs réponses possibles)
la mesure a permis de développer la motivation ou le goût de la lecture chez les élèves
la mesure a permis d'améliorer les compétences en lecture(-écriture) des élèves
la mesure a permis de développer d'autres aspects (précisez lesquels):
5. Comment les avez-vous observés? (plusieurs réponses possibles)
par des observations ponctuelles
par un recueil d'information (grille ou épreuve ou autres)
autre (précisez quoi):
6. Comment avez-vous jugé la mise en place de cette mesure ? (une seule réponse)
très facile
plutôt facile
plutôt difficile
très difficile
7. Dans le futur pensez-vous réutiliser ce type de mesure? oui non
7.1. Si, à l'avenir, vous réutilisiez cette mesure, vous le feriez… (une seule réponse)
dans sa forme actuelle
avec des modifications ou des adaptations (précisez lesquelles):……………………
………………………………………………………………………………………….
7.2. Sinon, quelles sont les raisons de son abandon? (une seule réponse)
elle est peu adéquate ou peu intéressante
elle est trop difficile à mettre en place
autre (précisez quoi):
8. Comment aviez-vous eu connaissance de cette mesure? (plusieurs réponses possibles)
par un ou une collègue
lors de la formation initiale
lors d'une formation continue
par mes lectures
autre (précisez quoi): ……………………………………………………………..
9. Pourriez-vous donner en quelques mots les points forts et les limites de cette mesure?
Mesures d’encouragement et de motivation à la lecture
91
Les points forts :
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
Les limites :
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……………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………….
MERCI D'AVOIR BIEN VOULU CONSACRER DU TEMPS POUR COMPLÉTER CE QUESTIONNAIRE
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Département de l’instruction publique, de la culture et du sport Service de la recherche en éducation 12, Quai du Rhône ● 1205 Genève Tél. +41/0 22 546 71 00 ● Fax +41/0 22 546 71 02 ● prénom.nom@etat.ge.ch ● www.ge.ch/sred
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