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Versão On-line ISBN 978-85-8015-076-6Cadernos PDE
OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSENA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE
Artigos
¹Professora PDE de Língua Portuguesa, do Quadro Próprio do Magistério, lotada na Escola Estadual Arthur da Costa e Silva, Em Ivaí, PR. E-mail: margarethkrevey@seed.pr.gov.br ² Mestre em Linguística Aplicada- UEM e professora do Departamento de Letras Vernáculas- UEPG
A CHARGE EM SALA DE AULA
Autora: Margareth Krevey
Grabicoski¹
Orientadora: Eliane Santos Raupp²
RESUMO
A formação do leitor é tema de discussão e reflexão em todas as instâncias educacionais. O estudo de teorias que levem ao aprimoramento desta prática se faz necessário. Sendo assim, o objetivo deste trabalho foi discutir o desenvolvimento da competência leitora por meio do gênero textual charge, contribuindo para que se possa, de fato, levar uma orientação de trabalho com esse gênero de texto em sala de aula,uma vez que a charge é um texto atraente para nossos jovens pelo uso associativo de imagens e do humor, possibilitando o desenvolvimento de ações que tragam o prazer de pensar, interrogar e ler. Para tanto, foram trabalhados textos sobre linguagem verbal, não verbal, leitura e produção do gênero textual charge. Como fundamentação teórica para este trabalho, considerou-se as recomendações dos Parâmetros Curriculares Nacionais (Brasil, 1998), Diretrizes Curriculares da Educação Básica (Paraná, 2008), e os teóricos Brandão (1991), Platão e Fiorin (1999), Kleiman(2012) e Orlandi(2002).
Palavras-chave: Leitura; Gênero textual/ discursivo charge; formação do leitor.
INTRODUÇÃO
Entre todas as competências culturais existentes, a leitura pode ser
considerada a mais importante. Na sociedade em que vivemos é uma ação
fundamental porque tudo é mediado por ela. A diversidade dos gêneros
textuais que circunda as nossas relações sociais contempla a existência de
uma variedade de textos, para cada tipo de texto há uma especificidade de
leitura e, como preconizado nas Diretrizes Curriculares da Educação Básica
(Paraná, 2008, p.55), ”no processo de ensino-aprendizagem, é importante ter
claro que quanto maior o contato com a linguagem, nas diferentes esferas
sociais, mais possibilidades se tem de entender o texto, seus sentidos, suas
intenções e visões de mundo.” Portanto, tão importante quanto capacitar o
aluno para se tornar um leitor proficiente, também é o de prepará-los para ler
textos atuais que estejam em consonância com os acontecimentos.
Dentro dessa visão é que o gênero textual charge, publicado em jornais,
revistas, livros didáticos se mostra material adequado para tal prática. As
charges relacionam-se diretamente aos fatos acontecidos em um determinado
momento e, muito mais do que um mero material ilustrativo,emitem uma
opinião crítica sobre um acontecimento em evidência, por meio de imagens e
também de elementos humorísticos.
O presente trabalho tem por objetivo mostrar a importância da leitura na
vida não só dos alunos como de todas as pessoas, e destacar a necessidade
de olhar-se mais corretamente para ela.
Destina-se também àqueles professores que têm na leitura diária o
substrato de seu conhecimento, percebem a necessidade de a atualizarem e
procuram levar para dentro da sala de aula outros textos além daqueles
fornecidos pelos livros didáticos, textos que abordem as palavras de maneira
artística, que desenvolvam a inteligência e o espírito crítico.
A leitura é uma prática social que tem como objetivo primordial transmitir
cultura através das gerações. Na sociedade atual, a escola é a instituição que
assumiu a responsabilidade de desenvolvê-la. Muitas pesquisas tem sido
realizadas a fim de aprimorar esta prática.
Este trabalho focaliza o leitor que já transpôs a etapa inicial de
alfabetização e se pretende proficiente, visto que o gênero textual charge, da
forma aqui tratada, não se destina a tal fase, e sim, àquela em que o leitor já
oferece condições para uma leitura crítica e eficiente.
INFERÊNCIA E CONHECIMENTO PRÉVIO
Para a realização de uma leitura eficiente não basta apenas que se
coloque o leitor diante de um texto. O processo de leitura é um processo
interativo, portanto, requer uma interação entre texto e leitor.
Nesta perspectiva, afastamos a ideia de que o texto seja o detentor
absoluto de seu sentido e compreendemos que a presença do leitor é
fundamental para a construção do sentido porque ao leitor será solicitado o que
chamamos de conhecimento prévio, ou seja, um conhecimento que já se faz
presente no leitor e é acionado no momento em que se realiza a leitura.
O conhecimento prévio pressupõe três tipos de conhecimento:
linguístico, textual e de mundo. O primeiro é o conhecimento que temos da
nossa própria língua, a forma como estruturamos as frases, o léxico da nossa
língua materna, a pronúncia, considerando inclusive, as variações dialetais; o
segundo, refere-seao conhecimento da estrutura do texto que temos diante de
nós,os gêneros textuais, a partir daí, será possível reconhecer as intenções de
produção do texto, para que o leitor possa escutá-lo, analisá-lo, aceitando ou
não a proposta do autor.
Kleiman afirma que “quanto mais conhecimento textual o leitor tiver,
quanto maior a sua exposição a todo tipo de texto, mais fácil será a sua
compreensão” (2012 , p.20). O terceiro conhecimento prévio é o de mundo,
este é adquirido de duas formas, formal ou informalmente.
Segundo Kleiman(2012, p.26), “O conhecimento linguístico, o
conhecimento textual, o conhecimento de mundo devem ser ativados durante a
leitura para poder chegar ao momento da compreensão, momento esse que
passa desapercebido, em que as partes discretas se juntam para fazer o
significado.”
Quando nós ativamos esses conhecimentos, desenvolvemos a
capacidade de produzir inferências no texto, ou seja, somos capazes de
antecipar o texto e perceber aquilo que o texto não deixa explícito,
preenchendo lacunas construindo um sentido para esse texto.
Platão e Fiorin (1999:241) discorrem sobre o implícito dizendo que:
Um dos aspectos mais intrigantes da leitura de um texto é a verificação de que ele pode dizer coisas que parece não estar dizendo: além das informações explicitamente enunciadas, existem outras que ficam subentendidas ou pressupostas. Para realizar uma leitura eficiente, o leitor deve captar tanto os dados explícitos quanto os implícitos. Um leitor perspicaz é aquele que consegue ler nas entrelinhas. Caso contrário, ele pode passar por cima de significados importantes e decisivos ou- o que é pior- pode concordar com coisas que rejeitaria se as percebesse. (PLATÃO e FIORIN, 1999, p. 241).
Outro ponto de vista defendido pelos autores é a questão do
pressuposto, “ideias não expressas de maneira explícita, mas que o leitor pode
perceber a partir de certas palavras ou expressões contidas na frase.” (1999,
p.241). Aqui, mais uma vez, se faz necessário ”inferir” para se chegar ao
significado do texto e o que é interessante é que quando realizamos a
inferência para trabalhar o pressuposto no texto, tornamo-nos cúmplices do
autor. Vejamos o que Platão e Fiorin escrevem sobre isso:
Na leitura, é muito importante detectar os pressupostos, pois seu uso é um dos recursos argumentativos utilizados com vistas a levar o ouvinte ou o leitor a aceitar o que está sendo comunicado. Ao introduzir uma ideia sob a forma de pressuposto, o falante transforma o ouvinte em cúmplice, uma vez que essa ideia não é posta em discussão e todos os argumentos subsequentes só contribuem para confirmá-la. O pressuposto aprisiona o ouvinte ao sistema de pensamento montado pelo falante (PLATÃO e FIORIN, 1999, p. 242).
No final da citação anterior, Platão e Fiorin (1999, p.242) ainda
argumentam que “a demonstração disso pode ser encontrada em muitas
dessas “verdades” incontestáveis, postas como base de muitas alegações do
discurso político”. Consequentemente, um texto para ser compreendido, não
pode prescindir de um exercício da inferência e do conhecimento prévio do
leitor.
ENSINO E LEITURA
As Diretrizes Curriculares da Educação Básica apontam que “o
aprimoramento da competência linguística do aluno acontecerá com maior
propriedade se lhe for dado conhecer, nas práticas da leitura, escrita e
oralidade, o caráter dinâmico dos gêneros discursivos” (PARANÁ, 2008, p.53).
A ação pedagógica referente à linguagem, portanto, precisa pautar-se na
interlocução, em atividades planejadas que possibilitem ao aluno a leitura e a
produção oral e escrita, bem como a reflexão e o uso da linguagem em
diferentes situações.
É tarefa da escola possibilitar que seus alunos participem de diferentes práticas sociais que utilizem a leitura, a escrita e a oralidade, com a finalidade de inseri-los nas diversas esferas de interação. Se a escola desconsiderar esse papel, o sujeito ficará à margem dos novos letramentos, não conseguindo se constituir no âmbito e uma sociedade letrada. (PARANÁ, 2008, p.48).
Os PCNs (BRASIL, 1998) também são bem claros com relação aos
objetivos do ensino da língua portuguesa,preconizando que o aluno deve se
valer da língua para construir a si mesmo como um cidadão crítico que interfere
nas relações sociais através do diálogo, ou seja, de sua discursividade , e, para
tanto, ao ensino caberia ampliar no aluno a sua “competência na interlocução”.
O ensino da língua fundamentado em noções de erro e acertos gramaticais não
corresponde mais às necessidades atuais, palavras soltas e frases
descontextualizadas não servem aos propósitos de hoje, o que importa é a
qualidade da produção de discursos,discursos estes que se fazem através de
textos e, estes, só são compreendidos como tal quando portadores de um
significado “um texto só é um texto quando pode ser compreendido como
unidade significativa global. Caso contrário, não passa de um amontoado
aleatório de enunciados” (BRASIL,1998, p.21).
Esta passagem dos PCNs se percebe incisiva no que se refere à
importância dada aos textos em detrimento de um ensino que privilegiava
aspectos gramaticais, que não oportunizava aos alunos a leitura de mundo de
que falava Paulo Freire, isto é, oferecer condições para que se interprete e se
posicione criticamente não somente em relação aos textos escritos contidos
nos livros didáticos, mas em todos os textos que circulam socialmente, além de
capacitá-los para o fazerem diante de diferentes textos também orais, diante de
diferentes unidades significativas.
Ainda a respeito dos textos, os PCNs destacam a importância de se
considerar as relações que existem entre eles, pois
A produção de discurso não acontece no vazio. Ao contrário, todo discurso se relaciona, de alguma forma, com os que já foram produzidos. Nesse sentido, os textos, como resultantes da atividade discursiva, estão em constante e contínua relação uns com os outros, ainda que, em sua linearidade, isso não se explicite. A esta relação entre o texto produzido e os outros textos é que se tem chamado intertextualidade. ( BRASIL, 1998, p. 21).
Dessa forma, os PCNs apresentam o texto como uma conjunção de
outros textos e como “unidade básica do ensino”, mas, não somente um tipo de
texto deve ser considerado, há que se considerar a diversidade dos gêneros
textuais, abandonando a antiga ideia de que a leitura de um único tipo de texto
serve como parâmetro para os demais. Portanto, privilegia-se esta diversidade
oferecendo aos alunos uma seleção de textos em que se verificam condições
sociais reais da língua, “favorecendo reflexão crítica, o exercício de formas de
pensamentos mais elaboradas e abstratas, bem como a fruição estética dos
usos artísticos da linguagem, ou seja, os mais vitais para a plena participação
numa sociedade letrada”(BRASIL,1998, p. 24).
A capacidade e a habilidade de escrever e ler cabe à escola e, se o texto
é a unidade fundamental para o ensino, e levando em conta a existência de
uma diversidade de gêneros, também cabe à escola proporcionar aos alunos
condições para apreciar e distinguir tal diversidade, trabalhando para a
formação de leitores proficientes. Segundo os PCNs:
Um leitor competente sabe selecionar, dentre os textos que circulam socialmente, aqueles que podem atender a suas necessidades, conseguindo estabelecer as estratégias adequadas para abordar tais textos. O leitor competente é capaz de ler as entrelinhas identificando, a partir do que está escrito, elementos implícitos, estabelecendo relações entre o texto e outros textos já lidos. (BRASIL, 1998, p.70)
HETEROGENEIDADE E POLIFONIA
Quando falamos de heterogeneidade e polifonia estamos falando que
um texto não é um bloco homogêneo, fechado em si mesmo e sem estabelecer
relações. Pelo contrário, o texto, enquanto materialização do discurso, traz, na
sua constituição, outros textos com os quais se relaciona, e estes podem
aparecer de forma explícita ou implícita, diluídos na tessitura do próprio texto.
Para Authier-Revuz (apud Brandão, 1994) a presença do outro pode se
manifestar através do discurso indireto, discurso direto ou então de “formas
marcadas de conotação autonímica”, ou seja, quando a fala do outro surge
sem interrupção, sendo introduzida pelo uso de aspas ou itálico. Já o implícito
é maneira mais complexa de perceber o outro, pois pode vir como uma
paráfrase, uma imitação, uma ironia, ou até mesmo na forma de uma
reminiscência. “Aqui não há uma fronteira linguística nítida entre a fala do
locutor e a do outro, as vozes se imiscuem nos limites de uma única construção
linguística”, afirma Authier-Revuz apud Brandão (1991,p.50).
Para termos uma noção mais precisa da heterogeneidade discursiva é
importante que movamos o nosso olhar para quem de fato produz o discurso- o
sujeito. Embora não seja intenção deste trabalho desenvolver discussões em
torno das charges considerando a Análise do Discurso, sabemos que é a ela
que devemos recorrer para explicar, principalmente, o papel do sujeito na
produção do discurso.
O sujeito é quem produz o texto, concretizando o seu discurso. Este
sujeito teve o seu discurso formado a partir do discurso do outro, isto é, ele não
se fez sozinho, mas com o outro. Brandão (1991) em seu livro Introdução à
Análise do Discurso ressalta que:
(...) o sujeito é essencialmente histórico (...)à concepção de um sujeito histórico articula-se outra noção fundamental: a de um sujeito ideológico(...). Dessa forma, como ser projetado num espaço e num tempo orientado socialmente, o sujeito situa o seu discurso em relação aos discursos do outro (...) que envolve outros discursos historicamente já construídos e que emergem na sua fala.(p. 49)
Ou seja, o discurso do sujeito se faz no tempo e no espaço em que ele
vive, impregnado por uma ideologia, que representa a voz de uma sociedade,
de uma cultura e também de uma autoridade, assim, o discurso se configura
como ato polifônico porque nele estão presentes todas essas vozes.
Ao concretizar o discurso através do texto, leva-se junto essa polifonia
que também se faz presente pelo diálogo que um texto faz com outros textos
através da intertextualidade, implícita ou explícita. Além disso, a
heterogeneidade pode se caracterizar pelo uso de diferentes materiais
simbólicos como nos escreve Orlandi:
Todo texto é heterogêneo: quanto à natureza dos diferentes materiais simbólicos ( imagem, som, grafia, etc); quanto à natureza das linguagens ( oral, escrita, científica, literária, narrativa, descrição, etc); quanto às posições do sujeito. Além disso, podemos considerar essas diferenças em função das formações discursivas: em um texto não encontramos apenas uma forma discursiva, pois ele pode ser atravessado por várias formações discursivas que nele se organizam em unção de uma dominante (ORLANDI, 2012, p. 70).
O gênero texto charge apresenta justamente estas características,
porque se realiza utilizando a imagem e dialoga com outros textos, e percebe-
se, nesse gênero textual, a presença do sujeito ideológico, às vezes, de forma
bastante nítida.
A IMAGEM
A imagem acompanha a civilização há milhares de anos. Desde os
desenhos rupestres nas grutas de Altamira, a imagem se vê presente na nossa
história. Já se desenhou por motivos místicos, artísticos, memorialistas,
documentais e outros mais. Com o passar do tempo, percebemos que a
imagem continua tendo um papel relevante nas nossas vidas, principalmente
com os avanços tecnológicos que resultaram em produções literais da
realidade, (a fotografia) e também nas imagens em movimento (vídeo e
cinema).
É pertinente verificarmos aqui algumas definições de imagem com o
intuito de resgatá-las mais tarde, quando falaremos mais especificamente de
um determinado tipo de imagem: a charge.
Os jornais de séculos passados recorriam frequentemente a desenhistas
para ilustrar as suas páginas. Se fizermos uma busca em periódicos antigos,
encontraremos lá o desenho como única fonte ilustrativa, representando
personalidades ou momentos importantes para a época. Ao final do século XIX,
a fotografia participava como material de ilustração, com a evolução, tomou
mais e mais espaço, e, hoje, a maioria dos jornais possui meios para veicular
fotografias coloridas.
No entanto, a charge permanece, ocupando lugar de destaque nas
páginas de jornais. O traço de seus autores aliado a uma visão crítica dão
conta de expor personalidades e situações em evidência em um determinado
momento.
No livro, Teoria da Imagem,1979, vemos que a palavra imagem vem do
grego imago que significa figura e “indica toda a representação figurada e
relacionada com o objeto representado por sua analogia ou por sua
semelhança perceptiva”, assim,”fenômeno visual que integre a representação
de objetos com os quais mantenha uma relação de semelhança”.
A imagem é também uma seleção em que se elege aquilo que deve ser
mostrado e enfatizado em detrimento àquilo que não se faz significativo. No
caso charge, imagem que é confeccionada pelo próprio autor, o processo de
seleção fica mais evidente, visto que ele colocará em quadro apenas aquilo
que lhe for pertinente.
METODOLOGIA
Com a democratização do ensino, a escola destina-se também às
camadas populares, ocasionado um crescimento quantitativo e diversificado
dos alunos. Desse modo, torna-se um espaço em que circulam estudantes
advindos de diversas realidades sociais.
A evidência de dificuldades em relação à leitura por parte da maioria dos
alunos faz com que uma discussão e análise de sua prática seja efetivada.
Muitas vezes, vista como instrumento necessário à sobrevivência, como meio
de acesso ao mundo do trabalho, a leitura como ação escolar, deve ser
também reconhecida como instrumento para a fruição, lazer, ampliação de
horizontes, de conhecimentos, de experiências.
Sabe-se que, enquanto prática discursiva, as primeiras noções e o
processo de desenvolvimento da leitura se dão no decorrer da vida familiar do
indivíduo, depois, ela é aprendida e praticada no ambiente escolar. Supõe-se
que nesse espaço os jovens aprimorem a leitura, aprendam a lidar criticamente
com os textos e ampliem sua autonomia intelectual, para não se deixarem levar
por uma sociedade consumista e massificadora.
No entanto, na maioria das vezes, grande parte dos alunos chega ao
término do Ensino Médio sem compreender o que leem e sem demonstrar
muito interesse pela leitura. Muitos associam essa deficiência à falta de hábito,
de tempo e ao desprazer em ler. Há ainda os que afirmam não terem sido
incentivados pela família e, até mesmo, pelos professores.
Diante do exposto, a formação de leitores é tema de discussão e
reflexão em todas as instâncias educacionais, razão pela qual se faz
necessário o estudo que leve ao aprimoramento desta prática.
O projeto de intervenção proposto teve como público-alvo os alunos da
1ª séries do Ensino Médio do Colégio Estadual Arthur da Costa e Silva. Ensino
Fundamental e Médio, no município de Ívai- PR.
O colégio é referência na comunidade, possui biblioteca e já foi palco de
várias práticas pedagógicas bem sucedidas. Apesar disso, observa-se a
dificuldade em incentivar a prática de leitura que é um aspecto bastante
deficitário por parte de nossos alunos.
Neste contexto, destaquei o “conhecimento prévio” como um fator
relevante no que tange à capacidade de interpretar e deduzir o sentido do texto
charge de texto, considerando igualmente o aspecto intertextual e as
inferências que foram realizadas em cada leitura e por cada leitor.
Para alcançar os objetivos gerais e específicos propostos para este
trabalho, foram desenvolvidas ações que foram implementadas tendo como
alvo o desenvolvimento da leitura e da produção escrita, através do estudo das
estruturas do gênero textual charge e da aplicação de estratégias de
compreensão leitora. Assim, a unidade didática produzida para posterior
implementação foi organizada e ministrada ao longo de 32 horas-aula, de
acordo com a descrição que segue:
Primeira Etapa:
Inicialmente, apresentei os objetivos do trabalho e, através de
questionamentos orais e escritos, verifiquei o conhecimento que os alunos
tinham sobre gênero textual charge: o que é, onde é veiculada, para que serve,
entre outras abordagens.
A primeira parte da unidade didática consistiu em apresentar uma
fundamentação teórica sobre linguagem, linguagem verbal e linguagem não
verbal. Após essa fundamentação foram realizadas atividades relacionadas a
esse tema.
Segunda Etapa:
Na sequência também apresentei uma fundamentação teórica sobre o
gênero textual charge, suas características e por meio de conversas informais,
verifiquei o interesse dos alunos pela leitura. Algumas perguntas nortearam a
conversa:
Você e a leitura
- Você gosta de ler?
-O que mais gosta de ler? (livro, jornal, revistas, HQ, charges, internet).
Por quê?
-Já leu algum livro?
-Onde costuma ler?
-Qual o assunto que você mais gosta que seja abordado nos textos?
-Você gosta de charges? Acha difícil interpretá-las? O que é charge para
você?
-Para você, o desenho pose ser considerado um texto?
- Você considera a leitura “diversão” ou “chateação”? Por quê?
Após as discussões e compartilhamento de experiências sobre a
leitura, os alunos foram levados ao laboratório de informática e
navegaram pelos sites que continham informaçõessobre o gênero
textual charge para efetuarem uma pesquisa sobre o gênero. Imprimiram
charges e, em seguida, propus a análise das características do gênero
presentes nas charges.
Terceira Etapa:
Mais familirializados com gênero textual charge, os alunos apresentaram
as charges pesquisadas e montaram um painel. Após esse momento, os
alunos responderam oralmente às seguintes perguntas:
- O que vocês acham sobre o gênero textual charge?
-Em que suportes textuais as charges são veiculadas?
-A charge é um texto constituído por linguagem verbo-visual principalmente por
imagens. Por que é importante aprender a ler imagens?
-As charges se assemelham às histórias em quadrinhos? Em que
sentido?
Após o debate, foi analisada a charge “lixo”
(fonte:www.ciencias.seed.pr.gov.br/modules/galeria/detalhe.php?fato=1905&ev
ento=1 acesso em 24/09/2103), com base em perguntas propostas sobre a
charge e, em seguida, foi realizada a produção de um pequeno texto relatando
o assunto tratado na charge.
Quarta Etapa:
Nessa atividade, trabalhamos a charge intitulada “Tecnologia/ Qualidade
de vida" (fonte: www.andaimearquitetura.com- acesso em 24/09/2013). A partir
da compreensão da charge, foi abordado o assunto sobre o avanço da
tecnologia na atualidade e como os produtos são produzidos, percebendo na
charge os efeitos de humor, a crítica, a ridicularização, etc. Também
abordamos a linguagem verbal e não verbal e seus efeitos de sentido. Além da
análise da charge, os alunos produziram um texto relatando a mensagem
transmitida por ela.
Quinta Etapa:
Nessa etapa, trabalhamos a charge intitulada “Num futuro não muito
distante” (fonte: http://projeto.estrelaguia.zip.net/arch2010-02-13.htm. Acesso
em 24/09/2013). Foi trabalhada a análise da charge e também a produção de
um texto, em duplas, expondo a compreensão da charge analisada.
Sexta Etapa:
Nesse momento, os alunos formaram duplas e foi proposta a construção
de uma charge com um tema recente. Nesta atividade, a linguagem verbal e
não verbal deveria estar presente na charge produzida pelos alunos. Na hora
da produção textual foram observadas dicas para a produção satisfatória de
uma charge:
- Pesquisa sobre o tema de interesse pela dupla, escolhendo um
tema, um assunto, o qual se sente familiarizado, ou que lhe traz
sentimentos e ideias, inspiradas em seu cotidiano.
-Após essa reflexão, criar um esboço do que seria uma charge.
-Definir quem e como serão os personagens ( como estão vestidos,
classe social, idade, sexo,etc.)
- Local, tempo.
- Criação de possíveis diálogos.
-Qual o objetivo da charge produzida por seu grupo?
Depois de prontas e revisadas, as charges foram compartilhadas com os
colegas e recolhidas para uma coletânea. Foi organizada uma exposição das
charges dos alunos para a comunidade escolar.
No início da Implementação Pedagógica, ao trabalhar com a parte teórica
da linguagem verbal e gênero textual charge, os alunos não demonstraram
muito interesse. Porém, durante o trabalho com a linguagem não verbal se
mostraram interessados e participaram ativamente das atividades,
principalmente na atividade em que foram ao laboratório de informática. Nas
atividades da montagem do painel expositivo, todos se empenharam em
ajudar, dar ideias e observar as características presentes nas charges.
Na primeira atividade de análise das charges, tiveram um pouco de
dificuldade para interpretá-la e muitos alunos apenas descreveram as imagens.
Tiveram mais dificuldades nas atividades de produção de textos sobre as
charges. Nas próximas atividades de análises das charges, já mostraram maior
interesse e a maioria fez uma análise crítica. Observei que oralmente os alunos
têm mais facilidade nas atividades e ao redigir apresentam mais dificuldades.
Na atividade de produção de charges, os alunos demonstraram
interesse e empenho. Escolheram o tema e produziram sua própria charge.
Todos participaram para preparar a exposição.
Nas primeiras etapas de aplicação, senti dificuldades dos alunos em
entenderem os mecanismos de uma leitura mais crítica, em ler linhas e
entrelinhas, entender o texto e contexto, penetrar na ideologia das “charges”.
Percebi que tanto a parte teórica como prática serviram para a
percepção de falhas pedagógicas e reflexões sobre elas, incentivando-me a
buscar novos métodos, atrativos aos alunos, para despertar o interesse e o
senso crítico. Acredito que o gênero textual charge é um dos caminhos.
O perfil dos alunos e as dificuldades na leitura crítica indicam que está
faltando uma reflexão profunda sobre os conteúdos e atividades trabalhadas
em sala de aula.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este trabalho pretendeu contribuir para com os professores de língua
portuguesa que desejam explorar uma pluralidade textual em sala de aula,
oferecendo a seus alunos outros textos além daqueles contidos nos livros
didáticos. Daquilo que é necessário para se exercitar uma leitura proficiente,
não há dúvida de que o gênero textual charge abrange o que é indispensável: o
conhecimento prévio, a inferência e a intertextualidade.
Como pôde ser verificado nas análises, a charge não é um tipo de texto
de fácil acesso, portanto, como dito anteriormente, é um texto que se destina
àqueles que já detém um certo conhecimento. Por isso, a mediação do
professor torna-se tão importante.
Inserir as charges como exercício de interpretação é oferecer aos
alunos a oportunidade de conhecer um gênero textual atual que traz
informação, conhecimento e opinião sobre os fatos marcantes dos nossos dias,
tal como preconizam os PCNs. Além disso, estamos convencidos de que a
charge é um ótimo texto para desenvolver o senso crítico, visto que opina
sobre questões pertinentes a nossa realidade.
O embasamento teórico, principalmente os tópicos que concernem à
leitura, incluindo aí a inferência e o conhecimento prévio, nos permitiu refletir
sobre a complexidade do ato de ler. Um texto não significa por si só, há que se
ter a participação do leitor para que se construam os possíveis sentidos do
texto e para isso cabe ao leitor inferir e ativar seu conhecimento prévio. Quanto
mais o leitor exercitar essas duas ferramentas, melhor será a sua capacidade
de realmente ler e interpretar um texto. O que significa ler e posicionar-se
criticamente diante do texto lido.
Ao professor, cabe uma parcela considerável de responsabilidade para
se trabalhar com as charges. Manter-se informado e ter ele mesmo um senso
crítico desenvolvido são critérios fundamentais. Se desejamos que os nossos
alunos sejam leitores eficientes, o professor necessita sê-lo.
REFERÊNCIAS
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Unicamp,1991.
BRASIL.Pârametros Curriculares Nacionais, Brasília, 1998.
FIORIN,J.L. et PLATÃO, F.S. Para Entender o Texto:Leitura e Redação.14ª
edição,SP, Ática,1999.
KLEIMAN, A.Texto e Leitor: Aspectos Cognitivos da Leitura. 13ª edição,
Campinas, SP: Pontes,2012.
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Procedimentos.Campinas, SP: Pontes, 2002.
PARANÁ, Diretrizes Curriculares da Educação Básica, 2008.
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Site consultados:
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