os desafios da escola pÚblica paranaense na … · da produção escrita do texto...
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Versão On-line ISBN 978-85-8015-076-6Cadernos PDE
OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSENA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE
Artigos
1. Especialista em Língua Portuguesa pela Pontifícia Universidade Católica do Paraná
(1996). Professor da Rede Estadual de Ensino do Paraná. E-mail: mougly@seed.pr.gov.br
2.
Doutor em Linguística pela Universidade de São Paulo (2002). Professor efetivo do
Departamento de Teoria e Prática de Ensino da Universidade Federal do Paraná. E-mail: bira@ufpr.br
AQUISIÇÃO DA ESCRITA NA PRODUÇÃO DE TEXTO DISSERTATIVO ARGUMENTATIVO: DIAGNÓSTICO E
PROPOSTA DE INTERVENÇÃO
Mougly da Luz Queiroz1
Ubirajara Inácio de Araújo2
Resumo. O estudo dos conhecimentos linguísticos deve propiciar ao aluno a reflexão sobre as normas de uso das unidades da língua, de como elas são combinadas para produzirem determinados efeitos de sentido, profundamente vinculados a contextos e adequados às finalidades pretendidas no ato da linguagem. Nesse sentido, o presente trabalho apresenta dados do projeto de estudo “O texto dissertativo-argumentativo: uma análise diagnóstica do processo de produção escrita no Ensino Médio” (PDE/UFPR), bem como trata da implementação do projeto e da unidade didática “Ações para o diagnóstico da produção escrita do texto dissertativo-argumentativo”, que procuram investigar, reconhecer e auxiliar alunos do ensino médio nas dificuldades enfrentadas em relação à produção escrita de texto dissertativo. Dessa forma, foi realizado diagnóstico de leitura e escrita em três séries do 2.º ano do ensino médio do Colégio Estadual Paulo Leminski na cidade de Curitiba, Estado do Paraná. O material didático implementado e o projeto de estudo constituíram-se em uma proposta de trabalho nas aulas de Língua Portuguesa. Palavras-chave: Diagnóstico. Produção escrita. Texto argumentativo.
1 Introdução
Frequentemente as concepções de texto e escrita relacionadas ao
ensino de Língua Portuguesa têm sido debatidas por diversos autores. Nesse
sentido, ao discutir a prática de produção de textos na escola, Geraldi (2006, p.
64) lembra que ela foge totalmente ao sentido da língua, pois os alunos
escrevem tão somente para o professor. Por outro lado, o autor aponta a
decepção dos professores em relação à produção escrita dos alunos que, por
vezes, sequer leem as anotações e correções realizadas pelos docentes.
Dessa forma, Geraldi revela a artificialidade de uma situação de
emprego da língua.
Britto (2006, p. 117) discute a questão do diagnóstico que deve ser
realizado a partir do consenso de que o estudante não sabe escrever porque
não lê. Para o autor, é preciso investigar “os porquês e os dondes” da
inadequação da escrita do aluno a qual estaria centrada na figura interlocutiva
não real do professor, isto é, esse interlocutor representaria, de forma
estereotipada, todas as relações que a escola traz consigo: a autoridade, o
superior, o culto, a língua padrão, aquele que diz o que e como deve ser feito.
Assim, o aluno usaria em seu texto o que se denomina de estratégias de
preenchimento. Nesse sentido, concordo com Geraldi (2006, p. 65), quando
assinala a importância de que, para fugir de tal aspecto, é preciso trabalhar os
textos de outra forma.
Diante disso, o presente artigo tem como propósito apresentar estudos,
análises e discussões realizadas na implementação de material didático
(Unidade Didática) O texto dissertativo-argumentativo: uma análise diagnóstica
do processo de produção escrita no Ensino Médio, construído a partir de
projeto de estudo desenvolvido no âmbito da Universidade Federal do Paraná
(UFPR), para o Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE) da
Secretaria de Estado da Educação do Paraná (SEED).
Configura-se como proposta da Unidade Didática uma intervenção no
processo de produção do texto dissertativo, ao se desenvolver ações
investigativas do processo de escrita sob a ótica de uma concepção de
linguagem como forma de interação entre os sujeitos.
2 Concepções de texto e produção escrita
O processo de produção de textos escritos do tipo dissertativo-
argumentativo é, para muitos alunos, um grande problema. Mesmo escrevendo
textos de cunho argumentativo durante boa parte de seu tempo escolar, a
maioria dos alunos não têm ainda conseguido superar a barreira que os
separa, ideologicamente, da escrita eficiente.
Nesse sentido, pareceu-me pertinente investigar e reconhecer as
dificuldades dos alunos, do 2.° ano do Ensino Médio, em produzir esse tipo de
texto, pois desde o ano de 2006, quando iniciei o trabalho como professor de
português no ensino médio do Colégio Estadual Paulo Leminski em Curitiba-
PR, venho diagnosticando alguns problemas de escrita na produção de textos
dissertativo-argumentativos dos alunos desse colégio. Verifiquei, ao longo do
tempo, que a prática em sala de aula parece não refletir uma proposta de uma
produção interacionista de escrita, pois há pouco trabalho com o texto
dissertativo-argumentativo. Diferentemente de uma proposta para a prática
social da escrita, em sala de aula, privilegia-se o ensino normativo e descritivo
da língua, não se observando como prática constante, nas aulas de português,
uma orientação, por parte do professor, para uma escrita e reescrita dialógica
interacionista dos textos produzidos pelos alunos.
Dessa maneira, o objetivo era fazer com que os alunos pudessem
produzir, por meio da prática de escrita, textos dissertativo-argumentativos,
considerando-os como uma ação (interação) interlocutiva e comunicativa
socialmente, buscando seu aprimoramento. Ou seja, era preciso que, ao final
do 2.° ano do ensino médio, o aluno demonstrasse e soubesse aplicar os
conhecimentos linguísticos adquiridos, na produção e leitura de textos, durante
seu processo de ensino-aprendizagem até então. Assim, percebi a
necessidade de uma intervenção na especificidade do processo de produção
do texto dissertativo, por achar que esse tipo de texto exige do aluno uma
escrita mais envolvida com a sua opinião sobre determinado assunto e, para
isso, seria necessário que ele apresentasse uma argumentação segura, coesa
e coerente, isto é, com um posicionamento firme e bem estruturado diante do
tema proposto. Dessa forma, o aluno poderia aprimorar o uso da língua
materna em situações discursivas por meio da prática social da escrita que
considera os interlocutores, seus objetivos, o assunto tratado, além do contexto
de produção. Amplia-se, assim, seu conhecimento linguístico-discursivo por
meio da análise da produção de seus textos escritos e de outrem.
2.1 A ação interlocutiva do texto
A questão central da discussão é a forma como o texto dissertativo-
argumentativo tem sido escrito pelo aluno do ensino médio. De como essa
produção ainda carece de elementos necessários para que ela se configure em
uma produção de qualidade. Ou seja, os elementos constitutivos do texto
dissertativo-argumentativo são ensinados aos alunos durante boa parte de sua
vida escolar, no entanto, pelos textos que são produzidos parece que esses
elementos perpassam a escrita do aluno e não, efetivamente, são incorporados
ao texto para que a escrita se torne, de fato, uma atividade interlocutiva e
dialógica. Nesse sentido, Bakhtin defende a seguinte tese:
As palavras são tecidas a partir de uma multidão de fios ideológicos e servem de trama a todas as relações sociais em todos os domínios. [...] A palavra constitui o meio pelo qual se produzem lentas acumulações quantitativas de mudanças que ainda não tiveram tempo de adquirir uma nova qualidade ideológica, que ainda não tiveram tempo de engendrar uma forma ideológica nova e acabada. A palavra é capaz de registrar as fases transitórias mais íntimas, mais efêmeras das mudanças sociais. [...] (2006, p. 42). Toda palavra serve de expressão a um em relação ao outro. Através da palavra, defino-me em relação ao outro, isto é, em última análise, em relação à coletividade. A palavra é uma espécie de ponte lançada entre mim e os outros. Se ela se apoia sobre mim numa extremidade, na outra se apoia sobre meu interlocutor. A palavra é o território comum do locutor e do interlocutor. (2006, p. 117)
Em relação à prática de produção de textos, Geraldi (2006, p. 64) diz:
“O exercício de redação, na escola, tem sido um martírio não só para os
alunos, mas também para os professores.” O martírio para o aluno é o próprio
ato da escrita, talvez sem sentido, talvez por obrigação ou pela escolha do
tema que não se sustenta. Para o professor pode-se pensar no martírio pós-
escrito, quando os textos apresentam problemas de coesão, coerência e
argumentação. Quanto a isso, Geraldi descreve:
Para o professor, por outro lado, vem a decepção de ver textos mal redigidos, aos quais ele havia feito sugestões, corrigido, tratado com carinho. No final o aluno nem relê o texto com as anotações. Muitas vezes o atira ao cesto de lixo assim que o recebe. (2006, p. 65)
Dessa forma, percebo que a falta de sentido do uso da língua se
configura, isto é, o aluno escreve o texto, o professor corrige, o aluno recebe a
nota e ponto. Disso, Geraldi conclui:
Antes de mais nada, é preciso lembrar que a produção textos na escola foge totalmente ao sentido de uso da língua: os alunos escrevem para o professor (único leitor, quando lê os textos). A situação de emprego da língua é, pois, artificial. Afinal, qual a graça em escrever um texto que não será lido por ninguém ou que será lido apenas por uma pessoa (que por sinal corrigirá o texto e dará nota para ele)? (2006, p. 65)
Britto (2006, p. 117) discute a questão do diagnóstico que deve ser
realizado a partir do consenso de que o estudante não sabe escrever porque
não lê. Para o autor, é preciso investigar “os porquês e os dondes” da
inadequação da escrita do aluno. Ele relata, ainda, que uma das dificuldades
apresentadas pela inadequação da escrita do aluno estaria centrada na figura
interlocutiva não real do professor. Isto é, esse interlocutor representaria, de
forma estereotipada, todas as relações que a escola traz consigo: a autoridade,
o superior, o culto, a língua padrão, aquele que diz o que e como deve ser feito.
Dessa forma, o aluno usaria em seu texto o que denomina como estratégias de
preenchimento. Ele produziria o texto com base na imagem que cria do “gosto”
e da visão de língua do professor.
Dessa maneira, o que se verifica até aqui é uma artificialidade do uso
da língua. O sujeito quando escreve tem uma razão para isso. O aluno é um
sujeito que tem o que dizer – todavia, quando passa a “ter que” escrever, o faz
porque está sendo avaliado, julgado, testado.
2.2 Sobre o texto e os aspectos argumentativos
Reconhecer algumas dificuldades do aluno na produção de seu texto é
um desafio para o professor. É, pois, a partir dos elementos que produzem a
unidade de sentido do texto, como a coesão e a coerência, que Pécora diz:
[...] pelo menos no interior de uma teoria do discurso, os elementos, por exemplo, de coesão textual, não se encontram isolados ou dissociados do papel que cumprem na coerência de sentido do conjunto do texto e na eficiência da argumentação. Isto significa dizer que, na verdade, o conjunto dos mecanismos linguísticos subjacentes a cada um dos grupos obtidos participa integralmente da estratégia discursiva, isto é, dos elementos de linguagem mobilizados por seu sujeito na tentativa de garantir uma adesão por parte de seu interlocutor. Ou, ainda, significa dizer que todos esses mecanismos têm uma função na utilização concreta de linguagem que inaugura um espaço de integração entre seus protagonistas. (2011, p. 12-13)
Dessa forma, compreendo que a produção escrita do aluno apresenta
todos os elementos necessários para uma unidade de sentido e, ainda, propõe
uma interação interlocutiva.
Realmente encontro todos esses elementos nos textos dos alunos, no
entanto, a escrita revela um modelo estabelecido e consagrado de texto no
qual se percebe uma superficialidade argumentativa, como se ele fosse apenas
uma justaposição de períodos encadeados por alguns elementos coesivos que
se repetem – mas, contudo, portanto, finalmente, entre outros – a fim de
preencher o gosto do interlocutor.
Outra questão da superficialidade argumentativa é saber o que ficou
implícito na argumentação, o que se pretendia dizer e não foi dito e, portanto,
não revelado ao interlocutor do texto. Talvez isso se explique pelo emprego
inadequado de sinais de pontuação ou, talvez, pelo desconhecimento da
aplicação de normas da modalidade escrita. A respeito disso, Pécora (2011,
p. 36) salienta: “A questão é: eu não posso manipular a escrita como se ela não
passasse de uma fala, eu não sou capaz de significar por escrito se eu não
domino as normas específicas que organizam seu emprego”.
Então, as dificuldades argumentativas não são simples e estáveis de se
verificar no texto do aluno, uma vez que é preciso saber se o texto garante um
espaço aberto às intersubjetividades em jogo. Isto é, se os sujeitos da ação,
aluno-texto-interlocutor, se fazem presentes, difundindo-se assim a ideia de
Pécora sobre sujeito:
[...] é possível falar apropriadamente em sujeito apenas quando ele é afirmado por um ato único de linguagem: quando as pessoalidades envolvidas nesse ato não se diluem nos limites das condições de produção desse ato, mas, ao contrário, encontram aí a sua especificidade, o seu sentido. Daí que, no interior de uma teoria do discurso, a noção de argumentação refira-se justamente à análise das condições de intersubjetividade da linguagem, ao exame dos
modos de produção de uma ação que inaugura uma relação significativa entre sujeitos. (2011, p. 81)
Desse modo, é preciso observar que a ideia de argumentação na escola,
historicamente, é falseada por um quadro de condições da escrita. Ou seja,
segundo Pécora (2011, p. 83),
O resultado desse processo de falsificação, que perde de vista as condições de intersubjetividade da linguagem, dá no que as redações testemunham: uma concepção de escrita se torna um aborrecido exercício de cristalização de formas, uma redução de seu papel ao papel a ser preenchido.
2.3 Sobre a coesão e a coerência textual
Sabe-se que para que o texto se constitua texto é necessário que
apresente alguns procedimentos linguísticos, alguns termos ou palavras que
formam mecanismos textuais. Nesse sentido, Koch discorre:
A Linguística Textual toma, pois, como objeto particular de investigação não mais a palavra ou a frase isolada, mas o texto, considerado a unidade básica de manifestação da linguagem, visto que o homem se comunica por meio de textos e que existem diversos fenômenos linguísticos que só podem ser explicados no interior do texto. (2012, p. 11)
Segundo Beaugrande e Dressler (KOCH 2012, p. 11), existe um elenco
de sete fatores responsáveis pela textualidade: coesão, coerência,
informatividade, situacionalidade, intertextualidade, intencionalidade e
aceitabilidade. Destacam-se desse elenco dois elementos, coesão e coerência,
os quais, segundo alguns autores pesquisados por Koch (2012), são
necessários ou não, na constituição de sentido do texto e, portanto, na
construção de uma argumentação que se sustenta.
Dessa maneira, tenho observado a presença da coesão e da coerência
nas produções escritas de meus alunos. Os elementos estão lá, no texto.
Porém, como aparecem misturados e repetidos a outros elementos, dificultam
o entendimento ou os efeitos de sentido da tessitura textual. Isto é, creio que os
alunos apreendem os elementos conectivos – pronomes, conjunções,
repetições, sinonímias, hiperonímias, entre outros – durante sua vida escolar
de modo mais normativo, institucional e, quando precisam utilizá-los, colocam-
nos no texto de forma aleatória, de novo, ao gosto do interlocutor. Essa
ocorrência de não dependência conectiva difere da ideia de Halliday e Hasan
(KOCH 2012, p. 16) para eles: “a coesão ocorre quando a interpretação de
algum elemento no discurso é dependente da de outro. Um pressupõe o outro,
no sentido de que não pode ser efetivamente decodificado a não ser por
recurso do outro.” Referente aos aspectos da coerência textual Koch &
Travaglia descrevem:
[...] a coerência está diretamente ligada à possibilidade de estabelecer um sentido para o texto, ou seja, ela é o que faz com que o texto faça sentido para os usuários, devendo, portanto, ser entendida como um princípio de interpretabilidade, ligada à inteligibilidade do texto numa situação de comunicação e à capacidade que o receptor tem para calcular o sentido deste texto. (2008, p. 21)
Então, se a coerência é uma parte da unidade do texto, ao escrever os
alunos não percebiam que criavam espaços de incoerência/vazios e que esses
espaços vazios eram preenchidos, nos sentidos que o texto se revela, por eles,
alunos, e não pelo interlocutor. Dessa forma, criava-se a seguinte situação: os
espaços vazios, uma vez preenchidos, e os alunos, não prevendo um
interlocutor para seus textos, numa perspectiva dialógica, não havia
incoerências na escrita. O interlocutor, quando existe, é o professor e há como
já disse anteriormente, uma artificialidade do uso da língua. Nesse sentido,
creio que as partes não lhes soavam incoerentes porque eles escreviam os
textos e os entregavam. A escrita, dessa forma, assume um contexto de
oralidade para o aluno, como diz Pécora (2011, p. 36): “A questão é: eu não
posso manipular a escrita como se ela não passasse de uma fala”.
3 Metodologia
As atividades de leitura, análise, debate e produção escrita foram
ministradas em nove oficinas, para três segundos anos do ensino médio do
Colégio Estadual Paulo Leminski em Curitiba-Paraná.
Primeiramente organizei o trabalho em um cronograma de atividades
para que todos os alunos tivessem acesso e pudessem visualizar as etapas
realizadas e as etapas futuras a serem cumpridas.
Num segundo momento, já pensando na produção escrita, os alunos
leram um texto na tipologia dissertativo-argumentativo, para que se
apropriassem dos aspectos argumentativos utilizados pelo autor e observar
como é constituído o texto dissertativo-argumentativo.
No momento seguinte, foram selecionados dois temas: “o uso de
animais para experiências científicas” e “dar ou não dar esmolas”, os quais
foram levados a debate em uma prática de oralidade, a fim de se levantar
possíveis questões polêmicas acerca dos assuntos. Também foram realizadas
pesquisas com a finalidade de escolher outros textos, de gêneros discursivos
diversos, para servirem como apoio e consulta sobre o tema. Além disso, foi
escrita a primeira produção dos alunos.
Em outros momentos foram realizadas oficinas de forma prática,
utilizando-se de textos com exercícios de análise, compreensão e
interpretação; esquema dos processos de coesão conectiva (operadores
argumentativos e operadores organizacionais); atividades de argumentação;
elos coesivos e seus referentes; paragrafação; marcas linguísticas e atividades
de refacção, além da produção final.
Os encaminhamentos metodológicos das oficinas foram realizados na
perspectiva interacionista e dialógica que o texto proporciona. Assim,
na Oficina 1 – conhecendo o tipo textual –; e na Oficina 2 – colocando em
prática – os objetivos eram a apreensão e o reconhecimento dos conceitos e
características do texto dissertativo-argumentativo; de como se estrutura uma
sequência argumentativa e como podem ser utilizados os recursos de coesão e
coerência, a partir do emprego de articuladores coesivos. Dessa maneira, os
alunos leram e analisaram a introdução, o desenvolvimento e a conclusão de
dois textos dessa tipologia: O passado a favor do homem (dissertação
produzida por candidato ao vestibular da FUVEST 2004) e A lógica da esmola,
de José Pastore. Além disso, os alunos responderam a algumas questões
relativas à linguagem empregada, à variação linguística e à intencionalidade no
emprego dos tempos verbais.
Na Oficina 3 – coesão e coerência – os objetivos eram a apreensão e
aplicação dos conceitos de coesão e coerência e de como são estabelecidas
as relações entre os elementos que constituem o texto (palavras, expressões,
frases, parágrafos, capítulos). Essa atividade foi realizada por meio da leitura e
análise de textos curtos e dos conceitos de coesão e coerência, além da
utilização do esquema dos processos de coesão conectiva (operadores
argumentativos e operadores organizacionais), quando os alunos fizeram
exercícios que indicavam a relação que os articuladores estabeleciam nos
textos estudados e analisados nas oficinas anteriores.
A Oficina 4 – argumentação – tinha como objetivo reconhecer, a partir de
exemplificação e atividades em diferentes gêneros textuais, alguns tipos de
argumentos que são utilizados para sustentar um ponto de vista, a fim de se
convencer o interlocutor do texto lido. Também foram trabalhados conceitos
dos tipos argumentativos estudados e breve conceito de argumentação.
O objetivo da Oficina 5 – questão polêmica – era fazer com que os
alunos praticassem, por meio do debate do texto A polêmica dos Beagles
(reportagem/entrevista retirada do site G1.Globo), diferentes estratégias
argumentativas na tomada de posicionamentos em relação às questões
propostas pelo tema, diante de uma situação de representação, na sala de
aula, da entrevista com o repórter e as entrevistadas, uma geneticista e uma
ativista. Além do debate, os alunos responderam a questões em relação: à
compreensão do texto, à variedade linguística, ao público leitor, ao vocabulário
empregado, à argumentação e às estratégias argumentativas.
A Oficina 6 – a primeira produção escrita – tinha como objetivo a
produção escrita de um texto dissertativo-argumentativo, a partir das temáticas:
Dar ou não dar esmolas e Usar ou não usar animais para pesquisas científicas.
Os alunos optaram por um dos assuntos e desenvolveram o texto, utilizando-se
dos recursos linguísticos, das estratégicas argumentativas e dos conceitos
apreendidos até o momento. Após a escrita, os textos foram corrigidos e
devolvidos aos alunos para que esses percebessem o que poderia ser
melhorado ou modificado na produção seguinte.
As Oficinas 7 e 8 tinham como objetivo a revisão de todos os aspectos
ensinados, ou seja, as questões de coerência, coesão, argumentação, partes
da estrutura do texto, vozes presentes, autoria entre outros. Para que essa
situação se efetivasse, foram ministradas novas aulas de teoria e
exemplificação utilizando-se, também, dos textos escritos pelos alunos. Além
disso, foram proporcionados momentos de interação na troca dos textos entre
os colegas de sala.
Na Oficina 9 – produção final – os objetivos eram a reescrita dos textos,
tendo por base as correções e reflexões que foram realizadas pelos alunos e o
professor, além da exposição/circulação das produções nos corredores do
colégio, para que a comunidade escolar pudesse conhecer o posicionamento
dos alunos em relação às temáticas propostas.
4 Resultados
De acordo com a observação nas oficinas e nas produções finais, pude
constatar que, em alguns casos, os alunos apreenderam as questões de
argumentação, coerência e coesão em seus textos. Por outro lado, houve uma
quantidade significativa de textos que apresentaram problemas na ordem da
argumentação, coesão e coerência, paragrafação, ortografia entre outros, no
entanto, não no mesmo texto. Nesse sentido, concordo com Pécora (2011,
p. 104), quando diz que seria um equívoco supor que todos esses problemas
ocorressem em apenas um texto.
Diante disso, analisarei os efeitos positivos da implementação do
material didático, pois, na comparação entre as primeiras e as últimas
produções escritas, pude verificar vários avanços em relação à compreensão
dos aspectos subjacentes ao texto dissertativo argumentativo.
As primeiras produções foram, de forma geral, simples. Os alunos
escreveram somente um parágrafo de introdução e utilizaram poucos recursos
linguísticos em relação à apresentação da ideia central. Construíram sentenças
curtas, períodos simples e elos coesivos repetidos. No entanto, ainda nessa
produção, percebi que alguns alunos conheciam previamente as características
da tipologia e demonstraram leituras sobre o assunto escolhido, contribuindo,
sobremaneira, para um ponto de vista mais concreto. Entretanto, em outros
textos, a preocupação era apenas “unir” os vocábulos verificando-se, com isso,
a utilização das estratégias de preenchimento, conforme Britto (2006).
Após essa primeira etapa e com o desenvolvimento de outras oficinas de
escrita, pude perceber uma sensível evolução em relação à utilização de mais
elos coesivos e à preocupação em tornar os textos entendíveis. Isto é, os
textos começaram a aparecer mais coerentes e coesos. Também, verifiquei
que os alunos leitores escreviam com um ponto de visto muito pessoal,
demonstrando, de fato, serem sujeitos do texto. Reforça-se a questão da leitura
como ponto crucial, para os textos que apresentaram argumentação mais
concreta. Outro aspecto observado foi que houve articulação entre a questão
polêmica levantada e a argumentação apresentada, dessa forma, não foram
detectados problemas quanto à fuga ao tema, aspecto muito comum em textos
dessa tipologia.
Com o desenrolar das oficinas, na etapa final, denotou-se um profícuo
trabalho em decorrência de os alunos terem se apropriado da maioria dos
recursos linguísticos disponíveis, aplicados em suas produções de textos,
destacando, dessa forma, um aprendizado em relação à prática da escrita.
Essa foi uma experiência pertinente no sentido de priorizar não só a
escrita da tipologia como normalmente se apresenta nos livros didáticos, mas
também a própria produção dos alunos fazendo com que eles se
aprofundassem no funcionamento do texto dissertativo-argumentativo.
Pelo modo que foi desenvolvido esse trabalho, conclui que não foram
repetidas as mesmas dinâmicas utilizadas, tradicionalmente, para o ensino
nessa tipologia textual. Isto é, as oficinas foram elaboradas a partir dos textos,
os exercícios e atividades de escrita apresentaram a análise linguística de
forma contextualizada, nunca apenas a pura estrutura gramatical. Destaco,
ainda, a necessidade de a escola explorar a leitura e a escrita de forma
articulada e permanente em outras disciplinas, além da Língua Portuguesa.
Esse projeto demonstrou algumas dificuldades encontradas pelos alunos
em compreender os efeitos de sentido dos recursos linguísticos, em articulação
com a produção escrita. Sem essa articulação, sem a observação dos
elementos de coesão, coerência e argumentação, a atividade de produção
escrita apresenta-se, como diz Geraldi (2006, p. 64) “(...) um martírio não só
para os alunos, mas também para os professores”.
Nesse sentido, as oficinas foram elaboradas com o intuito de auxiliar os
alunos na produção escrita do texto dissertativo-argumentativo, para que eles
utilizassem dos recursos linguísticos e produzissem textos em que ficassem
evidentes as suas opiniões, as suas visões diante de situações polêmicas e
contemporâneas. Enfim, que atuassem como sujeitos de seus textos,
considerando os interlocutores, seus objetivos, o assunto tratado, além do
contexto de produção, ampliando, assim, seu conhecimento linguístico-
discursivo por meio da análise da produção de seus textos escritos e de
outrem.
5 Considerações finais
O objetivo geral desta pesquisa era fazer com que os alunos
produzissem, por meio da prática de escrita, texto dissertativo-argumentativo,
considerando-o uma ação (interação) interlocutiva e comunicativa socialmente,
buscando seu aprimoramento.
Após essa primeira etapa e com o desenvolvimento de outras oficinas de
escrita e reescrita, pude perceber o aprimoramento do uso da língua materna
em situações discursivas pela utilização de mais elos coesivos e a
preocupação em tornar os textos entendíveis. Isto é, os textos começaram a
aparecer mais coerentes e coesos. Também, verifiquei que os alunos leitores
apresentaram argumentação mais concreta, ou seja, escreveram com um
ponto de visto muito pessoal, demonstrando, de fato, serem sujeitos do texto.
De acordo com a observação nas oficinas seguintes, pude constatar
que, em alguns casos, os alunos apreenderam as questões de argumentação,
coerência e coesão em seus textos. Por outro lado, houve uma quantidade
significativa de textos que apresentaram problemas na ordem da
argumentação, coesão e coerência, paragrafação, ortografia entre outros, no
entanto, não no mesmo texto. Nesse sentido, concordo com Pécora (2011,
p. 104), quando diz que seria um equívoco supor que todos esses problemas
ocorressem em apenas um texto.
Esse projeto possibilitou, também, a interação e contribuição significativa
de diversos colegas professores de Língua Portuguesa da Rede Pública
Estadual de Ensino, os quais participaram do Grupo de Trabalho em Rede
(GTR), atividade obrigatória para professores PDE, trazendo para o debate as
questões propostas pelo projeto, pela unidade didática e pela implementação.
Os professores apresentaram, com base em sua vivência profissional,
domínio do conteúdo proposto e muita literatura sobre o assunto, demostrando
a pertinência e a relevância dos materiais estudados. Nesse sentido, corrobora
uma postagem de professora do GTR, quando diz:
A pertinência da temática de sua proposta é evidente para todos nós que atuamos nas salas de aula do Ensino Médio. Pressupondo que a interação linguística acontece nos contextos sociais onde estamos inseridos, sabemos, nós, professores, que a capacidade de argumentação é fundamental na prática social. Entendo que propiciar aos alunos o aprimoramento dessa prática linguística significa contribuir efetivamente para o exercício pleno da cidadania.
Essa foi uma experiência pertinente no sentido de priorizar não só a
escrita da tipologia como normalmente se apresenta nos livros didáticos, mas
também a própria produção dos alunos fazendo com que eles se
aprofundassem no funcionamento do texto dissertativo-argumentativo.
4. Referências
BAKHTIN, Mikhail. Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo, Hucitec,
2006.
BRITTO, Luiz P. L. Em terra de surdos-mudos (um estudo sobre as condições
de produção de textos escolares). In: GERALDI, João W. (org.). O texto na
sala de aula. São Paulo, Ática, 2006.
FÁVERO, Leonor L. & KOCH, Ingedore G.V. Linguística textual: introdução.
São Paulo, Cortez, 2012.
GERALDI, João W. O texto na sala de aula. São Paulo, Ática, 2006.
KOCH, Ingedore G.V. A coesão textual. São Paulo, Contexto, 2012.
KOCH, Ingedore G.V. & TRAVAGLIA, Luiz Carlos. A coerência textual. São
Paulo, Contexto, 2008.
PARANÁ. Diretrizes Curriculares da Educação Básica de Língua
Portuguesa. Curitiba, Secretaria de Estado da Educação do Paraná -
Departamento de Educação Básica, 2008.
PÉCORA, Alcir. Problemas de redação. São Paulo, Martins Fontes, 2011.
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