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GRIP, Faculté des sciences de
l’éducation
Journée pédagogique du 14 janvier 2014
Collège François-Xavier-Garneau
Mythes et réalités sur la réussite scolaire des jeunes et les pratiques éducatives
des milieux d'enseignement
Simon Larose
UNIVERSITÉ LAVAL Faculté des sciences de l’éducation 2
John Hattie (2012). Visible learning for teachers:
Maximizing impact on learning. New York: Routledge.
Larose, S., Duchesne, S., Boivin, M., Vitaro, F., & Tremblay, R. (2013, en révision). A longitudinal examination of the role
of developmental and specific college experiences. International Journal of School and Educational Psychology.
Projet ERES (2008-2013). Exploration des liens entre l’exposition au renouveau pédagogique, les perceptions des élèves et des parents et les connaissances, compétences et
réussites des élèves.
Normand Baillargeon (2013). Légendes pédagogiques:
L’autodéfense intellectuelle en éducation. Montréal:
Éditions poètes de brousse.
UNIVERSITÉ LAVAL Faculté des sciences de l’éducation 3
Plan de la présentation
• Le contexte de la réussite des études postsecondaires
• Les modèles théoriques de la réussite au collégial nous disent tout et rien en même temps.
• Le déterminants personnels et scolaires de la réussite au collégial: Déconstruisons les mythes et centrons-nous sur l’essentiel.
• Les déterminants systémiques de la réussite au collégial: Le Renouveau Pédagogique
• Les leçons à retenir
• Discussion et Questions
2
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Contexte de la réussite des études postsecondaires
• Le diplôme d’études postsecondaires (DEPS) représente de plus en plus au Canada le diplôme de base pour l’accès au travail (Tremblay et al., 2006). D’ici 2015, près de 70% des 1.7 million d’emplois projetés au Canada nécessiteront une qualification postsecondaire (CCA, 2007).
• 33% des jeunes canadiens inscrits à l’enseignement postsecondaire n’ont pas de DEPS à l’âge de 22 ans (Shaienks et al., 2006). Cette proportion dépasserait 50% aux États-Unis (Horn, Berger, & Carroll, 2004).
• Au Québec, les taux de non diplomation pour les jeunes inscrits à l’enseignement collégial sont en moyenne, 15 années après l’admission, de 25% au secteur préuniversitaire, de 37% au secteur technique et de 53% dans les programmes d’accueil et d’intégration, lesquels regroupent des clientèles à risque (MELSQ, 2013).
• La possession d’un DEPS est associée positivement au bien-être perçu, à la qualité de la santé mentale, à la satisfaction au travail, à l’implication bénévole et communautaire et à la donation charitable (CCL, 2007; Andres & Grayson, 2003; Karasek & Theorell, 1990).
UNIVERSITÉ LAVAL Faculté des sciences de l’éducation 5
Les modèles théoriques de la réussite au collégial nous disent tout et rien en même temps
• Modèles théoriques de la réussite au collégial
UNIVERSITÉ LAVAL Faculté des sciences de l’éducation
3
UNIVERSITÉ LAVAL Faculté des sciences de l’éducation
UNIVERSITÉ LAVAL Faculté des sciences de l’éducation 8
Les déterminants personnels et scolaires de la réussite au collégial: Déconstruisons les mythes et
centrons-nous sur l’essentiel
• Le passé n’explique pas tout mais augmente (ou diminue) l’engagement scolaire et les chances de réussir
UNIVERSITÉ LAVAL Faculté des sciences de l’éducation 9
Diplomation au collégial à l’âge de 23 ans en
fonction de l’adversité sociofamiliale à 5 ans
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
garçons filles
indice faible
indice modéré
indice élevé
indice très élevé
c2 (3) = 19,31
p < 0,001
c2 (3) = 9,91
p < 0,05 Larose, S., Duchesne, S., Boivin, M., Vitaro, F., & Tremblay, R. (en révision).
A longitudinal examination of the role of developmental and specific college
experiences. International Journal of School and Psychology.
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UNIVERSITÉ LAVAL Faculté des sciences de l’éducation 10
Diplomation au collégial à l’âge de 23 ans en fonction des attitudes et pratiques du parent à
l’âge de 6 ans
40
50
60
70
80
90
100
Climat émotif Discipline
faibles
modérées
élevées
NS c2 (2) = 6,15
p < 0,05 Larose, S., Duchesne, S., Boivin, M., Vitaro, F., & Tremblay, R. (en révision).
A longitudinal examination of the role of developmental and specific college
experiences. International Journal of School and Psychology.
UNIVERSITÉ LAVAL Faculté des sciences de l’éducation 11
Diplomation au collégial à l’âge de 23 ans en fonction de certaines dispositions sociales à 5 ans
40
50
60
70
80
90
100
Agressivité Prosocialité
faible
modérée
élevée
c2 (2) = 10,48
p < 0,005
c2 (2) = 5,98
p < 0,05 Larose, S., Duchesne, S., Boivin, M., Vitaro, F., & Tremblay, R. (en révision).
A longitudinal examination of the role of developmental and specific college
experiences. International Journal of School and Psychology.
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Diplomation au collégial en fonction des résultats scolaires au primaire et au secondaire
40
50
60
70
80
90
100
primaire secondaire
faibles
modérés
élevés
c2 (2) = 49,75
p < 0,0001
c2 (2) = 28,52
p < 0,0001 Larose, S., Duchesne, S., Boivin, M., Vitaro, F., & Tremblay, R. (en révision).
A longitudinal examination of the role of developmental and specific college
experiences. International Journal of School and Psychology.
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UNIVERSITÉ LAVAL Faculté des sciences de l’éducation 13
Pourcentage de la diplomation à 23 ans expliqué par l’histoire développementale et l’expérience collégiale
0%
10%
20%
30%
Expériencecollégiale
Histoiredéveloppementale
Larose, S., Duchesne, S., Boivin, M., Vitaro, F., & Tremblay, R. (en révision).
A longitudinal examination of the role of developmental and specific college
experiences. International Journal of School and Psychology.
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Les déterminants personnels et scolaires de la réussite au collégial: Déconstruisons les mythes et
centrons-nous sur l’essentiel
• Le passé n’explique pas tout mais augmente (ou diminue) les chances de réussir et de diplômer
• Des facteurs qui attirent l’attention et qui font beaucoup jaser mais qui ont somme toute un rôle très modeste à jouer sur la réussite scolaire
UNIVERSITÉ LAVAL Faculté des sciences de l’éducation 15
Ce qui est apparent et ce qui ne l’est pas (Visible Learning; Hattie, 2009)
• Synthèse de plus de 800 méta-analyses
• 52 637 études
• 240 millions d’élèves et étudiants impliqués
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UNIVERSITÉ LAVAL Faculté des sciences de l’éducation 16
Ce qui est apparent et ce qui ne l’est pas (Visible Learning; Hattie, 2009)
• Examen de la taille d’effet de facteurs relevant de:
• l’environnement familial
• l’élève/l’étudiant
• l’école
• l’enseignant
• l’enseignement
• les programmes
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Les 10 déterminants personnels (élève et famille) ayant
le moins d’impact positif sur la RS (Hattie, 2009)
D de Cohen
• Habitudes alimentaires de l’élève .12
• Sexe de l’élève .12
• Structure familiale .17
• Personnalité de l’élève .19
• Santé physique et émotive .23
• Conception positive de ses origines ethniques .32
• Absence ou faible consommation de drogues .33
• Créativité de l’élève .35
• Attitudes en maths et sciences .36
• Concept de soi .43
UNIVERSITÉ LAVAL Faculté des sciences de l’éducation
D de Cohen
• Mobilité scolaire -.34
• Redoublement -.16
• Durée des vacances d’été -.09
• Classes multi-niveaux .04
• Vie en résidence .05
• Activités parascolaires .09
• Enseignement à distance .09
• Connaissance disciplinaire de l’enseignant .09
• Formation de l’enseignant .11
• Regroupement par habiletés .12
Les 10 déterminants scolaires ayant le moins d’impact positif sur la RS (Hattie, 2009)
7
UNIVERSITÉ LAVAL Faculté des sciences de l’éducation 19
Les déterminants de la réussite au collégial: Déconstruisons les mythes et centrons-nous sur l’essentiel
• Le passé n’explique pas tout mais augmente (ou diminue) les chances de réussir et de diplômer
• Des facteurs qui attirent l’attention et qui font beaucoup jaser mais qui ont somme toute un rôle très modeste à jouer sur la réussite scolaire
• Des facteurs déterminants sur lesquels toute notre attention devrait être dirigée
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Les 10 déterminants personnels (élève et famille) ayant le plus d’impact positif sur la RS (Hattie, 2009)
D de Cohen
• Notes au secondaire 1.44
• Maturité cognitive (programmes Piagétiens) 1.28
• Connaissances disciplinaires 0.69
• Stimulation intellectuelle et encadrement 0.57
• Statut socioéconomique de la famille 0.57
• Engagement parental 0.51
• Engagement cognitif et concentration 0.48
• Motivation 0.48
• Concept de soi 0.43
• Contrôle des facteurs d’anxiété 0.40
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D de Cohen
• Évaluation formative de l’enseignant .90
• Micro-enseignement .88
• Programmes en accéléré (élèves avancés) .88
• Gestion de classe .80
• Clarté de l’enseignement .75
• Enseignement réciproque .74
• Rétroaction en enseignement .73
• Qualité de la relation enseignant-étudiant .72
• Opportunité vs quantité de l’instruction .71
• Stratégies métacognitives .69
Les 10 déterminants scolaires ayant le plus d’impact positif sur la RS (Hattie, 2009)
8
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L’enseignant actif vs l’enseignant facilitateur (Hattie, 2009)
ACTIF d FACILITATEUR d
Enseignement réciproque
.74 Simulation et jeux de rôle .32
Feedback .73 Pédagogie par investigation
.31
Enseignement de l’auto-verbalisation
.67 Enseignement par petits groupes
.21
Enseignement de la métacognition
.69 Enseignement différencié .20
Enseignement explicite/direct
.59 Enseignement par résolution de problèmes
.15
Pédagogie de la maîtrise .57 Enseignement différencié selon le sexe
.12
Défis dans l’apprentissage
.56 Enseignement à distance .09
Évaluation formative de l’étudiant
.46 Enseignement contextualisé de la langue
.06
Gestion de classe .80 Enseignement inductif (pédagogie par la
découverte)
.06
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• Il faut éviter la stérile mémorisation de simples faits et viser
le développement de compétences supérieures.
• Il est préférable de faire découvrir de diverses manières les contenus d’apprentissage plutôt que de les enseigner par
instruction.
• Il existe 8 types d’intelligences distincts (ex.: logico-
mathématique, interpersonnelle, musicale-rythmique) qui sont diversement modulés et qui constituent le profil d’intelligence personnel de l’étudiant.
• Les étudiants ont un style d’apprentissage dominant ou privilégié et le pédagogue améliorera la réussite de ses étudiants s’il ajuste l’enseignement à ce style.
Quelques légendes pédagogiques (Baillargeon, 2013)
ATHOS A VU
UNIVERSITÉ LAVAL Faculté des sciences de l’éducation
• Écouter la musique de Mozart rend plus intelligent.
• La latéralisation cérébrale (gauche/droite) indique une dominance chez les étudiants et à laquelle correspondent
une certaine manière de penser et des préférences pour diverses activités mentales ou intellectuelles.
• En moyenne, l’étudiant n’utilise que 10% de son cerveau.
• La programmation neurolinguistique (PNL) permet de mieux comprendre le fonctionnement cognitif et les comportements des étudiants et influence positivement sa réussite scolaire.
Quelques légendes pédagogiques (Baillargeon, 2013)
ATHOS A VU
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www.eres.fse.ulaval.ca
Les déterminants systémiques de la réussite au collégial
UNIVERSITÉ LAVAL Faculté des sciences de l’éducation
La méthodologie et le devis de l’étude
2004-05
Cohorte 1
Jeunes non
exposés au RP
2005-06 2006-07 2007-08 Q. élèves (n=1180)
Q. parents (n=1247)
Indicateurs MELS (n=1180)
Bulletins (n=800)
2008-09 Q. élèves (n=782)
Q. parents (n=811)
Éval. Math. (n=4412)
Éval. Franç. (n=1180)
Indicateurs MELS (n=1180)
Bulletins (n=768)
2006-07
Cohorte 2
Jeunes exposés
au RP
2007-08 Q. élèves (n=1315)
Q. parents (n=1396)
Q. Direction (n=360)
Q. Cons. Péd. (n=204)
2008-09 2009-10 Q. élèves (n=882)
Q. parents (n=898)
Indicateurs MELS (n=1315)
Bulletins (n=648)
2010-11 Q. èlèves (n=805)
Q. parents (n=814)
Éval. Math. (n= 1926)
Éval. Franç. (n=1315) Indicateurs MELS (n=1315)
Bulletins (n=772)
2007-08
Cohorte 3
Jeunes exposés
au RP
2008-09 Q. élèves (n=1229)
Q. parents (n=1270)
Q. Direction (n=360)
Q. Cons. Péd. (n=204)
2009-10 2010-11 Q. élèves (n=741)
Q. parents (n=733)
Indicateurs MELS (n=1229)
Bulletins (n=1038)
2011-12 Q. Élèves (n=655)
Q. Parents (n=684)
Éval. Math. (n=1272)
Éval. Franç. (n=1229)
Indicateurs MELS (n=1229)
Bulletins (n=842)
UNIVERSITÉ LAVAL Faculté des sciences de l’éducation
Variables dépendantes du projet ERES
Perceptions du
fonctionnement
scolaire
(élèves et
parents)
Perceptions de
l'enseignement et des
pratiques
(élèves)
Perceptions des
rapports avec
l'école et des
apprentissages de
l’enfant
(parents)
Connaissances
et compétences
disciplinaires
Réussite
scolaire
(MELS)
Adaptation
scolaire
Motivation
Développement
de carrière
Attitudes
disciplinaires
Compétences
sociales et
transversales
Pratiques
pédagogiques
Climat de classe
Utilité des matières
Mobilisation des 9
compétences
transversales
Apprentissages de
l’enfant
Communications
parents-école
Satisfaction
générale à l’égard
de l’école
Test standardisé
en
mathématique
(PISA)
Épreuve
ministérielle
d’écriture de 5e
secondaire
Moyenne
pondérée
Moyennes
dans certains
cours
Échec de
cours
Diplomation
10
UNIVERSITÉ LAVAL Faculté des sciences de l’éducation
-0,5
-0,4
-0,3
-0,2
-0,1
0
0,1
0,2
0,3
0,4
0,5
Augmentation d'un
comportement +
Diminution d'un comportement
négatif
Augmentation d'un
comportement négatif
Diminution d'un comportement
positif
Effet désiré du RP
Effet désiré du RP
Interprétation de la valeur D de Cohen
UNIVERSITÉ LAVAL Faculté des sciences de l’éducation
5) Les effets du RP sur les perceptions de l’enseignement, de l’école et du
fonctionnement scolaire de l’élève
UNIVERSITÉ LAVAL Faculté des sciences de l’éducation
-0,5
-0,4
-0,3
-0,2
-0,1
0
0,1
0,2
0,3
0,4
0,5
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
1. Climat de performance en langue
2. Climat de performance en math (Franco)
3. Climat de maitrise en langue
4. Climat de maitrise en math (R+)
5. Climat de maitrise en histoire
6. Liens personnalisés en math
7. Liens personnalisés en histoire
8. Soutien à l’investigation en langue
9. Soutien à l’investigation en math
10. Soutien à l’autonomie en langue (R+)
11. Soutien à l’autonomie en math (R+)
12. Soutien à l’autonomie en histoire (R+)
13. Problèmes de discipline en math (Garçons)
14. Utilité perçue de la langue
Taille des effets directs et indirects du RP sur les perceptions des élèves de 4e
secondaire au regard des pratiques dans les cours de langue, mathématique et
histoire (D de Cohen)
11
UNIVERSITÉ LAVAL Faculté des sciences de l’éducation
-0,5
-0,4
-0,3
-0,2
-0,1
0
0,1
0,2
0,3
0,4
0,5
15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35
15.Exploiter l’information
16.Actualiser son potentiel
17.Développer des
méthodes de travail
18.Communiquer (Franco)
19.Communiquer (Garçons)
20.Communiquer (Filles)
21.Appréciation du bulletin
(R-)
22.Appréciation du bulletin
(R)
23.Satisfaction
24.Qualité de
l’apprentissage
25.Ajustement scolaire
26.Attachement (R)
27.Motivation identifiée
(R+)
28.Motivation identifiée
(Anglo)
29.Estime de soi (Garçons)
30.Attitudes en histoire
31.Attitudes en math-
sciences (Anglo)
32.Sentiment de
compétence en math
33.Importance du choix de
carrière
34.Aide professionnelle
reçue
35.Plan d’intervention
Taille des effets directs et indirects du RP sur les perceptions des élèves de 4e
secondaire et du parent au regard du fonctionnement scolaire de l’élève et des
pratiques de l’école (D de Cohen)
UNIVERSITÉ LAVAL Faculté des sciences de l’éducation
0
20
40
60
80
100
Consultation Plan d'intervention
15,2 15,5
30,726,9
Contrôle
Renouveau
Pourcentage de parents qui rapportent que leur enfant a eu un plan d’intervention
individualisé et a consulté des services d’aide professionnelle
UNIVERSITÉ LAVAL Faculté des sciences de l’éducation
0
20
40
60
80
100
Géométrie Algèbre Statistique
Contrôle
Renouveau
Connaissances mathématiques
F= 13,49, p < 0,001 F= 3,87, p < 0,05
12
UNIVERSITÉ LAVAL Faculté des sciences de l’éducation
20
30
40
50
60
70
Milieu défavorisé Milieu moyen Milieu favorisé
51,99 49,18
52,24
47,01 46,91
52,52
p< ,01
Rendement global à l’épreuve standardisée de mathématique
selon la cote IMSE et l’exposition au RP
UNIVERSITÉ LAVAL Faculté des sciences de l’éducation
Résultat Élèves non exposés au RP Élèves exposés au RP
Moins de 40 % 27,2 % 41,7 %
40 % à 60 % 44,7 % 36,4 %
60 % et plus 28,1 % 21,9 %
Proportions des élèves de milieux défavorisés selon les résultats à
l’épreuve de mathématique standardisée et l’exposition au RP
UNIVERSITÉ LAVAL Faculté des sciences de l’éducation
0
20
40
60
80
100
536 SN 526 TS 514 CST
59,5
48,9
42,4
63,1
50,2
43,2
p<,0 p<,05
p<,05
Rendement global à l’épreuve standardisée de mathématique selon le
cours de mathématique suivi
NS NS
13
UNIVERSITÉ LAVAL Faculté des sciences de l’éducation
-0,5
-0,4
-0,3
-0,2
-0,1
0
0,1
0,2
0,3
0,4
0,5
Cohérence de l'argumentation
Vocabulaire Construction de phrase et ponctuation
Construction de phrase et ponctuation (rendement
inférieur à 75 %)
Taille des effets directs et indirects du RP sur les connaissances et compétences
en français (D de Cohen: épreuve ministérielle de 5e secondaire)
UNIVERSITÉ LAVAL Faculté des sciences de l’éducation
F(cohorte x sexe) = 4,82, p < ,05
Effet modérateur du sexe de l’élève sur le lien RP-moyenne
pondérée au secondaire
UNIVERSITÉ LAVAL Faculté des sciences de l’éducation
F(cohorte x risque) = 3,00, p < ,05
Effet modérateur du statut de risque de l’élève sur le lien RP- moyenne
pondérée au secondaire
14
UNIVERSITÉ LAVAL Faculté des sciences de l’éducation
Taux de diplomation des élèves 6 ans après l’entrée au
secondaire
0
20
40
60
80
10084,5 81,5
Contrôle
Renouveau
X2 = 3,88, p < .05
UNIVERSITÉ LAVAL Faculté des sciences de l’éducation
0
20
40
60
80
100
Garçons Filles
80,288,6
73,2
89,2
Contrôle
Renouveau
Taux de diplomation des élèves en fonction du genre
X2 = 8,11, p < ,003
UNIVERSITÉ LAVAL Faculté des sciences de l’éducation
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Absence de risque Risque modéré Risque élevé
89,1 90,2
68,8
88,686,1
61,9
Contrôle
Renouveau
Taux de diplomation des élèves en fonction du statut de
risque
X2 = 3,14, p < .05
X2 = 4,21, p < ,05
15
UNIVERSITÉ LAVAL Faculté des sciences de l’éducation
Hypothèses
Ces effets peuvent témoigner:
• D’une période de transition associée à l’implantation progressive du RP et
aux remaniements dont il a été l’objet.
• Du sentiment d’efficacité des enseignants qui a été fragilisé par cette
transition.
• D’une couverture médiatique et sociale soulignant davantage les problèmes
inhérents au RP que ses avantages.
• De la présence de programmes relevés, plus exigeants qui causent des maux
de tête aux élèves moins autonomes.
• D’une gestion de la réforme qui a fait souvent basculer les débats vers des
éléments périphériques à l’apprentissage des jeunes à l’école.
UNIVERSITÉ LAVAL Faculté des sciences de l’éducation
UNIVERSITÉ LAVAL Faculté des sciences de l’éducation
16
UNIVERSITÉ LAVAL Faculté des sciences de l’éducation
UNIVERSITÉ LAVAL Faculté des sciences de l’éducation
Les leçons à retenir
Espérer peu des réformes et du système et
concentrer les efforts sur nos façons
d’enseigner, d’évaluer et d’accompagner
UNIVERSITÉ LAVAL Faculté des sciences de l’éducation
Enseigner
• Perfectionner son enseignement en s’inspirant du principe ATHOS A VU.
• Communiquer des attentes élevées aux étudiants tout en évaluant et considérant leurs
connaissances, attitudes et stratégies préalables.
• Clarifier rapidement ses « intentions d’apprentissage » et les critères qui permettent de
mesurer que les apprentissages ont été réalisés.
• Adopter un rythme de travail en classe qui permet aux étudiants de penser, réfléchir et se
questionner. Créer un climat en classe centré sur la maîtrise des apprentissages.
• Utiliser des pédagogies explicites, interactives et variées mais empiriquement fondées et
qui maximisent le temps d’apprentissage.
• Utiliser des questions de niveau supérieur et des réponses aux questions des étudiants
qui favorisent l’élaboration.
• Par l’exemplarité, montrer aux étudiants les compétences cognitives attendues.
.
17
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Évaluer
•Évaluer tôt dans le cheminement et intervenir
personnellement.
•Faire de l’évaluation formative.
•Pratiquer la rétroaction informelle sur une base régulière.
•Éviter la comparaison sociale.
•S’assurer de la validité des contenus des évaluations.
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Accompagner
•Créer des alliances positives avec les élèves et s’intéresser
aux élèves inintéressants.
•Renforcer les croyances à l’effort et à l’importance des
méthodes de travail.
•Démontrer le sens et l’utilité des apprentissages demandés.
UNIVERSITÉ LAVAL Faculté des sciences de l’éducation
Conclusion/Discussion
« La plupart des enseignants partagent encore la croyance
folklorique voulant que l’enseignement soit une action innée
plutôt qu’apprise. Dans les faits, cette croyance, peu présente
dans d’autres domaines professionnels, n’est pas plus vraie
pour l’enseignement. Si le gène de l’enseignement existait,
celui de la médecine, du droit ou du génie existerait aussi.
L’étudiant devient un professionnel de l’enseignement parce
qu’il acquiert des connaissances et des compétences qui
émergent de la science et qu’il consolidera et enrichira ensuite
par la pratique.»
(Eble, 1988; traduction libre).
18
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Retour sur le questionnaire
1) Classez les déterminants suivants par ordre d’importance.
4 Motivation (.48)
10 Sexe de l’étudiant (.12)
1 Connaissances et notes antérieures (.69 et 1.44)
7 Absence ou faible consommation de drogues (.33)
3 Engagement parental (.51)
5 Contrôle des facteurs d’anxiété (.40)
6 Attitudes en maths et sciences (.36)
9 Structure familiale (ex. : monoparentalité) (.17)
8 Santé physique et émotive (.23)
2 Statut socio-économique de la famille (.57)
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Retour sur le questionnaire
1) Classez les déterminants suivants par ordre d’importance.
2 Gestion de classe (.80)
7 Formation de l’enseignant (.11)
8 Activités parascolaires (.09)
4 Qualité de la relation enseignant-étudiant (.72)
1 Évaluation formative (.90)
9 Enseignement à distance (.09)
10 Connaissance disciplinaire de l’enseignant (.09)
5 Enseignement de stratégies métacognitives (.69)
3 Rétroaction en enseignement (.73)
6 Regroupement par habiletés (.12)
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