novas visións da educación ambiental, novas propostas · maría josé q.f.c. branco escola...
Post on 18-Jan-2019
249 Views
Preview:
TRANSCRIPT
�ambientalMENTEsustentable, 2009, (II), 8
xullo-decembro 2009ano IV, volume II, número 8
Novas visións da educación ambiental, novas propostas
2 ambientalMENTEsustentable, 2009, (II), 8
Edición impresa en papel reciclado
Consello de direcciónCarlos Vales Vázquez (CEIDA)
Araceli serantes Pazos Universidade da Coruña-CEIDA
Consello de redacciónAdriana rodríguez eiroa (CEIDA)
Ana Belén Pardo Cereijo (CEIDA)
Lorena Martínez Canosa (CEIDA)
Mónica Fernández MeiraMa (CEIDA)
Natalia neira garCía (CEIDA)
Verónica Pajón jaCobe (CEIDA)
EditaServizo de Publicacións da Universidade da Coruñae CEIDA
Consello científico asesorJavier benayas del álaMo Universidade Autónoma de Madrid (ES)
Aidil borges Instituto Superior de Educación de Cabo Verde (CV)
Susana CalVo roy Ministerio de Medio Ambiente (ES)
José Antonio Caride góMez Universidade de Santiago (ES)
Oscar Cid FaVá Universidade Rovira i Virgili (ES)
José Mª de P. Corrales Vázquez Universidade de Estremadura (ES)
Isabel garCía-rodeja galloso Universidade de Santiago (ES)
Fernando gonzález laxe Universidade da Coruña (ES)
José gutiérrez Pérez Universidade de Granada (ES)
Enrique leFF siMMerMan Universidade Autónoma de México (MX)
Pablo A. Meira Cartea Universidade de Santiago (ES)
Pedro MeMbiela iglesias Universidade de Vigo (ES)
Isabel C. de Moura CarValho Universidade Luterana (BR)
Ignacio Munilla ruMbao Universidade de Vigo (ES)
Pablo raMil rego Universidade de Santiago (ES)
Marcos A. reigota Universidade de Sorocaba (BR)
Michéle sato Universidade Federal de Mato Grosso (BR)
Lucie sauVé Universidade de Quebec (CA)
Araceli serantes Pazos Universidade da Coruña (ES)
Marcos sorrentino Universidade de São Paulo (BR)
Emilio suárez Fernández Universidade de Vigo (ES)
Carlos Vales Vázquez CEIDA (ES)
Corrección lingüísticaGalego: Servizo de Normalización Lingüística da Universidade da Coruña (Marisol ríos noya e Xesús Manuel Mosquera Carregal)
ImprimeRodi Artes Gráficas
Deseño da cubertaFátima Leal bolado
Deseño e maquetación do interiorAraceli serantes Pazos
Depósito Legal C-3317-2006ISSN 1887-2417
Revista semestral, ano IV, vol. II, nº 8xullo-decembro 2009
ambientalMENTEsustentable é unha publicación semestral de ciencias sociais, ciencias da natureza, ciencias da saúde, ciencias químicas, enxeñaría civil e arquitectura, ciencias xurídicas, ciencias económicas, enxeñaría informática e ciencias físicas e matemáticas, editada polo Servizo de Publicacións da Universidade da Coruña e o Centro de Extensión Universitaria e Divulgación Ambiental de Galicia (CEIDA).
Os obxectivos da revista son: divulgar as achegas de carácter científico que desde as distintas áreas do coñece-mento se están a facer no ámbito da educación ambiental, abordar temas socioambientais de actualidade e presentar propostas anovadoras en que se una investigación e acción, reflexión teórica e xestión.
A revista admite colaboracións en calquera idioma, mais serán publicadas en galego ou portugués.
Catálogos en que está incluída a revista:Dialnet. Universidade da Rioxa http://dialnet.unirioja.es
Latindex. Sistema Rexional de Información en Liña para Revistas Científicas de América Latina, o Caribe, España e Portugal
http://www.latindex.unam.mx
REBIUN. Rede de Bibliotecas Universitarias http://rebiun.absysnet.com
SIAM. Base de datos de publicacións da Consellaría de Medio Ambiente e DS da Xunta de Galicia
http://www.siam-cma.org
SubscriciónsCentro de Documentación Domingo Quiroga-CEIDACastelo de Santa Cruz, s/n15179 Liáns-Oleiros (A Coruña)Tel: 0034 981 630 618documentacion@ceida.org
Distribuciónwww.acjuridico.comclientes@acjuridico.comTel: 0034 981 15 39 82
Fotografías do número 8Maribel LongueiraColección: bloqueo/resistencia09http://maribelongueira.es
�ambientalMENTEsustentable, 2009, (II), 8
ÍNDICE
5 Presentación do número
MARCO TEÓRICO
7 Terra habitável: paz e ecologia
A habitable earth: peace and ecology
Luis Moita. Universidade Autónoma de Lisboa (Portugal)
�5 Outra lectura da historia da Educación Ambiental e algún apuntamento
sobre a crise do presente
Another reading of the history of Environmental Education and some notes on the
present crisis Pablo A. Meira Cartea Universidade de Santiago de Compostela (Galicia-España)
TRAXECTORIAS E RETOS
45 A evolução do conceito de Educação na área do ambiente, no mundo e em
Portugal
The evolution of the concept of Education in the area of the environment, in the
world and in Portugal
María José Q.F.C. Branco Escola Secundária da Lixa (Portugal)
65 Horizontes educativos na traxectoria do Desenvolvemento Humano
Educational horizons in the path of Human Development
Pablo Montero Souto. Universidade de Santiago de Compostela (Galicia-España)
87 Os inicios oficiais das escolas ao aire libre en España: o Sanatario Marítimo
Nacional de Pedrosa (Santander, 1910)
The official beginnings of open-air schools in Spain: Sanatorio Marítimo Nacional de
Pedrosa (Pedrosa National Seaside Sanatorium, Santander, 1910)
Mª Dolores Cotelo Guerra. Universidade da Coruña (Galicia-España)
�2� Sete pasos para a danza da Pedagoxía Ambiental
Seven steps for the Environmental Pedagogy Dance
Eloísa Tréllez Solís. Asociación Cultural Pirámide (Perú)
4 ambientalMENTEsustentable, 2009, (II), 8
Guiné-Bissau 2006/07 © Brigida Rocha Brito
RECURSOS E INSTRUMENTOS
��� Comunicación gráfica para interpretar o Patrimonio... ou como ser intérprete
gráfico e non morrer no intento
Graphic Communication for Heritage Interpreting... or how to be a graphic interpre-
ter and not die in the attempt
Enrique Mingote Rodríguez. Deseñador gráfico e ilustrador (Galicia-España)
�4� Os retos da xestión do coñecemento en enerxía para os municipios de Cuba
The challenges of energy knowledge management in the municipalities of Cuba
Alois Arencibia Aruca. Centro de Xestión de Información e Desenvolvemento da Enerxía, CUBAENERGÍA (Cuba)
BANCO DE BOAS PRÁCTICAS
�7� O uso da fauna silvestre para o fomento de actividades ecoturísticas: o caso
do cóndor andino (Vultur gryphus) na cuenca carbonífera de Río Turbio
The use of wild fauna for the promotion of ecotourism activities: the case of the
Andean condor (Vultur gryphus) in the Río Turbio coal basin
Silvia Ferrari1,3, Martina McNamara3, Carlos Albrieu1,2,3, René Asueta3,4 e Santiago Alarcón1. 1
Universidade Nacional da Patagonia Austral. 2 Fundación Patagonia Natural. 3 Asociación Ambiente Sur. 4 Subsecretaria de
Medio Ambiente da Provincia de Santa Cruz (República Arxentina)
�85 O Proxecto SEREA: un achegamento sustentable á reestruturación socioe-
conómica na pesca de baixura e no marisqueo
The SEREA project: a sustainable approach to social and economic restructuring in
coastal fishing and shellfishing
Lucía Fraga Lago. Centro Tecnolóxico do Mar–Fundación CETMAR (Galicia-España)
DOCUMENTOS
�95 Cumio Mundial sobre Desenvolvemento Sustentable
20� Normas de publicación
205 Boletín de subscrición
206 Números anteriores
5ambientalMENTEsustentable, 2009, (II), 8
Presentación do número
Un número novo da revista ambientalMENTEsustentable que recolle novas miradas e re-
flexións sobre o ámbito da educación ambiental, esta vez cun sesgo máis histórico e de
recapitulación sobre o muito xa feito.
Nesta entrega preséntanse interesantes aportacións que reelaboran a historia desta dis-
ciplina xa non tan nova: desde a análise contemporánea se fai unha lectura do que ten
acontecido para vislumbrar os posibles camiños de cara a acción. Comézase cun artigo de
revisión sobre a confluencia entre ecoloxía, movemento pacifista, seguranza internacional e
democracia, cunha perspectiva internacional e desde a complexidade; e complétase a revi-
sión coa aportación de tres autores que farán unha lectura propia da historia da Educación
Ambiental, do concepto de educación na área ambiental e na traxectoria do desenvolve-
mento humano. Esta visión complétase cun riguroso traballo de investigación sobre un dos
antecedentes na práctica da Educación Ambiental, o movemento hixienista, baseándose
nun estudo de caso. Como colofón teórico, un artigo desciptivo, creativo, optimista e su-
xestivo do que foi e é a Pedagoxía Ambiental: unha poética viaxe sobre as metodoloxías e
conceptos que alimentaron as distintas prácticas.
Este número remata coa presentación de diferentes experiencias que nalgúns casos cons-
titúen traxectorias e retos e noutros podemos calificalas como boas prácticas; en concreto,
preséntanse exemplos de técnicas de comunicación eficaz e de desenvolvemento turístico
sustentable aplicadas á conservación, retos de xestión do coñecemento aplicados á xestión
enerxética e exemplos de participación social ligados á investigación científica para a xes-
tión da biodiversidade.
En todos os números recupéranse acordos, cartas ou recomendacións internacionais con
temas relacionados coa Educación Ambiental, co fin de facilitar o acceso e uso dos mes-
mos: neste número recóllese a declaración política e os compromisos adquiridos no Cumio
Mundial sobre Desenvolvemento Sustentable (Johannesburgo, 2002).
Consello de Dirección
6 ambientalMENTEsustentable, 2009, (II), 86 ambientalMENTEsustentable, 2009, (II), 8
bloqueo/resistencia09 © Maribel Longueira
7ambientalMENTEsustentable, 2009, (II), 8
Terra habitável: paz e ecologiaA habitable earth: peace and ecologyLuis Moita. Universidade Autónoma de Lisboa (Portugal)
Resumo
Na década de 1980 importantes movimentos sociais mobilizaram-se em torno da consciência
ecológica, mas também da consciência estratégica. Quanto a esta última, ocorreu uma
democratização e uma apropriação dos saberes quase sempre reservados aos meios militares,
surgindo a percepção acerca da reciprocidade da segurança. Simultaneamente diversas
indicações obrigavam a articular a luta pela paz e a luta pela preservação ambiental. Passados
estes anos, vale a pena recapitular as lições que então amadureceram.
Abtract
In the 1980’s, important social movements formed around an ecological conscience, but
also around a strategic conscience. Regarding the later, there was a democratization and an
appropriation of the knowledge that had almost always been reserved for the military, and a
growing perception of the reciprocity of security. At the same time, different indications made
it necessary to articulate the struggle for peace and the struggle for the preservation of the
environment. Some years later, it is worth recapping the lessons that came to fruition back
then.
Palabras chave
Consciência ecológica, consciência estratégica, nuclear, pacifismo, riscos ambientais.
Key-words
Ecological conscience, strategic conscience, nuclear, pacifism, environmental risks.
ambientalMENTEsustentablexullo-decembro 2009, ano IV, vol. II, núm. 8, páxinas 7-14
MARCO TEÓRICOISSN: 1887-2417D.L.: C-3317-2006
8 ambientalMENTEsustentable, 2009, (II), 8
Luis Moita
Introdução
Há cerca de trinta anos, a minha geração
teve oportunidade de viver certas experiên-
cias relevantes que certamente marcaram
a nossa maneira de pensar e de sentir
determinadas realidades. Ao falar delas,
passado todo este tempo, não escondo
que se trata de uma narrativa justamen-
te atravessada pela experiência pessoal.
Mas isso é inteiramente compreensível.
De algum modo, tudo aquilo de que fa-
lamos, mesmo quando ambicionamos
o máximo de objectividade, está filtrado
pelas percepções individuais. Como dizia
alguém, “a ciência é sempre autobiográfi-
ca”. A suposta imparcialidade do cientista
não é senão uma maneira de ele contar a
sua própria vida, os passos que deu, as
descobertas que realizou, as conclusões
que atingiu.
Porquê trinta anos? Porque nessa altura
tomámos consciência, quase em simultâ-
neo, de duas dimensões cruciais do pe-
ríodo histórico então vivido: a ameaça do
armamento nuclear e o risco da ruptura do
ecossistema. Sendo questões autónomas,
elas irromperam na opinião pública com
grande proximidade, não somente uma
proximidade temporal, mas ainda uma
proximidade – digamos – temática, como
mais à frente explicarei.
Como é bem sabido, em 1972 tinha-se rea-
lizado a primeira Conferência das Nações
Unidas sobre desenvolvimento e ambien-
te, a célebre Conferência de Estocolmo.
Aquilo que hoje nos parece perfeitamente
banal dava então os seus primeiros pas-
sos no campo da consciência alargada
das opiniões públicas. O carácter preda-
dor do modelo industrialista das nossas
sociedades começava então a desven-
dar-se. Ainda com hesitação, os movi-
mentos “verdes” irrompiam na cena social
e política, muitas vezes reputados como
excêntricos ou marginais (foram precisas
algumas décadas para as suas perspec-
tivas se imporem e se reflectirem nas po-
líticas públicas dos nossos Estados). A
ideia hoje absolutamente generalizada da
sustentabilidade do desenvolvimento des-
pontava então na consciência colectiva.
Mas uma coisa é certa: a ecologia, a ques-
tão ambiental, desde o início surgia como
questão global. Como então se dizia, as
chuvas ácidas que estão a destruir a Flo-
resta Negra da Baviera são vítimas de uma
contaminação atmosférica sem fronteiras.
Esta ideia “sem fronteiras” obrigava a uma
abordagem diferente das questões, pre-
nunciando o que mais tarde haveríamos
de designar como globalização...
9ambientalMENTEsustentable, 2009, (II), 8
Terra habitàvel: paz e ecologia
Consciência ecológica e consciência estratégica
Coincidindo com esta consciência ecoló-
gica, uma importante sequência da factos
veio fazer despertar o que se pode desig-
nar como “consciência estratégica”, em
referência aos problemas da guerra e da
paz, designadamente à questão nuclear.
Estes factos são menos conhecidos pelos
não especialistas, pelo que será útil reca-
pitulá-los e recordar as importantes lições
que deles se retiraram.
Justamente o ano de 1979 é recordado
como aquele em que a OTAN, em 12 de
Dezembro (poucos dias antes de a União
Soviética invadir o Afeganistão), numa
reunião dos Ministros dos Estrangeiros em
Bruxelas, decidiu tomar aquela que ficou
conhecida como a “dupla decisão”. De
que se tratava? Havia informações de que
estava em curso uma modernização dos
arsenais soviéticos, particularmente com a
introdução de dois novos vectores (meios
de transporte) nucleares: um bombardeiro
médio, de geometria variável, identificado
pela sigla Tu-22M/-26, conhecido no Oci-
dente pela designação de Backfire, dotado
de instrumentos electrónicos sofisticados;
e um míssil balístico de médio alcance, ca-
paz de transportar três cabeças nucleares
independentes até uma distância de 5000
km: o célebre SS-20. Centenas destes
novos vectores já estariam operacionais,
grande parte deles orientados em direc-
ção à Europa, outros dirigidos para a Chi-
na. A dupla decisão da OTAN consistia no
seguinte: considerando que esta iniciativa
provocava uma situação de desequilíbrio
no “teatro europeu”, ou a URSS aceita-
va desmantelar a sua panóplia de SS-20
orientados para a Europa, ou a OTAN pas-
saria, a partir de 1983, a instalar na mesma
Europa 108 mísseis balísticos Pershing II e
408 mísseis de cruzeiro.
Estes acontecimentos deram origem à
“crise dos euromísseis”, fase de acrescida
tensão internacional, a contrariar aquela
que parecia ser a tendência dominante da
década, esses anos 1970, assinalada pelo
equilíbrio entre os blocos e pelo ambiente
de détente. Basta ver que em Maio de1972
tinha sido assinado o Acordo SALT-I (que
previa reduções no armamento estraté-
gico nuclear) e em Agosto de 1975 era
adoptada a Acta Final da Conferência de
Helsínquia (donde haveria de resultar a
OSCE – Organização de Segurança e Co-
operação na Europa, símbolo das políticas
ditas de “coexistência pacífica”).
Em que consistiu então a crise dos euro-
mísseis? Rapidamente se tornou evidente
que a “dupla decisão” da OTAN, suposta-
mente destinada a restaurar o equilíbrio
nuclear no continente europeu, provocava
-ela sim- uma situação de grave desequi-
líbrio, já que introduzia novos dados es-
tratégicos que alteravam a correlação de
forças. Com efeito, se é verdade que a im-
plantação dos SS-20 correspondia a uma
�0 ambientalMENTEsustentable, 2009, (II), 8
modernização do poder nuclear soviético,
também é verdade que ela não rompia a
paridade global existente. Inversamente, a
instalação dos novos euromísseis contro-
lados pelos Estados Unidos transformava
radicalmente a situação: pelas suas pró-
prias características, como a rapidez, ou a
precisão, ou a dificuldade de intercepção,
esses sistemas de armas tinham uma no-
tória vocação de “primeiro disparo” (first
strike). Eles constituíam tecnicamente uma
tal ameaça para o território soviético que,
em caso de conflito ou de crise aguda, se-
riam inevitavelmente os primeiros alvos a
neutralizar. Desta maneira, os euromísseis
agravavam drasticamente a vulnerabilida-
de da Europa.
Tanto mais que, entretanto, iam sendo co-
nhecidas novas doutrinas militares em que
o cenário de uma guerra nuclear limitada
era expressamente previsto, com um tea-
tro de operações circunscrito ao continen-
te europeu. Já em 1981, tanto o Presidente
reagan como o seu Secretário de Estado
General haig exprimiram claramente esta
possibilidade, adensando a desconfiança
dos europeus quanto à protecção do cha-
péu-de-chuva norte-americano, já que os
Estados Unidos estariam essencialmente
interessados em garantir a invulnerabilida-
de do “santuário” do seu próprio territó-
rio. Numa palavra, poucos anos depois da
Conferência de Helsínquia, a segurança
europeia estava verdadeiramente em cri-
se. O armamento nuclear deixava de ser
apreendido como um factor de dissuasão
no quadro da paridade estratégica das
superpotências, para passar a ser sentido
como um foco permanente de instabilida-
de e de risco. O declínio da détente levava
a pensar que o imenso potencial destrui-
dor, longe de ser um monstro adormeci-
do, estava ao serviço de políticas externas
agressivas, não sendo de excluir a sua
utilização. A catástrofe nuclear era assim
uma possibilidade histórica e a Europa po-
deria muito bem ser o campo de batalha
ou, pelo menos, o epicentro da explosão.
Não era pois sem fundamento que a ame-
aça de guerra e a consciência do perigo
da auto-destruição da humanidade paira-
vam sobre a nossa geração.
A percepção deste risco esteve na ori-
gem de um dos maiores movimentos de
massas populares dos tempos modernos.
Manifestações gigantescas como não se
viam desde o termo da segunda guerra
mundial foram tendo lugar nas principais
capitais, desde Bona até Londres, desde
Nova Iorque até Roma. Em Bruxelas, em
Berlim, em Perugia, reuniram-se anual-
mente grandes Convenções europeias
onde se concentravam os activistas des-
te importante movimento. A sua platafor-
ma de referência foi uma Declaração de
iniciativa da Fundação russell e assinada
por um certo número de sindicalistas e
parlamentares britânicos, tornada públi-
ca em 1980, documento de grande valor
simbólico, conhecido como Apelo Russell.
A sua palavra de ordem ficou célebre: “O
remédio encontra-se nas nossas mãos.
Luis Moita
��ambientalMENTEsustentable, 2009, (II), 8
É necessário que actuemos em conjunto
para libertar o território da Europa, desde a
Polónia até Portugal, de armas nucleares,
de bases aéreas e de bases de submari-
nos, bem como de todos os organismos
que participam na pesquisa ou fabrico de
armas nucleares”.
A democratização dos pro-blemas da guerra e da paz
As lições deste movimento histórico são
múltiplas, mas entre elas podemos desta-
car o significado da democratização das
questões da guerra e da paz. As guerras
do passado, por maior que fosse o peso
da tecnologia das armas utilizadas, supu-
nham sempre uma intensa participação
humana, já que o afrontamento dos exér-
citos assentava na capacidade de ma-
ciça mobilização popular. Inversamente,
a guerra do futuro pode ser feita por um
círculo extremamente reduzido de pesso-
as, não obstante a sua ocorrência afectar
um número incomparavelmente maior de
seres humanos, porventura a espécie in-
teira. Desta compreensão decorria uma
fundamental reivindicação do movimento
pela paz, que era a da democratização das
decisões sobre a paz e sobre a guerra. A
questão da guerra é importante de mais
para ser deixada nas mãos dos políticos
e dos generais. Os povos não podem con-
sentir que os seus destinos sejam passi-
vamente confiados aos Estados-maiores,
esses mesmos Estados-maiores que for-
mam uma casta com interesses próprios a
defender, que sofrem a pressão dos com-
plexos militaro-industriais e que frequen-
temente manipulam as opiniões públicas,
usando e abusando de uma contabilidade
armamentista deformada, ao mesmo tem-
po que –com frio cálculo– vão programan-
do cenários de guerra.
Tal exigência de democratizar as decisões
sobre matéria tão relevante traduzia-se
numa espécie de recusa de delegação de
poderes. Os problemas da segurança co-
lectiva mais do que técnico-militares são
político-sociais e, nessa medida, têm de
ser assumidos pela sociedade inteira, tor-
nando imperativos o controlo e a participa-
ção populares nas opções que são feitas.
Tratava-se de mais um motivo para intro-
duzir um factor de crise nas democracias
ocidentais as quais, sendo supostamente
sociedades abertas e participativas, res-
tringem drasticamente o âmbito das de-
cisões no domínio militar, argumentando
com a tecnicidade das questões e, mais
ainda, com a confidencialidade exigida
por razões de segurança nacional e inter-
nacional. Mas o movimento pela paz nos
anos 80 demonstrou o início de uma apro-
priação colectiva da própria problemática
estratégica e militar, rompendo o herme-
tismo do seu conhecimento e forçando a
democratização do seu tratamento.
Terra habitàvel: paz e ecologia
�2 ambientalMENTEsustentable, 2009, (II), 8
A apropriação da inteligência estratégica
Esta razoável democratização das ques-
tões da guerra e da paz foi acompanha-
da por aquilo a que poderíamos chamar
a “apropriação da inteligência estratégi-
ca”. Largos sectores da opinião pública
passaram a ter dos processos militares
uma nova percepção, para além dos as-
pectos “cénicos” ou “coreográficos” do
modo como a guerra se desenrola. Não
só se apreendiam novas dimensões da
correlação de forças entre as potências
dominantes, como se acedia a determina-
da tecnicidade dos armamentos e da sua
utilização.
Basta ver o exemplo dos mísseis Pershing
II a que aludi acima. Eles destinavam-se ao
território da antiga República Federal da
Alemanha, quase na fronteira da Cortina
de Ferro. A grande particularidade desses
mísseis balísticos era a sua extrema velo-
cidade: calculava-se que em poucos mi-
nutos poderiam atingir cidades soviéticas.
Como vimos, em caso de agravamento
das tensões internacionais ou de ocorrên-
cia de crise aguda, esses mísseis seriam
provavelmente objecto das tentativas so-
viéticas para os neutralizar preventivamen-
te, antes mesmo de poderem ser usados.
Daí a conclusão lógica de que, em vez de
constituírem factor de segurança acres-
cida, os Pershing II eram sentidos como
factor de ameaça. Ao compreendermos
isto, estávamos a realizar a apropriação da
inteligência estratégica. Mais ainda, esta
compreensão levava a entender que a se-
gurança é necessariamente recíproca: se
eu sou demasiado forte perante um adver-
sário, essa força é percepcionada como
ameaçadora e um adversário ameaçado é
também um adversário agressivo. Naquele
caso, a instalação dos euromísseis, longe
de ser um acto tranquilizador, aumentava
a vulnerabilidade em detrimento da segu-
rança. Por causa disso, o movimento pela
paz desses anos não reclamava ingenua-
mente o desarmamento unilateral, mas
proclamava a necessidade de iniciativas
unilaterais de desarmamento, ou seja, ini-
ciativas tendentes a inverter a lógica da
escalada armamentista.
Semelhante posição situava-se na linha
de uma história de resistência ao arma-
mento nuclear que, como era previsível,
muito cedo foi liderado por cientistas. São
conhecidos os dramas pessoais que an-
gustiaram a consciência de alguns des-
ses cientistas cujas pesquisas, directa ou
indirectamente, levaram à produção do
explosivo baseado primeiro na cisão e de-
pois na fusão dos átomos. Logo em 1945,
ainda antes da detonação das primeiras
bombas, um relatório norte-americano co-
nhecido por “Franck Report” colocava sé-
rias reservas à utilização das novas armas.
Depois de Hiroshima e Nagasaki, um gru-
po de cientistas americanos constituiu o
“Conselho por um Mundo Habitável” onde
estas questões começaram a ser debatidas
Luis Moita
��ambientalMENTEsustentable, 2009, (II), 8
sistematicamente. Foram pois os homens
de ciência os primeiros a organizar-se em
torno do perigo atómico. Só mais tarde as
populações vieram a sensibilizar-se pelos
riscos das contaminações radioactivas, na
fase dos frequentes ensaios nucleares na
atmosfera – mas o posterior tratado que
limitava este tipo de ensaios veio desmo-
bilizar as iniciativas que despontavam.
Mas quando irrompe o movimento pela
paz da década de 1980, um facto novo
veio sacudir a visão acerca destes pro-
blemas: os célebres relatórios sobre o
chamado “inverno nuclear”. Grupos de
cientistas independentes de um e outro
bloco tornaram então públicos os seus
estudos que avaliavam as possíveis con-
sequências de uma guerra nuclear. Mais
concretamente, baseavam-se no cenário
que seria o de uma guerra nuclear “limi-
tada ao teatro de operações europeu”, na
qual seria utilizado apenas um terço dos
arsenais nucleares disponíveis. Ambos
os relatórios, mais tarde contestados por
outros cientistas, coincidiam nas suas
conclusões: as nuvens radioactivas e o
conjunto de poeiras que se formariam na
atmosfera provocariam um arrefecimento
geral da temperatura da terra, de tal modo
que se tornaria muito difícil a sobrevivên-
cia da espécie humana no planeta. Posta
nestes termos, uma consequência ficava
clara: com elevado grau de probabilidade,
uma guerra nuclear, mesmo limitada, não
teria vencedores nem vencidos.
Movimento pela paz e movimento ecológico
Mas esta reflexão aponta para outra liga-
ção fundamental: o cruzamento da ques-
tão da paz e dos problemas ambientais.
Digamos que nos situamos no ponto de
encontro do movimento pela paz e do
movimento ecológico: a compreensão da
guerra como acto de agressão ao ecossis-
tema, podendo pôr em risco o frágil equilí-
brio da sustentabilidade da vida.
São conhecidos muitos episódios desta
equação, desde as operações militares
donde resultam marés negras, até aos
armamentos químicos que contaminam
terras aráveis, ou aos bombardeamentos
com engenhos de urânio enriquecido que
prolongam no tempo a sua acção letal.
Mas estes episódios culminam para essa
situação limite que seria a da guerra nu-
clear, pondo em risco a um tempo a sobre-
vivência da humanidade e a habitabilidade
do planeta terra.
Mais ainda: naquela altura tornou-se tam-
bém evidente como é ténue a fronteira
entre o nuclear militar e o nuclear civil. O
problema era sentido com peculiar intensi-
dade na República Federal da Alemanha: o
facto de, num território não muito extenso,
existirem dezassete centrais nucleares, le-
vava a pensar quanto seria frágil a diferen-
ça entre uma guerra convencional e uma
Terra habitàvel: paz e ecologia
�4 ambientalMENTEsustentable, 2009, (II), 8
guerra nuclear. Se ali se situasse o campo
de batalha, a mera utilização de armamen-
to convencional poderia desencadear uma
catástrofe nuclear sem precedentes se
fossem atingidas as referidas centrais de
energia.
O conjunto destas reflexões mostra a pro-
ximidade e a conexão entre as lutas contra
a guerra e as lutas pela preservação eco-
lógica e a qualidade ambiental. Há trinta
anos atrás, uma geração de europeus
foi despertada para estas percepções,
inquietou-se com elas e mobilizou-se
para as enfrentar. Neste espaço de tem-
po, entre 1979 –ano da dupla decisão da
OTAN– e 2009 em que nos encontramos,
ambas as correntes fizeram o seu cami-
nho, a consciência dos riscos ambientais
disseminou-se generalizadamente e a re-
jeição da guerra teve momentos altos nos
nossos dias. E ouvimos o novo Presidente
dos Estados Unidos da América, Barack
obaMa, proclamar duas coisas: a atenção
aos equilíbrios ecológicos e a ambição de
eliminarmos do mundo as armas nuclea-
res. Mas tais promessas só poderão ser
concretizadas graças ao nosso esforço
comum.
Luis Moita
�5ambientalMENTEsustentable, 2009, (II), 8
Outra lectura da historia da Educación Ambiental e algún apuntamento sobre a crise do presente*
Another reading of the history of Environmental Education and some notes on the present crisis Pablo A. Meira Cartea. Universidade de Santiago de Compostela (Galicia-España)
Resumo
A finalidade deste artigo é “deconstruír” a traxectoria da educación ambiental (EA) para
intentar ir alén da visión histórica lineal, descontextualizada, sen suxeitos e sen conflitos,
que predomina na literatura deste campo. As versións institucionalizadas adoitan partir da
Conferencia de Estocolmo (1972) e rematar coa última celebración consagrada polo sistema
das Nacións Unidas, fito que lle corresponde, hoxe por hoxe, ao IV Congreso Internacional
sobre Educación Ambiental Tbilisi + 30, celebrado en Ahmedabad (India), no ano 2007.
Neste itinerario ocupa un lugar central, equivalente a un mito fundacional, a conferencia
celebrada en Tbilisi no ano 1977 e as recomendacións que nela se propuxeron. Con esta
aproximación histórico-crítica preténdese achegar algunha luz –ou, cando menos, unha
luz distinta– á tarefa de desentrañar e comprender a suposta –ou real– crise que se está a
vivir no campo da EA e o papel que xoga nesta conxuntura o mito de Tbilisi. Como recurso
metodolóxico adóptase unha aproximación analítica a medio camiño entre a arqueoloxía do
discurso foucaultiana e a socioanálise de Bourdieu.
Abtract
The purpose of this paper is to “deconstruct” the trajectory of Environmental Education (EE)
in order to try to go beyond the lineal historical view, decontextualized, without subjects and
without conflicts, that predominates in the literature on this field. The institutional versions
usually begin with the Stockholm Conference (1972) and finish with the last celebration
established by the United Nations system, a milestone that is nowadays held by the 4th
International Conference on Environmental Education Tbilisi + 30, held in Ahmedabad (India)
in the year 2007.
In this itinerary, a central position, equivalent to a founding myth, is held by the conference
that took place in Tbilisi in 1977 and the recommendations that came out of it. The goal of this
historical and critical approach is to shed some light -or at least a different light- on the task of
unraveling and understanding the alleged -or real- crisis that is being felt in the field of EE and
the role the myth of Tbilisi plays in this situation. As a methodological resource, the analytical
approach taken is halfway between Foucault’s archaeology of the discourse and Bourdieu’s
social analysis.
Palabras chave
Educación ambiental, historia da educación ambiental, Tbilisi.
Key-words
Environmental education, enviromental education’s history, Tbilisi.
MARCO TEÓRICOISSN: 1887-2417D.L.: C-3317-2006
ambientalMENTEsustentablexullo-decembro 2009, ano IV, vol. II, núm. 8, páxinas 15-43
* Este artigo baséase nun relatorio presentado no Foro Tbilisi + 31. Visións Iberoamericanas da Educación Am-
biental en México, celebrado en Guanajuato (México) do 24 ao 26 de setembro de 2008.
�6 ambientalMENTEsustentable, 2009, (II), 8
É posible contar outra historia da educa-
ción ambiental (EA)? Este interrogante é o
punto de partida deste ensaio. A intención
é achegar algunha luz –ou, cando menos,
algunha luz distinta– á tarefa de desen-
trañar e comprender a suposta –ou real–
crise en que se atopa envolvido na actuali-
dade o campo da educación ambiental e o
papel que xogou e xoga nesta conxuntura
o “mito de Tbilisi”1, o noso –do campo da
EA– particular rosebud2. Recorrer para iso
a unha metáfora extraída do universo ci-
nematográfico non é academicamente moi
ortodoxo, aínda que si orixinal e, ao meu
entender, efectivo, xa que pode achegar
un punto de vista alternativo para refle-
xionar sobre a historia deste campo. Tras
este recurso metafórico proponse unha
aproximación sociohistórica á educación
ambiental, a medio camiño da arqueoloxía
foucaultiana e a socioanálise de bourdieu.
Antes de comezar a desenvolver esta par-
ticular lectura da traxectoria histórica da
EA, pode ser interesante aclarar superfi-
cialmente o porqué do recurso heurístico
a algúns elementos teóricos e metodoló-
xicos da obra destes autores. Serán, ne-
1 A Intergovernmental Conference on Environmental Education celebrada en 1977 en Tbilisi –nese momento capital da Xeorxia sovié-tica– constitúe para moitos autores un fito –e un mito– fundador da EA, cando menos desde o punto de vista da súa institucionalización no marco do sistema da ONU.
2 Como se explicará máis adiante, este concepto serviu de base para a construción do guión do filme Cidadán Kane, dirixido por Orson Wells e estreado en 1941.
cesariamente, observacións breves, dado
que non son eles ou a súa obra o obxecto
deste ensaio, mais que poden axudar a
clarificar o sentido e o fondo teórico e ar-
queolóxico da revisión do relato da EA que
se quere propoñer. Con este ensaio pre-
téndese, ademais, dar o primeiro paso nun
proxecto máis ambicioso e a longo pra-
zo de relectura da historia da EA, en que
se trata de eludir e superar algunhas das
distorsións que, na miña opinión, padece
este campo, e que lle afectan á súa identi-
dade e á comprensión e definición da súa
función social, a que tivo e a que pode ou
debe ter ante a crise ambiental.
bourdieu e FouCault conforman un bino-
mio até certo punto paradoxal e quizais
improbable para esta tarefa. bourdieu, que
se autodefinía como “estruturalista cons-
trutivista” (bourdieu, 1988: 127) a xogar de
forma consciente cun oxímoro, arrastra
unha infundada etiqueta de determinista,
sobre todo no campo educativo e entre
aquelas persoas que non leron máis alá
de “A reprodución”, unha das súas obras
máis ortodoxamente estruturalistas. Do
seu pensamento interésame aquí a súa
posición crítica, a socioanálise, e a noción
de campo social aplicada á topoloxía da
educación ambiental, entendida ela mes-
ma como un improbable campo3 ou como
3 Máis adiante explicaremos por que cualificamos o campo da EA como “improbable”. Doutra parte, o uso da noción de campo como concepto e instrumento analítico para topografar a EA non é orixinal. A el recorreron autores e au-
PabLo a. Meira Cartea
�7ambientalMENTEsustentable, 2009, (II), 8
un campo en proceso de construción-de-
construción4.
Como tal campo, está sometido a ope-
racións e a tensións simbólicas e sociais
dificilmente perceptibles polos que o habi-
tamos e que, quizais, poidan iluminarse á
luz da socioanálise histórica. A finalidade
é, neste sentido, revisar algunhas “pezas”
da traxectoria histórica da EA para inten-
tar ir máis alá (e máis acá) da visión lineal,
descontextualizada e plana, sen suxeitos
e sen apenas conflitos, que se desprende
do itinerario institucional que se adoita tra-
zar desde principios dos anos setenta até
o presente. Unha evolución que, de xei-
to arbitrario, adoita partir da Conferencia
de Estocolmo (1972) e acabar coa última
celebración consagrada polo sistema das
Nacións Unidas, honra que lle correspon-
toras como Isabel CarValho (2001), Edgar gonzález gaudiano (2007), Alicia de alba (2007) ou Teresa bra-Vo (2005), por citar algunhas persoas recoñecidas no ámbito latinoamericano.
4 Recoñecemos que ao usar o concep-to “deconstrución” estamos a aludir ao pensa-mento de derrida, pouco afín á obra de bourdieu. En calquera caso, tomámolo como unha licenza conceptual que adquire sentido nun contexto específico: o da constitución dun campo, a EA, en que existen moitas tensións, rupturas e contradicións que se expresan tamén nos xogos da linguaxe e no intento de impoñer simbolica-mente distintos discursos sobre a educación e sobre a crise ambiental. Como aclara o propio derrida (1989: 88), a deconstrución non é pro-piamente un método senón un suceso analítico: “a deconstrución ten lugar; é un acontecemento que non espera a deliberación, a conciencia ou a organización do suxeito, nin sequera da mo-dernidade”. Sempre é gratificante saber, a título de tomar esta liberdade, que o “deconstrutor” tamén se “deconstrúe”.
de hoxe ao IV Congreso Internacional so-
bre Educación Ambiental Tbilisi + 30, cele-
brado en Ahmedabad (India), en novembro
de 2007.
De bourdieu tamén interesa como acouta
o papel do “intelectual crítico” ante os re-
tos da sociedade contemporánea. A súa
concepción pode servir para reforzar e
reconstituír un rol menos inxenuo e máis
efectivo daquelas persoas que fan desde
o seu labor investigador e de formación
un esforzo por comprenderen e pularen
o papel da educación no seo dos move-
mentos de resposta á crise socioambien-
tal. bourdieu (2001: 38) define o intelectual
crítico como “alguén que compromete nun
combate político a súa competencia e a
súa autoridade específicas, e os valores
asociados ao exercicio da súa profesión,
como valores de verdade ou desinterese,
ou, dito doutra forma, alguén que pisa o
terreo da política, mais sen abandonar as
súas esixencias e as súas competencias
de investigador”.
Con este perfil, o sociólogo e tamén, non
se esqueza, activista social francés, convida
a rexeitar o intelectualismo academicista e a
deixar de considerar as revolucións na orde
dos conceptos ou dos textos como revolu-
cións na orde das cousas, tal e como está
a suceder, por exemplo, coa substitución
do discurso da EA polo discurso da EDS.
O mesmo que tamén é preciso recoñecer
que “as palabras fan as cousas, en gran
parte, e que cambiar as palabras, e, máis
Outra lectura da historia da Educación Ambiental...
�8 ambientalMENTEsustentable, 2009, (II), 8
xeralmente, as representacións, é xa cam-
biar as cousas” (bourdieu, 1988: 62).
A perspectiva analítica de FouCault, e fun-
damentalmente o seu enfoque arqueolóxi-
co e xenealóxico aplicado á microanálise
do pensamento social, é a segunda peza
do crebacabezas da historia da EA que
se pretende recompoñer. A súa aproxima-
ción á realidade e á súa representación por
medio dos discursos complementa desde
un punto de vista postestruturalista a pers-
pectiva adoptada por bourdieu5. Se a olla-
da de bourdieu permite abordar a constru-
ción –ou reconstrución– do campo e a súa
dinámica social e histórica interna e ex-
terna, a visión arqueoxenealóxica de Fou-
Cault remite á xénese do discurso ou dos
discursos da EA que foron marcando os
5 Bourdieu cuestionou en non poucas ocasións o maniqueísmo intelectual subxacente na oposición modernidade-posmodernidade e estruturalismo-postestruturalismo, situándose á marxe deste tipo de discursos dicotómicos. Na súa reflexión sobre a historia da razón que in-corpora nas Meditacións pascalianas (Bourdieu, 1999: 142) exprésao situando fronte a fronte Habermas e Foucault, para non quedar con ningún dos dous: “Tampouco hai que escoller entre os dous termos da nova alternativa sim-bolizada hoxe en día polos nomes de Habermas e Foucault, á súa vez heroes epónimos de dous ‘movementos’, chamados ‘moderno’ e ‘pos-moderno’: por un lado, a concepción xurídico-discursiva de Habermas, que, ao afirmar a forza autónoma do dereito, entende basear a demo-cracia na institucionalización legal das formas de comunicación necesarias para a formación da vontade racional; polo outro, a analítica foucaul-tiana do poder, que, atenta ás microestruturas de dominación e ás estratexias de loita polo poder, conduce a excluír os universais e, en particular, a busca de calquera especie de moralidade univer-salmente aceptable”.
contornos teóricos, históricos e culturais
deste campo, a través da análise pragmá-
tica das complexas e ambiguas relacións
entre institucións (centrarémonos, neste
caso, no papel do dúo UNESCO-PNUMA),
discursos (asumiremos como “unidades
de análise” algúns documentos que estas
institucións produciron), ideoloxía e poder
(asumindo que tras a “lóxica” da historia
se atopan implícitos conflitos de natureza
ideolóxica e loitas de intereses por gañar
e lexitimar posicións de poder dentro do
campo).
Coa combinación entre a análise sociohis-
tórica do campo e a microanálise do dis-
curso da EA esperamos demostrar unha
hipótese implícita: tras a harmonía da “ló-
xica histórica” establecida –á cal se refire
Aldo leoPold na cita que encabeza este
ensaio– que parece presidir as case catro
décadas de “historia” da EA, tras o mani-
festo e a aparente lóxica do cronolóxico,
descóbrese un cúmulo de ambigüidades,
bucles temporais, inconsistencias, rup-
turas, descontinuidades e contradicións
ocultas, mesmo interesadamente ocultas.
Apuntamentos para un posible guión
A identificación do substrato teórico e
analítico que nos brinda a obra destes au-
tores leva directamente á necesidade de
PabLo a. Meira Cartea
�9ambientalMENTEsustentable, 2009, (II), 8
abordar unha segunda cuestión. Con que
estrutura narrativa podemos revisar desde
“outros puntos de vista” a traxectoria da
educación ambiental para ir alén do lóxico,
o re-coñecido e o instituído?
Como advertimos nas primeiras liñas, intu-
ímos desde o principio unha posible estra-
texia narrativa. Non obedece –ou quizais
si, de a situar nun contexto dunha ciencia
posnormal– aos estándares do académico
que adoitan asociarse co formalismo car-
tesiano dunha liña argumental que organi-
za lóxica e metodicamente un discurso e
extrae logo unha serie de conclusións re-
levantes para a compresión dun problema,
un campo ou un ámbito de saber, neste
caso a educación ambiental.
É unha opción ou estrutura narrativa trans-
vasada do mundo cinematográfico e ins-
pírase no guión de Cidadán Kane, a xenial
obra mestra ideada e dirixida por Orson
Welles con só vinte e seis anos e estrea-
da en 1941. Como supoño que a maioría
sabe, o argumento de Cidadán Kane gan-
dúxase a partir da última palabra que pro-
nuncia Charles Foster Kane, multimillonario
interpretado polo propio Welles e alter ego
do magnate das comunicacións William
Randolph hearst, no seu leito de morte:
“Rosebud” (traducible, con certa liberda-
de, por “botón”). Un grupo de xornalistas
inicia unha investigación sobre o significa-
do desta palabra e trata de descubrir que
transcendencia ten na vida de Kane para
chegar a ser a última en ser dita. Con este
pretexto, a biografía do magnate recons-
trúese –ou, realmente, deconstrúese– a
partir das entrevistas que estes xornalistas
lles van facendo a distintas persoas que
tiveron algunha relación con el.
O xogo narrativo proposto crea unha po-
derosa reflexión sobre a condición huma-
na, a futilidade da vida, a loita polo poder,
a morriña da infancia perdida –e, no caso
de Kane, sen gozar– e a amarga soidade
á que o personaxe se viu abocado por
unha vida dominada pola ambición sen
escrúpulos, a corrupción e o desprezo dos
outros. Ora ben, que vemos nesta obra
mestra para buscar nela un referente para
montar a narración do noso relatorio?
No desenvolvemento da arte cinematográ-
fica, son moitas as innovacións que apa-
recen por primeira vez en Cidadán Kane.
Delas interesan aquí fundamentalmente
dúas: a ruptura narrativa co tempo lineal
propio dos biopics do Hollywood máis clá-
sico e o peculiar rol outorgado ao espec-
tador na construción da narración. Desde
o primeiro punto de vista, Cidadán Kane é
o primeiro filme que fai uso do flashback: a
acción constrúese desde o presente cara
ao pasado, avanzando ou retrocedendo
no tempo por distintos episodios da vida
de Kane segundo as evocacións dos per-
sonaxes que van rememorando a súa rela-
ción con el. Máis que a biografía do perso-
naxe vemos o que os outros pensan del.
Desde o segundo punto de vista, só o es-
pectador posúe as claves para “entender”
Outra lectura da historia da Educación Ambiental...
20 ambientalMENTEsustentable, 2009, (II), 8
a narración: unicamente as ten quen ve o
filme e escoita nas primeiras secuencias a
última palabra que sae dos beizos de Kane
no seu leito de morte, “Rosebud”6, e quen
ao final da película ve como arde a zorra
que leva ese nome.
Os xornalistas fracasan no seu intento de
atopar o seu sentido e só os espectado-
res, nesa escena final, poden observar
como arde entre un cúmulo de refugallos
a zorra que evoca a infancia perdida do
magnate e que leva escrita esta palabra.
Por vez primeira na historia da sétima arte,
o tempo narrativo fragméntase e descom-
ponse, alterada a orde cronolóxica “natu-
ral”. E, por primeira vez, faise dobremente
subxectivo ou intersubxectivo: o tempo
devén en lembranza e a aproximación
biográfica en experiencia narrada. Os au-
tores do guión, Orson Welles e Herman
J. ManKieWiCz, renuncian expresamente á
obxectividade, mais non á “verdade”: a
vida de Kane constrúese desde o punto de
vista dos coetáneos do millonario, e son
“outros”, os espectadores, os que posúen
as claves para entender a arquitectura e o
sentido último do guión.
O tempo, ademais, fragméntase, avanza
e retrocede, para servir ás necesidades
da historia. Importa máis o punto de vista
sobre o personaxe, as súas motivacións
� Realmente, o guión do filme parte dun “erro”: se ninguén escoita esa última pala-bra, como é posible que se inicie a investigación para descubrir o seu sentido?
e a súa personalidade vista polos outros,
que a fidelidade suposta da súa biogra-
fía. A ruptura sobre os patróns fílmicos e
narrativos instituídos explica o estupor
que se produciu na estrea comercial da
película, gabada como obra mestra pola
crítica máis lúcida malia que rexeitada por
un público perplexo e confuso ante un re-
lato que vulneraba todas as convencións
ao uso, atado a unha representación do
tempo e a historia (e das historias) lineal
e progresiva.
Tbilisi, o noso peculiar Rosebud
Podemos converter Tbilisi, o significante
e o seu significado, no particular Rosebud
da educación ambiental?
O certo é que todos sabemos, ou cando
menos cremos saber, que significa e que
implica esta etiqueta, e reunímonos, en cer-
to modo, baixo a súa advocación. Desde
un punto de vista metafórico e simbólico,
Tbilisi opera como un “mito fundacional”
ou un “mito da orixe”: un acontecemento
histórico transcendente en que adiviña-
mos o nacemento institucional e social da
educación ambiental. Un fito que proxecta
a súa sombra cara ao presente e cara ao
futuro, mesmo aínda que xa non empre-
guemos, non coñezamos ou non asuma-
mos completamente o discurso que alí se
PabLo a. Meira Cartea
2�ambientalMENTEsustentable, 2009, (II), 8
formulou e o proxecto de campo que alí foi,
en certa forma, instituído. De feito, sería un
exercicio interesante preguntarlles ás xera-
cións de educadores e educadoras que se
incorporaron nas últimas dúas décadas á
EA, que idea teñen de Tbilisi, da súa signi-
ficación histórica e da súa pegada no pre-
sente (aínda que nos poderiamos atopar
coa sorpresa de que non teñen ningunha).
Con todo, o certo é que ante o sentido e
o poder instituínte e simbólico desta con-
vención, son bastantes os interrogantes
que se poden formular. Os que aquí se ex-
presan non teñen, cando menos para min,
unha doada resolución. De feito, quero for-
mulalos para que poidamos reflexionar e
compartir algúns sentidos e algunhas res-
postas, aínda que sexan provisionais. Son
consciente de que unha resposta, sequera
aproximada, a cada un deles esixiría un
labor sociohistórico e “arqueolóxico” que
transcende os límites deste relatorio ou de
varios. Son interrogantes heurísticos que
buscan, en calquera caso, suxerir, provo-
car e abrir un debate sobre a constitución
histórica do campo da EA e as implica-
cións que a devandita constitución ten
para entender o seu presente. Vexámolos:
– Por que asumimos a perspectiva históri-
ca de Tbilisi + 30 mais non, por exemplo,
de Tesalónica + 10 (ou + 11, se nos ache-
gamos ao lema desta conferencia)?
– Por que, en sintonía coa cuestión ante-
rior, puxemos o contador histórico dos
cumios ambientais a cero en Río 1992 e,
por tanto, o Cumio de Johannesburgo de
2002 se adxectivou como Río + 10 e non
Estocolmo + 30? A que intereses obede-
ce este xogo de mans coa historia?
– Que sentido ten que o contador da EA
siga remitindo a Tbilisi cando o marco
institucional da política ambiental global
xa non se filia a Estocolmo senón a Río
de Xaneiro?
– Que “calidades” lle outorgan a Tbilisi
a súa aura mítica? Por que outros en-
contros posteriores (ou mesmo ante-
riores, como o Seminario de Belgrado
en 1975), incluso dentro da propia se-
cuencia do sistema da ONU, como as
Conferencias de Moscova (1987) ou Te-
salónica (1997), non lograron a mesma
pegada simbólica no campo?
– Por que outros documentos, concibidos
desde fóra ou en paralelo ao sistema da
ONU, como o Tratado sobre educación
ambiental para as sociedades sustenta-
bles e a responsabilidade global, con-
sensuado no Foro Global reunido en
Río de Xaneiro (1992) á par que o cumio
oficial, non alcanzan o mesmo nivel de
recoñecemento institucional no campo
da EA?
– Quen decide que fitos son relevantes á
hora de marcar a institucionalización do
campo da EA? Con base en que autori-
dade –social, académica, científica...– e
en que lexitimidade?
– Por que Tbilisi (1977), Tesalónica (1997)
ou Ahmedabad (2007) ocupan xa o seu
“lugar” na traxectoria institucional da
EA recoñecida polo sistema da ONU
Outra lectura da historia da Educación Ambiental...
22 ambientalMENTEsustentable, 2009, (II), 8
(UNESCO/PNUMA), mais o Seminario
de Expertos en Educación Ambiental
celebrado baixo os auspicios da mesma
UNESCO en Santiago de Compostela no
ano de 2000, por exemplo, nin sequera
existiu? Quen, en fin, acende a luz nu-
nhas zonas e a apaga noutras e, sobre
todo, en función de que intereses?
A forma en que abordamos a construción
histórica da EA, mesmo desde os medios
científico-académicos máis críticos e me-
nos aquiescentes co status quo dos orga-
nismos internacionais, levou a estender
e a aceptar unha visión extremadamente
institucionalizada desta. Non hai manual
de educación ambiental que explícita ou
implicitamente, con maior ou menor dis-
tancia ou agudeza crítica, non recapitule e
presente a historia contemporánea da EA
como unha liña continua que salta de Es-
tocolmo (1972) a Belgrado (1975), despois
a Tbilisi (1977), de alí a Moscova (1987),
Río de Xaneiro (1992), Tesalónica (1997)
etc. Sempre cara a adiante, sempre a asu-
mir que en cada paso e en cada etapa se
superan as formulacións da precedente.
O certo é que de se leren e analizaren con
distancia e rigor crítico os distintos docu-
mentos, recomendacións e declaracións
que se foron producindo no devandito
itinerario institucional, pode chegarse á
conclusión de que nada ou moi pouco
se avanzou, nin no axuste do discurso ao
que demanda a realidade da crise socio-
ambiental, nin –talvez aínda menos– na
relación dese discurso coa praxe socioe-
ducativa e coa evolución da mesma crise.
Como suxire a lúcida frase de Aldo leoPold
que encabeza este relatorio, máis ben fo-
mos a remolque de escenarios e ameazas
ambientais cada vez máis complexos e
de comportamentos colectivos progresi-
vamente máis insustentables, inxustos e
desequilibrados desde un punto de vista
ecolóxico e social, ante os que a EA tivo
escasa capacidade de influencia e respos-
ta, máis que a pequenas escalas. É bas-
tante razoable pensar que nós mesmas,
as persoas que dedicamos parte do noso
esforzo académico a reflexionar sobre os
marcos teóricos, metodolóxicos ou estra-
téxicos da EA, non saibamos xa moi ben
en que se parecen as “pedras” que ofre-
cemos –ou que se ofrecen no marco das
distintas políticas e estratexias ambientais
ou educativas– ao “pan” que o mundo ne-
cesita.
Non cabe dúbida que a UNESCO e o PNU-
MA, a partir dos mandatos de Estocolmo
e Tbilisi, xogaron un papel de relevancia e
un liderado indiscutible na construción do
campo da EA. Ora ben, a lóxica política e
burocrática que rexe o seu funcionamento
tamén condicionou e limitou a súa autono-
mía e o seu desenvolvemento, e contribuíu
a esvaer os contornos científico-discipli-
nares, sociais e políticos da EA.
Esta relación de dependencia ou apro-
piación non se verifica en campos que se
serviron para constituír, practicamente ao
PabLo a. Meira Cartea
2�ambientalMENTEsustentable, 2009, (II), 8
unísono, outras disciplinas “sociais” re-
lacionadas co ambiente. Nin a psicoloxía
ambiental, nin a socioloxía ambiental, por
poñer dous exemplos próximos para tra-
zar esta analoxía, padeceron no seu de-
senvolvemento a mesma dependencia do
sistema das Nacións Unidas. Unha e outra
acoutaron o seu obxecto e o seu programa
dentro das disciplinas matrices, a psicolo-
xía e a socioloxía, sen a cobertura do bino-
mio UNESCO-PNUMA, e non converteron
as declaracións oficiais destes organismos
na clave da súa identidade e lexitimidade
científica, social ou profesional.
Nesta liña, xa o presente, nin a psicoloxía
ambiental nin a socioloxía ambiental están
a experimentar a conversión do desenvol-
vemento sustentable en paradigma ins-
titucional dominante como unha ruptura
epistemolóxica ou disciplinar dentro do
propio campo que crearon. Por iso non oi-
remos falar de “psicoloxía do desenvolve-
mento sustentable” ou de “socioloxía do
desenvolvemento sustentable” máis que a
respecto de liñas de investigación ou de
reflexión científica. Na clarificadora e mi-
nuciosa reconstrución que realiza dunlaP
(1997) da xénese e evolución da sociolo-
xía ambiental desde principios da década
dos setenta até os anos noventa do século
pasado non hai nin unha soa referencia a
organizacións ou programas das Nacións
Unidas, unha omisión impensable nun en-
saio similar sobre a orixe e a traxectoria da
EA no mesmo período.
Desde unha óptica xeral, a historia insti-
tucional da EA presenta, cando menos,
tres problemas. En primeiro lugar, é unha
historia sen suxeitos ou, de se querer, cun
suxeito colectivo anónimo, apolítico e ai-
deolóxico, que parece ocultarse detrás
das distintas convencións, conferencias e
declaracións que arrancan de Estocolmo
(1972) e rematan, de momento, en Ahme-
dabad (2007), e dos organismos que as
promoven e tutelan.
En segundo lugar, é unha historia que
“progresa” ou que se entende a si mesma
como “progresiva”: os enfoques de Tbilisi
foron supostamente superados en Mos-
cova, os de Moscova no capítulo 36 da
Axenda 21 consensuada en Río de Xaneiro
e en Tesalónica, e agora pola non-ruptura
que implica a emerxencia da educación
para o desenvolvemento sustentable. Tras
este sobreentendido historicista hai moito
do idealismo esencialista (gonzález gau-
diano, 1998) que tanto abunda no campo
educativo (e tamén no ambiental), que lle
atribúe ao discurso pedagóxico per se o
poder normativo e prescritivo de cambiar
a realidade. Esta lectura inxenua da rela-
ción educación-sociedade (ou educación
-cambio social) ignora que a realidade
social está sometida a múltiples tensións,
contradicións, conflitos de intereses, loitas
de clase, loitas culturais e problemas de
interpretación que se expresan tamén, por
inclusión, na realidade educativa. Os mi-
tos de Sísifo e Prometeo, condenados ao
eterno retorno polo seu compromiso coa
capacidade do ser humano para transfor-
Outra lectura da historia da Educación Ambiental...
24 ambientalMENTEsustentable, 2009, (II), 8
mar a realidade a través do coñecemento,
deberían de ser invocados máis a miúdo
nos foros da EA.
E, en terceiro lugar, a tendencia a un eclec-
ticismo teórico e ideolóxico que permite
facer convivir nos discursos instituciona-
lizados puntos de vista, valores e ideais
políticos que son radicalmente antitéticos
e antagónicos, ao mesmo tempo que se
propón unha mensaxe que se pretende
apolítica e aideolóxica e, polo mesmo,
ahistórica. De feito, a última volta de rosca
que situou o desenvolvemento sustentable
como eixe da resposta educativa á cues-
tión ambiental, a rexeitar quen a defende
calquera connotación política ou ideolóxi-
ca na súa definición, pode ser a transla-
ción ao campo da EA da idea da “fin da
historia”. Así cabe entender, por exemplo,
que o desenvolvemento sustentable que
se promove nunca chegue a superar ou
cuestionar as marxes acoutadas, crista-
lizadas e naturalizadas da economía de
mercado.
Quizais non sexa casual que o sobreva-
lorado e pouco orixinal artigo de Francis
FuKuyaMa (1989), no que enuncia a fin da
historia, se publique en 1989. Posto fóra
de combate o modelo soviético, FuKuyaMa
levanta simbolicamente o brazo vitorioso
do capitalismo liberal e a súa versión de-
mocrática, por esta orde. Co colapso do
socialismo real, non só estariamos a entrar
na fase última e definitiva da historia hu-
mana, senón que a mesma idea de historia
desaparecería para dar paso á chamada
“nova orde internacional”, xa poshistó-
rica7. Este texto ve a luz só dous anos
despois da publicación de “O noso futu-
ro común”, máis coñecido como Informe
Brutdland, mito fundacional do concepto
de desenvolvemento sustentable; e tres
anos antes do cumio ambiental de Río de
Xaneiro de 1992.
Como xa puxemos de manifesto noutros
ensaios (Meira, 2005), a linguaxe institu-
cional da EA desde principios dos anos
noventa, no capítulo 36 da Axenda 21
ou nos documentos doutrinais da UNES-
CO para a Década da educación para o
desenvolvemento sustentable, por poñer
dous exemplos, recupera ideas e concep-
tos ligados á teoría desenvolvementista do
“capital humano” e tende a representar o
ambiente sobre todo como unha base de
“recursos” para o desenvolvemento eco-
nómico, por poñer o acento en dúas pezas
discursivas claramente ligadas á pedago-
xía funcionalista dos anos sesenta e ao
7 FuKuyaMa non se ocupa no seu céle-bre artigo da crise ambiental, aínda que entende que o éxito do modelo económico e político libe-ral non considera ningún posible “contratempo” ou ningunha posible “contradición” que non poi-dan ser resoltos dentro da súa propia lóxica. As únicas ameazas que o pensador estadounidense identifica están relacionadas cos conflitos reli-xiosos e nacionalistas, así como as derivadas de que os países do Terceiro Mundo, na medida en que non se desenvolvan, sigan vivindo na “histo-ria” (sic.), o que tamén pode ser fonte provisional de conflitos até que logren ascender ao último chanzo en que os países máis desenvolvidos, as “sociedades abertas”, xa están confortablemente instalados.
PabLo a. Meira Cartea
25ambientalMENTEsustentable, 2009, (II), 8
“ambientalismo de mercado”.
A execución sumaria da EA dura xa case
dúas décadas e aínda non está claro que
deixase de existir. Aquí, sen ir máis lonxe,
estamos a escribir sobre ela. Mais si te-
mos que recoñecer que os suxeitos indi-
viduais e colectivos que a materializan en
múltiples accións e prácticas pedagóxicas
concretas, en todas as escalas e ao lon-
go e ancho do planeta, é dicir, a inmensa
maioría das persoas que habitan en rea-
lidade o campo da educación ambiental,
permaneceron absolutamente alleos, ig-
norantes ou indiferentes a este proceso
de desmontaxe. E iso a pesar de que, en
última instancia, tal proceso condiciona as
políticas ambientais e sociais, locais ou
globais, que enmarcan do punto de vista
estratéxico a resposta educativa á crise
socioambiental.
Arqueoloxía de Tbilisi
Fixemos até aquí algunhas afirmacións crí-
ticas xerais sobre a historia da EA e sobre
como se construíu convencionalmente.
Queremos asumir agora unha mirada máis
empírica ou, de retomar o noso discurso,
máis arqueolóxica sobre esta cuestión.
Para iso realizaremos unha serie de “ca-
tas” nos discursos e os ámbitos que ma-
terializan e rodean os fitos institucionais
que constitúen e articulan do punto de
vista cronolóxico a traxectoria da EA. Fa-
lamos de catas nun duplo sentido: porque
non podemos estendernos, por razóns de
tempo e espazo, nunha exploración máis
ampla; e porque, espremendo a metáfora,
todo proxecto arqueolóxico ha de comezar
por valorar, en primeiro lugar, a potenciali-
dade do “depósito”, como paso intermedio
e previo para poder deseñar con posterio-
ridade unha “escavación” máis ambiciosa.
Nesta cata, seguindo unha estrutura na-
rrativa inspirada en Cidadán Kane, desde
o presente cara ao pasado, buscaremos
o sentido do noso Rosebud particular, a I
Conferencia Internacional sobre Educación
Ambiental celebrada en Tbilisi en 1977.
Por razóns de tempo e espazo só imos
deternos en tres “substratos”: os que con-
teñen a Conferencia de Ahmedabad (2007),
a Conferencia de Tesalónica (1977) e a súa
vinculación co Cumio de Río (1992), e a
mesma Conferencia de Tbilisi e o contorno
histórico que a contextualiza.
No primeiro substrato desta cata atopa-
mos dúas evidencias recentes, de só un
ano de antigüidade no momento de es-
cribir este texto. A primeira é o discurso
pronunciado por Charles Hopkins, director
da UNESCO para a Década da educaci-
ón para o desenvolvemento sustentable,
na sesión de apertura da IV Conferencia
Internacional de Educación Ambiental ce-
lebrada en 2007 en Ahmedabad (India),
que levaba como peculiar subtítulo o noso
peculiar Rosebud: Tbilisi + 30.
Outra lectura da historia da Educación Ambiental...
26 ambientalMENTEsustentable, 2009, (II), 8
O discurso8 a que nos referimos leva por
título “O camiño a Ahmedabad: inserindo o
coñecemento ambiental no noso ADN cul-
tural”. Non é aquí o lugar nin o momento
para comentar as resonancias sociobioló-
xicas da segunda parte do enunciado (a
qué cultura da diversidade de culturas hu-
manas se refire?), ora que si interesa par-
ticularmente a metáfora do “camiño” que,
segundo expón o autor, comeza en Tbilisi
e culmina no evento celebrado na cidade
india. Aínda que o texto non é nin extenso
nin demasiado profundo, nel pódense de-
tectar varias teses implícitas sobre a EA e
sobre a súa evolución histórica até a súa
metamorfose en EDS. A primeira apunta a
unha lóxica histórica lineal que vincula e
enlaza xeneticamente Tbilisi con Ahmeda-
bad, o acto fundacional da EA na capital
xeorxiana co acto fundacional para institu-
ír a EDS na cidade do subcontinente indio.
Segundo esta visión a EDS xurdiría, pois,
da evolución “natural” do campo, que foi
avanzando e superándose en distintas es-
calas (Moscova, Río, Tesalónica...) até de-
sembocar nun epílogo lóxico, a EDS, que
é xa “outra cousa” (outro “campo”?).
Esta convención histórica adquire maior
significado se examinamos algúns da-
tos da biografía de Charles hoPKins. Este
prestixioso profesor canadense da York
8 O texto completo pode descargarse no seguinte enderezo electrónico: <http://www.tbilisiplus30.org/Charles%20Hopkins%20speech.pdf> [última consulta realizada 4/5/2009].
University participou na delegación oficial
que o seu goberno enviou á Conferencia
de Tbilisi hai tres décadas. É, xa que logo,
algo máis que unha testemuña privilexia-
da, é un actor da mesma historia. Máis
adiante tamén dirixiu o World Congress
for Education and Communication on En-
vironment and Development (ECO-ED)
celebrado en Toronto en outubro de 1992,
no rastro do Cumio de Río celebrado ese
mesmo ano e coa cobertura da UNESCO.
Outro dato clave identifícao como un dos
redactores do capítulo 36 da Axenda 21,
primeiro documento internacional en que
se abandona ou subverte a expresión
“educación ambiental” para comezar a fa-
lar de “educación para o desenvolvemento
sustentable”.
Desde o punto de vista da construción
do discurso, é significativo que a palabra
“Tbilisi” apareza mencionada oito veces,
por só unha referencia ás conferencias de
Moscova (1987) e Tesalónica (1997), máis
próximas no tempo e doutrinalmente máis
afíns á EDS que a remota Conferencia de
Tbilisi. De feito, nin sequera os cumios de
Río 1992 –con catro referencias– ou Esto-
colmo 1972 –con dúas–, chegan a alcan-
zar un relevo cuantitativo similar. Na súa
visión filoxenética do campo tamén apa-
recen identificados os “pais” da EA e da
EDS (literal e posto entre comiñas no texto
orixinal, p. 4): a UNESCO e o PNUMA. De
feito, e isto é o máis relevante, a “historia”
que debuxa Charles hoPKins da resposta
educativa á crise ambiental é, claramente,
PabLo a. Meira Cartea
27ambientalMENTEsustentable, 2009, (II), 8
unha “historia institucional”, aínda que iso
non lle impida afirmar –a corrección polí-
tica obriga– que “cando interpretamos a
nosa historia, a sinerxia entre a ONU e as
ONG é apropiada e apreciada pola socie-
dade” (p. 4).
Doutra parte, a súa valoración das ache-
gas de Tbilisi é ambigua e entronca coa
crítica recorrente nos últimos anos ao nes-
go conservacionista e naturalista9 da EA
que alí se concibiu: “Penso no momento
en que lin os documentos finais e lembro
a miña frustración co enfoque centrado
na natureza da inmensa maioría dos de-
9 O uso redundante deste argumento para xustificar o cambio de “paradigma” da EA á EDS non deixa de ser dunha simpleza absoluta. É obvio que o nesgo naturalista ou conserva-cionista foi moi importante na práctica da EA, sobre todo nos anos setenta e oitenta. O peso da ecoloxía e, en xeral, das ciencias naturais, na representación da crise ambiental explican en boa medida esta distorsión. Que fose motivado por falta de reflexión ou por enfoques metodoló-xicos erróneos xa é máis que discutible.Xa en Estocolmo, Belgrado ou Tbilisi se insiste na necesidade de entender o ambiente de forma multidimensional e interdisciplinar. As razóns de que estas orientacións non se levasen á práctica son de carácter máis estrutural e necesitan unha explicación sociolóxica e ideolóxica que necesariamente transcende o propio campo da EA. De feito, aínda hoxe podería afirmarse que a “política ambiental” é sobre todo “conservacio-nista” ou “preservacionista”. En calquera caso, parece menos preocupante o nesgo conserva-cionista (que tamén se dá baixo a etiqueta da EDS) que outros de orientación tecnocrática ou psicoloxicista, asociados ao discurso do “cam-bio dos estilos de vida”, central na EDS, e que nos poden levar a concibir a resposta educativa á crise ambiental como unha sorte de enxeñaría ou “bricolaxe” social.
legados” (p. 5). O que queda claro, como
mensaxe forte e central do seu discurso,
é que o futuro é xa da educación para o
desenvolvemento sustentable.
Ao fío destas observacións, non se rema-
ta de entender moi ben por que é preciso
insistir na filiación da EA e a EDS. Como é
ben sabido, o manual da década da EDS
elaborado pola UNESCO recoñece que a
EA é unha disciplina con entidade propia
e entende que a súa achega á EDS pode
e debe de ser importante. Esta arquitec-
tura argumentativa entra en contradición
flagrante co discurso que traza Charles
hoPKins da historia do campo. Dito doutro
modo, o recoñecemento formal da nature-
za disciplinar da EA –que, por outra banda,
tampouco necesitaba– é unha forma, indi-
recta e sutil, de acoutar disciplinariamente
a EDS.
Esta serie de contradicións e ambigüida-
des no discurso e no proceso de institu-
cionalización da EDS está a provocar non
pouca confusión e incerteza no terreo da
práctica educativa relacionada co ambien-
te e a crise ambiental. Non debemos ig-
norar a dificultade dos actores educativos
para discriminar cando fan ou se fai “EA”
ou cando “EDS”. O uso indiscriminado e
polisémico do concepto de desenvolve-
mento sustentable por parte de organis-
mos internacionais, gobernos, ONG, em-
presas e outros grupos de interese non
fai máis que acrecentar o desconcerto no
ámbito en que deben contrastarse e poñer
Outra lectura da historia da Educación Ambiental...
28 ambientalMENTEsustentable, 2009, (II), 8
a proba todos os discursos: no terreo da
acción socioeducativa.
A segunda evidencia en que quero fixar a
ollada arqueolóxica é outro texto relacio-
nado coa Conferencia de Ahmedabad. O
autor é, probablemente, máis coñecido e
máis empático para a comunidade latino-
americana, Moacir gadotti. O seu relato é
unha crónica menos institucional do even-
to e talvez por iso máis sensible á comple-
xidade e aos conflitos que acabamos de
poñer de manifesto. Ora que na súa brevi-
dade non pode obviar, e quizais de forma
máis acusada, algunhas das contradicións
e inconsistencias que acabamos de sina-
lar. Tamén contén unha reflexión histórica
sobre a EA que adopta unha estrutura
cronolóxica lineal, a comezar en Tbilisi e
finalizar en Ahmedabad. O seu título, de
entrada, sorprende: “Ahmedabad. The En-
counter of Environmental Education with
Education for Sustainability”10.
Sorprende, en primeiro lugar, pola “desa-
parición” ou “omisión” do concepto de-
senvolvemento ligado ao de sustentabili-
dade. A ningún ou ningunha nos escapa
o distinto significado ideolóxico e político
que segrega a idea de sustentabilidade
10 O texto completo pode consultarse no seguinte enderezo electrónico: <http://www.bne-portal.de/coremedia/generator/unesco/de/Downloads/Aktuelles/Veranstaltungen__inter-national/Report_20on_20the_20IV_20Internatio-nal_20Environmental_20Education_20Conferen-ce_2C_20Ahmedabad_20November_202007.pdf> [última consulta realizada 4/5/2009].
(considerada, por exemplo, como un valor
ou principio ético universal de nova xeraci-
ón), da súa mixtificación no concepto de-
senvolvemento sustentabilidade. De feito,
o título pode resultar equívoco, dado que
o eixe central da Conferencia de Ahmeda-
bad foi a educación para o desenvolve-
mento sustentable –como se enuncia no
discurso de hoPKins– e non a educación
para a sustentabilidade nin, por suposto,
a sustentabilidade. En segundo lugar, sor-
prende tamén a cualificación de “encon-
tro”, un recurso retórico utilizado, se callar,
para situar nun mesmo plano xerárquico
a EA fronte á ES (ou, realmente, á EDS).
Aínda que no texto se intenta xustificar
coherentemente a lóxica deste encontro,
o certo é que se redundan argumentos xa
coñecidos e se recorre á mesma estrutura
do discurso institucionalizado:
“Desde Tbilisi a Ahmedabad produciuse
un grande avance teórico e práctico. As
primeiras preocupacións sobre o ambiente
centráronse na preservación da natureza,
na súa conservación. Despois, o tema cen-
tral foi a biodiversidade. Estes retos non fo-
ron superados no pasado, mais agora, coa
ameaza do quentamento global e a crise
climática, o tema central da EA [sic.] ha de
ser o estilo de vida: se non cambiamos a
nosa forma de producir e reproducir a nosa
existencia, poñeremos en perigo todas as
vidas no noso planeta” (p. 1).
Nesta cita volve reproducirse unha con-
cepción progresiva e lineal da historia do
PabLo a. Meira Cartea
29ambientalMENTEsustentable, 2009, (II), 8
campo, que contradí a imaxe dun encon-
tro e reforza a idea dunha continuidade ló-
xica, reforzada pola evolución secuencial
da problemática ambiental: do naturalismo
conservacionista dos anos setenta do sé-
culo pasado ao cambio dos estilos de vida
que se impón no século XXI e que é, ao
parecer, a tarefa central encomendada á
EDS: “A Declaración de Ahmedabad reflicte
este novo contexto” (p. 1), escribe Gadotti,
para recalcar ao final: “As recomendacións
de Ahmedabad resaltan a necesidade dun
novo sentido da urxencia e dun novo para-
digma (que permita) redefinir a noción de
progreso para ser felices e vivir de forma
sustentable e en paz” (p. 3). Case nada.
A lectura da reflexión de gadotti produce
unha sensación de déjà vu que trasla-
da –un flashback “cinematográfico” tras
a pista de Tbilisi– a outro texto clave na
historia da EA: Tendencias da educación
ambiental. Esta obra colectiva, publicada
pola UNESCO en 1977, compila unha se-
rie de ensaios que serviron de base para
os debates realizados no Seminario de
Belgrado (1975), antesala de Tbilisi. Ao
relelos pódese comprobar, con certa sor-
presa, que case todos envelleceron moi
ben (o que talvez quere dicir que estamos
a envellecer moi mal). Tanto que de se ob-
viar o ano de publicación, custaría situalos
cronoloxicamente hai máis de trinta anos.
Vexamos só tres exemplos:
– “Para resolver os nosos problemas am-
bientais debemos aprender a pensar e ac-
tuar de acordo con novas pautas” (p. 9).
– “Calquera sistema de subdivisión dunha
materia tan complexa e con tantas interre-
lacións como a EA peca de certa arbitra-
riedade” (p. 12).
– “O progreso e o desenvolvemento foron
ídolos da sociedade industrial, mais che-
gou o momento de comprender que o
progreso medido en función do incremen-
to do PNB, ou das innovacións tecnolóxi-
cas, non é suficiente. Debe atribuírselle un
novo significado, máis humano, á palabra
progreso” (p. 19).
Como se pode apreciar, nin a linguaxe,
nin o contido parecen evolucionar dema-
siado. A Declaración de Ahmedabad, sen
ir máis lonxe, non fai alusión a argumen-
tos substancialmente distintos. Máis que
unha liña evolutiva atopamos, quizais, con
recorrentes bucles temporais, con avan-
ces e retrocesos que moitas veces só im-
plican cambios formais ou semánticos, un
núcleo figurativo que no básico xa estaba
conformado neses primeiros momentos.
Estamos a experimentar, por acudir a ou-
tro símil cinematográfico, un eterno Día da
Marmota11.
Acaso necesitamos reiterar os mesmos
enfoques, parafrasear as mesmas ideas,
11 Referímonos ao filme estadouniden-se titulado Groundhog Day (1993), literalmente traducible como O Día da Marmota (estreouse en España co título Atrapado en el tiempo). É unha comedia fantástica dirixida por Harold raMis e protagonizada por Bill Murray e Andie MaCdo-Well cuxa temática lembra o mito de Sísifo.
Outra lectura da historia da Educación Ambiental...
�0 ambientalMENTEsustentable, 2009, (II), 8
postular as mesmas estratexias ou ensaiar
as mesmas metodoloxías, dado que esta-
mos permanentemente a colidir e rebotar
contra a natureza estrutural da crise. A EA
que se comezaba a constituír como mo-
vemento social e como campo disciplinar
nos anos setenta do século pasado non
o fixo sobre un discurso “inxenuamente
conservacionista” ou “só centrado na pro-
tección da natureza”, tal e como se tras-
lada desde certas caricaturas debuxadas
desde o presente. O discurso e a ollada
sobre a realidade e sobre o que esta “ne-
cesitaba da educación” foron, desde un
principio, máis complexos e interdiscipli-
nares, a asumiren unha visión socioeco-
nómica, ética e política que transcendía a
interpretación meramente biofísica e uni-
dimensional do ambiente ou do papel da
educación ante a problemática ambiental.
De feito, como veremos máis adiante, os
documentos de traballo manexados na
Conferencia de Tbilisi e a mesma decla-
ración resultante son un claro reflexo desa
complexidade de partida12.
12 Pode resultar interesante lembrar que a principios da década dos setenta xa estaban sentadas as bases teóricas, filosóficas e críticas para abordar e entrever a problemática ambiental desde unha perspectiva complexa e multidi-mensional. Edgar Morin, por exemplo, publica a primeira edición O paradigma perdido: a natureza humana en 1973 [1978], en que reclama unha “soldadura epistemolóxica” entre as ciencias sociais e as ciencias naturais para dar conta da “unidade” e “complexidade” do mundo. Pola súa vez, Hans Magnus enzensberger realiza en Para unha crítica da ecoloxía política (1973) unha crí-tica rotunda e desde a “esquerda” á tendencia a restrinxir a cuestión ambiental ao campo do eco-lóxico e da ecoloxía, denuncia o “catastrofismo”
A Conferencia Internacional de Tesalónica.
Ambiente e Sociedade: Educación e Sen-
sibilización do Público para a Sustentabi-
lidade (1997), auspiciada pola UNESCO, é
a segunda parada nesta cata exploratoria.
O mandato desta conferencia era desen-
volver estratexicamente a senda marcada
en 1992 polo capítulo 36 da Axenda 21 e
pola Declaración de Río sobre o medio e o
desenvolvemento (MOPT, 1993). Antes de
pasar a comentar o papel que este evento
tivo na traxectoria da EA, gustaríame sa-
lientar dúas cuestións ao fío destes docu-
mentos.
– Aínda que é difícil saber se é unha omisi-
ón intencionada e cal sería o seu sentido
político ou ideolóxico, na Declaración de
Río sobre o medio e o desenvolvemen-
to non se menciona nin unha soa vez o
substantivo “educación” (nin, por su-
posto, o concepto “educación ambien-
tal”). A claridade con que se resaltaba
no célebre principio 19 da Declaración
e os enfoques “tecnocráticos” e reclama unha visión máis social e dialéctica da crise ambiental.No terreo da teoría económica tamén estaban sentadas as bases dunha nova racionalidade ambiental aplicada a este campo. Cabe salientar a edición en 1971 de The Entropy Law and the Economic Process de Nicholas georgesCu-ro-egen, obra precursora da noción de “desen-volvemento sustentable”, que introduce a idea dun mundo pechado e sometido ás leis da termodinámica –que non lle afectan só á enerxía, senón tamén á materia–, en contradición coa idea dunha expansión económica indefinida. Non deixa de ser curioso que aínda se poida ler que o concepto de desenvolvemento sustentable se toma da estratexia da UICN para a década dos anos oitenta.
PabLo a. Meira Cartea
��ambientalMENTEsustentable, 2009, (II), 8
de Estocolmo (1972) vese aquí substi-
tuída por unha redacción, a do principio
10, que fala de “participación”, do de-
reito de “acceso á información ambien-
tal” e de “sensibilización”, mais non de
educación. Quizais non signifique nada,
ou talvez a súa ausencia explique a per-
da de relevancia e a marxinación, a meu
entender, da educación –e da EA– entre
os instrumentos de resposta á crise am-
biental a partir de Río.
De feito, existe unha tendencia cada
vez máis acusada a diluír o “educativo”
nas “estratexias de comunicación”, de
“información” ou de “sensibilización”,
cando se trata de distintos procesos e
niveis de acción social. Acaso se poida
explicar tamén pola presenza moi se-
cundaria da perspectiva educativa no
diagnóstico e as recomendacións con-
tidas O noso futuro común (CMMAD,
1987), entendida basicamente como un
dereito básico que é preciso satisfacer
e como panca de progreso, sobre todo
para os países “en vías de desenvolve-
mento”.
Neste sentido, as teorías do capital
humano proxectan unha sombra máis
que alongada sobre a arquitectura do
informe. Nel pode lerse, por exemplo,
que “o desenvolvemento económico e
o desenvolvemento social poden e de-
ben fortalecerse mutuamente. O diñeiro
que se emprega na educación e a saú-
de pode aumentar a produtividade hu-
mana. O desenvolvemento económico
pode acelerar o desenvolvemento so-
cial proporcionándolles oportunidades
aos grupos desfavorecidos e difundindo
máis rapidamente a educación” (1987,
p. 78). Cadaquén pode extraer as súas
conclusións.
– A redacción do capítulo 36 da Axenda
21 evita facer mención expresa da edu-
cación ambiental; é máis, as dúas úni-
cas alusións son históricas: para vincu-
lar a redacción do texto aos principios
fundamentais acordados na Conferen-
cia Intergobernamental de Tbilisi sobre
a Educación Ambiental de 1977 e unha
mención ao Programa internacional de
educación ambiental que estaba aínda
en vigor naquel momento. Salvo estas
dúas mencións, o texto refírese sempre
á “educación para o desenvolvemento
sustentable”, até tal punto que a pri-
meira das tres seccións que o estrutu-
ran leva como título “Reorientación da
educación cara ao desenvolvemento
sustentable” (a letra grosa é miña). Esta
omisión e o enfoque escasamente crí-
tico do capítulo 36 contrastan coa re-
dacción e o enfoque máis éticos e com-
prometidos do punto de vista político
do Tratado sobre educación ambiental
para as sociedades sustentables e a
responsabilidade global, en que a edu-
cación ambiental segue a ser o eixe do
discurso. Mesmo poderiamos interpre-
tar esta discrepancia de significado e
de significantes como unha bifurcación,
Outra lectura da historia da Educación Ambiental...
�2 ambientalMENTEsustentable, 2009, (II), 8
como a visualización dunha ruptura que
pode ser histórica dentro dun campo
que aínda non alcanzamos a compren-
der de todo.
De se tomar como referencia estas premi-
sas, creo non dicir nada novo ao afirmar
que a Declaración de Tesalónica (1997)
destaca, sobre todo, pola súa vacuidade
e a súa carencia de contido (se callar só
en competencia coa Declaración de Ah-
medabab). Vexamos como “resolve” o bo-
letín Contacto (n.º 1, 1998, p. 3), editado
pola UNESCO, algúns dos conflitos de
campo que, ao parecer –lamento non ser
testemuña presencial– se escenificaron na
cidade grega. A cita é literal:
“Entre os máis importantes logros da con-
ferencia foi o recoñecemento de que a
educación non só é tan importante para
alcanzar a sustentabilidade como o son
a economía, a lexislación, a ciencia e a
tecnoloxía, senón que ademais ela é un
prerrequisito para todas as demais. Doutra
parte, a aparente diferenza entre as dúas
tendencias en voga, se non son «esco-
las» de pensamento, que formulan que a
educación ambiental e a educación para
a sustentabilidade son temas diferentes
foi resolta en gran forma. Estas tendencias
que derivaron, eventualmente, de diferen-
tes puntos de vista filosóficos, deberían
unirse baixo unha soa denominación «edu-
cación para o medio e a sustentabilidade»,
dado que o contido das súas mensaxes é,
en efecto, o mesmo, e os seus enfoques
son máis ben complementarios que anta-
gónicos” (a cita é literal, mais a letra resal-
tada é miña).
É difícil saber en que bases se asentou o
acordo, mais o certo é que en Tesalónica
se buscou unha “bandeira” de consenso, a
educación para o medio e a sustentabilida-
de, nun intento por resolver a ruptura que
algúns sectores do campo da EA xa per-
cibían, sobre todo en relación coas impli-
cacións ideolóxicas e socioeconómicas da
concepción do desenvolvemento sustenta-
ble de corte claramente ambientalista e de-
senvolvementista que se estaba a impoñer
no seo das organizacións internacionais. De
feito, o documento preparatorio da Confe-
rencia de Tesalónica (UNESCO, 1997), do
que foi director Federico Mayor zaragoza
(unha persoa vista con receo polos EUA
e o mundo anglosaxón nun momento en
que era cuestionada a orientación ideoló-
xica desta organización), trata de evitar un
pronunciamento claro e emprega máis os
termos “sustentabilidade”, “educación e
sensibilización para a sustentabilidade” ou
“cultura da sustentabilidade”, nun probable
intento de desmarcarse das obxeccións
ideolóxicas á súa fusión co concepto de
desenvolvemento. Non esquezamos que na
doutrina sobre o desenvolvemento susten-
table que se institucionaliza no Cumio de
Río de Xaneiro, en 1992, non se cuestiona
o dogma moderno do crecemento econó-
mico como base de todo progreso, senón
que se demanda que sexa sustentable e
matizadamente máis xusto.
PabLo a. Meira Cartea
��ambientalMENTEsustentable, 2009, (II), 8
Ao rememorar a conxuntura histórica da
I Conferencia Intergobernamental sobre
Educación Ambiental celebrada hai trinta
e un anos en Tbilisi, prodúcese unha es-
traña sensación. Mentres relía os docu-
mentos daquel evento para preparar este
ensaio, comezaban a chegar aos medios
de comunicación as primeiras noticias do
conflito bélico entre Rusia e a República
de Xeorxia, en que se repetía unha e cen
veces o nome de Tbilisi (ou Tiflis).
É unha ironía da historia que os primeiros
pasos no movemento de institucionali-
zación da EA nos anos setenta e oitenta
tivesen como escenarios de celebración
cidades e países centrais no proceso de
derrubamento da antiga Unión Soviética e
da orde internacional da chamada “guerra
fría”: Belgrado era en 1975 capital dunha Iu-
goslavia unida, e Tbilisi era tamén en 1977
capital dunha república socialista subsumi-
da na Unión Soviética. A esta lista pódese
incorporar Moscova, sede da II Conferencia
Intergobernamental sobre Educación e For-
mación Ambiental, en 1987, un ano despois
do desastre nuclear de Chernóbil e en plena
aplicación da perestroika, só a dous anos
vista do colapso do bloque soviético sim-
bolizado pola caída do Muro de Berlín en
1989. Se estas coincidencias teñen ou res-
ponden algunha lóxica histórica habería que
convir, con certa ironía, que a EA actuou,
metaforicamente, como o cabalo de Atila.
Tbilisi era, en 1977, unha cidade máis im-
portante por servir de centro de ocio para
a nomenclatura soviética que pola súa po-
sición xeoestratéxica no Cáucaso. É pre-
cisamente a súa situación o motivo que a
sitúa agora no centro da política interna-
cional e a converte nun punto quente na
loita polo control das rutas para o abas-
tecemento de gas e petróleo desde Asia
até Europa. Se ao estudar o contexto his-
tórico da Conferencia de Tbilisi é preciso
salientar o estado de “guerra fría” en que
se desenvolveu, xa na fase previa antes
do desxeo pulado por reagan e gorba-
ChoV, non deixa de ser paradoxal para os
que anunciaron a fin da historia despois do
colapso do socialismo real, que o confli-
to actual entre Rusia e Xeorxia poida es-
tar a revelar unha nova forma de “guerra
fría”: unha “posguerra fría” que transforma
os antagonismos ideolóxicos do pasado
en antagonismos nacionais e económi-
cos, marcados polo control de recursos
enerxéticos estratéxicos. Se a última fase
da modernidade experimentou a “guerra
fría”, parece que a posmodernidade xa ten
a súa particular “posguerra fría”.
Esta conexión que se establece en Tbilisi
entre o pasado e o presente ilumina outro
bucle histórico non menos significativo.
En 1977 a economía mundial aínda esta-
ba a se recuperar da primeira gran crise
do petróleo (1974-1975) e asomábase ás
portas da segunda, desatada en 1979 pola
revolución khomeinista en Irán e o comezo
da guerra entre este país e Iraq. Como é
ben sabido, o impacto económico nega-
tivo destas crises sucesivas sobre a eco-
Outra lectura da historia da Educación Ambiental...
�4 ambientalMENTEsustentable, 2009, (II), 8
nomía internacional, sobre todo nos países
desenvolvidos, contribuíu a que o Plan de
acción consensuado na Conferencia de
Estocolmo de 1972 para equilibrar as re-
lacións entre ambiente e desenvolvemento
se vise substancialmente recortado. Non
obstante, o papel central do petróleo neste
escenario de crise reforzou algunhas políti-
cas de información e comunicación orien-
tadas a fomentar o aforro enerxético. Polí-
ticas que foron algo máis alá dos enfoques
conservacionistas e de “fin de cano”, mais
que se diluíron nos anos oitenta cando se
estabilizou o prezo do petróleo e a econo-
mía revitalizada necesitou do estímulo do
consumo para soster o seu ritmo de crece-
mento. Tres décadas despois, o prezo do
petróleo volve estar no centro do escenario
político e económico internacional e, Tbili-
si, ironías da historia, ocupa ao seu pesar
un papel protagonista na actualidade.
Para entender o contexto da Conferencia
de Tbilisi de 1977 e para buscar no seu
legado as calidades que a converteron no
noso particular mito da orixe pode ser in-
teresante esbozar, a grandes trazos, tres
pinceladas sobre o ambiente histórico en
que se celebrou.
– O antecedente inmediato de Tbilisi foi a
Conferencia das Nacións Unidas sobre
o Medio Humano celebrada en Estocol-
mo en 1972, o primeiro cumio ambien-
tal pulado desde a ONU para intentar
articular unha resposta internacional ás
ameazas ambientais que comezaban a
formar un escenario de crise transnacio-
nal alén das súas manifestacións locais
ou rexionais. Como xa se destacou, o
principio 19 da Declaración de Estocol-
mo salienta o papel da educación para
cambiar os patróns de desenvolvemen-
to e preservar o medio. Das recomenda-
cións emanadas de Estocolmo derivou-
se, entre outras, a creación do PNUMA e
o encargo á UNESCO de articular inter-
nacionalmente as respostas educativas
ás ameazas ambientais.
Tbilisi, dalgunha forma, xa estaba en
marcha. En Estocolmo escenificouse
a disxuntiva entre desenvolvemento e
preservación ambiental, sobre todo polo
temor fundado entre os representantes
do Terceiro Mundo a que o argumento
preservacionista fose utilizado para co-
artar as súas lexítimas aspiracións de
desenvolvemento. O Cumio de Estocol-
mo foi tamén, como Tbilisi, unha reunión
gobernamental, a nivel de estados e para
actuar a este nivel político, co que isto
significaba no escenario da “guerra fría”,
con moitos países aínda en proceso de
descolonización ou loitando por con-
seguila, e cando a débeda externa dos
países subdesenvolvidos comezaba a
pesar como unha lousa nas súas posi-
bilidades de desenvolvemento.
– En 1977 Carter é nomeado presidente
dos EUA, e imprímelle ao seu mandato
unha nova sensibilidade cara aos pro-
blemas do Terceiro Mundo, os dereitos
PabLo a. Meira Cartea
�5ambientalMENTEsustentable, 2009, (II), 8
humanos e o medio. Da importancia do
seu labor para o asentamento dunha
política ambiental internacional a finais
dos anos setenta dá conta a exhorta-
ción que fai aos seus compatriotas no
seu discurso de despedida, cando su-
bliña “a necesidade de seguir loitando
pola protección dos dereitos humanos
no mundo, as negociacións para a limi-
tación da carreira de armamentos nucle-
ares, a protección do medio e a adapta-
ción do sistema de vida norteamericano
á crise da enerxía” (el País, 15/1/1981).
O seu alter ego político na Unión Soviéti-
ca era en 1977 Leonid brézhneV, que co-
mezaba o seu segundo mandato como
presidente do Presidium do Sóviet Su-
premo (1977-1982). brézhneV non estivo
en Tbilisi, ora que si enviou unha carta
para que fose lida na inauguración da
Conferencia. Nela, o máximo dirixente
soviético afirmaba, por exemplo, que na
Unión Soviética “a protección da nature-
za e a mellora do ambiente son conside-
radas como as tarefas máis importantes
da economía nacional” (UNESCO, 1977,
p. 58); unha retórica oca que quedaría ra-
dicalmente desmentida ao esborrallarse
a Unión Soviética só unha década máis
tarde. Como detalle que enmarca o cli-
ma político da época, determinado aínda
pola atmosfera da Guerra Fría, o Gober-
no soviético acusou un dos integrantes
da delegación estadounidense en Tbili-
si, de orixe polaca, de servir á Gestapo
durante a segunda guerra mundial. Este
incidente pode ser cualificado como un
feito anecdótico, mais leva a recapacitar
sobre que persoas protagonizaron –e
protagonizan– este tipo de eventos.
– A terceira pincelada ten a ver propiamen-
te co “ambiente” na educación ambien-
tal descúlpese a redundancia– da épo-
ca. Serei breve. Fixareime, sobre todo,
en coincidencias significativas nas aná-
lises que fan desta etapa dous autores
de distinta adscrición cultural e que exa-
minan a xénese do campo da EA desde
a realidade latinoamericana, gonzález
gaudiano (2007), e desde a anglosaxona,
Annette gough (1997). Como un e outra
destacan, xa nos anos setenta eran as
concepcións occidentais, predominan-
temente anglosaxonas, as que exercían
a súa hexemonía sobre o panorama da
reflexión e a construción do discurso da
educación ambiental. Prodúcese unha
pugna simbólica, tamén protagonizada
en esencia por actores anglosaxóns, por
reivindicar a fundación do campo e por
acuñar unha definición que acoutase o
seu obxecto disciplinar e permitise esta-
blecer os seus principios e obxectivos,
unha pugna que acabou por alcanzar
tinguiduras escolásticas.
A EA aparece neses anos ligada prin-
cipalmente ás reflexións sobre a refor-
ma do currículo e á educación formal.
Outros ámbitos educativos non-formais
teñen unha presenza marxinal, aínda
que o peso da educación popular en
Outra lectura da historia da Educación Ambiental...
�6 ambientalMENTEsustentable, 2009, (II), 8
América Latina e os conflitos asociados
co subdesenvolvemento do Terceiro
Mundo incorporan outros contextos e
procesos socioeducativos. O papel he-
xemónico que xoga a ecoloxía como
ciencia de referencia na construción da
cuestión ambiental nos anos sesenta e
setenta, até a súa manifestación como
ecoloxía política, exprésase tamén no
campo educativo. O solapamento entre
a EA, a didáctica das ciencias naturais
e a “alfabetización ecolóxica” é moi
frecuente, tanto nos conceptos e ideas
que se utilizan como na adscrición disci-
plinar e científica dos que as producen.
A identificación entre a EA e o ensino da
bioloxía era moi común.
Como sucedeu tamén nos seus inicios en
España, a EA xurdiu máis ligada ao cam-
po da ecoloxía e das ciencias naturais, en
xeral, que ao das ciencias da educación.
Esta orixe introduce unha fractura episte-
molóxica que, dalgunha forma, aínda se
mantén. Gran parte da inestabilidade que
caracteriza historicamente o campo da EA
ten as súas raíces nesta dupla adscrición
ou dupla cultura, que estaba moito máis
marcada hai trinta anos. O peso da eco-
loxía achegaba ao incipiente campo da
EA a lexitimidade científica dunha ciencia
natural que se rexía polo método científi-
co e incorporaba un halo positivista que a
pedagoxía ou outras ciencias da educa-
ción non estaban en condicións de prover.
Outro denominador común era a confianza
posta na EA para liderar unha reforma in-
tegral do currículo e para transformar as
relacións entre as institucións educativas
formais e a sociedade.
A relectura detida dos documentos usados
e producidos en Tbilisi hai trinta e un anos
descobre a presenza, entre liñas ou ex-
presa, deste contexto. Tbilisi é un produto
histórico da súa época, ora que o discurso
alí institucionalizado, desde o diagnósti-
co da crise ambiental até os obxectivos
e principios estratéxicos definidos para
a EA, pasando polas bases epistémicas,
socioeconómicas e éticas formuladas,
manteñen unha actualidade sorprendente
e paradoxal. Constitúen unha referencia
máis sólida, sen dúbida, para a constru-
ción da EA como un campo autónomo,
plural do punto de vista ideolóxico, demo-
crático e epistemoloxicamente sólido que
os subprodutos discursivos resultantes
dos foros posteriores (Moscova, Tesalóni-
ca, Anmenabad etc.).
Isto é, os habitantes do campo da EA,
cando menos os que seguen habitando
este campo, amosan –amosamos– unha
fina intuición ao seguir encomendando a
nosa identidade a Tbilisi; ao igual que ese
proxecto de bifurcación e desdobramento
do campo que se deu en chamar educa-
ción para o desenvolvemento sustentable,
que “pretende ser universal e impoñerse
de xeito hexemónico” (sauVé, 2007: 18),
segue convocándonos e convocándose
(en Ahmedabad) baixo a mesma advoca-
ción. Tbilisi, como todo mito fundacional,
PabLo a. Meira Cartea
�7ambientalMENTEsustentable, 2009, (II), 8
posúe un capital simbólico apetecible e
apetecido ao cal nin sequera quere renun-
ciar quen enuncia que o proxecto da EA
está xa rematado.
Quizais sexa necesario recomendar un
exercicio colectivo e crítico de relectu-
ra dos produtos documentais emanados
de Tbilisi. As dúas referencias matriciais
dispoñibles son distintas. A máis utiliza-
da en castelán é a edición que realizou
a UNESCO en 1980 (véxase a referencia
bibliográfica) que reproduce con fidelida-
de a Declaración de Tbilisi (pp. 9-10) e un
documento máis técnico que contén as
recomendacións (pp. 73-107). Os ensaios
complementarios, que ocupan o groso do
volume, xa son elaboracións posteriores
dos documentos de traballo empregados
na cidade xeorxiana. Máis completa e in-
teresante, sobre todo desde un punto de
vista historiográfico, é a edición do informe
final da Conferencia realizada pola UNES-
CO en 1978. Esta versión non só contén a
declaración e as recomendacións, senón
que se presenta o texto das intervencións
oficiais realizadas nas cerimonias de aper-
tura e clausura, a lista das persoas inte-
grantes das distintas delegacións gober-
namentais alí presentes e os documentos
“en bruto” empregados nos debates e que
reflicten parte destes. Afortunadamente,
este documento está dispoñible en versi-
ón inglesa na web do Global Development
Research Center13, nun sitio dedicado, de
maneira paradoxal, a divulgar materiais re-
lacionados coa Década das Nacións Uni-
das para a EDS.
Para xustificar a necesidade de revalo-
rizar Tbilisi gustaríame salientar algúns
fragmentos extractados da documenta-
ción orixinal (UNESCO, 1978). Dado que
son menos coñecidos, principalmente no
mundo hispanofalante, vou centrarme de
xeito exclusivo en produtos secundarios
(discursos e documentos de traballo). As
letras grosas son miñas e pretenden resal-
tar aquelas ideas, aqueles conceptos ou
reflexións cuxa vixencia e actualidade son
innegables:
– Extractos do informe da Comisión Or-
ganizadora: “A EA debería servir como
un catalizador ou un común denomi-
nador na renovación da educación
contemporánea” (UNESCO, 1978: 20).
“A determinación das bases dunha es-
tratexia, en todos os niveis educativos
e gobernamentais, constitúe o primeiro
paso necesario para introducir a EA na
educación xeral” (UNESCO, 1978: 20).
“Debe outorgárselle un rol fundamental
á educación ambiental non-formal na
súa diversa tipoloxía de programas e ac-
tividades que están sendo implementa-
dos en moitos estados membros para os
13 No enderezo web <http://www.gdrc.org/uem/ee/EE-Tbilisi_1977.pdf> [última consulta realizada 4/5/2009].
Outra lectura da historia da Educación Ambiental...
�8 ambientalMENTEsustentable, 2009, (II), 8
novos e os adultos (...). É preciso pular
a participación de todas as autoridades
públicas no desenvolvemento da EA
en coherencia cos distintos ambientes
naturais, socioeconómicos e culturais”
(UNESCO, 1978: 23).
– No discurso de apertura pronunciado
polo Dr. Mostafa tolba, director executi-
vo en 1977 do recén creado PNUMA: “O
problema non é como elixir entre pro-
tección ambiental e desenvolvemento,
senón como asegurar que o ambiente
lles forneza beneficios ás xeracións pre-
sentes e futuras. Unha visión máis am-
pla das relacións entre ambiente e de-
senvolvemento, como cuestión central,
esixe tamén unha visión máis ampla da
EA” (UNESCO, 1978: 62). “Un problema
mundial evidente é a deterioración da
capa de ozono a causa da liberación de
determinados produtos químicos na at-
mosfera con posibles consecuencias di-
feridas para as formas de vida terrestre,
incluído o ser humano. Tamén pode ha-
ber efectos diferidos e de longo alcance
polo impacto sobre o clima do noso
planeta doutras actividades humanas,
en particular polo uso ou mal uso de de-
terminadas fontes de enerxía” (UNES-
CO, 1978: 63).
– No discurso pronunciado por Amadou-
Mahtar M’boW, director xeral da UNES-
CO nese mesmo ano: “É evidente que
calquera grave dano causado ao medio
nunha rexión ou país pode, tarde ou
cedo, ter repercusións en toda a biosfe-
ra, e que un enfoque do desenvolvemen-
to que beneficia a algúns a expensas dos
demais é negativo para a humanidade e
para a xestión dos recursos comúns, e
ocasiona tensións insoportables para to-
dos. A introdución gradual dunha nova
orde internacional (...) implica que tan-
to os problemas do medio como os do
desenvolvemento deben ser abordados
nun espírito de solidariedade e xustiza”
(UNESCO, 1987: 67). “A comunidade in-
ternacional enfróntase agora a unha for-
mulación máis ambiciosa: a concepción
e posta en práctica dun tipo de educa-
ción e de formación que lles permita ás
persoas de todas as idades e todas as
orixes asimilaren os valores, os concep-
tos básicos e os coñecementos prácti-
cos que as axuden a tomaren conciencia
dos problemas ambientais, a adaptaren
o seu comportamento cotián, e en con-
secuencia, a faceren unha contribución
útil ao esforzo conxunto para salvagardar
o medio” (UNESCO, 1987: 67).
Son apenas uns pequenos apuntamentos,
mais creo que trasladan a transcendencia
histórica de Tbilisi e a súa proxección no
presente. No final de Cidadán Kane só os
espectadores chegan a saber o significa-
do escondido detrás da palabra “Rose-
bud”. Tbilisi encerra tamén significados
que temos que visualizar e revalorizar para
entender a historia do campo da EA. O
flashback realizado neste ensaio demos-
tra até que punto seguimos redundando
PabLo a. Meira Cartea
�9ambientalMENTEsustentable, 2009, (II), 8
en enfoques, linguaxes e discursos que xa
se formularon nos anos setenta e oitenta,
malia que non saibamos moi ben quen os
formulou e en función de que intereses
operaba, por exemplo, nas negociacións
que permitiron pechar en Tbilisi a estrate-
xia seminal da EA. A UNESCO e o PNUMA
aparecen como actores institucionais lexi-
timados (ou autolexitimados) para estable-
cer de facto as regras do xogo, regular a
cronoloxía histórica dos cambios e definir
que actores –individuais ou colectivos– son
centrais ou periféricos no campo da EA. A
autonomía e identidade do campo da EA
está moi condicionada e lastrada por esta
distorsión, historicamente constituída e
corporativamente aceptada, salvo excep-
cións, como parte dunha liña de evolución
natural cuxo último produto é a EDS.
Afirmabamos ao principio que a EA é un
campo científico e social improbable. Ex-
plicareime agora: son moitas as rupturas e
os conflitos larvados que de forma perma-
nente estiveron a mover e alterar os límites
do campo. Quizais a polémica tácita xera-
da pola emerxencia hexemónica da EDS
serviu para poñer en evidencia as relacións
de poder e marxinalidade estrutural do
educativo dentro (ou, realmente, “á marxe”
ou “na marxe”) do campo ambiental.
Aínda que bourdieu nunca empregou esta
expresión, tendo a pensar a EA como un
“transcampo”, como un espazo social
movedizo, de límites imprecisos, de pou-
ca consistencia científica e dependente en
demasía de factores externos e intereses
espurios que, lonxe de enriqueceren o seu
desenvolvemento, actúan como un lastre
que endurece o camiño. Como transcam-
po, as súas propiedades son imprecisas
e inestables, e flutúan xerando un terreo
de ninguén, intersticial, entre os campos
ambiental e educativo, que se delimitan e
comportan en función de lóxicas sociais
máis fortes. Esta indefinición explica, por
exemplo, o nomadismo dos educadores
e as educadoras ambientais, a dificultade
para perfilar nichos académicos ou pro-
fesionais específicos, e o déficit mesmo
de institucionalización que padece a EA,
dado o escaso rango que se lle concede
no marco das institucións e as distintas
escalas das administracións públicas.
Desde este punto de vista, a situación
non evolucionou demasiado desde Tbilisi,
aínda que o “movemento da EA” (CalVo e
gutiérrez, 2007) sexa agora máis amplo e
os seus produtos, axentes e accións se
multiplicasen exponencialmente desde os
anos setenta.
Na busca dun epílogo: Santiago de Compostela, 2000?
Até agora só se mencionou un dos eventos
que tamén forman parte da xenealoxía da
educación ambiental: a reunión internacio-
nal realizada en Santiago de Compostela
Outra lectura da historia da Educación Ambiental...
40 ambientalMENTEsustentable, 2009, (II), 8
no ano 2000, baixo os auspicios do Go-
berno da Xunta de Galicia e da UNESCO.
A diferenza de Tbilisi, Belgrado, Moscova,
Tesalónica ou Anmedabad, fitos cuxa sim-
ple mención dentro do campo da EA está
cargada de significados, a alusión a San-
tiago de Compostela resulta inintelixible
dentro do mesmo campo. De feito, a súa
inclusión aquí é unha provocación ou, se
así se quere, un experimento para poñer
de manifesto os procesos “ocultables”
que poden estar a condicionar a evolu-
ción da EA e que descansan en mans de
burócratas internacionais cuns intereses
e unha forma de actuar que distan moito
do que cabería esperar de algo parecido
ao que Bourdieu entende por intelectuais
críticos.
Desvelemos o misterio. Entre os días 15
e 24 de novembro de 2000 celebrouse en
Santiago de Compostela unha Reunión In-
ternacional de Expertos en Educación Am-
biental co lema de “Novas propostas para
a acción”. Este encontro foi promovido
pola UNESCO e organizado polo Gober-
no de Galicia. A el asistiu un centenar de
expertos de todos os continentes14 convi-
dados por estas institucións, pertencentes
a distintos colectivos sociais: universida-
des, ONG, organismos internacionais, ins-
titucións gobernamentais etc. O momento
parecía oportuno: tres anos despois da
14 Unha cuarta parte eran españois e dez latinoamericanos (de Arxentina, Bolivia, Brasil, Colombia, Cuba, Ecuador, México e Vene-zuela).
confusa Conferencia de Tesalónica (1997),
e dous antes do esperado Cumio de Jo-
hannesburgo (2002). Unha oportunidade
para discutir e clarificar as cuestións máis
controvertidas sobre o papel da EA no mi-
lenio que estaba a nacer.
A axenda de traballo organizouse con base
en cinco grupos sobre temas específicos,
para despois debater en plenario sobre os
documentos elaborados por cada grupo.
Os temas sobre os que se traballou foron
estes: a EA ante a complexidade e a glo-
balización; a EA ante o reto da fame e a
pobreza; EA e conservación da biodiver-
sidade; turismo sustentable e paisaxes
fráxiles, e EA e cultura de paz. Cada unha
destas áreas xerou un documento de con-
clusións e recomendacións, entre os cales
os dous primeiros son os máis interesantes
desde un punto de vista socioeducativo. O
Goberno galego e a UNESCO fixeron unha
edición en papel e outra electrónica dos
distintos relatorios presentados e dos do-
cumentos conclusivos (Xunta de Galicia/
UNESCO, 2001a e 2001b). Até hai pouco
aínda se podía consultar unha versión cua-
drilingüe das conclusións dos grupos de
traballo na web institucional da Consellería
de Medio Ambiente do Goberno galego15,
mais é absurdamente inútil atopar algunha
referencia, sequera indirecta, no web ofi-
cial da UNESCO ou en calquera das súas
15 No enderezo <http://www.siam-cma.org/publicacions/norma.asp?idn=28&lang=g> [última consulta realizada 4/5/2009].
PabLo a. Meira Cartea
4�ambientalMENTEsustentable, 2009, (II), 8
ramificacións na “internet”. Desde este pun-
to de vista, a reunión de Santiago de Com-
postela non existiu e non forma parte do ca-
pital teórico e social do campo (agás, claro
está, para as persoas que estivemos alí).
As razóns de que isto sexa así son difíciles
de concretar. Ao participar e mesmo pre-
parar o borrador do documento de traballo
para unha das áreas temáticas por convite
do Goberno galego, puiden ser testemuña
parcial dalgúns elementos organizativos
que adoitan quedar na rebotica e pasar
a formar parte do currículo oculto (máis
ben ocultable) deste tipo de eventos. Ob-
viamente, é difícil valorar os criterios que
levaron, por exemplo, a seleccionar os
expertos convidados, ora que tampouco
se buscaba que formasen un colectivo re-
presentativo. Tamén é certo que o equipo
que levou desde UNESCO-París as xestións
organizativas foi substituído a última hora
por razóns que forman parte do mesmo
currículo oculto institucional. Un pode intu-
ír, en calquera caso, que o segundo equipo
era máis afín á EDS que á EA, malia que
con iso non afirmo que esta sexa a razón.
Que os documentos “desaparecesen” é
especialmente molesto por dúas razóns.
Polo esforzo que fixeron a maior parte dos
expertos convidados para a súa elabo-
ración, con debates intensos e moi enri-
quecedores. E, en segundo lugar, porque
o Goberno galego realizou, con certeza, o
maior investimento institucional feito até
agora en Galicia nunha acción ou evento
puntual relacionado coa EA.
Dado que estas valoracións poden pecar
de certa subxectividade, quizais a lectu-
ra dalgúns fragmentos dos documentos
de conclusión xerados poidan axudar a
entender as razóns que explican a ausen-
cia de Santiago de Compostela (2000) do
cadro da historia da EA, cando menos da
versión institucional desta historia. A súa
lectura, estou convencido, axudará a cali-
brar mellor a decisión que tomamos, a pe-
sar de todo, de incluír este evento no título
e o contido deste relatorio:
– “O concepto de sustentabilidade, como
un dos referentes posibles da EA nos
próximos anos, debe ser permanente e
criticamente revisado cun duplo fin: evi-
tar o seu uso para enmascarar enfoques
desenvolvementistas e insolidarios e im-
pedir a súa aplicación indiscriminada en
calquera iniciativa que asocie educación
e ambiente. Nesta liña é preciso traducir
o valor máis xeral da sustentabilidade en
valores intermedios: suficiencia, eficien-
cia, durabilidade, solidariedade, mode-
ración, participación, responsabilidade,
equidade, simplicidade voluntaria, co-
munitarismo, prevención etc. Estes va-
lores son máis operativos para construír
unha ética práctica que sirva para orien-
tar calquera iniciativa de EA” (xunta de
galiCia/UNESCO, 2001a: 19).
– “A EA debe considerar o problema da
globalización cultural na súa axenda de
reflexión e traballo. A homoxeneización
Outra lectura da historia da Educación Ambiental...
42 ambientalMENTEsustentable, 2009, (II), 8
está a simplificar a diversidade cultural
e facilitar a xeneralización de estilos de
vida insustentables. A EA debe defen-
der e favorecer a diversidade cultural
como unha forma de garantir que as
persoas e os pobos poidan levar a cabo
os seus proxectos singulares de cons-
trución da sustentabilidade” (xunta de
galiCia/UNESCO, 2001 a: 19).
– “A EA, adoptando enfoques amplos,
abertos e plurais, debe contribuír a unha
maior comprensión dos diferentes as-
pectos que motivan e perpetúan a po-
breza, incluída a análise dos complexos
factores asociados á riqueza e á súa in-
terrelación coa degradación ambiental,
a erosión e a sustentabilidade” (xunta de
galiCia/UNESCO, 2001a: 29).
– “É urxente activar a participación demo-
crática dos pobres no control dos re-
cursos naturais e sociais do seu ámbito
máis inmediato, ademais de posibilitar
un acceso xusto aos beneficios que se
derivan deles, da súa transformación e
posterior distribución” (xunta de galiCia/
unESCO, 2001a: 30).
Bibliografía
alba, A. de (2007): “Investigación en educación ambiental en América Latina y el caribe. Doce tesis sobre su constitución“, en gon-zález gaudiano, E. (Coord.), La educación frente al desafío ambiental global. Una visi-ón latinoamericana. Crefal-Plaza y Valdés, México D.F., pp. 277-287.
braVo, T. (2005): “Origen y desarrollo de la Inves-tigación en Educación Ambiental en Méxi-co”, en II Coloquio de Educación Ambiental UPN. Junio del 2005
bourdieu, P. (1988): Cosas dichas. Gedisa, Buenos Aires.
bourdieu.P. (1999): Meditaciones pascalianas. Anagrama, Barcelona.
bourdieu, P. (2001): Contrafuegos 2. Por un movi-miento social europeo. Anagrama, Barce-lona.
CalVo, S. y gutiérrez, J. (2007): El espejismo de la educación ambiental. Morata, Madrid.
CarValho, I. C. (2001): A Invençao Ecológica. Nar-rativas e Trajectórias da Educação Ambien-tal no Brasil. UFRGS, Porto Alegre.
CMMAD – Comisión Mundial para el Medio Am-biente y el Desarrollo (1987): Nuestro Futu-ro Común. Madrid, Alianza Editorial.
derrida, J. (1989): Como no hablar? y otros textos. Anthropos, Barcelona.
dunlaP, R.E. (1997): “Evolución de la sociología del medio ambiente: breve historia y valo-ración de la experiencia estadounidense”, en redCliFt, M. y Woodgate, G. (Coord.). Sociología del medio ambiente. Una pers-pectiva internacional. Madrid, Mc Graw Hill, pp. 3-25
enzensberger, H.M. (1973): Para una crítica de la ecología política. Barcelona, Anagrama.
FuKuyaMa, F. (1989): “The end of history?” en The Nacional Interest, nº 16 [versión castellana en Claves, nº1, abril, 1990, pp. 85-96].
georgesCu-roegen, N. (1971): The entropy law and the economic process. Mass., Harvard Uni-versity Press, Cambridge.
gonzález gaudiano, E. (1998): Centro y periferia de la Educación Ambiental. Un enfoque an-tiesencialista de la Educación Ambiental. Mundi Prensa México, México.
gonzález gaudiano, E. (2007): Educación Ambien-tal: trayectorias, rasgos y escenarios. Plaza y Valdés, México D.F.
gough, A. (1997): Education and the Environment - Policy, Trends and the Problems of Margi-nalization. The Australian Council for Edu-cational Research, Melbourne, Victoria,
leoPold, A. (1979): A Sand County Almanac. With essays on conservation from Round River. Ballantine Books, New York [1947].
Meira, P. (2005): “In Praise of Environmental Edu-cation”, en Policy Futures in Education, Vol. 3, nº 03, 2005, pp. 284-295.
PabLo a. Meira Cartea
4�ambientalMENTEsustentable, 2009, (II), 8
Morin, E. (1973) Le paradigme perdu: la nature hu-maine, París, Editions du Seuil. [la edición en español es de 1978, con un cambio sig-nificativo en el título: El paradigma perdido, el paraíso olvidado : Ensayo de bioantropo-logía, Kairós, Barcelona.]
sauVé, L. (2007): “Prefacio”, en gonzález gaudiano, E. (2007), Educación Ambiental: trayecto-rias, rasgos y escenarios,. Plaza y Valdés, México D.F, pp. 13-22.
UNESCO (1978): Intergovernmental Conference on Environmental Education. Final Report, UNESCO, París.
UNESCO (1997): Educación para un futuro soste-nible: una visión transdisciplinaria para una acción concertada, París, UNESCO.
VV.AA. (1977): Tendencias de la Educación Am-biental. UNESCO, Gembloux, (Bélgica).
xunta de galiCia-UNESCO (2001a): News propo-sals for action. Conclusions. Internacional Meeting of Experts in Environmental Edu-cation, Xunta de Galicia, Santiago de Com-postela.
xunta de galiCia-UNESCO (2001b): News propo-sals for action. Proceedings. Internacional Meeting of Experts in Environmental Edu-cation, Xunta de Galicia, Santiago de Com-postela.
Outra lectura da historia da Educación Ambiental...
44 ambientalMENTEsustentable, 2009, (II), 844 ambientalMENTEsustentable, 2009, (II), 8
bloqueo/resistencia09 © Maribel Longueira
45ambientalMENTEsustentable, 2009, (II), 8
A evolução do conceito de Educação na área do ambiente, no mundo e em PortugalThe evolution of the concept of Education in the area of the environment, in the world and in PortugalMaría José Q.F.C. Branco. Escola Sendária da Lixa (Portugal)
Resumo
Os danos ao medio ambiente foron despertando na humanidade a sensibilidade á necesidade
de cambio. Os estudos ambientais e ecolóxicos multiplicáronse e a aparición dos sucesivos
desastres impuseron de feito a necesidade de intervir en todos os niveis educativos. Así,
o concepto de educación ambiental evolucionou a un estilo máis conservacionista cara
a preocupación centrada principalmente na educación, pasando recientemente por un
período no que a sustentabilidade é a chave. Esta evolución do concepto reflexa non so as
preocupacións ambientais, senon tamén as facetas das que se reviste en termos políticos
e educativos.
Astract
The environmental threats have been awakening human sensitivity to a deep change.
The ecological and environmental studies have been increasing and the constant
environmental disasters have obliged people to strongly interfere in all educational
levels. Thus the Environmental Educational Concept has evolved from a conservative
view to a constant worry focused on education. It has passed through a stage in
which sustainability is the main issue. The evolution of this concept reflects not only
the environmental worries but also on what concerns the political and educational
responsibilities.
Palavras chave
Medio ambiente, conservacionismo, educación, sustentabilidade
Key-words
Environmental, conservationism, education, sustainability
TRAXECTORIAS E RETOSISSN: 1887-2417D.L.: C-3317-2006
ambientalMENTEsustentablexullo-decembro 2009, ano IV, vol. II, núm. 8, páxinas 45-64
46 ambientalMENTEsustentable, 2009, (II), 8
María José Q.F.C. branCo
Introdução
Numa sociedade em que se assiste tantas
vezes a verdadeiros atropelos ao respei-
to pelos outros, proliferam situações de
profunda demonstração de falta de civis-
mo e ocorrem verdadeiros atentados con-
tra a Natureza. Estamos num tempo em
que, como refere Martins (1996), o homo
sapiens dá sinais da sua tendência evolu-
tiva em homo brutalis, tratando a Nature-
za como um “inimigo” a “destruir, vencer
e dominar”, deparamos frequentemente
com uma biosfera “vítima” que temos de
aprender a respeitar para proteger, preser-
var e ajudar a sobreviver (FeliCe et al., 1994)
e ainda, com uma geosfera que, por falta
de ordenamento, vai ficando esventrada e
definitivamente delapidada de valores na-
turais. Impõe-se, pois, que nos questione-
mos sobre as nossas atitudes e compor-
tamentos.
Vários são os autores que consideram
que a situação ambiental resulta mais de
causas sociais, políticas e económicas do
que causas naturais e que, por isso, a hu-
manidade é, sem dúvida, chamada a rever
os critérios nos quais se baseiam os seus
comportamentos e as suas decisões. Prin-
cipalmente ao longo dos últimos cinquenta
anos, a humanidade começou a sentir as
consequências de comportamentos ante-
riores sobre a qualidade ambiental, a bio-
diversidade, a geodiversidade, alterações
climáticas à escala mundial, etc.
Pensar em mudar éticas, atitudes e com-
portamentos, face ao meio ambiente,
leva-nos a compreender que não fosse
estranho que as concepções de Educação
Ambiental evoluíssem paralelamente às do
termo “ambiente” ou “meio ambiente”, li-
gando-se as duas expressões (educação e
ambiente) às conceptualizações estratégi-
cas (político-administrativas, económicas
e mesmo educativas) que tratam de orien-
tar a resolução dos problemas ambientais
(Cunha, 1999). Apesar disso, o processo de
reunião dos dois conceitos que foi gradu-
al ao longo dos séculos XVIII e XIX só foi
formal e publicamente reconhecido nos
anos 60, do passado século. Nomes como
goethe, rousseau, Montessori, entre tantos
outros, são apresentados, enquanto con-
tributos para uma teoria e prática fundado-
ra da Educação Ambiental (teixeira, 2003).
Destas constatações despertaram, pouco
a pouco, fortes preocupações ambientais
reclamando-se uma imperativa necessi-
dade de mudar. Uma tal mudança passa,
forçosamente, pela educação na compo-
nente designada, de forma geral, por Edu-
cação Ambiental. Uma formação que visa
levar a sociedade a encarar os problemas
ambientais que surgem do conflito entre as
qualidades físicas de um meio ambiental
concreto e as realidades sociais que sobre
ele actuam, procurando estratégias repa-
radoras de futuros.
47ambientalMENTEsustentable, 2009, (II), 8
Evaluação do conceito de Educação na área do ambiente...
O agudizar da situação ambiental
À história do homem está associado um
processo sucessivo, em variedade e im-
pacte, de agressões ao meio ambiente. As
comunidades humanas nómadas tinham o
seu ritmo de vida adequado aos processos
naturais acompanhando os animais em
migração, mediante as estações do ano,
variando a sua alimentação com a oferta
natural. Quando foram abandonando o
nomadismo, caracterizado por uma equi-
librada actividade colectora, passaram a
seleccionar e deslocar espécies, cultivar,
etc. acentuando-se a influência e quebra
de equilíbrios sobre os ecossistemas.
No período em que os europeus se esten-
diam de forma ávida por todo o globo, na
conquista de maiores áreas de domínio,
foi crítica a procura dos recursos naturais
mais valorizados na época. Paralelamente
a esta fase de expansão europeia inúme-
ros atropelos ambientais foram cometidos,
contra várias espécies, incluindo a humana,
e contra equilíbrios naturais. Paralelamente
à história do homem, que pelo mundo foi
divergindo, foi-se acentuando a interven-
ção no meio natural; da desflorestação,
para estender áreas agrícolas, à desflores-
tação para fins económicos, da caça como
subsistência à caça por lazer. Perspectivas
diferentes de acordo com os interesses de
cada um e que condicionaram, e condicio-
nam ainda hoje, as atitudes.
A época que marcou de forma mais gri-
tante a existência humana, em termos
ambientais, foi a descoberta da máquina
a vapor. Associada a esta inovação a ex-
tracção de carvão sofreu um enorme incre-
mento e o transporte do minério para as
indústrias em comboios a carvão, igual-
mente. A expansão das instalações fabris
chamou as populações rurais que, em
êxodo, abandonaram os terrenos agrícolas
e se concentraram nas zonas marginais e
desregradas das cidades. Esta época (séc.
XIX) designada de Revolução Industrial
provocou desequilíbrios ambientais a vá-
rios níveis (atmosférico, fluvial, etc.). Mas,
provavelmente pela primeira vez, alertou
os mais atentos, para a dependência ex-
clusiva que as sociedades iam criando em
relação a recursos naturais não renováveis,
o carvão na época.
Os desastres ambientais sucederam-
se nos últimos tempos: Londres (1952),
Hiroxima (1945), Minamata (1956), Tor-
rey-Canyon (1967), Amoco-Cadiz (1978),
Chernobyl (1986) e Prestige (2003) foram
alguns dos mais marcantes entre inúmeras
ocorrências de origem diversa, industrial,
bélica, transporte marítimo, etc. E, parale-
lamente, a estes acontecimentos foram-se
revelando as consequências imediatas e a
médio prazo sobre os seres vivos e ecos-
sistemas sob a forma de marés negras,
intoxicações, contaminação das cadeias
alimentares, etc.
48 ambientalMENTEsustentable, 2009, (II), 8
Carson, em 1962, lançou um alerta a nível
mundial para as ameaças efectivas a que
ecossistemas, seres vivos e homem, no
concreto, estão sujeitos em consequên-
cia de diversas actividades humanas. Sa-
lientou o impacto que a agricultura pode
acarretar quando o recurso maciço a her-
bicidas, fungicidas, pesticidas, etc., e que
alguns designam genericamente por “bio-
cidas”, se generaliza. A autora revela da-
dos chocantes relativos às consequências
do amplo consumo de DDT1, revelando
que “cada ser humano está agora sujeito
ao contacto com perigosos produtos quí-
micos, desde que é concebido até àquele
em que morre” (Carson, 1962, p.31).
Diversos autores (oduM, 1971; duVigneaud,
1974; raMade, 1987) debruçaram-se sobre
os impactos destes acontecimentos nos
ecossistemas ao longo do tempo, reve-
lando a amplitude e prolongamento destes
por longos anos. As repercussões ambien-
tais revelaram-se, posteriormente, bem
mais maléficas do que se supunha.
Entretanto tornaram-se comuns, mesmo
entre os mais jovens, termos como “chu-
va ácida”, “efeito de estufa”, “aquecimento
global”, “alterações climáticas”, “buraco na
camada de ozono”, “poluição do ar”, “po-
luição dos rios”, “poluição do mar”, etc. E,
1 Produto químico desenvolvido por Paul Müller, prémio Nobel em 1948, e que significativamente, após trinta anos consecutivos de consumo, foi proibido no próprio país de origem.
pelo mundo realizam-se conferências pro-
curando articular esforços para resolver
problemas, minimizando as consequências
sobre as comunidades terrestres.
Hoje, nos telejornais e jornais deparamo-
nos com notícias acerca de “inúmeros
pontos de risco no litoral português”, “ci-
dades que vivem grande número de dias
por ano com elevados valores de poluição
atmosférica”, “desmoronamento e torrente
de lama invadiu povoação”, “criadores de
gado reclamam por apoios para conseguir
salvar gado esfomeado devido à seca”,
“alergias, a doença do século”, “Quioto por
cumprir”, etc.
Temos as provas, sentimos as consequên-
cias, vemos os atentados diários e perce-
bemos os riscos, falta reforçar uma con-
certação de esforços para formar todos
os que, voluntária ou involuntariamente,
ainda se mantêm à margem do problema
mundial. Problema este que, apesar de ser
causado por alguns, afecta todos à escala
mundial, de forma transgeracional.
Génese e evolução de Edu-cação Ambiental
Ao longo da história do homem, a agres-
são ao mundo natural tem sido uma cons-
tante ficando, paralelamente, registadas
algumas tentativas de minimizar estes
mesmos impactes.
María José Q.F.C. branCo
49ambientalMENTEsustentable, 2009, (II), 8
No que concerne a Portugal, em concreto,
existem testemunhos bem antigos (séc.
XII) de sinais precursores de protecção
ambiental, sob a forma de preocupações
com os cortes de matos e montados, en-
quanto no tempo de D. diniz as leis de
protecção florestal eram tão minuciosas
e precisas que bem mereciam considerar-
se como um “Código Florestal”, havendo
penas severíssimas para os incendiários;
multas para os que matassem caça defesa
e armassem redes aos veados. Em 1511,
as ordenações Manuelinas estabelecem
para quem ponha fogo pesadas punições.
Da responsabilidade de D. diniz foi, igual-
mente, em 1465 “a proibição de caça na
ilha Berlenga” (teixeira, 2003, p. 15) numa
clara percepção da necessidade de condi-
cionar este tipo de actividade.
Segundo eVangelista (1992) a primeira refe-
rência ao termo ambiente, no século XVII,
foi da autoria do Padre António Vieira que
fazia alusão a “superfície ambiental”. No
século XIX (1831) seria publicada a pri-
meira definição para ambiente como “O ar
que cerca os corpos; qualquer fluido que
cerca um corpo”.
Em 1869, surgiu o termo Ecologia, criado
pelo biólogo alemão haeCKel, e com ele, o
despertar da Humanidade para o jogo de
equilíbrios que sustenta os ecossistemas
naturais. Estes estudos geraram a con-
vergência da educação e do ambiente na
Educação Ambiental, que acrescentava a
formação dos indivíduos para compreen-
derem a acção do homem nesses ecossis-
temas e as repercussões dos problemas
ambientais sobre os ecossistemas huma-
nos. Os ecossistemas humanos revelam
características muito peculiares, formados
por quatro elementos básicos: a popula-
ção, o habitat, a tecnologia (cultura ma-
terial) e a organização social (cultura não
material). Sendo o mais importante a rela-
ção que existe entre estes elementos, que
tem aspectos fundamentais, elementos
interdependentes e as suas variações que
afectam a qualidade de vida humana (Cal-
Vo & Corraliza, 1996) de forma tão parti-
cular quão peculiar é o ser vivo envolvido.
Os componentes fundamentais do habitat
humano estão em constante inter-relação
e, como tal, em nenhuma circunstância
poderão ser ignorados.
Primeira fase da Educação Ambiental
Esta fase do nascer da Ecologia marcou,
para diversos autores, de forma mais evi-
dente para uns e de forma mais difusa
para outros, uma primeira fase da Educa-
ção Ambiental, um modelo inicial, de cor-
te naturalista, e conservacionista, muito
centrado na compreensão do meio, nos
conceitos ecológicos e na investigação do
meio. Odum, um biólogo que deixou o seu
nome claramente associado à Ecologia,
destacava a impossibilidade de desligar
a ecologia dos ecossistemas da sempre
presente influência humana,“como uma
Evaluação do conceito de Educação na área do ambiente...
50 ambientalMENTEsustentable, 2009, (II), 8
ciência natural-social, a ecologia tem um
imenso potencial para aplicação aos as-
suntos humanos, uma vez que as situações
do mundo real envolvem, quase sempre,
uma componente natural e componentes
social, económica e política. As compo-
nentes não podem ser tratadas separada-
mente caso se espere encontrar soluções
duradouras para problemas críticos” (oduM
1971, prefácio).
Em 1872, nos Estados Unidos, este es-
pírito conservacionista levou à criação
da primeira área protegida, o Parque Na-
cional de Yellowstone, que seria modelo
para outras iniciativas idênticas em todo
o mundo. Actualmente, este parque con-
tinua a ser exemplo mas agora apontando
para a necessidade de avaliar os estatutos
de que são dotadas as áreas protegidas. O
parque Yellowstone sofreu, devido a uma
carga excessiva de visitantes, prejuízos
que chegaram a pôr em risco alguns dos
valores geológicos da área obrigando a
um condicionamento no acesso de turis-
tas à área.
De acordo com eVangelista (1992) foram
emitidos em Portugal, no século XIX, as
primeiras formas de legislação ambiental;
Regulamentação do Regime de Utilização
das Águas pelo Público (1892) e a 1.ª Le-
gislação Portuguesa sobre Poluição da
Água do Mar (1899).
Subjacente a esta compreensão geral da
importância da Ecologia surgiu a percep-
ção das mudanças a implementar porque
a Ecologia é mais do que uma matéria a
ensinar, é um ponto de vista sobre o senti-
do da vida e sobre o sentido da educação
(bertrand et al., 1997). Pretendia-se que
a ecologia passasse a estar subjacente
a qualquer estudo e/ou intervenção nos
ecossistemas tentando antecipar possí-
veis consequências no meio ambiente.
Autores como oduM (1971) e Warburton
(2003) realçaram a importância de abordar
os temas ambientais sob uma perspectiva
de ecossistema, ou seja uma visão holís-
tica, conjugando estudos geológicos, físi-
cos, químicos e biológicos.
Generalizou-se a ideia de que se impunha
uma área de educação para a mudança
de hábitos e atitudes perante a natureza.
Ainda que pouco definida era o despon-
tar de uma preocupação precursora da
educação ambiental. Nos anos 30, tomou
forma o designado “Movimento da Esco-
la Progressiva” que encarava a educação
como parte integrante da própria vida, de-
fendendo a teoria do “aprender fazendo”.
Segundo Caride & Meira (2001), este movi-
mento educativo, ao preconizar uma for-
ma de educar cuja prioridade seria “edu-
car para o meio ambiente” ou “a favor do
meio ambiente”, constituiria já, claramen-
te, Educação Ambiental. A expressão edu-
cação ambiental traduzia a necessidade
de integrar as ciências naturais e sociais
implicando já uma postura diferente da
simples instrumentalização do meio am-
biente, como simples local para promover
María José Q.F.C. branCo
5�ambientalMENTEsustentable, 2009, (II), 8
aprendizagens, havia já a preocupação de
mudança de valores, atitudes e conceitos.
Apesar dos sinais precursores registados
só em 1948, na Conferência de Paris, e
ainda sem definição clara de conteúdo, foi
usada a designação de educação ambien-
tal, na fundação da União Internacional
para a Conservação da Natureza (UICN)2.
2 UICN - Organismo que agrega associações governamentais, e não governamentais, num esforço comum de preocupação com a saúde do planeta.
Foi o começo de uma fase inicial da edu-
cação ambiental (Fig.1) em que emerge a
ideia de que seria necessário encarar os
ecossistemas como um todo, e não, de
forma parcelada, já que um indivíduo não
existe isolado mas sim interdependente
de outros e do seu ambiente. Nestas duas
áreas de estudo (ecologia e educação am-
biental) verifica-se, como ponto de con-
vergência, a crítica ao antropocentrismo
da teoria sociológica clássica e contempo-
rânea e às suas limitações em compreen-
Evaluação do conceito de Educação na área do ambiente...
Fig. 1. Evolução dos conceitos de Educação Ambiental, Desenvolvimento Sustentável e Educação para o Desenvolvimento Sustentável.
52 ambientalMENTEsustentable, 2009, (II), 8
der a mudança social no mundo moderno
(Martins, 1997). Trata-se da própria noção
subjacente à hipótese de Gaia, de loVeloCK
(1988), em que o planeta Terra, segundo
a religião grega, seria um grande organis-
mo vivo dependente de vários sistemas e
sub-sistemas sucessivos. Daí que, à épo-
ca, segundo Martins (1997), nesta fase ini-
cial da Educação Ambiental a “matéria” de
base de estudo fosse a interacção entre os
organismos e o seu ambiente (que contém
evidentemente outros organismos) e que
na parte prática conduzia à preservação
dos recursos animais, vegetais, minerais e
humanos do mundo.
Assim, a esta fase inicial da educação am-
biental ficou fortemente associado um cariz
conservacionista. Principalmente, a con-
servação dos equilíbrios para que alertava
a ecologia. Verificando-se, gradualmente,
uma preocupação em substituir, “a cen-
tralidade dominante do homem (tradição
antropocêntrica) pela da vida (alternativas
biocêntrica ou ecocêntrica), adoptando
estilos de desenvolvimento ecologicamen-
te sustentáveis e socialmente equitativos.
Educar “para o meio ambiente” ou “a favor
do meio ambiente” converte-se numa tare-
fa prioritária e, com ela, o reconhecimento
e promoção da Educação Ambiental” (Ca-
ride & Meira, 2001, p.150).
Alguns autores como brügger (2004, p.
22) criticam fortemente esta postura con-
servacionista da Educação Ambiental em
que, frequentemente, “a ética conser-
vacionista moderna encontra-se imersa
numa racionalidade essencialmente ins-
trumental, marcada pelo antropocentris-
mo e pelas ego-acções. Muitas atitudes
conservacionistas são portanto guiadas
pelo medo, por necessidades prementes
ou coerção, e não pela liberdade como to-
mada de consciência”. Para Freitas (2005)
a questão ambiental e a sua abordagem
educativa reflectem dominantemente três
tipos de tendência: naturalista idealista
(típica de certos grupos e sectores ecolo-
gistas); tecnológica instrumental (caracte-
rística de certos sectores tecnocráticos e
de largos sectores do poder económico e
político); realista crítica (defendida pelos
mais destacados especialistas de Educa-
ção Ambiental).
Em Portugal, 1948, surgiu a Liga para a
Protecção da Natureza (LPN) constituída,
segundo Martins (1997), “na altura quase
exclusivamente por docentes universitá-
rios”. A LPN constitui, ainda hoje, um dos
principais organismos a empreender em
Portugal acções de divulgação e sensibi-
lização, na área do ambiente.
Nos anos 50, emergiu internacionalmente
a designada Pedagogia Mesológica envol-
vendo o estudo do meio natural e social
como conteúdo programático e a sua in-
fluência no desenvolvimento da personali-
dade da criança (raPoso, 1997). Segundo
garCia (2002, p. �) verificou-se uma tran-
sição de uma perspectiva de educação
ambiental de corte naturalista, centrado
María José Q.F.C. branCo
5�ambientalMENTEsustentable, 2009, (II), 8
nos conceitos ecológicos e compreensão,
e investigação, do meio para uma pers-
pectiva “de tipo ambientalista, em que se
trataria, fundamentalmente, de favorecer,
ajudar, proteger, respeitar, preservar ou
conservar o meio, mediante a compreen-
são, sensibilização, consciencialização, e
capacitação da população em relação ao
tratamento dos problemas ambientais”.
Num claro encarar das consequências que
os inúmeros problemas ambientais pode-
rão ter para o ser humano tendo em conta
que, estes desequilíbrios, de índole eco-
lógica, não se circunscrevem às relações
entre os sistemas humanos e os sistemas
naturais. Manifestam-se também a nível
social e económico. Cada vez mais vulne-
rável ou contando cada vez com menos
recursos devido às consequências da de-
terioração ambiental a nível local e global
(Meira, 1998).
Este foi, de acordo com Caride & Meira
(2004), um período de transição em que a
educação ambiental passa de um carácter
dominantemente conservacionista para
uma educação preocupada com a cons-
ciencialização.
Mas foram, sem dúvida, os graves acon-
tecimentos ambientais como a morte de
cerca de 4000 pessoas em Londres, em
1952, devido ao smog, que iriam desper-
tar as pessoas para a ameaça que pairava
sobre a Humanidade.
Em 1961 foi criado o WWF3 – Fundo Mun-
dial para a Natureza, entidade fortemente
vocacionada para actuar na sensibilização
da humanidade para os atentados am-
bientais.
Aliado a todos os incidentes ambientais,
de consequências mais ou menos visíveis
a curto prazo, não podemos ignorar as
profundas repercussões que certas obras
como a “Primavera Silenciosa” de Rachel
Carson (1962), já anteriormente referida,
podem ter na sociedade. Esta obra consti-
tui uma das referências mais emblemáticas
para o despertar da consciência ecológica
mundial. Lançou, efectivamente, um pro-
fundo alerta para os graves riscos que in-
cidentes industriais, naufrágios, uso inde-
vido de produtos químicos e, infelizmente,
tantas outras acções podem ter nos ecos-
sistemas, em geral, nos seres vivos directa
ou indirectamente a eles associados e ao
homem em última instância.
Segunda fase da Educação Ambiental
Tem início uma segunda fase da Educação
Ambiental, uma fase de transição, em que
do cariz conservacionista inicial se passa
a encarar a educação como preocupação
dominante. E em que a consciencialização
para os problemas ambientais passa a ser
o objectivo principal. O início desta etapa
3 World Wild Fund.
Evaluação do conceito de Educação na área do ambiente...
54 ambientalMENTEsustentable, 2009, (II), 8
é algo difuso, oscilando, segundo diferen-
tes autores, entre 1970 e 1975 (Fig.1).
Em 1970, vários estudiosos americanos
faziam nascer oficialmente a Educação
Ambiental no “Dia da Terra”, a 22 de Abril,
sendo o conceito de Educação Ambiental
sistematizado, num documento da UICN
(União Internacional para a Conservação
da Natureza), como o processo de clari-
ficação de valores e conceitos graças aos
quais a pessoa humana adquire as ca-
pacidades e os comportamentos que lhe
permitem utilizar e apreciar as relações
de interdependência entre o homem, a
sua cultura e o seu meio biofísico, assim
como o incentivo a uma participação em-
penhada na construção da qualidade do
ambiente.
Em 1971, é criada em Portugal, a primei-
ra área protegida, o Parque Nacional da
Peneda-Gerês. Surgindo no mesmo ano a
Comissão Nacional do Ambiente (CNA) que
promoverá em 1973, pela primeira vez, a
comemoração do Dia Mundial do Ambiente,
a 5 de Junho (data da inauguração da Con-
ferência das Nações Unidas, Estocolmo,
1972). Paralelamente, a CNA promoverá,
pelo país, sessões de formação, para pro-
fessores de diferentes áreas disciplinares
e graus de ensino, sob a temática “O Ho-
mem e o Ambiente”. É oficialmente aceite
que, a Educação Ambiental no nosso país,
enquanto via de aprendizagem, exercício
permanente e proposta de competência
cívica, emerge definitivamente legitima-
da a partir dos trabalhos preparatórios da
participação nacional na Conferência das
Nações Unidas sobre o Ambiente Huma-
no, realizada em Estocolmo, em Junho de
1972, em que a CNA mostrou um relatório
nacional e participou nos trabalhos de três
comissões (teixeira, 2003).
Em 1972, na Conferência das Nações
Unidas sobre Ambiente, em Estocolmo,
que promoveu o desenvolvimento de uma
consciência ecológica, afirmando-se o di-
reito dos seres humanos a um Ambiente
sadio. Foi também proclamado o dever,
que esses mesmos seres humanos, têm de
preservar e melhorar, esse ambiente, para
as gerações futuras (Vila Nova, 1994). No
programa PNUMA (Programa das Nações
Unidas para o Meio Ambiente), as directi-
vas de maior peso segundo borges (2002),
visaram a educação e formação ambien-
tal. A primeira pretende proporcionar, quer
através do meio escolar quer extra-esco-
lar, informação e tomada de consciência
que leve a comportamentos compatíveis
com uma utilização correcta do meio. A
segunda destina-se a capacitar especia-
listas para actuarem sobre o colectivo hu-
mano a que pertencem.
Não podemos deixar de realçar a impor-
tância de Jacques-Yves Costeau e a sua
Fundação, criada em 1974, que com inú-
meros documentários para televisão, mar-
ca profundamente uma geração, sensibi-
lizando-a para a premente protecção dos
ecossistemas aquáticos.
María José Q.F.C. branCo
55ambientalMENTEsustentable, 2009, (II), 8
Mas, foi no Seminário de Belgrado, da
UNESCO (1975), que o conceito de Edu-
cação Ambiental será oficialmente defi-
nido, na chamada “Carta de Belgrado”,
não só as linhas de orientação, âmbito,
finalidade, categorias de objectivos, pú-
blicos-alvo, princípios orientadores do
seu desenvolvimento, etc. mas também,
segundo Velásquez de Castro (1995), os
seus objectivos (consciência, conheci-
mentos, atitudes, aptidões e capacidade
de avaliação). Neste mesmo seminário
saiu reforçado o carácter interdisciplinar e
holístico das questões ambientais e foram
apontadas as grandes metas da Educação
Ambiental.
“Formar uma população mundial cons-
ciente e preocupada com o Ambiente e
com os problemas com ele relacionados,
uma população que tenha conhecimentos,
as competências, o estado de espírito, as
motivações e o sentido de compromisso
que lhe permitam trabalhar individual e co-
lectivamente, para resolver os problemas
actuais e impedir que eles se repitam no
futuro” (Vila noVa, 1994, p.11)
Enquanto teixeira (2003) destaca a de-
finição do objectivo principal na Educa-
ção Ambiental, a formação da população
mundial, outros autores como MCKeoWn e
hoPKins (2003) preferem destacar, nos re-
sultados deste seminário, ainda a total au-
sência de referências ligadas a sociedade,
economia e desenvolvimento.
A nível nacional, a CNA (Comissão Na-
cional do Ambiente) é transformada, em
1975, na Secretaria de Estado do Ambien-
te organismo que chamava a si a respon-
sabilidade por, através de campanhas de
sensibilização, incentivar a colaboração
da população na valorização do ambiente
e incentivar, na juventude, o interesse pe-
los problemas do ambiente.
Em 1977, na Conferência Intergoverna-
mental sobre Educação Ambiental de
Tbilissi (Georgia), organizada pela ONU
(UNESCO e PNUA4), é elaborada a “De-
claração de Tbilissi” definindo as medidas
que se impõem a nível da adopção de
princípios, directrizes ou critérios de orien-
tação de esforços, de forma a viabilizar o
desenvolvimento da Educação Ambiental
ao nível regional, nacional e internacional,
encarando-a definitivamente como um
direito de cada cidadão (raPoso, 1997).
Este documento estipulou, igualmente,
como objectivos específicos da Educa-
ção Ambiental a tomada de consciência,
conhecimentos, atitudes, competências,
etc. Isto constitui ponto prévio para que os
problemas ambientais graves que se colo-
cam a nível mundial possam ser resolvidos
(Filho, 1989). Outros autores destacam, na
Declaração de Tbilissi, aspectos diferen-
tes como o facto de indicar as formas de
acção e pôr a tónica na necessidade de
4 Organização das Nações Unidas (United Nations Education, Scientific, and Cultural Organization e Programa Nações Unidas para o Ambiente).
Evaluação do conceito de Educação na área do ambiente...
56 ambientalMENTEsustentable, 2009, (II), 8
uma cooperação internacional (giordan &
souChon, 1997). Mas, em termos gerais,
em Tbilissi foi dada forte ênfase à adop-
ção de novos padrões de comportamento,
não só para indivíduos, mas para grupos
e sociedade no seu todo e a promoção
de iguais condições de acesso ao conhe-
cimento, valores e atitudes que permitam
competências de protecção e melhoria do
ambiente, na consciência da interdepen-
dência que os factores social, económico,
político e ecológico detêm, seja no con-
texto rural ou na área urbana.
No entanto, autores como Caride & Meira
(2004, p. 181) consideram que “o prag-
matismo e o sentido instrumental que so-
bressaem desta concepção da educação
ambiental coincidirão com o pensamento
“conservacionista” que inspira as “políti-
cas” ambientais do momento, centradas
na protecção das espécies, na regenera-
ção dos espaços naturais ou nas actua-
ções ligadas ao controlo da poluição”, tra-
tava-se duma visão de educação ambiental
redutora das implicações da problemática
ambiental, ignorando as profundas reper-
cussões de visões exclusivamente econo-
micistas e consumistas da sociedade.
Na década de 70, sociedade e economia
eram termos usados não como fins mas
como meios para atingir a protecção am-
biental, sem uma visão integrada e holísti-
ca. Enquanto que, na década de 80, tendo
em conta a desejada globalização duma
formação ambiental, surge a convicção
de que seria necessário o envolvimento da
população na procura de soluções para
os problemas ambientais. E, como tal, na
formação ambiental dos jovens passa a
estar contemplado o desenvolvimento de
destrezas várias passíveis de serem ad-
quiridas no seu envolvimento na procura
de soluções de prevenção e resolução de
problemas ambientais. Sendo esta actu-
ação ambiental suportada pela formação
multidisciplinar já antes referida.
Enquanto as preocupações de Educação
Ambiental iam evoluindo, e amadurecen-
do, pelo mundo, noutros contextos esta
consciencialização reveste-se de dife-
rentes características. Por exemplo, em
termos legais, adoptam-se modelos que
reflectem as preocupações ambientais
(implementação do “Principio do Poluidor
Pagador”), os meios industriais e de ma-
rketing (privilegiam medidas pró-ambien-
tais), aspectos éticos (organismos que de-
fendem a adopção de atitudes de defesa
de valores naturais em âmbitos diversos),
etc. Enquanto os mais optimistas encaram
estas posturas como sinais de uma genu-
ína mudança de atitudes os mais cépticos
duvidam da essência destas, colocando
dúvidas na verdadeira motivação que lhes
estará subjacente. Alguns críticos questio-
nam sobre a veracidade da motivação que
leva empresas poluidoras a envolverem-se
em campanhas de reciclagem, sensibiliza-
ção, etc. questionando/argumentando se,
não estarão intuitos mais ou menos enco-
bertos de branquear as suas actividades.
María José Q.F.C. branCo
57ambientalMENTEsustentable, 2009, (II), 8
Ou, se estarão verdadeiras intenções de
prevenir problemas de repercussões mais
ou menos graves em vez de actuar na “re-
mediação” destes.
Na década de 80, em Portugal, surgiram
várias organizações como o GEOTA (Gru-
po de Estudo de Ordenamento do Terri-
tório e Ambiente, em 1981), QUERCUS
(Associação Nacional de Conservação da
Natureza, 1985) e a FAPAS (Fundo de Pro-
tecção dos Animais Selvagens, 1988) en-
tre outros, que viriam a demonstrar grande
solidez e papel interventivo na sociedade
portuguesa. No caso concreto da QUER-
CUS, revelar-se-ia, a nosso ver, como a or-
ganização não governamental com maior
representatividade no país, possuindo su-
cursais em todas as grandes urbes e todo
um historial de protagonismo em todas as
situações ambientais mais problemáticas.
Foi também nesta década que surgiu, no
nosso país, a primeira obra sobre educa-
ção ambiental “Manual de Educação Am-
biental” (Fernandes, 1983), que procurava
sintetizar ideias e compilar estratégias,
adequadas à sua implementação. No en-
tanto, este autor revelou ainda um forte
cariz antropocêntrico ao defender como
essencial a promoção de “uma série de
mudanças necessárias para que uma po-
pulação humana, ou os subconjuntos que
a constituem, passe de um menos humano
para um mais humano, ao ritmo mais rápi-
do possível e com o custo menos elevado
possível, tendo em conta a solidariedade
e interdependência de todos os elementos
em causa…não aceitamos separar o eco-
nómico do humano. O que conta para nós
é o HOMEM, cada homem, cada grupo de
homens, a humanidade inteira. O objectivo
do desenvolvimento não pode ser senão
o desenvolvimento autêntico dos próprios
homens” (Fernandes, 1983, p.13).
A nível nacional Pessoa (1985, p. 73 e p.
82) defende que “ser ecologista é sobre-
tudo acreditar que a vida pode ser melhor
se as mentalidades mudarem e tiverem em
consideração os ensinamentos que a ve-
lha Terra e o ainda mais velho Universo não
cessam de nos transmitir”. Por outro lado,
o mesmo autor, alertava para a necessida-
de de assumir uma “nova concepção de
progresso, aquela via que se pode deno-
minar de desenvolvimento sustentável,
que os países em dificuldades económi-
cas – e por arrastamento inevitável, todos
os países do Mundo – poderão encontrar
a solução para os seus problemas”, estra-
nho será o facto do autor apontar o cami-
nho do desenvolvimento sustentável como
solução para os “países com particulares
dificuldades económicas”.
Pairava ainda a ideia de que qualquer
entidade ou elemento envolvido na pro-
tecção do ambiente, apelidado de “con-
servador”, “retrógrado”, “inimigo do pro-
gresso”, “traidor da Humanidade” (Freitas,
1988), pretende travar a todo o custo o
desenvolvimento o que equivale a pedir a
paragem do progresso, quebrar o ímpeto
do desenvolvimento económico e apoiar
Evaluação do conceito de Educação na área do ambiente...
58 ambientalMENTEsustentable, 2009, (II), 8
um regresso aos primórdios da civilização.
Segundo teixeira (2003) era uma época em
que as pessoas, que manifestavam pre-
ocupações ambientais, eram encaradas
como uma classe de intelectuais idealistas
e que, falar de poluição seria travar o de-
senvolvimento.
Em 1986, com a publicação da Lei de Ba-
ses do Sistema Educativo em Portugal,
eram preparadas condições de enqua-
dramento e formalização das práticas de
Educação Ambiental com a criação por
exemplo da “Área-Escola” e “Actividades
de Complemento Curricular”, espaços
propícios à implementação de projectos
de Educação Ambiental. Entre a CNA e o
INAMB será o SNPRCN (Serviço Nacio-
nal de Parques, Reservas e Conservação
da Natureza) que ficará responsável pela
implementação de projectos ligados à
Educação Ambiental. A partir de 1987 é
editado um Boletim mensal, de distribui-
ção gratuita, com o intuito de divulgar pro-
jectos desenvolvidos na área da Educação
Ambiental, um pouco por todo o país.
Na década de 80, a nível internacional, a
própria forma de encarar a educação am-
biental estava em mutação. A nosso ver,
as incumbências da educação ambiental
não perdiam terreno mas desenhava-se,
num âmbito mais amplo, a necessida-
de de mudança. E, se a mudança passa
forçosamente pela educação ela não se
limita à área ambiental mas reveste-se de
um maior abrangência. Subjacente a esta
postura perante os problemas ambientais
estaria já a noção de desenvolvimento
sustentável (Fig.1).
Em 1987, é criado o INAMB (Instituto Nacio-
nal do Ambiente) com o objectivo geral de
estudar e promover projectos especiais de
Educação Ambiental, de defesa do ambien-
te e do património construído, tendo ainda
as funções básicas de “promover acções
na área da política do ambiente em especial
na formação e informação dos cidadãos e a
prestação de apoio às associações de de-
fesa do ambiente” (Dec-Lei 403/88 de 21
de Outubro 1988). Este organismo virá a ser
substituído pelo IPAMB (Instituto Português
do Ambiente) que vem organizando desde
1990 os Encontros Nacionais de Educação
Ambiental em estreita colaboração com
o Parque Biológico de Gaia, procurando
divulgar os valores naturais de diferentes
regiões e promover a permuta de experiên-
cias, ideias e metodologias desenvolvidas
por diversas entidades ligadas a esta área
da educação (nomeadamente, através, da
publicação dos Cadernos de Educação
Ambiental). Mais recentemente, o IPAMB
foi extinto, tendo sido substituído pelo IA
(Instituto do Ambiente).
Em 1987, na Conferência Internacional de
Moscovo, a UNESCO em estreita colabo-
ração com o PNUA (Programa das Na-
ções Unidas para o Ambiente) foi definida
a “Estratégia Internacional de Acção no
domínio da Educação e da Formação Am-
biental, para os anos 90”, apelando a uma
María José Q.F.C. branCo
59ambientalMENTEsustentable, 2009, (II), 8
ses desenvolvimentistas e conservacionis-
tas. Caride & Meira (2004) caracterizam-na
como “uma palavra mais técnica que filo-
sófica, demasiado vaga e genérica, apesar
do sentido de durabilidade que transmite
e das boas intenções que contém”. Mor-
tensen (2000) destaca o facto das defini-
ções tenderem a, simultaneamente, con-
siderar aspectos económicos, ambientais
e sociais da nossa actividade sendo que
outros autores Fien & tilbury (2002) defen-
dem que as definições tendem a separar a
sustentabilidade económica e a sustenta-
bilidade humana.
Consiste em consciencializar todos e
cada um, em particular, das suas respon-
sabilidades no todo. Impõe-se pois, uma
co-responsabilização pelo estado actual
do ambiente para que todos sintam a re-
solução desses problemas também como
tarefa sua (branCo,MªJ., 2007).
Foi em 1987, que a “Comissão Mundial
para o Ambiente e Desenvolvimento” no
trabalho elaborado nas Nações Unidas,
conhecido por Relatório Brundtland, com
o título; “O nosso futuro comum”, defi-
niu o conceito de “desenvolvimento sus-
tentável” visando conciliar os interesses
conservacionistas (índole ambiental) e
os interesses desenvolvimentistas (cariz
político-económico). Trata-se, afinal, de
adequar o crescimento e consumo de
recursos naturais a um ritmo compatível
com a capacidade regeneradora da Terra.
É atribuída, aos cientistas, uma enorme
definição de estratégias específicas para a
implementação da Educação Ambiental a
nível nacional. Visavam igualmente a pro-
moção da “qualidade ambiental” para sa-
tisfação das “necessidades humanas”.
Este modelo de documento compilando
estratégias e estabelecendo objectivos
com vista a contrariar problemas ambien-
tais delineados na época como prioritários,
surgiu na década de 80 e mantém-se nos
dias de hoje a nível nacional e internacio-
nal, como adiante destacaremos.
Terceira, e mais actual, fase de Educação para o Desenvolvimento Sustentável
Da consciencialização geral para a ne-
cessidade de minimizar ou mesmo reme-
diar os problemas ambientais actuais foi
tomando forma, ao longo da década de
70, o conceito de sustentabilidade. Vários
autores situam a génese deste conceito
na Conferência Mundial sobre o Ambien-
te Humano (Estocolmo, 1972), ocorrendo
durante a década de 70 e 80 um processo
de maturação e consolidação. Nesta evo-
lução registou-se, segundo Freitas (no pre-
lo), a transição de uma “versão ecologista,
conservacionista e, por vezes, imobilista”
do conceito, para uma tendência “ambien-
talista de compromisso transgeracional”.
O termo “sustentabilidade” foi emergindo
da necessidade de fazer confluir interes-
Evaluação do conceito de Educação na área do ambiente...
60 ambientalMENTEsustentable, 2009, (II), 8
responsabilidade neste desenvolvimento
sustentável, sendo-lhes mesmo dirigido
especificamente, por brundtland (ex-pri-
meira-ministra da Noruega), parte do texto
do relatório, apontando as descobertas
científicas e o saber tecnológico, como
responsáveis pelo poder de modificar
a Natureza e a capacidade de destruir a
vida na Terra. À ciência e à tecnologia são
atribuídas grandes responsabilidades na
resolução dos problemas.
De acordo com o Relatório Brundtland o
Desenvolvimento Sustentável tem três
componentes essenciais; ambiente, so-
ciedade e economia. Sendo este aspec-
to essencial já que qualquer intervenção
neste âmbito deve visar sempre as três
vertentes que são parte do todo. MCKeoWn
(2002, p. 8) refere a sustentabilidade como
“um paradigma para pensar um futuro em
que considerações ambientais, sociais e
económicos são equilibradas na procu-
ra de um desenvolvimento e melhoria da
qualidade de vida”.
Para esta mudança, são chamadas a in-
tervir todas as populações que, sendo de-
vidamente alertadas e sensibilizadas para
os problemas locais do meio ambiente, se
tornarão cada vez mais vigilantes sobre as
repercussões destes à escala mundial. Só
uma população esclarecida e interventiva
poderá contribuir para convencer os ele-
mentos com poder de decisão, na política
e na economia, da importância e urgência
de certas acções.
Dada a vulgarização com que o termo
“sustentabilidade” vem sendo usado nas
mais diversas áreas da sociedade, vários
autores (leal Filho, 2000; Mortensen, 2000;
Fien & tilbury, 2002; Caride & Meira, 2001,
2004; Freitas, 2004, 2005) têm procurado
definir o conceito de “sustentabilidade”
chegando mesmo a apontar a ambiguida-
de do termo como a sua principal carac-
terística permitindo que se adeqúe a todo
e qualquer contexto. Sendo que, cada in-
divíduo apontará uma definição diferente,
para o termo, de acordo com a sua forma-
ção base e área de actividade.
Não podemos, no entanto, deixar de des-
tacar na “sustentabilidade” a importância
que, em geral, todos lhe atribuem mas
não sem referir a associação com tema
de “moda”, “abstracção” ou “difícil de im-
plementar” que algumas pessoas estabe-
lecem. Efectivamente, nos media depara-
mos com frases como “técnicas agrícolas
sustentáveis”, “políticas sustentáveis”,
“estratégias comerciais sustentáveis”, “ex-
ploração sustentável”, etc. uma verdadeira
vulgarização do termo que contribui forte-
mente para a indefinição do real significa-
do do conceito.
Assim, a consensualidade em torno do
conceito “desenvolvimento sustentável”
acaba por ser a preocupação menor des-
de que os objectivos sejam atingidos. O
mais importante, mesmo, será a concre-
tização dos processos de educação que
possam efectivamente contribuir para um
María José Q.F.C. branCo
6�ambientalMENTEsustentable, 2009, (II), 8
desenvolvimento sustentável em todas as
dimensões que se queiram abranger sob
a designação. Partindo do pressuposto de
que o desenvolvimento sustentável é mul-
ti-facetado, não pode depender exclusiva-
mente da educação e de que são três as
áreas-chave que suportam o desenvolvi-
mento sustentável: sociedade, ambiente e
economia (tilbury & WortMan, 2004).
A primeira definição para “desenvolvimento
sustentável”, presente no Relatório Brun-
dtland (1987), pela sua totalidade, conti-
nua a ser aceitável; “aquele que satisfaz
as necessidades da geração presente sem
comprometer a capacidade das gerações
futuras para satisfazer as suas próprias
necessidades”. Mas, também esta defini-
ção pode ser questionada se pensarmos
no tipo de “necessidades” mais ou menos
básicas a que nos referimos? A que “ge-
ração” nos reportamos (europeia, africana,
etc.)? Quais serão as “necessidades” das
gerações futuras (idênticas ou diferentes
das actuais?), etc.
Em 1992, teve lugar a Conferência das
Nações Unidas sobre o Meio Ambiente e
Desenvolvimento, no Rio de Janeiro, que
se propunha, alterar os pontos de referên-
cia dos problemas ambientais, e portan-
to da Educação Ambiental. Propunha-se
uma mudança no processo de relaciona-
mento do Homem com o Ambiente que
permitisse conciliar a salvaguarda deste
com o desenvolvimento indispensável à
melhoria da Qualidade de Vida de muitos
povos (desenvolvimento sustentável) (Vila
noVa, 1994). Procurava-se então estabele-
cer uma nova e equitativa parceria mundial
através da criação de novos níveis de co-
operação entre os Estados, os sectores-
chave das sociedades e dos povos, tendo
em vista os acordos internacionais que
respeitassem interesses de todos e prote-
gessem a integridade do sistema global de
ambiente e desenvolvimento, reconhecen-
do a natureza integral e interdependen-
te da Terra, nossa casa (Teixeira, 2003).
Realça-se assim, fortemente, o carácter
educativo da preocupação ambiental e o
necessário envolvimento social.
Desenvolveu-se nesta cimeira um esforço
para articular os interesses da Educação
Ambiental e do Desenvolvimento Susten-
tável estabelecendo, como realça brüg-
ger (2004), uma das principais metas da
educação para o meio ambiente ou seja a
promoção do desenvolvimento para uma
sociedade sustentável. Processo este
que outros autores (Caride & Meira, 2001)
caracterizam como uma necessidade de
conciliação de carácter económico (o de-
senvolvimento) com outro mais comporta-
mental e atitudinal (a sustentabilidade).
Na Cimeira do Rio destacou-se, igual-
mente, a necessidade de implementar um
desenvolvimento capaz de satisfazer as
necessidades de hoje mas sem compro-
meter a Qualidade de Vida das gerações
futuras. Seria o nascer de uma nova pos-
tura face aos problemas ambientais, em
Evaluação do conceito de Educação na área do ambiente...
62 ambientalMENTEsustentable, 2009, (II), 8
que a necessidade de resolver problemas
imediatos seria suplantada pela necessi-
dade de o fazer de forma ponderadamente
sustentável, tratava-se do nascimento ofi-
cial do conceito de desenvolvimento sus-
tentável, passando a Agenda 21 (Cap.36)
a dar grande ênfase ao papel da educação
no Desenvolvimento Sustentável. Proces-
so este que, segundo Vila noVa (1994), co-
responsabiliza todos os povos na gestão
racional dos recursos naturais e pela alte-
ração dos padrões de consumo, nos paí-
ses do Norte impondo-se um esforço dos
governos mas também do próprio cidadão
que terá de tomar consciência de que o
seu comportamento poderá ser parte do
problema, ou da solução, dos problemas
ambientais que enfrentamos.
À Cimeira do Rio, também conhecida por
“Cimeira da Terra”, a que tantas expecta-
tivas estavam associadas, sucederam-se
“Rio+5”, “Rio+10”, etc. tristemente marca-
dos pela frustração ao constatar a lentidão
com que os objectivos estabelecidos iam
sendo atingidos, tantas vezes por falta de
vontade política.
À Educação Ambiental foi sendo acrescen-
tada uma nova perspectiva, de sustentabi-
lidade, e a sua dimensão ficou muito mais
alargada. Apesar de, segundo Fien & tilbury
(2002) só na década de 90, sustentabilida-
de passar a fazer parte do vocabulário da
educação, sofrendo posteriormente, de
acordo com a fonte de referência, trans-
formações sucessivas “educação para
uma vida sustentável” (IUCN – The World
Conservation Union), “educação para a
sustentabilidade” (National Fórum on Par-
tnerships supporting education about the
Environment, USA 1996), “educação para
o desenvolvimento sustentável” (UNESCO
– UNEP 1996), “educação para um futuro
sustentável” (UNESCO – EPD 1997).
Discute-se, actualmente, acerca da verda-
deira relação entre Educação Ambiental e
Educação para o Desenvolvimento Sus-
tentável e as perspectivas são diversas de
autor para autor. No Debate Internacional
sobre Educação para o Desenvolvimento
Sustentável, correntemente designado por
ESDebate (IUCN, 2000) procuraram con-
certar ideias e chegar a uma designação
consensual de Educação para o Desen-
volvimento Sustentável. As opiniões di-
vidiram-se a propósito da designação da
Educação para o Desenvolvimento Sus-
tentável como uma ferramenta para mu-
dar comportamentos e desenvolver “nor-
mas e valores e mudar práticas e estilos
de vida”. Enquanto que outra fracção dos
participantes considerava esta prerrogati-
va como impeditiva da escolha individual
dos “caminhos para estilos de vida susten-
táveis” (ESDebate, 2000, p. 13).
Recentemente, no Draft International Im-
plementation Scheme (2004) documento
que define as directivas gerais das United
Nations Decade for Sustainable Develop-
María José Q.F.C. branCo
6�ambientalMENTEsustentable, 2009, (II), 8
ment, 2005-20145, refere que “a Educa-
ção para o Desenvolvimento Sustentável,
dadas as suas complexas bases concep-
tuais, implicações sócio-económicas e ba-
ses ambientais e culturais fazem dela um
movimento com implicações em todos os
aspectos da vida” (2004, p. 4). Reafirma-se
desta forma a amplitude da mudança que
se impõe, estendendo o âmbito da acção
em termos de, temas de estudo, tempo
de acção e população-alvo (como já ante-
riormente referimos, “plena”, “para toda a
vida” e “para todos”).
O próprio conceito de sustentabilidade
evoluiu sendo no Draft International Inple-
mentation Scheme (2004) atribuído grande
relevo à definição do Relatório Brundtland
que depois foi completado pela IUCN
(1991) acrescentando à melhoria da quali-
dade de vida humana a protecção à capa-
cidade regenerativa da Terra (2004, p. 11).
Seguramente, nunca se chegará a con-
sensos em torno dos diversos conceitos
referidos mas, mais importante do que
este sucesso é a capacidade de mobilizar
e concertar esforços em torno de objecti-
vos comuns e globalizantes.
5 United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization.
Conclusão
Quando fizemos uma resenha acerca do
evoluir da Educação Ambiental no mundo,
e Portugal em particular, ficaram patentes
algumas das diferentes roupagens de que
este conceito se foi revestindo. De uma
vertente mais conservacionista passan-
do por uma fase de consciencialização
ambiental, em que são conferidas fortes
responsabilidades à educação. Nesta fase
actual da Educação Ambiental, imbuída de
uma forte preocupação com a sustentabi-
lidade, nada nem ninguém deve ficar de
fora. Todas as áreas científicas, todas as
componentes sociais e económicas são
chamadas a intervir numa mudança que,
dada sua gravidade deve ser estruturante.
Efectivamente, todos, desde a mais tenra
idade, em todos os contextos da sua vida
são chamados a exercer uma cidadania
activa em prol de um ambiente que, no
âmbito mais envolvente, seja capaz de su-
portar a vida na Terra, de uma forma sus-
tentável.
Bibliografia
bertrand, y., Valois, P. & jutras, F. (1997): A eco-logia na escola – Inventar um futuro para o planeta, Lisboa, Instituto Piaget, Colecção Horizontes Pedagógicos.
branCo,Mª.J. (2006): “O papel da Geologia na Educação para a Sustentabilidade” en Ac-tas do Simpósio Ibérico do Ensino da Geo-logia, XIV Simpósio sobre Enseñanza de la Geologia, XXVI Curso de Actualização de Professores de Geociências, Aveiro, Uni-versidade de Aveiro.
Evaluação do conceito de Educação na área do ambiente...
64 ambientalMENTEsustentable, 2009, (II), 8
branCo,Mªj. (2007): “A Interpretação Ambiental na promoção da Educação Ambiental para a Sustentabilidade – Uma intervenção educa-tiva com alunos do 7.º ano de escolaridade centrada no Espaço Educativo Ecológico do Seixoso”, Tese de Doutoramento, Uni-versidade de Trás-os-Montes e Alto Douro.
CalVo, s. & Corraliza, j. (1996): Educación Am-biental, conceptos y propuestas, Madrid, Editorial CCS.
Caride góMez, a. & Meira, P. (2001): Educación ambiental y desarollo humano, Barcelona, Ariel Educación.
Caride góMez, a. & Meira, P. (2004): Educação Am-biental e Desenvolvimento Humano, Lisboa, Instituto Piaget.
Carson, R. (1962): Primavera silenciosa, Lisboa, Ed. Pórtico.
Cunha, l. (1999): A educación ambiental nos con-cellos: A experiencia de Oleiros, La Coruña, Centro de documentación Domingo Quiro-ga, Casa da Xuventude-Concello de Olei-ros.
duVigneaud, P. (1974): A síntese ecológica, Lisboa, Socicultur.
EVangelista, J. (1992): Razão e Porvir da Educa-ção Ambiental, Lisboa, Instituto Nacional do Ambiente.
FeliCe, j., giordan, a. & souChon, C. (1994): En-foque interdisciplinar de la educación am-biental. Los libros de la Catarata,.
Fien, j. & tilbury, D. (2002): The global challenge of sustainability. Responding to the Global Challenge, 1-12, IUCN, Comission on Edu-cation and Communication, CEC.
Freitas,M. (2004): “A Educação para o Desen-volvimento Sustentável e a Formação de Educadores/Professores”, en Perspectivas, Vol.22, 2, páxs. 547-575.
loVeloCK, j. (1988): As eras de Gaia – Uma biogra-fia da nossa Terra Viva, Pub. Europa-Amé-rica.
Martins, C. (1997): Atitude dos jovens face ao am-biente – Perspectiva diferencial e desenvol-
vimentista, Tese de Mestrado, Universidade de Lisboa.
Martins, I. (1996): Questionando a educação for-mal em ciências, en Revista de Educação, Vol.VI, nº.1, páxs. 117 – 120.
MCKeoWn,R. (2002): Education for Sustainable De-velopment Toolkit, Knoxville, University of Tenessee.
Mortensen, L. (2000): “Teacher Education for Sus-tainability. I. Global Change Education: The Scientific Foundation for Sustainability”, enJournal of Science and Technology, Vol. 9, n.º 1, páxs. 27 – 36.
oduM, e. (1971): Fundamentos de Ecologia (4.ª edição), Lisboa, Fundação Calouste Gul-benkian.
Pessoa, F. (1985): Ecologia e Território. Regionali-zação, desenvolvimento e ordenamento do território numa perspectiva ecológica, Por-to, Edições Afrontamento.
raMade, F. (1987): Éléments d’écologie – ecologie apliquée, Paris, McGraw-Hill.
teixeira, F. (2003). Educação Ambiental em Portu-gal – Etapas, Protagonistas e Referências Básicas. Lisboa, Torres Novas.
tilbury, d. & WortMan, d. (2004). Engaging peo-ple insustainability. Comission on Education and Communication, IUCN, The World Con-servation Union.
Vila noVa, e. (1994). Educar para o ambiente, pro-jectos para a área-escola, Lisboa, Texto Editora.
Warburton, K. (2003). “Deep learning and edu-cation for sustainability”, en International Journal of Sustainability in Higher Educa-tion, Vol. 4, N.º 1, 44-56.
María José Q.F.C. branCo
65ambientalMENTEsustentable, 2009, (II), 8
Horizontes educativos na traxectoria do Desenvolvemento HumanoEducational horizons in the path of Human DevelopmentPablo Montero Souto. Universidade de Santiago de Compostela (Galicia-España)
Resumo
Os Relatorios do Desenvolvemento Humano, publicados polo Programa das Nacións
Unidas para o Desenvolvemento dende a década dos noventa, conteñen un conxunto de
importantes referentes pedagóxicos para validar a necesidade dunha Educación Social e
Ambiental de marcado carácter ético, cívico e político. Con tal hipótese, a lectura do concepto
Desenvolvemento Humano, institucionalizado no seno da Organización das Nacións Unidas,
suxire que a educación ten que servir para ampliar as opcións das persoas e dos grupos
sociais, brindándolle a cadaquén a oportunidade de levar unha vida que teña motivos para
valorar, de modo que os poboadores do planeta poidan exercer a liberdade de ser quen son
para participar de todos beneficios do seu desenvolvemento. En todo caso, remitindo estas
perspectivas ao proxecto dunha educación que está chamada a ser eminentemente crítica
cos actuais modelos de riqueza, crecemento, progreso, benestar social, calidade de vida
etc., tanto como coa xeración das alternativas que os veñan a substituír.
Abstract
The Human Development Reports, published by the United Nations Development Program
since the 1990’s, contain a set of important pedagogical referents to justify the need for a
Social and Environmental Education of a markedly ethical, civic and political nature. Based
on such a hypothesis, the reading of the concept of Human Development, institutionalized
at the heart of the United Nations Organization, suggests that education must serve to
widen the options of different people and social groups, offering each one the opportunity
to lead a life they have reasons to value, so that the inhabitants of the planet may exercise
the freedom to be who they are and take part in all the benefits of their development. In any
case, these perspectives point to the project of an education that is meant to be essentially
critical with the current models of wealth, growth, progress, social welfare, quality of life,
etc., as well as with the generation of the alternatives that are to replace them.
Palabras chave
Desenvolvemento Humano, PNUD, Obxectivos de Desenvolvemento do Milenio, Década
da Educación para o Desenvolvemento Sustentable
Key-words
Human Development, UNDP, Millennium Development Goals, Decade of Education for
Sustainable Development.
TRAXECTORIAS E RETOSISSN: 1887-2417D.L.: C-3317-2006
Este texto foi realizado co apoio do Ministerio de Ciencia e Innovación do Goberno de España, durante unha estadía de
investigación realizada na Chaire de recherche du Canada en éducation relative à l’environnement, e financiada a través da
convocatoria correspondente ao ano 2008 do Programa de Formación de Profesorado Universitario (AP-2006-00797).
ambientalMENTEsustentablexullo-decembro 2009, ano IV, vol. II, núm. 8, páxinas 65-85
66 ambientalMENTEsustentable, 2009, (II), 8
PabLo Montero souto
A Declaración sobre o dereito ao desen-
volvemento, adoptada pola Asemblea Xe-
ral da Organización das Nacións Unidas
(ONU), na súa resolución 41/128, do 4 de
decembro de 198�, definía o desenvolve-
mento como “un proceso global econó-
mico, social, cultural e político, que tende
ao melloramento constante do benestar
de todas as persoas sobre a base da súa
participación activa, libre e significativa na
ampliación e distribución xusta dos seus
beneficios”. Coa forma de “Desenvolve-
mento Humano”, a expresión aparece re-
collida dende a década dos noventa nos
chamados Relatorios de Desenvolvemen-
to Humano (HDR), encargados a un equipo
de consultores, asesores e colaboradores
que –anualmente– emiten a súa valoración
arredor das problemáticas mundiais de
cada momento, aconsellando aos manda-
tarios políticos do Programa das Nacións
Unidas para o Desenvolvemento (PNUD) e
aos seus estados membros da ONU.
Nas dezaoito edicións aparecidas entre
1990 e 2008, estes Relatorios veñen con-
ceptualizando o Desenvolvemento Huma-
no como o proceso para ampliar as op-
cións das persoas e dos grupos sociais,
brindándolles maiores oportunidades de
educación, atención médica, ingresos e
emprego, de maneira que a xente poida
usar as súas capacidades para participar
a fondo en todos os aspectos da vida co-
lectiva e expresarse dun xeito libre e cre-
ativo. Ao noso entender, estes elementos
constitúen un poderoso vector de educa-
ción, converxente coa idea de construír
unha sociedade achegada ás necesidades
vitais dos suxeitos e das comunidades,
a través dun quefacer pedagóxico e so-
cial que tamén se inscribe nos procesos
de ecodesenvolvemento (bronFenbrenner,
1987), desenvolvemento local, desenvol-
vemento comunitario, desenvolvemento
sustentable, desenvolvemento integrado,
desenvolvemento a escala humana (Max-
neeF, elizalde e hoPenhayn, 1994), autode-
senvolvemento etc. E, en xeral, adoitando
cantas adxectivacións poidan atribuírse
ao sentido de facer avanzar as sociedades
propiciando melloras na vida das persoas
e dos pobos. Se ben, para alén dos apeli-
dos terminolóxicos que teñen connotado a
idea de desenvolvemento pola súa nature-
za social ou sustentable, coincidimos con
Caride (2006) en que as súas realidades
xa non dependen tanto das expresións ás
que se recorra para nomealas como dos
feitos que as acompañen, ata agora pou-
co ou nada consecuentes coas finalidades
que se declaran.
Neste sentido, a conceptualización do De-
senvolvemento Humano manifesta tanto
unha declaración sobre os niveis de cre-
cemento que se producen, como unha
expresión dos modelos que orientan as
políticas da comunidade internacional. A
medio camiño entre as intencións e as ac-
cións, as ideas difundidas a través da pu-
blicación do PNUD constitúen o referente
máis expresivo da traxectoria discursiva
e práctica do Desenvolvemento Humano,
67ambientalMENTEsustentable, 2009, (II), 8
e do contido pedagóxico que atravesa a
formación de capacidades humanas para
alcanzar un desenvolvemento certeiro e
efectivo. Tratando de anotar tales referen-
tes educativos, optamos aquí por trazar o
recorrido cronolóxico dos dezaoito Relato-
rios de Desenvolvemento Humano apare-
cidos ata o momento, seguindo a secuen-
cia da súa institucionalización conceptual
e da súa posterior evolución.
A institucionalización do Desenvolvemento Humano como concepto e medida
Nado en 1990, o primeiro dos Relatorios
de Desenvolvemento Humano (HDR) rea-
lizou un aporte fundamental á revisión das
políticas da comunidade internacional,
afirmando que cómpre apreciar os nume-
rosos significados que se lle atribúen a
determinados termos, como crecemento
e desenvolvemento. Con maior ou menor
vehemencia, os relatores manifestábanse
contrarios ao deseño de políticas exclusi-
Horizontes educativos na traxectoria do Desenvolvemento Humano
Ano Título
1990 Definición e medición do Desenvolvemento Humano
1991 Financiamento do Desenvolvemento Humano
1992 Unha nova visión sobre Desenvolvemento Humano internacional
1993 Participación popular
1994 Un programa para o Cumio Mundial sobre Desenvolvemento Social
1995 A revolución cara á igualdade na condición dos sexos
1996 Crecemento económico para propiciar o Desenvolvemento Humano?
1997 Desenvolvemento Humano para erradicar a pobreza
1998 Cambiar as actuais pautas de consumo para o Desenvolvemento Humano do futuro
1999 A mundialización con rostro humano
2000 Dereitos Humanos e Desenvolvemento Humano
2001 Poñer o adianto tecnolóxico ao servizo do Desenvolvemento Humano
2002 Profundar a democracia nun mundo fragmentado
2003 Obxectivos de Desenvolvemento do Milenio
2004 Liberdade cultural e Desenvolvemento Humano
2005 A cooperación internacional ante unha encrucillada
2006 Máis aló da escaseza
2007/08 A loita contra o cambio climático
2009 Definición e medición do Desenvolvemento Humano
Figura 1: Informes de Desenvolvemento Humano. (Fonte: http://hdr.undp.org)
68 ambientalMENTEsustentable, 2009, (II), 8
vamente baseadas no volume dos ingre-
sos de cada país, entendendo que esta é
unha simplificación extrema, cando non
unha enorme distorsión da realidade. Sen
embargo, a esta recomendación engadían
que tamén é “absolutamente” necesario
aumentar a produción nacional (PIB) para
alcanzar os obxectivos esenciais do ser
humano.
Ao tempo, os relatores tamén pretendí-
an observar as condicións para acceder
a unha vida prolongada, coñecementos,
liberdades políticas, seguridade persoal,
participación comunitaria e Dereitos Hu-
manos. De feito, aducíase que “as persoas
non deben reducirse a unha única dimen-
sión como criaturas económicas”, pois “o
que fai fascinante á xente, así como ao
estudo do proceso de desenvolvemento,
é todo o espectro a través do cal se am-
plían e utilizan as capacidades humanas”.
De acordo con esta perspectiva, o Relato-
rio incluía a formulación dun Índice (IDH)
que trataba de medir o nivel de progreso
alcanzado nas distintas partes do mundo,
conxugando tres compoñentes básicas do
desenvolvemento:
1) contar cunha existencia duradeira e
saudable, cifrada na esperanza de vida
ao nacer;
2) ter acceso a unha educación ao longo
da vida, matematicamente expresada
como unha ponderación das taxas de
alfabetización de adultos e da taxa bru-
ta combinada da matrícula en educa-
ción primaria, secundaria e terciaria;
3) e dispor dun certo nivel de ingresos,
medido a través do PIB per cápita, en
termos de paridade de poder adquisi-
tivo (PPA) en dólares estadounidenses
(US$).
A publicación do segundo Relatorio, coin-
cidindo co desenlace da chamada “guerra
fría”, recoñecía que “se necesitan anos,
décadas, xeracións de persoas para cons-
truír verdadeiros procesos de desenvolve-
mento; namentres que tan só uns segun-
dos poden bastar para destruílo”, pois o
seu logro precisa da paz, e a paz esixe ter
garantida a xustiza como unha condición
inalienable da liberdade humana. Neste
sentido, xa no seu prólogo se anticipaba
que “a verdadeira causa do abandono no
que se atopa o ser humano está na ausen-
cia de compromiso político, máis que na
escaseza de recursos financeiros”. Pero,
en realidade, a meirande parte do seu
contido suxería novos modos de financiar
o progreso, convencidos como estaban os
redactores da necesidade de reestruturar
os orzamentos nacionais e de incremen-
tar a efectividade da axuda internacional.
Ante o predominio dunha mala orienta-
ción no uso dos recursos, augurábase que
o conxunto da comunidade internacional
podería ser quen de habilitar máis fondos
para promover “o progreso humano ace-
lerado”, sempre e cando se establecesen
correctamente as prioridades.
Así, namentres que o primeiro dos Rela-
torios expuña que os chamados países
PabLo Montero souto
69ambientalMENTEsustentable, 2009, (II), 8
en desenvolvemento posúen os recursos
necesarios para atinxir moitos dos seus
obxectivos de desenvolvemento, un ano
despois argumentábase que é posible
reestruturar os orzamentos nacionais e a
axuda internacional co fin de satisfacer as
necesidades humanas máis incipientes:
a pobreza extrema na que viven máis de
mil millóns de persoas, a desnutrición de
un de cada tres nenos do mundo, a aten-
ción médica de mil cincocentos millóns de
seres humanos, o analfabetismo de apro-
ximadamente mil millóns de persoas e a
escolarización de cen millóns de nenos e
nenas, entre outras.
Toda vez que tiña sido derrubado o muro
divisorio entre o Leste e o Oeste, o PNUD
ofreceu unha nova forma de observar as
relacións internacionais, destacando que
nunca antes existira un consenso tan am-
plo arredor das condicións necesarias para
relanzar a concertación política e econó-
mica a nivel mundial. Porén, concentrou
a súa atención nas dimensións interna-
cionais do Desenvolvemento Humano, e
máis concretamente na identificación dos
factores que contribúen á persistencia das
disparidades entre países ricos e países
pobres. A saber: as políticas migratorias,
as barreiras comerciais e a débeda exter-
na.
En relación a estes asuntos, os autores ad-
mitían abertamente que a competitividade
entre os mercados constitúe “a mellor das
garantías” para alcanzar a igualdade, tra-
tando así de validar unha perspectiva eco-
nómica do desenvolvemento como cre-
cemento do nivel de ingreso. Nesta idea
repousaba a intención de permitir que o li-
bre fluxo de capital, traballo e bens axuda-
ra a igualar as oportunidades económicas
para todos. Sen embargo, e aínda que no
Relatorio se insistía en que os mercados
deben servir para lograr as finalidades do
Desenvolvemento Humano, os posterio-
res redactores foron sendo cada vez máis
cautelosos en canto ás bondades existen-
tes no sector financeiro para favorecer a
distribución internacional dos ingresos e,
consecuentemente, das oportunidades de
acceso a un certo nivel de benestar mate-
rial. Non de balde, mentres que en 1960,
o 20% da poboación rica rexistraba trinta
veces máis ingresos que o 20% da po-
boación pobre; tres décadas despois, en
1990, o 20% máis rico recibía sesenta ve-
ces máis ingresos que o 20% pobre.
Tal vez tratando de rescatar algunhas acep-
cións máis amables do desenvolvemento,
a temática escollida para o ano 1993 vi-
rou arredor da participación social nos
avances e beneficios do progreso. Deste
xeito, pretendíase poñer de relevancia o
protagonismo dos pobos na construción
de “cinco piares dunha nova orde mun-
dial”: 1) novos conceptos da seguridade
humana, centrados nas persoas; 2) novos
modelos de Desenvolvemento Humano
sustentable, para un medio ambiente que
acompañe o pleno aproveitamento das
capacidades humanas, de maneira produ-
Horizontes educativos na traxectoria do Desenvolvemento Humano
70 ambientalMENTEsustentable, 2009, (II), 8
tiva e creativa; 3) novas relacións entre os
Estados e os mercados, propiciando a re-
distribución da riqueza, dun modo amplo e
xusto, que camiñe da man da solidarieda-
de social; 4) novas pautas de gobernación
nacional e mundial; e 5) novas formas de
cooperación internacional. Pola súa vez,
esta mesma edición remitíase a modelos
de acción moito máis sensibles ás perso-
as e á natureza, con condicións axustadas
ao cumprimento dos Dereitos Humanos
e creatividade para atender debidamente
as expectativas da poboación mundial.
Segundo se enuncia no Relatorio, quería-
se subliñar así que as consecuencias de
colocar as relacións entre a Humanidade
e a Biosfera no centro do cambio político
e económico abarcan a democratización
de todas cantas institucións interveñen
nestes procesos, dende as políticas e os
mercados, ata as organizacións da comu-
nidade.
Esta mesma liña continuaríase ao ano se-
guinte, co gallo dos preparativos para a
celebración do Cumio Mundial sobre De-
senvolvemento Social, convocado en Co-
penhague no ano 1995, co obxectivo de
abordar asuntos como a finalización dos
conflitos armados, as situacións de pobre-
za do mundo, a minoración das presións
demográficas do planeta ou a necesidade
de socorrer o insensato deterioro do me-
dio ambiente. Neste sentido, o Relatorio
declaraba que a consecución do Desen-
volvemento debe servir non só ao crece-
mento económico senón tamén –ou sobre
todo– á redistribución equitativa dos seus
beneficios; outorgando a máxima priori-
dade á ampliación das opcións de quen
habita na pobreza, garantindo a segurida-
de humana, a paz e os Dereitos Humanos
como piares esenciais que vive ameaza-
do tanto polas barbaries como pola des-
protección social. E, se cabe, engadindo
tamén o compromiso saínte do Cumio de
Copenhague, onde os signatarios se de-
claraban resoltos a “promover o desenvol-
vemento social en todo o mundo para que
todos os homes e mulleres, particularmen-
te os que viven na pobreza, poidan exer-
cer os seus dereitos, utilizar os recursos
e compartir as responsabilidades que lles
permitan levar vidas satisfactorias e con-
tribuír ao benestar das súas familias, das
súas comunidades e da humanidade”.
Ese mesmo ano, a celebración do quincua-
xésimo aniversario da creación das Nacións
Unidas permitiu constatar unha forte con-
traposición entre os adiantos producidos
a escala mundial (no acrecentamento da
esperanza de vida, na diminución da mor-
talidade infantil, no incremento do nivel
educacional e nas melloras na nutrición
etc.) e os padecementos inenarrables que
fan retroceder o progreso da Humanidade
en varios frontes (delincuencia, terrorismo,
contaminación, SIDA, tráfico de estupefa-
cientes, militarización e rearmamento nu-
clear etc.). Tal escenario levou aos relato-
res do 1995 a interpelar aos gobernos para
que tratasen de atopar “un novo concepto
de seguridade humana para os decenios
PabLo Montero souto
7�ambientalMENTEsustentable, 2009, (II), 8
que se aveciñan”, encomendando a tarefa
de “buscar un novo paradigma de Desen-
volvemento Humano sustentable capaz de
satisfacer as fronteiras en expansión desa
seguridade humana”. O enunciado deste
novo “paradigma” quixo destacar o seu
carácter “biocéntrico”, situando ás perso-
as no eixo dos procesos de desenvolve-
mento, protexendo as oportunidades de
vida das futuras xeracións e respectando
os sistemas naturais dos que dependen
todos os seres vivos.
Interrogándose sobre cal é a situación
mundial da (des)igualdade, o último dos
Relatorios incluídos na etapa do seu fun-
dador e director, Mahbub ul Haq, afirmou
que o intenso ritmo dos acontecementos
está acompañado de crecentes disparida-
des entre os países e no interior de cada
país. Unha das maiores disparidades é a
que persiste entre homes e mulleres, pois
segundo se deduce das estatísticas, elas
representan ao setenta por cento da po-
boación que vive na pobreza e suman as
dúas terceiras partes dos 900 millóns de
persoas analfabetas rexistradas a media-
dos da década dos noventa. Alén de moi-
tas outras desigualdades tamén detalladas
polo PNUD, as súas achegas esclarecen a
necesidade de incorporar a ambos sexos
ao proceso de expansión das capacidades
humanas, considerando que “a continua
exclusión das mulleres respecto de moitas
oportunidades da vida trunca totalmente o
proceso de desenvolvemento”.
Nese sentido, indicábase que o investi-
mento na capacidade das mulleres e a súa
potenciación constitúe un fin valioso por si
mesmo, e probablemente sexa a maneira
máis segura de contribuír ao crecemento
económico e ao desenvolvemento en xe-
ral. Entre outras cousas, porque se estima
que a contribución do potencial produtivo
da muller alcanza cifras da orde de once
billóns de dólares anuais. E tamén porque
a eliminación das situacións de discrimi-
nación de xénero e violencia contra as
mulleres son dúas premisas indispensa-
bles para iniciar a conquista da igualdade
efectiva, nun mundo que non pode con-
siderarse xusto cando se constata que a
metade da súa poboación queda excluída
dos beneficios e recursos existentes. Ra-
zón máis que sensata para afirmar que a
salvagarda da igualdade entre homes e
mulleres é unha cuestión de Dereitos Hu-
manos, na que cabe considerar ás mulleres
como axentes, promotoras e beneficiarias
do proceso de transformación social.
En termos xerais, estes inicios serviron
para institucionalizar o concepto de De-
senvolvemento Humano, formular unha
primeira proposta para a súa medición
e realizar unha importante chamada de
atención ante algunhas das principais pro-
blemáticas da comunidade internacional.
Entre elas, hai que citar cuestións como
a pobreza, a seguridade, a desigualdade
e moitos outros referentes irrenunciables
para a Educación Social e Ambiental,
tanto para a discusión das súas teorías
Horizontes educativos na traxectoria do Desenvolvemento Humano
72 ambientalMENTEsustentable, 2009, (II), 8
como para o exercicio de prácticas con
sentidos éticos e cívicos. Os posteriores
Relatorios, sen abandonar a centralidade
destas temáticas, servirán para acentuar
en maior medida o valor da democracia
e dos Dereitos Humanos na consecución
dun mundo máis humanizado, sustentable
e xusto. E, en último termo, axudarán a
sementar a necesidade de practicar unha
educación capaz de universalizar todas
as oportunidades para todas as persoas,
moi especialmente alí onde se invoque o
dereito á plena formación dos individuos
e das sociedades, especificado no artigo
24 da Declaración Universal dos Dereitos
Humanos do ano 1948.
A transición cara a Humanización do Desenvolve-mento a escala mundial
Durante o quinquenio transcorrido entre
o 1996 e o 2000, os Relatorios dirixidos
por Richard Jolly e Sakiko Fukuda-Parr
insistiron na idea de concibir o Desenvol-
vemento Humano como unha alternativa
á simple medición do crecemento econó-
mico. Seguindo a liña trazada polos seus
predecesores, os consultores do PNUD
continuaron evidenciando que o adianto
das civilizacións está condicionado pola
forma na que concibimos o progreso so-
cial, concordando cos anteriores diagnós-
ticos en destacar a valía dos avances que
conseguen estar ao servizo dos seres hu-
manos, distribuírse de maneira equitativa e
favorecer a creación de modelos social e
ecoloxicamente sustentables.
Novamente, a responsabilidade política e
institucional de garantir o dereito á educa-
ción foi enfocada polos distintos relatores
como unha cuestión de primeira orde para
expandir as capacidades das persoas. Se
ben, as principais preocupacións do PNUD
durante a segunda parte da década dos
noventa continuaron focalizadas nas di-
cotomías entre riqueza e pobreza, desen-
volvemento e subdesenvolvemento, cre-
cemento e recesión, consumo e recursos
etc. De feito, non será máis que cara ao
final desta período cando se reafirme a vi-
sibilidade do Artigo 1 da Declaración sobre
o dereito ao desenvolvemento, recordando
que é “un dereito humano inalienable en
virtude do cal todo ser humano e todos
os pobos están facultados para participar
nun desenvolvemento económico, social,
cultural e político no que poidan realizar-
se plenamente todos os dereitos humanos
e liberdades fundamentais,e a contribuír a
ese desenvolvemento e a gozar del”.
Atendendo á cronoloxía dos Relatorios, a
publicación de 1996 analizou en profun-
didade as interrelacións entre crecemento
e desenvolvemento, amosando o conflito
de intereses da comunidade internacional
entre a súa declarada preocupación polos
efectos socioculturais da pobreza e a in-
tervención nas políticas económicas para
PabLo Montero souto
7�ambientalMENTEsustentable, 2009, (II), 8
controlar a circulación dos ingresos. Aínda
que o crecemento era presentado como
un medio ao servizo das finalidades que
tratan de “enriquecer” a vida das persoas;
todo indicaba que as crecentes disparida-
des económicas estaban a crear mundos
cada vez máis polarizados, condenando a
milleiros de persoas a malvivir por debai-
xo da denominada “liña da pobreza”. En
consecuencia, de aquí en diante cobraría
protagonismo a necesidade de apremar
aos gobernos para que adoptasen medi-
das correctivas, que impediran a distorsión
dun crecemento “defectuoso”, evitando a
proliferación dunha sociedade mundial sen
“emprego”, sen “raíces”, sen “equidade”,
sen “voz das comunidades” e sen “futu-
ro”. En boa medida, porque ao Desenvol-
vemento interésalle tanto “o enfoque das
capacidades humanas” (Nussbaum, 2006)
como a súa utilización produtiva; sabendo
que o primeiro esixe facer investimentos
nas persoas, mentres que o segundo re-
quire que as persoas contribúan ao crece-
mento do PIB e do emprego.
No 1997 subliñaríase que a erradicación da
pobreza xa non é unha meta imposible de
alcanzar, por moito que aínda hoxe perma-
nezamos moi afastados de evitar que esta
causa continúe representando a denega-
ción de oportunidades para atravesar unha
vida saudable e creativa. Daquela, consta-
tábase que “o mundo conta cos recursos
materiais e naturais, os coñecementos e a
xente para facer realidade en menos dunha
xeración un mundo libre da pobreza”. E,
como resultado do que se expresaba, esi-
xíanse propostas que axudasen a resolver
unha problemática tan “severa” ou “extre-
ma” na que continúa sumida a cuarta parte
da poboación mundial. Non de balde, a pe-
sar de anotar avances sen precedentes (en
asuntos como a elevación da esperanza
de vida ao nacer ou o acceso aos servizos
sociais máis básicos), todo indica que a
perpetuación da pobreza constitúe un dos
fracasos inescusables da política nacional
e internacional, no seu deber de garantir as
condicións esenciais para vivir unha vida
duradeira, e gozar dun axeitado nivel de
benestar, de liberdade, de dignidade e de
respecto por un mesmo e polos demais.
Lograr este obxectivo constitúe un impera-
tivo ético, político e social da Humanidade,
reclamando ante as Civilizacións a necesi-
dade de enfrontar os numerosos rostros da
miseria, reflectida no baixo nivel de ingresos,
no malestar e no analfabetismo, na privación
de Dereitos Humanos e na falta de condicións
para levar unha vida digna. E neste sentido fi-
cou establecido que para acabar coa pobreza
cómpre atender a seis prioridades, que son:
1) asegurar a participación de todas as
persoas en todas as decisións que
afecten ás súas vidas;
2) potenciar a igualdade de xénero e o
papel da muller en todas as formas de
desenvolvemento;
3) promover un crecemento rápido en be-
neficio de quen vive na pobreza, a fin de
conseguir “unha redución paulatina”;
Horizontes educativos na traxectoria do Desenvolvemento Humano
74 ambientalMENTEsustentable, 2009, (II), 8
4) xestionar a globalización máis coidado-
samente e con máis preocupación pola
equidade;
5) ofrecer a atmosfera propicia para tecer
un amplo apoio político e alianzas entre
os mercados que traben o círculo da
pobreza;
6) e procurar a axuda internacional a situa-
cións especiais, como a redución da
débeda dos países máis pobres.
Produción, consumo, crecemento e eco-
nomía foron os termos máis citados no
Relatorio do 1998. Xunto a eles –ou en
contraposición a eles–, pobreza, medio
ambiente, exclusión social, subdesenvol-
vemento etc. daban lugar a un discurso
con numerosas ambigüidades, onde se
avogaba pola incorporación das persoas
aos procesos de crecemento e progreso,
ao tempo que se obxectivaban as maneiras
de “moderar” a desigualdade en aumento.
Por exemplo, afirmábase que o consumo é
un medio esencial para o Desenvolvemen-
to Humano, especialmente, para quen está
excluído do acceso a un mínimo nivel de
ingresos e de benestar material. Con todo,
recoñecíase por primeira vez que “o con-
sumo en constante expansión somete a
tensión o medio ambiente, con emisións e
perdas que contaminan a terra e destrúen
os ecosistemas, e cun esgotamento de re-
cursos que vai en desmedro do medio de
vida”. E, esencialmente, das comunidades
máis pobres, onde recae o dano ambiental
provocado pola opulencia do consumo.
O anuncio dunha certa reconceptualiza-
ción chegou coa publicación da décima
edición. Cun título inequivocamente acerta-
do: “a mundialización con rostro humano”,
advertíase que a globalización incide hoxe
de maneira moi considerable na evolución
das condicións de Humanidade, cando “o
espazo se reduce cada vez máis, o tempo
faise cada vez máis breve e as fronteiras
desaparecen, vinculando a vida da xente
de maneira máis intensa e máis inmedia-
ta que endexamais antes”. Por iso, o reto
consistirá en habitar unha mundialización
con equidade, inclusión, seguridade hu-
mana e sustentabilidade, de maneira que
os recursos humanos, comunitarios e am-
bientais se distribúan máis ampla e equi-
tativamente. Argumentando que a mun-
dialización é demasiado importante como
para deixala da súa man, subliñábase que
a súa deriva pode provocar tantos reveses
ao progreso como acertos deberá traer na
consecución dun mundo equitativo, ético
e socialmente xusto, libre de vulnerabili-
dades, riscos e incertezas. A tal fin, esta-
blecíase que debe reinventarse a estrutura
de goberno, comezando por subscribir for-
tes compromisos “coa ética, a xustiza e o
respecto a escala mundial polos Dereitos
Humanos de toda a xente”; “co benestar
humano como fin, cos mercados libres e o
crecemento económico como medio”; “co
respecto polas condicións e necesidades
de cada país”; e “coa responsabilidade de
todos os actores”.
Nos últimos compases desta segunda gran
etapa rexurdiu fortemente no PNUD a pre-
PabLo Montero souto
75ambientalMENTEsustentable, 2009, (II), 8
ocupación polos Dereitos Humanos como
obxectivo do milenio. O Relatorio aprovei-
tou a ocasión para convidar de novo a to-
dos os países a que se amosasen resoltos
a garantir o dereito á dignidade humana,
salvagardando o valor da persoa e propi-
ciando ciclos positivos para o desenvol-
vemento. De feito, considerando que se
trata de cuestións indivisibles, ao igual que
os dereitos civís, políticos, económicos e
sociais nos que se fundamentan, parecía
oportuno para presentar unha análise en-
camiñada a describir a complexa relación
entre Desenvolvemento Humano e Dereitos
Humanos. Máxime, nun mundo tan falto de
xustiza social e das seguintes sete liberda-
des que ficaron definidas no ano 2000:
1) a liberdade da discriminación por moti-
vos de xénero, raza, orixe étnica, orixe
nacional ou relixión;
2) a liberdade do temor, as ameazas á se-
guridade persoal, a tortura, a detención
arbitraria e outros actos violentos;
3) a liberdade de pensamento e de expre-
sión, de participar na adopción de deci-
sións e de establecer asociacións;
4) a liberdade da miseria, para gozar dun
nivel de vida decoroso;
5) a liberdade para desenvolver e mate-
rializar plenamente o potencial humano
persoal;
6) a liberdade da inxustiza e as violacións
do estado de dereito;
7) e a liberdade de ter un traballo decoro-
so, sen explotación.
En síntese, durante a segunda metade da
década dos noventa, a publicación máis
emblemática do PNUD avogou por unha
profunda renovación das axendas políti-
cas nacionais e internacionais. Fíxoo re-
marcando a necesidade de atallar certos
desafíos irresolutos; tales como a pobreza
individual e social, a inseguridade públi-
ca e privada, a destrución do medio am-
biente e as desigualdades que afectan a
miles de millóns de habitantes do planeta.
No fundamental, tratándose de cuestións
que se remiten ao logro da paz mundial,
da convivencia entre os pobos e da soli-
dariedade internacional. E, paralelamente,
convidando á comunidade internacional a
practicar unha pedagoxía desafiada a fa-
vorecer o pleno exercicio dos Dereitos Hu-
manos, aprendendo a procurarse modos
de vivir que concilien a humanización do
desenvolvemento co desenvolvemento da
Humanidade, proxectando a mellora das
sociedades nunha educación capaz de
realizar as catro aprendizaxes necesarias
para o século XXI: aprender a coñecer, a
ser, a facer e a vivir xuntos (Delors, 1996).
A meta do Desenvolvemento como o Obxectivo do Milenio
Os dez primeiros Relatorios reflectiron que
a comunidade internacional aínda está
lonxe de alcanzar a súa maioría de idade
Horizontes educativos na traxectoria do Desenvolvemento Humano
76 ambientalMENTEsustentable, 2009, (II), 8
como axente de Desenvolvemento Hu-
mano. Dende o inicio dos anos noventa,
os seus redactores reclamaban que se
adoptase un enfoque humanista de cada
unha das preocupacións do mundo, ba-
seándose na necesidade de establecer
unha nova orde (Dahrendorf, 2005), estru-
turada arredor duns “obxectivos humanos
realistas para o ano 2000”, que incluíran
a universalización da educación primaria,
a atención medica, a planificación familiar,
a auga potable para todos e a eliminación
da desnutrición.
Unha década despois, a Declaración dos
Obxectivos de Desenvolvemento do Mile-
nio (ODM), subscrita por un total de 189
países, constatou de novo a necesidade
de relanzar un pacto universal polo desen-
volvemento. A análise deses compromisos
tivo cabida nas publicacións aparecidas
entre 2001 e 2003, coa dirección de Saki-
ko Fukuda-Parr e Nancy Birdsall. Aínda
que neste período tamén foron atendidas
outras temáticas, como a contribución ao
desenvolvemento da ciencia e da tecno-
loxía, ou a convivencia democrática nas
sociedades pluralistas. Xa en 2004, coa
chegada de Kevin Watkins á dirección
da Oficina encargada de elaborar os Re-
latorios, asuntos como a inclusión social
na diversidade cultural e o consumo res-
ponsable dos recursos naturais fronte ao
cambio climático converteranse no princi-
pal foco de preocupación dos organismos
internacionais. En relación a todas estas
cuestións, a educación pasou a ser unha
das grandes claves para a integración das
políticas sociais, económicas e culturais,
tendo o seu máximo apoxeo coa declara-
ción da Década da Educación para o De-
senvolvemento Sustentable (2005-2014), a
través da Resolución 59/237 da Asemblea
Xeral das Nacións Unidas.
Seguindo a biografía do PNUD, o 2001
foi o ano escollido para subliñar que as
tecnoloxías da información e das comu-
nicacións están a crear a era das redes
que conectan o mundo con innovacións
tecnolóxicas. Nesta ocasión, considerou-
se que esas redes poden transformarse
nunha poderosa forza para salvar as dis-
paridades existentes desde antiga data.
E, dada a crecente fractura do planeta,
quíxose advertir que os posibles bene-
ficios da tecnoloxía deben utilizarse co
obxecto de poñer o adianto tecnolóxico
ao servizo do Desenvolvemento Humano,
superando as fendas existentes nos niveis
de saúde, educación e ingresos. A tal fin,
era preciso activar unha reforma dos sis-
temas educativos que permitise dar res-
posta aos novos retos da sociedade da in-
formación, incidindo tamén na necesidade
de aumentar o investimento nos sistemas
de Ciencia e Tecnoloxía e nas políticas de
Investigación, Desenvolvemento e innova-
ción (I+D+i); xa que “en todo o mundo, as
persoas teñen grandes esperanzas de que
esas novas tecnoloxías redunden en vidas
mais saudables, maiores liberdades so-
ciais, maiores coñecementos e vidas mais
produtivas”.
PabLo Montero souto
77ambientalMENTEsustentable, 2009, (II), 8
No 2002, recordouse que “a política é tan
importante como a economía para o éxi-
to do desenvolvemento”, argüíndo que as
democracias son formas de goberno ca-
paces de obter bos resultados produtivos
sen desatender as necesidades sociais da
cidadanía, especialmente cando as cri-
ses económicas apreman as condicións
da xente que vive na pobreza. Por outra
banda, a participación social na vida de-
mocrática é máis que un medio para elevar
as cotas de Desenvolvemento Humano,
ata chegar a constituír unha finalidade en
si mesma. Sen embargo, resulta evidente
que esta non é a realidade dos miles de
millóns de persoas que carecen de opor-
tunidades para gobernar e gobernarse no
marco de institucións capaces de dar sen-
tido ao valor da democracia.
En consecuencia, tras relembrar que é
preciso ampliar e consolidar a democra-
cia para que as políticas e as institucións
poidan protexer a liberdade e dignidade
de todas as persoas, o Relatorio afirmou
que “nun mundo con maior grao de inter-
dependencia, os representantes políticos
e as institucións políticas son aínda máis
fundamentais para o Desenvolvemen-
to Humano”. Moi especialmente, cando
moitos países permanecen retardados na
garantía de liberdades políticas para que a
xente poida escoller o seu futuro, expresar
as súas opinións e participar nas decisións
que afectan as súas vidas. E, sobre todo,
cando o feito de vivir nunha democracia
pode marcar a diferenza entre a vida e a
morte.
A partir dos oito Obxectivos de Desenvol-
vemento do Milenio (ODM), subscritos no
Cumio das Nacións Unidas de setembro
de 2000, a 14ª edición ofrecía unha foto-
grafía do mundo en cada unha das metas
pretendidas. A saber: (1) erradicar a po-
breza extrema e a fame; (2) universalizar o
acceso á educación primaria; (3) estender
a igualdade entre os xéneros e promover a
autonomía da muller; (4) reducir a mortali-
dade infantil; (5) mellorar a saúde materna;
(6) combater o VIH-SIDA, o paludismo e
outras doenzas; (7) actuar de acordo coa
cultura da sustentabilidade ambiental e (8)
fomentar a asociación mundial para o de-
senvolvemento.
Diante de tales retos, entendeuse que es-
tes oito obxectivos están a transformar a
natureza do Desenvolvemento, convocan-
do a gobernos, organismos de axuda e
entidades da sociedade civil a reorientar o
seu propio labor para escapar das tram-
pas da pobreza, centrando a súa atención
na tarefa de cooperar para reverter a situa-
ción dos máis de mil millóns de persoas
que sobreviven con menos dun dólar ao
día. Unha meta de enormes proporcións
que constitúe unha proba de Humanida-
de, ao tempo que sinala unha necesidade
fundamental para garantir a prosperidade
compartida e a seguridade colectiva, pois
non deberiamos conformarnos cun tipo de
“progreso” sumido na fame, nas enfermi-
Horizontes educativos na traxectoria do Desenvolvemento Humano
78 ambientalMENTEsustentable, 2009, (II), 8
dades e noutras miserias que asolan ao
planeta e aos seus moradores.
O Relatorio dedicado á liberdade cultural
nun mundo diverso, correspondente ao
ano 2004, tratou de enfrontar os conflitos
existentes en torno ao idioma, á relixión,
á cultura e á etnia, saíndo ao encontro de
respostas para a construción de socieda-
des inclusivas e culturalmente diversas,
entendendo que a diversidade cultural in-
troduce a idea de formar e administrar a
política da identidade cultural de maneira
converxente cos principios fundamentais
do Desenvolvemento Humano. A priori,
considerando que “non existen regras sim-
ples nin universalmente válidas para cons-
truír sociedades multiculturais”. Pero, ao
mesmo tempo, sen descoñecer que para
promover a liberdade cultural cómpre an-
tes recoñecer as diferenzas de identidade,
contrapoñendo os movementos que sus-
tentan a hexemonía e a homoxeneidade
cultural. No entanto, optar polo recoñece-
mento da diversidade de etnias, relixións,
idiomas e valores constitúe un elemento
ineludible do novo milenio, chamado a
actuar ante a circulación de fluxos migra-
torios e fronte ás situacións de desintegra-
ción, marxinación e exclusión cultural que
impiden a moitas persoas exercer a liber-
dade de ser quen son.
Aínda que a Declaración dos ODM trouxo
consigo a consecución de progresos non
pouco significativos, como a introdución
na axenda política das cuestións do de-
senvolvemento e da loita contra a pobre-
za, cada novo Relatorio ten vindo a cons-
tatar que non hai grandes cumprimentos
que celebrar, xa que a pesar da capaci-
dade que verdadeiramente existe hoxe
para superar a pobreza extrema, as desi-
gualdades que xa eran profundas seguen
aumentando. Por iso, o PNUD dedicou o
2005 a fixar os compromisos que debe-
rán acometer os gobernos dos chamados
“países ricos” para realizar a parte que lles
corresponde na alianza mundial en prol do
desenvolvemento, sen restar responsabi-
lidade e participación aos gobernos dos
países en desenvolvemento.
Pola contra, entendíase que a cooperación
multilateral resulta esencial para incentivar
a axuda ao desenvolvemento, o comer-
cio internacional e a seguridade ante os
conflitos armados. E, porén, reclamábase
unha vez máis que “un futuro fundado na
pobreza masiva nun medio da abundancia
é economicamente ineficaz, politicamente
insustentable e moralmente indefendible”.
Se cabe, sabendo que calquera condición
de maior equidade, nun mundo altamente
desigual, constituiría un poderoso cata-
lizador para progresar cara aos ODM. E,
ao mesmo tempo, suxerindo que a edu-
cación é un deses catalizadores, conforme
se recollía na Declaración Mundial sobre a
Educación para Todos e no Marco de Ac-
ción para Satisfacer as Necesidades Bási-
cas de Aprendizaxe, adoptado en Jomtien
(Tailandia), no ano 1990, para responder
á preocupación xeral polas insuficiencias
PabLo Montero souto
79ambientalMENTEsustentable, 2009, (II), 8
dos sistemas educativos, a falta de acce-
so ao ensino primario, e as consecuencias
do analfabetismo funcional de millóns e
millóns de persoas adultas.
No bienio 2006-2008, os relatores conti-
nuaron preocupándose polas principais
problemáticas que dificultan o progreso
humano, centrando o seu ollar na depen-
dencia do medio ambiente e na capacida-
de das sociedades para aproveitar todo
o seu potencial como sustento da biodi-
versidade. En concreto, quedou manifesto
que máis de mil millóns de persoas están
privadas de acceso a auga potable, aín-
da que se trata dunha necesidade básica
para a vida de todos os seres vivos. Esta
circunstancia afecta á saúde e á activi-
dade produtiva, convertendo a desigual
distribución do abastecemento de auga
apta para o consumo nunha das primeiras
problemáticas da crise ambiental a nivel
mundial. Máxime, cando todo indica que
nas próximas décadas se intensificará a
competencia polo control dos recursos hí-
dricos do planeta, disparando a demanda
dun recurso finito, por mor do crecemento
demográfico, da urbanización, do desen-
volvemento industrial e das necesidades
agrícolas.
Ao respecto, o Relatorio destacou os in-
mensos desafíos que interpelan aos go-
bernos para garantir a accesibilidade uni-
versal á auga, poñendo de manifesto as
causas e consecuencias da súa carencia,
e asociando os déficits na xestión local e
global dos recursos hídricos cos riscos de
caer no círculo da pobreza e de padecer
enfermidades severas. Entre as súas con-
clusións subliñou que “carecer de acceso
á auga e ao saneamento é un eufemismo
politicamente correcto para falar dunha
privación que ameaza a vida, destrúe as
oportunidades e socava a dignidade hu-
mana”, demandando que garantir que
cada persoa dispoña de acceso a polo
menos 20 litros de auga limpa ao día é un
requirimento mínimo para respectar este
Dereito Humano.
Pola súa vez, en materia de loita contra o
cambio climático, recoñécese que “non
hai outro tema máis urxente e ningún esi-
xe medidas tan necesarias como este”. É
máis, a última edición do Relatorio engade
que “o cambio climático xa está comezan-
do a afectar a algunhas das comunidades
máis pobres e vulnerables do mundo”, e
a longo prazo, constitúe un perigo masi-
vo para o Desenvolvemento Humano, mi-
nando e diminuíndo as oportunidades das
persoas para mellorar as súas vidas e as
das vindeiras xeracións, ante a crecente
exposición a secas, tormentas máis inten-
sas, inundacións e crises medioambientais
de diversa índole.
Porén, os redactores insistiron que urxe
aumentar a solidariedade fronte a un mun-
do dividido por enormes fendas de riqueza,
onde predominan aínda numerosas fontes
de conflito cultural, sexual, racial, relixioso
etc. Máxime, cando cada día que trans-
Horizontes educativos na traxectoria do Desenvolvemento Humano
80 ambientalMENTEsustentable, 2009, (II), 8
corre se incrementan os riscos de provo-
car que o quecemento global supoña un
dano substancial ao benestar humano e á
prosperidade. E, asemade, cando a inter-
pretación das cifras arroxa unha realidade
sobrecolledora: “estamos, dun xeito teme-
rario, xestionando pesimamente a nosa in-
terdependencia ecolóxica”. Neste sentido,
a conclusión non pode ser máis rotunda:
“só podemos evitar os retrocesos no De-
senvolvemento Humano e os riscos catas-
tróficos se decidimos actuar con urxencia
no século XXI, sensación que non se per-
cibe neste momento”.
Segundo se pode observar, todas estas
referencias constitúen a base para enten-
der a magnitude dos desafíos mundiais,
destacando a urxencia dos problemas que
deben abordarse de inmediato para supe-
rar as profundas desigualdades que divi-
den aos países e ás persoas e, en definiti-
va, para promover os intereses comúns da
Humanidade. Neste sentido, coincidimos
co Premio Nobel de Economía, aMartya
sen (2000), en que o labor do PNUD está
a servir para ampliar substancialmente a
atención empírica que recibe a avaliación
dos procesos de desenvolvemento, inte-
resando cada vez a máis e máis persoas
pola profusa información que se presenta
cada ano. Ao que se engade que “a maior
contribución desta serie de informes foi a
de tallar un lugar de prominencia para o
concepto de desenvolvemento humano
no discurso intelectual” (sagar e najaM,
1998).
En efecto, a revisión destes dezaoito anos
de traballo constitúe un substrato para au-
mentar a nosa comprensión sobre os signi-
ficados políticos e prácticos do Desenvol-
vemento Humano. Faino a distintos niveis
locais e globais, amosando que ningún
proceso merece a pena denominarse así
se non contribúe a realzar as capacidades
humanas, de maneira integral e integrado-
ra, para procurarse un nivel de vida decen-
te, nutrición suficiente, atención de saúde,
educación, traballo e protección social;
observando o cumprimento dos Dereitos
Humanos e salvagardando os valores da
liberdade, da igualdade, da solidariedade
e da xustiza social.
Será chegado o momento de ter que revi-
sar o labor do PNUD cando os historiado-
res humanistas poderán valorar os avances
e retrocesos na traxectoria do Desenvol-
vemento Humano, así como a capacida-
de dos gobernos e das institucións para
universalizar as condicións de prosperi-
dade a millóns de persoas vulnerables do
mundo. Entre tanto, o Relatorio que será
lanzado en setembro de 2009 analizará as
realidades da migración no contexto dos
cambios demográficos, dando a coñecer
experiencias individuais, familiares e lo-
cais, e estudando os movementos menos
visibles, como a migración estacional e
de curta duración, que habitualmente le-
van a cabo os grupos desfavorecidos. Moi
probablemente, continuará constatando o
curso da desigualdade nas tendencias que
PabLo Montero souto
8�ambientalMENTEsustentable, 2009, (II), 8
caracterizan a cada país. Pero, de entrada,
a consigna escollida para titular o próximo
Relatorio, “Desenvolvemento Humano en
movemento”, pode que sexa un bo ex-
poñente metafórico da súa dedicación a
orientar os rumbos do desenvolvemento
na dirección certa; afastando ao mundo
das súas miserias, pobrezas e inxustizas.
Educación como Desenvolvemento con persoas-sociedades-ambientes
A teor de todo o antedito, cabe afirmar que
na formulación institucional do Desenvol-
vemento Humano radica un transfundo de
alto valor pedagóxico, entendendo que
boa parte da tarefa educativa consiste en
proxectar os mencionados procesos na
creación dun ambiente propicio para que
as persoas –tanto de maneira individual
como colectiva– poidan facer uso de todos
os seus potenciais, gozando de oportuni-
dades para levar unha vida que humana e
socialmente teñamos motivos para valorar
(sen, 2000). Unha vida que –polo xeral– se
quere que sexa duradeira e saudable, ac-
cedendo aos recursos educativos e sociais
necesarios para contar cunha existencia
digna, protexendo a seguridade persoal e
logrando a igualdade para os homes e as
mulleres do mundo, con independencia da
súa condición sexual, económica, étnica,
relixiosa etc.
Así, os horizontes do Desenvolvemento
Humano apelan ao quefacer dunha edu-
cación vocacionada a achegar máis e
mellores oportunidades para as persoas
e as comunidades, compartindo os seus
propósitos humanizadores con todas as
prácticas pedagóxicas e sociais que se
propoñen formar unha cidadanía activa e
responsable, que exercite os seus dereitos
cívicos, políticos, sociais e económicos; e
que se amose solidariamente comprome-
tida co cumprimento ético e democrático
dos deberes que a obrigan a salvagardar
“o noso futuro común” e o das vindeiras
xeracións (CoMisión Mundial del Medio aM-
biente y del desarrollo, 1987).
Ao respecto, jones (2006) considera que
o papel do PNUD na universalización da
educación debe ser obxecto de varios
cuestionamentos. Entre outros, o feito de
instalar a linguaxe económica na columna
vertebral do concepto de desenvolvemen-
to, sendo unha constante que palabras
como privatización, governanza ou refor-
mismo teñan sustentado os piares funda-
mentais das propostas institucionalizadas
pola ONU. Pois, se ben é certo que este
dicionario terminolóxico mudou gradual-
mente durante a década dos noventa, na
medida en que o desenvolvemento susten-
table, a democratización dos gobernos e a
loita contra a pobreza desprazaron cunha
sutil eufemística aos restantes conceptos;
non é menos verídico que o léxico econó-
mico continúa moi presente na filosofía
Horizontes educativos na traxectoria do Desenvolvemento Humano
82 ambientalMENTEsustentable, 2009, (II), 8
de todas as organizacións internacionais,
afectando tamén ao seu discurso sobre as
posibilidades da educación para activar a
necesaria transformación das realidades.
Neste sentido, as coordenadas humanas,
sociais e sustentables formulan apenas
tres dos posibles vectores directores da
“educación para o desenvolvemento”, sen
desconsiderar que se trata de propostas
certamente controvertidas, pero tamén
posibilitadoras de novos horizontes para
a Humanidade, que suxiren alternativas
para a resolución próxima ou ‘futura’ dal-
gúns dos principais problemas sociais e
ambientais do mundo contemporáneo, e
que observan a educación en termos dunha
praxe social que remite as súas actuacións
cara a adopción de novos perfís semánti-
cos, conceptuais e ‘paradigmáticos’ nos
modos de imaxinala e practicala (Caride e
Meira, 2001).
Complementariamente, por moi suxerinte
que poida ser a idea de Desenvolvemento
Humano, nela non se esgotan os significa-
dos dunha educación que quere mostrar-
se comprometida co empeño de promover
o desenvolvemento integral e integrador
de toda a vida socio-ecolóxica que habita-
mos. No entanto, os enfoques do Desen-
volvemento Humano, Social e Sustentable
terán que contribuír –conxuntamente– a re-
conciliar a Humanidade coa Biosfera, pois,
como sinalaba Mahbub ul haq no Ocassio-
nal Paper 1 titulado “Human Development
in a changing world”, a máxima preocupa-
ción e o mandato que ten encomendado o
PNUD reside no estudo das persoas, das
sociedades e das relacións que estas es-
tablecen co seu contorno, avogando pola
creación dun ambiente axeitado para que
os seres humanos gocen dunha vida pro-
longada e creativa, por medio dun proce-
so que sirva para ampliar as opcións da
xente, e, en particular, de quen carece da
oportunidade de satisfacer as súas nece-
sidades máis básicas. (Figura 2)
Na actualidade, a contribución da educa-
ción a todos estes procesos continúa a ser
amplamente debatida. Así, a UNESCO –co
apoio do Ministerio Federal de Educación
e Investigación de Alemaña– convocou en
Bonn unha “Conferencia Mundial” que se
propón avaliar o transcurso da primeira
metade do Decenio das Nacións Unidas
da Educación para o Desenvolvemento
ENFOQUES DE PRINCIPAL ORIENTACIÓN EDUCACIÓN PARA ODESENVOLVEMENTO DO DESENVOLVEMENTO DESENVOLVEMENTO
Desenvolvemento Humano Capacidades humanas Desenvolvemento persoal e Dereitos Humanos
Desenvolvemento Social Produtividade e crecemento Inclusión económica e benestar social
Desenvolvemento Sustentable Satisfacción das necesidades Eco-Cidadanía planetaria
Figura 2: Referentes da Educación para o Desenvolvemento
PabLo Montero souto
8�ambientalMENTEsustentable, 2009, (II), 8
Sustentable (2005-2014). A teor dos lo-
gros conseguidos na procura do tipo de
desenvolvemento enunciado, as análises
provisionais deixan entrever que “celebra-
remos os éxitos conseguidos ata a data e
discutiremos sobre os obstáculos atopa-
dos e as leccións aprendidas”. Entre ou-
tros, anotando entre as eivas a vaguidade
conceptual deste novo “fetiche”, desta
nova “pedra filosofal” que gonzález gau-
diano (2006) caracteriza como “unha es-
tratexia simplista, pero efectiva á vista do
gran público”; compartindo asemade con
Meira e Caride (2006) ou sauVé (2006) que
–neste caso– a terminoloxía transcende ás
cuestións semánticas para incidir no sen-
tido ontolóxico da Educación Ambiental,
desprazando da esfera pública a súa plena
identidade política e pedagóxica.
Con todo, e aínda que sen desconsiderar
a autoridade destas apreciacións, pode
que continúe sendo valioso recuperar o
sentido das liñas de traballo que definen
os principais obxectivos da Conferencia
(http://www.esd-world-conference-2009.
org/), con miras a estender o debate sobre
os distintos modos de entender a Educa-
ción para o Desenvolvemento Sustentable
(EDS), diversificando os seus enfoques
humanistas a varios niveis:
• Dun lado, entendendo que se trata dunha
educación concernente a temáticas
como os Dereitos Humanos, a redución
da pobreza, o cambio climático, a igual-
dade de xénero, a responsabilidade so-
cial corporativa ou a protección integral
das culturas indíxenas. Diante destas
problemáticas, a Educación Ambiental
vincúlase coas cuestións das relacións
internacionais, a cooperación, as repre-
sentacións Norte-Sur, os Dereitos Hu-
manos e a cidadanía global, os conflitos
e as migracións, na perspectiva da inter-
dependencia planetaria.
• Doutro, considerando a oportunida-
de do intercambio internacional sobre
a Educación para o Desenvolvemento
Sustentable (EDS), apelando a que os
plans, programas e proxectos educa-
tivos teñan atención as tres esferas da
sustentabilidade: “o medio ambiente,
a sociedade e a economía, coa cultura
como dimensión subxacente ás tres”. E,
asemade, denotando que estas dimen-
sións actuarían a diferentes niveis (lo-
cal, rexional, nacional e global), nos que
están convocados numerosos axentes
e actores educativos, con distintas res-
ponsabilidades e diferentes ámbitos de
intervención que se complementan.
• Por último, observando que cómpre de-
senvolver estratexias para profundar no
camiño a seguir, augurando unha mellor
implementación do Decenio na súa se-
gunda metade, e subliñando de novo
que a educación haberá de integrarse
nas políticas educativas, así como nos
plans e programas curriculares, aumen-
tando a súa capacidade para mobilizar
fondos, crear asociacións máis efectivas
Horizontes educativos na traxectoria do Desenvolvemento Humano
84 ambientalMENTEsustentable, 2009, (II), 8
e abrirse á inclusión de partes que aín-
da non están involucradas na verdadeira
consecución dos obxectivos do desen-
volvemento.
Conclusión
Segundo se pon de manifesto na lectu-
ra dos Relatorios de Desenvolvemento
Humano, o adianto humano está condi-
cionado pola forma na que concibimos o
progreso social, e, particularmente, pola
sabedoría que teñamos para poñer o de-
senvolvemento ao servizo dos seres hu-
manos. Nestes sentido, a traxectoria do
Desenvolvemento Humano constitúe un
poderoso vector de educación, orientado
a ampliar as capacidades das persoas e
dos grupos sociais, de modo a que todos
e todas poidan levar unha vida que teñan
motivos para valorar, exercendo a liberda-
de de ser quen son.
A partir de análises comparadas, os Re-
latorios do PNUD veñen destacando a
urxencia dos problemas que deben abor-
darse de inmediato para superar as pro-
fundas desigualdades que dividen aos
países e ás persoas e, en definitiva, para
promover os intereses comúns da Huma-
nidade. Os resultados contrastados ata
o momento balancéanse entre a presen-
tación dos avances producidos a escala
mundial e a constatación dos retrocesos
que se asentan en varios frontes. Nome-
adamente, ante circunstancias como a
perpetuación da pobreza, a inseguridade,
a desigualdade, a crise ambiental, a falta
de liberdades, a conculcación dos Derei-
tos Humanos etc.
Dada a magnitude dos desafíos existentes,
a comunidade internacional está chamada
a intervir en todos estes asuntos, cumprin-
do co seu deber de garantir as condicións
esenciais para vivir unha vida duradeira, e
gozar dun axeitado nivel de benestar, de
liberdade, de dignidade e de respecto por
un mesmo e polos demais. En boa medi-
da, porque en termos de Desenvolvemen-
to Humano ningún proceso merece a pena
denominarse así se non contribúe a realzar
as capacidades das persoas. E, a tal fin, as
achegas realizadas convídannos a practi-
car unha pedagoxía desafiada a favorecer
o pleno exercicio dos dereitos cívicos e
sociais, aprendendo a procurarse modos
de vivir que axuden a harmonizar calquera
sorte de desenvolvemento que favoreza a
capacidade humana para convivir en toda
a súa biodiversidade.
Bibliografía
bronFenbrenner, u. (1987): La ecología del desar-rollo humano: Experimentos en entornos naturales y diseñados. Barcelona: Paidós.
Caride, j. a. (2006): “La educación social en la acción comunitaria”, en Ucar, X. e Llena, A. (coord.): Miradas y diálogos en torno a la acción comunitaria. Barcelona, Graó, pp. 157-194.
Caride, j. a. e Meira, P. a. (2001): Educación am-
PabLo Montero souto
85ambientalMENTEsustentable, 2009, (II), 8
biental y desarrollo humano. Barcelona: Ariel.
CoMisión Mundial del Medio aMbiente y del desar-rollo (1987): Nuestro futuro común. Madrid: Alianza.
dahrendorF, r. (2005): En busca de un nuevo or-den: Una política de la libertad para el siglo XXI. Barcelona: Paidós.
delors, j. (1996): La educación encierra un teso-ro: Informe a la UNESCO de la comisión in-ternacional sobre la educación para el siglo XXI. Madrid: Santillana.
gonzález gaudiano, e. (2006): “Configuración y sig-nificado. educación para el desarrollo sus-tentable”, en Trayectorias, (20), 100-109.
jones, P. W. (2006): “UNDP and educational deve-lopment: An institutional policy analysis”, en International Journal of Educational Develo-pment, 26(6), 605-617.
Max-neeF, M., elizalde, a. e hoPenhayn, M. (1994): Desarrollo a escala humana: Conceptos, aplicaciones y algunas reflexiones. Barcelo-na: Icaria.
Meira, P. a., e Caride, j. a. (2006): “La geometría de la educación para el desarrollo sosteni-ble, o la imposibilidad de una nueva cultura
Horizontes educativos na traxectoria do Desenvolvemento Humano
ambiental”, en Revista Iberoamericana de Educación, (41), 103-116.
nussbauM, M. (2006): Las fronteras de la justicia: Consideraciones sobre la exclusión. Barce-lona: Paidós Ibérica.
sagar, a. d. e najaM, a. (1998). “The human deve-lopment index: A critical review”, en Ecolo-gical Economics, 25(3), 249-264.
sauVé, l. (2006): “La educación ambiental y la globalización: Desafíos curriculares y pe-dagógicos”, en Revista Iberoamericana de Educación, (41), 83-101.
sen, a. (2000). Desarrollo y libertad. Barcelona: Planeta.
sen, a. (2000): “A decade of human develop-ment”, en Journal of Human Development, 1, 17-23(7).
86 ambientalMENTEsustentable, 2009, (II), 886 ambientalMENTEsustentable, 2009, (II), 8
bloqueo/resistencia09 © Maribel Longueira
87ambientalMENTEsustentable, 2009, (II), 8
Os inicios oficiais das escolas ao aire libre en España: o Sanatorio Marítimo Nacional de Pedrosa (Santander, �9�0)The official beginnings of open-air schools in Spain: Pedrosa National Seaside Sanatorium, (Santander, 1910)Mª Dolores Cotelo Guerra. Universidade da Coruña (Galicia-España)
Resumo
Ao longo do último tercio do século XIX a loita antituberculosa foise acentuando en todos os
países europeos como medida de protección á infancia que se atopaba en período curable e non
propagable da enfermidade. Vanse fundando establecementos destinados a este fin, como por
exemplo, os sanatorios marítimos -con gran presenza e importancia en moitos países europeos-
para combater e destruír na medida do posible o bacilo da tuberculose. En 1910 España abre
por primeira vez establecementos deste tipo, con cargo ao Estado, nos antigos lazaretos de
Pedrosa (Santander) e Oza (A Coruña), reconvertidos a partir de entón en sanatorios marítimos
para nenos e nenas pretuberculosos, que serían enviados polos concellos, deputacións,
asociacións benéficas e particulares para beneficiarse do que se denominaba cura hixiénica;
é dicir, aire puro, sol, mar, boa alimentación e repouso. A todo isto engadíase un programa
de instrución ao aire libre, perfectamente compatible cos tratamentos médicos impostos polo
seu estado delicado de saúde. Se algo caracterizaba a este tipo de establecementos era a
combinación perfecta de medicina e pedagoxía.
Abstract
Throughout the last quarter of the 19th century, the struggle against tuberculosis intensified
in all European countries as a means of protecting children who were in the curable and non-
contagious stages of the disease. Different institutions began to be built for this purpose, such
as seaside sanatoriums -with great presence and relevance in many European countries- in
order to fight and destroy, as far as possible, the tubercle bacillus. In 1910 Spain opened the
first institutions of this kind, funded by the State, in the old lazarettos of Pedrosa (Santander)
and Oza (A Coruña). These places were converted into seaside sanatoriums for children with
latent tuberculosis, who would be sent there by town councils, provincial governments, charity
organizations and private individuals so they could undergo what was then called a “hygiene
cure”, that is, fresh air, sunlight, sea, good food and rest. Added to all this was a program of
education in the open air, which was perfectly compatible with the medical treatments required
by their fragile health. The defining characteristic of this type of institutions was undoubtedly the
perfect combination of medicine and pedagogy.
Palabras chave
Hixiene e educación, escolas ao aire libre, infancia, sanatorio marítimo, tuberculose, colonias
escolares
Key-words
Hygiene and education, open-air schools, childhood, seaside sanatorium, tuberculosis,
school colonies
TRAXECTORIAS E RETOSISSN: 1887-2417D.L.: C-3317-2006
ambientalMENTEsustentablexullo-decembro 2009, ano IV, vol. II, núm. 8, páxinas 87-119
88 ambientalMENTEsustentable, 2009, (II), 8
Mª DoLores CoteLo Guerra
Introdución
O tránsito do século XIX ao XX foi teste-
muña dun novo e xeneralizado interese
pola poboación infantil. Produciuse unha
transformación na concepción da infancia:
de etapa absolutamente ignorada –de tran-
sición cara á idade adulta- pasou a ser va-
lorada como o momento máis importante
da vida humana, con entidade e funcións
propias na que debían crearse as actitu-
des e aptitudes do futuro adulto. Inaugu-
rábase así unha centuria -bautizada como
«o século do neno» pola pedagoga sueca
Hellen Key1, pioneira, ademais, nos derei-
tos dos nenos e nenas2- cuxas tres primei-
ras décadas distinguiríanse non só pola
xénese e consolidación desta nova imaxe
da infancia senón tamén pola preocupa-
ción por superar a situación de abandono,
1 Ellen Key, El siglo de los niños. Barcelona: Imprenta de Henrich e Cª, 1907. No ámbito do noso país, Manuel tolosa latour, recoñecido médico especializado en medicina infantil e defensor dos dereitos da infancia, ta-mén consideraba a importancia do novo século, chegando a afirmar que «se ao comezar o século XIX proclamáronse os dereitos do home, o século XX debía exaltar e defender os do neno» (Irene PalaCio lis, “Proteger y reformar: moralización y alfabetización de la infancia marginada en el tránsito del siglo XIX al XX”, en Enrique Perdigue-ro gil (comp.), Salvad al niño. Valencia, Seminari D-Estudis sobre a Ciència, 2004, páx. 229.
2 En diante, evitaremos utilizar conxun-tamente o xénero masculino e feminino naqueles termos que admiten ambas as dúas posibilida-des para facilitar a lectura do texto. Desta forma, cando nos refiramos a neno, alumno, colono, profesor, mestre… enténdese que, por suposto, non excluímos ao xénero feminino.
explotación e inxustiza social na que se
achaba inmersa unha gran parte da infan-
cia. A necesidade de tutelar, protexer, cus-
todiar -física, mental e moralmente- a unha
infancia considerada en perigo, espertou
o interese dos sectores intelectuais máis
progresistas -principalmente médicos e
pedagogos- que tomaron conciencia das
precariedades que viñan padecendo as
clases máis populares ao longo do século
XIX: toda Europa sufrira a inmigración ma-
siva de familias de zonas rurais ás cidades
en busca de mellores condicións de vida
aproveitando o proceso de industrializa-
ción, o que provocou a floración de gran-
des e graves problemas como o aumento
da poboación -aparición de suburbios ou
arrabales-, que non foi acompañada das
necesarias infraestruturas que a nova si-
tuación requiría. Insalubridad e amorea-
mento -excesiva aglomeración de familias
en vivendas sen ventilación, sen luz, con
humidades-; contaminación; carencia de
mínimas condicións hixiénicas, produto
da miseria na que vivían milleiros de nenos
condenados, desde a infancia, a padecer
enfermidades como o raquitismo, anemia,
escrofulismo, tise, etc.; a incompleta e de-
ficiente alimentación; o alcoholismo deri-
vado das difíciles condicións de vida e de
desarraigamento; o esgotamento debido
ás longas xornadas laborais… Todo iso
favoreceu a propagación de enfermidades
infecto-contaxiosas como o tifo, a vario-
la, o cólera ou a tuberculose, aumentando
significativamente o índice de mortalidade
de nenos e adultos.
89ambientalMENTEsustentable, 2009, (II), 8
Os inicios oficiais das escolas ao aire libre en España
Os poderes públicos víronse obrigados
entón a tomar medidas hixiénico-sanita-
rias para paliar aquela situación, ademais,
de pór as bases para combater e previr
enfermidades. Deste xeito expándese por
toda Europa unha corrente hixienista pre-
ocupada en evidenciar, por unha banda, a
importancia da hixiene, “non só entendida
como un problema de aseo persoal (…)
senón como un concepto amplo que en-
globa a saúde, as condicións laborais e de
vivenda, a calidade da auga, do aire, dos
alimentos e, en xeral, da contorna urbana
que nos barrios máis pobres tiña aspectos
lamentables (…). A grandes liñas, pode di-
cirse que a situación non era moito mellor
no mundo rural3.”
Por outra banda, sinalar as normas a apli-
car para o progreso das nacións, tal como
queda reflectido nas conclusións e reco-
mendacións das Conferencias Sanitarias
Internacionais que comezaron a celebrarse
desde mediados do século XIX e nas que
o noso país sempre tivo representación.
A corrente hixienista tamén chegou a Es-
paña, aínda que con certo atraso respec-
to ao resto de Europa, o que dificultou o
tratamento dos problemas de saúde e a
desatención dun sector da infancia -os
máis necesitados-. O movemento rexene-
racionista que se viña manifestando desde
3 Joaquín Fernández, Educación ambien-tal en España, 1800-1975. Madrid, Raíces, 2002, páx. 23.
finais do XIX4 e continúa a principios do
XX5 puxo especial énfase en facer efecti-
va a protección á infancia considerando
a hixiene como medida de rexeneración
e transformación da sociedade española;
unha sociedade atrasada, que non se de-
senvolve -a ningún nivel- ao ritmo doutros
países europeos, e moito menos a nivel
hixiénico, debido sobre todo a grandes e
graves deficiencias estruturais que se fan
máis evidentes nas cidades, entre as que
se pode citar: “ausencia dunha rede de
sumidoiros (…), grandes defectos na pota-
bilidade das augas, condicións insalubres
nos centros urbanos (desde fábricas pes-
4 As primeiras celebráronse en París en 1851 e 1859. Seguíronlle Constantinopla (1866), Viena (1874), Washington (1851) e Roma (1885). En todas elas, non se conseguiu chegar a ningún acordo en materia sanitaria. Será a partir da Conferencia Sanitaria Internacional celebrada en Venecia (1892) cando se comecen a adoptar medidas sanitarias contra o cólera; medidas que serán reafirmadas na de Dresde (1893), París (1894) e Venecia (1897), onde ademais se adoptarán medidas contra a peste. Ao comezar o século XX, novamente en París (1903) celebra-rase unha nova Conferencia e será na que máis se puntualizaron «as cuestións relacionadas á nosa profilaxis internacional» (gaCeta de Madrid, 28 xaneiro 1909, núm. 28, páx. 230). Sobre as Conferencias Sanitarias Internacionais, véxase Ramón naVarro, Historia de la Sanidad en Es-paña. Barcelona: Lunwerg Editores, 2002, páxs. 116-126 e 138.
5 Un sentimento xeneralizado de re-forma, de revisalo todo, instálase na sociedade española á calor dos debates orixinados pola perda das últimas posesións ultramarinas. No medio deste ambiente, as cuestións educativas pasan a ocupar un primeiro plano -a educación convértese no punto de partida para o cambio profundo que necesitamos- e, como é obvio, a protección e educación da infancia non queda-ron á marxe desta tendencia «revisionista».
90 ambientalMENTEsustentable, 2009, (II), 8
Mª DoLores CoteLo Guerra
tilentes a cortellos e vaquerías), sucidade
nas rúas, amoreamento e infravivendas dos
barrios baixos, unha pouco eficaz recolli-
da de residuos e lixos (…) as condicións
antihixiénicas de matadoiros, mercados e
outros postos de abasto6.”
A gran cantidade de publicacións7, Aso-
ciacións, Academias ou Sociedades que
xorden neste momento, unido ás reco-
mendacións dos hixienistas8, demostran
o gran interese polos temas de saúde e
hixiene e «unha aposta a favor dun país ra-
cional, culto, moderno, civilizado; ou dito
con outras palabras, pretendíase fuxir do
escurantismo, da miseria, da ignorancia,
da España negra»9.
Os hixienistas dirixirán a súa mirada cara
á escola -peza chave no ideario reformis-
ta, como vimos-, onde realizarán estudos
científicos e sistemáticos que darán lugar
ó nacemento dunha disciplina á que se
6 Rafael núñez FlorenCio, Tal como éramos. España hace un siglo. Madrid, Espasa Calpe, 1998, páxs. 148-149.
7 Algunhas obras de autores españois sobre temas de hixiene, pediatría, puericultura ou demografía infantil publicadas entre finais do século XIX e primeira década do XX poden verse na obra de Alvaro lóPez núñez, Los inicios de la protección social a la infancia en España. Madrid, CEPE, 1992, páxs. 309-325.
8 Segundo recolle Rafael núñez Flo-renCio, «os hixienistas da época -uns modernos moralistas laicos- (…) recomendaban unha vida saudable, sen excesos, o exercicio moderado, uns bos hábitos alimenticios, o lavado frecuente do corpo...» (Op. cit., páx. 148).
9 Ibidem.
denominará Hixiene Escolar10. A súa pre-
senza tanto en congresos e exposicións,
a creación de Ligas e Sociedades como a
aparición de publicacións son unha mos-
tra da importancia e o interese que foron
manifestando os países -España non foi
allea a esta corrente- sobre as medidas
hixiénicas a tomar para conseguir unha
mellora da saúde infantil 11.
Nas primeiras décadas do século XX, gra-
zas a este aumento do interese pola hixiene
e a saúde prestarase unha maior atención
á protección da infancia máis desfavoreci-
da seguindo os discursos hixiénico-sani-
tarios e pedagóxicos, e impulsaranse todo
un conxunto de iniciativas e institucións
complementarias á familia e á escola, des-
tinadas á súa protección que podemos en-
cadrar no ámbito da asistencia social, da
hixiene ou da pedagoxía e con elas previr
e remediar os grandes males que a axe-
xaban -elevadas taxas de mortalidade12,
10 Ver A. Terrón Bañuelos, “La higiene escolar: un campo de conocimiento disputa-do”, en Areas, Revista de Ciencias Sociales, 20 (2000), páxs. 73-94.
11 A este respecto resulta interesante revisar os traballos que, xunto co anteriormen-te citado de A. terrón bañuelos, conforman o núm. 20 de Areas, Revista de Ciencias Sociais, dedicado a analizar as distintas realizacións que se estableceron entre hixienismo e educación en España (séculos XVIII-XX).
12 Segundo Alvaro lóPez núñez (op. cit., páx. 156), ao comezar o século España ocupa «o cuarto lugar da serie demográfica correspon-dente a Europa (…). De (…) 488.289 persoas arrebatadas pola morte, 239.651 eran menores de 15 anos; e destes últimos nenos, 120.355 non chegaran ao segundo ano da súa vida».
9�ambientalMENTEsustentable, 2009, (II), 8
Os inicios oficiais das escolas ao aire libre en España
analfabetismo, explotación laboral á que
eran sometidos, abandono, mendicidade,
malas condicións das vivendas, escasa
alimentación…-, e conseguir nestes nenos
un desenvolvemento físico normal.
Consonte con este interese, establecéron-
se e puxéronse en funcionamento asilos,
orfanatos, cantinas escolares, hospitais,
albergues, casas-berce, roupeiros esco-
lares, mutualidades, consultorios para
lactantes e pingas de leite, escolas de
maternoloxía, inspección médico-esco-
lar, sanatorios marítimos ou de montaña,
casas de baños, etc.; potenciáronse ini-
ciativas en prol da educación física, exer-
cicios corporais, traballos manuais, etc.;
e, tamén, paseos e colonias escolares,
excursións de vacacións, rutas pedagó-
xicas, exercicios ao aire libre, etc., como
unha forma de contacto coa natureza, que
se converte a partir deste momento nun
instrumento pedagóxico: unha aula na que
teñen cabida todo tipo de ensinos e apren-
dizaxes.
O contexto lexislativo axudará a dar maior
solidez a todas estas iniciativas que a so-
ciedade ofrecía en resposta ás graves ca-
rencias –xa descritas máis arriba- que pa-
decían todos aqueles nenos de familias sen
recursos. Así, a Lei de Protección á Infancia
de 12 de agosto de 1904 e o Regulamen-
to que posteriormente a desenvolvería con
data de 24 de xaneiro de 190813 acabarán
13 A Lei de Protección á Infancia ía diri-
por constituírse en dúas referentes chaves
na política de protección á infancia en Es-
paña, aínda que durante as dúas primeiras
décadas do século XX a intervención pú-
blica porase de manifesto noutras moitas
disposicións encamiñadas á defensa do
neno.
Entre as manifestacións hixienistas e de
educación da infancia fora do ámbito es-
tritamente escolar hai que destacar as co-
lonias escolares de vacacións. Xurdidas
en Suíza en 1876, foron introducidas en
España once anos máis tarde polo insti-
tucionista Manuel Bartolomeu Cossío14, di-
xida a nenos menores de dez anos cuxa acción protectora quedaría a cargo dun Consello Supe-rior de Protección á Infancia -dividido en cinco seccións, a segunda encargaríase da hixiene e a educación protectora-, que desenvolvería xuntas provinciais e locais para dar resposta á súa finali-dade fundacional. Pola súa banda, o Regulamen-to concretaría as funcións propias de protección á infancia que se recollían no seu articulado a modo de decálogo. Ámbolos dous textos legais, así como outras normas relativas á protección á infancia poden consultarse en Consejo suPerior de ProteCCión a la inFanCia, Leyes y disposiciones vigentes de protección a la Infancia, Madrid, Imp. del Asilo de Huérfanos del Sagrado Corazón de Jesús, 1908, e Consejo suPerior de ProteCCión a la inFanCia, Leyes y disposiciones vigentes de protección a la infancia y represión de la mendi-cidad desde 1904 a 1912, Madrid, Imp. del Asilo de Huérfanos del Sagrado Corazón de Jesús, 1912.
14 Eugenio otero urtaza afirma que “a súa decisión de introducir en España as colonias escolares provoca un movemento hixiénico de gran magnitude” (Manuel Bartolomeu Cossío: pensamiento pedagógico y acción educativa. Madrid, CIDE, 1994, páx. 145). Sobre a introdu-ción das colonias escolares no noso país pode verse M. Pereyra, «Educación, salud y filantropía: el origen de las colonias escolares de vacaciones en España», en Historia da Educación. Revista
92 ambientalMENTEsustentable, 2009, (II), 8
Mª DoLores CoteLo Guerra
rector do Museo Pedagóxico Nacional, or-
ganismo desde onde as impulsou “como
institución complementaria da escola, (…)
dirixíanse a aqueles nenos [de familias sen
recursos] que sen padecemento definido,
necesitaban fortalecer a súa natureza para
previr a enfermidade a través de ˝aire fres-
co e puro, habitación sa, alimento substan-
cioso, movemento, xogo e alegría˝, pero
onde, sen descoidar os aspectos médicos,
primase máis a atención pedagóxica15”.
Das palabras de Cossío despréndese o
carácter hixiénico-preventivo das colonias
así como o seu obxectivo: paliar e con-
trarrestar na medida do posible os efectos
das condicións de vida tan deficientes que
as cidades, as vivendas e as propias es-
Interuniversitaria, 1, 1982, páxs. 145-168.O Ministerio de Instrución Pública e Belas Artes tratou de fomentalas e implantalas nas escolas primarias na primeira década do século XX (ver R.D. 19 de maio de 1911, dispondo que a Di-rección Xeral de Primeiro Ensino encárguese de organizar colonias escolares -Gaceta de Madrid, 20 de maio, núm. 140, páxs. 502-503). Como sabemos, ata ese momento desenvolvéronse unicamente en centros privados como a ILE ou desde o Museo Pedagóxico.
15 M. B. Cossío, “Las colonias escolares de vacaciones”, en B.I.L.E., XII (1888), páx. 206, cit. por Eugenio otero urtaza, op. cit., páx. 151. Cossío, amigo íntimo e discípulo de Francisco giner dos rios -fundador da Institución Libre de Ensino en 1876- vai recibir do seu mestre -e co tempo compartir tamén con el- a súa aficción pola Natureza, o campo e, en definitiva, o seu amor pola vida ao aire libre. Para profundar na relación entre a ILE, o seu achegamento á natu-reza e a educación pode verse Sebastián Martín ruano, El estudio del medio ambiente en la Ins-titución Libre de Enseñanza. Un antecedente de educación ambiental en España. Madrid, UNED, 2003.
colas impuñan á infancia. Na maioría dos
casos, cunha alimentación adecuada e o
feito de levalos ao campo, á montaña ou
ao mar, proporcionaba efectos beneficio-
sos -fortalecedores- na saúde dos nenos,
ao que había que sumarlle consecuencias
positivas de índole intelectual e moral.
Moi próxima á idea das colonias escolares
de vacacións xurdiron en Europa a principios
do século XX as Escolas de bosque ou Es-
colas ao aire libre16 para “instruír aos nenos
delicados ou lixeiramente enfermos, incapa-
ces de asistir ás escolas ordinarias”17. Esta
é a finalidade principal na primeira época
destes establecementos, aínda que a medi-
da que se foi estendendo e consolidando o
modelo, este tipo de escolas tiveron “como
fin primordial reunir, nas cidades populosas,
núcleos de nenos das humildes clases so-
ciais, que pola súa pobreza e depauperación
áchanse máis necesitados de vida hixiénica
e sa que lles vigorice, e en segundo lugar
desenvolver a súa intelixencia co mínimo es-
forzo e o máximo rendemento18.”
16 A denominación destes centros hixiénico-educativos provén da tradución alemá do vocábulo alemán Wadschule -escola de bos-que- ou do inglés Open air school -escola ao aire libre- (D. barnés, Escuelas al aire libre (Open-air schools). Madrid, Imprenta de E. Raso López, 1910, páx. 19). Unha ou outra denominación, non fan senón alusión a unha das súas carac-terísticas fundamentais: estar situadas sempre nunha contorna natural.
17 duMoutet, “La escuela al aire libre se-gún el Primer Congreso Internacional de las es-cuelas al aire libre”, en B.I.L.E., 787 (31/X/1925), t. XLIX, páx. 289.
18 L. sánChez sarto, Diccionario de Pe-
9�ambientalMENTEsustentable, 2009, (II), 8
Os inicios oficiais das escolas ao aire libre en España
O primeiro centro deste tipo fundouse en
1905 en Charlottenburg, “na parte máis
espesa e máis accidentada dun bosque de
piñeiros, a tres millas da cidade e unida por
un tranvía co centro mesmo de Berlín”19.
O rápido crecemento industrial e pobo-
acional da capital alemana trouxo como
consecuencia unha serie de enfermidades
provocadas polo amoreamento e a conta-
minación, que afectaban en gran medida
“a certa clase de nenos capaces de asistir
á escola, pero incapaces de aproveitar to-
dos os seus beneficios por mor da anemia
ou doutras moitas perturbacións en graos
incipientes”20, impedíndolles desenvolver-
se nunha contorna sa e natural.
Como se pode comprobar, neste tipo de
escola evidénciase unha preocupación
conxunta pola educación e pola saúde dos
escolares a través de dous obxectivos: un,
de carácter hixiénico -levar ao menor ao
aire libre, alimentalo en abundancia, pro-
porcionarlle esparexemento e descanso-,
e outro, pedagóxico -horarios e programas
flexibles libres de regras escolares fixas e
estritas, proporcionando un tipo de forma-
dagogía. Madrid, Labor, 1936, tomo 2, páx. 1224.
19 D. Barnés, Escuelas al aire libre (Open-air schools). Madrid, Imprenta de E. Raso López, 1910, páx. 9. Este traballo do Sr. Barnés é a memoria que presentou á JAE como resulta-do da súa asistencia á Exposción franco-britá-nica que se celebrou en Londres en 1908, onde un dos temas tratados foi este. Aínda que o Sr. Barnés alude a 1903 como data de creación da Wasdschule de Charlottenburg, entre os autores que fan referencia ao tema mencionan 1905.
20 Ibidem, páx. 8.
ción de carácter práctico e en harmonía
coa contorna natural-21.
Os bos resultados obtidos na Waldschule
de Charlottenburgo fixeron que se propa-
gase o seu exemplo rapidamente non só
cara outros lugares de Alemaña senón que
tomando como referencia este modelo fun-
dáronse en Inglaterra as Open Air Schools
(1907), Ecole de plain air en Francia (1907),
e en Estados Unidos as Fresh Air Schools
(1908), estendéndose en anos sucesivos a
outros países22.
España, non foi allea a este movemento.
En 1910, segundo recolle M. B. Cossío, “a
Dirección de Sanidade exterior (Ministerio
da Gobernación), utilizando os empraza-
mentos dos suprimidos lazaretos, inaugu-
rou os dous Sanatorios marítimos oficiais
de Oza (A Coruña) e Pedrosa (Santander)
para nenos pretuberculosos, organizán-
doos con carácter pedagóxico no tipo de
“escolas ao aire libre”, pero funcionando
só de xuño a outubro.23”
21 Como veremos máis adiante, esta dobre preocupación tamén estará presente na posta en marcha dos Sanatorios marítimos na-cionais de Oza (A Coruña) e Pedrosa (Santander).
22 J. gondra rezola, “El proyecto de la ˝Escola Bosque˝ en Bilbao”, [en http://www.bilbao.net/castella/residentes/vivebilbao/publi-cacións/periodicobilbao/febreiro_2004/pag38.pdf]. Aínda que non sinala a data de creación, L. sánChez sarto recolle os nomes -ademais de describilas- de varias Scuolas all’aperto ou escolas ao aire libre en distintas cidades italianas (Dicionario de Pedagoxía, Madrid, Labor, 1936, tomo 2, páx. 1228).
23 M. B. Cossío, La enseñanza primaria en
94 ambientalMENTEsustentable, 2009, (II), 8
Mª DoLores CoteLo Guerra
Poucos anos máis tarde, inauguraríanse
escolas ao aire libre en Cataluña -a primei-
ra foi inaugurada polo Concello de Barce-
lona o 8 de maio de 191424- e en Madrid,
concretamente “nunha das áreas de es-
parexemento utilizada case en exclusiva
polas clases populares: la Dehesa de la
España. Madrid, R. Rojas, 1915, 2ª ed. renova-da por Lorenzo luzuriaga, páx. 39. Comiñas no orixinal.
24 M. do M. Pozo andrés, “La utilización de parques y jardines como espacios educativos alternativos en Madrid (1900-1931)”, en Historia da educación, vol. XII-XIII (1993-94), páx. 168. Na primavera de 1914 o Concello da cidade condal “instalouna saia da montaña de Montjuich e en pleno bosque unha escola ao aire libre” (L. sánChez sarto, Diccionario de Pedagogía, Ma-drid, Labor, 1936, tomo 2, páx. 1225), tomando como modelo a Ecole en plen air de Lyón que, dous anos antes, visitaran un grupo de mestres das escolas públicas de Barcelona. Formando parte deste grupo atopábase Rosa sensat i Vilá, a quen foi encargada a dirección da Escola de bosque de Montjuich: nela puido pór en práctica o seu ideario pedagóxico, construído ao redor da ideas do movemento da Escola Nova que coñe-ceu grazas á pensión que durante o curso 1912-13 outorgoulle a JAE para coñecer as escolas máis prestixiosas de Suíza, Bélxica e Alemaña e así estudar as novas orientacións didácticas e metodológicas no ensino das ciencias. Sobre Rosa sensat e o seu labor profesional na Escola de bosque pode verse J. gonzález-agáPito, Rosa Sensat i Vilá, fer da vida escola, Barcelona, Rosa Sensat/Edicions �2, 1989, páxs. �1-91; tamén, J. M. bernal Martínez, Renovación pedagógica y enseñanza de las ciencias. Medio siglo de propuestas y experiencias escolares (1882-1936), Madrid, Biblioteca Nova, 2001, páxs. 255-280. L. sánChez sarto (op. cit., páxs. 1226-1227) ao facer referencia ás Escolas ao aire libre en Bar-celona, non só menciona a de Montjuich senón tamén a Escola de bosque do Guinardó -non in-dica en que ano comezou a funcionar- e a Escola de mar que se instalou no inverno de 1920-21 na praia da Barceloneta, cuxa finalidade era o baño de auga e sol, aínda que na práctica funcionaba como unha escola de bosque.
Villa”25, lugar xa indicado como idóneo por
D. barnés no seu traballo sobre o tema26.
“A Escola ao aire libre, a Colonia escolar,
o Sanatorio marítimo para tuberculosos e
o Hospital mariño non son máis que graos
sucesivos dunha mesma obra de protec-
ción e curación dos nenos enfermos”, es-
cribirá Manuel Martín salazar27, Inspector
xeral de Sanidade e impulsor da creación
dos sanatorios marítimos de Oza (A Co-
ruña) e Pedrosa (Santander). Todos estes
establecementos, xunto cas saídas esco-
lares, paseos e excursións28 constituían o
25 M. del M. Pozo andrés, op. cit., páx. 167
26 D. barnés, op. cit., páx. 22. Pensamos que esta suxestión do Sr. barnés non é casual, senón que vén insistir na idea que por esas mes-mas datas tiveran o concelleiro socialista Joaquín diCenta e o seu xefe no Museo Pedagóxico, Ma-nuel B. Cossío, de crear unha Escola de bosque, suxerindo este último “como lugar máis adecua-do para a súa localización os admirables terreos entre o Asilo de la Paloma e a Moncloa, zona moi próxima á elixida en 1914 como emprazamento definitivo” (M. do M. Pozo andrés, op. cit., páx. 168). O 5 de marzo de 1914 dáse o primeiro paso para a creación deste centro grazas a que Ramón Pulido -vogal da Xunta Municipal de Primeiro Ensino da capital- “subscribiu unha proposición para construír na Dehesa de la Villa, entre piñeiros e eucaliptos, lindando con Vellas Vistas, un cole-xio con capacidade para 600 nenos/as que fose a primeira Escola Bosque que se faga en Madrid. Dadas as carencias escolares da barriada (…) para que se poidan educar os centos de criaturas que se pasan todo o día vagando polas rúas en estado semisalvaxe, cun provir tristísimo” (Ibidem, páx. 167). Con todo, e a pesar destas boas intencións iniciais, motivos políticos e económi-cos atrasarán a inauguración ata o 6 de xuño de 1918. (Ibidem, páxs. 167 e ss.).
27 Boletín Escolar, 13 (11 de agosto 1917), páx. 268.
28 R.O. 10 de Abril de 1918 potenciando a práctica dos paseos e excursións escolares en-
95ambientalMENTEsustentable, 2009, (II), 8
Os inicios oficiais das escolas ao aire libre en España
medio ideal para procurar as condicións
reparadoras necesarias para os nenos
máis vulnerables -cunha saúde deterio-
rada en gran medida polas condicións
sociais e epidemiolóxicas do momento-,
contribuíndo tamén á rexeneración29 -nes-
te caso física- dos menores e, en concre-
to, a que recibisen “en pleno aire e a plena
luz a saúde do corpo, o alimento da inte-
lixencia e as ideas de moralidade que se
deducen ao contemplar fronte a fronte as
obras de Deus”30.
tre os mestres e mestras das escolas nacionais. (gaCeta do 13 de Abril, núm. 103, páx. 135)
29 Ver Nota 5. Joaquín Costa é o nome máis coñecido da extensa nómina de represen-tantes do rexeneracionismo español. O seu idea-rio “influíu en numerosos proxectos reformadores do primeiro terzo do século XX, en conxunturas tan distintas ideolóxicamente como as que se corresponden coa ditadura e a Segunda Repú-blica, o que expresa a longa vixencia da mensaxe rexeneracionista, así como a súa funcionalidade para ser utilizado por grupos de diversa significa-ción política” (A. esColano benito, La educación en la España contemporánea. Políticas educa-tivas, escolarización y culturas pedagógicas. Madrid, Biblioteca Nova, 2002, páx. 106). Como bo institucionista, Costa manifestábase a favor do uso e xeneralización das escolas ao aire libre e as colonias escolares. Sobre a súa relación coa ILE, véxase Mª Dolores góMez Molleda, Los refor-madores de la España contemporánea. Madrid, CSIC, 1966.
30 M. Carbonell y sánChez, “Higiene de las escuelas”, en Actas y Memorias del IX Congreso Internacional de Higiene y Demografía celebrado en Madrid en los días 10 al 17 de Abril de 1898, Madrid, Imprenta de Ricardo Rojas, 1900, páxs. 355-358.
O Sanatorio Marítimo Nacio-nal de Pedrosa (Santander). De Lazareto a Sanatorio Marí-timo
Os antecedentes do Sanatorio Marítimo
Nacional de Pedrosa remóntanse á terceira
década do século XIX, concretamente ao
ano 1831, data na que a Xunta Suprema de
Sanidade do Reino viuse obrigada a tomar
medidas hixiénicas e preventivas urxentes
coas que conter a difusión no noso país da
epidemia de cólera31 que estaba facendo
estragos nos portos do Mediterráneo, Bál-
tico, Inglaterra etc.32 e, ademais, controlar
os posibles focos infecciosos aos que es-
taban expostas todas as cidades portu-
arias abertas ao comercio estranxeiro a
causa do decreto de Libre Comercio coas
Américas (1778)33; cidades ás que chega-
31 O cólera representou a maior epidemia mortífera que afectou á poboación española ao longo do século XIX pois “se calcula que nas cin-co epidemias que percorreron o territorio español houbo un total de 700.000 mortos, sobre unha poboación media de 15 millóns de persoas” (Car-los M. Fernández Fernández, «El Sanatorio Maríti-mo de Oza. De Lazareto a Sanatorio Nacional», en Fausto galdo Fernández (coord.), El Sanatorio Marítimo de Oza, A Coruña, Grupo 76, 2007, páx. 13).
32 Ramón naVarro, Historia de la Sanidad en España, op. cit., páx. 109.
33 Este decreto significou a perda por parte de Cádiz do monopolio comercial coas colonias e, en consecuencia, a apertura dos de-mais portos españois para participar na carreira das Indias. (Vésase A. garCía-baquero gonzález, Cádiz y el Atlántico (1717-1778). El comercio colonial español bajo el monopolio gaditano. Sevilla, Publicacións da Escola de Estudos His-
96 ambientalMENTEsustentable, 2009, (II), 8
Mª DoLores CoteLo Guerra
ban barcos cargados con pasaxe, mercan-
cías e todo tipo de enfermidades coas que
contaxiar á poboación e elevar aínda máis
os altos niveis de mortalidade da época.
Por todo iso, para a Xunta de Sanidade era
imperiosa a necesidade de construír «laza-
retos34 provisionais de barracas ou cousa
equivalente para o espurgo de xéneros35»
en varios portos do Cantábrico -entre eles,
Santander-, o Atlántico e o Mediterráneo,
contribuíndo deste xeito ao seu illamento e
incomunicación.
Transcorridos uns anos, o incremento do
tráfico marítimo do porto de Santander
–o primeiro porto comercial da provincia
pano-Americanos de Sevilla, 1976, 2 vols.
34 Un lazareto é un «lugar en que se teñen en observación ás persoas sospeitosas de transportar unha enfermidade infecciosa» (María Moliner, Dicionario de uso del español, Madrid, Gredos, 2004, 2ª ed., 5ª reimp., tomo 2, páx. 158). O seu nome provén de Lázaro, esmoleiro do Evanxeo a quen Jesús de Nazaret curou da lepra. Durante a Idade Media, este termo usouse como sinónimo de hospitais para leprosos posto que estes estaban baixo a advocación de San Lázaro. Posteriormente e durante varios séculos, leprosos e enfermos con outras afeccións da pel descoñecidas por entón eran illados do resto da poboación -sufrían corentena- por medo ao contaxio en hospitais aos que se lles chamou lazaretos. Coa aparición da sanidade marítima créanse os lazaretos marítimos coa finalidade de someter a observación, illamento ou desinfec-ción aos barcos, mercadorías e persoas que proviñan de lugares sospeitosos de padecer enfermidades contaxiosas, tales como o cólera, a febre amarela e a febre levantina ou bubónica. (Ver C. gonzález guitián, Desarrollo y evolución del lazareto marítimo de La Coruña», en Inge-nium, 5 (1996), páx. 82.
35 Ibidem, páx. 84.
segundo recolle Pascual Madoz36- acre-
centou a necesidade de posuír un lazareto
para que todos os barcos que recalaban
nel puidesen pasar as súas corentenas
sen necesidade de permanecer fondea-
dos na baía -como era costume-, sen de-
sembarcar nin tripulación nin mercancías,
para manterse afastados da poboación37.
Así, en 1834 a Xunta de Comercio de San-
tander inicia os trámites para construír un
lazareto no porto38. O lugar elixido foi Pe-
36 Pascual Madoz, Diccionario Geo-gráfico-Estadístico-Histórico de España y sus posesiones de Ultramar, Madrid, 1849, tomo XIII, páx. 762.
37 A mediados do século XIX, a lexis-lación vixente en materia de construción de lazaretos esixirá que estes estean «a unha dis-tancia mínima de 1.500 varas de calquera pobo ou caserío» (en Jesús Angel sánChez garCía, «Un fortín para la salud. El lugar de Oza y sus arquitecturas»,en Fausto galdo Fernández (co-ord.), El Sanatorio Marítimo de Oza, La Coruña, Grupo 76, 2007, páx. 25).
38 Parece que xa desde 1826 se viña estudando «a posibilidade de instalar un novo Lazareto nalgún porto do Cantábrico ou do Atlántico. As incuestionables vantaxes econó-mico-comerciais que supuña para o lugar onde se construíse fan que diversos Concellos se pre-senten como os candidatos máis idóneos para a súa construción. Os principais candidatos na disputa foron Santander, que suxería emprazalo na Illa de Pedrosa, A Coruña que avogaba polas Sisargas, Villagarcía de Arousa que defendía as candidaturas da Illa de Arousa ou de Sálvora, Pontevedra que suxería a Illa de Tambo, e Vigo que achegaba as candidaturas das Illa Cíes e de San Simón» (Carlos M. Fernández Fernández, «El Sanatorio Marítimo de Oza. De Lazareto a Sanatorio Nacional», op, cit., páx. 85). Con todo, parece que estas propostas «non pasaron da fase de estudo» (Jesús Angel sánChez garCía, op. cit., páx. 21), polo que o único Lazareto que funcionaba no primeiro terzo do século XIX era o de Mahón (Menorca, 1817); logo virían o de San Simón (Vigo, 1842), Pedrosa (Santander, 1869) e Oza (Coruña, 1888).
97ambientalMENTEsustentable, 2009, (II), 8
Os inicios oficiais das escolas ao aire libre en España
drosa, no pobo de Pontejos -termo muni-
cipal de Marina de Cudeyo39- pois cumpría
«as condicións de salubridade esixidas na
época: un lugar elevado, espazoso, illado
de vivendas e terras de labor, sen contacto
con augas potables, e cunha orientación
ventilada, que dirixise os ventos dominan-
tes cara ao mar»40. Xa que logo, Pedrosa
-unha illa situada ao fondo da baía de San-
tander41- era o enclave ideal para o control
de buques, tripulantes e mercadoría. Os
organismos encargados de cubrir os gas-
tos do seu mantemento serían a Xunta de
Comercio, o Concello e o porto42.
A pesar das boas intencións, haberá que
esperar ata 1869 para que comezase a
funcionar o lazareto. Con todo, a finais do
século XIX, os avances no coñecemento da
transmisión de enfermidades -e con iso o
tratamento e control das epidemias infec-
ciosas-, a transformación e evolución da
39 A mediados do século XIX Pascual Madoz xa fai referencia a Pontejos, sinalándoo como un pobo «cun clima bastante san» (op. cit., páx. 118), o que convertía a Pedrosa nun lugar idóneo para fins sanitarios. (Santiago rego, «Pedrosa, la isla de la salud», en Revista de Cantabria, Outubro-Decembro, 2005, páx. 44, [http://www.fundacionsbs.com/pdf/historia_caja_cantabria.pdf].
40 Jesús Angel sánChez garCía, «Un fortín para la salud. El lugar de Oza y sus arqui-tecturas», en Fausto galdo Fernández (coord.), El Sanatorio Marítimo de Oza, A Coruña, Grupo 76, 2007, páx. 21.
41 Na actualidade, ambas as poboacións distan 10 km. e están unidas por unha ponte que foi construída en 1966 para unir El Astillero coa illa. (Ver Santiago rego, op. cit., páx. 44).
42 Ibidem, páxs. 39-41.
navegación e do comercio marítimo, así
como a perda das colonias marítimas e a
extensión dunha nova preocupación sani-
taria relacionada co avance da tuberculo-
se43, acaban coas prácticas cuarentenarias
43 Tamén coñecida co sobrenome de «peste branca», a tuberculose «pode conside-rarse no tránsito do século XIX ao XX como a “enfermidade social” por excelencia. A súa alta morbilidade e mortalidade específica, a súa vinculación coa mala alimentación, os aloxamen-tos insalubres e a usura no traballo, así como as consecuencias debilitantes da mesma, o aspecto da dexeneración da raza, servían para consi-derala como tal. A imaxe social derivada desta enfermidade era terrorífica» (Carlos M. Fernández Fernández, «El Sanatorio Marítimo de Oza. De Lazareto a Sanatorio Nacional», op. cit., páx. 90), provocando un gran pánico entre a poboación ante o temor a contraela; temor e tamén preocu-pación por parte das autoridades sanitarias que
Foto 1: O Sanatorio na actualidade, coa cidade de Santander ao fondo [http://www.fundacionsbs.com/pdf/historia_caja_cantabria.pdf].
98 ambientalMENTEsustentable, 2009, (II), 8
tradicionais, provocando o abando-
no dos lazaretos. Neste estado ato-
pábanse Oza e Pedrosa cando pou-
co antes de ser clausurados, serviron
para acoller aos soldados enfermos
e feridos, repatriados da guerra de
Cuba44, que, ante o medo xenerali-
zado de que estendesen pola pe-
nínsula as diversas enfermidades
tropicais que portaban, sufriron co-
rentena nos lazaretos de Oza, Pedro-
sa e San Simón, nunhas instalacións
totalmente insalubres, tal e como
mostra o testemuño do doutor Federico
adoptan unha serie de disposicións no primeiro decenio do século XX para loitar contra esta enfermidade: fúndase a Asociación Españo-la Antituberculosa en Madrid (1903), créanse Xuntas Provinciais e Locais (1904), constitúese unha Comisión Permanente (1906) e un Real Padroado Central de Dispensarios e Institucións Antituberculosas (1907), celébrase en Zaragoza o I Congreso Español contra a Tuberculose (1908), transfórmanse os antigos Lazaretos de Oza (Coruña) e Pedrosa (Santander) en Sanatorios marítimos antituberculosos para nenos (1910). (Ver Ramón naVarro, Historia de la Sanidad en España, op. cit., páxs. 135-136 e Carlos M. Fernández Fernández, «El Sanatorio Marítimo de Oza. De Lazareto a Sanatorio Nacional», op. cit., páx. 90-93). Na segunda metade do século XX popularizouse o uso da estreptomicina, un antibiótico que conseguiu controlar a mortalida-de por tuberculose. Houbo algúns tratamentos innovadores como terapia eficaz contra ela pero non se conseguiron os resultados desexados ata a distribución xeneralizada deste antibiótico.
44 Tanto Santiago rego («Pedrosa, la isla de la salud», op. cit., páx. 41) como Carlos M. Fernández Fernández («El Sanatorio Marítimo de Oza. De Lazareto a Sanatorio Nacional», op. cit., páx. 89) achegan testemuños gráficos deste fei-to. Este último autor recolle o plan de actuación do persoal sanitario ante o retorno das tropas e evitar a introdución no noso país da febre ama-rela que ata finais do século XIX arrasaba amplas rexións de EE.UU. (Ibidem).
rubio: “Carecen dos elementos máis indis-
pensables (…), non existe a separación e o
illamento debidos, os almacéns de espurgo
e ventileo son pequenos, mal construídos
e resultan inútiles; para a desinfección non
se atopa neles máis que pequenas estufas,
deficientísimas polo seu tamaño para as ne-
cesidades do Lazareto e mal instaladas (…).
Non existe un só retrete de sifón en ningún
destes establecementos, nin pulverizador
para a desinfección das paredes nin teitos,
nin sequera tinas para a inmersión das rou-
pas en líquidos antisépticos. [En definitiva]
estes sitios, no canto de salvaguarda para
defender os intereses da saúde pública,
constitúen verdadeiros e terribles focos de
infección que por si sos poden constituír un
verdadeiro perigo45.”
O peche definitivo de Oza e Pedrosa che-
gará co inicio do século XX ante os acor-
45 Rafael núñez FlorenCio, Tal como éramos. España hace un siglo, op. cit., páxs. 447-448.
Mª DoLores CoteLo Guerra
Foto 2: Repatriados da guerra de Cuba. Pedrosa, 1898. [http://www.fundacionsbs.com/pdf/historia_caja_cantabria.pdf]
99ambientalMENTEsustentable, 2009, (II), 8
dos tomados na Conferencia Sanitaria
Internacional de 190346, onde «España se
comprometeu a manter soamente dous
[lazaretos]: un para cubrir o océano Atlán-
tico, na illa de San Simón da ría de Vigo, e
outro para o Mediterráneo, en Mahón, que
en diante serían denominadas Estacións
Sanitarias Especiais»47.
O Lazareto de Pedrosa vería así definitiva-
mente interrompida a súa actuación, aínda
que as súas características climáticas e ins-
talacións fixeron que as autoridades sanita-
rias valoráseno como un lugar idóneo para
emprazar un sanatorio marítimo antituber-
culoso especializado en nenos dado que,
a principios do século XX, “considerábase
que este tipo de establecementos costeiros,
grazas á combinación da adecuada hixiene
cos baños de sol e un moderado exercicio
en contacto co mar, constituían o mellor re-
medio para previr enfermidades como o es-
crofulismo, a tuberculose ou o raquitismo,
especialmente nos casos de familias humil-
des que carecesen de recursos48.”
46 Celebrada en París, nela esixiuse unha reforma sanitaria internacional que regulase as medidas sanitarias de defensa adoptadas nos distintos países en contra da importación e de-senvolvemento de enfermidades contaxiosas co obxecto de facelas máis eficaces para a defensa da saúde pública. Esta reforma debía facerse en harmonía cos coñecementos bacteriolóxicos e epidemiolóxicos modernos. (Ver gaCeta de Ma-drid, 28 de xaneiro de 1909, núm. 28, páx. 230).
47 Jesús Angel sánChez garCía, «Un fortín para la salud. El lugar de Oza y sus arquitectu-ras», op. cit., páx. 32.
48 Ibidem, páx. 34.
Fronte aos ambientes insalubres das po-
boacións e barriadas nas que se amorea-
ban as clases populares, os sanatorios
marítimos gozaban dunha valoración mé-
dica moi positiva nalgúns países europe-
os49 pois illaban aos enfermos en climas
de altura ou próximos ao mar, proporcio-
nándolles unha atmosfera ventilada, con
pureza de aire e con sol, que se converte-
ría no gran elemento purificador unha vez
que se coñece que o bacilo tuberculoso
destrúese a 100º C.
En xaneiro de 1907 accedeu ao Ministe-
rio da Gobernación D. Juan de la Cierva
49 Alemaña e Suíza foron pioneiras na construción de sanatorios de montaña ou de altura -como se denominaban por entón- para combater a tuberculose, onde o tratamento consistía en aire puro, repouso e boa alimenta-ción. Francia tamén seguíu o exemplo daqueles, construíndo sanatorios marítimos nas súas costas, como o de Berck-sur-Mer (1861) e Hendaia (1899) -acollía os nenos procedentes dos hospitais de París-, a onde se envían os fillos dos afectados por tuberculoses como medida de prevención. Joaquín Fernández inclúe no seu tra-ballo Educación ambiental en España, 1800-1975 (op. cit., págs 30-31) a reportaxe que sobre o Sanatorio de Hendaia publicou a revista Branco e Negro en 1905. En España, ao inaugurarse os Sanatorios maríti-mos nacionais de Oza e Pedrosa contribuiremos «a restaurar a terapéutica nacional, formada polas nosas praias, hoxe algo desacreditadas e pasadas de moda entre nós por influxo da tera-péutica xermánica, sen pensar que Suíza manda agora os seus nenos ao mar; que os paidópatas alemáns suspiran polo mesmo tratamento e utili-zan o Báltico, e, por fin, que os mesmos médicos españois, cando poden, pasan as súas vaca- cións na costa» (Mariano Morales rillo, Memoria del director del Sanatorio marítimo nacional de Pedrosa, Madrid, Imp. del Colegio Nacional de Sordomudos y de Ciegos, 1911, páx. 10).
Os inicios oficiais das escolas ao aire libre en España
�00 ambientalMENTEsustentable, 2009, (II), 8
y Peñafiel50; un ministro con inquietudes
sanitarias -e ademais, sensibilizado co
problema social que ocasionaba a tuber-
culose-, que aproveitando o contexto po-
lítico do rexeneracionismo de principios
de século, daría o impulso definitivo para
converter os antigos lazaretos de Oza
e Pedrosa -en desuso, como vimos- en
Sanatorios Marítimos Nacionais -os dous
únicos financiados polo Estado, de aí o
seu carácter nacional51- para nenos pretu-
berculosos que asistan a escolas públicas,
50 Nas primeiras décadas do século XX ocupou diversas carteiras ministeriais. A primeira sería a de Instrución Pública e Belas Artes, aínda que por un brevísimo período de tempo -apenas catro meses-.
51 Con anterioridade a estes dous Sana-torios Marítimos estatais, a Asociación Nacional para a Fundación de Sanatorios e Hospicios Mariños de España -creada polo doutor Manuel Tolosa Latour- iniciaba a construción en Chipiona (Cádiz) do primeiro sanatorio marítimo español de carácter privado en 1892 -data elixida para compensar o malgaste das festas oficiais con ocasión de conmemorar o IV Centenario do Descubrimento de América-, coñecido co nome oficial de Sanatorio Marítimo de Santa Clara. A pesar dos esforzos e campañas de propaganda realizadas pola Asociación, esta só conseguiu abrir o Sanatorio de Chipiona a pesar de que o seu obxectivo era «fomentar, por todos os medios posibles, a creación de sanatorios e hospicios mariños en España para a rexeneración física e moral dos nenos escrofulosos e raquíti-cos, difundindo e propagando as disposicións sanitarias e regras profilácticas para combater a tuberculose, e instruíndo e educando aos nenos enfermos pobres» (Alvaro lóPez núñez, op. cit., páxs. 226-227). Sobre o Sanatorio de Santa Clara, ademais da obra citada de Alvaro lóPez núñez, pode verse José Mª borrás lloP (dir.), Historia de la infancia en la España contemporá-nea (1834-1936). Madrid, Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales y Fundación Germán Sánchez Ruipérez, 1996, páxs. 158-159.
asilos, hospicios…; é dicir, nenos cuxo de-
senvolvemento e nutrición eran moi defi-
cientes. As carencias orzamentarias foron
as encargadas da paralización e atraso
nas obras necesarias para acondicionar
estes establecementos. Con todo, a xes-
tión de Manuel Martín salazar á fronte da
Inspección Xeral de Sanidade Exterior52
-dentro do ministerio presidido por De la
Cierva- e a súa incansable loita a favor da
saúde pública e de que «a protección á in-
fancia [pasase] de oficinas e Xuntas á fins
prácticos»53, trouxo como resultado a súa
proxección definitiva54. Seguindo a corren-
52 Queremos deixar constancia de que en realidade foi o Dr. Manuel alonso sañudo o que conseguiu durante a súa xestión como ins-pector xeneral de Sanidade Exterior (1903-1909) a adaptación dos lazaretos de Oza e Pedrosa para sanatorios marítimos. Por enfermidade, tivo que renunciar ao cargo, sendo substituído polo Dr. Manuel Martín salazar, amigo persoal do ministro Juan de la CierVa. (Ver C. riCo aVello, Historia de la sanidad española, 1900-1925. Madrid, E. Giménez, 1969, páx. 51).
53 Ismael alonso de VelasCo, Colonias escolares y sanatorios marítimos. Madrid, Est. Tip. de José Izquierdo, 1912, páxs. 19-20.
54 A actitude de defensa e constante apoio cara aos Sanatorios Marítimos foron o mo-tivo para homenaxear a Manuel Martín salazar, un home tan vinculado desde os comezos da súa andaina a estes establecementos. A primeira homenaxe tivo lugar en Pedrosa, en agosto de 1920, onde a reina Vitoria Eugenia -atopábase veraneando no Palacio da Magdalena- inaugu-rou na súa honra unha escultura co seu busto que quedou instalada nos xardíns -unha foto do acto pode verse no ABC do 19 de agosto de 1920, nº 5496, páx. 1– e que aínda se conserva na actualidade (ver Santiago rego, «Pedrosa, la isla de salud», op. cit., páx. 44). Posteriormente, o 25 de agosto de 1923 -poucos meses antes de que dimitise do seu cargo de Director Xeral de Sanidade Exterior- nos xardíns do Sanatorio
Mª DoLores CoteLo Guerra
�0�ambientalMENTEsustentable, 2009, (II), 8
te europea que recomendaba
e apostaba polo uso do clima
mariño no tratamento de nenos
pretuberculosos, o doutor Martín
salazar conseguiu que os Sa-
natorios de Oza e Pedrosa abri-
sen as súas portas no verán de
1910 “como unha ampliación e
perfeccionamento da Escola ao
aire libre e da Colonia escolar (…)
[atendendo] simultaneamente ao fin sanita-
rio á vez que ao fin educativo, procurando
ao mesmo tempo que a saúde do corpo, o
desenvolvemento espiritual dos pequenos
enfermos (…) [posto que] ao mesmo tem-
po que reciben os nenos a influencia toni-
ficadora do ambiente marítimo, dos baños
de mar, do influxo poderoso, e non moi
ben coñecido aínda, da luz do sol directa e
reflectida sobre a superficie das augas, son
obxecto dunha educación e dunha instru-
ción elemental ao aire libre, compatible co
tratamento médico imposto polo seu esta-
do delicado de saúde55.”
Como podemos apreciar, nestes estable-
cementos íanse a aplicar o que hoxe como
entón se denominaban terapias naturais; é
de Oza colocouse outro busto -obra do escultor Francisco asorey- que aínda podemos contem-plar no seu lugar orixinal (ver Carlos M. Fernández Fernández, «El Sanatorio Marítimo de Oza. De Lazareto a Sanatorio Nacional» e Jesús Angel sánChez garCía, «Un fortín para la salud. El lugar de Oza y sus arquitecturas», op. cit., páxs. 107 e 52-53, respectivamente).
55 “Los Sanatorios Marítimos de Oza y Pedrosa”, en Boletín Escolar, 13 (11 de agosto de 1917), páx. 267.
dicir, tratamentos a base de Helioterapia -
exposición directa á luz do sol- e Talasote-
rapia -clima e baños de mar-, acompaña-
dos de descanso e unha boa nutrición.
Estas prácticas contribuirían ao fortalece-
mento da saúde dos nenos de ambos se-
xos, ademais de afastalos temporalmente
do perigo de contaxio dos seus familiares
con tuberculoses máis activas; e todo iso,
en réxime de colonias de verán, que gar-
daban certas similitudes coas colonias es-
colares de vacacións56.
56 Desde que en España se publica a primeira referencia lexislativa sobre os sanatorios marítimos de Oza e Pedrosa, utilízase o termo colonia -fai referencia a nenos de ambos sexos que acoden a estes establecementos «para reci-bir tratamento por un tempo limitado-, aínda que non co sentido de colonia escolar de vacacións onde acoden para recuperarse do seu estado anémico -a condición de que non presenten complicacións- xa que «para o seu tratamento basta cunha vida de campo ao aire libre, con boa alimentación e deixándoos [aos nenos] en repouso, é dicir, vivindo ao seu pracer e con soño prolongado (…)». Pola contra, se o seu estado anémico «coincide co linfatismo, escrófula e tuberculose, ben sexa hereditaria ou incipiente [para o seu tratamento necesitan] Sanatorio ma-rítimo nuns casos ou de Hospital marítimo nou-
Os inicios oficiais das escolas ao aire libre en España
Foto 3: Cartón Postal, s/f
�02 ambientalMENTEsustentable, 2009, (II), 8
Mª DoLores CoteLo Guerra
Unha R.O. do 14 de maio de 1910 dita-
ba as primeiras regras xerais de funcio-
namento dos Sanatorios Marítimos de
Oza e Pedrosa ante a proximidade da súa
inauguración coa finalidade de «preservar
aos nenos enfermizos e de natureza pobre
ou viciada pola herdanza do perigo da tu-
berculose (…) proporcionándolles durante
algún tempo, pola vida hixiénica ao aire
libre, os medios de que se rexeneren e re-
constitúan»57. Concellos, Deputacións ou
Sociedades particulares de Beneficencia
das provincias do Norte e Noroeste pode-
rán solicitar ao Ministerio de Gobernación
-organismo encargado da dirección e ins-
pección dos Sanatorios debido a que son
institucións sanitarias dependentes direc-
tamente do Estado-, o envío de colonias
tros» (Ismael alonso de VelasCo, op. cit., páx. 12). Distincións conceptuais aparte, os dous termos fan referencia a institucións de hixiene preventiva a favor dos nenos máis desfavorecidos ademais de compartir algunhas características como a elección do lugar para establecer a colonia, o modo de seleccionar aos colonos, os métodos pedagóxicos utilizados ou a organización e plan de vida da colonia. Características que respon-den ás concepcións educativas da ILE e o seu gran pedagogo, Manuel B. Cossío (ver E. otero urtaza, Manuel Bartolomeu Cossío: pensamiento pedagógico y acción educativa, op. cit., páxs. 151-154).
57 gaCeta de Madrid, 17 de maio de 1910, núm. 137 páxs. 306-307. Este regulamento podemos cualificalo de provisional pois foi modi-ficado e ampliado en anos posteriores por outras Reais Ordes do 7 de xuño de 1912 (gaCeta 8 de xuño de 1912, núm. 160, páxs. 563-564), 31 de marzo de 1914 (gaCeta, 14 de abril de 1914, núm. 104, páxs. 102-103), 3 de marzo de 1915 (gaCeta 4 de marzo de 1915, núm. 63, páxs. 704-705), 24 de marzo de 1916 (gaCeta 28 de marzo de 1916, núm. 88, páxs. 725-726) e 26 de marzo de 1917 (gaCeta 30 de marzo de 1917, núm. 89, páxs. 821-822).
de nenos que poderán permanecer nestes
establecementos por un período de cin-
co meses58, correndo pola súa conta os
gastos de viaxe, manutención e vestiario
dos menores. Pola súa banda, o Estado
sufragará todo o relacionado co persoal
médico, pedagóxico, administrativo e de
servizo, así como o mobiliario e todos os
efectos necesarios para o ensino e o aseo,
ademais da conservación e mantemento
das instalacións59.
Transcorrido un mes, a demanda de prazas
para acudir a estas institucións sanitarias
para nenos pretuberculosos foi nula; pare-
ce coma se este proxecto asistencial non
tivese interesado «ás Autoridades chama-
das á velar pola saúde pública» pois “invi-
tadas gran número de provincias á enviar
nenos á eses sanatorios, soamente dúas,
as de Santander e de Oviedo, aceptasen a
invitación, deixando perder as restantes os
recursos que o Estado acumulara en Oza
e en Pedrosa para que centos de nenos
puidesen beneficiarse dos efectos tónicos
dos climas marítimos60.”
58 A tempada de estadía nos Sanato-rios debía abarcar de Xuño a Outubro, aínda que se prevía que se os colonos alcanzaban os obxectivos terapéuticos antes do previsto, outras colonias poderían acudir ata a finalización da tempada, a condición de que, e segundo informe do Inspector de Sanidade Provincial, necesiten tratamento e vida de Sanatorio.
59 gaCeta de Madrid, 17 de mayo de 1910, núm. 137 páx. 307.
60 José Verdes Montenegro, «Los Sa-natorios Marítimos. Oza y Pedrosa», La Voz de Galicia, 2 de xullo de 1910, páx. 1. Para que acudisen a Oza e Pedrosa nenos de ambos
�0�ambientalMENTEsustentable, 2009, (II), 8
Os inicios oficiais das escolas ao aire libre en España
Ante esta situación, o Ministerio de Go-
bernación viuse obrigado a realizar nova-
mente un chamamento aos Gobernadores
Civís indicándolles a ampliación do período
de solicitude de prazas nos Sanatorios e que
informen ao Ministerio de todas as xestións
que practiquen, resultados obtidos e cau-
sas que cada Corporación alegue para
non aceptar a invitación de acudir a de-
vanditos Sanatorios61 e así “promover este
movemento social nas súas provincias
respectivas, co concurso de Deputacións,
Concellos, Corporacións de todo xénero e
personalidades distinguidas (…) [e impe-
dir] que resulten estériles os esforzos re-
sexos, insístese en que só deben acudir os que presenten «condicións patológicas apropiadas ao tratamento para o que foron creados os expresados Sanatorios» (R.O. circular de 7 de xuño de 1912, gaCeta do 8, núm. 160, páx. 563) xa que se foron coando «nenos sans que son tri-butarios das Colonias Escolares de verán [sexan mariñas ou de montaña], pero non apropiadas para ingreso en aqueles» (R.O. circular 3 de mar-zo de 1915, gaCeta do 4, núm. 63, páx. 704). A pesar destas advertencias, esta situación debeu continuar producíndose anualmente xa que ata onde puidemos saber, aínda na década dos vinte os lexisladores insisten aos Gobernadores das provincias que non se deben desnaturalizar os fins para os que foron creados estes estable-cementos. Ver Reais Ordes de 24 de marzo de 1916 (gaCeta do 28, núm. 88, páx. 726), de 26 de marzo de 1917 (gaCeta do 30, núm. 89, páx. 821), de 11 de abril de 1918 (gaCeta do 15, núm. 105, páx. 155), de 19 de abril de 1919 (gaCeta do 22, núm. 112, páx. 262), de 22 de abril de 1920 (gaCeta do 24, núm. 115, páx. 268), de 12 de abril de 1921 (gaCeta do 15, núm. 105, páx. 206) e de 12 de maio de 1922 (gaCeta do 13, núm. 133, páx. 546).
61 R.O. de 23 xuño de 1910 «ampliando ata o 10 de Xullo próximo para a petición de pla-zas nos Sanatorios marítimos de Oza e Pedrosa» (gaCeta de Madrid, 25 de junio, núm. 176, páx. 634).
alizados polo Estado para que centos de
nenos febles vigoricen o seu organismo no
seo da natureza e póñanse en condicións
de alcanzar unha mocidade vigorosa e pro-
dutora62.”
Coa publicación no mes de Xullo dun
Regulamento definitivo63 ao que axustar
o funcionamento diario destes centros -
moito máis preciso que o publicado no
mes de Maio-, deuse un paso máis cara
a súa posta en funcionamento. Ao longo
de dezaseis artigos, nel especificábase
o obxectivo dos Sanatorios, a distribu-
ción por provincias dos nenos que podían
acudir a cada un dos establecementos, o
número de prazas por provincia, as con-
dicións de ingreso, as competencias do
director e demais persoal, os gastos que
sufragaba o Estado e os que debían su-
fragar as Corporacións, e o modo de re-
crutar ou de seleccionar aos nenos, posto
que só se podían admitir a aqueles “dun
e outro sexo que padecen tuberculoses
localizadas incipientes e non contaxiosas,
que só requiren tratamento hixiénico, e (…)
aqueles que, pola súa natureza enfermiza,
polos seus antecedentes hereditarios e
polas súas condicións de depauperación
orgánica, necesitan preservarse da mes-
62 José Verdes Montenegro, «Los Sanato-rios Marítimos. Oza y Pedrosa», op. cit., páx. 1.
63 sanidade exterior. Reglamento de los Sanatorios marítimos de Oza (Coruña) y Pedrosa (Santander), aprobado en 4 de xullo de 1910 (Gaceta de Madrid, 7 de xullo, núm. 188, páxs. 194-195). Este Regulamento confirmaba e am-pliaba a R.O. 14 de maio de 1910 (ver nota 59).
�04 ambientalMENTEsustentable, 2009, (II), 8
Mª DoLores CoteLo Guerra
ma enfermidade mediante o tratamento da
cura marítima64.”
Como podemos observar, o lexislador está
facendo referencia explícita á admisión
nestes establecementos de dous tipos de
enfermos por tuberculoses -«enfermida-
de que tanto azouta á mocidade da nosa
nación»65-: por unha banda, os incipien-
tes -tamén denominados en fase inicial-,
que sen presentar manifestacións clínicas
locais, notorias e contaxiosas desen reac-
ción positiva á tuberculina66; e, por outro,
os hereditariamente débiles, raquíticos
ou anémicos que, aínda que non desen
reacción positiva á tuberculina, estaban
en condicións propicias para o desenvol-
64 Ibidem, páx. 194
65 R.O. 23 de xuño de 1910 ampliando ata o 10 de xullo próximo para a petición de pra-zas nos Sanatorios marítimos de Oza e Pedrosa (gaCeta do 25, núm. 176, páx. 634).
66 A positividade na tuberculina -tamén coñecida como «cutirreacción de Pirquet»-, é un test introducido en 1907 polo pediatra austrí-aco Clemens Pirquet (1847-1929) que servía para diagnosticar a enfermidade. Desde a R.O. circular de 31 de marzo de 1914 (op. cit.) en diante, será esta a proba á que se sometan aos nenos para verificar que teñan as condicións patolóxicas apropiadas para recibir o tratamento que nestes establecementos aplicábase. Con an-terioridade a esta, lexislábase que todos os que quixesen participar da vida dos Sanatorios debe-rían ser sometidos á proba da «tuberculina antiga de Koch» -un dos métodos diagnósticos de maior fiabilidade, que na medicina actual aínda segue vixente-, cuxa forma de realizala inclúese na R.O. circular de 7 de xuño de 1912 (gaCeta do 8, núm. 160, páxs. 563-564). Ver tamén Carlos M. Fernández Fernández, «El Sanatorio Marítimo de Oza. De Lazareto a Sanatorio Nacional», op. cit., páxs. 111-112.
vemento da enfermidade. Son os que a
lexislación posterior denominará pretuber-
culosos e poderán recibir tratamento nos
Sanatorios a condición de que queden
prazas sen cubrir polos tuberculosos inci-
pientes, a quen se lles outorgaba preferen-
cia de ingreso67.
A selección dos candidatos a recibir tra-
tamento -maiores de sete e menores de
catorce anos- debía realizarse mediante o
67 R.O. circular 31 de marzo de 1914 aprobando as regras que se publican como modificación e ampliación da R.O. de 14 de marzo de 1910, relativa aos Sanatorios de Oza (Coruña) e Pedrosa (Santander) (gaCeta 14 de Abril, núm. 104, páxs. 102-103). Na exposición desta mesma R.O. menciónase que quedan excluídos de admisión os nenos propiamente tuberculosos -é dicir, con «tuberculoses locais, en período agudo ou crónico, con deformacións ou sen elas, abertas ou pechadas», que foron admitidos en tempadas anteriores (ver Mariano Morales rillo, Memoria del director del Sanatorio marítimo nacional de Pedrosa, Madrid, Imp. do Colexio Nacional de Sordomudos e de Cegos, 1911, páx. 10)-, porque estes enfermos requiren un tempo de estancia maior así como o emprego de medios terapéuticos máis adecuados, como pode ser o cirúrxico. Precisamente, para estes enfermos «construíuse no Sanatorio de Oza un pavillón dotado con todo o material necesario para o tratamento das tuberculoses externas, moi especialmente dos ósos e articulacións» (R.O. circular 31 de marzo de 1914, op. cit., páx. 103). Así pois, desde que fora inaugurado o 15 de setembro de 1913 un Pavillón Cirúrxico en Oza para o tratamento de nenos de ambos sexos enfermos dos ganglios, ósos e articula-cións, quedaba transformado parte de devandito Sanatorio en permanente aínda que funcionando o resto por tempo limitado (de xuño a outubro) para o tratamento dos tuberculosos iniciais e pretuberculosos. Ao cabo de catro anos, Pedro-sa tamén contará cun pavillón cirúrxico «para 70 camas que funcionará en todo como os seus homólogos de Oza, admitindo a mesma clase de enfermos en toda época e por tempo indefinido.» (R.O. circular de 26 de marzo de 1917, gaCeta do 30, núm. 89, páx. 821).
�05ambientalMENTEsustentable, 2009, (II), 8
Os inicios oficiais das escolas ao aire libre en España
seu exame médico, a condición de que non
presentasen “o menor indicio de tubercu-
lose contaxiosa, nin das cirúrxicas (…); (…)
Que transcorran dous meses, polo menos,
logo de padecer (…) enfermidades infecto-
contaxiosas como sarampión, escarlatina,
tosferina, etc., etc. (…). [E] Non necesitar
dun tratamento especial como enfermos e
poderse valer por se mesmos para todos
os mesteres da vida68.”
Os encargados de certificar a saúde dos
nenos serían os médicos das Corpora-
cións solicitantes cumprimentando unha
«cartilla sanitaria»69, que debían remitir aos
Inspectores Provinciais de Sanidade, quen
valorarían de novo aos candidatos, e en
68 Ibidem, páxs. 194-195. Segundo o Dr. Ismael alonso de VelasCo -médico agregado do Hospital da Princesa e dos Colexios Municipais da nosa Señora de la Paloma de Madrid-, os ne-nos que non necesitan tratamento especial como enfermos son a maioría: «ao parecer estar sans, fan unha vida ordinaria, non son tuberculosos propiamente, pero si tuberculizables ao menor motivo (…). Para a inmensa maioría é imprescin-dible a estancia en Sanatorio marítimo, facer vida de mar, e na nosa nación temos Pedrosa.» (Op. cit., páxs. 20-21).
69 Un modelo desta cartilla podemos velo en Mariano Morales rillo, Op. cit., páxs. 18-20. Nela debían rexistrarse os datos persoais dos nenos -e tamén os familiares, incluídas enfermi-dades, falecementos e causas de ambos-, así como os antecedentes das súas enfermidades contraídas -xarampón, tosferina, escarlatina, febre tifoidea, reumatismo articular agudo, difteria e tinga- e resultados da exploración á que eran sometidos -pel; coiro cabeludo; ollos; oídos; sis-tema nervioso; aparello circulatorio, respiratorio, dixestivo e locomotor-. Finalmente, se o Inspec-tor provincial de Sanidade consideraba «indicada, contraindicada ou indiferente a cura marítima», manifestábao por escrito, asinando a cartilla.
caso de dar a súa conformidade, reenvia-
rían as cartillas aos directores dos Sanato-
rios, quen decidirían en último termo negar
ou aceptar o ingreso definitivo dos nenos
no establecemento. Unha vez ingresados,
os directores deberían elaborar unha folla
clínica que recollese «indicacións sobre o
desenvolvemento físico, constitución orgá-
nica e estado de saúde»70, tanto á chegada
como á saída dos nenos, así como «o pra-
zo que os nenos deben pasar no departa-
mento de observación antes de entrar no
réxime xeral do Sanatorio»71.
Finalmente, e logo de diferentes atrasos e
interrupcións, os Sanatorios Marítimos de
Oza e Pedrosa comezarán a proporcionar
tratamento na primeira quincena do mes
de agosto de 191072, aínda que a lexisla-
70 Sanidade Exterior. Regulamento dos Sanatorios marítimos de Oza (Coruña) e Pedrosa (Santander), aprobado en 4 de xullo de 1910, op. cit., páx. 195. Nas Follas antropométricas e médicas dos nenos que acudiron a Pedrosa, podemos observar que o seu director -debía de ser médico segundo o Regulamento de Xullo de 1910 (gaCeta do 7, núm. 108, páx. 195)- anotou os seus nomes e procedencias, ademais do peso, talle e o seu aumento desde a data de entrada ata a de saída; os resultados da súa exploración en garganta, nariz, oídos, visión e dentes; os resultados médicos e pedagóxicos; e, os días de estancia, que oscilaron entre un mínimo de vinte e nove días e un máximo de se-senta, supoñemos que en función do tempo en que se consideraron alcanzados os obxectivos terapéuticos. (Ver Mariano Morales rillo, op. cit., páxs. 22-35).
71 Sanidade Exterior. Regulamento dos Sanatorios marítimos de Oza (Coruña) e Pedrosa (Santander), aprobado o 4 de xullo de 1910, op. cit., páx. 195.
72 Unha nota aparecida nun diario local da Coruña dá conta da próxima inauguración
�06 ambientalMENTEsustentable, 2009, (II), 8
Mª DoLores CoteLo Guerra
ción previra que a tempada tiña que ter
iniciado no mes de xuño.
-sen proporcionar ningunha data concreta- de «esta obra benéfica e educadora», na que non celebrará ningún acto solemne posto que « a solemnidade está nos mesmos nobilísimos fins do moderno establecemento, que a favor da infancia conságrase» («O Sanatorio de Oza», la Voz de galiCia, 11 de agosto de 1910, p. 1). Jesús Angel sánChez garCía baralla como data probable o día 14 ( En «Un fortín para la salud. El lugar de Oza y sus arquitecturas», op. cit., páx. 39). Polo que respecta a Pedrosa, descoñecemos se houbo inauguración oficial, aínda que de habela, debeuse producir logo de chegados os primeiros colonos, tal e como se recolle na reportaxe titu-lada «Notas Santanderinas.- Un sanatorio.- Un concurso» (sen data nin lugar de procedencia) onde se anuncia que a inauguración oficial do establecemento farase en breve.
Inauguración e funcio-namento do Sanatorio Marítimo Nacional de Pedrosa
O Sanatorio de Pedrosa comezou
o seu labor médico-pedagóxica o
día 11 de agosto de 1910 coa che-
gada das primeiras colonias. Aínda
que nun principio o establecemen-
to debía albergar un número de colonos
que podería oscilar entre 27573 e 35074,
nesta primeira ocasión só acudiron 11975,
73 O Regulamento dos Sanatorios Ma-rítimos de Oza e Pedrosa (4 de xullo de 1910, Gaceta de Madrid, 7 de xullo, num. 188, páxs. 194-195) establece que cada provincia poderá solicitar un máximo de 25 prazas. As provincias que dependían de Pedrosa eran Santander, Oviedo, Palencia, Valladolid, Avila, Guipúzcoa, Biscaia e Madrid, polo que se todas respon-desen ao chamamento, este Sanatorio podería albergar a 275 nenos.
74 Ministerio da Gobernación. R.O. 14 de maio de 1910 (gaCeta de Madrid, 17 de maio, núm. 137, páxs. 306-307), dispoñendo que para os efectos de concorrencia aos Sanatorios ma-rítimos de Oza (Coruña) e Pedrosa (Santander) agrúpense as provincias do Norte e Noroeste de España en comunicación ferroviaria directa coas capitais nas que están establecidos, correspon-dendo ao Sanatorio de Pedrosa as provincias de Santander, Oviedo, Palencia, Valladolid, Avila, Segovia, Madrid, Burgos, Soria, Logroño, Nava-rra, Alava, Guipúzcoa e Biscaia. Cada provincia non podería exceder na súa solicitude de 25 prazas.
75 Dato extraído das Follas clínicas -tamén denominadas Follas antropométricas e médicas- dos nenos que as distintas Corpora-cións enviaron a Pedrosa. (En Mariano Morales rillo, op. cit., páxs. 22-35). Aínda que o total de ingresados foi de 119 ao longo de toda a
Foto 4: Colonia Infantil de Madrid a Santan-der. Nenas do asilo das Mercedes e nenos do Hospicio que foron por conta da Deputación ao Sanatorio de Pedrosa (Autor: Cifuentes. ABC, 25/8/1910)
�07ambientalMENTEsustentable, 2009, (II), 8
Os inicios oficiais das escolas ao aire libre en España
procedentes de Madrid76, Soria e Biscaia;
primeira tempada, as citadas Follas só propor-cionan datos de 117 pois unha nena faleceu por tuberculose pulmonar e outra permaneceu todo o tempo na enfermería por padecer bronquite e reumatismo tuberculoso.Ao non ocuparse todas as prazas previstas, reali-zouse unha nova convocatoria mediante R.O. 17 de agosto de 1910 (gaCeta do 20, núm. 232, páx. 613), autorizando aos directores de Oza e Pedro-sa a recibir nenos pensionistas -aqueles cuxas familias puidesen custear os gastos de viaxe e estancia-, a condición de que reuniran as condi-cións médicas regulamentarias. En concreto, a Pedrosa acudiron catro e supuxeron «un reforzo económico [xa que] a cota que pagaban foi des-tinada a queixo e manteiga para toda a colonia» (Mariano Morales rillo, op. cit., páx. 8). Nin o director nin a lexislación ata a data nos indican a cota que debían pagar estes nenos. Haberá que esperar ata a publicación da R.O. circular de 7 de xuño de 1912 ( gaCeta do 8, núm. 160, páx. 563) para saber que debían abonar 2,50 pts diarias -por estancia, manutención e tratamento-, e que estes colonos non gozaban de ningún trato especial en xeral se exceptuamos o ter habitación independente e que podían estar acompañados dunha persoa para o seu coidado -previo pago do mesmo importe-. Precisamente, o art. 9º da R.O. circular de 31 de marzo de 1914 (gaCeta do 14 de abril, núm. 104, páx. 103) supri-mía esta última concesión, quedando ao coidado das familias o ingreso e recollida do Sanatorio (Ver R.O. circular 26 de marzo de 1917, gaCeta do 30, núm. 89, páx. 821, art. 8º).
76 O maior número de colonos que acoden a Pedrosa no seu primeiro ano de funcio-namento son madrileños, enviados polo Concello e a Deputación da capital: 26 nenos e 10 nenas (Dato extraído das Follas antropométricas e mé-dicas. Ver Mariano Morales rillo, op. cit., páxs. 22-35). Queremos destacar este feito porque, como recolle M. do M. del Pozo andrés, Madrid «era definida nos comezos do século XX como a cidade da morte (…) [posto que] as altas taxas de mortalidade da poboación madrileña -32,5 por mil en 1900- [eran] moi superiores ás doutras capitais europeas. E a situación era moito máis dramática no caso do continxente infantil» («A utilización de parques y jardines como espacios educativos alternativos en Madrid (1900-1931)», en Historia de la Educación, vol. XII-XIII (1993-94), páx. 149). Esta autora recolle no seu traballo
nos días seguintes -e sucesivamente-, fa-
ríano as de Burgos, Oviedo e Santander,
cos nenos elixidos por estas provincias.
Nas seguintes liñas ímonos a ocupar da
atención pedagóxica dispensada aos co-
lonos e non así da atención médica, aín-
da que moitas veces resulte difícil sepa-
rar medicina e pedagoxía pois como ben
apunta o Director, en Pedrosa “guiábanos
a idea de facer medicina pedagóxica”77.
algunhas das posibles causas da desmesurada morbilidad infantil -non difiren das xa apunta-das ao comezo deste capítulo-, aínda que se reducíu sensiblemente ao redor da década dos 30 do século pasado. Tampouco se esquece de mencionar as infrahumanas condicións escolares -locais carentes de luz, ventilación, condicións sanitarias, sen lugares de esparexemento…- que contribuían non só a manter ou aumentar as altas taxas de mortalidade infantil senón tamén a «arruinar progresivamente a saúde dos nenos» (Ibidem, páx. 154).Tendo en conta estas achegas da profesora del Pozo, non se entende por que as Corpora-cións madrileñas non responderon inicialmente á petición do Ministerio da Gobernación para enviar colonos a Pedrosa en 1910 ou por que o seu número non foi máis elevado. Seguramente, a novidade do proxecto ou cuestións de índole económica poidan explicar esta falta de colabo-ración inicial. Doutra banda, non dispomos de datos que confirmen se nos anos sucesivos a presenza de colonos madrileños mantívose en número elevado pero si sabemos que logo de dez anos de funcionamento de Oza e Pedrosa, «a atención pública foi fixándose neles, e pobos, como o de Madrid, profesan polo labor destes establecementos verdadeiro culto e gratitude» (M. Pedreira, «El Sanatorio de Oza (Coruña)», blanCo y negro, 1.464 (8 de xuño de 1919, s/p, cit. por J.A. sánChez garCía, «Un fortín para la salud. El lugar de Oza y sus arquitecturas», op. cit., páx. 70).
77 Mariano Morales rillo, op. cit., páx. 12. Neste sentido tamén se expresa I. Alonso de VelasCo (op. cit., páxs. 27-28) cando afirma que «a pesar de ser en España os últimos en
�08 ambientalMENTEsustentable, 2009, (II), 8
Mª DoLores CoteLo Guerra
Dito noutras palabras, tratábase de com-
paxinar o repouso e a restitución da saúde
ata onde fose posible, mediante aire e sol,
-fontes naturais de vida e saúde-, ademais
dunha boa alimentación, co ensino. Isto
explicaría a inclusión dunha escola neste
tipo de establecementos, tal e como reco-
mendaban as publicacións da época que
facían referencia á fundación de sanatorios
e tratamentos dispensados neles78, para
un maior beneficio dos nenos colonos,
que aínda que non necesiten tratamento
especial como enfermos, son nenos «de
condicións especiais de saúde»79.
Á hora de analizar o labor educativo deste
ensaio que podemos cualificar de reno-
vación pedagóxica contamos con varios
crear Sanatorios, fomos os primeiros en unirlles a Pedagoxía á Hixiene».
78 Jesús Angel sánChez garCía, «Un fortín para la salud…», op. cit., páx. 39. A pesar destas recomendacións, o Dr. rubio MarCo -Director de Oza- expón a necesidade de «dilucidar (…) [se] debe existir dentro dun réxime de Sanatorio a Escola ou debe atenderse nel única e exclusi-vamente ao coidado da saúde do acollido?». Confesa que a resposta non lle parece que deba ser afirmativa sen ter coñecemento nin experien-cia sobre o tema; con todo, e logo de permane-cer á fronte do Sanatorio de Oza unha tempada, as observacións feitas lévanlle a resolver que «o labor verdadeiramente educativo que temos visto realizar cos nenos foi de índole tan delicada e difícil, que só a profesores, e profesores expertos e cheos de abnegación, podía encomendarse. Basta por conseguinte o dito para apreciar o tra-ballo deses meritísimos profesores, e recoñecer que a súa xestión é non só conveniente senón indispensable é insubstituíble nos Sanatorios» (Fernando rubio MarCo, op. cit., páx. 14).
79 I. alonso de VelasCo,Op. cit., páx. 9.
testemuños80, dos que trataremos de en-
tresacar grosso modo algúns aspectos
que nos poden dar idea da organización
e metodoloxía empregada en Pedrosa no
seu primeiro ano de funcionamento.
En primeiro lugar, queremos destacar que
a acción pedagóxica sobre os colonos
comezou no mesmo momento en que as
autoridades competentes decidiron o seu
ingreso no establecemento e “un mes-
tre marcha a buscar aos nenos. Algunhas
Corporacións como Madrid e Biscaia, fixé-
ronlles acompañar por outras persoas (…).
A acción pedagóxica comeza no punto de
80 Ademais do Dr. Morales -testemuña directa do funcionamento de Pedrosa-, conta-mos tamén cos testemuños do Dr. Ismael alonso de VelasCo –ver nota 68– e do Dr. Manuel Martín salazar -impulsor, como xa indicamos, dos Sanatorios Marítimos de Oza e Pedrosa-, quen desde o seu cargo oficial de Inspector Xeral de Sanidade fixo balance dos sete anos de fun-cionamento de ambos os establecementos (Ver «Los Sanatorios Marítimos de Oza y Pedrosa», Boletín Escolar, Op. cit., páxs. 267-268. Nalgún momento tamén utilizaremos o testemuño do Dr. Fernando rubio MarCo aínda tendo en conta que as súas palabras fan referencia ao Sanatorio de Oza e que cando narra a súa experiencia faino un ano máis tarde que o Dr. Morales.O Dr. alonso tamén se refire nalgúns casos con-cretos a Oza no seu libro Colonias escolares e sanatorios marítimos (op. cit.). A validez das súas palabras tamén teñen aplicación en Pedrosa -ambos os Sanatorios rexíanse polas mesmas normas regulamentarias debido ao seu carácter de nacionais- e veñen avaladas polo feito de que en 1912 fose nomeado para acompañar como médico a 8 nenos dos Colexios de La Paloma que acudiron ao Sanatorio de Oza. A experiencia que vivíu «obrigoulle a solicitar do Estado [o seu] pase a visitar Colonias escolares e Sanatorios marítimos no estranxeiro, e por Real decreto de 27 de Agosto de 1912 se [lle] encomendou facer o estudo na veciña Francia» (Ibidem, páx. 9).
�09ambientalMENTEsustentable, 2009, (II), 8
Os inicios oficiais das escolas ao aire libre en España
partida. [porque] É interesante que apren-
dan os nenos os múltiples detalles que en-
sina unha viaxe e a forma de comportarse
no mesmo para gozar da maior comodida-
de posible co mínimum de molestia para
as demais persoas81.”
Esta acción pedagóxica inicial quedou in-
terrompida momentaneamente e segundo
81 Mariano Morales rillo, op. cit., páx. 11. O “Reglamento de los Sanatorios Marítimos de Oza y Pedrosa” (4 de xullo de 1910, Gaceta do 7, op. cit., páx. 195) no seu art. 7º di que «O Director do Sanatorio, de acordo cos Inspectores provinciais de Sanidade, fixará o día en que un dos Mestres do Establecemento ten que pasar á capital da provincia para facerse cargo dos nenos e acompañalos ao Sanatorio». Nas sucesivas modificacións e ampliacións a este Regulamento (Ver Nota 63) inclúese esta disposición, aínda que tamén un pouco modificada e ampliada, quedando redactada da seguinte forma a partir da R.O. circular de 7 de xuño de 1912 (gaCeta do 8, núm. 160, páx. 563): «(…) se as Corporacións deséxano poderán recoller os nenos de ambos os sexos os Mestres e Mestras adscritos ao Sanatorio respectivo, así como acompañalos na viaxe de regreso, debendo nestes casos aboar o devandito persoal os gastos da viaxe que se lles produzan».
os casos, unha vez que se producen
os ingresos no Sanatorio porque, os
primeiros días de estancia dos ne-
nos no Sanatorio foron destinados
principalmente á súa observación
e vixilancia médica co fin de intervir
ante o risco de incubación dalgunha
enfermidade. Deste xeito, determi-
nouse o tratamento especial a seguir
para cada un, indicándonos o Direc-
tor que «cada neno é sometido ao réxime
que necesita. Uns teñen liberdade, outros
repouso; para aqueles, xogos e ximnasia
sueca; para estes, descanso; é dicir, indi-
vidualízase o método de vida e de alimen-
tación»82.
Transcorridos cinco ou seis días desde a
chegada, os colonos comezaron a facer
vida normal. Foron instalados en pavi-
llóns os tres meses que durou a tempa-
da -construíronse tres segundo o deseño
82 Mariano Morales rillo, op. cit., páx. 11. Con respecto á alimentación -podemos ob-servar no menú semanal que se detalla na páx. 9 da Memoria que era bastante variada e equilibra-da-, o Dr. Morales explica que non seguiron «o costume de dosificar os alimentos por ración e nenos (…) [porque] un neno enfermo nun medio ambiente de acción tan excitante como o mar (…) debe comer o que lle permita o seu apetito, pero sempre baixo a vixilancia prudente do seu mestre. O único que elixiamos era a calidade e relación dos alimentos, para que albúminas, graxa e hidrocarburos formasen un conxunto apetitoso e que respondese ás necesidades bio-lóxicas. Cando o peso non progresaba o desexa-do recorríase a unha lixeira sobrealimentación de leite, manteiga e queixo fresco (…)» (Ibidem, páx. 7).
Foto 5: SanatarioMarítimo Nacional de Pedrosa. Tarjeta Postal, s/f. [http://www.numisjoya.com/Catalogos/PostalesEspana5.htm]
��0 ambientalMENTEsustentable, 2009, (II), 8
Mª DoLores CoteLo Guerra
arquitectónico da época83 e contaron «co
material técnico e científico máis moderno
do momento»84, o que lles permitiu gozar
non só dunhas estupendas instalacións85
senón tamén do aire, a alimentación e o
mar posto que o clima mariño de Pedrosa
«nas tuberculoses óseas, articulares, cutá-
neas e ganglionares (…) xulgámolo admira-
ble; a súa igualdade térmica, o aumento de
presión, a pureza do aire e os seus 25 cen-
tigramos de osíxeno por litro, fano tónico e
excitante; rodeada a illa por augas revoltas
83 Parece que desde finais do século XIX a solución espacial que se impón nos hospitais de toda Europa para o tratamento de enfermida-des contaxiosas -entre elas a tuberculose-, é a distribución dos enfermos en pavillóns indepen-dentes -os cottage sanatorium, pequenas edifi-cacións diseminadas, fronte ao hotel sanatorium, todas as instalacións nun único edificio-, ventila-dos e illados das poboacións, con dependencias independentes para separar os distintos tipos de enfermos e os seus tratamentos. Esta constru-ción hospitalaria facíase «acorde coas teorías vixentes da expansión da enfermidade, que defendían que non só eran necesarias medidas económicas e administrativas para sanear o am-biente se non que se debían evitar aglomeracións excesivas de enfermos» (Carlos M. Fernández Fernández, «El Sanatorio Marítimo de Oza. De Lazareto a Sanatorio Nacional», op. cit., páx. 87. Ver tamén Jesús Angel sánChez garCía, «Un fortín para la salud. El lugar de Oza y sus arquitectu-ras», op. cit., páxs. 38-39).
84 Santiago rego, «Pedrosa, la isla de la salud», op. cit., páx. 44
85 A xuízo do Director do Sanatorio, «poderán ter outros países as instalacións máis custosas e Sanatorios máis ricos, pero non máis apropiados o seu fin e máis fermosos (Mariano Morales rillo, op. cit., páx. 10), aínda que se-gundo Ismael alonso de VelasCo, se algo temos que envexar aos sanatorios estranxeiros é que «están abertos todo o ano e os nenos viven como mínimum seis meses en eles» (Colonias escolares y sanatorios marítimos, Op.cit., páx. 23).
e axitadas, sen veciñanza molesta, a cida-
de afastada, a montaña cerca, o horizonte
inmenso, no medio de piñeiros, eucaliptos
e flores, están os nenos en plena natureza,
ven os elementos en toda a súa fermosu-
ra, o pulmón respira, o corpo fisicamente
transfórmase e ata se crea un espírito novo
neste ambiente de grandeza»86.
Neste ambiente, que podemos cualificar
de idílico, o neno enfermo, ademais de
86 Mariano Morales rillo, op. cit., páx. 10. Hai que subliñar que se o deseño arquitectó-nico dos Sanatorios Marítimos (ver Nota 83) era importante, tamén o era que estes contasen con «un parque, onde os enfermos puidesen pasear ao aire libre e así realizar un san exercicio, ofre-cendo unha superficie en proporción directa ao seu número» (A. Moeller, Les sanatoria pour lle traitemen de phtisie, Bruxelles, Société Belge de Librairie, 1894, en Jesús Angel sánChez garCía, «Un fortín para la salud…», op. cit., páx. 39). O Dr. Morales apenas inclúe referencias escritas sobre a existencia dun parque ou xardíns no Sanatorio, aínda que si algunhas gráficas. Estas e outras fotografías que se conservan da época permítennos comprobar que á función hixiénica uníaselle un valor estético pois Pedrosa era un asentamento rodeado de natureza por todas partes. E, segundo parece, froito daquel tempo continúa séndoo na actualidade pois «conta cunha interesante masa forestal -de dimensións xigantescas nalgúns casos, e adornada con exemplares de árbores singulares-, composta por piñeiros, castaños, acacias, plátanos, palmeiras, carballos, cipreses, tilos e, sobre todo, eucalip-tos» (Santiago rego, op. cit., páxs. 43-44). Sen dúbida, falta o esplendor dos tempos pasados e algunhas das construcións necesitarían ser res-tauradas pero ata onde puidemos saber, parece que a illa e a súa contorna atópanse nun estado de conservación bo, o que lle serviu á Consel-lería de Sanidade do Goberno de Cantabria -o seu actual propietario- para instalar alí unha co-munidade terapéutica dedicada á rehabilitación de drogodependentes nas instalacións que se conservan do vello sanatorio, unha vez que este deixou de funcionar en 1989. (Ibidem, páx. 44).
���ambientalMENTEsustentable, 2009, (II), 8
Os inicios oficiais das escolas ao aire libre en España
coidados e atencións médicas, recibiu e
continuou a súa educación, que para o Dr.
Morales “é algo máis que o mero ensino.
[Porque] non debe estar entregado durante
todo aquel tempo á enfermeira, [senón que]
mellor sería que ademais desta achásese
sempre un mestre á fronte do departamento
de enfermos, para atender os múltiples coi-
dados de índole maternal e educativa87”.
Precisamente, esta combinación entre
educación e medicina será o que mar-
que a diferenza entre España e os países
europeos onde xa viñan funcionando os
sanatorios marítimos; porque, a pesar de
ser os últimos en crear establecementos
deste tipo cos que afrontar a loita antitu-
berculosa, «fomos os primeiros en unir-
lles a Pedagoxía á Hixiene»88, ou o que é o
mesmo, atender simultaneamente aos fins
educativos á vez que aos sanitarios. Neste
sentido, as palabras do Director de Pedro-
sa son moi elocuentes respecto diso: “Os
organismos similares de Francia e Italia
están inspirados en ideas puramente mé-
dicas; é alí a hixiene o criterio dominante;
en Pedrosa o son a hixiene e a Pedagoxía.
Naquelas o médico e a enfermeira son os
seus instrumentos esenciais; en Pedrosa
hai ademais o mestre que vixía e educa,
que coida e ensina.
(…). Non se trata de que o neno enfermo
87 Mariano Morales rillo, op. cit., páx. 5.
88 Ismael alonso de VelasCo, op. cit., páxs. 21-22.
siga dando clase, pero pode e debe conti-
nuar a súa educación89”.
Á hora de falar da organización escolar,
gustaríanos destacar que seguindo novos
e modernos criterios organizativos os Sa-
natorios Marítimos Nacionais foron ideados
como «ampliación e perfeccionamento da
Escola ao aire libre e da Colonia escolar»,
segundo infórmanos o Dr. Martín salazar90.
Esta afirmación, se temos en conta a opi-
nión do director de Pedrosa, habería que,
cando menos ampliala, senón matizala,
posto que para o Dr. Morales, as escolas
ao aire libre «difiren (…) dos nosos sanato-
rios en que son escolas en pleno bosque,
destinadas a nenos dunha cidade próxima e
que dispoñan de enerxías suficientes para
trasladarse diariamente á escola»91. Pola
súa banda o Dr. rubio di que os nenos
de Sanatorio non son “os nenos de colo-
nia nin os das escolas comúns: son nenos
pretuberculosos, raquíticos, fisicamente
89 Mariano Morales rillo, op. cit., páx. 5. En palabras do Dr. Manuel Martín Salazar -como vimos, o gran defensor e impulsor destes establecementos-, «quíxose atender simultanea-mente ao fin sanitario á vez que ao fin educativo, procurando, ao mesmo tempo que a saúde do corpo, o desenvolvemento espiritual dos peque-nos enfermos» («Los Sanatorios Marítimos de Oza y Pedrosa», en Boletín Escolar, op. cit., páx. 267.
90 Ibidem
91 Mariano Morales rillo, op. cit., páx. 6. Recordemos que en 1910, data da inauguración dos Sanatorios de Oza e Pedrosa, o movemento das Escolas ao aire libre estábase expandindo por Europa e o noso país parece que non quería quedar á marxe deste movemento. Ver páxinas 92 a 94 deste traballo.
��2 ambientalMENTEsustentable, 2009, (II), 8
débiles, sen máis deficiencias mentais que
as que se derivan do estado do seu orga-
nismo (…). Nin o réxime que convén ao de
colonia, nin ao de escola común, poden
apropiarse ao neno de Sanatorio, aínda
cando haxa nas bases xerais de educa-
ción, principios a todos aplicables92.”
A partir do momento en que os colonos de
Pedrosa comezaron a facer vida normal
dentro do Sanatorio foron distribuídos en
graos -tres de nenos e dous de nenas93- ten-
do cada mestre “ao seu cargo unha sección
de nenos que se achen proximamente no
mesmo grao de desenvolvemento, e da cal
encárgase, non soamente baixo o punto de
vista educativo, senón en canto á vixilancia
da mesma para os fins médicos. Ao pasar vi-
sita diariamente, o profesor é quen indica ao
Director as cousas anormais que observou
en cada neno, de día ou de noite. O neno
en Pedrosa nunca está só; vive, come e dor-
me á beira dun mestre; e desta forma, nada
anormal pode pasar inadvertido94.”
Os colonos estiveron sometidos a un hora-
rio confeccionado por mestres e médicos
92 Fernando rubio MarCo, Memoria del director del Sanatorio marítimo nacional de Oza, op. cit., páx. 12.
93 O ensino neste primeiro ano de fun-cionamento do sanatorio non foi mixto aínda que dados os bos resultados obtidos noutras activi-dades que si o foron -clases de xardinería, canto, xogos ou no comedor-, levaron ao Director a recomendar que en anos sucesivos procedésese deste xeito. (Mariano Morales rillo op. cit., páx. 13).
94 Ibidem, páx. 11.
en función dos criterios médico-pedagó-
xicos elixidos: «atender simultaneamente
ao fin sanitario á vez que ao fin educativo,
procurando, ao mesmo tempo que a saú-
de do corpo, o desenvolvemento espiritual
dos pequenos enfermos»95.
Logo dalgúns reaxustes a vida diaria dos
ingresados no sanatorio quedou acomo-
dada aos seguintes horarios:
“Ás sete levantábanse para acudir aos la-
vabos. Nestes, á beira e co exemplo dos
mestres, facían os nenos a súa limpeza
de mans, cara e dentes: o uso de cepillo
éralles non só de utilidade inmediata senón
tamén de ensino.
Ás oito, almorzo, igual para profesores e
alumnos, servido a todos ao mesmo tem-
po no amplo comedor.
A primeira clase tiña lugar ás nove, a se-
gunda ás once; de dez a once, xogo.
Cando o baño, que había que acomodar
ás horas de pleamar, non ocasionaba al-
gún pequeno atraso, a comida era ás doce
(…). Tras o descanso subseguinte a comi-
da tiñan lugar xogos e lecturas, prácticas
agrícolas, ximnasia sueca, baños, duchas,
canto, despacho de correspondencia, etc.
A terceira onda de alegria que cotidiana-
mente alagaba o comedor era á as oito.
Logo dunha actividade incesante aínda
que moderada, pode xulgarse da animaci-
ón e o apetito con que se puña termo á a
faena do día.
95 M. Martín salazar, op. cit., páx. 267.
Mª DoLores CoteLo Guerra
���ambientalMENTEsustentable, 2009, (II), 8
[Finalmente] Un soño reparador de dez
horas, en cómoda e limpa cama, en salas
espazosas e directamente ventiladas polo
aire puro do campo (…)96.”
Como podemos observar hixiene, alimen-
tación, educación, actividade e descanso
parecía ser a combinación perfecta.
Con respecto á metodoloxía, gustaríanos
sinalar que o ensino dos colonos non se
levou a cabo de forma tradicional senón
seguindo os principios pedagóxicos mo-
dernos que aos poucos, estábanse intro-
ducindo no noso país; un ensino, en de-
finitiva, que partía da realidade próxima
aos colonos, do contacto coa contorna,
dos feitos naturais, dos métodos activos,
da observación e a experimentación e da
aprendizaxe intuitiva. Deste xeito, clases
prácticas97, xogos -a xuízo do Director,
96 Mariano Morales rillo, op. cit., páxs. 14-15. Outra descrición dalgúns dos tempos e actividades desenvolvidas durante a mañá aparece publicada na reportaxe «Santander.- La lucha antituberculosa: El sanatorio de Pedrosa» (op. cit.), aínda que non tan detallada como a que fai o Director: «Os nenos levántanse de seis e media a sete da mañá e almórzan con café con leite, e de sete a oito proceden ao seu aseo e limpeza e danse un baño nunha fermosa praia si-tuada ao N.E. da illa. Ás doce é a hora da comida (…)».
97 Parece que a xardinería foi unha materia que se prestaba especialmente ás clases prácticas. Os colonos aprenderon a manexar instrumentos agrícolas, técnicas de plantación e cultivo, supervisados por un xardineiro contra-tado non só para o mantemento e arranxo de paseos e xardíns senón tamén para os ensinos desta especialidade, que espertou nos nenos o amor e respecto pola natureza cando o normal,
indispensables nas escolas-sanatorio98-,
paseos, ximnasia sueca99, lectura comen-
a xuízo do Director, era atoparnos con todo o contrario polas rúas, paseos e xardíns do noso país (Mariano Morales rillo, op. cit., páxs. 13 e 16). Ademais, os colonos realizaban traballos de redacción sobre todo o observado e aprendi-do. Entre as páxs. 10-11 e 14-15 da Memoria sobre Pedrosa podemos contemplar fotografías de nenos e nenas, respectivamente, realizando prácticas de xardinería.Outro exemplo de clase práctica observámolo cando os nenos, recentemente levantados, e «co exemplo dos mestres, facían (…) a súa limpeza de mans, cara e dentes: o uso de cepillo éralles non só de utilidade inmediata senón tamén de ensino». Sorprendeunos comprobar nas Follas clínicas dos colonos, que se achegan na Memo-ria de Pedrosa, o elevado número de nenos con problemas bucais -xa sexan carie dentarias ou a ausencia de pezas-. Esta circunstancia, a xuízo do Dr. Morales, «é de lamentables consecuen-cias para o porvir, porque leva tras de si unha masticación defectuosa e, como consecuencia, unha infinidade de enfermidades do aparello dixestivo. (…). De nada serve que os mestres ensinen diariamente aos nenos a limparse a boca se precisamente non se corrixen os defectos e as infeccións da mesma» (Mariano Morales rillo, op. cit., páx. 12). Por este motivo, o Director cre de absoluta necesidade, e ademais reclama, que haxa prazas de dentista en todas as escolas e tamén nos Sanatorios.
98 O Dr. Morales cre que «é indispensa-ble (…) unha grandísima variedade deles [xogos], non só para escorrentar o amolo dos máis seden-tarios e enfermos, senón tamén para ofrecer a todos os esparexementos da súa maior preferen-cia» (Ibidem, páxs. 13-14). Segundo podemos ler na Memoria, aos colonos proporcionáronselles varios xoguetes doados polos mestres así como aros, pelotas de diferentes tamaños e mate-rial, xogos de birlos, cordas e xogos de xardín, procedentes tamén doutros donativos feitos ao Sanatorio por particulares.
99 O método denominado Ximnasia sueca foi creado por P. E. ling (1776-1837) como resultado da súa preocupación pola saúde en xeral e pola hixiene postural, en particular. Esta é a razón pola que tamén se lle coñecía como ximnasia correctiva ou terapéutica. (Véxase Juan rodríguez lóPez, Historia del deporte. Barcelona,
Os inicios oficiais das escolas ao aire libre en España
��4 ambientalMENTEsustentable, 2009, (II), 8
tada dalgunha obra, escritura, canto100…
foron os instrumentos de traballo empre-
gados polos mestres para a aprendizaxe
dos colonos no medio dun «ambiente de
liberdade (…) [aínda que], no medio tamén
da maior vixilancia»101. E todo iso, ao aire
libre -sempre e cando as condicións me-
teorolóxicas fosen propicias-, «no medio
do parque, entre as flores e as árbores,
como nos pobos prósperos de Suecia e
Suíza»102.
Como recoñece o Dr. Martín Salazar “ao
mesmo tempo que reciben (…) a influen-
INDE, 2000, páxs. 189-190 e 201-202).
100 Parece ser que o canto supuña para os nenos un bo exercicio de ximnasia respirato-ria. En canto ás prácticas de lectura e escritura, utilizaron os libros escritos e doados ao Sana-torio por José dalMau Carles (Mariano Morales rillo, op. cit., páx. 47), titulados Infancia (Manual de lectura y escritura (editado en 1902, 130 páxs. [Ver en http://www.uned.es/manesvirtual/BibliotecaManes/EscritLec/Esc1902_31/InfDal/InfDalAA.html] e El primer manuscrito (Método completo de lectura) (s/f, 176 páxs. que contiñan leccións de cousas, recitacións, xénero epistolar, biografías, lecturas educativas, exercicios de re-flexión e 100 gravados). Supomos ademais que, do mesmo xeito que sucedeu en Oza (Fernando rubio MarCo, Memoria del director del Sanatorio marítimo nacional de Oza, op. cit., páx. 16), a cada colono facilitóuselle un caderno no que realizaban traballos de redacción sobre todo o observado e aprendido -queremos pensar que tamén facían exercicios de cálculo aínda que se omita este dato-, ademais de recoller a modo de diario a vida do Sanatorio. Segundo cóntanos o Director de Pedrosa, os contidos dos diarios ao iniciarse a tempada eran moi pobres, situación que cambiou radicalmente a medida que se ía achegando o final da tempada.
101 Mariano Morales rillo, op. cit., páx. 14
102 «Santander.- La lucha antituberculosa: El sanatorio de Pedrosa», op. cit.
cia tonificadora do ambiente marítimo, dos
baños de mar, do influxo poderoso (…)
da luz do sol directa e reflectida sobre a
superficie das augas, son obxecto dunha
educación e dunha instrución elemental ao
aire libre, compatible co tratamento médi-
co imposto polo seu estado delicado de
saúde103.”
Cremos que esa instrución que o Dr. Mar-
tín salazar cualifica de «elemental», ini-
cialmente non o foi tanto. Aos mestres
concedéuselles liberdade de método e
contido «sen outra limitación que as vis-
tas xerais» -apunta o Director-, polo que
parece que sempre buscaron “asuntos
de interese (que case sempre xurdían es-
pontaneamente ás poucas palabras) para
facer obxecto de conversación puntos de
natureza ou de arte, algún fenómeno físico
ou químico, cálculo, historia, linguaxe -con
lecturas comentadas e redacción ademais
para os maiores-104.”
Como podemos observar, estamos ante
un desenvolvemento curricular bastante
completo e un pouco excesivo a xuízo do
Director posto que o entusiasmo e dedi-
cación dos mestres fíxolles esquecer que
estaban ante nenos débiles e enfermos,
polo que aos poucos días de comezar
coas clases tiveron que acurtar o ritmo e
103 Manuel Martín salazar, «Los Sanato-rios Marítimos de Oza y Pedrosa», op. cit., pág. 267.
104 Mariano Morales rillo, op. cit., páx. 13
Mª DoLores CoteLo Guerra
��5ambientalMENTEsustentable, 2009, (II), 8
duración do traballo intelectual ini-
cial: «Se algún [mestre ou mestra]
esqueceu un momento na calor da
lección que tiña por discípulos nenos
depauperados e débiles viuse pron-
to obrigado á volver á realidade»105.
E a realidade, avalada pola obser-
va-ción diaria, levou aos mestres a
proporcionar aos colonos clases de
ensinos xerais e outras accidentais,
de curta duración, utilizando os métodos e
procedementos que lles suxería a súa ex-
periencia e os elementos de que dispuñan,
botando man, sobre todo, da contorna
como medio de aprendizaxe sempre que
se presentaba a ocasión. Así, por exem-
plo, «se pasaba un Transatlántico, explican
todo o concernente á mariña mercante, e á
ese tenor infinidade de coñecementos»106.
É importante sinalar que nunca se utilizou
o castigo como medio de reprensión ou
corrección, porque, como escribe o Direc-
tor, «se naquel ambiente físico non é po-
sible ˝estar malo˝, naquel ambiente moral
non é posible ˝selo˝»107.
Todo o anteriormente exposto non se-
105 Ibidem.
106 I. alonso de VelasCo, op. cit., páx. 22. Entre as páxs, 16 e 17 da Memoria escrita polo Director de Pedrosa (op. cit.) se intercala unha fotografía en cuxo pé podemos ler “Unha lección ocasional”: vemos unha mestra rodeada das súas alumnas, ¿explicando? e contemplando todos xuntos un gran barco navegando pola baía de Santander.
107 Mariano Morales rillo, op. cit., páx. 15. O resalte está no orixinal.
ría posible sen o que o Dr. Morales xulga
como «o admirable labor» levado a cabo
polo profesorado, que segundo parece
deu mostras do “máis alto mérito e a proba
máis relevante das súas condicións peda-
góxicas e do celo con que se soubo levar a
feliz termo obra de tanta responsabilidade
e delicadeza (…). Satisfeita pode estar [a
nosa Patria] de ter tales mestres e gratitu-
de débelles, pois en todo viuse claramen-
te, e puideron observalo cantos visitaron o
Sanatorio, o benéfico e rápido influxo da
súa acción educadora, o mesmo en por-
menores, que a moitos podían parecer,
sen selo, insignificantes, que naqueloutras
cousas que todo o mundo estima de maior
importancia108.”
O Regulamento dos Sanatorios de Oza e
Pedrosa de 4 de xullo de 1910109 estable-
cía que, así como as cuestións médicas e
hixiénicas dos colonos quedarían ao cargo
108 Ibidem.
109 gaCeta do 7, op. cit., páxs. 194-195.
Foto 6: Clase de nenas e nenos ao aire libre coas súas mestras, en Notas santanderinas.- Un sana-torio.- un concurso.
Os inicios oficiais das escolas ao aire libre en España
��6 ambientalMENTEsustentable, 2009, (II), 8
de todo o persoal facultativo110, para aten-
der as cuestións pedagóxicas do contin-
xente de nenos que haberían de pasar por
estes establecementos debería haber en
cada Sanatorio os mestres111 necesarios,
tanto de sección -polo menos un por cada
vinte e cinco colonos- como auxiliares as-
pirantes -os que o Director considerase
necesarios-. Uns e outros serían nomea-
dos polo Ministerio da Gobernación112 -se-
guindo a proposta da Inspección Xeral de
Sanidade exterior-, e deberían residir nos
Sanatorios -xunto con outros empregados
110 O art. 10 di que o persoal facultativo está composto polo médico-director, mestre-subdirector, mestres e mestras de sección, auxiliares aspirantes e enfermeiras. (Ibidem).
111 Un deles desempeñará o cargo de Mestre-Subdirector, que ademais de ocuparse de todo o relativo á educación e ensino dos nenos, tamén substituirá ao Director en todas as súas funcións de goberno e ocuparase da administración do Sanatorio a condición de que non houbese quen desempeñase ese cargo (Art. 14). (Ibidem).
112 Parece que detrás da elección oficial dos mestres estivo a man de Manuel B. Cossío, figura clave no proceso de innovación na España contemporánea pola súa intervención nos distintos procesos de reforma do noso sistema educativo en distintos momentos políticos. E. otero urtaza sostén que “hai datos que indican unha intervención decisiva na orientación dos Sa-natorios de Oza (A Coruña) e Pedrosa (Santander (…) que se organizaron como “escolas ao aire libre”. CoSSío ocupouse persoalmente, do mesmo xeito que o fixo coa Colonia do Museo [Pedagó-xico], de elixir aos mestres que participaron nas primeiras experiencias”, citando como fonte un documento de Angel llorCa a Cossío en data 13 de novembro de 1911 que se atopa na Biblioteca da Academia da Historia (Manuel Bartolomeu Cossío. Trayectoria vital de un educador. Madrid, CSIC e Residencia de Estudiantes, 1994, páx. 293).
do mesmo-, conseguindo deste xeito fa-
cer vida familiar cos colonos.
E así foi pois, desde que os tres mestres e
dúas mestras que foron contratados113 to-
maron contacto cos colonos por primeira
vez, fixeron vida común con eles as vinte
e catro horas do día: sempre ao seu lado,
tratándoos como fillos, identificándose
con eles, aconsellando, corrixindo cariño-
samente…; é dicir, o labor pedagóxico
desenvolvida polos mestres en Pedrosa
ten que ver coa “educación permanente”,
tal como afirma o Dr. alonso de VelasCo:
«Dormen no mesmo dormitorio, lávanse ao
mesmo tempo, comen con eles, é dicir, a
educación permanente»114.
Por outra banda, hai que sinalar que to-
das as actividades que formaban parte
do plan educativo -salvo as prácticas re-
lixiosas, impartidas polo Deán da Cate-
113 Seus nomes son: Dolores garCía taPia, Maria Luisa naVarro –ambalas duas das escolas públicas de Madrid-, Alvaro gonzález ri-Vas –director do Colexio do Hospicio de Madrid-, Mariano nuViala FalCón –profesor do Colexio Nacional de sordomudos e de cegos- e José Mateo –catedrático de Pedagoxía do Instituto de Guadalajara-. (En Santander.- La lucha antituber-culosa: El sanatorio de Pedrosa, op. cit.).
114 Ismael alonso de VelasCo, Colonias escolares y sanatorios marítimos, op. cit., páx. 22. A denominación educación permanente foi aceptada pola UNESCO en 19�5 cun significado non moi afastado ao que se lle dá na actuali-dade cando se fai referencia á educación que se realiza durante toda a vida do individuo coa finalidade de completar a súa formación inicial ou como desenvolvemento da persoa (Ver Enci-clopedia Galega Universal, Vigo, Ir Indo Edicións, 2002, Tomo 8, páx. 15).
Mª DoLores CoteLo Guerra
��7ambientalMENTEsustentable, 2009, (II), 8
dral de Santander115- realizáronse sempre
baixo a intervención e supervisión directa
dos mestres, cuxo obxectivo era «vixía[r]
e educa[r], coida[r] e ensina[r]»116. Deste
115 O art. 12 do Regulamento dos Sa-natorios marítimos de Oza (Coruña) e Pedrosa (Santander) (gaCeta 7 de xullo de 1910, op. cit., páx. 195) establecía que a proposta do Director do establecemento, e nomeado polo Ministro da Gobernación, un sacerdote da localidade celebraría a misa os días de precepto e daría ensino relixioso aos colonos nos días e horas que o Director lle sinalase, a condición de que as autoridades eclesiásticas autorízanse. O posto de Capelán recaeu en D. Manuel góMez adanza, quen debería dicir «a misa todos os días festivos ás nove da mañá aos nenos e persoal, explican-do algunhas veces desde o altar, a festividade do día, en pláticas brevísimas. En certos domingos confesión e comuñón a quen as desexaban. A continuación da misa dos domingos, e ademais os xoves, tiveron lugar os ensinos de Relixión e Moral, que versaron sobre a existencia de Deus, as súas perfeccións, a relixión, o Culto, a Doutri-na cristiá, os Mandamentos e o Credo» (Mariano Morales rillo, op. cit., páx. 15).
116 Mariano Morales rillo, op. cit., páx. 5. Redundando nesta idea, o Dr. alonso de VelasCo di que «eles [os mestres] encárganse de todo, eles fano todo» (I. Alonso de Velasco, op. cit., páx. 22).
xeito, non só se encargaron dos colonos
desde o punto de vista educativo senón
que tamén contribuíron coa súa vixilancia
ao logro dos fins médicos, pois como xa
sinalamos en liñas anteriores, en Pedrosa
combinábanse medicina e pedagoxía, hi-
xiene e educación.
Non nos resulta estraño ler na Memoria
que ao despedirse deste ambiente im-
pregnado de cordialidade, amor, confianza
e respecto mutuo que se estableceu entre
todos durante o tempo de convivencia, se
producisen esceas cargadas de emo-ción
e bagoas. E é que, a xuízo do Director, “a
vida en pleno campo, tan cheo de frondas
e agradables pasaxes como Pedrosa, e en
pleno campo as clases e os xogos; o am-
biente de liberdade en que, no medio ta-
mén da maior vixilancia, viviron os nenos e
o intenso matiz de alegría difundido desde
o primeiro momento no Sanatorio, estable-
ceron correntes tan cordiais de simpatía
Foto 7: Colonos de Pedrosa cos mestres e mestras en 1910 (en Santander.- La lucha antituberculosa: El sanatorio de Pedrosa, 1910).
Os inicios oficiais das escolas ao aire libre en España
��8 ambientalMENTEsustentable, 2009, (II), 8
entre profesores e alumnos que dificilmen-
te se borrará da memoria duns e outros o
tempo que alí conviviron.117”
Finalmente, queremos deixar constan-
cia dos resultados obtidos polos mestres
cos nenos, unha vez finalizada a primeira
tempada. Se o labor médico conseguida
en Pedrosa foi excelente a xulgar polos re-
sultados físicos alcanzados polos colonos
que as distintas Corporacións selecciona-
ron para enviar a Pedrosa -moi interesan-
tes e fáciles de apreciar grazas á exposi-
ción detallada que se reflicte nos cadros
que acompañan á Memoria elaborada
polo Director, onde podemos distinguir as-
pectos como a media do aumento de peso
ou de talla118-, tamén o foron os resultados
pedagóxicos -aínda que non se detallan
ou relacionan con tanta precisión como
os médicos porque non son tan facilmente
cuantificables119-; resultados conseguidos
117 Mariano Morales rillo, op. cit., páx. 14.
118 O Dr. Morales destaca a importancia da consecución destes logros grazas a factores como o movemento ou a alimentación aínda que tamén confesa que «honradamente falando non pode curarse un tuberculoso, pretuberculoso o escrofuloso en tan curta tempada. Obtivemos no-table modificación naqueles organismos débiles, e especialmente naqueles nenos que viñan con manifestacións escrofulosas oculares» (Ibidem, páx. 6).
119 Nas Follas clínicas dos colonos (Ver Nota 75) hai un espazo destinado aos «Resulta-dos» onde o director de Pedrosa rexistrou tanto os médicos como os pedagóxicos. En referen-cia a estes últimos, puidemos constatar que 49 colonos -ofrécense datos de 113- obtiveron resultados pedagóxicos que o director cualifica como “Bos”. (Ibidem, páxs. 22-35).
grazas ao bo facer dos cinco profesores
que, segundo parece, xa se empezaron
a notar “aos poucos días de estancia en
Pedrosa, a linguaxe, as actitudes e modais
dos nenos chegados de tan diversas pro-
cedencias comezaran a modificarse, e era,
por exemplo, unha delicia comer con eles
á mesa e unha profunda satisfacción o re-
cordar entón o estado tan diferente en que
chegaran.”120
Para finalizar o noso traballo sobre o Sana-
torio de Pedrosa, gustaríanos exemplificar
a metamorfose pedagóxica sufrida polos
colonos en base a dúas ideas.
En primeiro lugar, e en alusión aos diarios
dos colonos, «a pobreza de contido (…)
nos comezos da tempada contrasta coa
fácil redacción e relativa abundancia de
ideas que se observan nos traballos feitos
nas proximidades de clausurala»121.
En segundo lugar, queremos facer referen-
cia ao que na actualidade denominamos
valores estéticos e actitudinais, porque a
evolución dos colonos tamén se viu reflec-
tida no seu aspecto: “Aquelas fisionomí-
as pechadas das expedicións que [foron]
chegando [desde] a apertura; aquelas ca-
ras tímidas e inexpresivas [nada máis che-
gar], pronto adquiriron, grazas a semellan-
te medio, a animación e a vivacidade que
tanto chamaba a atención dos visitantes.
120 Ibidem, páxs. 15-16.
121 Ibidem, páx. 14. Ver Nota 100.
Mª DoLores CoteLo Guerra
��9ambientalMENTEsustentable, 2009, (II), 8
E o medio, máis que a represión,
fixo raparigos dóciles e comedi-
dos dos máis turbulentos, afinou
os xeitos e corrixíu defectos que
doutro xeito teñen difícil correc-
ción.122”
Como conclusión, podemos cua-
lificar os resultados pedagóxicos
dos colonos como bastante aceptables,
tendo en conta a boa evolución pedagó-
xica de case a metade, o carácter pioneiro
deste establecemento e a dedicación e o
esforzo que parece que demostraron os
mestres que prestaron os seus servizos
nel, entregándose «con vocación e intere-
se pola obra, en primeiro termo, con pru-
dencia e tacto, con perfecto cumprimento
do deber (…); pero tamén con esforzo, con
vixilancia, con esquecemento de si mes-
mo, con abnegación, con sacrificio»123.
Parece que en anos sucesivos esta foi
a tónica124, aínda que a partir da década
122 Ibidem.
123 Ibidem, páx. 16. Ismael alonso de VelasCo (op. cit., páx. 22) tamén eloxia o labor dos mestres -de xeito colectivo, sen destacar ningún en particular- que desde a inauguración do Sanatorio ata a data de publicación do seu libro (1912) viñéronse encargando da educación dos nenos e nenas ingresados.
124 Aínda que a R.O. 4 de xullo de 1910 pola que se aprobaba o regulamento dos Sa-natorios marítimos de Oza (Coruña) e Pedrosa (Santander) (gaCeta de 7 de xullo, op. cit.), establecía no seu artigo 13 que entre as com-petencias do director do sanatorio atopábase a de enviar anualmente á Inspección de Sanidade exterior unha memoria sobre a vida do esta-
dos 20 do século pasado as referencias a
Pedrosa aluden só a aspectos médicos,
confirmando a lenda que aínda perdura na
actualidade e que a cualifica como «a illa
da saúde» .
blecemento, desgraciadamente, só puidemos localizar a Memoria de 1910, aínda que temos serias dúbidas de que se realizaron en anos posteriores, talvez debido a que a dirección do centro estivo a cargo da mesma persoa ata a década dos vinte.As reportaxes asinadas por Manuel Martín salazar («Los sanatorios marítimos de Oza y Pedrosa», op. cit., páx. 267) e por Antonio esPiña («Desde Santander. El Sanatorio de Pedrosa», ABC, 23 de setembro de 1917, núm. 4475, páx. 3) inclúen algunhas referencias aos aspectos pedagóxicos do Sanatorio.
Foto 8: Vista aérea de Pedrosa na actualidade [http://www.fundacionsbs.com/pag/localizacion.php?nome=]
Os inicios oficiais das escolas ao aire libre en España
�20 ambientalMENTEsustentable, 2009, (II), 8�20 ambientalMENTEsustentable, 2009, (II), 8
bloqueo/resistencia09 © Maribel Longueira
�2�ambientalMENTEsustentable, 2009, (II), 8
Sete pasos para a danza da Pedagoxía Ambiental�Seven steps for the Environmental Pedagogy DanceEloísa Tréllez Solís. Asociación Cultural Pirámide (Perú)
Resumo
A pedagoxía ambiental como concepto pode levarnos a multitude de aproximacións. As
súas expresións son tan numerosas como o foron as experiencias educativas ambientais
levadas a cabo nos trinta e catro anos transcorridos desde a moi coñecida reunión mundial
en Belgrado de 1975. Tres décadas de diversidade de enfoques, accións e metodoloxías
aplicadas que no caso de América Latina foron singularmente creativas e conformaron
unha fermosa e vibrante danza que presento en sete pasos que forman parte dunha xenial
coreografía, suma de ritmos e cadencias, dos nosos tempos educativos.
Astract
Environmental pedagogy as a concept can lead us to a myriad of approaches. Its
expressions are as varied as the environmental education experiences carried out in the
thirty-four years that have elapsed since the well-known world meeting in Belgrade in
1975. Three decades of a diversity of approaches, actions and applied methodologies
which, in the case of Latin America, have been uniquely creative and shaped a beautiful
and vibrant dance. I would like to describe it here in seven steps that are part of a brilliant
choreography, the summing up of the rhythms and cadences of our educational times.
Palabras chave
Pedagoxía ambiental, metodoloxía, creatividade, cooperación
Key-words
environmental pedagogy, methodology, creativity, cooperation
1 Relatorio presentado no VI Congreso Iberoamericano de Educación Ambiental, San Clemente de Tuyú, Arxentina, 16-19 de setembro de 2009
TRAXECTORIAS E RETOSISSN: 1887-2417D.L.: C-3317-2006
ambientalMENTEsustentablexullo-decembro 2009, ano IV, vol. II, núm. 8, páxinas 121-131
�22 ambientalMENTEsustentable, 2009, (II), 8
A pedagoxía ambiental como concepto
pode levarnos a multitude de aproxima-
cións. As súas expresións son tan nume-
rosas como o foron as experiencias edu-
cativas ambientais levadas a cabo nos
trinta e catro anos transcorridos desde a
moi coñecida reunión mundial en Belgrado
de 1975, onde se aprobaron os principios,
metas e obxectivos da educación ambien-
tal, que foron complementados e fortaleci-
dos na reunión de Tbilisi de 1977.
Nestas tres décadas e algo máis, a di-
versidade dos enfoques, as accións e as
metodoloxías aplicados foron realmente
interesantes. En particular, América Lati-
na amosou unha singular creatividade, a
cal se expresa nunha danza que respon-
de, como o diría o extraordinario músico e
compositor venezolano Simón díaz, á mú-
sica expresada na xeografía, ás paisaxes e
ás culturas desta rexión do mundo.
Así como temos os joropos da chaira, que
manifestan a inmensidade dos seus ho-
rizontes, contamos coas singularidades
de altura dos huainos andinos, cos rítmi-
cos taquiraris das selvas, coa dozura dos
valses que percorren os Andes e as cos-
tas, coas cuecas e os tangos a moveren
os sentidos e os sentimentos, a samba
a achegar a súa vital enerxía, así como o
flamenco ou as gaitas ibéricas e os fados
cheos de doce nostalxia.
Con esa mesma diversidade, a educación
ambiental latinoamericana conforma unha
coreografía fermosa e vibrante, na cal po-
den inserirse algúns pasiños de danza para
os sumar aos seus ritmos e cadencias.
Son sete os pasos de danza que quero
propoñer para fusionalos co movemento
que levamos nestes tempos, coas manei-
ras e olladas de cada un dos grupos hu-
manos que camiñamos xuntos nestas ta-
refas de vida. Sete pasos que forman parte
da xenial e múltiple coreografía dos nosos
tempos educativos...
Estes sete pasos de danza teñen nomes
diversos e expresan sentidos, ritmos e
sentires.
Son os seguintes: o colibrí, o tempo, o
retorno da esgazadura, a axuda mutua, a
e-moción, o bo humor e a tenrura, e a es-
coita do amor.
Paso �. O colibrí
“Os colibrísbaten as ás 75 veces por segundo,o seu corpo parece estar suspendido no baleiro,voan e voan cara a atrás, cara a diante,coa cabeza cara a abaixo, cara a arriba, ou en picado.A súa vibración produce un son tipo murmurio.
A súa forma de bater as ás configura un ∞.”
Abordar o tema da pedagoxía ambiental
incita a pensar no noso rol como educa-
eLoísa tréLLez soLís
�2�ambientalMENTEsustentable, 2009, (II), 8
dores e educadoras ambientais nesta ma-
rabillosa América Latina, nas nosas “pre-
tensións” de acompañar procesos e de
abrir as portas cara a unha ollada positiva
e construtiva que achegue elementos, así
foren diminutos, que contribúan “en algo”
á creación dun mundo mellor.
Ora ben, cal é esa achega? De que dimen-
sións estamos a falar cando realizamos,
unha e outra vez, achegamentos verbais
ou accións específicas que consideramos
que poden ser formas de contribución a
esa meta. Cales son a nosa opción real,
os nosos tempos e vivencias, as nosas
ilusións e caídas, os nosos avances e re-
trocesos?
Sen dúbida, é o colibrí o que nos dá o seu
exemplo, a partir do coñecido conto po-
pular:
“Había unha vez un pequeno colibrí que
vivía nun bosque. Un día desatouse un
incendio, non sabemos se fortuíto ou por
obra de mans desalmadas. Os animais do
bosque saíron correndo, asustados ante o
perigo inminente. Na súa fuxida viron un
colibrí que en lugar de saír, volvía ao bos-
que cunha gota de auga no pico. Houbo
unha risa xeral: Seica cres que cunha gota
poderás apagar o incendio? –Eu... fago o
que podo, contestou o colibrí.”
O colibrí ten moito que ensinarnos. O seu
voo semella o infinito, sabe voar cara a
adiante e retroceder se é necesario, ade-
cuarse aos tempos e aos ventos; sábese
livián e libre, e por iso non carga con pesa-
res nin cadeas; resúltanlle claras e sinxelas
as súas achegas, cunha gota ou co pole
que traslada de forma amorosa e despren-
dida. É multicolor e sensitivo, goza os mo-
mentos e murmúranos as súas mensaxes
imperceptibles, diminutas e profundas.
gandhi sinalaba: “Case todo o que realice
será insignificante, mais é moi importante
que o faga.”
A abordaxe fermosa e intensa da vida e
da nosa misión, vista como unha gota que
conforma o infinito nos niveis galácticos
ou microscópicos.
Paso 2. O tempo
“Así como o aire é a atmosfera do corpo,
así o tempo é a atmosfera da mente”
PensaMento Maia
Que nexos temos, daquela, co infinito,
coas dimensións do espazo e do tempo?
O manexo do tempo, a velocidade impos-
ta pola sociedade contemporánea, tivo
como resultado que nos detivésemos sen
nos decatar, que cesásemos no desexo de
movernos e que confundamos os espazos
e os tempos. Distraémonos e non nos ato-
pamos no aquí e menos aínda no agora. O
agora confúndese e distorsiónase.
Sete pasos para a danza da Pedagoxía Ambiental
�24 ambientalMENTEsustentable, 2009, (II), 8
Paul Virilio sinala que “existe outra ecolo-
xía (...) que é a contaminación das distan-
cias. O fin dos limiares, a compresión tem-
poral. A substancia do mundo non se acha
ameazada unicamente pola contaminación
e polución do aire, da auga, da fauna e da
flora. Tamén temos que nolas ver cunha
contaminación do tamaño do espazo do
mundo, pola compresión do tempo. Esta
baséase na supresión dos limiares do tem-
po a través da aceleración da comunica-
ción e dos medios de transporte”1.
Segundo María noVo, “o problema do tem-
po comeza a ser central nas nosas socie-
dades, non só no que ten a ver coa recon-
sideración das horas que lles dedicamos
ás distintas actividades, senón tamén coa
forma en que xestionamos o tempo, a ace-
leración, a présa ou o sosego que imprimi-
mos ao noso quefacer diario (…). A veloci-
dade é un elemento clave que da man do
modelo moderno do mundo, foi acuñando
nas nosas sociedades estilos de vida moi
agresivos para a natureza, e incluso para
nós mesmos. Recuperar o «tempo» da na-
tureza significa abrir paso a unha existen-
cia consciente e responsable”2.
Aqueles que manexan o tempo, manexan a
1 VIRILIO, P. (2000): “Una súbita de-tención de por vida en la prisión temporal del mundo” en Revista Nihilismo y Crítica, Et Cétera n.º 4.
2 NOVO, M. (2006): El desarrollo sustentable. Su dimensión ambiental y educativa. Madrid, UNESCO/Pearson Prentice Hall.
nosa vida, escravízannos. Debemos avan-
zar cara á autodeterminación e xestionar
de xeito individual o noso propio tempo, e
buscar a achega de colectivos harmonio-
sos. Estamos a vivir a maior velocidade,
a presión polos logros inmediatos é maior,
ora que ficamos paralizados fronte aos
computadores ou televisores ao crermos
que aforramos tempo e que “viaxamos” a
outros espazos, perdendo a posibilidade
de gozarmos dos contactos directos e das
sensacións e vivencias próximas e sinxe-
las. En síntese, corremos sen avanzar.
Os famosos homes grises encargados de
roubar o tempo na coñecida novela de
Michael ende, Momo, amosaban, a través
dun dos seus axentes, as maneiras de
“aforralo”3:
“Querido amigo –contestou o axente, le-
vantando as cellas–, non sabe como se
aforra tempo? Por exemplo, trátase sim-
plemente de traballar máis de présa, e dei-
xar de lado todo o superfluo. En lugar de
media hora, dedíquelle un cuarto de hora a
cada cliente. Evite as charlas innecesarias.
Reduza a media hora o tempo que pasa
coa súa nai. O mellor sería que a metese
nun bo asilo –se pode ser, barato–, onde
a coidasen, e con iso xa aforraba unha
hora diaria. Desfágase do inútil periquito.
Non visite a señorita Daría máis que unha
3 ENDE, M. (1985): Momo. Madrid, Alfaguara [ENDE, M. (2002): Momo. Madrid, Alfaguara/Obradoiro].
eLoísa tréLLez soLís
�25ambientalMENTEsustentable, 2009, (II), 8
vez cada quince días, se é que non a pode
deixar de todo. Suprima o cuarto de hora
diario de reflexión, e, por riba de todo, non
perda o seu precioso tempo en cantar, en
ler, ou cos seus amigotes. Por certo, reco-
méndolle que colgue na súa barbaría un bo
reloxo, moi exacto, para poder controlar
mellor o traballo do seu aprendiz.”
Estas frases expresan as formas de se-
cuestrar o tempo que os homes grises
aplicaron naquela poboación, o que levou
a todos os habitantes a un extremo de es-
cravitude e deterioración. Ora que un dos
seus personaxes, Beppo Varredor, dános
un sinal sobre o ritmo e a ollada no seu
labor cotián, do facer e do agora, pois
cando sabe que ten moitas rúas por varrer,
non mira o final, e indícanos a clave funda-
mental: “A cada paso, unha inspiración, e
a cada inspiración, unha varrida. Paso–ins-
piración–varrida”.
O concepto do tempo interprétase en toda
a historia para converxer nun símil central:
“Cada ser humano ten o seu propio tem-
po. E só mentres siga sendo seu se man-
tén vivo4.”
4 Ídem
Paso �. O retorno da esgazadura
“Iso que enche o universo considéroo o meu corpoe iso que dirixe o universo véxoo como a miña propia natureza.”
antigo PoeMa Chinés de Chan tzu
O mestre Jorge uribe sáenz, destacado
investigador español de orixe colombiana,
está a construír as bases da chamada te-
oría da esgazadura. Esta teoría sostén que
a actual situación que vivimos os seres
humanos, así como as nosas actitudes e
accións destrutivas e depredadoras, es-
tán vinculadas á separación, á ruptura que
provocamos na nosa relación coa nature-
za. Nun dos seus textos inéditos, sinala o
seguinte:
“Os seres humanos independizáronse da
natureza, e ao facelo esgazáronse. É coma
se saísemos da órbita e camiñásemos cara
á nada. O esquecemento de que pertence-
mos a un todo é a orixe do euísmo, sexa, é
o fundamento da «ilusión» de independen-
cia, que polo xeral asociamos a separación
-desprendemento. Pódese ser in-depen-
dente sen des-prenderse. Cada rama dunha
árbore crece independente, mais sen se
arrancar, sen deixar de pertencer á árbore,
ao bosque, ao campo, ao todo.
A esgazadura fai que deixemos de sen-
tirnos parte do todo, e esa falsa ilusión
Sete pasos para a danza da Pedagoxía Ambiental
�26 ambientalMENTEsustentable, 2009, (II), 8
de independencia (produto do egoísmo),
ademais dunha inmensa soidade, xera o
des-interese por algo que parece estar tan
lonxe que non nos incumbe.
É porque esquecemos que son as raíces de
onde provimos e que nos permitiron crecer
e afastarnos, e no novo afán de posuír per-
demos a fortuna de sermos posuídos polo
todo. Mentres sigamos empeñados en ig-
norar as raíces, porque non se ven (ou por-
que as encubrimos) non conseguiremos un
desenvolvemento verdadeiramente sus-
tentable. Non poderemos axudar o todo se
quedamos fóra, a ignorarmos que somos e
formamos parte de todo.
Só poderemos unirnos se recoñecemos a
nosa pequenez, que é onde xustamente
está a nosa grandeza. Non existiría a praia
se non fose pola unión de millóns de gra-
niños de area que só queren ser iso. Nin-
gún pretende nin desexa ser praia. A vida
consiste en transitar por unha praia infinita
onde se van atopando cousas que ninguén
mira, ás cales, non obstante, podemos dar-
lles o seu valor, ou talvez descubrírllelo5.”
A teoría da esgazadura do mestre uri-
be formula posibles rutas de reinserción
ao todo, en que se opta por unha ollada
dual e construtiva, que nos amosa que
cadaquén pode achegar algo e que nese
sentido todos podemos ser importantes e
5 URIBE SÁENZ, J. (2007-2009) Textos inéditos. Madrid.
necesarios, desde diversas formas e con
distintos matices.
Trátase de buscar e atopar o camiño de re-
greso ao todo. É unha tarefa para cada un de
nós, seres humanos que desexamos camiñar
por unha ruta cara a mellores e maiores lo-
gros nos procesos educativos ambientais.
Necesitamos trazar sendeiros creativos,
que partan do noso propio interior, cara
ao camiño de retorno. Só así poderemos
compartir e amosar, a xeito de compás
poético e amoroso, algúns pasos e orien-
tacións do regreso, dirixindo as nosas
voces, escritos e sentimentos a aquelas
persoas que nos escoitan e que desexan
acompañarnos nos procesos de mellora
ambiental, na construción da nova utopía,
por medio dunha pedagoxía que debemos
fundamentar na esperanza.
No transcurso do noso camiño pola praia
infinita, seguiremos descubrindo, sentin-
do, valorando...
Paso 4. A evolución e a axuda mutua
Co 200.º aniversario do nacemento de
Charles darWin, retomamos neste ano
2009 as ideas básicas da teoría da evolu-
ción e examinamos de novo os seus fun-
damentos e principais formulacións.
eLoísa tréLLez soLís
�27ambientalMENTEsustentable, 2009, (II), 8
Neste sentido, é interesante lembrarmos
o investigador ruso Piotr KroPotKin, quen
con base en diversos estudos realizados
en Siberia, publicou o libro A axuda mutua:
un factor na evolución, no cal deu resposta
ao chamado “darwinismo social” da épo-
ca. Na introdución a este libro, KroPotKin
formulou o eixe do seu pensamento ao
afirmar que a evolución xurdiu de proce-
sos de cooperación. Na conclusión do seu
libro, indica o seguinte6:
“Ao mesmo tempo, outra forza activa –a
axuda mutua– foi relegada até agora ao
esquecemento completo; os escritores da
xeración actual e das pasadas, simplemen-
te a negaron ou se burlaron dela. Darwin,
hai xa medio século, sinalou con brevidade
a importancia da axuda mutua para a con-
servación e o desenvolvemento progresivo
dos animais. Mais, quen tratou ese pen-
samento desde aquela? Sinxelamente se
empeñaron en esquecelo. Debido a isto,
foi necesario, antes que nada, establecer
o papel enorme que desempeña a axuda
mutua tanto no desenvolvemento do mun-
do animal como das sociedades humanas.
Só despois de que esta importancia sexa
plenamente recoñecida será posible com-
parar a influencia dunha e outra forza: a
social e a individual.”
6 Pódese ler o texto completo A axuda mutua, no enderezo electrónico <http://www.solidaridadesrebeldes.kolgados.com.ar/spip.php?article137>.
Este recoñecemento da importancia trans-
cendental da cooperación entre os seres
humanos, no seu proceso evolutivo, xún-
tase coa imaxe dos nosos pensamentos e
sentimentos realimentados e converxentes
cos doutras persoas, que exercen a súa in-
fluencia e nos acompañan desde as súas
distintas vertentes. Cada individuo forma
parte dese todo que se vai alimentando a
partir das súas mesmas raíces.
En investigacións moito máis recentes, a
partir de estudos microbiolóxicos, apare-
ceron confirmacións e seguimentos desta
teoría da axuda mutua. A Dra. Lynn Mar-
gulis nun dos seus traballos indica que “a
competencia en que o forte gaña recibiu
moita mellor prensa que a cooperación.
Mais certos organismos superficialmen-
te débiles sobreviviron a formaren parte
de entidades colectivas, mentres que os
presuntamente fortes, ao non aprenderen
o truco da cooperación, foron botados ao
montón de refugallos da extinción evolu-
tiva”7.
Así pois, toda vida aparece como unha for-
ma de cooperación.
Neste sentido, o noso retorno ao tronco é
parte dun regreso solidario e converxente
coas relacións construtivas cara ao con-
xunto dos demais seres humanos. Un
recoñecemento da vida como parte dun
7 MARGULIS, L. e SAGAN, D. (1986) Microcosmos. New Cork, Summit Books.
Sete pasos para a danza da Pedagoxía Ambiental
�28 ambientalMENTEsustentable, 2009, (II), 8
proceso evolutivo e de cooperación, ao
cal a natureza nos convoca, que expresa
a necesaria reinserción ao todo.
Paso 5. A e-moción
“A razón, para non se extraviar,debe deixarse guiar pola luz do corazón.”
al-gazzali8
A palabra emoción provén do latín motere
(‘moverse’). É o que fai que nos achegue-
mos ou nos afastemos dunha determinada
persoa ou circunstancia. Por tanto, a emo-
ción é unha tendencia a actuar.
Ao recibir informacións sobre as situacións
ambientais, non sempre se desemboca
nunha intención cara á acción. Precisamos
mobilizar internamente outros mecanis-
mos de sensibilidade que nos impulsen
a modificar as nosas condutas, ou ben a
reformular a nosa ollada sobre os sucesos
do contorno, dun xeito crítico e creativo.
A sensibilidade e a emoción convértense en
elementos centrais para os procesos edu-
cativos e, nese sentido, precisamos o apoio
das artes que nos poden acompañar de xei-
to imaxinativo e sensible cara a outras for-
mas de vermos e sentirmos a vida: a música,
o teatro, a danza, as artes pictóricas... son
8 AL-GAZZALI (2002): La alquimia de la felicidad. Madrid, Ed. Sufi.
portas abertas que nos fan mobilizar o noso
ser interior, que adozan as nosas vivencias
cotiás e lles poñen cor e sabores infinitos.
Achégannos á profundidade de nós mes-
mos, e lévannos da man cara á natureza
e á intensidade do noso ser natural, á vi-
bración do universo e ao sentido da nosa
existencia.
Cando intentamos acompañar grupos
humanos en procesos educativos am-
bientais, debemos partir das abordaxes
significativas que para a nosa vida foron
sucedéndose, e polas cales chegamos á
certeza do noso nexo marabilloso, da nosa
integración harmónica e única co natural,
co universo, coa totalidade. Son unha
condución e un acompañamento que nos
levan a nós mesmos e á natureza.
Nas súas remotas orixes gregas o termo
“pedagogo” relacionábase con aqueles
escravos que tiñan como tarefa a de leva-
ren a pacer os animais, logo encargáronse
de levar os nenos á escola. Nun caso e no
outro facíase referencia a unha condución
e un acompañamento cara á consecución
de alimentos, tema que pode ter connota-
cións de diverso tipo: a comida e o sus-
tento.
Trátase, daquela, de levar, de acompañar,
de conducir as xentes, nenos, nenas, mo-
zos e adultos, cara ao logro dun alimento,
dun sustento para a mente, para o espírito.
Un sustento nutritivo, orientador e, sobre
todo, sensibilizador e emocional.
eLoísa tréLLez soLís
�29ambientalMENTEsustentable, 2009, (II), 8
Levalos e inserirse nunha busca en que a
compañía é só iso, estar ao lado, condu-
cir nalgúns momentos, para que transiten
múltiples camiños cara ao encontro dos
pastos máis diversos e se nutran deles,
sen exclusións nin imposicións.
É unha busca da real identidade, da profun-
da integración do ser humano coa nature-
za. Como di Eckhart tolle: “Dependemos
da natureza, non só para a supervivencia
física. Necesitámola para que nos ensine o
camiño á casa9.”
Paso 6. O bo humor e a tenrura
Durante moitos anos, mantívose certa ten-
dencia na educación ambiental relaciona-
da coas “acusacións” (que non son o mes-
mo que as denuncias). Cun permanente
estado de naufraxio, de temores e perigos
que nos axexan.
É dicir, tendeuse a poñer en evidencia as-
pectos negativos e condutas nocivas rela-
cionados co ambiente, o que en si mesmo é
unha tarefa obvia e natural. Ora ben, segura-
mente houbo un exceso, até o punto de que
de forma maioritaria os procesos educativos
se centraron nos “problemas” e as súas
eventuais solucións, e con menos frecuen-
9 TOLLE, E. (2005): Una nueva tierra. Bogotá, Ed. Norma.
cia nas potencialidades e os bos hábitos.
Deste modo foi constituíndose un enfoque
de negativismo, de formulacións relaciona-
das co NON: non cortes, non queimes, non
contamines, non botes lixo, non gastes moi-
ta auga, non, non... Isto esgota e finalmente
pode chegar a producir sentimentos de cul-
pabilidade antes que accións construtivas.
O humor é un elemento que requirimos
poñer nun lugar importante nos nosos
procesos educativos. A orixe latina da pa-
labra “humor” leva á comprensión de algo
líquido, que posteriormente os gregos
trasladaron ao mundo da medicina, con
hiPóCrates, e logo os romanos, con gale-
no. O curioso desta versión é que conside-
raron como bo humor o balance axeitado
entre catro tipos de humores ou líquidos
predominantes no corpo: o sangue ou bile
vermella (de aí veñen os sanguíneos), a
bile amarela, a bile negra (de aí os melan-
cólicos) e a flegma (de aí os flegmáticos).
E era sinónimo de boa saúde.
É preciso construír procesos positivos a par-
tir dun humor bo, dun sentido equilibrado da
vida, abordando elementos creativos para a
construción da esperanza, da nova utopía, e
deixando de lado os negativismos, os catas-
trofismos. Cómpre asumir o humor e a risa
como elementos dunha vida sa e plena que
nos conduce a tarefas construtivas.
En todo iso, requirimos gozar e vibrar con
e desde a tenrura, nunha complicidade
Sete pasos para a danza da Pedagoxía Ambiental
��0 ambientalMENTEsustentable, 2009, (II), 8
sinxela e alegre. Como dicía o filósofo e
escritor Ralph eMerson: “No instante en
que damos renda solta á nosa tenrura, a
terra sofre unha metamorfose”.
Estamos a tempo de reorientarmos a vida,
de transformarnos, de reencamiñarmos
os nosos pasos cara a un futuro diferente
sustentado na tenrura, de excluírmos as
miradas de dureza e de mal humor.
E podémolo facer desde a visión do benes-
tar, de estarmos ben connosco e nós mes-
mos, de estarmos en paz e ser solidarios
coa natureza, de abordarmos os procesos
conflitivos desde perspectivas sas e con-
verxentes, a confiar e camiñar na formaci-
ón dos novos camiños, cun sorriso tenro,
con bo humor e humor bo.
Paso 7. A escoita do amor
“Respira profundamente e permanece en silencio,mentres percibes o fluír da túa propia exis-tencia como un ríoen que a túa alma nada libremente con alegría”
Vesta
Debemos escoitar e escoitarnos. Gozando
e nutríndonos mutuamente, nun proceso
de amor á natureza e aos seres humanos
no seu conxunto.
Que é o silencio? É o lugar, é o espazo
onde se abren as diversas posibilidades.
O silencio traza camiños e reinterpreta
as palabras, enmarca a música e sitúa as
sensacións vibratorias desde o fondo das
enerxías existentes ou por aparecer.
Esquecemos o pracer do silencio, inmer-
sos nos buliciosos feitos cotiáns, ruídos
sen fin, sons estridentes que non nos per-
miten pensar nin atopar a paz. Que nos
impiden concentrarnos e gozar dos sons
sinxelos e harmoniosos da natureza.
No silencio está tamén a capacidade da
escoita. De escoitar-nos, con atención e
respecto. A posibilidade de intentar com-
prender o outro e a outra desde unha pers-
pectiva de amor.
É preciso mellorar a capacidade de com-
prensión dos saberes do outro, da outra,
e iniciar diálogos que se convertan paso
a paso na construción colectiva de novos
coñecementos provenientes da articula-
ción entre nós, e entre as ciencias “clási-
cas” e os saberes tradicionais, os coñe-
cementos locais e as percepcións grupais
ligadas coas distintas culturas.
Na escoita está a base dunha relación har-
moniosa entre os seres humanos, e tamén
coa natureza. A ela debemos escoitala e
re-coñecernos como parte de todo. Ne-
cesitamos que a natureza nos axude a re-
conectarnos co noso ser interior. E nese
proceso, comprender a plenitude o noso
papel como seres sociais e naturais, para
actuarmos en consecuencia.
eLoísa tréLLez soLís
���ambientalMENTEsustentable, 2009, (II), 8
O silencio e a escoita.
O pensamento construído entre nós e a
acción participativa.
O universo engrenado nun movemento e unha
actividade sen fin, nunha danza cósmica.
O universo, visto como unha arañeira di-
námica.
O movemento e o ritmo da natureza, como
parte das súas propiedades esenciais.
O coñecemento, como escoita poética da
natureza.
A harmonía entre ciencia, filosofía e arte.
A danza da pedagoxía ambiental e os seus
pasos creativos.
E este planeta acubíllanos, á espera de que
o escoitemos e actuemos con amor.
Desexo finalmente convidar aos relatores
que onte na conferencia central nos fala-
ron sobre “Política e educación ambiental,
cara á construción da sustentabilidade”
para que dancen connosco, que nos re-
ferimos á pedagoxía ambiental a articular-
mos procesos filosóficos e políticos coa
acción educativa e creadora. Nunha danza
nova, harmoniosa e futurista, cos “sete
pasos” e as miradas plenas de tenrura. A
lembrarmos o gran poeta arxentino e uni-
versal Roberto juarroz, que nun dos seus
Poemas verticais nos dicía:
“Pensar entre dous, coma se facer o pen-
samento fose igual que facer o amor.”
Construamos xuntos a nova utopía, nun
abrazo solidario de sentimentos e acción!
Sete pasos para a danza da Pedagoxía Ambiental
��2 ambientalMENTEsustentable, 2009, (II), 8��2 ambientalMENTEsustentable, 2009, (II), 8
bloqueo/resistencia09 © Maribel Longueira
���ambientalMENTEsustentable, 2009, (II), 8
Comunicación gráfica para interpretaro patrimonio... ou como ser intérprete gráfico e non morrer no intentoGraphic Communication for Heritage Inter-preting... or how to be a graphic interpreter and not die in the attemptEnrique Mingote Rodríguez. Deseñador gráfico e ilustrador (Galicia-España)
Resumo
Este articulo non é só un compendio de normas sobre o deseño gráfico aplicado á
Interpretación do Patrimonio, senón un manifesto sobre o que é un interprete grafico e
cal é a situación destes/as profesionais a día de hoxe. O traballo do interprete grafico
circunscríbese dentro do que se denomina Interpretación do Patrimonio “non persoal”
realizada por un interprete non presente no momento da visita do público e levada a
cabo por medio de elementos de comunicación grafica. Un artigo que intenta arroxar
un pouco de luz sobre unha profesión complexa e non suficientemente valorada. A
orixe está no descoñecemento de todo o proceso creativo..
Abstract
This paper is not just a summary of graphic design rules applied to Heritage Interpreting,
but a manifesto regarding what a graphic interpreter is and in what situation these
professionals are nowadays. The work of a graphic interpreter is included in “non
personal” Heritage Interpretation, done by an interpreter who is not present at the time
of the public’s visit and carried out through elements of graphic communication. The
paper tries to shed some light on a complex, undervalued profession. The origin of this
situation is In the lack of awareness of the entire creative process.
Palabras chave
Interpretación, deseño, comunicación, ilustración, cartel.
Key-words
Interpreting, design, communication, illustration, poster.
ambientalMENTEsustentablexullo-decembro 2008, ano III, vol. II, núm. 6, páxinas 133-142
ISSN: 1887-2417D.L.: C-3317-2006
RECURSOS E INSTRUMENTOS
��4 ambientalMENTEsustentable, 2009, (II), 8
«Búscanse homes para unha viaxe perigosa.
Soldo baixo. Moito frío. Non se asegura
retorno con vida. Honra e recoñecemento
en caso de éxito».
Cando o explorador Ernest shaCKleton
inseriu este anuncio na prensa británica nos
primeiros meses de 1914, non imaxinou
canto de verdade había naquela terrible
oferta de traballo. Tratábase de atravesar a
pé por vez primeira o continente antártico,
unha misión capaz de pór a proba o amorne
de calquera aventureiro romántico, cando
o mundo estaba por descubrir.
Este anuncio ben puidese ser o publicado
á hora de contratar a un interprete gráfico.
Unha profesión chea de dificultades, só
recoñecida en caso de éxito.
Antes de empezar a escribir estiven tentado
en facer un breve tratado-compendio das
normas esenciais para a realización de
publicacións interpretativas, pero creo que
é moito máis interesante coñecer o que hai
detrás desta profesión. Polo menos para
aquelas e aqueles que queiran embarcarse,
fágano con coñecemento de causa.
enriQue MinGote roDríGuez
Para empezar, como toda profesión
vocacional e “altruísta”, leva implícita
unha serie de compromisos que non
debemos eludir, como facer o recordatorio
da comuñón de familiares, a invitación
de voda do cuñado do teu amigo, os
logotipos de toda ONG, asociación, club
ou empresa coa que teñas relación por
moi afastada que sexa. Evidentemente
sen custo algún, porque somos “colegas”
e es “o dos debuxos”. Como moito, e con
sorte, alguén se decatará que a ilustración
��5ambientalMENTEsustentable, 2009, (II), 8
Comunicación gráfica para interpretar o patrimonio...
da portada do libro de tal Ministerio, ou da
Asociación de... é túa. Un gran consolo.
Pero se aínda con todo, o suxeito
persiste no empeño e decide dedicarse
profesionalmente a este traballo, debe
saber que os perigos non fixeron máis que
empezar.
Coñeces a última versión do último
programa de computador que saíu?
Líchesche o manual de uso dos dez
programas máis utilizados? Porque se non
é así, xa sabes onde está a porta.
Unha vez cumpridos estes sinxelos
requisitos iniciáticos, busca na rede
de redes, páxinas de deseñadores e
ilustradores que segundo os “entendidos”
sempre son mellores que ti. Cen ou
douscentos perfís como o teu.
Ata algún, poida que non estude cinco anos
como ti, nunha escola de deseño e que sen
título e cuns coñecementos rudimentarios
de computador poida tirar para adiante. Se
é así, pode ser por tres razóns:
1. Autodidacta con talento innato.
2. Un bo padriño que achegue un volume
considerable de traballos.
3. Ambas as razóns nunha soa.
A isto podemos chamalo imponderables
consustanciales, e será un escollo máis,
co que sempre debe de contar quen queira
dedicarse a este oficio.
Pero cal é a diferenza que lle permite ao
interprete gráfico manterse con vida?
A primeira e máis sinxela é que en cada
traballo damos o mellor de nós mesmos,
porque cremos o da obra ben feita,
entregada no prazo estipulado, aínda que
iso poida significar moitas máis horas
diante do computador.
Mais que un “artista” é un profesional
cualificado. O cal non quere dicir que se
cobre a hora a prezo de arte senón a prezo
de fontaneiro.
A segunda diferenza está en como facemos
as cousas.
Non se trata de colocar unha galería de
bichos, nin unha sucesión texto-foto.
Debemos situalos de xeito tal, que exista
unha harmonía entre textos e imaxe. E
sobre todo, se se trata de ilustracións, a
cousa complícase e os distintos elementos
necesitan interactuar entre si, para que a
escena teña movemento e vida.
��6 ambientalMENTEsustentable, 2009, (II), 8
enriQue MinGote roDríGuez
Solucionado o problema da composición
do cartel, temos que lograr que o público
que visita un lugar físico ou virtual, detéñase
durante uns segundos para que a mensaxe
chegue ao seu destino. Nese primeiro
achegamento, a comunicación debe ser tan
áxil, rápida e atractiva como para cativar
ao público e facerlle partícipe daquilo que
estamos interpretando. O destino último
da mensaxe non é o cerebro, senón o
corazón. Desde alí debe emprender un
camiño de volta convertido en sensacións
ou emocións que teñen como fin último o
aprecio e protección do noso patrimonio.
Porque se non somos capaces de transmitir
emocións, dificilmente seremos capaces de
que o espectador sexa o primeiro interesado
na custodia e defensa do patrimonio.
A terceira razón é que o interprete “non
persoal” ou interprete gráfico, é un
investigador constante. O seu traballo esta
máis próximo á figura do científico e o seu
laboratorio que á do “friki” do deseño.
Debe de buscar novas fórmulas e avaliar
os resultados do traballo realizado.
Pola sinxela razón de que existe pouca
bibliografía sobre interpretación non
persoal, e que a existente é superada de
xeito vertixinoso pola aplicación da IP
(Interpretación do Patrimonio) ás novas
tecnoloxías de comunicación. A análise do
propio traballo, da prensa, a publicidade e
dos blogs especializados en comunicación
gráfica, achegan elementos constantes
para unha formación permanente.
En definitiva, estar na vangarda tecnolóxica
pero cunha formación académica en
debuxo e deseño clásico que che permita
utilizar a técnica máis adecuada en cada
momento. Guitarreros, pero previo paso
polo Conservatorio de música.
Esta necesidade constante de revisalo todo,
permite avanzar e superar erros. Probar
novas fórmulas, elementos compositivos,
diferentes tipos de letras mellorarán día a
día as nosas capacidades.
Quen pensen que están en posesión da verdade
absoluta e crean sabelo todo están abocados
ao fracaso máis tarde ou máis cedo.
Todo isto trátase do día a día. Pero a peor
trampa para o recentemente chegado é
crer posible, o éxito ou a fama no campo
das Artes Plásticas.
O traballo en “a cova” (o estudo) non
é visible. Ninguén coñece ao autor. Un
��7ambientalMENTEsustentable, 2009, (II), 8
Comunicación gráfica para interpretar o patrimonio...
personaxe gris e anónimo que pasa a vida
ante o computador pero que é o maior
descoñecido. Que non vai a congresos,
exposicións, feiras, xornadas e demais
“seráns” interpretativos. Son as empresas
as que asinan e rezan en papeis.
A pesar de todo, unha vez conseguida a
visibilidade, non acabaron aquí as fatigas.
Unha tormenta económica repentina
ou os vaivéns políticos das distintas
administracións poden significar notables
inconvenientes alleos á nosa vontade.
Ceñíndonos ao aspecto da realización de
publicacións interpretativas, o que para un
profano parece cousa de só media hora, na
práctica poden representar tranquilamente
cinco ou seis horas de traballo, e por
suposto sen facer bosquexo. Porque
ninguén incluídos Goya, Velázquez ou
Picasso facían bosquexos. Verdade?
Queredes facer un cartel? Seguro?
O primeiro é seleccionar a imaxe (foto,
ilustración) en función das dimensións do
mesmo. Unha boa foto axuda, pero non é
suficiente. Necesita do apoio dun bo texto
interpretativo para que a interpretación
“non persoal” non sexa “impersonal” e
faga chegar a súa mensaxe aos sentidos
e aos sentimentos. Unha vez que temos
isto, vén a realización do texto.
��8 ambientalMENTEsustentable, 2009, (II), 8
enriQue MinGote roDríGuez
Se o texto foi realizado por algunha persoa
descoñecedora do que é a IP, traerá algo
así como tres ou catro folios con palabras
ben técnicas, para que se vexa que
sabe do que fala. Ordovícico, briofíticas,
industrias liticas etc.
Logo de insistir por activa e por pasiva que
o texto non vai caber, que non se pon os
textos xustificados e que ademais ten que
ir en dous idiomas, chegaremos a unha
solución salomónica. “Ou o pos todo, ou
cho comes con patacas”.
Aínda así intentaremos darlle o maior
equilibrio posible á combinación de imaxes
e texto.
Un cartel interpretativo é o mesmo ca un cartel informativo?
A resposta é non. O cartel informativo
achega ao visitante unha serie de datos de
interese pero non pretende un cambio de
actitude ante aquilo que observa.
O cartel informativo pode realizarse con
finalidades didácticas, para que o público
teña coñecemento dunha
determinada actuación ou
para aumentar a seguridade
do visitante cando acude
a un determinado lugar.
En principio, non obriga a complexas
combinacións de imaxes e textos.
O cartel e en xeral todas as publicacións
interpretativas deben resolver problemas
de comunicación relativos ao patrimonio
de forma orixinal e precisa. O obxectivo do
deseñador é que os seus deseños sexan
relevantes hoxe e eficaces mañá.
A interpretación utiliza as ferramentas de
comunicación para aumentar o grao de
satisfacción do público que visita un lugar
que posúe un valor patrimonial.
Estas técnicas poden ser realizadas por un
intérprete “in situ”, ou “ex situ”fóra do lugar
por un intérprete presente (interpretación
persoal) ou por un intérprete omnisciente
(que non está) pero que achega
elementos de comunicación interpretativa
(interpretación non persoal).
Recurso Intérprete Público
��9ambientalMENTEsustentable, 2009, (II), 8
Comunicación gráfica para interpretar o patrimonio...
O deseño gráfico en IP permite interpretar o
patrimonio por medio da imaxe facilitando
a transmisión da información dun a xeito
máis atractivo e comprensible.
Anima á lectura autoseleccionando ás
audiencias para que cada cal poida
ler ao seu ritmo e segundo o seu
interese.
Para iso separa os contidos
estruturándoos en niveis ou rangos.
Estes niveis non restrinxen o deseño
artístico senón que provén ao interprete
dunha estratexia.
A imaxe simplifica ideas, aforra espazo
de texto.
Os elementos de comunicación
gráfica interpretativa poden ir
desde o simple cartel ou folleto, a
sofisticados audiovisuais, animacións
flash, presentacións en Power Point,
webs, ou infografías, imaxes en 3D ou
calquera outro recurso ao seu alcance,
para centros de visitantes, exposicións
e sinalización exterior.
Para iso apoiámonos en todas as
posibilidades gráficas chegados da
publicidade (revistas, periódicos ou
calquera medio publicitario pódenos
achegar esquemas que poden servirnos
para o noso traballo). As boas publicacións
�40 ambientalMENTEsustentable, 2009, (II), 8
enriQue MinGote roDríGuez
interpretativas teñen un guión ben
concibido, e desenvolven un tema de forma
lóxica simplificando conceptos complexos
minimizando o esforzo requirido.
Un difícil encaixe de palillos
Desde logo o noso labor é todo menos
sinxelo, posto que nun mesmo soporte
teñen que combinarse de xeito preciso,
cor, imaxe e texto, que ademais en zonas
públicas compite co contorno e outros
carteis.
Se alguén pensa que as cores
utilizadas son froito do azar
equivócase.
Cada cor, ata cada escala variable
do mesmo, ten o seu significado.
A cor é importante en función da
fonte de luz. Se está en exteriores
a pleno sol unha cor moi intensa
contrasta máis e desgástase menos
que aquelas cores neutros ou con
valores altos.
A iluminación da exposición inflúe
na percepción da cor.
Para exposicións escasamente
iluminadas utilizaremos fondos
claros e tons vivaces. Se a
iluminación é adecuada ou os soportes
gráficos están situados no exterior, as
cores poden ser máis escuras requirindo
menor nivel de contraste.
Temos que saber que uso da cor determina
o resultado final do deseño. É unha
elección difícil. Pero por que escoller un e
non outro?
Tan simple como que a cor vese
inmediatamente desde unha distancia
maior que calquera forma, palabra ou
debuxo, sendo a 1ª característica que
�4�ambientalMENTEsustentable, 2009, (II), 8
Comunicación gráfica para interpretar o patrimonio...
capta o ollo de envases, libros, pósteres
ou revistas.
A cor axuda a crear unha atmosfera
proxectando estados de ánimo ou
sensacións. A cor ten unha natureza
subconsciente:
- A cor viva dos alimentos asociámola a
frescura do produto.
- Un corpo bronceado evoca sensación
de benestar.
A utilización de diferentes temperaturas de
cor busca producir uns efectos desexados
concretos.
As cores cálidas: son estimulantes e
excitantes (lume, sangue e sol).
As cores frías: son calmantes e sedantes
(auga, xeo, ambientes fríos ou sombríos).
Segundo sexa o tema ou ton da exposición
seleccionaremos unha cor determinada.
Se queremos facer a exhibición ou que os
obxectos parezan máis grande utilizaremos
cores cálidas. Para quitar énfase ou que
pareza máis distante usar cores
frías.
A cor atrae e mantén a atención
do espectador focalizandoa nun
espazo breve de tempo.
Demostrouse que o que primeiro
se capta nun deseño é a cor, logo o
debuxo e a continuación os signos
formais, as marcas, os logos e as
frases. A cor transmite información
e fai que a información recórdese.
Unha imaxe en cor ten 40 % ou
máis de atención que outra idéntica
en b/n.
Nun xornal detémonos alí onde hai
cor.
De día a nosa apreciación da cor é
máis sensible á luz amarela.
�42 ambientalMENTEsustentable, 2009, (II), 8
enriQue MinGote roDríGuez
Por que non facer todos os carteis así?
Porque o amarelo distorsiona exposto ao
sol en longos parágrafos de texto facendo
que os textos vibren.
Unha vez que conseguimos unha
combinación equilibrada de texto e imaxe,
debemos de ter en conta o tipo de letra, xa
que non todas teñen o mesmo indice de
lexibilidad. O tamaño é importante sobre
todo se falamos de textos, posto que se é
demasiado grande non poderemos colocar
toda aquela información, ou se a letra é
demasiado pequena, o esforzo requirido
para a súa lectura pode ser un grave
inconveniente para que alguén queira ler
o noso cartel.
Entre o texto e a imaxe, o deseñador
coa sutilmente elementos imperceptibles
que facilitan a lectura e evitan a fatíga
expositiva. O balance visual entre os
distintos elementos compositivos evita
unha situación semellante a cando vemos
un cadro torto. Hai algo que nos molesta.
Outra das axudas consiste en repetir o
esquema de composición nunha serie
completa de carteis. Rapidamente o ou
a espectadora aprende onde se atopa
a información principal e a secundaria.
Deste xeito descansa e pode reter maior
cantidade de información. Para iso é moi
útil colocar esta información secundaria en
bandas de cor ou recuadros de cor, que
centran a nosa atención por diferenza e
énfase (os elementos de deseño dirixen
a mirada do ollo cara a un determinado
punto).
Non debemos esquecer tampouco os
espazos ente formas, que “dan descanso”
ao ollo e axudan a colocar elementos que
poden engadirse con posterioridade.
Unha ultima cuestión pode ser a utilización
moderada de brillos e sombras nos textos.
Con iso facilitamos a súa lectura sobre
fondos complexos. Unha utilización
excesiva emborrona e distorsiona o cartel.
Terminado todo o proceso de deseño cabe
preguntarse se as proporcións que vemos
na nosa pantalla adáptanse á escala real.
Para iso nada mellor que facer unha proba
de impresión dunha porción de texto e
dos logotipos a tamaño real para ver o
resultado.
Creo que xa me desviei cara ao tratado-
compendio de normas sobre deseño en
interpretación do patrimonio. E este é un
tema que pode encher unha enciclopedia.
En resumo se alguén quere dedicarse
a interprete gráfico, que non pense en
navegar por augas tranquilas, senón que
terá que ir rompendo o xeo tal como
Shackleton no “Endurance”.
Que conste que vos avisei. Para o meu é
demasiado tarde.
�4�ambientalMENTEsustentable, 2009, (II), 8
ISSN: 1887-2417D.L.: C-3317-2006
RECURSOS E INSTRUMENTOS
Os retos da xestión do coñecemento en enerxía para os municipios de CubaThe challenges of energy knowledge man-
agement in the municipalities of Cuba Alois Arencibia Aruca. Centro de Gestión de Información y Desarrollo de la Energía, CUBA-
ENERGÍA (Cuba)
Resumo
Co fin de abordar a problemática enerxética no ámbito do desenvolvemento dos municipios
cubanos, a Redenerg (Rede Nacional de Xestión do Coñecemento en Enerxía) desenvolveu
unha ferramenta de xestión do coñecemento denominada NOME (nodos municipais de
enerxía) que permite organizar o capital intelectual do municipio na temática enerxética, co
obxectivo de apoiar os gobernos municipais na xestión dos problemas enerxéticos vinculados
ao desenvolvemento local municipal. A experiencia da creación de NOME en catro municipios
da rexión central do país (Jatibonico, Placetas, Fomento e Aguada de Pasajeros) permitiu
identificar os problemas que dificultan a xestión enerxética local desde a perspectiva da xestión
do coñecemento. O traballo expón a árbore dos problemas identificados nos municipios, a
estratexia de traballo para abordar esta problemática, os resultados alcanzados e as súas
perspectivas no ámbito da xeneralización.
Abstract
In order to tackle the energy problem in the development of the Cuban municipalities, Redenerg
(National Network for Energy Knowledge Management) developed a knowledge management
tool known as NOME (municipal energy nodes) that allows the intellectual capital in energy
matters within the municipality to be organized, in order to support municipal governments in
the management of energy problems linked to local municipal development. The experience
of setting up NOME in four municipalities in the country’s central region (Jatibonico, Placetas,
Fomento and Aguada de Pasajeros) led to the identification of the problems that hinder local
energy management from the point of view of knowledge management. The paper presents the
problems identified in the municipalities, the work strategy designed to tackle those problems,
the results achieved and the prospects in the area of generalization.
Palabras chave
Desenvolvemento local sustentable, problema enerxético, xestión do coñecemento,
capital intelectual, rede colaborativa, capacidades instaladas, diagnóstico enerxético
municipal, modelo de xestión enerxética municipal.
Key-words
Sustainable local development, energy problem, knowledge management, intellectual
capital, cooperation network, municipal energy diagnosis, municipal energy management
model.
ambientalMENTEsustentablexullo-decembro 2009, ano IV, vol. II, núm. 8, páxinas 143-171
�44 ambientalMENTEsustentable, 2009, (II), 8
Introdución
O desenvolvemento económico-social e
a enerxía están intrinsecamente imbrica-
dos; un non pode ser tratado ás costas da
outra, e isto é recoñecido desde o 2005
polo Programa das Nacións Unidas para o
Desenvolvemento (PNUD) no documento
A enerxía para o logro dos obxectivos de
desenvolvemento do milenio. Unha guía
sobre o papel da enerxía na redución da
pobreza1. Neste instrumento explícase a
forza determinante que ten o desenvolve-
mento enerxético para o cumprimento dos
oito obxectivos de desenvolvemento do
milenio (ODM).
Non obstante, o modelo de desenvolve-
mento económico-social xera un contexto
político e regulador concluínte para o mo-
delo de desenvolvemento enerxético, e es-
tablece así unha relación de subordinación
en que o segundo se organiza en función
das necesidades e os conceptos do pri-
meiro. Hoxe en día Cuba e moitos outros
países están a levar a cabo baixo o lidera-
do dos seus gobernos procesos de trans-
formación dos modelos enerxéticos desde
o punto de vista filosófico e tecnolóxico,
debido a imperativos político-ideolóxicos
(dependencia enerxética) e científico-cul-
turais (conciencia da crise ambiental), e en
1 Publicado pola Oficina de Política para o Desenvolvemento, Grupo de Enerxía e Ambiente do PNUD.
menor medida a imperativos técnico-eco-
nómicos, pois as tecnoloxías substitutas
dos novos modelos enerxéticos son na
súa maioría bastante ineficientes e están
aínda por desenvolverse.
Esta relación descrita permite compren-
der por que, se aspiramos a un modelo de
desenvolvemento sustentable, debe defi-
nirse o desenvolvemento enerxético como
un proceso de relacións complexas, mul-
tidimensionais e contextualizadas. Para a
Redenerg (Rede Nacional de Xestión do
Coñecemento en Enerxía) un problema
enerxético defínese como “aqueles asun-
tos dados na actividade de enerxía de que
se agarda unha solución, xa sexan estes
problemas esencialmente tecnolóxicos, de
dispersión da información de enerxía, de
recursos humanos con insuficientes coñe-
cementos e habilidades para a xestión de
proxectos de enerxía, xa sexan doutra ín-
dole2”.
Cuba é un país subdesenvolvido de es-
casos recursos naturais que vén sufrindo
unha crise de máis de quince anos de
duración denominada “período especial”.
A súa maior riqueza atópase no capi-
tal humano, que posúe unha recoñecida
preparación científico-técnica e está dis-
2 GONZÁLEZ GARCÍA, A.; ARENCIBIA ARUCA, A. e VIANT GARRIDO, E. (2006): La Red Nacional de Gestión del Conocimiento en Energía (Redenerg) y la gestión de capital intelec-tual para la solución de problemas energéticos en Cuba. Xestión do Coñecemento en Enerxía, Cubaenerxía.
aLois arenCibia aruCa
�45ambientalMENTEsustentable, 2009, (II), 8
tribuído por toda a xeografía nacional. O
Goberno cubano, a partir dunha conxun-
tura moi favorable no ámbito xeopolítico,
puido acceder a fontes de financiamento
que lle permitiron pular o desenvolvemen-
to económico-social do país; para iso vén
investindo recursos na instalación de ca-
pacidades tecnolóxicas e de xestión que
son vitais para este espertar.
Neste proceso de reanimación do país o
goberno municipal emerxe como un ac-
tor importante do desenvolvemento, coa
responsabilidade de atopar nese espazo a
solución ao 80% da problemática identifi-
cada en Cuba a partir do debate nacional
sobre o discurso de Raúl Castro de 26 de
xullo de 2007 (Esteban lazo, 2008). Neste
sentido, malia que a xestión estatal aínda
permanece altamente centralizada, é nota-
ble como en moitos sectores está a cam-
biar o foco de atención do nivel central e
o delegado provincial ás representacións
municipais, como expresión da importan-
cia que o Estado lle está a conceder ao
municipio como espazo do desenvolve-
mento.
Neste punto cabe salientar os casos da
xestión financeira a través da Oficina Na-
cional de Administración Tributaria (ONAT)
no contexto municipal; a reorganización da
actividade agrícola do país encamiñada ao
fortalecemento da xestión da delegación
do Ministerio de Agricultura (MINAGRI) nos
municipios, acción precedida por proxec-
tos de autoabastecemento de carne, leite
e viandas e, agora, a reorganización da
tenza de terras. Tamén se veu organizando
nesta instancia a actividade do transporte,
a construción de vivendas, a produción de
materiais da construción e outros. Estas
iniciativas amosan que o municipio está a
ser visto como un ámbito estratéxico do
desenvolvemento nacional; así mesmo,
estas accións fortalecen a imaxe do muni-
cipio e configúrano como un actor de peso
pola súa contribución á solución nacional
dos problemas do país.
A partir da revisión bibliográfica e entre-
vistas con presidentes de gobernos muni-
cipais e a dirección do Centro de Desen-
volvemento Local e Comunitario (CEDEL)
do Ministerio de Ciencia, Tecnoloxía e Me-
dio Ambiente (CITMA), entidade con que
Cubaenerxía asinou un convenio de cola-
boración, púidose facer un levantamento
dos problemas que lle afectan á xestión
enerxética no ámbito do desenvolvemento
local.
O problema
“Os gobernos municipais non contan con
capacidade para xestionar a problemática
enerxética de subordinación territorial; isto
é un freo para o desenvolvemento local,
para a revolución enerxética e, así mesmo,
para o desenvolvemento económico-so-
cial do país, debido á relación intrínseca
Os retos da xestión do coñecemento en enerxía para os municipios de Cuba
�46 ambientalMENTEsustentable, 2009, (II), 8
enerxía-desenvolvemento, á correspon-
dencia sinérxica que existe entre as esca-
las macro e micro do desenvolvemento, e á
relación existente entre o desenvolvemen-
to social e o desenvolvemento dos actores
que permita a súa participación máis plena
no proceso de transformación3.”
Causas do problema
Esta situación vén dada polo feito de que
en Cuba se desenvolveu un modelo de
xestión centralizado, en que se formulaba
elevar o desenvolvemento económico-
social da poboación cubana a partir dun
esquema case exclusivamente sectorial.
A actividade enerxética está subordinada
a un grupo de organizacións da Adminis-
tración central do Estado (OACE) como o
Ministerio da Industria Básica (MINBAS),
que a través da Empresa Cubana de Pe-
tróleo (CUPET), onde se concentran as
actividades de exploración, extracción,
importación e exportación do petróleo
e os seus derivados, e a Unión Eléctrica
Nacional (UNE), encargada da xeración de
electricidade e a súa distribución; o Minis-
terio de Economía e Planificación (MEP),
encargado da planificación e o control dos
portadores enerxéticos en todo o territorio
3 ARENCIBIA ARUCA, A. e outros (2008): “Los nodos municipales de energía, un paso en la solución de la problemática energéti-ca”. En XVI Fórum de Ciencia e Técnica, Cubae-nerxía.
nacional e o Ministerio da Industria Azu-
creira (MINAZ), que en tempo de zafra pro-
duce nas súas centrais unha importante
cantidade de potencia calorífica e eléctri-
ca que lle permite autoabastecerse para a
produción de azucre e dotar de enerxía as
poboacións asociadas a cada central.
Este modelo reduciu ao mínimo as capa-
cidades dos gobernos municipais (actores
lexítimos do territorio) para xestionaren a
problemática enerxética do desenvolve-
mento local, porque a actividade enerxé-
tica municipal non se organiza baixo o
concepto integrador de “desenvolvemen-
to municipal”, o que dá unha imaxe máis
ben de distribución de recursos enerxéti-
cos segundo as prioridades do Goberno
central. Ada guzón4 define isto como unha
“desarticulación de procesos de planea-
mento e predominio do enfoque sectorial
na construción de orzamentos e plans
económicos anuais5”. Por outra banda,
custa traballo ver a simple vista o espa-
zo económico do desenvolvemento local:
hai “poucas actividades de subordinación
municipal”6 en palabras da mesma auto-
ra. Isto réstalle importancia ao municipio
como área estratéxica do desenvolvemen-
4 Ada guzón CaMPorredondo, arquitecta e MSc en Dirección e Xestión Pública Local. Directora do Centro de Desenvolvemento Local e Comunitario do CITMA.
5 GUZÓN, Aida (2006) “Estrategias municipales para el desarrollo” en ídem (comp.) Desarrollo local en Cuba: retos y perspectivas. A Habana, Editorial Academia.
6 Ídem
aLois arenCibia aruCa
�47ambientalMENTEsustentable, 2009, (II), 8
to nacional e establece un tipo de relación
que configura funcións, e a función fai o
órgano, como di o aforismo popular; se a
función non existe, o mecanismo de xes-
tión non se desenvolve nese ámbito de
goberno.
Consecuencias do problema
Esta situación evidénciase no baleiro de
coñecemento e información motivado pola
falta de estudos enerxéticos locais desde
a perspectiva do desenvolvemento estra-
téxico do municipio, algo imprescindible
para a toma de decisións, así como na au-
sencia de ferramentas de xestión enerxé-
tica municipal que posibiliten darlles a
problemas de coñecemento, de tecnolo-
xía, de información e de mobilización as
respostas que se poidan requirir para unha
xestión dos proxectos de desenvolvemen-
to local cunha visión integral que inclúa a
xestión enerxética.
Ada incorpora no seu artigo a visión de
Antonio rodríguez, presidente do munici-
pio de Jatibonico até o 2007. Nel expón
un grupo de argumentos que, sen parti-
cularizaren o aspecto enerxético, permite
comprender esta afirmación:
“(...) falta de estudos, diagnósticos ou
propostas de solución como resultado de
investigacións. Esta situación obedece,
principalmente, á dispersión dos esforzos
científicos e técnicos e a non se proce-
sar de maneira axeitada todo o potencial
de profesionais e técnicos formados pola
Revolución en función da busca de alter-
nativas e solucións ás problemáticas mu-
nicipais, o que impide maior celeridade no
desenvolvemento local.
(...) as investigacións nun [tanto] por cento
importante non responden ás prioridades
reais para un territorio cando non existe
estratexia e hai falta de integración segun-
do o desenvolvemento local entre os orga-
nismos e institucións dedicadas ás investi-
gacións científico-técnicas7”
Arestora un dos retos do municipio cuba-
no está en desenvolver ao máximo as súas
capacidades de xestión enerxética para
sustentar o seu desenvolvemento local a
partir do aproveitamento eficiente dos re-
cursos que lle achega o Estado cubano e
da explotación axeitada das potencialida-
des que brindan as fontes renovables de
enerxía dispoñibles no territorio, o que co
tempo lle permitiría xerar un modelo de
xestión enerxética axustado ás caracterís-
ticas do territorio; isto implica o desenvol-
vemento dunha cultura enerxética susten-
table. Neste sentido, “as accións que vén
desenvolvendo Cubaenerxía a través da
Redenerg en municipios da rexión central
do país teñen como fin facilitar en ámbitos
municipais a creación e implementación,
7 Ídem
Os retos da xestión do coñecemento en enerxía para os municipios de Cuba
�48 ambientalMENTEsustentable, 2009, (II), 8
desde a localidade, de modelos integrais
de xestión enerxética, que contribúan ao
desenvolvemento local dos municipios
cubanos.8”
As tendencias mundiais están encamiña-
das ao desenvolvemento de organizacións
sociais, léase tamén países, baseadas no
emprego intensivo do coñecemento para
operaren sobre a súa transformación de
forma consciente. No ámbito nacional, o
Estado cubano concédelle unha grande
importancia á revolución enerxética e ao
desenvolvemento local como parte da es-
tratexia nacional de desenvolvemento; e no
ámbito das relacións intersectoriais (MIN-
BAS), á experiencia alcanzada por Cubae-
nerxía no deseño e a posta en marcha de
tecnoloxías de xestión do coñecemento,
como centro xestor dos proxectos relacio-
nados coa Redenerg durante oito anos.
Hipótese
“Se os gobernos municipais contasen cos
seus propios modelos de xestión enerxéti-
ca integral contribuirían ao seu desenvol-
vemento local en dúas direccións funda-
mentais:
1. O desenvolvemento enerxético como eixe
transversal do desenvolvemento econó-
8 ARENCIBIA ARUCA A. (2008): Docu-mento de traballo. A Habana, Cubaenerxía
mico social do municipio (identificación
e solución da problemática enerxética do
desenvolvemento endóxeno).
2. O desenvolvemento local como insta-
lación de capacidades de xestión no
territorio (intelectuais, tecnolóxicas, in-
formacionais e comunicacionais).9”
“Para alcanzar estas etapas requírese
cubrir os seguintes pasos:
1. Instalación de capacidades de xes-
tión do capital intelectual e tecnoloxías
en municipios cubanos inmersos nun
proceso de desenvolvemento local
(NOME: nodo municipal de enerxía da
Redenerg).
2. Desenvolvemento dunha experiencia de
xestión dun problema enerxético con
enfoque integral no ámbito de subordi-
nación municipal (goberno-NOME, xe-
ración de mecanismos de xestión).
3. Posta a punto de mecanismos de xes-
tión enerxética do municipio e imple-
mentación paulatina en todo o munici-
pio (estratexia enerxética).10”
Co deseño e implementación dos nodos
municipais de enerxía en catro municipios
da rexión central do país superouse até o
momento a primeira etapa da proposta de
9 ARENCIBIA ARUCA, A. e outros (2008): “Los nodos municipales de energía, un paso en la solución de la problemática energéti-ca”. En XVI Fórum de Ciencia e Técnica, Cubae-nerxía.
10 Ídem.
aLois arenCibia aruCa
�49ambientalMENTEsustentable, 2009, (II), 8
solución, o que permitiu que se comece a
traballar na segunda.
Experiencia desenvolvida
As accións realizadas nesta etapa son as
seguintes:
1. Deseñouse o nodo municipal de
enerxía (NOME).
2. Elaborouse a metodoloxía para a xes-
tión da enerxía nos procesos de de-
senvolvemento do municipio.
3. Elaborouse un algoritmo de transferen-
cia de tecnoloxía para a creación dos
NOME.
4. Creáronse, a partir do algoritmo, os
NOME de Jatibonico, Placetas, Fo-
mento e Aguada de Pasajeros.
5. Celebrouse o Primeiro Obradoiro Re-
xional de Xestión do Coñecemento en
Enerxía, Fomento 2007.
6. Realizouse un estudo para avaliar en que
medida a posta en funcionamento do
NOME de Aguada de Pasajeros favorece
a xestión enerxética deste municipio.
7. Elaborouse unha estratexia de merca-
dotecnia para os nodos territoriais de
enerxía nos municipios de Cuba.
A continuación, pola súa importancia para
este documento, farase unha descrición das
catro primeiras accións realizadas. Para este
fin utilizaranse textualmente os parágrafos
que describen estas accións no informe téc-
nico elaborado para presentar este traballo
como proposta de resultado científico-téc-
nico polo seu impacto social á Axencia de
Enerxía Nuclear e Tecnoloxía de Avanzada,
Cubaenerxía, setembro de 2008.
Deseño do nodo municipal de enerxía (NOME)
A que ProblemA resPonde?“Os gobernos municipais non contan con
ferramentas óptimas que lles permitan
xestionar a problemática enerxética desde
o territorio, entendendo esta como iden-
tificación dos problemas enerxéticos do
territorio, e xestionar as súas solucións en
función do desenvolvemento local.11”
ProblemA PArA A redenerg
“O nodo territorial que se deseñara non era
para traballar directamente co Goberno,
senón con institucións do sector enerxé-
tico nas provincias que respondesen ao
Goberno nesa instancia.12”
obxectivo
“O obxectivo do nodo municipal de enerxía
é apoiar o goberno municipal na identifica-
11 ARENCIBIA ARUCA, A (2007) “Me-todología para la gestión de la energética en los procesos de desarrollo del municipio”. En Cubaenerxía.
12 ARENCIBIA ARUCA, A. e outros (2007) “Creación de los nodos municipales de energía de la Red Nacional de Gestión del Conocimiento en Energía (Redenerg) en Jatibonico, Placetas y Fomento”. En Cubaenerxía, CITMA.
Os retos da xestión do coñecemento en enerxía para os municipios de Cuba
�50 ambientalMENTEsustentable, 2009, (II), 8
ción e solución dos problemas enerxéticos
a través do uso das ferramentas de xestión
do coñecemento en enerxía que prové a
Redenerg.13”
definición de nome“É unha estrutura de traballo da Redenerg
para apoiar os gobernos municipais na
xestión da problemática enerxética do de-
senvolvemento local.
Está conformado por un grupo de perso-
as e entidades dunha mesma localidade,
vinculados ao sector enerxético e á activi-
dade de ciencia e técnica. A súa función é
organizar o capital intelectual para realizar
estudos enerxéticos no territorio co propó-
sito de solucionar a problemática enerxéti-
ca en función do desenvolvemento local.
O nodo territorial de enerxía non é unha
estrutura nova dentro do goberno nin
substitúe ningunha estrutura xa existente.
É unha rede social orientada á xestión do
coñecemento en enerxía, que organiza en
comisións de traballo o capital intelectual
que existe sobre enerxía na localidade.
Este tipo de capital engloba o capital hu-
mano, o capital relacional e o capital estru-
tural, os cales constitúen o recurso básico
da xestión do coñecemento nunha temáti-
ca. Isto explica por si só a importancia que
ten para un territorio a instalación deste
tipo de tecnoloxía desde o punto de vista
13 Ídem
organizativo e cultural.14”
“O liderado do nodo municipal de enerxía
exérceo lexitimamente o presidente do
consello da administración municipal,
quen «establece a unidade de propósito e
a orientación da organización»15”; noutras
palabras, as misións de traballo do nodo.
“O líder encarga a tarefa de coordinación
do nodo a un equipo de traballo denomi-
nado grupo xestor en que se atopa o coor-
dinador do nodo e os das comisións que o
integran, que deberán «crear e manter un
ambiente interno, no cal o persoal poida
chegar a involucrarse totalmente no logro
dos obxectivos do nodo».16”
“As comisións de traballo17 do nodo muni-
cipal coordínanse a través do equipo xes-
tor da rede, que podería organizarse por
comisións de traballo do seguinte xeito:
1. Comisión de Xestión. Aquí participan o
coordinador do nodo e os coordinado-
14 ARENCIBIA ARUCA, A. e outros (2007): “Creación de los nodos municipales de energía de la Red Nacional de Gestión del Co-nocimiento en Energía (Redenerg) en Jatibonico, Placetas y Fomento”.En Cubaenerxía, CITMA.
15 Sistemas de xestión da calidade. Di-rectrices para a mellora do desempeño, NORMA INTERNACIONAL ISO 9004: 2000.
16 ARENCIBIA ARUCA, A. e outros (2007) “Creación de los nodos municipales de energía de la Red Nacional de Gestión del Co-nocimiento en Energía (Redenerg) en Jatibonico, Placetas y Fomento”. En Cubaenerxía, CITMA.
17 ¿Qué es Redenerg?, op. cit.
aLois arenCibia aruCa
�5�ambientalMENTEsustentable, 2009, (II), 8
res de cada comisión, ademais dun re-
presentante de cada consello popular
do municipio. Esta comisión de xestión
é na primeira etapa do proceso o grupo
xestor do nodo municipal, e ten a fun-
ción de organizar o traballo co goberno
e facer crecer a rede en organización e
número dentro do municipio.
2. Comisión de Enerxía. Agrupa os
enerxéticos por especialidades, así
como as metodoloxías de traballo para
diagnosticar os problemas enerxéticos
do territorio e darlles solución.
3. Comisión de Ciencia e Técnica. Agrupa
o especialista do CITMA do municipio,
os de desenvolvemento local, os xefes
de proxectos e o proxecto de desen-
volvemento humano no ámbito local
(PDHL) do territorio. Esta comisión
abordará a xestión de proxectos, a in-
novación e a propiedade intelectual.
4. Comisión de Tecnoloxías da Informaci-
ón e a Comunicación. Agrupa os espe-
cialistas en información e os comuni-
cadores, especialidades claves para os
procesos de xestión do coñecemento.
5. Comisión de Educación. Nesta comi-
sión xestiónanse as capacitacións que
esencialmente debe achegar a sede uni-
versitaria municipal e outras institucións
nacionais e locais en dependencia da
problemática que se estea a abordar.
6. Comisión de Medio. Agrupa os espe-
cialistas de medio do territorio. Esta
comisión é imprescindible, pois a
enerxía é unha das fontes de maior im-
pacto negativo en canto ao medio e a
súa protección é unha liña de traballo á
que o Estado cubano lle dá prioridade.
7. Comisión de Negocios. Agrupa os ne-
gociadores de tecnoloxías do territorio,
que deben prover garantías favorables
para o municipio nos contratos de
transferencia de tecnoloxía ou outro
tipo de negociación que requira o de-
senvolvemento enerxético territorial.”18
medios e métodos emPregAdos
Esencialmente utilizáronse para o deseño
desta nova tecnoloxía:
• Entrevistas con especialistas do CITMA
e presidentes e vicepresidentes de go-
bernos municipais.
• Revisión bibliográfica sobre a defini-
ción de desenvolvemento, o desenvol-
vemento local en Cuba, a xestión do
coñecemento, a xestión por procesos,
a Norma ISO 9004: 2000, o traballo
grupal, a xestión de proxectos, o diag-
nóstico participativo, a investigación
acción-participación e o curso de mer-
cadotecnia no Mestrado.
• O modelo de xestión do coñecemento
sobre o que se constrúen todas as fer-
ramentas de Redenerg.
• Ferramentas de xestión do coñecemen-
to desenvolvidas para a xestión na Re-
denerg.
18 ARENCIBIA ARUCA, A. e outros (2007): “Creación de los nodos municipales de energía de la Red Nacional de Gestión del Co-nocimiento en Energía (Redenerg) en Jatibonico, Placetas y Fomento”. En Cubaenerxía, CITMA.
Os retos da xestión do coñecemento en enerxía para os municipios de Cuba
�52 ambientalMENTEsustentable, 2009, (II), 8
• Metodoloxía para a elaboración de es-
tratexias de desenvolvemento local do
CEDEL, CITMA.
• Experiencia en deseño de obradoiros
con metodoloxía de comunicación,
construción colectiva de coñecemento
para o cambio organizacional, coordi-
nación de grupos de traballo.
• Empregáronse ademais papel, PC, cor-
reo-e, programas de ofimática.
AchegA
“Desde o punto de vista metodolóxico
achega:
• O NOME é unha ferramenta de xestión
do coñecemento para organizar o capi-
tal humano no municipio en redes so-
ciais, co obxectivo de apoiar o goberno
na xestión da problemática enerxética
do territorio.
• Neste aspecto a achega vén dada nos
ingresos que obtivo Cubaenerxía por
concepto do proxecto nacional en que
se xerou esta tecnoloxía.
• Como produto pode ser vendida unha
vez deseñado o servizo de transferen-
cia tecnolóxica.
• Está a ter unha demanda crecente en
diferentes municipios.
• Por conceptos de melloras enerxéticas
nos territorios esta tecnoloxía debe ter
un impacto económico esencialmente
por concepto de aforro.19”
19 Ídem
“Desde o punto de vista económico:
• Neste aspecto a achega vén dada nos
ingresos que obtivo Cubaenerxía por
concepto do proxecto nacional en que
se xerou esta tecnoloxía.
• Como produto pode ser vendida unha
vez deseñado o servizo de transferen-
cia tecnolóxica.
• Está a ter unha demanda crecente en
diferentes municipios.
• Por conceptos de melloras enerxéticas
nos territorios esta tecnoloxía debe ter
un impacto económico esencialmente
por concepto de aforro.20”
recomendAción
“Desenvolver outras potencialidades da
tecnoloxía.21”
Elaboración da metodoloxía para a xestión da enerxética nos procesos de desenvolvemento do municipio
A que ProblemA resPonde?Dentro da árbore de problemas identifica-
da, esta é unha consecuencia do proble-
ma que orixina a necesidade de creación
dos NOME.
ProblemA
“Os gobernos municipais teñen dificultade
para xestionaren a problemática enerxética
20 Ídem
21 Ídem
aLois arenCibia aruCa
�5�ambientalMENTEsustentable, 2009, (II), 8
do desenvolvemento local22 debido á fal-
ta de estudos enerxéticos territorializados.
Isto provoca a ausencia de coñecemento
para a axeitada toma de decisión.23”
obxectivo
“Achegar unha interfase metodolóxica
entre o goberno e a rede que conforma o
nodo territorial que lle permita ao goberno
municipal realizar unha toma de decisións
máis axeitada a partir da xestión do coñe-
cemento en enerxía nas liñas estratéxicas
de desenvolvemento do territorio.24”
definición
“Esta metodoloxía consiste nunha inter-
fase que lle facilita ao goberno municipal
a xestión enerxética das liñas estratéxicas
de desenvolvemento local –a través do
traballo coordinado coas redes temáticas–
22 “Os clientes potenciais [para asimilar o nodo municipal de enerxía] caracterízanse por estaren involucrados nun proceso de desenvol-vemento local; isto implica ter unha proxección estratéxica, ter experiencia na xestión de pro-xectos e un goberno con capacidade de xestión a partir da creación de grupos de expertos do territorio que o apoian”. ARENCIBIA ARUCA, A.; CONTRERAS IZQUIERDO, M. e GONZÁLEZ SOLOZÁBAL, O. (2007): “Estrategia de mercado-tecnia para los nodos territoriales de energía en los municipios de Cuba”. Tarefa do módulo de Marketing e Innovación Tecnolóxica, impartido polo profesor doutor. C. Armando Cruz sánChez dentro do Mestrado en Xerencia da Ciencia e a Innovación, INSTEC.
23 ARENCIBIA ARUCA, A. (2008): Árbo-re de problemas elaborada para a “Elaboración de un diagnóstico energético en el municipio de Aguada de Pasajeros, provincia de Cienfuegos”. Documento de traballo, Cubaenerxía.
24 Ídem
relacionadas coa xestión do coñecemento
en enerxía e que sexa posible articulalas
no territorio a partir da dispoñibilidade de
recursos humanos capacitados que posúa
a localidade.
Esta metodoloxía está inspirada na xestión
por mapas de procesos que se deriva do
modelo de xestión de calidade que pro-
poñen as Normas ISO 9004: 2000. Delas
tómanse os principios de calidade e rein-
terprétanse para organizacións non-empre-
sariais como é o caso do municipio, unha
organización político-administrativa”25.
“A metodoloxía estrutúrase en cinco epí-
grafes:
1. Acerca da Redenerg. Neste punto intro-
dúcese o marco máis xeral de traballo,
a rede Redenerg, a través de concep-
tos básicos como o nodo territorial, as
comisións de traballo do nodo etc.
2. A xestión do coñecemento. Neste epígra-
fe expóñense as nocións que sobre xes-
tión do coñecemento se elaboraron na
Redenerg; esta é a base da metodoloxía.
3. Nocións sobre a metodoloxía. Aquí
defínense conceptos como liña estra-
téxica, macroproceso etc. con que se
traballa especificamente no método.
4. Os pasos da metodoloxía. Este punto
expón o método de traballo en catro
25 ARENCIBIA ARUCA, A. (2007): “Me-todología para la gestión de la energética en los procesos de desarrollo del municipio”. En Cubaenerxía, CITMA.
Os retos da xestión do coñecemento en enerxía para os municipios de Cuba
�54 ambientalMENTEsustentable, 2009, (II), 8
pasos:
– Definición do ámbito de traballo.
– Estudo da problemática enerxética e
proposta de solucións.
– Execución de solucións.
– Avaliación do proceso.
5. Recomendacións. Neste epígrafe reco-
méndase un grupo de ideas que cóm-
pre tomar en conta para traballar mellor
coa metodoloxía.
6. Anexos. Conxunto de documentos que
acompañan esta metodoloxía.26”
hiPótese metodolóxicA
“A enerxía é unha catalizadora do desen-
volvemento económico-social; xa que logo,
calquera liña de desenvolvemento estraté-
xico dun territorio está atravesada por un
eixe enerxético. A mellora da enerxética
dos procesos que integran as liñas estraté-
xicas de desenvolvemento dos municipios
contribúe ao logro dos seus obxectivos.27”
AlcAnce
“Esta metodoloxía cobre o proceso de
xestión enerxética das liñas estratéxicas
priorizadas polo goberno municipal até a
súa culminación ou até que o goberno de-
cida un cambio de prioridade.28”
• “Esta metodoloxía permite unha visión
integral da problemática enerxética no
municipio.
26 Ídem
27 Ídem
28 Ídem
• Fai proactivo o goberno na xestión das
solucións á problemática enerxética do
desenvolvemento local do seu territo-
rio.
• Como ferramenta de xestión do coñe-
cemento non vai só ao problema técni-
co, senón que tamén aborda a transfor-
mación das condicións en que este se
dá nun proceso de desenvolvemento e
instalación de capacidades humanas e
técnicas.
• Esta metodoloxía é un ámbito de tra-
ballo flexible e en permanente constru-
ción, ao cal se lle poden incorporar non
só melloras, senón todo tipo de ferra-
mentas metodolóxicas que sirvan para a
xestión do coñecemento en enerxía.29”
medios e métodos emPregAdos
“Para o deseño da metodoloxía utilizáronse
as seguintes ferramentas metodolóxicas:
• Entrevistas con especialistas do CITMA
e presidentes e vicepresidentes de go-
bernos municipais.
• Revisión bibliográfica sobre a defini-
ción de desenvolvemento, o desenvol-
vemento local en Cuba, a xestión do
coñecemento, a xestión por procesos,
a Norma ISO 9004: 2000, o traballo gru-
pal, a xestión de proxectos, o diagnósti-
co participativo, a investigación acción-
participación, o curso de mercadotecnia
29 ARENCIBIA ARUCA, A. (2008): “Me-todología para la gestión de la energética en los procesos de desarrollo del municipio”. En XVII Fórum de Ciencia e Técnica, Cubaenerxía.
aLois arenCibia aruCa
�55ambientalMENTEsustentable, 2009, (II), 8
no Mestrado.
• O modelo de xestión do coñecemento
sobre o que se constrúen todas as fer-
ramentas da Redenerg.
• Ferramentas de xestión do coñecemen-
to desenvolvidas para a xestión na Re-
denerg.
• Metodoloxía para a elaboración de es-
tratexias de desenvolvemento local do
CEDEL, CITMA.
• Ademais empregáronse papel, PC, cor-
reo-e, programas de ofimática.30”
AchegA científicA, sociAl e económicA
– “Metodoloxía para estudos dos proble-
mas enerxéticos nas liñas de desenvol-
vemento estratéxico nos municipios; isto
constitúe unha novidade tecnolóxica que
lle dá unha solución parcial a un proble-
ma formulado polos gobernos municipais
e que é a necesidade de realizar estudos
locais desde o municipio que sustenten
a toma de decisións no ámbito do de-
senvolvemento endóxeno.31”
– “Pon á disposición da rede social que
pertence ao nodo municipal unha fe-
rramenta de traballo que lle permite
relacionarse co goberno municipal na
xestión da problemática enerxética mu-
nicipal.32”
– “Neste aspecto [o aspecto económico]
a achega actual vén dada nos ingresos
30 Ídem
31 Ídem
32 Ídem
que obtivo Cubaenerxía por concepto
do proxecto nacional en que se xerou
esta tecnoloxía.
– Como produto pode ser vendido.
– Por conceptos de melloras enerxéticas
nos territorios esta tecnoloxía debe ter
un impacto esencialmente económi-
co, porque estes estudos permitirán
mellorar o aproveitamento dos recursos
enerxéticos que prové o Estado, a esti-
mularen o aforro e a xeración a partir de
fontes propias.33”
recomendAcións
• “Comezar o uso desta metodoloxía cun
pequeno proceso para aprender o seu
uso progresivamente.
• Iniciar o proceso de aprendizaxe polo
grupo xestor para que os seus membros
se convertan en multiplicadores deste
coñecemento a partir da súa propia ex-
periencia e das melloras que se incor-
poren á metodoloxía.
• Preparar facilitadores de procesos para
coordinaren os obradoiros de traballo
no nodo.
• Elaborar instrucións de traballo que re-
gulen a participación libre e respectuosa
dos especialistas e decisores nos obra-
doiros e equipos de traballo; isto é vital
para que os implicados se sintan parte
do proceso e entreguen a súa forza e o
seu coñecemento en función do obxec-
tivo común de desenvolvemento.34”
33 Ídem
34 Ídem
Os retos da xestión do coñecemento en enerxía para os municipios de Cuba
�56 ambientalMENTEsustentable, 2009, (II), 8
Elaboración dun algoritmo de transferencia de tecnoloxía para a creación dos NOME
A que ProblemA resPonde?Dificultades para xeneralizar unha tecnoloxía.
Os gobernos municipais necesitan acceder,
para o desenvolvemento da xestión enerxé-
tica municipal, a unha tecnoloxía construída
desde unha disciplina, a xestión do coñe-
cemento, tecnoloxicamente novidosa, o
que dificulta moito a súa comprensión se o
seu uso non é acompañado de ferramentas
axeitadas para a súa transferencia.
obxectivos
Facilitar o acceso dos grupos xestores do
NOME ás tecnoloxías que o soportan.
definición
O algoritmo é unha secuencia de pasos
lóxicos que completan un proceso de xes-
tión do coñecemento en que se transfiren
as ferramentas de xestión da Redenerg
para apoiar a xestión enerxética municipal
desde a rede. Con este proceso créase o
NOME nun municipio do país.
Para este proceso deséñase un obradoi-
ro de xestión do coñecemento no cal, a
partir dos coñecementos preexistentes no
equipo xestor do NOME sobre a temática
en cuestión e a realidade do territorio, se
elabora unha estratexia de asimilación crí-
tica das propostas e construción do novo
coñecemento.
“Elementos que se deben ter en conta na
transferencia dunha tecnoloxía de xestión
do coñecemento:
• Necesidade real da tecnoloxía.
• Pertinencia do sistema tecnolóxico exis-
tente na organización.
• Factibilidade do acceso, introdución e
mellora da tecnoloxía.
• Preparación das persoas para a asimila-
ción, adecuación e uso da tecnoloxía.
• Implementación da tecnoloxía.
• Monitoraxe, avaliación e sistematización
do proceso de xestión da tecnoloxía.
• Mellora da tecnoloxía.
• Protección da innovación tecnolóxica35”
“Partindo destes postulados elaborouse
un algoritmo de transferencia de tecnolo-
xía que percorre as seguintes etapas:
1. Requirimentos de entradas do proceso
– O goberno solicita o servizo.
– O municipio posúe unha estratexia de
desenvolvemento local.
Os xestores da Redenerg consultan a di-
rección do CEDEL sobre as potencialida-
des do municipio para asimilar unha ferra-
menta deste tipo. O CEDEL, con base na
35 GONZÁLEZ GARCÍA, A.; ARENCIBIA ARUCA, A. e LÓPEZ CALCINES, C. (2008) “Cur-so Taller sobre Gestión del Conocimiento para el Cambio Organizacional”, Cubaenerxía.
aLois arenCibia aruCa
�57ambientalMENTEsustentable, 2009, (II), 8
súa experiencia de traballo co municipio,
realiza recomendacións para a transferen-
cia desde un enfoque de desenvolvemento
local e coñecemento da ferramenta Nodo
Territorial de Enerxía.
2. Taller de transferencia
Creación do grupo xestor:
• Designación polo presidente do gober-
no da persoa que será a coordinadora
do nodo.
• Comunicación co coordinador do nodo
para poñelo en coñecemento sobre o
funcionamento dun nodo municipal de
enerxía e as accións para a súa crea-
ción.
• Creación do grupo xestor do nodo mu-
nicipal de enerxía por pedimento do
coordinador do nodo.
• Capacitación.
• Visita de traballo ao municipio onde
queda creado o nodo territorial, para o
cal se realizan as seguintes tarefas:
– Reunión co presidente do goberno
en que se lle presenta a proposta do
nodo municipal de enerxía, a súa or-
ganización e funcións.
– Obradoiro de transferencia co gru-
po xestor do nodo municipal de
enerxía para que absorba e asimile
a proposta tecnolóxica e traballe
con problemas reais do municipio,
co fin de asimilar o coñecemento e
solucionar as dúbidas que puideren
presentarse.
– Obradoiro de mapas de procesos
para a identificación dos problemas
enerxéticos nos procesos que se
operan no municipio.
3. Encargo de traballo do goberno
O goberno municipal realiza un encargo de
traballo ao nodo municipal de enerxía para
que no proceso de solución adapte a tec-
noloxía ao contexto municipal.36
4. Acompañamento para a apropiación
– Encontros para revisar o estado do encar-
go do goberno, dúbidas e apropiacións
da metodoloxía no contexto municipal.
– Revisión polas partes do estado do
Nodo Municipal de Enerxía no marco do
obradoiro rexional que se realiza para a
actualización tecnolóxica e divulgación
das boas prácticas desde cada territo-
rio, o que implica unha apropiación e
unha nova difusión.37” medios e métodos emPregAdos
“Para o deseño do algoritmo utilizáronse
as seguintes ferramentas metodolóxicas:
• Entrevistas con especialistas do CITMA
36 ARENCIBIA ARUCA, A. e outros (2008): “Los nodos municipales de energía, un paso en la solución de la problemática ener-gética”. En XVII Fórum de Ciencia e Técnica, Cubaenerxía.
37 ARENCIBIA ARUCA, A. (2008): “Aná-lisis del proceso de transferencia de tecnología de los nodos territoriales de energía en muni-cipios de Cuba”. Tarefa do Módulo de Transfe-rencia de Tecnoloxía do Mestrado en Xestión de Ciencias e Innovación Tecnolóxica, INSTEC.
Os retos da xestión do coñecemento en enerxía para os municipios de Cuba
�58 ambientalMENTEsustentable, 2009, (II), 8
e presidentes e vicepresidentes de go-
bernos municipais.
• Revisión bibliográfica sobre a defini-
ción de desenvolvemento, o desenvol-
vemento local en Cuba, a xestión do
coñecemento, a xestión por procesos,
a Norma ISO 9004: 2000, o traballo gru-
pal, a xestión de proxectos, o diagnósti-
co participativo, a investigación acción-
participación.
• O modelo de xestión do coñecemento
sobre o que se constrúen todas as fer-
ramentas da Redenerg.
• Ferramentas de xestión do coñecemen-
to desenvolvidas para a xestión na Re-
denerg.
• Metodoloxía para a elaboración de es-
tratexias de desenvolvemento local do
CEDEL, CITMA.
• Ademais empregáronse papel, PC, co-
rreo-e, programas de ofimática.”
AchegA
• Elaborouse unha ferramenta que facilita
a instalación de capacidades técnicas
e organizacionais nos municipios de
Cuba.
• É unha ferramenta que permite pechar o
ciclo de I+D+I, e socializar a novidade tec-
nolóxica converténdoa nunha innovación.
• No aspecto económico a achega deuse
a través dos ingresos que obtivo Cubae-
nerxía por concepto do proxecto nacio-
nal en que se xerou esta tecnoloxía.
• Facilita a venda do produto.38
38 Ídem
recomendAcións
• Desenvolver este servizo no marco de
proxectos que involucren máis dun mu-
nicipio por provincia e que consideren
todas as etapas.
• Desenvolver obradoiros de xestión do
coñecemento nos municipios en que
está aplicada esta tecnoloxía para ac-
tualizala a partir da súa aplicación e
melloras prácticas.
Creación dos NOMES de Jatibo-nico, Placetas, Fomento e Aguada de Pasajeros
A que ProblemA resPonde?Esta acción responde aos problemas for-
mulados polos gobernos no caso da pri-
meira e a segunda acción deste proceso.
definición
Esta actividade consiste na instalación das
tecnoloxías deseñadas, o NOME e a meto-
doloxía para a xestión da enerxética nos
procesos de desenvolvemento do munici-
pio, seguindo os catro pasos do algoritmo
que se elaboraron para a súa transferencia
aos municipios.
como se reAlizou A trAnsferenciA nos dife-rentes municiPios?Jatibonico. Foi o primeiro municipio en
que se puxo a proba o algoritmo. Neste
obradoiro apareceu a necesidade de se
crearen algunhas actividades para adestrar
o grupo xestor na identificación e organi-
aLois arenCibia aruCa
�59ambientalMENTEsustentable, 2009, (II), 8
zación de procesos, algo imprescindible
para aplicar a metodoloxía ao estudo das
liñas estratéxicas, pois cómpre converter
nunha cadea de procesos algo moitas ve-
ces abstracto como son os termos en que
se enuncian estas.
Esta actividade foi sumada ao proceso de
transferencia e aplicouse no proceso de
creación dos diferentes nodos.
Placeta. Este caso destaca porque a me-
todoloxía de que se serviu para elaborar
a súa estratexia de desenvolvemento local
é diferente á que desenvolveu o CEDEL,
a cal se aplicou en Jatibonico e Fomento.
Esta situación implicou facer unha tradu-
ción do termo “liña estratéxica de desen-
volvemento local” a “políticas e accións”,
modo en que o grupo xestor organiza este
proceso.
Esta situación foi unha tarefa que deixamos
directamente aos especialistas territoriais
do CITMA, que foron os que deseñaron esta
metodoloxía de xestión no seu mestrado.
É unha decisión que se atopa na liña de
construír a solución no territorio a partir da
experiencia preexistente nel, o que evita a
resistencia ao cambio, pois a solución vai ar-
mándose con elementos culturais propios.
Fomento. Neste caso o máis salientable
é que o responsable do grupo xestor do
nodo cambiou unha vez rematada a trans-
ferencia. Isto trouxo consigo logo os seus
axustes: o novo responsable tivo que recibir
unha capacitación no obradoiro rexional.
É importante destacar a participación dos
presidentes e vicepresidentes dos tres
municipios nas diferentes etapas do pro-
ceso de transferencia; isto achega unha
evidencia da importancia que o gober-
no (liderado) lle concede a este proceso
con base en que esta acción vai dirixida a
crear capacidades de apoio á actividade
do goberno na área da xestión enerxética.
Os tres presidentes determinaron a persoa
responsable do nodo e os vicepresidentes
foron os que determinaron o encargo de
traballo, ademais de participaren case a
tempo completo no obradoiro.
Tamén participaron nestes obradoiros os
especialistas do CITMA que atenden a
xestión de proxectos no territorio, o Fórum
e os enerxéticos municipais, o do Minis-
terio de Economía e Planificación (MEP),
a Organización Básica Eléctrica (OBE) e
enerxéticos das máis importantes empre-
sas, e outros.
Aguada de Pasajeros. Introduciuse no
proceso de forma diferente ao resto, pois
os achegamentos para a súa incorpora-
ción á Redenerg realizáranse dous anos
antes de que iniciásemos este proceso
en ningún outro municipio; tampouco as
recomendacións e consultas viñeron a
través do CEDEL, senón do grupo de de-
senvolvemento local que radica no gober-
no da provincia de Cienfuegos e do nodo
territorial da Redenerg que ten a súa sede
Os retos da xestión do coñecemento en enerxía para os municipios de Cuba
�60 ambientalMENTEsustentable, 2009, (II), 8
no Centro de Estudos de Enerxía e Medio
Ambiente (CEEMA) da Facultade de Mecá-
nica da Universidade de Cienfuegos.
Outra particularidade no que ten a ver coa
creación do nodo é que unha representa-
ción do seu equipo xestor participou do
Primeiro Obradoiro Rexional de Xestión do
Coñecemento en Enerxía que, como parte
do proceso de transferencia, se celebrou
a finais de 2007 en Fomento coa partici-
pación dos NOME creados até esa data.
Neste espazou discutíronse as dificulta-
des que atravesaron os municipios e os
compañeiros de Aguada. A través desta
vivencia puideron participar no deseño do
obradoiro de creación do nodo e apoiar na
súa facilitación.
Unha vez creados os NOME os respecti-
vos gobernos municipais encargáronlles a
realización de estudos enerxéticos en áre-
as identificadas como prioridades para o
desenvolvemento do territorio. Por muni-
cipio foron propostas as seguintes:
Jatibonico e Fomento. Estudo da proble-
mática enerxética na liña estratéxica “In-
formatización da sociedade”.
Placetas. Estudo dos sistemas de regos
presentes nas terras que atende o MINAZ
para buscar sistemas máis eficientes, que
corresponde á liña política municipal “Pro-
dución de alimentos”.
Aguada de Pasajeros. Outra particulari-
dade deste nodo é que o encargo do go-
berno non foi o estudo dunha liña estraté-
xica, senón a realización dun diagnóstico
enerxético integral do municipio que per-
mita proxectar unha estratexia de desen-
volvemento enerxético tamén integral no
ámbito do desenvolvemento local.
O comportamento dos nodos fronte a esta
actividade pasados dous meses foi o se-
guinte:
Jatibonico. O máis adiantado e o primeiro
que iniciou o proceso de creación do nodo
municipal.
• Identificou como obxecto de estudo o es-
tado da infraestrutura eléctrica, as condi-
cións climáticas e de iluminación nos lo-
cais seleccionados para a instalación das
computadoras que entraron e entrarán
no municipio como parte do proceso de
informatización do territorio que se está a
levar a cabo por diversos sectores como
a educación, a saúde etc.
• Formulouse a partir do achegamento
ao problema a necesidade de organizar
unha brigada de electricistas para enfron-
tar a problemática eléctrica, así como de
elaborar un curso de capacitación para
nivelar os seus coñecementos.
• Estase a modelar, coa información dis-
poñible no territorio, un grupo de pará-
metros que debe cumprir un local para
que nel sexan instaladas unha ou varias
computadoras.
• Estanse a elaborar impresos para realizar
aLois arenCibia aruCa
�6�ambientalMENTEsustentable, 2009, (II), 8
un levantamento do estado técnico dos
locais onde xa hai máquinas instaladas.
• Ten resultados interesantes na identifi-
cación dos procedementos legais máis
adecuados para mobilizar os recursos
humanos do territorio.
Placetas. Atópase na etapa de deseño
dunha estratexia para situar, en cada tec-
noloxía de rego presente nas áreas do
MINAZ, o obxecto de estudo enerxético
correspondente.
• Ten consolidada a actividade de mobilizar
recursos humanos a través do goberno.
• O nodo conta xa cun local para traballar.
Fomento. Ten bastante adianto na acti-
vidade de revisión do estado técnico dos
locais informatizados, pois é unha activi-
dade que veñen realizando desde antes de
que se constituíse o nodo no municipio39.
Aguada de Pasajeros. Elaborouse o pro-
xecto de diagnóstico enerxético territorial
para presentar o programa, mais a compo-
sición do nodo variou debido á flutuación
do persoal por diversas causas.
obxectivos
Xeneralizar a novidade a través da instala-
ción de capacidades de xestión do coñe-
cemento en enerxía nos municipios Jati-
39 ARENCIBIA ARUCA, A. e outros (2007): “Creación de los nodos municipales de energía de la Red Nacional de Gestión del Co-nocimiento en Energía (Redenerg) en Jatibonico, Placetas y Fomento”. En Cubaenerxía, CITMA.
bonico, Placetas e Fomento, para apoiar
os gobernos na xestión da problemática
enerxética relacionada co desenvolve-
mento local do territorio.
medios e métodos emPregAdos
Para estas transferencias de tecnoloxías
empregáronse habilidades desenvolvidas
polo xefe de proxecto á hora de deseñar
e facilitar obradoiros de xestión do coñe-
cemento. Nos devanditos obradoiros em-
pregouse como metodoloxía de traballo
investigación-acción-participación (IAP)
que, ademais de ser un método de inves-
tigación, é un proceso educativo en por si
e un medio para adoptar decisións para o
desenvolvemento.
Esta técnica permite transformar a reali-
dade social, fomentar o desenvolvemento
comunitario, crear autoconciencia nos ac-
tores da súa realidade social e xerar capa-
cidade para tomar decisións.
Os medios técnicos e recursos utilizados
foron un PC, unha impresora, 30 cadernos
de presentacións, un paquete de follas,
penuxes, transporte, aloxamento e axudas
de custo para un facilitador de procesos.
AchegA
Desde o punto de vista social achega:
• Catro nodos municipais de enerxía nos
territorios de Jatibonico, Placetas, Fo-
mento e Aguada de Pasajeros.
• Espazo de participación para que a po-
Os retos da xestión do coñecemento en enerxía para os municipios de Cuba
�62 ambientalMENTEsustentable, 2009, (II), 8
boación do municipio (capital humano
cualificado que habita o territorio) se
involucre na problemática do desenvol-
vemento endóxeno desde a dimensión
enerxética, que fomenta unha cultura
de xestión integral da ciencia e da pro-
blemática enerxética no territorio.
• Achega novos actores ao desenvolve-
mento local.
Desde o punto de vista científico achega:
• Novas problemáticas de investigación
no ámbito enerxético das liñas de de-
senvolvemento local.
Desde o punto de vista económico achega:
• No aspecto económico a achega deuse
a través dos ingresos que obtivo Cubae-
nerxía por concepto do proxecto nacio-
nal en que se xerou esta tecnoloxía.40”
recomendAcións
• Desenvolver as etapas 2 e 3 da propos-
ta de solución.
• Actualizar o convenio de colaboración
Cubaenerxía-CEDEL.
• Desenvolver un obradoiro de xestión do
coñecemento nos tres municipios para
actualizar a metodoloxía.41”
40 ARENCIBIA ARUCA, A. e outros (2008) “Los nodos municipales de energía, un paso en la solución de la problemática ener-gética”. Relatorio presentado no XVI Fórum de Ciencia e Técnica, Cubaenerxía.
conclusións
Velaquí algúns retos da xestión do coñece-
mento en enerxía nos municipios cubanos:
a) Desenvolver ferramentas de xestión de
cambio desde e cos actores municipais
que permitan romper a resistencia ao
cambio dunha cultura de xestión cris-
talizada na sociedade cubana; isto ten
a súa causa, entre moitas outras, en
vellos “estilos e métodos de traballo
que non facilitan a integración”42 nin
dan espazo á participación plena da
cidadanía, ao reducir o seu actuar á
mobilización, á consulta e a ser infor-
mada; a centralización da toma de de-
cisións que non permite desenvolver a
capacidade de xestión en espazos moi
peculiares, que son estratéxicos para
o desenvolvemento do país, como é o
caso dos municipios, expresado isto en
“poucas actividades de subordinación
municipal”43; a sectorialización da acti-
vidade económica que se percibe con
moita forza nesta instancia e que se ex-
presa no “funcionamento parcelado”44.
Esta situación é a causa da “ausencia
de estratexias de desenvolvemento [in-
tegrais] e, por tanto, da falta de visión
estruturada de futuro”, o que implica
41 Ídem
42 GUZÓN CAMPORREDONDO, A. (2006): “Barreras del desarrollo local” en ídem (comp.) Desarrollo local en Cuba: retos y pers-pectivas. A Habana, Editorial Academia.
43 Ídem
44 Ídem.
aLois arenCibia aruCa
�6�ambientalMENTEsustentable, 2009, (II), 8
que tampouco se necesite unha visión
dos eixes que atravesan este desenvol-
vemento como é o caso da enerxía.
b) O reto a que está chamada a revolución
enerxética nos gobernos municipais é
xigantesco, e para iso a xestión do coñe-
cemento pode, como modelo, introdu-
cir procesos que permitan desenvolver
capacidades tecnolóxicas e humanas a
partir da elaboración de múltiples auto-
diagnósticos que favorezan identificar
as problemáticas, así como elaborar
plans de solución factibles, e incorporar
como espazo estratéxico e lexítimo do
desenvolvemento nacional unha axenda
de desenvolvemento municipal coa súa
correspondente proposta estratéxica de
desenvolvemento enerxético.
c) O NOME como actor local ten o reto de
apoiar o goberno local no proceso de
desenvolvemento pleno das potencia-
lidades enerxéticas do territorio, a in-
corporar unha noción multidimensional
e complexa, que non complicada, de
que é un problema enerxético, utilizando
como elemento integrador os obxectivos
da axenda do desenvolvemento local.
Estas potencialidades enerxéticas mu-
nicipais pódense identificar de xeito
global nos seguintes ítems:
• Desenvolvemento das capacidades de
máximo aproveitamento dos recursos
enerxéticos que achega a nación ao
municipio.
• Creación das capacidades necesarias
para a incorporación ao balance enerxéti-
co municipal de todo o potencial de fontes
renovables de enerxía dispoñibles no terri-
torio dun modo equilibrado e racional.
• Potenciación do desenvolvemento du-
nha cultura enerxética sustentable, a
entender a cultura non só como o es-
pazo natural das manifestacións artís-
ticas, as cales deben ser incorporadas
de forma máis decidida á revolución
enerxética, senón tamén como o espa-
zo natural para o desenvolvemento das
capacidades humanas con conciencia
revolucionaria, ambiental, sustentable
e equilibrada; como parte da diversida-
de natural e humana, e dos procesos
organizacionais humanizados; como
sustento da vontade de cambio, a partir
da apropiación en tempo e espazo do
coñecemento da realidade e as súas
posibilidades de mellora continua nu-
nha relación equilibrada entre obxecti-
vidade e subxectividade.
Falamos da cultura científico-tecnolóxi-
ca como base ferramental de coñece-
mento para realizar estudos integrais da
realidade, cada vez máis profundos, que
permitan desenvolver ideas novidosas,
máis factibles, e da dispoñibilidade de
información actualizada. Da cultura da
participación plena e o modelo de co-
municación para organizar as relacións
dentro das organizacións sociais, léase
redes humanas, actores sociais do te-
rritorio, e o propio municipio, de modo
Os retos da xestión do coñecemento en enerxía para os municipios de Cuba
�64 ambientalMENTEsustentable, 2009, (II), 8
que o coñecemento das persoas para a
construción de solucións cada vez máis
sustentables flúa libremente, nun espa-
zo dialóxico, de concertación e nego-
ciación entre partes con diversidade de
puntos de vista diferentes, pois as dife-
renzas e os conflitos, sempre que non
sexan antagónicos, son esenciais para o
desenvolvemento e é preciso incorpora-
los como unha necesidade do proceso
de transformación revolucionario.
d) O reto máis inmediato da xestión do
coñecemento en enerxía no ámbito mu-
nicipal é sensibilizar ao liderado local
partido-goberno e outros actores dos
diversos territorios da pertinencia des-
ta disciplina para a conformación des-
de o municipio dun modelo de xestión
enerxético municipal proactivo, a partir
do desenvolvemento e a divulgación
dos resultados alcanzados: a instala-
ción dun proceso en catro municipios
da rexión central do país que permitiu
organizar redes municipais para a xes-
tión do capital intelectual na temática
enerxética e identificar temas de traballo
de interese das políticas e as estratexias
de desenvolvemento municipal nos te-
rritorios, como o demostra o traballo de
Kirenia45 en Augada de Pasaxeiros.
45 RODRÍGUEZ MOLINA, Kirenia (2008): Gestión de la energía y el desarrollo endógeno. Una aproximación sociológica. La experiencia del municipio Aguada de Pasajeros. Tese de grao, Facultade de Socioloxía da Univer-sidade da Habana.
E tamén dos que se proxectan alcanzar:
que esta rede desenvolva a súa propia
metodoloxía de diagnóstico que lle per-
mita un primeiro achegamento á proble-
mática enerxética local de modo integral
para elaborar un primeiro plan de accións
que inclúan proxectos de capacitación,
estudos especializados e instalación de
tecnoloxías nas liñas de desenvolvemento
estratéxico do municipio.
definicións oPerAcionAis
Para estas definicións apoiarémonos
esencialmente no traballo do chileno Ale-
jandro Andrés PaVez salazar “Modelo de
implantación de la gestión del conocimien-
to y tecnologías de la información para a
generación de ventajas competitivas”, tese
da carreira de enxeñeiro civil informático
defendida en Valparaíso no 2000. Neste
traballo, o autor presenta un extenso per-
corrido polas achegas de importantes teó-
ricos que estudan e desenvolven a xestión
do coñecemento como unha disciplina útil
para mobilizar a innovación no proceso de
desenvolvemento das organizacións so-
ciais, que utiliza de base para construír o
marco teórico do seu traballo, orientado ás
empresas capitalistas como organizacións
competitivas nun ámbito neoliberal, onde
o coñecemento e o seu portador son utili-
zados, pódese ver na proposta, como un
insumo máis do proceso produtivo e co-
mercial na empresa.
O noso traballo oriéntase a recoller unha
experiencia que se desenvolve en catro
aLois arenCibia aruCa
�65ambientalMENTEsustentable, 2009, (II), 8
municipios cubanos, unha organización
político-administrativa dun estado socia-
lista, para o que se elaborou unha ferra-
menta de xestión do coñecemento cuxo
obxecto é que o goberno e os habitantes
do territorio compartan a responsabilida-
de de transformar a súa realidade social
(desenvolvemento local) conscientemente,
a partir dun coñecemento transdisciplinar
–e, por tanto, máis completo– das súas
problemáticas e da elaboración de pro-
postas de solución innovadoras no ámbito
da enerxía, como eixe transversal do de-
senvolvemento económico-social.
xestión do coñecemento
Non é máis que unha disciplina que aborda
a solución aos problemas da falta de coñe-
cemento para promover, conscientemente,
os cambios necesarios para o desenvolve-
mento dunha organización social. A xes-tión
do coñecemento apóiase na xestión da in-
formación, a xestión tecnolóxica, a xestión
do capital intelectual e a comunicación, esta
última de grande importancia na xeración e
socialización do novo coñecemento.
“(...) convoca a determinar os coñece-
mentos, incrementalos e explotalos (...) de
modo que estean en condicións de enfron-
tar desde os problemas máis simples até
os máis complexos.46”
46 NIEVES LAHABA, Y. e LEÓN SAN-TOS, M. (2001): La gestión del conocimiento: una nueva perspectiva en la gerencia de las organizaciones. Equipo de Servizo de Tradutores e Intérpretes (ESTI), A Habana.
“(...) ten como obxectivo apoiar o desen-
volvemento, a adquisición e aplicación do
coñecemento que a organización necesita
para enfrontar [a problemática da súa diná-
mica interna e externa] (...) un proxecto de
xestión do coñecemento non asegura que
o coñecemento flúa eficientemente dentro
das redes sociais da organización, (...) non
obstante, detectar as necesidades reais
(problemas) das devanditas redes, xunto
co establecemento dun ambiente propi-
cio á aprendizaxe e ao coñecemento, é o
punto de partida para establecer a relación
entre a aprendizaxe organizacional e a xes-
tión do coñecemento.47”
“Algúns obxectivos da xestión do coñece-
mento son os seguintes:
• Formular unha estratexia de alcance or-
ganizacional para o desenvolvemento,
adquisición e aplicación do coñece-
mento.
• Implantar estratexias orientadas ao
coñecemento.
• Promover a mellora continua dos pro-
cesos d[a organización], sobre todo da
xeración e utilización do coñecemento.
• Monitorear e avaliar os logros obtidos
mediante a aplicación do coñecemento.
• Reducir os tempos de ciclos no desen-
47 PÁVEZ SALAZAR, A. (2000): Modelo de implantación de gestión del conocimiento y tecnologías de la información para la generación de ventajas competitivas. Memoria para optar ao título de enxeñeiro civil informático realizada baixo a supervisión dos profesores Luis heVia rodríguez e Héctor aCeVedo alMonaCid. Valparaí-so, Chile.
Os retos da xestión do coñecemento en enerxía para os municipios de Cuba
�66 ambientalMENTEsustentable, 2009, (II), 8
volvemento de [novos inventos, base da
innovación], a mellora dos xa existentes
e a redución do desenvolvemento de
solucións aos problemas.
• Reducir os custos asociados á repetici-
ón de erros.48”
cAPitAl intelectuAl
Constitúeno os recursos non-financeiros
que permiten xerar respostas ás necesi-
dades d[a organización] e axudan a ex-
plotalas. Estes recursos divídense en tres
categorías: o capital humano, o capital es-
trutural e o capital relacional.
• Capital humano. “Son as capacidades
dos individuos nunha organización que
son requiridas para lles dar solución
aos [problemas].”
Dentro desta categoría atópanse as ca-
pacidades individuais e colectivas, o lide-
rado, a experiencia, o coñecemento, as
destrezas e as habilidades especiais das
persoas participantes da organización.
• Capital estrutural. “Son as capacida-
des organizacionais necesarias para lles
dar resposta aos requirimentos [da so-
lución dos problemas identificados]”.
Dentro desta categoría atópanse as
patentes, o know-how, os segredos
de negocio no deseño de produtos e
servizos, o coñecemento acumulado e
48 Ídem
a súa dispoñibilidade, os sistemas, as
metodoloxías e a cultura propia da or-
ganización.
• Capital relacional. “É a profundidade
(penetración), ancho (cobertura), e [o
proveito que se obtivo] dos dereitos or-
ganizacionais”.
Dentro desta categoría atópanse a
identidade, os beneficiarios, as alian-
zas, a lealdade, a reputación, as can-
les, os contratos e convenios49.
unhA orgAnizAción sociAl, humAnA
É a familia, un grupo de amigos, unha
empresa, unha comunidade, o municipio,
unha rede de traballo, un sindicato etc. A
organización non pode crear coñecemen-
to por si mesma, son os individuos que a
integran, con capacidade para experimen-
tar, reinterpretar a realidade e elaborar no-
vas ideas a partir da súa subxectividade,
as súas motivacións, conciencia, capaci-
dade de relacionarse, aprender, comunicar
ideas complexas, proxectar o futuro, de-
señar ferramentas e usalas para transfor-
mar a realidade os que o xeran; e como
forza produtiva, é o elemento básico des-
tas organizacións.
49 PÁVEZ SALAZAR, A. (2000): Modelo de implantación de gestión del conocimiento y tecnologías de la información para la generación de ventajas competitivas. Memoria para optar ao título de enxeñeiro civil informático realizada baixo a supervisión dos profesores luis heVia ro-dríguez e Héctor aCeVedo alMonaCid. Valparaíso, Chile.
aLois arenCibia aruCa
�67ambientalMENTEsustentable, 2009, (II), 8
coñecemento
Non é apenas información contextualiza-
da, coñecemento explícito, ao que moitas
veces se pretende reducir este concepto;
é tamén coñecemento tácito, ou sexa, as
vivencias, as habilidades prácticas, as in-
tuicións. É a forma en que se constrúe o
coñecemento e o seu resultado, o coñece-
mento construído. O coñecemento pode
ser transmitido, compartido e construído
como produto da reflexión individual ou do
traballo en grupos, onde a comunicación
xoga un papel decisivo para resolver un
problema que case sempre é ou leva implí-
cito un outro problema de coñecemento.
Finalmente o coñecemento, na medida
das posibilidades, debe ser recuperado
explicitamente, para dispoñer deste re-
curso básico da cultura e a identidade da
organización, a tecnoloxía dispoñible, as
relacións humanas, as estruturas organi-
zacionais en que tamén se relacionan per-
soas e funcións.
“Coñecemento: unha colección de infor-
mación non é coñecemento. (...)
O coñecemento pode ser visto como pa-
tróns de comportamento contextua-
dos, unha relación de relacións.
O coñecemento é a combinación de infor-
mación, contexto e experiencia.
O coñecemento validado, resumido, e
orientado cara a un obxectivo xera in-
telixencia (sabedoría), representación
da realidade. (...)
Coñecemento: son as crenzas cogniti-
vas, confirmadas, experimentadas e
contextuadas do coñecedor sobre o
obxecto, as cales estarán condicio-
nadas polo contorno, e serán poten-
ciadas e sistematizadas polas capaci-
dades do coñecedor, que establecen
as bases para a acción obxectiva e a
xeración de valor (...)
(...) as persoas son os catalizadores do
coñecemento; xa que logo, ao non po-
der interactuar directamente co coñe-
cemento, será necesario desenvolver
os medios e accións necesarias para
poder interactuar coas persoas.50”
“Creación de coñecemento organizacional
O coñecemento organizacional defínese
como o que os integrantes dela [da
organización] saben no seu conxunto.
(...) as persoas que integran a organi-
zación son as posuidoras do coñece-
mento (...).51”
Factores claves da creación de coñece-
mento organizacional:
Intención. A organización debe ter a inten-
ción explícita de xerar as condicións
óptimas que permitan o crecemento
da espiral de coñecemento organiza-
cional, apoiadas polo desenvolvemen-
to das capacidades necesarias para
levaren a cabo o proceso de xestión
do coñecemento arredor dunha visión
compartida.
50 Ídem
51 Ídem
Os retos da xestión do coñecemento en enerxía para os municipios de Cuba
�68 ambientalMENTEsustentable, 2009, (II), 8
Autonomía. A organización debe permi-
tir algún nivel de autonomía nos seus
individuos, que fomente as instancias
de xeración de novas ideas e a visuali-
zación de novas oportunidades, moti-
vando así aos participantes da organi-
zación a xeraren novo coñecemento.
Flutuación e caos creativo. Estimular a in-
teracción entre os seus integrantes e
o ambiente externo, onde os equipos
enfronten as rutinas, os hábitos e as
limitacións autoimpostas co obxecto
de estimularen novas perspectivas de
como facer as cousas.
Redundancia. Isto xera que os diferentes
puntos de vistas establecidos polas
persoas que conforman os equipos
permite compartir e combinar coñe-
cementos de tipo tácito, e establecer
conceptos e ideas máis robustas, ade-
mais de xerar novas posibilidades.52”
cAmbio
É o resultado das leis da dialéctica53 da
natureza, todo cambia. O cambio pode
ser brusco como as revolucións, ou lento
como a mutación; tamén se expresa como
movemento, evolución, alteración etc. En-
tendendo a natureza como o colector de
52 Ídem. NONAKA, I. e TAKEHUCHI, H. (1995): The Knowledge-Creating Company. EUA,Oxford University Press.
53 “Elas redúcense principalmente a tres:A lei da transformación da cantidade en calidade e viceversa; a lei de interpretación dos contrarios; a lei da negación da negación.”ENGELS, F. (1961) Dialéctica de la naturaleza. México, Editorial Grijalbo.
todo e todas as cousas do universo ma-
terial e metal, como as galaxias, o planeta
Terra e a conciencia necesaria para levar
a cabo a obra humana, que moitas veces
queda á marxe da natureza.
O cambio dáse nun marco de posibilida-
des54 factibles que non son infinitas, o que
non implica que sexan poucas. Coñecer as
necesidades de cambio da organización,
nun espazo tempo determinado, para que
esta se manteña vital no seu ámbito; coñe-
cer as posibilidades reais de cambio e a
súa factibilidade interna e externa, e domi-
nar (coñecer) as ferramentas tecnolóxicas
que serven para a súa xestión, constitúen
elementos clave para pular procesos de
cambio voluntario e consciente cara a un
obxectivo especifico.
Proceso de xestión do coñecemento en enerxíA
Esta noción é a que se usou para construír
todas as ferramentas de traballo da Rede-
nerg e consiste en recoñecer “a relación
problema de coñecemento-solución-novo
problema de coñecemento, como unha dí-
ade xeradora de coñecemento”55.
54 Mutación ou mudanza, sinónimo de cambio, “principios fundamentais da evolución, 4.º principio «o uso da noción de posibilidade (...)»”.ABBAGNANO, N. (1963) Diccionario de Filosofía. A Habana, Instituto Cubano do Libro.
55 ARENCIBIA ARUCA, A. e GONZÁLEZ GARCÍA, A. (2006): La Red Nacional de Gestión del Conocimiento en Energía (Redenerg) y su contribución al desarrollo energético sustentable
aLois arenCibia aruCa
�69ambientalMENTEsustentable, 2009, (II), 8
ProblemA enerxético
Son “aqueles asuntos dados na actividade
de enerxía, dos cales espera unha solución,
xa sexan estes problemas esencialmente
tecnolóxicos, de dispersión da informaci-
ón de enerxía, de recursos humanos con
insuficientes coñecementos e habilidades
para a xestión de proxectos de enerxía, xa
sexan doutra índole”56.
modelo de xestión do coñecemento dA redenerg
Para solucionar un problema de calquera
tipo, primeiro hai que identificalo, o que re-
quire un mínimo de coñecemento que per-
mita a súa visualización dentro do ámbito
en que este se manifesta. A solución de cal-
quera problema xera un novo coñecemen-
to de se facer unha asimilación crítica de
resultados e se por moi pequeno que este
sexa pode ser incorporado á práctica como
unha mellora ao proceso. Véxase Fig. 1.
“Estes procesos son ciclos, sucédense unha
en Cuba. A Habana, Cubaenerxía, Cubasolar
56 GARCÍA, A.; ARENCIBIA ARUCA, A. e VIANT GARRIDO, E. (2006): La Red Nacional de Gestión del Conocimiento en Energía (Redenerg) y la gestión de capital intelectual para la solución de problemas energéticos en Cuba. A Habana, Cubaenerxía.
e outra vez e un dentro doutro. En cada vol-
ta aumenta o caudal de coñecemento e,
por tanto, identifícanse mellor os problemas
e as súas relacións con procesos do mes-
mo nivel de complexidade e alcance, e con
outros de nivel de complexidade e alcance
diferentes. Incorpóranse máis elementos á
solución, polo que esta tende a ter un ca-
rácter máis permanente e máis sustentable,
e súmase o resultado a un proceso máis xe-
ral do desenvolvemento, o cal se mantén en
permanente construción57”.
A rede nAcionAl de xestión do coñece-mento en enerxíA de cubA (redenerg)“Unha rede de ciencia e tecnoloxía para
a cooperación na temática [da] enerxía.
Esta rede organízase nunha estrutura
conformada por nodos (...) que integran
os esforzos de institucións vinculadas ao
sector enerxético cubano, delegacións do
Ministerio de Ciencia, Tecnoloxías e Medio
Ambiente (CITMA), grupos de xestión do
coñecemento, centros de información e
xestión tecnolóxica (CIXET) das provincias,
universidades e de institucións pertencen-
tes a outros organismos da Administración
57 Ídem
Os retos da xestión do coñecemento en enerxía para os municipios de Cuba
Coñecemento teórico-práctico
Solución Problema
Diagnóstico Dos contornosavaliación crítica
aprenDizaxe e coDificación
transformación
proceso
De xc
Figura 1. Modelo do proceso de xestión do coñecemento da Redenerg
�70 ambientalMENTEsustentable, 2009, (II), 8
central do Estado (OACE), en función do
desenvolvemento sustentable nos ámbitos
local e nacional.58”
“MISIÓN. Somos unha rede que xestiona
coñecementos en enerxía para o desenvol-
vemento enerxético sustentable.
VISIÓN. Somos unha rede recoñecida que
integra, promove e socializa o coñece-
mento para o desenvolvemento enerxético
sustentables”.
obxectivos de trAbAllo
1. “Xestionar o coñecemento sobre enerxía
para o desenvolvemento enerxético
sustentable.
2. Servir de instrumento para o desenvol-
vemento dunha cultura e conciencia
enerxética do país”
58 ARENCIBIA ARUCA, A. e GONZÁLEZ GARCÍA, A. (2006): La Red Nacional de Gestión del Conocimiento en Energía (Redenerg) y su contribución al desarrollo energético sustentable en Cuba. A Habana, Cubaenerxía/Cubasolar.
aLois arenCibia aruCa
BIBLIOGRAFÍA
arenCibia aruCa, Alois; Contreras izquierdo, Mar-ta (2007): Estudio de mercadotecnia para la implementación de un servicio de cre-ación de nodos municipales de energía. Edición 2007-2008. INSTEC. Tarea de la Maestría en Gestión de Ciencia e Innova-ción.
arenCibia aruCa, Alois (2007): Metodología para la gestión de la energética en los procesos de desarrollo del municipio. A Habana, Cubaenerxía, CITMA.
arenCibia aruCa, Alois; e outros (2007): Crea-ción de los nodos municipales de Energía, de la Red Nacional de Gestión del Conoci-miento en Energía - REDENERG, en Jati-bonico, Placetas y Fomento. A Habana, Cubaenerxía; CITMA. Informe técnico.
arenCibia aruCa, Alois; e outros (2007): Crea-ción de los nodos municipales de Ener-gía, de la Red Nacional de Gestión del Conoci¬miento en Energía - REDENERG, en Ja¬tibonico, Placetas y Fomento. Re-sultado científico-técnico destacado a nivel de centro. A Habana, Cubaenerxía; CITMA.
arenCibia, Alois (coord.) (2006): Gestión del cono-cimiento en energía. A Habana, Cubae-nerxía. Libro electrónico, compilación de traballos.
arenCibia aruCa, Alois (2005): Desarrollo de la gestión de la Red de Gestión del Cono-cimiento en Energía (Redenerg). Proyec-to Nacional de C y T CONTRATO No. 00613314 GEPRO CITMA.
aVal de introduCCión de resultado de gobierno de ja-tiboniCo (2007).
AVal de introduCCión de resultado de de PlaCetas (2007).
AVal de introduCCión de resultado de gobierno de Fo-Mento (2007).
AVal de introduCCión de resultado de de aguada de Pasajeros (2008).
AVal del Centro de desarrollo loCal y CoMunita-rio del CITMA (2007): Metodología para la gestión de la energética en los procesos de desarrollo del municipio como herra-mienta de gran importancia y utilidad para el desarrollo.
esPina Prieto, M. P. (2007): “Complejidad, transdis¬ciplina y metodología de la in-vestigación social”. En Revista Interna-cional de Filosofía Iberoamericana y Teo-
�7�ambientalMENTEsustentable, 2009, (II), 8
ría Social, 2007, núm. 38, p. 29-43. ISO (2000): Norma Internacional ISO 9004-2000
Sistemas de gestión de la calidad. Di-rectrices para la mejora del desempeño. Ginebra, Suiza, Secretaría Central de ISO 76.
GruPo de energía y aMbiente (2005): La energía para el logro de los Objetivos de Desarrollo del Milenio. Una guía sobre el papel de la energía en la reducción de la pobreza. Nueva York, PNUD.
guzón CaMPorredondo, Ada (2006): “Estrategias municipales para el desarrollo”. En De-sarrollo local en Cuba: Retos y perspecti-vas. A Habana, Academia.
Torres, J. (2007): “El tránsito hacia la energética sustentable.” En Clips de Energía, núm. 12.
relatoría del 4º taller naCional de gestión del Co-noCiMiento en energía (2006): Comisión I “Desarrollo de la gestión de Redenerg”, Ciudad de la Habana.
Os retos da xestión do coñecemento en enerxía para os municipios de Cuba
relatoría del 1er. taller regional de gestión del ConoCiMiento en energía (2007). Fomento, Sancti Spíritus.
VV.AA. (2007): Catálogo de tecnologías para el de-sarrollo local. Centro de Desarrollo Local y Comunitario del CITMA.
VV. AA. (2006): Desarrollo local en Cuba: Retos y perspectivas. A Habana, Academia. ISBN 978-959-270-092-5.
Rodríguez Molina, Kirenia (2008): Gestión de la Energía y el Desarrollo Endógeno. Una aproximación sociológica. La experiencia del municipio Aguada de Pasajeros.Tese de grao. Universidade da Habana, Facul-tade de Socioloxía.
Referencias webLa estrategia de mercadotecnia. Dispoñible en: http://www.promonegocios.net/mercadotecnia/estrategias-mercadotecnia.html. [Consulta: 10 de enero de 2008].
�72 ambientalMENTEsustentable, 2009, (II), 8
FernanDo CarCeLLer
�72 ambientalMENTEsustentable, 2009, (II), 8
bloqueo/resistencia09 © Maribel Longueira
�7�ambientalMENTEsustentable, 2009, (II), 8
ambientalMENTEsustentablexullo-decembro 2008, ano III, vol. II, núm. 6, páxinas 173-184
ISSN: 1887-2417D.L.: C-3317-2006
BANCO DE BOAS PRÁCTICAS
O uso da fauna silvestre para o fomento de actividades ecoturísticas: o caso do cóndor andino (Vultur gryphus) na cuenca carbonífera de Río TurbioThe use of wild fauna for the promotion of ecotourism activities: the case of the Andean condor (Vultur gryphus) in the Río Turbio coal basinSilvia Ferrari1,3, Martina MacNamara3, Carlos Albrieu1,2,3, René Asueta3,4 e Santiago Alarcón1. 1 Universidade Nacional da Patagonia Austral. 2 Fundación Patagonia
Natural. 3 Asociación Ambiente Sur. 4 Subsecretaría de Medio Ambiente da Provincia de Santa
Cruz (República Arxentina)
Resumo
O ecoturismo é unha modalidade turística ambientalmente responsable na cal os usuarios
gozan en contacto coa natureza e con diversas manifestacións culturais, propiciando
un involucramento activo e socio-economicamente benéfico das poboacións locais.
Á súa vez, pode constituírse nunha ferramenta fundamental para mellorar a calidade
de vida dos seus habitantes, contribuír á conservación da biodiversidade e ao rescate
do patrimonio cultural dunha determinada rexión. Neste contexto, trabállase desde o
ano 2002 ata a actualidade, na Cunca Carbonífera de Río Turbio (Patagonia Arxentina),
utilizando como especie bandeira ao Cóndor Andino, que polo seu valor biolóxico e
cultural e interese a nivel mundial considerouse clave para estimular estas actividades
na zona, complementándose a outras ofertas turísticas existentes. Os estudos
permitiron identificar dormideros e zonas de uso na área de influencia das localidades,
cuantificar a súa abundancia e determinar áreas con potencial atractivo turístico. Estes
estudos foron acompañados por diversas accións coa comunidade mediante procesos
de participación pública, educación ambiental e capacitación de actores locais como
Guías de Sitio, coa finalidade de que sexan os protagonistas na xestación desta nova
alternativa de desenvolvemento e os beneficiarios directos.
Abstract
Ecotourism is an environmentally responsible modality in which the users enjoy being
in contact with nature and with varied cultural expressions, encouraging an active
involvement that is socio-economically beneficial for the local population. At the
same time, it may become a fundamental tool to improve the inhabitants’ quality of
life, contribute to the biodiversity conservation, and rescue the cultural patrimony of a
determined region. In this context, work has been being carried out since 2002 in the
�74 ambientalMENTEsustentable, 2009, (II), 8
Introdución
O ecoturismo é unha modalidade turística
ambientalmente responsable en que os
usuarios gozan en contacto coa natureza
e con diversas manifestacións culturais, o
que propicia un compromiso activo e be-
néfico do punto de vista socioeconómico
das poboacións locais. Distínguese do
simple turismo de natureza pola súa énfase
na conservación, a educación, a responsa-
bilidade do viaxeiro e a participación activa
da comunidade (CeVallos lasCurain, 1998).
O uso da fauna silvestre como base para o
ecoturismo está a crecer de xeito notable e
permitiu o desenvolvemento de moitas co-
munidades na actualidade. A observación
de aves é unha actividade amplamente es-
tendida no mundo, polo cal constitúe unha
contribución significativa para as econo-
mías rexionais, á vez que promove a reali-
zación de estudos científicos para manter
os seus hábitats (Cordell e outros, 1999).
A xeito de exemplo, preséntanse datos so-
bre esta actividade do Servizo Nacional de
Pesca e Fauna Silvestre dos Estados Uni-
dos (Táboa 1), onde existen uns 46 millóns
de observadores de aves (bird-watchers
en inglés), dos cales se calcula que uns 18
millóns se mobilizan fóra do seu lugar e vi-
sitan diferentes destinos en busca de aves
silvestres (la rouChe, 2003). Isto amósa-
nos un mercado consolidado, mais para
se inserir nel deberían xerarse estratexias
baseadas nas aves de Santa Cruz, me-
diante estudos apropiados e planificación
do uso deste recurso, con vistas a un seu
aproveitamento sustentable.
En Arxentina, a fauna ten un importante
potencial no desenvolvemento socio-eco-
nómico e cultural. Particularmente, en Pa-
tagonia norte, as colonias de aves e ma-
míferos mariños son visitadas por turistas
Cuenca Carbonifera Río Turbio (Argentine Patagonia), using as an emblematic species the Andean
Condor, which due to its biologic and cultural value and global-level interest was considered key
in stimulating these activities in the area, being a complement to other existing touristic offers. The
studies made possible to identify the resting sites and use zones in the area of influence of the towns,
quantify its abundance and determine areas with potential tourist attraction. These studies were
accompanied by several activities with the community by means of public participation processes,
environmental education, and training of the local actors as Site Guides, in order for them to be the
protagonists in the creation of this new development alternative and the direct beneficiaries.
Palabras chave
Ecoturismo, cóndor andino (Vultur gryphus), cunca carbonífera Río Turbio, Patagonia austral,
Arxentina.
Key-words
Ecotourism, Andean condor (Vultur gryphus), Río Turbio coal basin, Southern Patagonia, Argentina.
siLvia Ferrari, Martina MaCnaMara, CarLos aLbreiu, rene asueta e santiaGo aLarCón
�75ambientalMENTEsustentable, 2009, (II), 8
desde fai máis de vinte anos, o que xera
un importante ingreso económico e crea-
ción de fontes laborais na rexión (yorio et
al. 2001). Non en entanto, na provincia de
Santa Cruz (Patagonia austral), a pesar de
contar con recursos faunísticos de intere-
se e potencialidades para o crecemento
do turismo ornitolóxico ou birding, esta
modalidade non é aínda relevante e só re-
centemente estanse empezando a desen-
volver políticas gobernamentais para a súa
promoción.
Unha estratexia local de desenvolvemento
ecoturístico pode constituírse nunha ferra-
menta fundamental para mellorar a calida-
de de vida dos seus habitantes, contribuír
á conservación da biodiversidade e ao res-
cate do patrimonio cultural dunha determi-
nada rexión. Neste contexto, expúxose un
proxecto de investigación e transferencia
á comunidade, na Cunca Carbonífera de
Río Turbio (suroeste de Santa Cruz), utili-
zando como especie bandeira ao Cóndor
Andino (Vultur gryphus), que polo seu valor
biolóxico e interese a nivel mundial con-
siderouse clave para o fomento destas
actividades, como así tamén para desen-
volver programas de educación ambien-
tal, co obxecto de que se revalorice este
ecosistema, aprópiense da figura do cón-
dor e modifíquense comportamentos que
non son amigables co ambiente. A conca
posúe diversas problemáticas ambientais
(contaminación por carbón, residuos urba-
nos, caza de animais silvestres, etc.) que
requiren dunha concientización por parte
dos habitantes, de modo que poidan eles
mesmos detectalos, para logo xerar solu-
cións nun marco de autoxestión.
Neste traballo, preséntanse as accións de-
senvolvidas ata a actualidade e os resulta-
dos alcanzados, tanto nos aspectos bio-
ecolóxicos como en relación á resposta
das comunidades involucradas. O obxec-
tivo xeral é promover o desenvolvemento
de estratexias para o uso e conservación
dos recursos naturais da Cunca Carbonífe-
ra de Río Turbio a través do ecoturismo, e
dentro dos obxectivos específicos: detec-
tar áreas de importancia para os cóndores,
estimar a súa abundancia, a frecuencia de
avistaxe en sitios que presentan potencia-
lidades para instalar miradoiros e identifi-
car zonas con potencialidades turísticas.
Por que o cóndor andino?
Esta especie reúne unha serie de caracterís-
ticas que a levan a situarse como un recur-
Movemento en vendas polo miúdo (binoculares, material fotográfico, guías de campo, equipamento de acampada etc.)
U$S 32 000 millóns
Produción económica total(inclúe equipamentos, viaxes, impostos etc.)
U$S 85 000 millóns
Emprego xerado 863 406 postos
Táboa 1. Valoración socioeconómica da activida-de de observación de aves silvestres nos Estados Unidos, ano 2001 (Fonte: La Rouche, 2003).
O uso da fauna silvestre para o fomento de actividades ecoturísticas
�76 ambientalMENTEsustentable, 2009, (II), 8
so faunístico de gran interese, complemen-
tando outras ofertas turísticas que poidan
ofrecerse. Existen antecedentes respecto
diso noutras rexións de Arxentina, onde llo
promociona como un dos seus principais
atractivos, por exemplo, no Parque Nacio-
nal Crebada do Condorito (Córdoba); en
San Carlos de Bariloche (Río Negro) ou na
provincia de Neuquén (gordillo, 2000).
É unha das aves voadoras terrestres de
maior envergadura do mundo, o que a fai
particularmente atractiva e cunha notable
habilidade nos seus planeos, o cal sempre
espertou admiración. Xa Charles darWin
referíase a esta especie no seu diario de
viaxe: “Sexa como sexa, é un espectáculo
verdadeiramente sublime e sorprendente
ver un ave tan enorme cernéndose durante
horas enteiras por encima das montañas e
os vales?” (extraído do Diario de darWin,
27 de abril de 1834).
É unha figura emblemática do ambiente
andino, asociada a sitios moi elevados e
a miúdo inaccesibles, que conforman pai-
saxes impactantes e de singular beleza.
A imaxe do cóndor aparece intimamente
relacionada coas culturas pre-hispánicas e
hispánicas andinas, o que quedou eviden-
ciado en numerosas manifestacións artís-
ticas de carácter máxico-relixioso (Ilustra-
ción 1), como nas pictografías de Cerro
Colorado, Córdoba (gordillo, 2000), o cal
permite traballar desde a revalorización da
identidade cultural dos pobos orixinarios.
O cóndor posúe unha área de acción moi
grande, podendo percorrer 200 Km. nun día
en busca de alimento. Esta condición outór-
ga-lle así mesmo, un inestimable valor es-
tratéxico que permite a súa utilización como
unha especie paraugas, entendéndose como
tal a aquelas que cobren grandes áreas nos
seus desprazamentos diarios ou estaciona-
les. Polo tanto, mediante a protección e con-
servación suficiente de hábitat para manter
poboacións viables desta especie, pódese
beneficiar a outras que teñen un rango máis
restrinxido e con iso protéxense unha gran
variedade de procesos, dos cales dependen
moitas formas vexetais e animais.
É unha ave estritamente carroñeira, posúe
unha das taxas reprodutivas máis baixas
do mundo e unha das maiores taxas de
supervivencia entre as aves (laMbertuCCi,
2008). Segundo o seu estado de conserva-
ción, está catalogada como rara (grigera e
úbeda, 1997) e Próxima á ameaza (birdliFe
Ilustración 1: Representacións pictóricas do Cóndor Andino nas civilizacións pre-hispánicas
siLvia Ferrari, Martina MaCnaMara, CarLos aLbreiu, rene asueta e santiaGo aLarCón
�77ambientalMENTEsustentable, 2009, (II), 8
international, 2009); e listada no Apéndice
I de CITES (iuCn, 2004). Aínda que o Cón-
dor Andino está aínda amplamente distri-
buído por América do Sur, existen algúns
signos de retracción nas súas poboacións,
habéndose reportado ata extincións locais
(Ferguson-les e Christie, 2001). Non exis-
ten datos poboacionais precisos para toda
a súa distribución, aínda que se estimou
un número aproximado de 10 cóndores
silvestres para Venezuela, menos de 100
para Colombia e 50 no norte de Ecuador
(Costa, 2000). Isto mostra a crítica situa-
ción da especie no norte da súa distribu-
ción. Algunhas ameazas que estaría su-
frindo inclúen a matanza por considerala
erroneamente unha especie cazadora, a
inxesta de cebos tóxicos e municións de
chumbo, a colisión contra tendidos eléc-
tricos, a cacería furtiva, a competencia por
alimento e as trampas cepo, entre outras.
En Arxentina e Chile, atoparíase nun mellor
estado poboacional, aínda que aínda non
se cuantificou a súa abundancia nin as ten-
dencias poboacionais (laMbertuCCi, 2008).
Dado que utilizan dormideros comunais
(condoreras?) como refuxio, descanso di-
úrno e pase a noite, é posible a observaci-
ón dun importante número de exemplares
simultaneamente, o cal resulta de interese
turístico. Con todo, este comportamento
tamén fai do cóndor unha especie sensible
aos disturbios, polo cal resulta indispensa-
ble identificar os sitios que usan pero á vez,
daqueles que permiten a súa observación
sen causar alteracións sobre as aves.
Área de traballo e métodos
O traballo abarca a Cunca Carbonífera de
Río Turbio, situada no extremo suroeste da
Provincia de Santa Cruz (Arxentina) (Figura
1). Comprende os núcleos urbanos de Río
Turbio, Mina Un, Julia Dufour, Rospentek
e 28 de Novembro, cunha poboación de
aproximadamente 18.000 habitantes.
Fisiograficamente corresponde á unidade
ambiental Complexo húmido e subhúmido
de cordilleira, inclúe bosques de Ñire (No-
thofagus antarctica) e Lenga (Nothofagus
pumilio), vales húmidos e pasteiros de al-
tura. A economía da rexión está baseada
principalmente na extracción de carbón e
gandería ovina. A actividade turística está
nun incipiente grao de desenvolvemento.
Posúe algúns sectores antes cubertos por
bosques e que hoxe se presentan desfo-
restados e en moitos casos, con marca-
dos signos de erosión, habéndose perdi-
Figura 1. Ubicación da área de traballo: Cunca Carbonífera de Río Turbio, (Provincia de Santa Cruz, Patagonia austral, Arxentina)
O uso da fauna silvestre para o fomento de actividades ecoturísticas
�78 ambientalMENTEsustentable, 2009, (II), 8
do a protección vexetal (albrieu e Ferrari,
2000); aínda que esta situación non é vi-
sualizada, en xeral, polos habitantes como
un problema ambiental. Enquisas tomadas
ao azar aos habitantes da zona ao comezo
do proxecto permitíronnos ademais, coñe-
cer que a percepción achega do valor do
Cóndor Andino era practicamente nula.
Estudos biolóxicos
Para detectar dormideiros e/ou zonas de
uso dos cóndores, realizáronse campañas
seguindo a metodoloxía proposta por já-
CoMe e laMbertuCCi (2000) durante os me-
ses de novembro/decembro de 2002, fe-
breiro de 2003, setembro de 2004 e abril
de 2008, abarcando un radio aproximado
de 80 Km. desde Río Turbio, só cara ao
sector arxentino, tendo en conta que a
fronteira con Chile está a escasos quiló-
metros polo oeste. En dous condoreiras
identificadas no ano 2002, realizáronse
censos simultáneos durante as campañas
sucesivas, a fin de evitar un dobre conteo
dos individuos e estimar a poboación mí-
nima de cóndores existentes. Naqueles lu-
gares con potencialidades turísticas para
instalar miradoiros, estimouse a frecuencia
de observación de cóndores en voo, me-
diante o conteo de exemplares por hora
e as horas do día con maior presenza de
aves. Avaliouse así mesmo, a accesibi-
lidade e grao de dificultade de cada sitio
para os visitantes e identificáronse aque-
les puntos de observación que implicasen
menor impacto para os cóndores.
Accións coa comunidade
Desde o ano 2002 ata a actualidade, pa-
ralelamente á investigación de campo,
desenvolvéronse campañas en medios de
comunicación, programas de capacitación
e educación ambiental, as cales tiveron
como eixo central afianzar a participación
cidadá e o fortalecemento institucional,
para lograr a adopción de medidas de
conservación efectivas e a promoción de
actividades amigables co ambiente, como
o ecoturismo.
Resultados
Preséntase unha breve síntese dos resulta-
dos biolóxicos e faise fincapé nas accións
de transferencia coas comunidades ve-
ciñas.
No período estudado, identificáronse cin-
co sitios con presenza de cóndores du-
rante todo o ano, dos cales tres resultaron
con aptitudes para desenvolver activida-
des ecoturísticas: Sierra Dorotea (51º32´S
e 72º16´O), Dique San José (51º28´S e 72º
16´O) e Mina 1 (51º31´S e 72º20´O). Estes
lugares presentaron elevada frecuencia de
observación de cóndores (9 a 26 contac-
tos/hora), dispoñibilidade de lugares re-
parados e relativamente accesibles para
o observador, cun mínimo disturbio para
as aves, tendo en conta a súa proximida-
de aos centros urbanos e que se trata de
siLvia Ferrari, Martina MaCnaMara, CarLos aLbreiu, rene asueta e santiaGo aLarCón
�79ambientalMENTEsustentable, 2009, (II), 8
lugares que os cóndores usan nos seus
movementos diarios (rutas de voo) e non
hai posadeiros que poidan verse afecta-
dos pola presenza humana. Determinouse
que as últimas horas da tarde e en segun-
do lugar, as primeiras da mañá, son as que
presentan unha maior ocorrencia de cón-
dores.
Detectáronse dous condoreiras, localiza-
das en paredóns rochosos existentes nos
establecementos gandeiros de Stag River
(51º34´S e 72º00´O) e Glencross (51º44´S
71º36´O). O número máximo de cóndores
censados simultaneamente nestes dous
paredóns deu unha poboación de polo
menos 80 individuos, durante a estación
estival.
Transferencia ás comunidades locais
Continuando coa estratexia de desen-
volvemento ecoturístico, levaron a cabo
unha serie de talleres abertos á comuni-
dade denominados: Cunca Carbonífera:
cara a unha planificación integral dos seus
recursos turísticos, nos que participaron
un centenar de asistentes (autoridades
municipais, provinciais, docentes, enti-
dades privadas, estudantes secundarios,
universitarios e comunidade), mediante os
cales buscouse a xeración de iniciativas
de parte dos propios actores locais, así
como a identificación de potencialidades
e ameazas da área. Destes eventos xur-
diron propostas que logo foron levadas á
práctica, como a construción dun carreiro
no bosque contiguo á localidade de Río
Turbio, que aproveitou a existencia de ár-
bores mortas en pé para convocar a ar-
tesáns de toda a rexión patagónica, quen
utilizaron estes elementos naturais para
realizar obras en madeira (Foto 1). Hoxe,
o carreiro transformouse nun verdadeiro
atractivo para a rexión, convocando ata a
visitantes de Chile.
Aos fins de fortalecer as capacidades lo-
cais, executouse un Programa de Capa-
citación Guía de Sitio con orientación en
Ecoturismo, coa asistencia teórico-prácti-
ca de numerosos profesores da universi-
dade, que permitiu habilitar a 8 guías das
dúas localidades (Río Turbio e 28 de No-
vembro), quen contaron co aval institucio-
nal a través da Subsecretaria de Turismo
de Santa Cruz (Foto 2).
Paralelamente, desenvolveuse unha cam-
paña de educación ambiental denominada
Os cóndores da conca, unha reserva para
Foto 1. Fomento das actividades recreativo-tu-rísticas: Esculturas do Sendeiro “Bosque dos Trasgos”, realizadas por artesáns da rexión patagónica mediante a utilización de árboares mortas en pé.
O uso da fauna silvestre para o fomento de actividades ecoturísticas
�80 ambientalMENTEsustentable, 2009, (II), 8
Sudamérica, orientada a alumnos de 7º, 8º
e 9º ano de EXB, do cal participaron uns
1000 alumnos, de 14 escolas da Cuenca
Carbonífera (Foto 3). O obxectivo desta
campaña estivo orientado a concienciar
aos alumnos nos aspectos relacionados
coa bioloxía, hábitat e problemática de
conservación do Cóndor Andino e o seu
ambiente. Buscouse que recoñezan e va-
loricen os recursos naturais existentes e
potenciais da área, promovendo o cambio
de actitudes respecto ao ambiente. Tra-
ballouse con material gráfico e audiovisual
xerado polo equipo de traballo na área de
estudo, empregándose unha xigantografía
co esquema dun cóndor a escala real, que
serviu como medio de motivación, “xo-
gando” co asombro dos nenos ao realizar
comparacións entre o tamaño da ave e
eles de pé, cos brazos abertos.
Un factor importante foi a utilización dos
medios de difusión masivos. Desde o inicio
do proxecto divulgáronse as diferentes ac-
tividades realizadas, participando en diver-
sos programas de radio (AM e FM) e televi-
sión, e na prensa escrita (diarios), co fin de
chegar ao maior número de persoas posible
a nivel rexional e provincial. A finalidade foi
informar sobre os avances obtidos nos es-
tudos desenvolvidos na área e ao mesmo
tempo, involucrar á comunidade na conser-
vación do ambiente e os seus recursos.
Tamén se achegou unha importante can-
tidade de material educativo e recursos
para brindar capacitación nas escolas a
partir de “aulas ambientais”, todo iso con
fondos obtidos a raíz do recoñecemento
do proxecto no marco do Programa Na-
cional de Voluntariado Universitario (Minis-
terio de Educación de Nación).
Como respostas da comunidade ante as
accións emprendidas durante os últimos
sete anos, pódese destacar que:
• A especie foi declarada por Lei Provin-
cial “Monumento Natural Provincial” no
ano 2006 a partir dunha iniciativa da
Fundación UNPA, polo que desde en-
Foto 2. Fortalecemento das capacidades locais: Cursos de Capacitación, a partir dos cales habi-litáronse “Guías de Sitio” nas localidades de Río Turbio e 28 de Novembro
Foto 3. Involucrando aos nenos na proposta: Re-alización de Campañas educativas nas escolas. Participaron aproximadamente 1000 alumnos pertencentes a 14 escolas da rexión
siLvia Ferrari, Martina MaCnaMara, CarLos aLbreiu, rene asueta e santiaGo aLarCón
�8�ambientalMENTEsustentable, 2009, (II), 8
tón conta coa máxima protección que
a lexislación santacruceña contempla
para a fauna silvestre.
• No ano 2007 inaugurouse o primeiro
circuíto ecoturístico da Cunca Car-
bonífera destinado á observación de
cóndores, na localidade de 28 de No-
vembro, que a través dunha curta ca-
miñada por unha pendente leva aos
miradoiros, desde os cales pódese
realizar a observación dos cóndores
en voo, ademais de gozar dunha exce-
lente vista panorámica (Fotos 4 e 5). O
carreiro foi construído por persoal da
Municipalidade de 28 de Novembro,
con apoio do Consello Agrario Provin-
cial e a UNPA achegou 10 binoculares
e a cartelería do circuíto co fin de infor-
mar, concientizar e difundir o recurso.
• A municipalidade de Río Turbio, a través
dun concurso local, seleccionou un logo
que representa á Dirección de Turismo
nos diferentes eventos. Devandito logo
atópase representado pola figura dun
cóndor e un casco mineiro, o cal indica
sen dúbidas a conxunción que os habi-
tantes detectaron entre as dúas activida-
des, que pode resultar nun beneficio para
a sociedade no seu conxunto pola diver-
sificación da economía da zona (Ilustra-
ción 2). De igual forma, coa participación
da comunidade, deseñouse o escudo de
turismo na localidade de 28 de Novem-
bro, estando reflectido no mesmo a pre-
senza do cóndor (Ilustración 3).
• Conformouse unha ONG local denomi-
nada Pegadas Patagónicas (www.ave-
senpatagonia.com) integrada por re-
presentantes de ambas as localidades,
quen hoxe levan adiante o programa
de educación ambiental, relevamentos
Foto 4 e 5. Inauguración do Carreiro “Miradoiro do Cóndor” na localidade de 28 de Novembro (Santa Cruz) e portal de ingreso
Ilustración 2. Escudo da Dirección de Turismo da localidade de Río Turbio
O uso da fauna silvestre para o fomento de actividades ecoturísticas
�82 ambientalMENTEsustentable, 2009, (II), 8
de aves, seguimento dos cóndores e
campañas de limpeza. Un impacto al-
tamente positivo xerado por esta ONG
foi a creación dunha Reserva Natural
Urbana “Cerro da Cruz” en 28 de No-
vembro, a que protexe un sector de
bosque nativo, vertentes de auga e un
emblema cultural como a Cruz Maior.
• Habitantes da zona rescataron dous
cóndores que foron achados nas in-
mediacións das localidades feridos.
Os animais foron enviados para a súa
recuperación ao Zoolóxico de Bos Ai-
res, sitio de radicación do Proxecto
Nacional de Conservación do Cóndor
Andino. Un dos exemplares recupera-
do foi liberado e restituído ao seu am-
biente orixinal, portando un aparello
de radiotelemetría, o cal permite o seu
seguimento satelital e o achegue de in-
formación valiosa para o seu estudo.
Esta liberación foi moi significativa, xa
que foi precedida dunha cerimonia que
contou coa presenza de numerosos
habitantes da conca e cun represen-
tante da comunidade mapuche, quen
levou adiante a mesma, reflectindo así
a iniciativa de revalorizar aos pobos ori-
xinarios da rexión (Foto 5).
• En febreiro de 2009, recibiuse o primei-
ro continxente de profesores e alumnos
da Universidade de Lérida (España),
quen non só realizaron observacións
de cóndores, senón que percorreron os
sitios de interese turístico e interactua-
ron cos habitantes da conca, nutríndo-
se tamén de aspectos culturais destes
pobos mineiros situados na cordilleira
dos Andes.
Consideracións finais
A Cunca Carbonífera conta cun enorme
potencial de recursos naturais e sociocul-
turais para o desenvolvemento de activi-
dades ecoturísticas.
Ilustración 3. Escudo da Dirección de Turismo da localidade de 28 de Novembro
Foto 5. Cerimonia de liberación dun cóndor por representantes dos pobos orixinarios, na locali-dade de Río Turbio (Santa Cruz). Ano 2005
siLvia Ferrari, Martina MaCnaMara, CarLos aLbreiu, rene asueta e santiaGo aLarCón
�8�ambientalMENTEsustentable, 2009, (II), 8
Os traballos levados a cabo desde o ano
2002 mostraron cambios de actitude posi-
tivos na comunidade da Cunca Carbonífe-
ra para coa especie Cóndor Andino.
Demostrouse un gran interese e participa-
ción en todas as actividades realizadas e
unha necesidade de xerar novas formas
de participación da xente.
É necesario polo tanto, continuar coa es-
tratexia ecoturística que beneficie á comu-
nidade local e ao desenvolvemento desta
actividade como unha alternativa econó-
mica máis que pode ofrecer a Cunca.
É indispensable promover para iso, a apli-
cación dun manexo sustentable dos recur-
sos para o que será necesario continuar
coas accións de difusión e campañas de
educación ambiental en todos os niveis e
sectores da comunidade, buscando im-
plementar de acordo a cada público meta,
a estratexia máis adecuada.
É necesario ademais realizar unha cam-
paña de información sobre a especie no
sector rural e zonas contiguas aos posa-
deiros.
Proponse continuar con conteos siste-
máticos nas condoreiras identificadas e
campañas para detectar novos posadei-
ros, localizar os sitios de nidificación, as
principais áreas de alimentación do Cón-
dor Andino e profundar os estudos sobre
o seu comportamento, a fin de desenvol-
ver estratexias paralelas de conservación
e aproveitamento ecoturístico dunha das
especies máis emblemáticas de Ándelos.
Bibliografía
albrieu, C. e S. Ferrari (2000): “Los bosques andino- patagónicos en Santa Cruz y su fauna”. En El Gran Libro de La Provincia de Santa Cruz. Milenio Ediciones y Alfa Centro Literario, España.
birdliFe international (2009): The BirdLife che-cklist of the birds of the world, with con-servation status and taxonomic sources. Version 2. [http://www.birdlife.org/datazo-ne/species/downloads/BirdLife_Checklist_Version_2.zip].
CeVallos lasCurain, H. (1998). Ecoturismo: Natu-raleza y Desarrollo Sostenible. México: Ed. Diana.
Cordell H. K., N. G. herbert e F. PandolFi. (1999). “The growing popularity of birding in the United States” en Birding, 31, páxs. 168-176.
Ferguson-lees e Christie (2001). Raptors of the world. Londres : Christopher Helm.
gordillo, S. (2000). La magia del cóndor. El cóndor andino como patrimonio natural-cultural. Córdoba. 42 pp.
grigera, D. & C. úbeda. (1997): “Recategori-zación del estado de conservación de la fauna de la Patagonia Argentina, Antártida e Islas del Atlántico Sur: un análisis de sus resultados”, en Gayana Zoologica, 61, páxs. 113-124.
IUCN (2004). IUCN Red list of threatened species. Cambridge: World Conservation Union, [http://www.iucnredlist.org].
jáCoMe, L. y S. laMbertuCCi. (2000). Proyecto de Conservación Cóndor Andino – Programa de Áreas Protegidas. Informe técnico. Fun-dación Bioandina. Buenos Aires.
laMbertuCCi, S.A. (2008). “Biología y conserva-ción del Cóndor Andino (Vultur gryphus) en Argentina” en Hornero, 22 (2), páxs. 149-158.
O uso da fauna silvestre para o fomento de actividades ecoturísticas
�84 ambientalMENTEsustentable, 2009, (II), 8
la rouChe, G. P. (2003). Birding in the United Sta-tes: A Demographic and Economic Analy-sis: Addendum to the 2001 National Survey of Fishing, Hunting and Wildlife Associated Recreation. Report 2001-1. Washington, D.C: Division of Federal Aid U.S. Fish and Wildlife Service.
yorio, P. E. Frere, P. gandini y A. sChiaVini. (2001). “Tourism and recreation at seabird breeding sites in Patagonia, Argentina: current concerns and future prospects” en Bird Conservation International, 11, páxs. 231-245.
AgradecementosOs autores desexan agradecer ás diferentes
institucións que fan posible a concreción do
proxecto, xa sexa como actores directos ou
a través do achegue financeiro para liquidalo:
Universidade Nacional da Patagonia Austral
Municipalidade de Río Turbio, Municipalidade
de 28 de Novembro, Subsecretaría de Turismo
de Santa Cruz, Subsecretaría de Medio Ambien-
te de Santa Cruz, Consello Agrario Provincial,
Programa de Mestría en Manexo de Vida Silves-
tre (Univ. Nac. Córdoba), Club Andino Río Turbio
e FOMICRUZ Sociedade do Estado, Proxecto
Binacional de Conservación Cóndor Andino, en
especial a Luís Jácome. Agradécese particular-
mente a alumnos e voluntarios que colaboraron
nas diferentes instancias do proxecto: Santiago
Imberti, Franco Paz, Santiago Alarcón, Verónica
Gargaglione, Miguel Andrade, Mariano Bertinat,
Pablo Maio, Christian Pesin Whitelegg e Juan
Carlos Ruiz.
siLvia Ferrari, Martina MaCnaMara, CarLos aLbreiu, rene asueta e santiaGo aLarCón
�85ambientalMENTEsustentable, 2009, (II), 8
ambientalMENTEsustentablexullo-decembro 2008, ano III, vol. II, núm. 6, páxinas185-193
ISSN: 1887-2417D.L.: C-3317-2006
BANCO DE BOAS PRÁCTICAS
O Proxecto SEREA: un achegamento sustentable á reestruturación socio-económica na pesca de baixura e no marisqueoThe SEREA project: a sustainable approach to social and economic restructuring in coastal fishing and shellfishing Lucía Fraga Lago. Centro Tecnolóxico do Mar–Fundación CETMAR (Galicia-España)
Resumo
Dende 2006 a fins de 2008 desenvolveuse o proxecto SEREA Actividades
complementarias da pesca e do marisqueo, que reuniu a Organizacións pesqueiras,
Administracións, Universidades e Centros de Innovación e Divulgación de tres rexións
pesqueiras de europa: Galicia, Bretaña e Cerdeña. O obxectivo principal foi impulsar a
creación dun modelo de reestruturación socioeconómica e laboral no sector pesqueiro
de baixura, dende unha filosofía de promoción da participación social na xestión do
cambio.
Abstract
From 2006 to the end of 2008, the SEREA project, Fishing and Shellfishing Supplementary
Activities, brought together fishing organizations, public administrations, universities
and innovation and dissemination centers from three fishing regions in Europe: Galicia,
Brittany and Sardinia. The main goal was to promote the creation of a social, economic
and labor restructuration model in the coastal fishing sector, based on the philosophy
of promoting social participation in the management of change.
Palabras chave
Restruturación socioeconómica; desenvolvemento sustentable; pesca de baixura;
marisqueo; diversificación.
Key-words
Social and economic restructuring; sustainable development; coastal fishing;
shellfishing; diversification.
�86 ambientalMENTEsustentable, 2009, (II), 8
A importancia das comuni-dades pesqueiras de baixu-ra no desenvolvemento sustentable do medio mariño
Hoxe en día a pesca é un recurso en de-
clive, mentres aumenta a demanda de
produtos mariños tanto para consumo hu-
mano coma agrícola e industrial. Os usos
do medio mariño aumentan, creando com-
petencias entre actividades de explotación
de recursos, enerxía, recreo... De xeito que
cada día resulta máis urxente acadar un
modelo que permita o desenvolvemento
sustentable do litoral.
O papel das comunidades pesqueiras de
baixura pode resultar moi importante: a
súa pesca está destinada ao consumo hu-
mano e mantén altos estándares de cali-
dade; trátase dunha explotación local, que
polo tanto contribúe en maior medida ao
mantemento do medio ambiente; empre-
gan a un maior número de persoas que as
explotacións industriais e transmiten un
importante legado cultural, parte do noso
patrimonio marítimo.
Non obstante, se está a producir un claro
descenso no relevo xeracional destas co-
munidades, que se ven ameazadas polas
subas nos custes de explotación, por outras
actividades máis lucrativas, e dun xeito máis
subxectivo –pero non menos importante -
polo deterioro da imaxe social do sector.
As novas actividades presentes no litoral
– en particular o turismo e o sector de ser-
vizos – compiten polo uso do espazo e son
máis atractivas para as novas xeracións.
Sen embargo, unha correcta xestión des-
tas novas actividades podería fortalecer
a estas comunidades mellorando o seu
rendemento a través de actividades com-
plementarias á pesca. As actividades tu-
rísticas, ademais, permiten presentar á
sociedade os aspectos máis positivos do
traballo no mar, mellorando a autoestima
da comunidade pesqueira. O eixo IV do
Fondo Europeo da Pesca impulsa a cre-
ación de actividades complementarias
nas pequenas comunidades pesqueiras...
Pero se enfronta cun baleiro legal na maio-
ría dos Estados da Comunidade Europea,
xa que nementres Italia ten reguladas as
LuCía FraGa LaGo
Foto 1: Explotación das bateas de mexillón en Cambados (Pontevedra-España)
�87ambientalMENTEsustentable, 2009, (II), 8
actividades turísticas desenvolvidas polo
sector pesqueiro.
Neste contexto formulamos un proxecto
que busca facilitar a cultura do cambio
dentro do sector da pesca de baixura e
o marisqueo, fomentando o desenvolve-
mento sostible acompañado de activida-
des complementarias á pesca extractiva, e
seguindo unha filosofía participativa.
O proxecto SEREA: Activi-dades complementarias da pesca e do marisqueo
A idea do proxecto SEREA tomou forma a
finais de 2005, cando un equipo de técni-
cos do sector observaba como as subas
no prezo do gasóleo diminuían a rentabili-
dade da actividade, sumándose a sobreex-
plotación de cada vez máis recursos e a un
descenso do relevo xeracional.
Fronte a esta situación, xurde a necesida-
de de buscar sistemas que faciliten unha
progresiva reestruturación do sector, fo-
mentando a adaptación ás condicións
actuais. Propúxose a actuación conxunta
de Organizacións pesqueiras, Administra-
cións e Entidades de investigación, divul-
gación ambiental e desenvolvemento tec-
nolóxico. Creouse un grupo de traballo de
catorce Entidades e un proxecto de dous
anos de actividade que permitise realizar
unha diagnose da situación, e propostas
de actuacións co obxectivo de garantir a
sostenibilidade da pesca de baixura e o
marisqueo. A proposta foi seleccionada
polo Fondo Social Europeo para ser cofi-
nanciada dende novembro de 2006 a ou-
tubro de 2008.
O proxecto formula unha fase inicial de
diagnose así como a difusión final a nivel
europeo, especialmente nas rexións parti-
cipantes: Galicia, Bretaña, Cerdeña e Leto-
nia. As medidas de intervención no sector
se realizarán principalmente en Galicia,
O Proxecto SEREA
Solicitante
Centro Tecnolóxico do Mar-Fundación CETMAR
Socios nacionais
Consellería de Pesca e Asuntos MarítimosUniversidade de Santiago de CompostelaUniversidade de CoruñaUniversidade de VigoCEIDA Federación Galega de Confrarías de Pescado-resConfraría de Pescadores de CedeiraConfraría de Pescadores de LiraConfraría de Pescadores de San Antonio
Socios transnacionais
Coopérative Audierne Port (Francia)CO.PE.GA. (Italia)The Nacional Board of Fisheries of Latvia (Letonia)The Latvian Fishermen Federation (Letonia)
Cofinanciación
Fondo Social Europeo. Artigo 6 “Enfoques Inno-vadores na Xestión do Cambio”. Trátase dunha “medida innovadora” no ámbito da “Xestión da reestruturación”
Cadro 1: Membros do grupo de traballo do Proxecto SEREA
�88 ambientalMENTEsustentable, 2009, (II), 8
contando coa participación de organiza-
cións transnacionais a través dunha rede
de xestión do coñecemento.
En 2008, o proxecto foi seleccionado para
ser presentado no Restructuring Forum1
organizado polo Fondo Social Europeo, e
posteriormente para realizar unha publica-
ción de estudo de caso2.
FASE �: A preparación do cambio
A fase de diagnose e preparación tivo dous
grandes bloques de actividades:
1 A creación dun observatorio estratéxi-
co do sector pesqueiro tradicional, que
serviu tanto coma instrumento de comu-
nicación externa cara aos beneficiarios
finais, coma de comunicación interna
entre os socios do proxecto. A platafor-
ma www.serea.org incorporou progresi-
vamente os resultados de todas as acti-
vidades do proxecto, en particular:
1 Restructurations, vers de nouvelles frontières? Innovations du Programme Article 6 du Fonds Social Européen; Paris – 27 e 28 de novembro de 2008. Sede da Organización de Cooperación e Desenvolvemento Económico (OCDE).
2 Ambas seleccións realizadas por avaliadores externos do FSE; en cada caso se escollen uns 9 proxectos entre os 43 proxectos de restruturación financiados polo artigo � do FSE entre 2004 e 2006.
- Análise de boas prácticas. Logramos
contar coa colaboración de 33 organi-
zacións de España, Francia, Portugal e
Italia, na aportación de boas prácticas.
As entidades participantes pertencen
a diferentes ámbitos: Organizacións
pesqueiras, Administracións públicas e
Organizacións ambientalistas. Os resul-
tados fan referencia á relación entre ac-
tividades pesqueiras e sostenibilidade,
proxectos de investigación relacionados
co pescaturismo e situación actual de
innovacións tecnolóxicas aplicadas ao
sector pesqueiro.
- Diagnose socioeconómica e laboral
no sector pesqueiro: pesca extracti-
va de baixura e marisqueo. Realizouse
unha descrición dos principais indicado-
res cuantitativos e cualitativos, socioe-
conómicos e empresariais do sector da
pesca tradicional nas zonas pesqueiras
de Galicia, Bretaña e Cerdeña. Basea-
do en 408 enquisas a responsables de
pesca de baixura e marisqueo e nos da-
tos de capturas e prezos dende 2001. A
partir dos estudos individuais por zonas,
LuCía FraGa LaGo
Foto 2: Barco tradicional a vela de Cerdeña (Italia)
�89ambientalMENTEsustentable, 2009, (II), 8
estableceuse unha comparativa entre
os resultados acadados que deu lugar
a un conxunto de conclusións sobre os
factores que favorecen ou, pola contra,
afectan ás actividades obxecto de estu-
do. Servíu de base para a elaboración da
previsión de evolución do sector.
- Enquisa de opinión sobre acepta-
ción do proceso de cambio. Realizouse
unha sondaxe sobre a actitude cara a
integración de novas actividades eco-
nómicas complementarias á activida-
de pesqueira e o marisqueo, realizado
sobre unha mostra de portos de toda a
xeografía costeira galega. Baseado en
307 enquisas a responsables da pesca
de baixura e o marisqueo e nas conclu-
sións dun grupo de contraste constituí-
do por expertos no sector.
- Guía de recursos de pescaturismo.
Selección de material relativo ás acti-
vidades de pescaturismo, ittiturismo
ou turismo mariñeiro, que comprende
dende Comunicacións da Comisión
Europea, actas de foros relacionados
coa pesca e artigos científicos sobre o
sector, que serven de apoio á posta en
marcha de devanditas actividades.
- Análise da percepción do sector pes-
queiro de baixura das principais pro-
blemáticas da súa actividade, malas
prácticas e causas de descenso de
recursos pesqueiros, así como outras
fontes de insostenibilidade pesqueira;
disposición do sector ante as posibles
innovacións e proposta de melloras e
iniciativas orientadas á sostenibilidade
da actividade. Baseado no análise de
53 entrevistas a pescadores e persoal
técnico de Galicia.
2. Paralelamente ao desenvolvelemto dos
estudos do observatorio, leváronse a
cabo actividades que permitiran ex-
perimentar máis directamente as ini-
ciativas innovadoras das comunidades
pesqueiras das rexións participantes.
Neste senso, realizouse unha serie de
seminarios, e visitas técnicas:
- Intercambios transnacionais para a
vivencia de experiencias exitosas en re-
lación ao sector pesqueiro. O proxecto
tiña coma obxectivo inicial a realiza-ción
de tres encontros transnacionais de
persoas traballadoras e organizacións
relacionadas co sector pesqueiro e ma-
risqueiro das distintas rexións partici-
pantes. O éxito acadado pola primeira
serie de visitas técnicas levou á repeti-
ción da experiencia durante o segundo
ano de execución, con tres novos inter-
cambios en Galicia, Cerdeña e Bretaña.
- Seminarios de sensibilización e orien-
tación cara ao cambio. Realizáronse ca-
tro seminarios cun enfoque moi aplica-
do: partindo dunha presentación teórica
da temática de traballo, continuábase
coa exposición de experiencias prácti-
cas e finalizábase cun obradoiro no que
O Proxecto SEREA
�90 ambientalMENTEsustentable, 2009, (II), 8
os participantes debatían sobre un caso
hipotético.
• Buscando solucións: Evolución do
sector pesqueiro. CETMAR, Vigo, 24
de abril de 2007.
• Responsabilidade Social Empresarial.
CEIDA, Castelo de Santa Cruz, Olei-
ros, 18 de xuño de 2007.
• Boas Prácticas para a pesca sostible:
Reservas Mariñas de interese pes-
queiro, comercialización... Confraría
de Cedeira, 18 de xullo de 2007.
• Pescaturismo, ititurismo e turismo
mariñeiro. Porto Abrigo, Sardeña. 5
de setembro de 2007.
FASE 2: Intervención
A segunda fase do proxecto tivo por
obxectivo elaborar unha estratexia de ac-
tuación nas comunidades pesqueiras de
Galicia nun horizonte de tres anos. For-
muláronse actividades no eido do aseso-
ramento e da formación, complementadas
con actividades de difusión e de mellora
da imaxe do sector.
1. Comité de asesoramento para a pes-
ca de baixura e marisqueo. Creouse
unha estrutura para orientar a integra-
ción de actividades complementarias
dentro do sector pesqueiro. Todos os
socios do proxecto están representa-
dos neste Comité, no que se crearon
as seguintes Comisións:
• Comisión de Pesca Sostible
• Comisión de Recursos Humanos
• Comisión de Diversificación
Cada comisión presentou un documento
de visión no que se formularon as princi-
pais cuestións para debatir nas xuntan-
zas, ás que foron invitados expertos ex-
ternos ao proxecto. Os documentos de
conclusións permitiron orientar o resto
de actividades nesta fase.
2. En febreiro de 2008 creouse nas Con-
frarías de Cambados, Cedeira e Lira
un servizo de asesoramento para as
persoas traballadoras e empresarias
LuCía FraGa LaGo
Foto 6: Extracción de ameixa: técnica de maris-queo a flote en Cambados (Pontevedra-España)
Foto 4: Barco de pesca na Cerdeña (Italia)
�9�ambientalMENTEsustentable, 2009, (II), 8
do sector. O seu obxectivo foi propor-
cionar unha orientación para a recolo-
cación e recualificación profesional de
profesionais que o soliciten, e aumen-
tar así as súas competencias e nivel de
empregabilidade. A clave diferenciado-
ra destes servizos, foi que empregaron
como asesores a persoas procedentes
das comunidades pesqueiras. Para
iso foi preciso determinar primeiro o
perfil profesional que debían reunir,
e deseñar un itinerario formativo que
mellorase as capacidades dos candi-
datos ao posto: lexislación pesqueira,
laboral e fiscal; análise de perfís profe-
sionais, detección de necesidades de
formación, elaboración de itinerarios
formativos e plans de formación; xesti-
ón de subvencións e axudas; recursos
en materia de actividades económicas
complementarias á pesca e o maris-
queo.
Organizouse un curso formativo en
cada localidade, e procedeuse á sele-
ción dos asesores entre os participan-
tes na formación. Durante a duración
do proxecto, estes servizos atenderon
a máis de 500 persoas. En Cedeira
mantívose o servizo posteriormente,
coa financiación do Fondo Europeo da
Pesca.
3. Plan de formación complementaria.
Levouse a cabo unha detección das
necesidades formativas nas comuni-
dades pesqueiras; en particular das
relacionadas coa realización de activi-
dades complementarias da pesca e do
marisqueo. Deseñouse o mapa de cur-
sos correspondente que permitirá ofer-
tar esta formación de xeito adaptado
ás necesidades actuais. Organizáronse
grupos de formación actitudinal nos
que se impartiron técnicas de negocia-
ción, toma de decisións, resolución de
conflitos, traballo en equipo, comunica-
ción eficaz e escoita activa. O obxecti-
vo desta capacitación é que as persoas
impulsoras do cambio poidan transmi-
tir ao resto a necesidade de evolución.
Realizáronse catro cursos presenciais
e formáronse 29 persoas, incluíndo aos
técnicos participantes no proxecto.
4. Realizouse unha diagnose do nivel de
alfabetización dixital no sector. Cada
nivel de coñecemento foi acompañado
dunha proposta formativa. Nunha se-
gunda fase elaborouse unha aplicación
multimedia para a formación das per-
soas cun nivel de alfabetización dixital
considerado como baixo, e a proba
O Proxecto SEREA
Foto 5: A extracción do camarón como exemplo de pesca extractiva de baixura e marisqueo en Ferrol (A Coruña-España)
�92 ambientalMENTEsustentable, 2009, (II), 8
piloto de validación da ferramenta, cun
total de 40 persoas formadas. Esta fer-
ramenta multimedia de alfabetización
dixital incluiuse na Aula Virtual Móbil
para a formación permanente do sector
pesqueiro xestionada polo Centro de
Formación Aixola .
- O proxecto buscou dar unha resposta
á situación de deterioro da imaxe da
profesión, que se considera unha das
causas que están a diminuír o relevo
xeracional no sector. Deseñouse unha
campaña de comunicación para salien-
tar os aspectos máis positivos do tra-
ballo no mar, coa intención de amosar
á sociedade que a pesca de baixura e
o marisqueo son profesións atractivas,
dignas e con futuro. Ademais, tentou-
se fortalecer a imaxe dos profesionais
da pesca de baixura reafirmando a súa
importancia dentro da sociedade como
xestores do patrimonio mariño. Deste
xeito, tratamos de impulsar o relevo
xeracional mellorando a identificación
e implicación dos xoves e a socieda-
de co sector pesqueiro. Así, no marco
desta campaña realizarase un spot pu-
blicitario de 20 segundos de duración
que se emitiu en radio e televisión, e
nas xornadas de difusión dos resulta-
dos do proxecto. O anuncio se rodou
en Cedeira, e participaron como figu-
rantes 16 persoas voluntarias da vila e
comarca, vencellados á pesca de bai-
xura e ao marisqueo.
Aspectos máis salientables do proxecto e factores de éxito
Posiblemente o aspecto máis salientable
do proxecto SEREA foi o achegamento
á reestruturación dende a óptica da sus-
tentabilidade, sen perder de vista que a
sustentabilidade debe implicar á econo-
mía, ao medio ambiente e aos aspectos
sociais. Xa que a actuación vai dirixida ao
sector primario e a unha actividade local, a
idea da necesidade de preservar o medio
– e polo tanto os recursos – está máis in-
tegrada que noutros sectores ou na pesca
de altura. A necesidade dunha aproxima-
ción social e participativa aos procesos
de cambio resultou máis innovadora neste
contexto. O proceso acompañouse coa
búsqueda de referencias de outras acci-
óns innovadoras na busca de sustentabi-
lidade noutras rexións e noutros sectores
de actividade.
Unha das innovacións clave foi a metodo-
loxía de formación: o proxecto centrouse
nunha formación práctica, que non sem-
pre seguiu o esquema formal dos cursos
ao uso. Así por exemplo, durante os se-
minarios sobre sensibilización e orienta-
ción cara ao cambio limitamos o número
de presentacións técnicas e organizamos
talleres onde os participantes, distribuídos
en pequenos grupos, tiñan que resolver un
problema teórico relacionado co sector e
LuCía FraGa LaGo
�9�ambientalMENTEsustentable, 2009, (II), 8
o tema do seminario; finalizábase cunha
sesión de posta en común. O último se-
minario -centrado no turismo mariñeiro ou
pescaturismo- tivo lugar nun barco de pes-
ca adaptado para usos didácticos. Os par-
ticipantes foron invitados a preparar a cea
-coma se fosen os anfitrións dos turistas-
para mellorar o achegamento transrexional
e vivir unha verdadeira experiencia cun
grupo organizador de turismo mariñeiro. A
actividade finalizou coa participación nu-
nha xornada de pescaturismo, á que foi in-
vitada unha Asociación para a integración
das persoas con minusvalías, para aumen-
tar a sensibilización sobre a importancia da
accesibilidade para todos e a necesidade
de realizar adaptacións nos barcos.
Neste mesmo sentido funcionaron moi ben
os intercambios transnacionais, que con-
sistiron nunha serie de visitas técnicas re-
lacionadas co sector pesqueiro nas rexións
de actividade do proxecto. A actividade
foi moi útil para reforzar a implicación dos
participantes e beneficiarios no proxecto.
O contacto directo entre socios e benefi-
ciarios das diferentes rexións mellorou
significativamente o seu achegamen-
to, reducindo as barreiras na comuni-
cación. Creáronse tamén novas agru-
pacións para participar en eventos,
desenvolvemento de novos proxectos,
intercambios de información...
Leccións aprendidas
Aínda que as comunidades de pesca de
baixura defínense xeralmente coma un
sector tradicional e conservador, cando
toman conciencia da utilidade da innova-
ción son moi receptivos aos cambios. O
interese aumenta cando as experiencias
exitosas e as boas prácticas son transmi-
tidas directamente dende otras comunida-
des pesqueiras (frente á transmisión a tra-
vés de persoal técnico da administración
ou de investigación).
O intercambio de experiencias entre co-
munidades pesqueiras das rexións partici-
pantes no proxecto fortaleceu a implicaci-
ón; neste sentido foi salientable a facilidade
para romper as barreiras lingüísticas na
comunicación para tratar aspectos técni-
cos da pesca.
Outro aspecto positivo do proxecto consis-
tiu no traballo conxunto de entidades de moi
diversa natureza: a análise dunha situación
dende puntos de vista tan diversos enrique-
ceu o conxunto de actividades emprendidas.
O Proxecto SEREA
Foto 6: Socios e socias na Conferencia final
�94 ambientalMENTEsustentable, 2009, (II), 8
LuCía FraGa LaGo
�94 ambientalMENTEsustentable, 2009, (II), 8
bloqueo/resistencia09 © Maribel Longueira
�95ambientalMENTEsustentable, 2009, (II), 8
O compromiso de Johannesbrugo por un desenvolvemento sustentable
Proxecto de declaración política presen-
tado polo Presidente do Cumio.
desde As nosAs orixes AtA o futuro
1. Nós, Xefes de Estado e de Goberno,
reunidos no Cumio Mundial sobre o
Desenvolvemento Sustentable en Jo-
hannesburgo, Sudáfrica, do 2 ao 4 de
setembro de 2002, declaramos o noso
compromiso de construír unha socie-
dade mundial humanitaria e xenerosa
para lograr o obxectivo da dignidade
humana de todos.
2. Reafirmamos o noso compromiso de
alcanzar un desenvolvemento susten-
table.
3. En canto representantes dos pobos
do mundo, asumimos a responsabili-
dade conxunta de fomentar e forta-
lecer os tres alicerces inseparables
da protección do medio ambiente, o
desenvolvemento social e o desen-
volvemento económico a nivel local,
nacional, rexional e mundial.
4. Desde o continente africano, berce da
humanidade, declaramos a respon-
sabilidade que temos cara aos nosos
semellantes, cara a toda a comunida-
de de vida e cara ás xeracións futuras.
5. Reunidos na gran cidade africana de
Johannesburgo, que ilustra como a
actividade industrial pode modificar
o medio ambiente en cuestión de
decenios, recordamos as grandes
disparidades sociais e económicas
que vimos.
6. Este é un espello da nosa existen-
cia mundial. Se non facemos nada,
arriscámonos a que se afiance unha
forma de apartheid mundial. Salvo que
actuemos de maneira que modifique
fundamentalmente as súas vidas, os
pobres do mundo poden perder con-
fianza nos sistemas democráticos a
que nos adherimos e non ver nos seus
representantes máis que trompetas ou
címbalos resonantes.
7. Prometemos aplicar un programa de
desenvolvemento sustentable que
Cumio Mundial sobre Desenvolvemento SustentableuNeSCo (Johannesgurbo, agosto-setembro 2002)
DOCUMENTOS
�96 ambientalMENTEsustentable, 2009, (II), 8
dea prioridade absoluta a colmar as
profundas fracturas que dividen á
sociedade humana en ricos e pobres.
desde os PrinciPios de río AtA o comPromiso de JohAnnesburgo Por un desenvolvemento sustentAble
8. Fai dez anos, na Conferencia das Na-
cións Unidas sobre o Medio Ambiente
e o Desenvolvemento, celebrada en
Río de Janeiro, conviñemos en que
a protección do medio ambiente, o
desenvolvemento social e o desen-
volvemento económico eran os tres
alicerces inseparables dun desenvol-
vemento sustentable. Para alcanzar
ese desenvolvemento, adoptamos o
programa mundial Programa 21.
9. Entre Río e Johannesburgo, as
nacións do mundo celebraron varias
conferencias importantes baixo os
auspicios das Nacións Unidas. Os
resultados desas conferencias consti-
tuíron importantes achegas ao Cumio
Mundial sobre o Desenvolvemento
Sustentable.
10. Desde a Conferencia das Nacións
Unidas sobre o Medio Ambiente e o
Desenvolvemento elaboramos novas
convencións e protocolos para aplicar
o Programa 21.
11. Coincidimos en que non debe negar-
se a ningunha persoa nin a ningunha
nación a oportunidade de beneficiarse
do desenvolvemento.
12. Comprometémonos tamén a lograr os
obxectivos de desenvolvemento con-
vidos internacionalmente, que son os
que figuran na Declaración do Milenio
das Nacións Unidas e acordos inter-
nacionais conexos concertados nas
principais conferencias das Nacións
Unidas celebradas desde 1992.
13. Sinalamos a relevancia dos retos
expostos na “Carta da Terra”.
14. Comprometémonos efectivamente a
ocuparnos dos problemas urxentes
do desenvolvemento sustentable
determinados aquí en Johannesburgo.
Os grandes problemas que debemos
resolver.
15. Os problemas máis perentorios da
nosa época seguen sendo a pobreza,
o subdesenvolvemento, a deterioraci-
ón do medio ambiente e as desigual-
dades sociais e económicas dentro
dos países e entre estes.
16. Recoñecemos que a erradicación da
pobreza, a modificación de pautas
insustentables de produción e con-
sumo, a protección e xestión da base
de recursos naturais para o sustento
da vida e o desenvolvemento social e
unesCo
�97ambientalMENTEsustentable, 2009, (II), 8
económico son obxectivos primordiais
e requisitos fundamentais dun desen-
volvemento sustentable.
17. A separación cada vez maior entre os
mundos desenvolvido e en desenvol-
vemento supón unha gran ameaza á
prosperidade, a seguridade e a estabi-
lidade mundiais.
18. Compartimos o sentimento colectivo
de que debemos cambiar o xeito en
que nos gobernamos como seres
humanos neste planeta.
19. Recoñecemos que non se alcanzaron
os obxectivos que nos fixamos no
Cumio da Terra de Río.
20. Preocúpanos profundamente que o
avance cara a un desenvolvemento
sustentable sexa máis lento do que
pensabamos.
21. No momento en que afrontamos co-
lectivamente os retos do novo século,
o Cumio Mundial sobre o Desenvolve-
mento Sustentable serviu de platafor-
ma para examinar os nosos progresos
e concentrarnos agora na aplicación.
O Compromiso de Johannesburgo por
un Desenvolvemento Sustentable.
22. O Compromiso de Johannesburgo por
un Desenvolvemento Sustentable é o
resultado de procesos específicos e
amplos que comprenderon negocia-
cións intergobernamentais, o diálo-
go entre os distintos interesados e
anuncios de acordos de colaboración.
O Cumio Mundial sobre o Desenvolve-
mento Sustentable producíu o Com-
promiso de Johannesburgo por un
Desenvolvemento Sustentable, que é
un compromiso coherente e integrado.
23. Ao asumir o Compromiso de Johan-
nesburgo por un Desenvolvemento
Sustentable, reafirmamos a nosa deci-
sión de defender os Principios de Río
e de aplicar plenamente o Programa
21, todos os cales son parte funda-
mental do noso acordo mundial.
24. Recoñecemos que a democracia,
o estado de dereito, o respecto dos
dereitos humanos e as liberdades e
o logro da paz e a seguridade son
esenciais para alcanzar plenamente o
desenvolvemento sustentable. Todos
eses obxectivos son indivisibles e
refórzanse mutuamente.
25. O Compromiso de Johannesburgo
por un Desenvolvemento Sustentable
reafirmou que a pesar das nosas dife-
renzas é posible colaborar construti-
vamente para lograr o cambio.
26. Respectamos a diversidade cultural e
os sistemas de valores diferentes, así
como a promoción dos intereses dos
pobos indíxenas.
Cumio Mundial sobre Desenvolvemento Sustentable-Johannesburgo 2002
�98 ambientalMENTEsustentable, 2009, (II), 8
27. Reafirmamos que as poboacións
indíxenas e as comunidades locais
son importantes para o mantemento
da diversidade biolóxica e a conserva-
ción dos sistemas de coñecementos
autóctonos, e que deben participar na
posta en práctica do Compromiso de
Johannesburgo e beneficiarse dela.
28. Reafirmamos que segue sendo vá-
lido o principio da responsabilidade
común pero diferenciada.
29. Acollemos con satisfacción que o
Compromiso de Johannesburgo
céntrese nas necesidades básicas da
dignidade humana, o acceso á auga
limpa e ao saneamento, a enerxía,
a atención da saúde, a seguridade
alimentaria e a diversidade biolóxica.
Ao mesmo tempo recoñecemos a
importancia fundamental da tecnolo-
xía, a educación e a capacitación, e a
creación de emprego.
30. Aceptamos a realidade de que a
sociedade mundial dispón dos medios
e recursos necesarios para resolver
os problemas do desenvolvemento
sustentable aos que se enfronta toda
a humanidade.
31. Recoñecemos a necesidade do
fomento da capacidade así como das
transferencias adecuadas de recursos
e tecnoloxía para pór fin á pobreza e
ao subdesenvolvemento.
32. Comprometémonos a traballar para
alcanzar dentro dos prazos fixados,
os obxectivos socioeconómicos e
ambientais nos que conviñemos.
33. A este respecto, con miras a alcanzar
as nosas metas e obxectivos de de-
senvolvemento, convimos en esforzar-
nos decididamente e con prontitude
para alcanzar os obxectivos relativos
á asistencia oficial para o desenvolve-
mento acordados internacionalmente.
34. Recoñecemos a importancia crítica
que ten o investimento estranxeiro
directa para achegar recursos para o
crecemento económico e o desenvol-
vemento dos países en desenvolve-
mento.
35. Celebramos e apoiamos o xurdimento
das agrupacións e alianzas rexionais
máis fortes, como a Nova Alianza para
o Desenvolvemento de África, que
teñen como fin promover a coopera-
ción rexional, mellorar a cooperación
internacional e promover o desenvol-
vemento sustentable.
36. Seguiremos prestando especial
atención ás necesidades de desen-
volvemento dos pequenos Estados
insulares en desenvolvemento e dos
países menos adiantados.
37. Recoñecemos tamén que o abafador
peso da débeda que soportan os
unesCo
�99ambientalMENTEsustentable, 2009, (II), 8
países menos adiantados en parti-
cular, os países en desenvolvemento
no seu conxunto, así como os países
de ingresos medios, constitúe un dos
principais obstáculos ao desenvolve-
mento sustentable.
38. Convimos en que o logro da seguri-
dade alimentaria para todos os seres
humanos é un compoñente vital da
loita para erradicar a pobreza e elevar
a dignidade humana. Por conseguinte,
preocúpanos que non se fixo o sufi-
ciente para crear as condicións para o
desenvolvemento de sistemas agríco-
las sustentables nos países pobres.
39. Convimos en que un sistema de
comercio multilateral xusto, amplo,
regulado e predicible é un medio
fundamental para a aplicación do
Compromiso de Johannesburgo,
40. Convimos en que a auga é esencial
para a vida. É o recurso chave para a
boa saúde, para a rega dos cultivos,
para a obtención de enerxía eléctrica
e para a protección dos ecosistemas.
En vista do acelerado ritmo de urbani-
zación, e das necesidades dos pobres
das zonas rurais, a subministración de
auga e o saneamento adecuados son
fundamentais para alcanzar o obxecti-
vo do desenvolvemento sustentable.
41. Reafirmamos o Principio de Río de
que os seres humanos teñen dereito
a unha vida saudable e produtiva en
harmonía coa natureza. Por conse-
guinte, expresamos a nosa preocu-
pación polo feito de que, de resultas
da pobreza, o subdesenvolvemento,
a precariedade das vivendas inade-
cuadas, as condicións ambientais
negativas, a falta de medicamentos
e vacinas a prezos alcanzables e as
deficientes infraestruturas sanitarias,
miles de millóns de persoas seguen
expostas a enfermidades evitables e
morren prematuramente, en particular
por mor de enfermidades transmisi-
bles como o VIH/SIDA, a tuberculose,
o paludismo e diversas enfermidades
da infancia.
42. Aceptamos que diversos usos da
enerxía teñen consecuencias nega-
tivas para o medio ambiente, como
a desertificación, a acidificación, a
contaminación do aire e o cambio
climático. Polo tanto, comprometémo-
nos a aplicar todos os acordos inter-
nacionais existentes relacionados con
estes asuntos, así como a perseverar
na procura dun compromiso mundial
a longo prazo para facer fronte ao
cambio climático. A este respecto,
recoñecemos as preocupacións espe-
ciais dos pequenos Estados insulares.
43. Comprometémonos a facer fronte
ao déficit enerxético que afecta aos
países en desenvolvemento.
Cumio Mundial sobre Desenvolvemento Sustentable-Johannesburgo 2002
200 ambientalMENTEsustentable, 2009, (II), 8
44. Acordamos protexer e restablecer
a integridade do sistema ecolóxico
do noso planeta, facendo especial
fincapé na conservación da diversida-
de biolóxica, os procesos naturais que
sustentan toda vida na Terra, así como
na loita contra o proceso de desertifi-
cación. Reducir de xeito significativo a
taxa actual de perda de biodiversida-
de a nivel nacional e mundial é unha
das prioridades para lograr medios de
vida sustentables para todos.
45. Comprometémonos a reducir as
repercusións económicas, sociais e
ambientais das catástrofes naturais
intensificando a cooperación inter-
nacional, despregando tecnoloxías
racionais e continuando a preparación
de sistemas de alerta temperá.
46. O desenvolvemento sustentable
require unha perspectiva a longo
prazo e unha ampla participación na
formulación de políticas, a adopci-
ón de decisións e as actividades de
execución a todos os niveis. Como
gobernos, seguiremos traballando
para manter sólidos lazos de cola-
boración co sector privado, o mundo
do traballo, a sociedade civil e todos
os grupos principais, respectando as
funcións independentes e importantes
destes colaboradores sociais.
47. Celebramos o anuncio dunha gran
diversidade de novos acordos e activi-
dades de colaboración, coa participa-
ción de todas as partes interesadas,
que son parte integrante do Compro-
miso de Johannesburgo.
48. Recoñecemos que o proceso de
globalización vai acompañado pola
aparición de importantes empresas
do sector privado, que deben contri-
buír á evolución de comunidades e
sociedades equitativas e sustentables
á vez que realizan as súas lexítimas
actividades.
49. Por conseguinte, convimos na nece-
sidade de que o sector privado actúe
dentro dun contexto regulamentario
transparente e estable que intensifique
a súa responsabilidade empresarial e
a súa contribución social.
50. En consecuencia, acordamos que a
Asemblea Xeral das Nacións Unidas
debería ocuparse da cuestión da
responsabilidade das empresas e a
contribución social do sector privado.
51. Comprometémonos a reforzar e
mellorar a xestión dos asuntos públi-
cos a nivel local, para unha aplicación
efectiva do Programa 21, os obxecti-
vos de desenvolvemento do Milenio e
o Compromiso de Johannesburgo.
52. Recoñecemos o lugar central que
ocupa a muller na sociedade humana
e a súa función esencial no fomento
unesCo
20�ambientalMENTEsustentable, 2009, (II), 8
dun desenvolvemento sustentable.
Acordamos que a emancipación da
muller e a igualdade entre os sexos
intégrense en todas as actividades
abarcadas polo Programa 21, os
obxectivos de desenvolvemento do
Milenio e o Compromiso de Johan-
nesburgo.
53. Recoñecendo a importancia de
fomentar a solidariedade humana,
instamos a promover o diálogo e a
cooperación entre todos os pobos e
civilizacións do mundo, sen distinción
de razas, discapacidades, relixións,
idiomas, culturas e tradicións.
54. Respectamos a diversidade huma-
na e recoñecemos que é motivo de
celebración.
55. Reafirmamos o noso compromiso de
opoñernos ao racismo, ao sexismo e
a outras formas de discriminación e
intolerancia.
5�. Afirmamos que os conflitos armados e
a guerra son intrinsecamente contra-
rios ao desenvolvemento sustentable.
57. Acordamos combater o terrorismo, a
delincuencia organizada e a corrup-
ción, individual e colectivamente.
58. Reafirmamos a nosa oposición á
ocupación estranxeira e afirmamos o
dereito de todos os pobos á soberanía
e ao control sobre os seus recursos
naturais.
59. Opoñemonos a que se prive de
alimentos a calquera pobo necesitado
para o logro de obxectivos políticos.
�0. Reafirmamos ademais as posicións
contidas na Declaración do Milenio en
relación coa administración das sanci-
óns económicas das Nacións Unidas.
O multilateralismo é o futuro.
61. Para lograr os nosos obxectivos de
desenvolvemento sustentable nece-
sitamos un sistema democrático de
gobernanza mundial con institucións
internacionais e multilaterais reforza-
das e responsables.
�2. Reafirmamos a nosa adhesión aos
principios e propósitos da Carta das
Nacións Unidas e o dereito interna-
cional, así como o fortalecemento do
multilateralismo. Apoiamos a función
reitora das Nacións Unidas como a
organización máis universal e repre-
sentativa do mundo que é a máis
indicada para promover o desenvolve-
mento sustentable.
63. Comprometémonos ademais a vixiar
periodicamente o avance na persecu-
ción dos nosos obxectivos e metas de
desenvolvemento sustentable.
64. Destacamos a necesidade de vixiar
Cumio Mundial sobre Desenvolvemento Sustentable-Johannesburgo 2002
202 ambientalMENTEsustentable, 2009, (II), 8
sistematicamente a aplicación do Pro-
grama 21, os obxectivos de desenvol-
vemento do Milenio e o Compromiso
de Johannesburgo por un Desenvol-
vemento Sustentable.
como logrAlo 65. Instamos á Asemblea Xeral das Na-
cións Unidas, como o principal foro
multilateral do mundo, a que institúa
un mecanismo de seguimento para
facilitar, avaliar e supervisar a posta
en práctica dos resultados do Cumio
Mundial sobre o Desenvolvemento
Sustentable, de acordo co Compromi-
so de Johannesburgo por un Desen-
volvemento Sustentable.
66. Estamos de acordo en que este debe
ser un proceso integrador en que par-
ticipen todos os grupos importantes
que tomaron parte no histórico Cumio
Mundial sobre o Desenvolvemento
Sustentable.
67. Comprometémonos a actuar a todos
os niveis que sexa preciso para salvar
o noso planeta, promover o desenvol-
vemento humano e lograr a prosperi-
dade e a paz universais.
68. Apoiamos plenamente o Compromiso
de Johannesburgo por un Desenvolve-
mento Sustentable e resolvemos pór
en práctica todos os seus elementos.
69. Desde o continente africano, berce da
humanidade, declaramos aos pobos
do mundo que estamos decididos a
velar por que se faga realidade a nosa
esperanza colectiva dun desenvolve-
mento sustentable.
unesCo
20�ambientalMENTEsustentable, 2009, (II), 8
NORMAS DE PUBLICACIÓN
1. Os e as autoras remitirán os orixinais en
galego, castelán ou portugués –que deben
ser inéditos– á redacción da revista, sina-
lando un enderezo de contacto e/ou un en-
derezo de correo electrónico. Para a súa
selección teranse en conta as contribuci-
óns no ámbito educativo e ambiental, a
orixinalidade e o rigor teórico. Cada artigo
é examinado por, alomenos, un membro
do Consello Científico ou especialista, que
poderá emitir recomendacións pertinentes.
Os autores e autoras serán informados so-
bre a publicación do seu traballo.
2. A extensión dos traballos non sobrepa-
sará as 20 páxinas (25.000 caracteres), in-
cluídos cadros, fotografías, resumo, biblio-
grafía etc. Os orixinais deben ir en Times
New Roman ou Arial, tamaño 12, a 1 espa-
zo. Deben ter un breve resumo (ata 200 pa-
labras) en galego, castelán ou portugués e
en inglés, acompañado de ata 5 palabras
chave en dous dos idiomas elexidos.
3. As citas dentro do texto teñen que ir en-
tre aspas, seguidas do (nome e) apelido da
autora(es), ano da publicación e páxina(s).
Ao remate do traballo incluiranse as refe-
rencias bibliográficas, por orden alfabéti-
co, que deberán adoptar a seguinte mo-
dalidade:
a. Libros: Apelido(s) e iniciais ou nome do
autor(es) separado por coma, data de edi-
ción entre paréntesis, dous puntos, título
do libro en cursiva, punto, lugar de edición,
coma, editorial, punto. Si hai dous ou máis
autore(es), irán separados entre sí por pun-
to e coma.
b. Revistas: Apelidos(s) e nome do/a(s) au-
tor/a(s) separado por coma, data de edici-
ón entre paréntesis, dous puntos, título do
artigo entre aspas, coma, “en”, seguido do
nome da revista en cursiva, coma, núme-
ro da revista, coma, e páx. que comprende
o traballo dentro da revista. Si hai dous ou
máis autores, estos irán separados entre sí
por punto e coma.
c. As notas numeraranse consecutivamente e
o seu texto recolleranse ao remate de cada
páxina. Evitar o número excesivo de notas
explicativas.
d. Os esquemas, debuxos, gráficos, fotogra-
fías etc. se presentarán en branco e negro.
5. Os orixinais poderán escribirse en ga-
lego, castelán ou portugués e serán publi-
cados en galego ou portugués.
6. O Consello de Redacción reservase a
facultade de introducir as modificacións
que considere oportunas na aplicación das
normas publicadas. Os orixinais enviados
non serán devoltos. Os textos que non es-
tiveran de acordo coa liña editorial ou as
normas xerais non serán aceptados.
7. O artigo debe ser enviado en formato
informático á dirección documentacion@
ceida.org, ou ben por correo ordinario ao
CEIDA, Castelo de Santa Cruz, s/n. 15714
Lians-Oleiros (A Coruña-España).
204 ambientalMENTEsustentable, 2009, (II), 8204 ambientalMENTEsustentable, 2009, (II), 8
bloqueo/resistencia09 © Maribel Longueira
205ambientalMENTEsustentable, 2009, (II), 8
FICHA DE SUBSCRICIÓN
Desexo subscribirme á Revista ambientalMENTEsustentable por 2 números, automática-
mente renovables, a partir do nº...... inclusive polo importe de:
España/Portugal Outros países
25 € 25 € + gastos envío
50 € (suscripción de apoio)
Quero recibir os seguintes números atrasados (15 €+ gastos envío)........................
DATOS PERSONAIS
Nome ......................................... Apelidos ......................................................................................
Rúa/Praza ........................................................................................................................................
CP................... Poboación ...............................................................................................................
Provincia/País ..................................................................................................................................
Teléfono .............................................. Fax ......................................................................................
Correo electrónico .............................................................................................................................
FORMA DE PAGO
Transferencia Bancaria
nº de conta do CEIDA
Banco Pastor c/c 0072 0294 18 0000100119
Pagos desde o estranxeiro: IBAN: ES83 0072 0294 18 0000100119
Enviar xustificante por carta ou por correo electrónico:
Enderezo Postal: Centro de Documentación Domingo Quiroga-CEIDA Castelo de Santa Cruz, s/n. 15179 Liáns-Oleiros (A Coruña). Telf: 0034-981 630 618 Enderezo electrónico: documentacion@ceida.org
206 ambientalMENTEsustentable, 2009, (II), 8
NÚMEROS PUBLICADOS
75 De uma política pública de Ambiente e Educação Ambiental em Portugal a uma Estratégia Nacional de Educação Ambien-tal: sucessos e fracassos. Joaquim raMos Pinto. NEREA-Investiga (Portugal)
TRAXECTORIAS E RETOS
103 Avances e retrocesos no campo da avalia-ción da educación ambiental:dunha tarefa pendente a unha realidade en marcha. José gutiérrez Pérez e Mª Teresa Pozo llorente. Universidade de Granada (España)
121 Aportacións da educación ambiental á conservación do patrimonio natural. Òscar Cid FaVá. Universiade i Virgil (Cataluña-España)
141 O reto da profesionalización das educado-ras e dos educadores ambientais. Susana soto Fernández. Sociedade Galega de Educación
Ambiental SGEA (Galiza- España)
165 Bases teóricas para a elaboración dun Plan de Formación Ambiental nas Administra- cións Públicas. Javier asín seMboroiz. Gober-
no Foral de Navarra (España)
185 A ulmeira de Fuenteovejuna: o reto dos Concellos ante a educación ambiental.
Diego garCía Ventura e Javier benayas del álaMo. Universidade Autónoma de Madrid (España)
RECURSOS E INSTRUMENTOS SOCIAIS
193 E aínda así, sobreviven. Os procesos de ca-lidade nos equipamentos para a educación ambiental. Araceli serantes Pazos. Universida-
de da Coruña (Galiza-España)
209 A Interpretación do Patrimonio (natural e cultural), unha disciplina para producir sig-nificados. Jorge Morales Miranda. Consultor
en Interpretación do patrimonio (España)
221 Interpretación do Patrimonio e Educación Ambiental. Francisco J. guerra rosado. SEEDA, SL. (España)
229 A participación como proceso de aprendi-zaxe e coñecemento social. Francisco heras hernández. Ministerio de Medio Ambiente (España)
BANCO DE BOAS PRÁCTICAS
243 Sustentabilidade do fogo na Tróa Amazônica. Michèle Sato. Universidade Federal de Mato Grosso
do Sul (Brasil)
257 Ecocentros. Unha experiencia de intervención, investigación e compromiso por unha educa-ción para a sostenibilidade. Mª del Carmen Conde, José María de P. Corrales e Samuel sánChez. Universidade de Extremadura (España)
265 O CEIDA: un centro de referencia para a educación ambiental en Galicia- Carlos Vales Vázquez. CEIDA (Galiza-España)
281 Normas de publicación
Fotografías: Xacobe Meléndrez
Un ollar estratéxico á educación ambientalxuño-decembro 2006ano I, volume I, número 1-2
INDICE
5 Presentación do númeroMARCO TEÓRICO
7 O terceiro espellismo da educación am-biental. Susana CalVo roy. Ministerio de Medio
Ambiente (España)
13 Si a Educación para o Desenvolvemento Sostible é a resposta, cal era a pregunta?
Pablo A. Meira Cartea. Universidade de Santiago
de Compostela (Galiza-España)
27 Educación Ambiental nos centros edu-cativos. José Mª de J. Corrales Vázquez. Universidade de Extremadura (España)
MEDIDAS ESTRATÉXICAS
37 Claves dunha viaxe pola educación am-biental en España. Carlos MediaVilla, Javier garCía e Yolanda saMPedro. Ministerio de Medio
Ambiente e Xunta de Castela e León (España)
49 Do diversionismo cotidiano as Políticas Públicas Nacionais e Internacionais volta-das a enfrentar as Mudanças Climáticas: a formação do educador ambiental popular. Marcos sorrentino. Ministerio do Meio Ambiente
(Brasil)
69 A educação ambiental no contexto lusó-fono: o caso Cabo-verdiano. Aidil borges. Ministerio de Meio Ambiente (Cabo Verde)
207ambientalMENTEsustentable, 2009, (II), 8
NÚMEROS PUBLICADOS
Cuestións de fondo na educación ambientalxaneiro-xuño 2007ano II, volume I, número 3
INDICE
5 Presentación do númeroMARCO TEÓRICO
7 A complexidade ambiental. Enrique leFF. Rede de Formación Ambiental-PNUMA (México)
19 Biografía e Identidade: aportes para uma Análise Narrativa. Isabel Cristina Moura CarValho. Universidade Luterana do Brasil (Brasil)
TRAXECTORIAS E RETOS
33 A educación ambiental como investigación educativa. José Antonio Caride góMez. Uni-
versidade de Santiago de Compostela (Galiza-España) 57 Programas formativos no CEIDA baseados
na participación dos axentes implicados. Araceli serantes e Carlos Vales. Universidade
da Coruña-CEIDA (Galiza-España)
RECURSOS E INSTRUMENTOS SOCIAIS
69 Comunicación. A chave do éxito dunha área protexida. Victor Fratto. Especialista en Xestión
de Espazos Protexidos (R.Arxentina)
77 A visión psicodélica dos equipamentos para a educación ambiental. Clotilde esCudero boCos. Area de Información-CENEAM (España)
89 Un Centro de Documentación Ambiental ao servizo da educación ambiental e da con-servación do medio ambiente. Natalia neira garCía, Ana Belén Pardo Cereijo e Verónica Panjón jaCobe Centro de Documentación Domingo
Quiroga-CEIDA (Galiza-España)
BANCO DE BOAS PRÁCTICAS
99 Estimación da pegada ecolóxica en dous Centros da Universidade de Santiago de Compostela, e posibles implicacións educativas. Ramón lóPez rodríguez e Noelia lóPez álVarez. Universidade de Santiago de Com-
postela (Galiza-España)
119 O proxecto de educación ambiental “Cli-mántica”. Francisco sóñora luna. Consellería
de Medio Ambiente (Galiza-España)
141 Normas de publicación143 Números anteriores
Fotografías: Brigida Rocha
208 ambientalMENTEsustentable, 2009, (II), 8
NÚMEROS PUBLICADOS
64 Cambios na percepción para a conserva-ción do oso pardo
josé luis garCía lorenzo. Fundación Oso Pardo
(España) 67 Xestión ecosistémica de ríos con visón
europeo FerMín urra e isabel ibarrola. Gestión Ambiental
de Viveros y Repoblaciones de Navarra, S.A. (España) 75 “Alzando el vuelo”. Programa de Conserva-
ción da Águia Imperial Ibérica beatriz garCía áVila, beatriz sánChez, sara
Cabezas e raMón Martí. SEO/BirdLife (España) RECURSOS E INSTRUMENTOS
83 Xestión de especies no Parque Nacional das Illas Atlánticas de Galicia. Instrumentos sociais na conservación
jorge bonaChe lóPez. Técnico de Uso Público do
Parque Nacional Illas Atlánticas (Galiza-España) 95 “Soy pescador y por eso protejo el mar” juan jesús Martín jaiMe. Aula del Mar de Málaga (España) 103 Instrumentos sociais na pesqueiría do atún
vermello elisa barahona nieto. Secretaría Xeral de Pesca
Marítima (España) 113 A participación cidadá no Plano de Recu-
peración do Lagarto Xigante da Gomera Pedro Miguel Martín1, raFael Paredes2 e geMa del
Pino2. Consellería de Medio Ambiente e Ordenación
Territorial do Goberno de Canarias e GEA (España)
121 O Arquipélago de Cabo Verde e a Conserva-ção das Tartarugas Marinhas
sonia Merino, sandra Correia, iolanda Cruz e María auxilia Correia. Instituto Nacional de
Desenvolvimiento das Pescas. (Cabo Verde) EDUCACIÓN E FORMACIÓN
129 A Rede de Educación Ambiental “Por un Pirineo Vivo”: o quebraosos e a biodiversi-dade pirenaica
Matilde Cabrera Millet. Departamento de Medio
Ambiente-Goberno de Aragón (España) 141 Chaves para a conservación de morcegos
en México. A educación ambiental como instrumento necesario na investigación e na xestión de especies
laura naVarro1 e araCeli serantes2. PCMM-Biocon-
ciencia1 (México) e Universidade da Coruña2 (España)
153 Decálogo de recomendación para a integración dos instrumentos sociais nos Programas de Conservación de Especies
CoMisión de eduCaCión e CoMuniCaCión. UICN-Es-
paña (España)
156 Normas de publicación 158 Números anteriores
Fotografías: Fran Nieto
Instrumentos sociais e conservación de especiesxullo-decembro 2007ano II, volume II, número 4
INDICE
5 Presentación do número MARCO TEÓRICO
7 Instrumentos sociais e conservación de especies
CoMisión de eduCaCión e CoMuniCaCión. UICN-
España (España) 13 Desafíos educativos da conservación da
biodiversidade Carlos Vales Vázquez. Director do CEIDA (Galiza-
España) 23 Xente a favor das especies. Participación
social na conservación de especies amea-zadas
riCardo de Castro. Consellería de Medio Ambiente-
Xunta de Andalucía (España) 37 Investigación social do fenómeno da cativi-
dade da tartaruga mora no Sureste Ibérico irene Pérez ibarra1, andrés giMénez Casal-
duero2 e andrés Pedreño CánoVas2. Univer-
sidade Miguel Hernández1-Universidade de Murcia2
(España)
TRAXECTORIAS E RETOS
53 Especies mariñas protexidas alFredo lóPez Fernández. Coordinadora para o
Estudo dos Mamíferos Mariños CEMMA (Galiza-España)
209ambientalMENTEsustentable, 2009, (II), 8
NÚMEROS PUBLICADOS
A educación ambiental no sistema educativo formal xaneiro-xuño 2008ano III, volume I, número 5
INDICE
5 Presentación do número MARCO TEÓRICO
7 Programa 21 e Educación Ambiental: raíces da Axenda 21 escolar
josé Manuel gutiérrez bastida. Ingurugela-CEIDA de
Bilbao (País Vasco-España)
TRAXECTORIAS E RETOS
33 Protecção Ambiental e Práticas Quotidianas Individuais e Colectivas
Mª josé s. M. Moreno1 e Mª arMinda Pedrosa2. Faculdade de Farmácia e Faculdade de Ciências e Tecnolo-
gia, Universidade de Coimbra (Portugal)
55 Educação Ambiental e para o Desenvol-vimento Sustentável no marco da Década das Nações Unidas: um caso reorientação curricular ao nível de pós-graduação na Universidade Federal de Tocantins
Mário Freitas. Universidade do Minho (Portugal)
71 O Courel. Dende o subdesenvolvemento ata o desenvolvemento insostible
Manuel antonio Fernández doMínguez. IES Arcebis-
po Xelmirez I-Santiago de Compostela (Galiza-España)
RECURSOS E INSTRUMENTOS
83 “O mar e a costa, recursos valiosos para todos”. Un programa de educación ambiental para a conservación da nosa beiramar
sonia Pazos. Área de Educación-CEIDA (Galiza-España)
91 As Axendas 21 Escolares en Galicia: procesos incipientes
CaMilo ojea. Sociedade Galega de Educación Ambiental
(Galiza-España)
BANCO DE BOAS PRÁCTICAS
109 Programas, campañas e métodos: o lince e os escolares
silVia saldaña arCe. EGMASA-Consejería de Medio
Ambinte. Junta de Andalucía (España) DOCUMENTOS
127 Carta da Terra 134 Normas de publicación 136 Números anteriores
Fotografías: CEIDA
2�0 ambientalMENTEsustentable, 2009, (II), 8
NÚMEROS PUBLICADOS
Usos socioeducativos dos parques periurbanos, xardíns botánicos e outras áreas forestaisxullo-decembro 2008ano III, volume II, número 6
ÍNDICE
5 Presentación do número
MARCO TEÓRICO
7 Educação Ambiental em Jardins Botânicos. Um caso brasileiro
Maryane V. saísse1 e María Manuela rueda2. 1 Educadora do Núcleo de Educação Ambiental do
Jardim Botânico do Rio de Janeiro e 2 Chefe do Núcleo
de Educação Ambiental do Jardim Botânico do Rio de
Janeiro (Brasil)
21 A xestión forestal próxima á natureza como método de xestión sustentable
Pedro antonio tísCar oliVer Centro de Capacita-
ción e Experimentación Forestal. Cazorla-Jaén (España)
TRAXECTORIAS E RETOS
39 A experiencia educativa do Xardín Botánico de Córdoba
bárbara Martínez esCriCh Educadora Ambiental
do Xardín Botánico de Córdoba (España)
57 O Xardín Botánico de Caracas FranCisCo delasCio Chitty. Membro Honorario da
Fundación Instituto Botánico de Venezuela-Director Bo-
tánico da Estación Biolóxica de Hato Piñero (Venezuela)
67 Unha nova cultura forestal para a sociedade galega. O proxecto de Parque Forestal de Liáns
Carlos Vales. CEIDA (Galicia-España)
RECURSOS E INSTRUMENTOS
95 As bolboretas e o seu papel na educación ambiental. Xardíns de bolboretas
Fernando CarCeller. CISTUS (Associació d’amics
del jardins de papallones i insectes) (Cataluña-España)
117 O Parque de Collserola, unha ferramenta de xestión e educación ambiental
Montse Ventura i Cabús e roser arMendares i CalVet. Servizo de Uso Público, Difusión e Educación
Ambiental-Consorcio do Parc de Collserola (Cataluña-
España)
137 A interpretación do patrimonio nos xardíns históricos con uso recreativo
josé Manuel salas rojas. EGMASA (España)
149 Educação Agro-ambiental: A floresta como tema de trabalho
M. ConCeiCão Colaço e Mariana CarValho. Centro de Ecologia Aplicada “Prof. Baeta Neves” e
Instituto Superior de Agronomia de Lisboa (Portugal)
BANCO DE BOAS PRÁCTICAS
161 Participación ambiental a partir de afecci-óns: o caso do CEA Polvoranca
PePe astiaso e Pablo llobera. Centro de Educa-
ción Ambiental Polvoranca (España)
173 O Viveiro Educador como espaço para a Educação Ambiental
gustaVo nogueira leMos1 e renata rozendo Meranhão2. 1 Consultor de Educação Ambiental e 2
Departamento de Educação Ambiental do Ministério de
Meio Ambiente (Brasil)
DOCUMENTOS
191 Carta de Florencia-Xardíns Históricos
196 Normas de publicación 198 Números anteriores
Fotografías: Vitor Nogueira
2��ambientalMENTEsustentable, 2009, (II), 8
Estratexias de comunicación e educación ambiental frente ao cambio climáticoxaneiro-xuño 2009ano IV, volume I, número 7
ÍNDICE
5 Presentación do número
MARCO TEÓRICO
7 A sociedade española ante o cambio climático: coñecementos e valoración do potencial de ameaza
Pablo Meira Cartea e MóniCa arto blanCo. Universidade de Santiago de Compostela (Galicia-España)
39 Algunhas reflexións sobre as representaci-óns sociais do cambio climático. Suxestións de cara á comunicación
ana teresa lóPez Pastor Universidade de
Valladolid (España)
69 A percepción social do cambio climático na Comunidade Valenciana
juan Carlos de Paz alonso. Dirección Xeral para
o Cambio Climático-Generalitat Valenciana (España)
TRAXECTORIAS E RETOS
87 Achegas do movemento polo decrece-mento no contexto da crise enerxética e o cambio climático
steFano Puddu CresPellani. Xarxa per al decreixe-
ment (Cataluña-España)
101 Os efectos rebote e outros efectos se-cundarios dos programas para mitigar o cambio climático: unha mirada desde a educación e a comunicación FranCisCo heras hernández. Centro Nacional de
Educación Ambiental-CENEAM (España)
115 O cambio climático narrado por alumnos de educación secundaria: análise de metáforas e iconas
MoniCa arto blanCo Universidade de Santiago de
Compostela (Galicia-España)
RECURSOS E INSTRUMENTOS
127 Publicidade, Educación Ambiental e Quen-tamento Global
gerardo Pedrós Pérez e Pilar Martínez jiMé-nez. Universidade de Córdoba (España)
145 Cotas Domésticas de Carbono: un ache-gamento ao debate sobre estilos de vida baixos en carbono
María sintes zaManillo. Centro Nacional de Edu-
cación Ambiental-CENEAM (España)
159 Educación Ambiental frente ao cambio climático no Centro de referencia para a educación ambiental de Galicia, CEIDA
VeróniCa CaMPos, aarCeli serantes e Carlos Vales. Centro de Extensión Universitaria e Divulgación
Ambiental de Galicia-CEIDA (Galicia-España)
BANCO DE BOAS PRÁCTICAS
177 Officinas eficientes eVangelina nuCete álVarez Técnica de Eficiencia
Enerxética de WWF-España (España)
191 Consumo responsable frente ao cambio climático: o Proxecto Piensaenclima
aurelio garCía loizaga e teresa royo luesMa. Ecología y Desarrollo (España)
DOCUMENTOS
209 Protocolo de Quioto
231 Normas de publicación
234 Números anteriores
Fotografías: CEIDA
NÚMEROS PUBLICADOS
top related