pengaruh strategi pembelajaran guided inquiry … · pembelajaran guided inquiry terhadap dimensi...
Post on 06-Jan-2020
5 Views
Preview:
TRANSCRIPT
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
i
PENGARUH STRATEGI PEMBELAJARAN GUIDED INQUIRY TERHADAP
DIMENSI PENGETAHUAN KOGNITIF BIOLOGI SISWA
KELAS VIII SMP NEGERI 26 SURAKARTA
TAHUN PELAJARAN 2011/2012
SKRIPSI
Oleh :
HARIS MAULANI
K4308018
FAKULTAS KEGURUAN DAN ILMU PENDIDIKAN
UNIVERSITAS SEBELAS MARET
SURAKARTA
2012
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
ii
PERNYATAAN KEASLIAN TULISAN
Saya yang bertanda tangan di bawah ini:
Nama : Haris Maulani
NIM : K4308018
Jurusan/Program Studi : PMIPA/Pendidikan Biologi
menyatakan bahwa skripsi saya berjudul “PENGARUH STRATEGI
PEMBELAJARAN GUIDED INQUIRY TERHADAP DIMENSI
PENGETAHUAN KOGNITIF BIOLOGI SISWA KELAS VIII SMP
NEGERI 26 SURAKARTA TAHUN PELAJARAN 2011/2012” ini benar-benar
merupakan hasil karya saya sendiri. Selain itu, sumber informasi yang dikutip dari
penulis lain telah disebutkan dalam teks dan dicantumkan dalam daftar pustaka.
Apabila pada kemudian hari terbukti atau dapat dibuktikan bahwa skripsi ini hasil
jiplakan, saya bersedia menerima sanksi atas perbuatan saya.
Surakarta, Juli 2012
Yang membuat pernyataan
Haris Maulani
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
ii
PENGARUH STRATEGI PEMBELAJARAN GUIDED INQUIRY TERHADAP
DIMENSI PENGETAHUAN KOGNITIF BIOLOGI SISWA
KELAS VIII SMP NEGERI 26 SURAKARTA
TAHUN PELAJARAN 2011/2012
Oleh:
HARIS MAULANI
K4308018
SKRIPSI
Ditulis dan diajukan untuk memenuhi syarat mandapatkan gelar
Sarjana Pendidikan Program Pendidikan Biologi, Jurusan Pendidikan Matematika
dan Ilmu Pengetahuan Alam
FAKULTAS KEGURUAN DAN ILMU PENDIDIKAN
UNIVERSITAS SEBELAS MARET
SURAKARTA
2012
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
iii
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
iv
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
v
ABSTRAK
Haris Maulani. PENGARUH STRATEGI PEMBELAJARAN GUIDED
INQUIRY TERHADAP DIMENSI PENGETAHUAN KOGNITIF BIOLOGI
SISWA KELAS VIII SMP NEGERI 26 SURAKARTA TAHUN
PELAJARAN 2011/2012. Skripsi, Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan
Universitas Sebelas Maret Surakarta. Juli 2012.
Tujuan penelitian ini adalah utuk mengetahui: 1) pengaruh strategi
pembelajaran Guided Inquiry terhadap dimensi pengetahuan faktual biologi, 2)
pengaruh strategi pembelajaran Guided Inquiry terhadap dimensi pengetahuan
konseptual biologi, 3) pengaruh strategi pembelajaran Guided Inquiry terhadap
dimensi pengetahuan prosedural biologi, 4) pengaruh strategi pembelajaran
Guided Inquiry terhadap dimensi pengetahuan metakognisi biologi siswa kelas
VIII SMP Negeri 26 Surakarta tahun pelajaran 2011/2012.
Penelitian ini merupakan penelitian eksperimen semu (Quasi
experimental research). Populasi penelitian adalah siswa kelas VIII semester 2
SMP Negeri 26 Surakarta tahun pelajaran 2011/2012. Teknik pengambilan sampel
menggunakan cluster random sampling. Sampel dalam penelitian ini terdiri dari
dua kelas yaitu kelas VIII B sebagai kelompok eksperimen yang dan kelas VIII A
sebagai kelompok kontrol. Pada kelas eksperimen diterapkan strategi pembelajaran
Guided Inquiry dan pada kelas kontrol diterapkan pembelajaran konvensional.
Teknik pengambilan data menggunakan lembar observasi dan tes. Validitas data
dijaga dengan validasi secara isi dan konstruk. Analisis data menggunakan analisis
deskriptif dan analisis statistik dengan menggunakan uji t untuk uji kesetimbangan
nilai awal siswa kedua kelas dan Multivariate Analysis of Variance (Manova)
untuk uji hipotesis
Hasil penelitian dengan Test of Between-Subjects Effects pada Manova
menunjukkan hasil bahwa strategi pembelajaran Guided Inquiry berpengaruh
terhadap dimensi pengetahuan faktual, konseptual, dan prosedural biologi siswa
kelas VIII SMP Negeri 26 Surakarta tahun pelajaran 2011/2012. Strategi
pembelajaran Guided Inquiry tidak berpengaruh terhadap dimensi pengetahuan
metakognisi biologi siswa kelas VIII SMP Negeri 26 Surakarta tahun pelajaran
2011/2012.
Kata kunci: Strategi pembelajaran Guided Inquiry, dimensi pengetahuan kognitif.
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
vi
ABSTRACT
Haris Maulani. THE EFFECT OF GUIDED INQUIRY LEARNING
STRATEGY TOWARDS DIMENTIONS OF COGNITIVE KNOWLEDGE
IN BIOLOGY LEARNING OF SMP NEGERI 26 SURAKARTA’S
STUDENTS AT GRADE VIII IN ACADEMIC YEAR 2011/2012. Thesis.
Teacher Traning and Education Faculty. Sebelas Maret University. Surakarta. July
2012.
This research aims to know: 1) the influence of Guided Inquiry learning
strategy towards factual dimention, 2) the influence of Guided Inquiry learning
strategy towards conceptual dimention, 3) the influence of Guided Inquiry
learning strategy towards procedural dimention, 4) the influence of Guided
Inquiry learning strategy towards metacognitive dimention in biology learning of
SMP Negeri 26 Surakarta’s students at eight grade in academic year 2011/2012.
This research included a quasy-experimental. This research used SMP
Negeri 26 Surakarta’s students at eight grade in academic year 2011/2012 as
population. Sampling technique was cluster random sampling. Research sample
consist of two class. They are VIII B as experiment class and VIII A as control
class. Guided Inquiry learning strategy was applicated in experiment class and
conventional method was appplicated in control class. Data was collected used
observation sheet and test. Instrument validity technique used content validity and
construct validity. Data analyzed by deskriptive analysis and statistic analysis .
Statistic analysis had used were t-test and manova. T-test used to analyze
balancing of beginning ability both class. Manova used for hipothesis analysis.
The result of this study conclude that: 1) Guided Inquiry learning strategy
gave significant affect towards factual dimention, 2) Guided Inquiry learning
strategy gave significant affect towards conceptual dimention, 3) Guided Inquiry
learning strategy gave significant affect towards procedural dimention, 4) Guided
Inquiry learning strategy gave unsignificant affect towards metacognitive
dimention in biology learning of SMP Negeri 26 Surakarta’s students at eight
grade in academic year 2011/2012.
Keyword : Guided Inquiry Learning Strategy, Cognitive dimentions .
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
vii
MOTTO
Bukankah kami telah melapangkan untukmu dadamu?, Dan Kami telah menghilangkan daripadamu bebanmu, Yang memberatkan punggungmu? Dan Kami tinggikan bagimu sebutan (nama)mu. Karena Sesungguhnya sesudah kesulitan itu ada kemudahan. Sesungguhnya sesudah kesulitan itu ada kemudahan, maka apabila kamu telah selesai (dari suatu urusan), kerjakanlah dengan sungguh-sungguh (urusan) yang lain. Dengan hanya kepada Tuhanmulah hendaknya kamu berharap.
( QS. Al Insyirah) “Biarkan keyakinan kamu 5 cm menggantung, mengambang di depan kening. Dan… sehabis itu yang perlu kamu lakukan adalah,
Cuma kaki yang akan berjalan lebih jauh dari biasanya,
Tangan yang akan berbuat lebih banyak dari biasanya,
Mata yang akan menatap lebih lama dari biasanya,
Leher yang akan lebih sering melihat ke atas,
Lapisan tekad yang 1000 kali lebih keras dari baja,
Hati yang akan bekerja lebih keras dari biasanya,
Serta mulut yang tidak akan pernah berhenti berdoa. “ (Cuplikan novel 5 cm karangan Dhony Dirgantoro)
“Sebaik-baiknya manusia adalah yang bisa memberikan manfaatnya kepada orang lain.”
(Adrian A. Sumarno) Setiap manusia diciptakan Allah SWT dengan segala keunikannya. Tidak satu pun makhluk berhak mencela ciptaan-Nya. Kita memang berbeda, tapi tidak untuk dibeda-bedakan. Kita memang sama, tapi tidak untuk disama-samakan. Tetap jadilah diri sendiri. Lakukan semua hal yang ingin kalian lakukan asal tidak menyakiti orang lain.
(Penulis)
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
viii
PERSEMBAHAN
Dengan mengucap syukur kepada Allah SWT dan kerendahan hati, saya
persembahkan karya sederhana ini kepada:
Ibu dan Bapak tercinta yang selalu mengiringi saya dengan lantunan doa-doa,
nasehat, serta siraman kasing sayang yang tiada hentinya.
Saudaraku Maulana Alwi yang selalu mengingatkan saya untuk tidak patah
semangat.
Hestiningsih Damayanti dan Hikma Khilda Nasyitoh yang selalu menemani
saya dalam keadaan apapun. Mimpi-mimpi kita kadang dianggap kecil di
hadapan orang lain. Tapi bagi kita, mimpi itulah yang senantiasa menjaga kita
untuk tetap “hidup” di dunia ini. Terima kasih Saudariku…
Bu Harlita dan Pak Bowo yang membimbing saya dengan sabar. Terimakasih
untuk teladan, nasehat dan bimbingannya.
Bu Retno dan Pak Slamet yang selalu mengingatkan saya untuk menjadi
manusia yang lebih baik.
Sharin, Bu Kos (Mami), Lindut, Mbak Sally, dan Mbak Santi keluarga di Solo.
Terima kasih untuk kesabarannya hidup serumah dengan saya. Tidak ada
alasan lain ketika saya marah, yaitu karena saya sayang kalian....
Dyah, Yuang, Ririk, Om War, Eko, dan Anwari. Terima kasih untuk bantuan
dan petualangan-petualangan seru kita. Mari terus berpetualang......!!!
Melan, Isna, Laksmi, Ferry, April, Alan, Fety, dan Vera. Terima kasih untuk
kesabaran kalian. Maaf sering merepotkan. Saya sayang kalian...
Saudara-saudaraku Biologi 2008. Kalian luar biasa! Sebuah kebanggaan bagi
saya bisa berjuang bersama-sama dengan kalian. Kalian baik sekali. Tetap
jaga silaturahmi di antara kita. Terima kasih banyak untuk bantuannya
selama ini. Saya sayang kalian...
Saudara-saudara GEMPITA, 6th APG 2011, dan KWF. Terima kasih telah
mewarnai cerita hidupku. Waktu-waktu bersama kalian tidak akan
terlupakan.
Almamaterku Universitas Sebelas Maret Surakarta
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
ix
KATA PENGANTAR
Dengan mengucap syukur Alhamdulillah, penulis dapat menyelesaikan
skripsi yang berjudul “ PENGARUH STRATEGI PEMBELAJARAN GUIDED
INQUIRY TERHADAP DIMENSI PENGETAHUAN KOGNITIF BIOLOGI
SISWA KELAS VIII SMP NEGERI 26 SURAKARTA TAHUN PELAJARAN
2011/2012 ”
Penulisan skripsi ini ditujukan untuk memenuhi salah satu syarat
kelulusan dan mendapatkan gelar Sarjana Pendidikan, Program Pendidikan
Biologi Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan Universitas Sebelas Maret
Surakarta. Penulis menyadari bahwa dalam penulisan skripsi ini banyak pihak
yang telah membantu hingga akhirnya dapat terselesaikan. Untuk itu penulis
mengucapkan rasa terimakasih sebesar-besarnya kepada:
1. Dekan Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan Universitas Sebelas Maret
Surakarta.
2. Ketua Jurusan Pendidikan Matematika dan Ilmu Pengetahuan Alam, Fakultas
Keguruan dan Ilmu Pendidikan, Universitas Sebelas Maret Surakarta.
3. Ketua Program Pendidikan Biologi, Jurusan Pendidikan Matematika dan Ilmu
Pengetahuan Alam, Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan, Universitas
Sebelas Maret Surakarta.
4. Ibu Harlita, S.Si, M.Si., selaku Pembimbing I yang telah memberikan
pengarahan dan bimbingan dalam menyelesaikan skripsi ini.
5. Bapak Bowo Sugiharto, S.Pd, M.Pd., selaku Pembimbing II yang senantiasa
memberikan bimbingan, pengarahan dan saran dalam menyelesaikan skripsi
ini.
6. Kepala SMP Negeri 26 Surakarta, yang telah memberikan kesempatan bagi
penulis untuk mengadakan penelitian di sekolah.
7. Ibu Dra. Heni Riandari selaku guru mata pelajaran biologi kelas VIII yang
telah banyak membantu penulis dalam penelitian.
8. Seluruh siswa kelas VIII SMP Negeri 26 Surakarta yang telah bersedia untuk
berpartisipasi dalam pelaksanaan penelitian ini.
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
x
9. Berbagai pihak yang turut membantu dalam penyusunan skripsi ini yang tidak
dapat disebutkan satu persatu.
Penulis menyadari bahwa dalam penyusunan skripsi ini masih jauh dari
kata sempurna. Oleh karena itu penulis mengharap saran untuk perbaikan dan
kesempurnaan skripsi ini. Penulis mengharap semoga skripsi ini dengan segala
kelebihan dan kekurangannya dapat bermanfaat. Amin
Surakarta, Juli 2012
Haris Maulani
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
xi
DAFTAR ISI
Halaman
HALAMAN JUDUL ..........................................................................................
HALAMAN PENGAJUAN ...............................................................................
HALAMAN PERSETUJUAN ............................................................................
HALAMAN PENGESAHAN .............................................................................
HALAMAN ABSTRAK .....................................................................................
HALAMAN ABSTRACT ...................................................................................
HALAMAN MOTTO .........................................................................................
HALAMAN PERSEMBAHAN ..........................................................................
KATA PENGANTAR ........................................................................................
DAFTAR ISI ......................................................................................................
DAFTAR TABEL ..............................................................................................
DAFTAR GAMBAR .........................................................................................
DAFTAR LAMPIRAN .......................................................................................
BAB I PENDAHULUAN
A. Latar Belakang Masalah ...............................................................
B. Rumusan Masalah .........................................................................
C. Tujuan Penelitian ...........................................................................
D. Manfaat Penelitian .........................................................................
BAB II KAJIAN PUSTAKA
A. Kajian Teori dan Hasil Penelitian yang Relevan ...........................
1. Pembelajaran Biologi....... ..........................................................
2. Kemampuan Menemukan Informasi ..........................................
3. Dimensi Pengetahuan Kognitif ..................................................
4. Pembelajaran Konvensional .......................................................
5. Strategi Pembelajaran Guided Inquiry .......................................
B. Kerangka Berpikir ..........................................................................
C. Hipotesis .........................................................................................
BAB III METODOLOGI PENELITIAN
i
ii
iii
iv
v
vi
vii
viii
ix
xi
xiii
xiv
xv
1
4
5
5
7
7
8
10
13
14
20
23
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
xii
A. Tempat dan Waktu Penelitian.......................................................
1. Tempat Penelitian .....................................................................
2. Waktu Penelitian ......................................................................
B. Rancangan Penelitian ...................................................................
C. Populasi dan Sampel ....................................................................
1. Populasi Penelitian ……………………………………………
2. Sampel Penelitian .....................................................................
D. Teknik Pengambilan Sampel .......................................................
E. Pengumpulan Data .......................................................................
1. Variabel Penelitian ...................................................................
2. Teknik Pengumpulan Data ......................................................
F. Validasi Instrumen Penelitian ......................................................
G. Analisis Data ................................................................................
1. Uji Prasyarat …………………..................................................
2. Uji Kesetimbangan ....................................................................
3. Uji Hipotesis .............................................................................
BAB IV HASIL PENELITIAN
A. Deskripsi Data ..............................................................................
B. Pengujian Prasyarat Analisis ........................................................
C. Pengujian Hipotesis .....................................................................
D. Pembahasan Hasil Analisis Data ……………………………….
BAB V SIMPULAN, IMPLIKASI, DAN SARAN
A. Simpulan .......................................................................................
B. Implikasi ........................................................................................
C. Saran ..............................................................................................
DAFTAR PUSTAKA .........................................................................................
LAMPIRAN .......................................................................................................
24
24
24
24
25
25
25
26
26
26
27
28
29
29
30
32
33
37
39
41
46
46
47
48
51
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
xiii
DAFTAR TABEL
Halaman
Tabel 3.1
Tabel 3.2
Tabel 3.3
Tabel 3.4
Tabel 3.5
Tabel 4.1
Tabel 4.2
Tabel 4.3
Tabel 4.4
Tabel 4.5
Rancangan Penelitian …………………………………………...
Variabel Penelitian ........................................................................
Hasil Uji Normalitas Nilai Awal Siswa .........................................
Hasil Uji Homogenitas Nilai Awal Siswa .....................................
Hasil T-test Nilai Awal Siswa .......................................................
Hasil Pengamatan Keterlaksanaan Tahapan Strategi
Pembelajaran Guided Inquiry dalam Pembelajaran ......................
Statistik Deskriptif Data Dimensi Pengetahuan Kognitif Biologi
Siswa…………................................................................................
Hasil Uji Normalitas Nilai Tes Dimensi Pengetahuan Kognitif
Biologi Siswa ………………………………………….................
Hasil Uji Homogenitas Nilai Tes Dimensi Pengetahuan Kognitif
Biologi Siswa ………………………………………...
Hasil Test of Between Subject Effects Dimensi Pengetahuan
Kognitif Biologi Siswa …………………………………………..
25
27
30
31
31
34
36
38
39
36
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
xiv
DAFTAR GAMBAR
Halaman
Gambar 2.1
Gambar 2.2
Gambar 3.1
Gambar 4.1
Tahapan Strategi Pembelajaran Guided Inquiry ....................
Kerangka Berpikir ...................................................................
Rincian Waktu Pelaksanaan Penelitian………………………
Perbandingan Nilai Mean Dimensi Pengetahuan Kognitif
Siswa Kelas Eksperimen dan Kontrol ...................................
18
22
24
36
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
xv
DAFTAR LAMPIRAN
Halaman
Lampiran 1.
Lampiran 2.
Lampiran 3.
Lampiran 4.
Instrumen Penelitian
a. Silabus ………………………………………………….
b. Rencana Pelaksanaan Pembelajaran Pembelajaran
(RPP) Kelas Eksperimen ……………………………….
c. Rencana Pelaksanaan Pembelajaran Pembelajaran
(RPP) Kelas Kontrol …………………………………...
d. Lembar Kerja Siswa Kelas Eksperimen ………………..
e. Lembar Observasi Keterlaksanaan Kegiatan
Berdasarkan RPP yang Telah Dibuat…………………...
f. Soal Tes … ………………………………………….….
g. Kisi-Kisi Soal Tes ……………………………………...
h. Rubrik Penilaian Tes …………………………………...
i. Lembar Penilaian Metakognisi …………………………
j. Rubrik Penilaian Metakognisi ………………………….
k. Nilai Semester Ganjil Siswa Kelas Eksperimen dan
Kontrol …………………………………………………
Validasi Instrumen ..................................................................
Data Hasil Penelitian
a. Kelas Eksperimen …………………………………........
b. Kelas Kontrol …………………………………………..
c. Hasil Pekerjaan Siswa ………………………………….
Uji Prasyarat
a. Uji Normalitas dan Homogenitas Nilai Awal Siswa……
b. Uji Keseimbangan Nilai Awal Siswa dengan
Independent t-test ……………………………………...
c. Uji Normalitas dan Homogenitas Data Dimensi
Pengetahuan Faktual Siswa ……………………………
d. Uji Normalitas dan Homogenitas Data Dimensi
Pengetahuan Konseptual Siswa ………………………..
51
58
76
88
94
98
100
101
107
109
110
112
114
124
130
143
144
145
147
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
xvi
Lampiran 5.
Lampiran 6.
Lampiran 7.
e. Uji Normalitas dan Homogenitas Data Dimensi
Pengetahuan Prosedural Siswa ………………………..
f. Uji Normalitas dan Homogenitas Data Dimensi
Pengetahuan Metakognisi Siswa ………………………
Hasil Uji Hipotesis dengan Manova........................................
Dokumentasi ………………………………………………..
Surat-Surat ..............................................................................
149
151
153
156
158
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
BAB I
PENDAHULUAN
A. Latar Belakang Masalah
Biologi sebagai salah satu konteks sains memberikan konsekuensi penerapan
scientific attitudes, scientific methods, dan scientific products dalam setiap
pembelajaran biologi. Biologi bukan lagi sebagai kumpulan pengetahuan tentang
benda atau makhluk hidup saja, tetapi juga menyangkut cara kerja, cara berpikir, dan
nilai-nilai yang harus diterapkan. Objek belajar biologi yang tersedia di alam
menjadikan biologi sebagai ilmu yang dapat dibuktikan kebenarannya melalui suatu
usaha. Prinsip scientific attitudes, scientific methods, dan scientific products inilah
yang harus diterapkan dalam usaha pembuktian kebenaran ilmu biologi.
Belajar merupakan suatu usaha untuk membangun pengetahuan. Siswa
sebagai pebelajar harus berusaha aktif dan mandiri dalam membangun pengetahuan.
Pengalaman langsung, komunikasi, interaksi, dan refleksi merupakan cara yang
digunakan untuk menemukan informasi. Pengalaman langsung didapat siswa dengan
melakukan percobaan, observasi terhadap fenomena-fenomena alam, alat peraga,
serta benda-benda di sekitar. Komunikasi dan interaksi dilakukan dengan diskusi,
bertanya, mengungkapkan hasil pemikiran, dan menulis laporan. Refleksi terhadap
kelebihan dan kekurangan diri melalui pertanyaan juga dapat membangun
pengetahuan. Informasi kemudian disaring dengan persepsi, pikiran, dan perasaan
untuk membangun pengetahuan (Sagala, 2009). Cara-cara tersebut menunjukkan
bahwa dalam belajar siswa harus berpikir dan menemukan sendiri informasi untuk
membangun pengetahuan.
Siswa merupakan subjek pembelajaran yang harus aktif melakukan proses
berpikir, mencari, mengolah, mengurai, menggabungkan, menyimpulkan, dan
menyelesaikan masalah. Masih banyak siswa yang hanya menerima pengetahuan,
bukan membangun pengetahuan. Pembelajaran yang dilakukan dengan metode
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
2
ceramah tidak dapat mengerahkan kemampuan berpikir siswa secara maksimal.
Pengetahuan yang didapat melalui ceramah sering tersimpan dalam ingatan siswa
hanya sebatas hafalan, bukan sebagai pengetahuan bermakna. Tugas guru bukan
memberikan pengetahuan, melainkan menciptakan situasi yang kondusif bagi siswa
untuk berpikir dan melakukan proses membangun pengetahuan. Pembelajaran yang
berpusat pada siswa akan memberikan kesempatan bagi siswa untuk mengerahkan
kemampuan berpikir dan membangun pengetahuan secara optimal.
Siswa yang menemukan dan membangun sendiri pengetahuannya tidak
hanya paham mengenai produk belajar, tetapi juga proses mendapatkan produk.
Kemampuan siswa dalam memilih cara atau proses mendapatkan produk yang paling
efektif dan sesuai akan terasah apabila siswa menemukan dan membangun sendiri
pengetahuannya. Anderson dan Krathwohl (2010) menyatakan bahwa dengan
mengkonstruksi makna atau pengetahuan sendiri siswa akan menghasilkan
pengetahuan kognitif yang mencakup empat dimensi yaitu 1) pengetahuan faktual; 2)
pengetahuan konseptual; 3) pengetahuan prosedural; dan 4) pengetahuan
metakognisi. Penguasaan keempat dimensi pengetahuan kognitif ini tidak akan
tercapai jika pembelajaran dilakukan dengan metode ceramah.
Inkuiri menurut Kourilsky dalam Hamalik (2003) merupakan suatu strategi
yang berpusat pada siswa dimana siswa melakukan penyelidikan terhadap suatu
permasalahan melalui suatu prosedur yang telah ditetapkan sendiri. Inkuiri berbasis
pada pendekatan konstruktivis yang menekankan pada siswa untuk mampu
membangun pengetahuan melalui interaksi dengan sumber belajar. Inkuiri juga
berbasis pada pendekatan kontekstual yang menekankan keterkaitan antara materi
pembelajaran secara teori dengan situasi dunia nyata. Siswa diharapkan mampu
menerapkan pengetahuan yang diketahui dalam kehidupan sehari-hari.
Pembelajaran inkuiri yang terencana dan terlaksana dengan baik akan
mampu mengembangkan dimensi pengetahuan faktual, konseptual, prosedural, dan
metakognisi siswa. Proses belajar mengajar dengan inkuiri akan mendorong siswa
untuk menentukan sendiri hipotesis, prosedur, koleksi, dan analisis data. Siswa tidak
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
3
hanya akan menguasai pengetahuan deklaratif yang meliputi dimensi pengetahuan
faktual dan konseptual, tetapi juga keterampilan proses ilmiah dan pembentukan
sikap ilmiah siswa (Amri & Ahmadi, 2010). Keterampilan proses ilmiah merupakan
keterampilan fisik dan mental dalam melakukan penyelidikan. Dimensi pengetahuan
prosedural akan dikuasai apabila siswa terampil dalam proses ilmiah. Pemilihan cara
menemukan dan membangun pengetahuan yang tepat oleh siswa turut
mengembangkan kemampuan metakognisi siswa.
Amri & Ahmadi (2010: 107) menyatakan bahwa inkuiri harus
dikembangkan dari tahap sederhana menuju tahap yang lebih kompleks dan mandiri.
Terdapat 3 tingkatan pembelajaran inkuiri berdasarkan variasi bentuk dan intensitas
keterlibatan siswa menurut Amri & Ahmadi (2010: 89-90) yaitu inkuiri tingkat
pertama, tingkat kedua dan ketiga. Inkuiri tingkat pertama dimana masalah
dikemukakan oleh guru kemudian siswa mencari jawaban permasalahan sendiri di
bawah bimbingan guru. Strategi pembelajaran Guided Inquiry (inkuiri terbimbing)
termasuk dalam kategori ini. Inkuiri tingkat kedua dan ketiga menurut Callahan dan
Bonnstetter dalam Amri & Ahmadi (2010: 90) dapat dikategorikan sebagai inkuiri
bebas. Dalam inkuiri bebas siswa secara mandiri menemukan masalah dan merancang
penyelesaiannya. Inkuiri bebas menurut Orlich (1998) memerlukan kemampuan
berpikir tingkat tinggi. Dalam penerapan inkuiri bebas, guru menghadapi banyak
kendala di antaranya waktu yang terbatas, kurangnya penguasaan materi ajar oleh
guru secara lengkap, kelas yang terlalu ramai, ketakutan akan adanya salah persepsi,
dan sebagainya. Kelas dengan jumlah siswa yang terlalu banyak akan menyulitkan
guru dalam memantau perkembangan penemuan siswa. Untuk menutupi kelemahan
tersebut maka digunakan strategi pembelajaran Guided Inquiry dalam pembelajaran
(Bilgin, 2009: 1039).
Callahan, Clark, & Kellough (1992: 292) menyatakan bahwa siswa yang
belajar pada taraf sekolah menengah (SMP dan SMA) hendaknya diterapkan inkuiri
level II. Dalam inkuiri level II, permasalahan diidentifikasi dengan bantuan guru dan
buku. Siswa menentukan sendiri cara penyelesaian masalah yang dihadapinya.
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
4
Kemudian siswa mengidentifikasi sendiri hasil penyelesaian yang telah
dihasilkannya. Inkuiri level II merupakan proses inkuiri yang masih terbimbing
(guided inquiry).
Strategi pembelajaran Guided Inquiry secara prinsip memiliki kesamaan
dengan inkuiri (Sutman, Schmukler, & Woodfield, 2008). Siswa dapat membangun
pengetahuan faktual, konseptual, prosedural, dan metakognisi melalui pembelajaran
dengan Guided Inquiry. Perbedaannya adalah Guided Inquiry dirancang dan dituntun
oleh seperangkat instruksional, pustaka dan atau guru yang diikuti siswa untuk
mendapatkan pemahaman yang mendalam mengenai konsep yang diajarkan
(Widoretno, 2011: 5). ]
Berdasarkan uraian di atas, maka akan dilakukan penelitian dengan judul
“Pengaruh Strategi Pembelajaran Guided Inquiry Terhadap Dimensi
Pengetahuan Kognitif Biologi Siswa Kelas VIII SMP Negeri 26 Surakarta
Tahun Pelajaran 2011/2012”.
Pada penelitian yang akan dilakukan, peneliti ingin mengetahui pengaruh
strategi pembelajaran Guided Inquiry terhadap kemampuan siswa dalam menemukan
dan membangun berbagai dimensi pengetahuan kognitif biologi. Transformasi energi
pada tumbuhan hijau terpilih sebagai materi pembelajaran dalam penelitian. Hasil
penelitian akan digeneralisasikan pada seluruh siswa kelas VIII semester 2 SMP
Negeri 26 Surakarta tahun pelajaran 2011/2012.
B. Rumusan Masalah
Rumusan masalah pada penelitian ini adalah:
1. Adakah pengaruh strategi pembelajaran Guided Inquiry terhadap dimensi
pengetahuan faktual biologi siswa kelas VIII SMP Negeri 26 Surakarta tahun
pelajaran 2011/2012?
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
5
2. Adakah pengaruh strategi pembelajaran Guided Inquiry terhadap dimensi
pengetahuan konseptual biologi siswa kelas VIII SMP Negeri 26 Surakarta tahun
pelajaran 2011/2012?
3. Adakah pengaruh strategi pembelajaran Guided Inquiry terhadap dimensi
pengetahuan prosedural biologi siswa kelas VIII SMP Negeri 26 Surakarta tahun
pelajaran 2011/2012?
4. Adakah pengaruh strategi pembelajaran Guided Inquiry terhadap dimensi
pengetahuan metakognisi biologi siswa kelas VIII SMP Negeri 26 Surakarta
tahun pelajaran 2011/2012?
C. Tujuan Penelitian
Penelitian ini bertujuan untuk :
1. Mengetahui pengaruh strategi pembelajaran Guided Inquiry terhadap dimensi
pengetahuan faktual biologi siswa kelas VIII SMP Negeri 26 Surakarta tahun
pelajaran 2011/2012.
2. Mengetahui pengaruh strategi pembelajaran Guided Inquiry terhadap dimensi
pengetahuan konseptual biologi siswa kelas VIII SMP Negeri 26 Surakarta tahun
pelajaran 2011/2012.
3. Mengetahui pengaruh strategi pembelajaran Guided Inquiry terhadap dimensi
pengetahuan prosedural biologi siswa kelas VIII SMP Negeri 26 Surakarta tahun
pelajaran 2011/2012.
4. Mengetahui pengaruh strategi pembelajaran Guided Inquiry terhadap dimensi
pengetahuan metakognisi biologi siswa kelas VIII SMP Negeri 26 Surakarta
tahun pelajaran 2011/2012.
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
6
D. Manfaat Penelitian
Hasil penelitian ini diharapkan dapat memberikan manfaat bagi berbagai
pihak, diantaranya:
1. Bagi Siswa
a. Memberikan pengalaman belajar yang baru untuk meningkatkan
kemampuan menemukan dan membangun dimensi pengetahuan kognitif
biologi siswa.
b. Memberikan suasana pembelajaran yang lebih variatif sehingga
pembelajaran biologi tidak monoton dan membosankan.
c. Membuat siswa lebih antusias dalam mempelajari biologi.
d. Memberikan kesempatan siswa untuk mengembangkan pengusaan biologi
tidak hanya pada ranah kognitif, tetapi juga ranah psikomotor dan afektif.
2. Bagi Guru
a. Memberikan alternatif bagi guru biologi dalam menyampaikan materi
fotosintesis dengan strategi pembelajaran yang lain.
b. Menambah pengetahuan tentang pelaksanaan strategi pembelajaran Guided
Inquiry.
3. Bagi Institusi
a. Memberikan masukan dalam upaya mengembangkan proses pembelajaran
yang mampu meningkatkan kemampuan menemukan dan membangun
dimensi pengetahuan kognitif siswa sehingga dapat meningkatkan kualitas
pembelajaran di sekolah.
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
BAB II
LANDASAN TEORI
A. Kajian Teori dan Hasil Penelitian yang Relevan
1. Pembelajaran Biologi
Belajar menurut Arikunto (1990: 19) merupakan suatu proses yang
terjadi karena adanya usaha untuk memperoleh perubahan dalam diri baik
berupa pengetahuan, keterampilan, ataupun sikap. Definisi belajar tersebut
didukung oleh Sagala (2009: 167) yang menyatakan bahwa belajar adalah
suatu proses membangun pemahaman yang dilakukan sendiri oleh
siswa/pebelajar melalui pengalaman langsung, komunikasi, interaksi, dan
refleksi yang disaring dengan persepsi, pikiran, dan perasaan. Pendapat ahli
lain menyatakan bahwa pengetahuan tumbuh berkembang melalui
pengalaman (Trianto, 2007: 109). Beberapa pendapat ahli tersebut
mengindikasikan bahwa pengalaman siswa sangatlah berperan dalam proses
belajar.
Sains atau Ilmu Pengetahuan Alam merupakan ilmu yang pokok
konsepnya adalah alam dengan segala isinya. Objek yang dipelajari dalam
sains adalah hubungan kausal dari kejadian-kejadian yang ada di alam.
Terdapat tiga unsur utama dalam sains, yaitu sikap manusia, proses atau
metodologi, dan hasil yang satu sama lain tidak dapat dipisahkan. Sikap
manusia yang selalu ingin tahu tentang benda-benda, makhluk hidup, dan
hubungan sebab-akibat mendorong manusia untuk mengobservasi tentang
kejadian-kejadian yang ada di alam. Informasi yang diperoleh dari kegiatan
observasi memunculkan permasalahan-permasalahan yang sebaiknya
dipecahkan melalui prosedur yang benar. Prosedur yang dimaksud adalah
metode ilmiah. Metode ilmiah mencakup perumusan hipotesis, perancangan
percobaan, dan evaluasi atau pengukuran yang akhirnya menghasilkan produk
berupa fakta, prinsip, teori, hukum, dan sebagainya (Wenno, 2008: 3). Belajar
sains tidak hanya mendapatkan pengetahuan deklaratif yang berupa fakta,
konsep, prinsip, hukum, dan teori saja, tetapi juga mendapatkan pengetahuan
7
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
8
prosedural berupa cara memperoleh informasi, cara sains dan teknologi
bekerja, kebiasaan bekerja ilmiah, dan keterampilan berpikir.
Biologi sebagai salah satu konteks dalam sains mempunyai objek
pembelajaran yang secara nyata tersedia di alam, maka sebaiknya
pembelajaran biologi tidak lagi berpusat pada guru, melainkan berorientasi
pada siswa. Trianto (2007: 107) menyatakan bahwa guru tidak akan mampu
memberikan semua pengetahuan kepada siswa. Siswa harus dibiasakan untuk
membangun pengetahuan sendiri melalui keterlibatan aktif dalam proses
pembelajaran. Sejalan dengan pernyataan Trianto, Amri dan Ahmadi (2010:
108) juga mengungkapkan bahwa pembelajaran biologi yang berorientasi
pada siswa akan mengutamakan pengalaman langsung siswa untuk
membangun pengetahuan dengan cara sendiri. Pengalaman belajar bagi siswa
diperoleh melalui rangkaian kegiatan dalam mengeksplorasi lingkungan
melalui interaksi aktif dengan teman sejawat dan seluruh lingkungan
belajarnya.
Penemuan secara mandiri oleh siswa memiliki beberapa kebaikan
menurut Dahar (1989: 103) antara lain: 1) pengetahuan akan bertahan lebih
lama atau lebih mudah diingat; 2) konsep atau prinsip yang diperoleh akan
lebih mudah diterapkan oleh siswa pada situasi-situasi baru; dan 3)
meningkatkan penalaran siswa dan kemampuan siswa dalam berpikir secara
bebas serta melatih keterampilan siswa dalam menemukan dan memecahkan
masalah tanpa bantuan orang lain.
2. Kemampuan Menemukan Informasi
Butterworth dan Thwaites (2005: 186) menyatakan bahwa masalah
terdiri dari sekumpulan informasi dan pertanyaan untuk dijawab. Terdapat
tiga proses yang mungkin dapat digunakan untuk menyelesaikan
permasalahan: 1) mengidentifikasi data yang relevan ketika dihadapkan pada
sekumpulan data yang sebagian besar tidak relevan; 2) mengkombinasi
potongan-potongan informasi yang terlihat tidak berkaitan untuk
menghasilkan informasi yang baru; dan 3) menghubungkan informasi satu
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
9
dengan yang lain dalam bentuk yang berbeda dengan melibatkan pengalaman
(Butterworth dan Thwaites, 2005). Untuk itu siswa harus mampu menemukan
informasi-informasi terlebih dahulu sebelum menggunakannya untuk
menyelesaikan masalah melalui tiga proses di atas.
Dalam menemukan informasi dibutuhkan kemampuan berpikir.
Berpikir merupakan kemampuan dasar yang dimiliki oleh manusia yang
membedakannya dengan makhluk hidup lain. Siswa harus memiliki
kompetensi dalam menumbuhkan kecakapan berpikir yang berupa kecakapan
menggunakan pikiran/rasio secara optimal. Kecakapan berpikir pada siswa
menurut Karli Hilda (2000) dapat dilatihkan pada anak, artinya bukan
mengajarkan cara berpikir kepada siswa karena pada dasarnya berpikir
merupakan sifat dasar pada manusia melainkan mengajak siswa untuk
berpikir dan guru memberikan kesempatan yang lebih kepada siswa untuk
berpikir melalui kegiatan yang direncanakan (Supartini, 2008).
PP nomor 19 tahun 2005 Pasal 13 ayat (1) menyatakan bahwa
“Kurikulum untuk SMP/MTs/SMPLB atau bentuk lain yang sederajat,
SMA/MA/SMALB atau bentuk lain yang sederajat, SMK/MAK atau bentuk
lain yang sederajat dapat memasukkan pendidikan kecakapan hidup”.
Kecakapan hidup (life skill) adalah kecakapan yang dimiliki seseorang untuk
berani meghadapi problema hidup dan kehidupan secara wajar tanpa merasa
tertekan, kemudian secara proaktif dan kreatif mencari serta menemukan
solusi sehingga akhirnya mampu mengatasinya. Kecakapan hidup dapat
dipilah menjadi lima, yaitu a) kecakapan mengenal diri (self awareness), yang
juga sering disebut kemampuan personal (personal skill); b) kecakapan
berpikir rasional (thinking skill), mencakup kecakapan mengenali dan
menemukan informasi, mengolah, dan mengambil keputusan, serta
memecahkan masalah secara kreatif; c) kecakapan sosial (social skill); d)
Kecakapan akademik (academic skill); d) kecakapan vokasional (vocational
skill).
Pengetahuan bukanlah seperangkat fakta-fakta, konsep, atau kaidah
yang siap untuk diambil dan diingat. Manusia harus mengkonstruksi
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
10
pengetahuan itu dan memberi makna melalui pengalaman nyata. Siswa perlu
dibiasakan untuk menemukan sendiri informasi-informasi atau ide-ide
kemudian mentransformasikan suatu informasi kompleks ke situasi yang lain
guna memecahkan suatu permasalahan (Trianto, 2007: 108). Terdapat
beberapa bentuk dari informasi menurut Butterworth dan Thwaites (2005:
190) antara lain tabel, grafik, kata, gambar, dan diagram.
Siswa dapat menemukan informasi setelah siswa melakukan
penggalian informasi. Salah satu metode menggali informasi menurut
Trianto (2007) adalah dengan bertanya. Selain bertanya menggali informasi
dapat dilakukan dengan membaca buku atau literatur yang relevan,
mengidentifikasi gejala atau objek asli, diskusi, dan lain sebagainya. Selama
pengamatan langsung, siswa akan disibukkan dalam lingkungan aslinya untuk
mengumpulkan informasi dan menginterpretasikan data dari berbagai sumber
(Borich dan Ong, 2006). Siswa yang telah melakukan pencarian informasi
pada berbagai sumber belajar dan melalui berbagai metode akan
menghasilkan temuan-temuan informasi yang berguna untuk membangun
pengetahuan.
3. Dimensi Pengetahuan Kognitif
Seorang guru sains menurut Wenno (2007: 22) harus memahami
bahwa pembelajaran sains bukan sekedar memberikan pengetahuan
melainkan suatu proses konstruktivis mengembangkan pengalaman belajar
dimana siswa dapat secara aktif menciptakan dan membangun
pengetahuannya sendiri serta mengkaitkan apa yang sudah diketahuinya
dengan pengalaman belajar yang diperoleh. Wenno juga mengatakan bahwa
dalam proses pembelajaran melalui pengalaman belajar sendiri menjadikan
siswa tidak hanya mendapatkan pengetahuan deklaratif berupa fakta, konsep,
prinsip, hukum tetapi juga mendapatkan pengetahuan prosedural berupa cara
memperoleh informasi, cara sains dan teknologi bekerja, kebiasaan bekerja
ilmiah, dan keterampilan berpikir.
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
11
Dalam kegiatan pembelajaran menurut Anderson dan Krathwohl
(2010: 56-57) siswa dianggap dapat mengkonstruksi makna sendiri
berdasarkan pengetahuan sebelumnya, aktivitas kognitif dan metakognisi.
Siswa mengikuti proses pembelajaran dengan membawa pengetahuan yang
luas, tujuan dan pengalaman sendiri untuk memahami informasi-informasi
yang dimiliki. Proses konstruktif ini melibatkan pengetahuan sebelumnya dan
menyertakan berbagai proses kognitif yang bekerja pada pengetahuan
tersebut. Hasil dari proses konstruktif ini akan menghasilkan suatu dimensi
pengetahuan yaitu pengetahuan kognitif.
Dimensi pengetahuan kognitif menurut Anderson dan Krathwohl
(2010: 61-62) dikategorikan menjadi empat jenis, yaitu: a) pengetahuan
faktual; b) pengetahuan konseptual; c) pengetahuan prosedural; dan d)
pengetahuan metakognitif.
a) Pengetahuan Faktual
Pengetahuan faktual berisikan elemen-elemen dasar yang harus
diketahui siswa untuk mempelajari suatu disiplin ilmu atau menyelesaikan
masalah dalam disiplin ilmu tersebut. Elemen-elemen tersebut biasanya
berupa simbol-simbol yang diasosiasikan dengan makna konkret yang
mengandung informasi penting. Pengetahuan faktual memiliki dua
subjenis yaitu pengetahuan tentang terminologi dan pengetahuan tentang
detail-detail dan elemen-elemen yang spesifik.
Pengetahuan mengenai terminologi melingkupi pengetahuan
tentang label, simbol verbal dan nonverbal (misalnya kata, angka, tanda
dan gambar) yang merupakan suatu bahasa dasar dalam suatu disiplin.
Pengetahuan tentang detail-detail dan elemen-elemen yang spesifik
meliputi informasi yang lebih detail dan spesifik, misalnya mengenai
tanggal, peristiwa, lokasi, orang, sumber informasi, dan sebagainya. Fakta-
fakta spesifik tersebut merupakan informasi dasar yang digunakan para
ahli untuk mendeskripsikan bidang atau ilmu mereka dan mengkaji
masalah-masalah atau topik-topik dalam bidang mereka (Anderson dan
Krathwohl, 2010: 68-71).
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
12
b) Pengetahuan Konseptual
Pengetahuan konseptual menurut Anderson dan Krathwohl (2010:
71-76) adalah pengetahuan yang lebih kompleks dan lebih tertata
mengenai pengkategorian atau pengklasifikasian serta hubungan antara
dua atau lebih kategori atau klasifikasi. Pengetahuan konseptual meliputi
skema, model dan teori yang menggambarkan pengetahuan manusia
tentang bagaimana suatu materi kajian ditata dan distrukturkan, bagaimana
bagian-bagian informasi saling berkaitan secara sistematis, dan bagaimana
bagian-bagian ini berfungsi bersama. Pengetahuan konseptual terdiri dari
tiga subjenis, yaitu 1) pengetahuan tentang klasifikasi meliputi klasifikasi,
kategori, kelas, divisi atau susunan untuk menstrukturkan dan
mensistematisasi fenomena-fenomena dalam setiap disiplin-disiplin ilmu.
Klasifikasi menciptakan hubungan-hubungan antara elemen-elemen; 2)
pengetahuan tentang prinsip dan generalisasi merupakan pengetahuan
tentang abstraksi-abstraksi yang meringkas semua hasil pengamatan
terhadap suatu fenomena. Pengetahuan ini dapat digunakan untuk
mempelajari dan menata materi pelajaran yang lebih luas; dan 3)
pengetahuan tentang teori, model dan struktur merupakan serangkaian
prinsip dan generalisasi beserta interelasi keduanya yang menghadirkan
pandangan yang jelas, utuh dan sistemik tentang sebuah fenomena,
masalah atau materi kajian yang sehingga membentuk sebuah teori, model
atau struktur.
c) Pengetahuan Prosedural
Pengetahuan prosedural tidak hanya pengetahuan tentang cara
atau langkah-langkah melakukan sesuatu namun juga tentang kriteria
penggunaan berbagai prosedur. Terdapat tiga subjenis pengetahuan
prosedural, yaitu 1) pengetahuan tentang keterampilan dalam bidang
tertentu dan algoritma di mana akhir dari pelaksanaan prosedur
membuahkan hasil akhir yang tetap ; 2) pengetahuan tentang teknik dan
metode dalam bidang tertentu merupakan pengetahuan yang merupakan
hasil konsensus, kesepakatan atau ketentuan dalam disiplin ilmu dimana
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
13
hasil dari pengetahuan ini lebih terbuka dan tidak tetap; dan 3)
pengetahuan tentang kriteria untuk menentukan kapan harus menggunakan
prosedur yang tepat (Anderson dan Krathwohl, 2010: 77-81).
d) Pengetahuan Metakognitif
Pengetahuan metakognisi menurut Anderson dan Krathwohl
(2010: 82) adalah pengetahuan tentang kognisi secara umum dan
kesadaran akan serta pengetahuan tentang kognisi diri sendiri. Siswa
dengan prestasi akademik tinggi sering mengelola sendiri untuk cara
membangun elemen-elemen pengetahuan metakognisinya. Siswa dengan
prestasi akademik rendah bagaimanapun juga akan memiliki kemampuan
mengelola metakognisi yang rendah pula. Perlakuan yang memfokuskan
pada pengetahuan metakognisi akan membuat perbedaan yang cukup besar
pada kecakapan berpikir mereka (Zohar dan David, 2009).
Pengetahuan metakognisi menurut Anderson dan Krathwohl
(2010: 82-89) terdiri dari tiga subjenis, yaitu 1) pengetahuan strategis
merupakan pengetahuan tentang diri sendiri mengenai apa manfaat dan
bagaimana cara menggunakan strategi belajar dan berpikir serta mengenai
pemecahan masalah; 2) pengetahuan tentang tugas-tugas kognitif yang
meliputi pengetahuan kontekstual dan kondisional yang menurut Paris et
al (1983) untuk belajar yang baik siswa selain harus mengetahui strategi
belajar dan berpikir, juga memerlukan pengetahuan kondisional tentang
kapan dan mengapa menggunakan strategi tersebut dengan tepat; dan 3)
pengetahuan diri menurut Flavell (1979) mencakup pengetahuan tentang
kekuatan dan kelemahan diri sendiri dalam kaitannya dengan kognisi dan
belajar.
4. Pembelajaran Konvensional
Pembelajaran dengan metode konvensional dapat diartikan dengan
pembelajaran menggunakan strategi, model, atau metode yang sudah lama
diterapkan dalam kelas tersebut. Kelas didominasi guru (teacher center),
metode ceramah menjadi pilihan strategi mengajar guru, siswa tidak diberi
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
14
kesempatan untuk menemukan pengetahuan (Wenno, 2008). Kegiatan
mandiri siswa menjadi tidak bermakna karena guru menjadi orang paling tahu
dan menentukan segala hal yang dianggap penting bagi siswa. Siswa hanya
diam dan bersikap pasif dalam menerima pengetahuan dari guru (Hamalik,
2003).
Pembelajaran biologi merupakan pembelajaran sains yang melatih
siswa memahami hubungan antara gejala dan peristiwa alam serta kondisi
lingkungan dan dilatih untuk meningkatkan kemampuan interpretasi terhadap
apa yang diprediksi, diobservasi, dan dieksplanasi. Melalui pengajaran sains
siswa diharapkan membangun produk pengetahuan ilmiah, memiliki
keterampilan untuk membangun ilmu berupa keterampilan proses sains, dan
menerapkan sikap ilmiah dalam menyelesaikan masalah.
Suatu kekeliruan apabila pembelajaran biologi disampaikan hanya
dengan mentransfer pengetahuan yang tertulis di dalam buku. Buku
merupakan salah satu dimensi sains, yaitu dimensi produk. Dimensi proses
dan sikap ilmiah sains tidak bisa didapatkan hanya sekedar transfer
pengetahuan dari buku. Transfer pengetahuan juga tidak mampu
memaksimalkan kemampuan berpikir siswa. Suasana pembelajaran sains
yang kondusif mendorong siswa untuk berpikir dan bekerja membangun
pengetahuan. Suasana pembelajaran yang masih teacher center akan
mempengaruhi kuantitas dan kualitas pengetahuan yang diperoleh siswa
(Wenno, 2008).
5. Strategi Pembelajaran Guided Inquiry
Inkuiri berasal dari bahasa Inggris inquiry yang dapat diartikan
sebagai proses bertanya dan mencari tahu jawaban terhadap pertanyaan
ilmiah yang diajukan. Pertanyaan ilmiah adalah pertanyaan yang dapat
mengarahkan pada penyelidikan terhadap objek pertanyaan. Inkuiri adalah
proses untuk memperoleh dan mendapatkan informasi dengan melakukan
observasi atau eksperimen untuk mencari jawaban atau memecahkan masalah
terhadap pertanyaan atau rumusan masalah dengan menggunakan
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
15
kemampuan berpikir kritis dan logis (Amri dan Ahmadi, 2010). Pengajaran
berdasarkan inquiry menurut Kourilsky (Hamalik, 2003: 220) merupakan
suatu strategi yang berpusat pada siswa dimana kelompok siswa berinkuiri ke
dalam suatu isu atau mencari jawaban-jawaban terhadap isi pertanyaan
melalui suatu prosedur yang digariskan secara jelas dan struktural kelompok.
Inkuiri menurut Trianto (2007: 135) sebagai suatu proses umum yang
dilakukan manusia untuk mencari dan memahami informasi.
Pembelajaran dengan inkuiri mendorong para siswa untuk mencari
dan menemukan pengetahuan sendiri, bukan sekedar pemberian pengetahuan
oleh guru. Dalam proses inkuiri siswa diharuskan melalui langkah-langkah
sebagai berikut: 1) mengidentifikasi dan merumuskan situasi yang menjadi
fokus inkuiri; 2) mengajukan suatu pertanyaan tentang fakta; 3)
memformulasikan hipotesis; 4) mengumpulkan informasi yang relevan
dengan hipotesis dan menguji setiap hipotesis dengan data yang terkumpul;
dan 5) merumuskan jawaban atas pertanyaan yang merupakan sintesis antara
hipotesis yang diajukan dan hasil dari uji hipotesis dengan informasi yang
terkumpul (Hamalik, 2003: 220-221).
Komponen dalam proses inkuiri meliputi topik masalah, sumber
masalah atau pertanyaan, bahan, prosedur atau rancangan kegiatan,
pengumpulan dan analisis data serta pengambilan kesimpulan. Bonnsetter
(dalam Amri dan Ahmadi, 2010: 87) membedakan inkuiri menjadi lima
tingkat berdasarkan komponen dalam proses inkuiri tersebut, yaitu praktikum
(traditional hands-on), pengalaman sains terstruktur (structured science
experiences), inkuiri terbimbing (guided inquiry), inkuiri siswa mandiri
(student direct inquiry) dan penelitian siswa (student reseacrh). Dalam
praktikum (traditional hands-on) guru menyediakan seluruh keperluan mulai
dari topik sampai kesimpulan yang harus ditemukan siswa dalam bentuk buku
petunjuk yang lengkap. Pada pengalaman sains terstruktur (structured science
experiences) guru menentukan topik, bahan, dan prosedur. Siswa
menganalisis hasil dan menarik kesimpulan secara mandiri. Strategi Guided
Inquiry memberikan kesempatan siswa untuk bekerja merumuskan prosedur,
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
16
menganalisis hasil dan mengambil kesimpulan secara mandiri. Guru berperan
sebagai fasilitator dalam hal menentukan topik, pertanyaan dan bahan
penunjang (Amri dan Ahmadi, 2010: 88). Pada inkuiri siswa mandiri (student
direct inquiry) siswa bertanggung jawab penuh atas proses belajar. Guru
hanya berperan dalam pemilihan topik dan mengembangkan pertanyaan.
Sedang pada penelitian siswa (student reseacrh) siswa berinkuiri bebas mulai
dari menentukan topik sampai menarik kesimpulan.
Strategi pembelajaran Guided Inquiry secara prinsipil memiliki
kesamaan dengan inkuiri (Sutman, Schmukler, & Woodfield, 2008).
Perbedaanya adalah pada Guided Inquiry dirancang dan dituntun oleh
seperangkat instruksional, pustaka dan atau guru yang diikuti siswa untuk
mendapatkan pemahaman yang mendalam mengenai konsep yang diajarkan
(Widoretno, 2011: 5).
Pembelajaran inkuiri dapat dimulai dengan memberikan pertanyaan
dan cara bagaimana menjawab pertanyaan tersebut. Beberapa fungsi
pertanyaan dalam proses belajar mengajar menurut Semiawan, Tangyong,
Belen, Matahelemual, & Suseloardjo (1992: 71) yaitu a) memberikan
dorongan dan pengarahan pada siswa dalam berpikir untuk memecahkan
suatu masalah; b) memberikan latihan kepada siswa untuk menggunakan
informasi dan keterampilan memproseskan perolehan dalam menjelaskan atau
memecahkan suatu masalah, c) memberi dorongan atau mengajak siswa
untuk berpikir dan memecahkan masalah dengan kemampuan sendiri.
Keterampilan bertanya merupakan hal penting yang harus dikuasai
oleh guru. Terdapat beberapa hal menurut Rooijakkers (1991) yang harus
diperhatikan agar pertanyaan yang diajukan guru mampu menciptakan
tanggapan/umpan balik dari siswa yaitu: 1) mengamati sikap dan wajah
siswa; 2) mengusahakan agar selalu ada kontak mata antara guru dengan
siswa; 3) mengamati banyak sedikitnya catatan siswa; 4) pertanyaan yang
diajukan harus teratur; 5) memberi kesempatan bagi siswa untuk bertanya;
dan 6) apabila tidak ada siswa yang bertanya, bukan berarti semua siswa
sudah paham mengenai apa yang dibicarakan.
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
17
Beberapa karakteristik Guided Inquiry yaitu: a) mengembangkan
kemampuan berpikir siswa melalui observasi spesifik hingga mampu
membuat inferensi atau generalisasi; b) sasarannya adalah mempelajari proses
pengamatan kejadian atau objek dan menyusun generalisasi yang sesuai; c)
guru mengontrol bagian tertentu dari pembelajaran, misalnya kejadian, data
dan materi, serta berperan sebagai pemimpin kelas; d) setiap siswa berusaha
membangun pola yang bermakna berdasarkan hasil observasi di dalam kelas;
e) kelas diharapkan berfungsi sebagai laboratorium pembelajaran; f) biasanya
sejumlah generalisasi akan diperoleh siswa; g) guru memotivasi semua siswa
untuk mengkomunikasikan hasil generalisasinya sehingga dapat
dimanfaatkan seluruh siswa dalam kelas (Amri dan Ahmadi, 2010: 89-90).
Strategi Guided Inquiry menurut Memes (2000: 42) mempunyai
enam langkah yang perlu diperhatikan,yaitu: 1) merumuskan masalah; 2)
membuat hipotesis; 3) merencanakan kegiatan; 4) melaksanakan kegiatan; 5)
mengumpulkan data; 6) mengambil kesimpulan. Enam langkah pada Guided
Inquiry ini mempunyai peranan yang penting dalam kegiatan belajar
mengajar di kelas. Para siswa akan berperan aktif melatih keberanian,
berkomunikasi dan berusaha mendapatkan pengetahuannya sendiri untuk
memecahkan masalah yang dihadapi. Tugas guru adalah mempersiapkan
skenario pembelajaran sehingga pembelajarannya dapat berjalan dengan baik.
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
18
Gambar 2.1. Tahapan Strategi Pembelajaran Guided Inquiry
( Sumber: Joyce, 2000:170 dan Scott, 2010: 40)
Pada penelitian ini digunakan tahapan strategi Guided Inquiry
menurut Joyce (2000:170) dan Scott (2010: 40). Dari Gambar 2.1 di atas
dapat dijelaskan bahwa menurut Joyce (2000) terdapat empat fase dalam
Guided Inquiry dan secara lebih detail diungkapkan oleh Scott (2010). Fase 1
yaitu fase pengenalan area investigasi atau penemuan. Fase 2 adalah fase
Tahapan Strategi Pembelajaran Guided Inquiry
(Joyce, 2000:170) dan Scott (2010: 40)
Fase 1
Pengenalan area
investigasi kepada
siswa (Area
investigation is
posed to student)
Observasi
Mengajukan pertanyaan
Fase 2 Siswa menemukan
dan mencari
permasalahan
(Students structure
the problem)
Menjelaskan materi
(ruang lingkup materi)
Merancang penyelidikan
Fase 3 Siswa
mengidentifikasi
masalah yang akan
diteliti dalam
percobaan
(Students identify
the problem in the
investigation)
Memfasilitasi penyelidikan
Merumuskan hipotesis
Fase 4 Menentukan
langkah-langkah
untuk
menyelesaikan
masalah
Koleksi data
Analisis data (diskusi)
Menentukan keputusan
(kesimpulan)
Argumentasi
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
19
untuk menemukan serta merancang permasalahan yang akan dipelajari. Pada
fase 2, pertanyaan dari guru, pertanyaan kepada guru serta referensi
merupakan bentuk bimbingan bagi siswa untuk mempelajari permasalahan
yang ada. Pengenalan area investigasi serta pertanyaan yang dipilih
menentukan suatu pilihan terhadap masalah yang dipelajari. Pada fase 3 siswa
mulai mengidentifikasi masalah yang dipersoalkan dalam proses belajarnya.
Pada fase 4, berdasarkan area pengenalan yang dipelajari, pertanyaan yang
terstruktur hinggga mengarah pada persoalan yang dipelajari, siswa mampu
memilih serta menentukan prosedur yang digunakan untuk memecahkan
masalah. Kemampuan menentukan prosedur ini meliputi menentukan cara
koleksi data, data yang diinginkan, analisis data, dan kesimpulan yang
diharapkan berdasarkan tujuan yang telah ditentukan (Widoretno, 2011: 8).
Keseluruhan langkah mulai dari merumuskan masalah, hipotesis,
mengumpulkan data, menguji hipotesis dengan data, dan menarik kesimpulan
dapat membimbing siswa untuk selalu menerapkan pendekatan ilmiah dan
mengerahkan segala kemampuan berpikir dalam memecahkan permasalahan
(Sumiati & Asra, 2008: 103).
Strategi belajar menurut Trianto (2007: 144) mengacu pada perilaku
dan proses-proses berpikir yang digunakan siswa dan mempengaruhi apa
yang dipelajari termasuk memori metakognitif. Inkuiri menurut Roestiyah
(2001: 76-77) memiliki beberapa keunggulan sebagai berikut: 1) dapat
membentuk dan mengembangkan self concept pada diri siswa sehingga siswa
mengerti tentang konsep dasar dan ide-ide yang lebih baik; 2) mendorong
siswa untuk merumuskan sendiri hipotesisnya; 3) mengembangkan bakat
individu atau kecakapan individu; 4) memberi kebebasan siswa untuk belajar
sendiri; 5) memberikan waktu secukupnya bagi siswa untuk mengasimilasi
dan mengakomodasi informasi.
Kelemahan inkuiri terbimbing menurut Suryobroto dalam Amri dan
Ahmadi (2010) adalah sebagai berikut: 1) dipersyaratkan keharusan ada
persiapan mental untuk cara belajar ini; 2) pembelajaran ini kurang berhasil
dalam kelas besar, misalnya sebagian waktu hilang karena membantu siswa
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
20
menemukan teori-teori atau menemukan bagaimana ejaan dari bentuk kata-
kata tertentu; 3) harapan yang ditumpahkan pada strategi ini mungkin
mengecewakan siswa yang sudah biasa dengan perencanaan dan
pembelajaran secara tradisional jika guru tidak menguasai pembelajaran
inkuiri.
B. Kerangka Berpikir
Biologi sebagai ilmu sains wajib menerapkan tiga prinsip utama sains,
yakni proses ilmiah, sikap ilmiah, dan produk ilmiah dalam pembelajaran. Prinsip
utama sains akan menjadikan siswa sebagai pusat pembelajaran (student center).
Penerapan student center dalam pembelajaran akan memberikan kesempatan
siswa untuk menemukan dan membangun pengetahuan dengan kemampuan
berpikirnya. Pengalaman langsung, komunikasi, interaksi, dan refleksi adalah
beberapa cara yang dilakukan siswa untuk membangun pengetahuan. Pengetahuan
yang dikonstruksi sendiri oleh siswa akan melahirkan suatu pengetahuan kognitif
yang terdiri dari empat dimensi pengetahuan yang meliputi pengetahuan faktual,
konseptual, prosedural, dan metakognisi.
Guided Inquiry berbasis pada pendekatan konstruktivis dan kontekstual.
Pembelajaran dengan Guided Inquiry menekankan pembelajaran yang berpusat
pada siswa. Siswa sebagai pusat pembelajaran harus aktif dalam membangun
pengetahuan sendiri dengan cara mengumpulkan informasi sebanyak-banyaknya
dari berbagai sumber belajar, misal dengan bertanya, membaca literatur,
mengamati benda dan gejala secara langsung. Sikap aktif siswa dalam proses
pembelajaran akan membantu siswa dalam membangun pengetahuan kognitif.
Pembelajaran Guided Inquiry adalah salah satu strategi di mana dalam
pelaksanaannya banyak melibatkan siswa dalam proses-proses mental dan fisik
dalam rangka penemuannya sehingga pembelajaran yang dilakukan lebih
bermakna, potensi intelektual siswa dapat meningkat, dapat membentuk dan
mengembangkan konsep diri pada siswa, dapat mengembangkan bakat yang
dimiliki siswa, serta memberikan waktu pada siswa untuk mengasimilasi dan
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
21
mengakomodasi informasi, sehingga diharapkan melalui metode ini mampu
meningkatkan seluruh aspek kemampuan berpikir siswa.
Alur kerangka berpikir dalam melaksanakan penelitian dapat dilihat pada
Gambar 2.2.
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
22
Gambar 2.2 Kerangka Berpikir
Biologi sebagai sains menerapkan
tiga prinsip utama sains scientific
attitudes, scientific methods, dan
scientific products dalam
pembelajaran (Wenno, 2008)
Pembelajaran dengan strategi
Guided Inquiry berbasis pada
pendekatan kontekstual dan
konstruktivis (Amri & Ahmadi,
2010)
Setiap tahapan Guided Inquiry
memfasilitasi siswa untuk
membangun pengetahuan
Pembelajaran konvensional
dengan ceramah
Siswa sekedar menerima
pengetahuan pada dimensi
produk sains. Dimensi
proses dan sikap sains
terabaikan
Pengetahuan kognitif
yang terbangun meliputi:
Pengetahuan metakognisi
Pengetahuan prosedural
Pengetahuan konseptual
Pengetahuan faktual
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
23
C. Hipotesis
Berdasarkan tinjauan pustaka dan kerangka berpikir, maka hipotesis
dalam penelitian ini adalah :
1. Strategi pembelajaran Guided Inquiry berpengaruh terhadap dimensi
pengetahuan faktual biologi siswa kelas VIII SMP Negeri 26 Surakarta tahun
pelajaran 2011/2012.
2. Strategi pembelajaran Guided Inquiry berpengaruh terhadap dimensi
pengetahuan konseptual biologi siswa kelas VIII SMP Negeri 26 Surakarta
tahun pelajaran 2011/2012.
3. Strategi pembelajaran Guided Inquiry berpengaruh terhadap dimensi
pengetahuan prosedural biologi siswa kelas VIII SMP Negeri 26 Surakarta
tahun pelajaran 2011/2012.
4. Strategi pembelajaran Guided Inquiry berpengaruh terhadap dimensi
pengetahuan metakognisi biologi siswa kelas VIII SMP Negeri 26 Surakarta
tahun pelajaran 2011/2012.
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
24
BAB III
METODE PENELITIAN
A. Tempat dan Waktu Penelitian
1. Tempat Penelitian
Penelitian ini dilaksanakan di SMP Negeri 26 Surakarta yang
beralamat di Jl. Joyonegaran 2 Surakarta kelas VIII semester 2.
2. Waktu Penelitian
Pelaksanaan penelitian ini dilakukan secara bertahap. Adapun tahap-
tahap pelaksanaannya dapat dilihat pada Gambar 3.1.
Jenis Kegiatan Bulan (tahun 2011-2012)
12 1 2 3 4 5 6 7
1. Persiapan penelitian
a. Pengajuan judul
proposal skripsi
b. Penyusunan proposal
c. Penyusunan instrumen
penelitian
d. Seminar proposal
2. Pelaksanaan penelitian
a. Uji validitas dan
reliabilitas instrumen
b. Pemilihan sampel
penelitian
c. Pengambilan data
d. Analisis data
3. Penyusunan
laporan/skripsi
4. Pelaksanaan ujian dan
revisi
Gambar 3.1 Rincian Waktu Pelaksanaan Penelitian
B. Rancangan Penelitian
Penelitian ini menggunakan metode eksperimen semu (Quasi
experimental research). Situasi kelas sebagai tempat mengkondisi perlakuan tidak
memungkinkan pengontrolan yang demikian ketat seperti pada eksperimen sejati
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
25
(Sudjana & Ibrahim, 1989: 44). Tujuan penelitian eksperimen adalah untuk
mencari hubungan sebab akibat dari pemberian perlakuan-perlakuan tertentu pada
dua kelompok sampel. Rancangan penelitian ini adalah Randomized Subjects
Posttest Only Control Group Design dapat dilihat pada Tabel 3.1
Tabel 3.1 Rancangan Penelitian Randomized Subjects Posttest Only Control
Group Design Menurut Darmadi (2011)
Kelompok Treatment Posttest
Eksperimen (R) X Y2
Kontrol (R) - Y2
Keterangan:
X : perlakuan (treatment) berupa pembelajaran dengan menggunakan strategi
pembelajaran Guided Inquiry.
Y2 : Test akhir yang diberikan kepada kelompok eksperimen dan kontrol.
(R) : Random assignment (pemilihan kelompok secara random)
C. Populasi dan Sampel
1. Populasi
Populasi merupakan wilayah generalisasi yang terdiri atas objek atau
subjek yang memiliki kualitas dan karakteristik tertentu yang ditetapkan oleh
peneliti untuk dipelajari dan kemudian ditarik kesimpulannya (Sugiyono, 2010:
117). Populasi dalam penelitian ini adalah seluruh siswa kelas VIII semester 2
SMP Negeri 26 Surakarta tahun pelajaran 2011/2012.
2. Sampel
Sampel merupakan bagian dari jumlah dan karakteristik yang dimiliki
oleh populasi (Sugiyono, 2010: 118). Sampel dalam penelitian ini terdiri dari
dua kelas yaitu kelas VIII B sebagai kelompok eksperimen dan kelas VIII A
sebagai kelompok kontrol.
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
26
D. Teknik Pengambilan Sampel
Teknik pengambilan sampel yang digunakan pada penelitian ini adalah
cluster random sampling. Teknik pengambilan sampel cluster random sampling
dilakukan apabila obyek yang diteliti luas/besar (Sugiyono, 2010: 121). Cluster
random sampling merupakan suatu cara pengambilan sampel dimana sampel
dipilih dalam kelompok-kelompok tertentu secara acak. Pengambilan sampel
dilakukan secara acak dari enam kelas pada kelas VIII di SMP Negeri 26
Surakarta. Sampel yang diambil sebanyak dua kelas yang diperlakukan sebagai
kelompok kontrol dan kelompok eksperimen.
E. Pengumpulan Data
1. Variabel Penelitian
Variabel penelitian menurut Sugiyono (2010: 61) merupakan suatu
atribut, sifat atau nilai dari orang, obyek, atau kegiatan yang mempunyai
variasi tertentu yang ditetapkan untuk dipelajari dan kemudian ditarik
kesimpulannya. Pada Tabel 3.2 dijelaskan variabel pada penelitian ini.
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
27
Tabel 3.2 Variabel Penelitian
No. Variabel Indikator Jenis Data Sumber
Data
Instrumen
1 Variabel
Independen/bebas
a. Strategi
pembelajaran
Pada kelas
eksperimen
diterapkan
strategi
pembelajaran
Guided
Inquiry,
sedangkan
kelas kontrol
dengan strategi
pembelajaran
konvensional.
Nominal Observer Lembar
observasi
2 Variabel
dependen/terikat
a. Dimensi
pengetahuan
kognitif, yang
terdiri dari:
1. Pengetahuan
faktual
2. Pengetahuan
konseptual
3. Pengetahuan
prosedural
4. Pengetahuan
metakognisi
Hasil tes yang
disusun
dengan
mengacu pada
definisi
keempat
dimensi
pengetahuan
kognitif
menurut
Anderson dan
Krathwohl
(2010: 61-62)
pada kelas
eksperimen
dan kontrol.
Interval Siswa Tes
2. Teknik Pengumpulan Data
Penelitian ini menggunakan beberapa teknik pengumpulan data yaitu:
a. Teknik Tes
Tes sebagai instrumen pengumpul data adalah serangkaian
pertanyaan atau latihan yang digunakan untuk mengukur keterampilan
pengetahuan, intelegensi, kemampuan atau bakat yang dimiliki oleh
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
28
individu atau kelompok (Riduwan, 2004: 105). Jenis tes yang digunakan
adalah tes prestasi belajar yang digunakan untuk mengukur penguasaan atau
kemampuan sebagai hasil dari proses belajar (Sudjana & Ibrahim, 1989:
100). Teknik tes digunakan untuk mengukur kemampuan siswa dalam
menemukan dan membangun dimensi pengetahuan kognitif siswa yang
meliputi dimensi pengetahuan faktual, konseptual, prosedural, dan
metakognisi. Bentuk tes dalam penelitian ini berupa tes uraian dan
dikembangkan oleh peneliti sendiri (dapat dilihat pada Lampiran 1).
b. Teknik Dokumentasi
Teknik dokumentasi dilakukan dengan mengumpulkan data berupa
catatan-catatan dan menelaah dokumen sekolah yang berkaitan dengan
objek penelitian. Data yang dikumpulkan dengan teknik ini adalah data nilai
ujian semester ganjil kelas VIII tahun pelajaran 2011/2012 mata pelajaran
biologi sebagai data awal yang digunakan untuk uji keseimbangan. Data
awal siswa dapat dilihat pada Lampiran 1.
c. Teknik Observasi
Observasi yaitu melakukan pengamatan secara langsung ke objek
penelitian untuk melihat dari dekat kegiatan yang dilakukan (Riduwan,
2004: 104). Lembar observasi pada Lampiran 1 digunakan untuk melihat
keterlaksanaan tahapan pada penerapan strategi pembelajaran Guided
Inquiry di kelas yang diawasi oleh seorang observer. Objek pengamatan
mencakup seluruh proses kegiatan belajar mengajar di kelas meliputi
kegiatan guru dan siswa selama proses pembelajaran.
F. Validasi Instrumen Penelitian
Instrumen sebagai alat pengumpul data harus benar-benar dirancang dan
dibuat sedemikian rupa sehingga menghasilkan data empiris sebagaimana adanya
(Sudjana & Ibrahim, 1989: 97). Instrumen dikatakan valid apabila instrumen
tersebut dapat mengukur apa yang seharusnya diukur (Sugiyono, 2010: 173).
Instrumen yang valid akan dihasilkan data yang valid pula.
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
29
Validasi yang digunakan dalam penelitian ini meliputi validitas isi dan
validitas konstruk.
1. Validitas isi
Validitas isi dijaga dengan menyusun instrumen yang akan digunakan
berdasarkan materi dan tujuan pelajaran yang telah diajarkan. Setelah itu diuji
validitas oleh ahli bidang studi untuk menelaah apakah konsep materi yang
diajukan memenuhi atau tidak sebagai sampel tes (Sudjana & Ibrahim, 1989:
118).
2. Validitas konstruk
Validitas konstruk sebuah instrumen menunjuk pada suatu kondisi
dimana instrumen disusun berdasarkan konstruk atau aspek-aspek kejiwaan
yang seharusnya dievaluasi (Arikunto, 2006: 66). Pengujian validitas konstruk
instrumen tes dilakukan oleh ahli (judgment experts) (Sugiyono, 2010: 177).
Hasil validasi oleh pakar dapat dilihat pada Lampiran 2.
G. Analisis Data
Analisis data menggunakan analisis deskriptif dan analisis statistik.
Analisis deskriptif membandingkan mean, standart deviasi, nilai maksimal, nilai
minimal antara kelas eksperimen dan kontrol. Analisis statistik dengan
menggunakan uji t sebagai uji kesetimbangan nilai awal siswa kedua kelas dan uji
multivariat untuk uji hipotesis. Multivariate analysis of variance (Manova)
digunakan apabila jumlah variabel terikat yang diukur lebih dari satu dan variabel
bebas satu atau lebih. T-test digunakan apabila variabel bebas satu dan variabel
bebas satu dengan dua kategori (Ghozali, 2011: 63). Kedua uji tersebut
mensyaratkan data harus terdistribusi normal dan homogen.
1. Uji Prasyarat
a. Uji Normalitas
Uji normalitas dilakukan untuk mengetahui apakah distribusi
sebuah data yang didapatkan mengikuti atau mendekati hukum sebaran
normal baku dari Gauss. Distribusi data yang normal apabila digambarkan
dengan grafik poligon akan menyerupai bentuk lonceng, bel atau genta
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
30
(Nisfiannoor, 2009: 91). Pengujian normalitas dilakukan dengan uji
Kolmogorov-Smirnov dengan bantuan SPSS 16. Hipotesis pengujiannya:
Ho: Data terdistribusi secara normal (dengan ketentuan nilai signifikansi
> 0,05)
H1: Data tidak terdistribusi secara normal (dengan ketentuan nilai
signifikansi < 0,05)
b. Uji Homogenitas
Uji homogenitas dilakukan untuk mengetahui apakah variansi
antara kelompok yang diuji berbeda atau tidak, variansi homogen atau
heterogen. Pengujian homogen atau tidaknya suatu data dilakukan dengan
Levene’s test dengan bantuan program SPSS 16. Data yang diharapkan
adalah data homogen (Nisfiannoor, 2009: 92). Hipotesis pengujiannya:
Ho : variansi populasi homogen (dengan ketentuan nilai signifikansi >
0,05)
H1 : variansi populasi tidak homogen (dengan ketentuan nilai
signifikansi < 0,05)
2. Uji Kesetimbangan Nilai Awal
Uji kesetimbangan nilai awal siswa dilakukan dengan uji t yang
mensyaratkan data terdistribusi normal dan homogen. Hasil pengujian
kesetimbangan nilai awal siswa dapat dilihat secara lengkap pada Lampiran 4.
Pada Tabel 3.3 dan 3.4 disajikan secara singkat hasil uji normalitas dan
homogenitas nilai awal siswa.
Dari Tabel 3.3 dapat diketahui bahwa nilai signifikansi kelas
eksperimen (0,55) dan kontrol (0,94) lebih besar dari 0,05. Karena sig>0,05
Tabel 3.3 Hasil Uji Normalitas Nilai Awal Siswa
Kelas Jumlah Siswa Sig Keputusan Uji
Eksperimen 38 0,546 Normal
Kontrol 37 0,937 Normal
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
31
maka H0 diterima dan H1 ditolak. Maka keputusan uji menyatakan bahwa data
awal dari kelas eksperimen maupun kelas kontrol terdistribusi normal.
Tabel 3.4 Hasil Uji Homogenitas Nilai Awal Siswa
Homogenitas Sig Keputusan Uji
Nilai Awal 0,793 Homogen
Pada Tabel 3.4 dapat diketahui bahwa nilai signifikansi pada data nilai
awal siswa sebesar 0,79. Karena nilai signifikansi (sig) > 0,05 maka H0
diterima dan H1 ditolak. Keputusan uji menyatakan bahwa data nilai awal
siswa homogen.
Uji prasyarat menunjukkan hasil bahwa nilai awal siswa terdistribusi
normal dan homogen. Maka pengujian kesetimbangan dengan uji t (T-test)
diperbolehkan. Pada Tabel 3.5 ditunjukkan hasil uji t untuk uji kesetimbangan
nilai awal siswa.
Ketentuan keputusan uji:
Jika t hitung > t tabel maka H0 ditolak yang artinya terdapat perbedaan yang
signifikan nilai awal siswa kelas eksperimen dan kontrol.
Jika t hitung < t tabel maka H0 diterima yang artinya tidak ada perbedaan yang
signifikan nilai awal siswa kelas eksperimen dan kontrol.
Dari Tabel 3.5 diketahui bahwa nilai t hitung (0,90) < t tabel (1,67) maka
H0 diterima, artinya tidak ada perbedaan yang signifikan nilai awal siswa kelas
eksperimen dan kelas kontrol. Kemampuan awal siswa kelas eksperimen dan
kontrol seimbang.
Tabel 3.5 Hasil T-test Nilai Awal Siswa
Uji
Kesetimbangan
t hitung t tabel Sig Kriteria Keputusan
Uji
T-test 0,900 1,666 0,371 t hitung < t tabel H0 diterima
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
32
3. Uji Hipotesis
Uji hipotesis menggunakan Multivariate Analysis of Variance
(Manova). Manova digunakan untuk pengujian hipotesis pada penelitian
dengan variabel terikat lebih dari satu dan satu atau lebih variabel bebas
(Ghozali, 2011). Hasil uji hipotesis dapat dilihat pada tabel Test of Between-
Subjects Effects pada hasil uji dengan Manova. Besarnya perbedaan variabel
terikat pada kategori dalam variabel bebas dapat dilihat pada Post Hoc Test
pada Manova. Manova mensyaratkan data tersebar normal dan homogen.
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
33
BAB IV
PEMBAHASAN
A. Deskripsi data
1. Keterlaksanaan Tahapan Strategi Pembelajaran Guided Inquiry dalam
Pembelajaran oleh Guru.
Tahapan strategi pembelajaran Guided Inquiry menurut Joyce ( 2000:
170) dan Scott (2010: 40) pada Gambar 2.1 terdapat empat fase yang dalam
tiap fasenya terdapat aktivitas-aktivitas pembelajaran siswa dan guru.
Fase 1 yaitu fase pengenalan area investigasi atau penemuan. Pada
fase ini siswa melakukan observasi melalui pertanyaan-pertanyaan yang
diajukan oleh guru dan kepada guru. Fase 2 adalah fase untuk menemukan
serta merancang permasalahan yang akan dipelajari. Pada fase 2, pertanyaan
dari guru, pertanyaan kepada guru serta referensi merupakan bentuk bimbingan
bagi siswa untuk mempelajari permasalahan yang ada. Pengenalan area
investigasi serta pertanyaan yang dipilih menentukan suatu pilihan terhadap
masalah yang dipelajari. Pada fase 3 siswa mulai mengidentifikasi masalah
yang dipersoalkan dalam proses belajarnya. Pada fase 3 ini siswa merumuskan
hipotesis berdasarkan permasalahan yang telah ditemukan pada fase 2. Pada
fase ini guru juga memberi bimbingan kepada siswa dalam bentuk pertanyaan-
pertanyaan. Pada fase 4, berdasarkan area pengenalan yang dipelajari,
pertanyaan yang terstruktur hingga mengarah pada persoalan yang dipelajari,
siswa mampu memilih serta menentukan prosedur yang digunakan untuk
memecahkan masalah. Kemampuan menentukan prosedur ini meliputi
menentukan cara koleksi data, data yang diinginkan, analisis data ,dan
kesimpulan yang diharapkan berdasarkan tujuan yang telah ditentukan
(Widoretno, 2011: 8). Kemudian hasil dari tahapan-tahapan tersebut
dituangkan dalam bentuk laporan dan dipresentasikan.
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
34
Tahapan strategi pembelajaran Guide Inquiry ini dilaksanakan dalam
3 pertemuan pembelajaran dengan alokasi waktu 4 jam pelajaran.
Tabel 4.1.
Hasil Pengamatan Keterlaksanaan Tahapan Strategi
Pembelajaran Guided Inquiry dalam Pembelajaran
Fase
Guided
Inquiry
Aktifitas Guru Keterlak-
sanaan
Aktifitas Siswa Keterlak-
sanaan
1 - Mengajukan
pertanyaan (B) - Observasi
(B)
2 - Mengajukan
pertanyaan
- Menjelaskan
materi
(melalui
pertanyaan)
(K)
(K)
- Merancang
penyelidikan (K)
3 - Mengajukan
pertanyaan
- Memfasilitasi
penyelidikan
(K)
(K)
- Merumuskan
hipotesis (K)
4 - Memfasilitasi
penyelidikan (B) - Koleksi data
- Analisis data
- Menentukan
kesimpulan
- Argumentasi
(B)
(B)
(B)
(B)
Keterangan:
B : baik
K : kurang baik
Berdasarkan hasil observasi pada kelompok eksperimen kelas VIIIB
pada Tabel 4.1 dapat diketahui bahwa tahapan dalam strategi pembelajaran
Guide Inquiry terlaksana semua, akan tetapi pada beberapa tahap berjalan
kurang baik. Pada saat fase 1 yaitu fase pengenalan area investigasi kepada
siswa, guru sudah memulai dengan baik dengan mengajukan pertanyaan
kepada siswa untuk mengingat kembali materi yang sudah pernah dipelajari
mengenai ciri-ciri makhluk hidup. Kemudian guru menunjukkan tanaman, dan
siswa melakukan observasi terhadap tanaman yang dibawa oleh guru. Guru
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
35
mengajukan pertanyaan-pertanyaan untuk mengarahkan siswa pada tujuan
pembelajaran yaitu tentang fotosintesis.
Pada tahap selanjutnya yaitu pada fase 2 guru menjelaskan materi
kepada siswa melalui pertanyaan-pertanyaan, akan tetapi guru mengajukan
pertanyaan secara tidak urut sesuai dengan rancangan kegiatan pembelajaran
yang telah dibuat. Pada saat mengarahkan siswa untuk merancang percobaan,
guru lebih dahulu mengarahkan siswa pada faktor-faktor yang mempengaruhi
fotosintesis (pertanyaan fase 3), bukan pada hasil fotosintesis yang akan diuji.
Siswa menjadi kebingungan dalam memulai merancang percobaan. Selain itu
guru sebagai fasilitator kurang memberi kesempatan pada siswa untuk berpikir
guna menjawab pertanyaan-pertanyaan yang diajukan.
Pada fase 3, siswa cenderung pasif tidak ikut merumuskan hipotesis
sehingga guru menyusun sendiri hipotesis percobaan. Pada fase 4, siswa aktif
melakukan percobaan, koleksi data dan analisis data dengan disertai bimbingan
guru. Guru memfasilitasi penyelidikan yang dilakukan oleh siswa. Pertanyaan
yang diajukan siswa dan guru berfungsi sebagai bimbingan guna
menyelesaikan penyelidikan yang dilakukan siswa. Beberapa siswa
mempresentasikan hasil percobaan. Seluruh siswa dengan didampingi guru
menyimpulkan hasil percobaan.
2. Dimensi Pengetahuan Kognitif Biologi Siswa.
Kemampuan siswa dalam menemukan dan membangun dimensi
pengetahuan kognitif biologi diukur dengan tes uraian yang telah divalidasi.
Validitas isi dijaga dengan menyesuaikan soal-soal tes dengan materi pelajaran
yang dievaluasi. Validasi isi dilakukan oleh ahli bidang studi dengan menelaah
apakah konsep materi yang diajukan memenuhi atau tidak sebagai instrumen
penilaian. Validitas konstruk dijaga dengan menyesuaikan soal-soal tes dengan
proses dan dimensi pengetahuan yang dibidik. Validasi konstruk dilakukan
dengan menggunakan pendapat dari ahli ( judgment experts).
Data penelitian mengenai kemampuan menemukan dan membangun
dimensi pengetahuan kognitif biologi siswa pada materi fotosintesis dari
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
36
kelompok kontrol yaitu siswa kelas VIIIA dengan sampel sebanyak 37 siswa
dan kelompok eksperimen yaitu siswa kelas VIIIB dengan sampel sebanyak 38
siswa. Pada Tabel 4.2 disajikan secara sederhana perbandingan statistik
deskriptif dari setiap dimensi pengetahuan kognitif biologi siswa kelas
eksperimen dan kontrol.
Tabel 4.2 Statistik Deskriptif Data Dimensi Pengetahuan Kognitif Biologi
Siswa
Hasil
Statistik
Deskriptif
Dimensi
Faktual
Dimensi
Konseptual
Dimensi
Prosedural
Dimensi
Metakognitif
1 2 1 2 1 2 1 2
N 38 37 38 37 38 37 38 37
Mean 4,2323 6,3513 39,6053 55,5405 29,0789 58,1351 1,6555 1,4261
Std.Deviation 13,1953 12,6303 14,7218 13,3741 17,2445 17,4709 6,9925 5,6165
Minimum 16,67 33,33 15 30 0 25 6,227 6,227
Maximum 66,67 83,33 70 80 62 87 27,839 26,374
Keterangan :
1 : kelompok eksperimen
2 : kelompok kontrol
Gambar 4.1 Perbandingan Nilai Mean Dimensi Pengetahuan Kognitif Siswa
Kelas Eksperimen dan Kontrol
0
10
20
30
40
50
60
70
Faktual Konseptual Prosedural Metakognisi
Eksperimen
Kontrol
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
37
Dari Tabel 4.2 dan Gambar 4.1 diketahui bahwa nilai mean semua
dimensi pengetahuan kognitif kelas kontrol lebih besar dibandingkan dengan
kelas eksperimen, kecuali pada dimensi pengetahuan metakognisi. Artinya
kemampuan siswa dalam menemukan dan membangun dimensi pengetahuan
faktual, konseptual, dan prosedural kelas kontrol lebih baik dibanding kelas
eksperimen. Mean dimensi pengetahuan metakognisi kelas eksperimen lebih
besar dibanding kelas kontrol. Artinya kemampuan siswa dalam menemukan
dan membangun dimensi pengetahuan metakognisi kelas eksperimen lebih baik
dibanding kelas kontrol. Begitu pula dengan nilai maksimum. Nilai maksimum
dimensi pengetahuan faktual, konseptual, dan prosedural kelas kontrol lebih
tinggi dibanding kelas eksperimen. Sedangkan nilai maksimum pada dimensi
pengetahuan metakognisi kelas kontrol lebih rendah dibanding kelas
eksperimen. Standar deviasi pada dimensi pengetahuan faktual, konseptual,
dan metakognisi kelas eksperimen lebih tinggi dibanding kelas kontrol. Artinya
jangkauan data pada dimensi pengetahuan faktual, konseptual, dan metakognisi
kelas eksperimen lebih besar atau lebih luas dibanding kelas kontrol.
Sedangkan standar deviasi dimensi pengetahuan prosedural pada kelas kontrol
lebih tinggi dibanding kelas eksperimen. Kelas kontrol memiliki jangkauan
data yang lebih luas dibanding kelas eksperimen.
B. Pengujian persyaratan analisis
Uji persyaratan analisis meliputi uji normalitas dan uji homogenitas.
1. Uji Normalitas
Uji normalitas data dimaksudkan untuk mengetahui data dari masing-
masing kelas kontrol dan kelas eksperimen berasal dari populasi yang
berdistribusi normal atau tidak. Uji hipotesis menggunakan Manova
mensyaratkan data terdistribusi dengan normal. Uji normalitas dilakukan
dengan uji Kolmogorov-Smirnov. Normalitas suatu data dapat dilihat dari nilai
signifikansi (sig) yang nilai hitungnya lebih besar dari 0,05 (sig>0,05).
Hasil uji normalitas nilai tes siswa pada semua dimensi pengetahuan
secara lengkap terdapat pada Lampiran 4 dan secara singkat pada Tabel 4.3
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
38
Dari Tabel 4.3 dapat diketahui bahwa nilai signifikansi keempat
dimensi pengetahuan dari kedua kelas bernilai lebih besar dari 0,05. Karena
sig>0,05 maka H0 diterima dan H1 ditolak. Maka keputusan uji menyatakan
bahwa data terdistribusi normal.
2. Uji Homogenitas
Uji homogenitas dilakukan untuk mengetahui apakah variansi antara
kelompok yang diuji berbeda atau tidak, variansinya homogen atau heterogen.
Uji hipotesis menggunakan manova mensyaratkan variansi antara kelompok
yang diuji homogen. Uji homogenitas dilakukan dengan Levene’s test.
Homogen atau tidaknya suatu data dapat dilihat dari nilai signifikansi (sig)
yang nilai hitungnya lebih besar dari 0,05 (sig>0,05).
Hasil uji homogenitas nilai tes kemampuan menemukan informasi
pada semua dimensi pengetahuan kognitif siswa secara lengkap terdapat pada
Lampiran 4 dan secara singkat pada Tabel 4.4.
Tabel 4.3 Hasil Uji Normalitas Nilai Tes Dimensi Pengetahuan Kognitif
Biologi Siswa
Kelas Dimensi Pengetahuan
Jumlah Siswa Sig Keputusan Uji
Eksperimen Faktual 38 0,097 Normal
Konseptual 38 0,871 Normal
Prosedural 38 0,354 Normal
Metakognisi 38 0,200 Normal
Kontrol Faktual 37 0,257 Normal
Konseptual 37 0,500 Normal
Prosedural 37 0,079 Normal
Metakognisi 37 0,461 Normal
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
39
Dimensi Pengetahuan Sig Keputusan Uji
Faktual 0,097 Homogen
Konseptual 0,871 Homogen
Prosedural 0,354 Homogen
Metakognisi 0,200 Homogen
Pada Tabel 4.4 dapat diketahui bahwa nilai signifikansi pada semua
dimensi pengetahuan kognitif siswa lebih besar dari 0,05. Nilai signifikansi
(sig) > 0,05 maka H0 diterima dan H1 ditolak. Keputusan bermakna bahwa
data nilai siswa pada semua dimensi pengetahuan kognitif homogen.
Persyaratan uji hipotesis penelitian untuk kemampuan menemukan dan
menemukan dimensi pengetahuan kognitif siswa menggunakan uji Manova
diperbolehkan karena sampel berasal dari populasi yang berdistribusi normal dan
memiliki variansi yang homogenitasnya terpenuhi. Maka pengujian hipotesis
penelitian dapat dilakukan secara parametrik.
C. Pengujian hipotesis
Pengujian hipotesis pada penelitian ini menggunakan Multivariate
Analysis of Variance (Manova). Ghozali (2011: 7) menyatakan bahwa Manova
dapat digunakan untuk menganalis beberapa kasus yaitu:
a. Variabel terikat (metrik) lebih dari satu dan satu variabel bebas (non-
metrik).
b. Variabel terikat (metrik) lebih dari satu dan lebih dari satu variabel
bebas (non-metrik).
c. Variabel terikat satu (metrik) dan lebih dari satu variabel bebas (non-
metrik).
Pada penelitian ini uji Manova digunakan untuk menguji satu variabel
bebas yaitu strategi pembelajaran dan variabel terikat lebih dari satu (4 variabel
terikat) yang meliputi dimensi pengetahuan kognitif faktual, konseptual,
prosedural, dan metakognisi. Uji Manova mensyaratkan variabel terikat memiliki
distribusi normal dan homogen.
Tabel 4.4 Hasil Uji Homogenitas Nilai Tes Dimensi Pengetahuan Kognitif
Biologi Siswa
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
40
Nilai kemampuan siswa menemukan dan membangun dimensi
pengetahuan kognitif diambil pada kelas eksperimen maupun kelas kontrol setelah
proses pembelajaran berlangsung dengan intrumen tes yang sama.
Hipotesis yang akan diuji dengan uji Manova adalah sebagai berikut:
H0 : Tidak terdapat perbedaan yang signifikan antara kelas eksperimen dan kelas
kontrol.
H1 : Terdapat perbedaan yang signifikan antara kelas eksperimen dan kelas
kontrol.
Pada Manova selain untuk mengetahui apakah setiap faktor (variabel
bebas) mempengaruhi grup variabel terikat dengan uji multivariat, manova juga
dapat digunakan untuk menguji pengaruh univariat anova untuk setiap variabel
bebas terhadap variabel terikat. Manova akan memperlihatkan pengaruh setiap
variabel bebas terhadap setiap variabel terikat pada Test of Between-Subject
Effects. Hasil Test of Between-Subject Effects dengan bantuan program SPSS 16
secara lengkap pada Lampiran 5 dan secara singkat disajikan pada Tabel 4.5.
Dimensi
Pengetahuan
Ftabel Fhitung Sig Kriteria Keputusan
Uji
Faktual 3,972 56,808 0,000 Fhitung > Ftabel H0 ditolak
Konseptual 3,972 24,035 0,000 Fhitung > Ftabel H0 ditolak
Prosedural 3,972 52,538 0,000 Fhitung > Ftabel H0 ditolak
Metakognisi 3,972 3,322 0,072 Fhitung < Ftabel H0 diterima
Pada Tabel 4.5 diketahui bahwa Fhitung dimensi pengetahuan faktual,
konseptual, dan prosedural menunjukkan nilai yang lebih tinggi dibanding Ftabel .
H0 ditolak dan hipotesis yang menyatakan bahwa terdapat perbedaan yang
signifikan antara kelas eksperimen dan kelas kontrol (H1) diterima. Maka dapat
disimpulkan bahwa terdapat perbedaan yang signifikan pada dimensi pengetahuan
faktual siswa kelas eksperimen dengan siswa kelas kontrol. Demikian pula dengan
kemampuan menemukan informasi dimensi pengetahuan konseptual dan
prosedural. Hasil uji pada dimensi pengetahuan metakognisi menunjukkan hasil
Tabel 4.5 Hasil Test of Between Subject Effects Dimensi Pengetahuan
Kognitif Biologi Siswa.
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
41
yang berbeda. Nilai Fhitung dimensi pengetahuan metakognisi (3,32) lebih kecil
dibanding nilai Ftabel (3,97). Nilai sig > 0,05 H0 diterima dan H1 diterima. Maka
dapat disimpulkan bahwa tidak ada perbedaan yang signifikan pada dimensi
pengetahuan metakognisi siswa kelas eksperimen dengan siswa kelas kontrol.
Uji hipotesis menggunakan Manova dengan bantuan SPSS 16
memungkinkan untuk mengetahui besarnya perbedaan variabel terikat pada dua
kelompok sampel menggunakan Post Hoc Test. Akan tetapi karena variabel bebas
yang digunakan pada penelitian ini hanya memiliki dua kategori yakni kelas
dengan perlakuan strategi pembelajaran Guided Inquiry dan kelas dengan
perlakuan konvensional maka Post Hoc Test tidak dapat dilakukan. Post Hoc Test
hanya akan dapat dilakukan apabila kategori dalam variabel independen lebih dari
dua (Ghozali, 2011: 79).
D. Pembahasan hasil analisis data
Penerapan strategi pembelajaran Guided Inquiry pada pembelajaran
memberikan kesempatan kepada siswa untuk mendapatkan pengalaman langsung
untuk menemukan dan membangun sendiri pengetahuan. Penemuan pengetahuan
dilakukan dengan berbagai cara yang dapat dirancang sendiri oleh siswa. Siswa
bisa memilih cara yang paling tepat untuk membangun pengetahuan yang ada.
Guru hanya membimbing melalui pertanyaan-pertanyaan ilmiah yang diajukan
kepada siswa. Pertanyaan berfungsi memberikan dorongan dan arahan kepada
siswa untuk berpikir menemukan dan membangun pengetahuan, bahkan
memecahkan masalah secara mandiri. Maka melalui penerapan strategi
pembelajaran Guided Inquiry dalam pembelajaran siswa tidak hanya mampu
membangun dimensi pengetahuan deklaratif saja, tetapi juga pengetahuan
prosedural. Pernyataan tersebut didukung oleh Wenno (2007: 22) yang
mengatakan bahwa dalam proses pembelajaran melalui pengalaman belajar
sendiri menjadikan siswa tidak hanya mendapatkan pengetahuan deklaratif
berupa fakta, konsep, prinsip, hukum tetapi juga mendapatkan pengetahuan
prosedural berupa cara memperoleh informasi, cara sains dan teknologi bekerja,
kebiasaan bekerja ilmiah, dan keterampilan berpikir.
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
42
Kemampuan siswa dalam menentukan cara paling tepat untuk
menyelesaikan masalah juga turut mengembangkan kemampuan siswa dalam
dimensi pengetahuan metakognisi. Hal ini sejalan dengan penelitian Mumpuni
(2012: 73) dan Roestiyah (2001: 76-77) yang menyatakan bahwa pada kegiatan
inkuiri siswa dilatih untuk mengasah strategi metakognitif melalui kegiatan
menemukan masalah, merumuskan hipotesis, merancang percobaan, menguji
hipotesis, dan membuat kesimpulan.
Hasil Test of Between Subject Effects pada uji Manova digunakan untuk
melihat pengaruh strategi pembelajaran terhadap setiap dimensi pengetahuan
kognitif yang diukur. Pada Tabel 4.5 diketahui bahwa terdapat perbedaan yang
signifikan pada dimensi pengetahuan faktual, konseptual, dan prosedural siswa
kelas eksperimen dan kelas kontrol. Akan tetapi hasil uji hipotesis pada
metakognisi menunjukkan hasil lain. Keputusan uji menyatakan bahwa tidak ada
perbedaan yang signifikan dimensi pengetahuan metakognisi siswa kelas
eksperimen dan kelas kontrol.
Pada pembelajaran yang menerapkan Guided Inquiry siswa akan
mengumpulkan berbagai informasi yang diperlukan untuk menyelesaikan masalah
yang dihadapi. Informasi-informasi ini berupa fakta-fakta yang ditemukan siswa
baik melalui observasi langsung dengan objek pembelajaran, buku, guru, maupun
diskusi bersama teman. Pada kegiatan ini siswa telah mengembangkan
kemampuan menemukan dan membangun dimensi pengetahuan faktual.
Siswa menentukan sendiri cara yang paling tepat untuk menyelesaikan
masalah yang ada. Pada pembelajaran siswa merumuskan masalah, menentukan
hipotesis, merancang percobaan, serta melakukan percobaan untuk menghasilkan
data. Kegiatan tersebut mendorong siswa untuk mengembangkan kemampuan
menemukan dan membangun dimensi pengetahuan prosedural.
Dari prosedur dan fakta-fakta yang telah ditemukan, siswa menganalisis
dan menarik kesimpulan dari data yang dihasilkan pada percobaan. Kesimpulan
yang didapat merupakan suatu konsep yang dibangun sendiri oleh siswa. Kegiatan
tersebut mengembangkan kemampuan menemukan dan membangun dimensi
pengetahuan konseptual.
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
43
Seperti yang telah dijelaskan diatas bahwa pembelajaran dengan
menerapkan inkuiri dapat mengembangkan dimensi pengetahuan metakognisi
siswa. Tetapi pada penelitian ini tidak terbukti bahwa pembelajaran dengan inkuiri
memberikan dampak yang berarti pada kemampuan siswa dalam membangun
dimensi pengetahuan metakognitif. Pelaksanaan strategi pembelajaran Guided
Inquiry dalam pembelajaran di kelas eksperimen menunjukkan tingkat
keterlaksanaan yang kurang baik. Walaupun semua tahapan Guided Inquiry
terlaksana tetapi beberapa tahap memiliki kualitas keterlaksanaan kurang baik.
Keterlaksanaan tahapan Guided Inquiry dalam pembelajaran yang kurang baik
akan mempengaruhi kesuksesan siswa dalam mengembangkan pengetahuan
metakognisi. Peran guru masih terlalu dominan terutama pada saat perumusan
hipotesis. Pendayagunaan kemampuan berpikir siswa kurang optimal saat
perumusan hipotesis.
Pernyataan di atas sejalan dengan Anderson dan Krathwohl (2010: 92)
yang menyatakan bahwa pembelajaran yang dirancang untuk mengembangkan
strategi belajar dan berpikir siswa akan membuat siswa belajar tiga aspek dimensi
pengetahuan metakognitif. Apabila pembelajaran tidak mampu memancing siswa
untuk belajar dan berpikir maka siswa akan sulit mengembangkan pengetahuan
metakognitif.
Pemilihan cara pengukuran kemampuan yang tepat akan mempengaruhi
hasil pengukuran pengetahuan metakognitif. Pemilihan tes tulis sederhana dirasa
kurang valid dalam mengukur pengetahuan metakognisi. Seperti yang
diungkapkan oleh Pintrich, Wolter, dan Baxter (2001) bahwa tes tulis sederhana
sangat sulit untuk mengukur pengetahuan metakognitif siswa (Anderson dan
Krathwohl, 2010: 92). Oleh karena itu, Kristiani (2009) menyarankan diperlukan
instrumen selain tes untuk mengukur pengetahuan metakognitif berupa intrumen
nontes melalui wawancara sehingga think aloud (apa yang dipikirkan) siswa lebih
mudah terbaca oleh pengukur.
Besarnya perbedaan dimensi pengetahuan kognitif biologi anatara siswa
kelas eksperimen dengan kelas kontrol dapat diketahui melalui hasil Post Hoc
Test. Akan tetapi Post Hoc Test tidak dapat dilakukan oleh SPSS 16 dikarenakan
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
44
kategori variabel bebas yang hanya berjumlah dua. Maka untuk mengetahui
besarnya perbedaan kemampuan membangun dimensi pengetahuan kognitif antara
kelas eksperimen dengan kelas kontrol dapat dilihat pada hasil statistik deskriptif
pada Tabel 4.2.
Pada Tabel 4.2 terlihat bahwa mean kemampuan siswa dalam
menemukan informasi pada dimensi pengetahuan faktual, konseptual, dan
prosedural kelas kontrol mempunyai nilai yang lebih tinggi dibanding kelas
eksperimen. Mean dimensi pengetahuan metakognisi kelas kontrol meskipun
lebih rendah dibanding kelas eksperimen, tetapi perbedaan tersebut tidak berarti.
Hal ini tidak sesuai dengan teori yang menyatakan bahwa pembelajaran dengan
inkuiri memberikan kesempatan pada siswa untuk menemukan dan membangun
sendiri pengetahuan. Siswa dengan perlakuan inkuiri seharusnya mempunyai
kemampuan menemukan dimensi pengetahuan kognitif lebih baik/lebih tinggi
dibandingkan siswa dengan perlakuan konvensional.
Terdapat beberapa alasan atas ketidaksesuaian hasil pengujian dengan
teori. Kesiapan siswa untuk berinkuiri sangat berperan dalam keberhasilan inkuiri.
Sebelumnya siswa telah terbiasa menerima pengetahuan dari guru. Pada saat
menerima pengetahuan dari guru, siswa hanya mengambil pengetahuan, bukan
mengkonstruksi pengetahuan. Kebiasaan menerima pengetahuan berdampak pada
tidak terasahnya kemampuan berpikir siswa. Siswa yang telah terbiasa dengan
pemberian pengetahuan dari guru akan kebingungan ketika diajak berpikir untuk
memecahkan masalah, menemukan dan membangun pengetahuan. Sehingga
dalam hal ini kesiapan mental siswa untuk berinkuiri belum ada. Suryobroto
(2002: 201) menyatakan bahwa untuk berinkuiri siswa harus memiliki kesiapan
mental. Bilgin (2009) menambahkan bahwa kesiapan siswa dalam hal materi
pembelajaran akan membantu mereka membangun pengetahuannya.
Dalam Guided Inquiry selain siswa yang harus memiliki kesiapan untuk
berinkuiri, guru juga harus memiliki kesiapan untuk memandu siswa berinkuiri.
Dalam Guided Inquiry guru bukan sebagai pemberi pengetahuan, melainkan
sebagai pemberi arahan kepada siswa untuk menyelesaikan masalah melalui
pertanyaan-pertanyaan ilmiah. Kemampuan guru dalam membimbing siswa
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
45
dengan pertanyaan juga memiliki andil besar dalam kesuksesan penerapan Guided
Inquiry dalam pembelajaran. Kepekaan guru terhadap keadaan siswa juga turut
mempengaruhi keberhasilan pembelajaran. Menurut Rooijakkers (1991) terdapat
beberapa hal yang harus diperhatikan ketika guru bertanya pada murid,
diantaranya wajah dan sikap siswa serta keteraturan pertanyaan. Amri dan
Ahmadi (2010: 107) menambahkan bahwa merumuskan pertanyaan untuk
mendorong inkuiri tidak mudah. Sedangkan pada inkuiri, guru diharuskan
membimbing siswa dengan pertanyaan-pertanyaan. Pengajuan pertanyaan yang
tidak urut akan membuat siswa bingung. Apabila guru kurang terampil dalam
melontarkan pertanyaan-pertanyaan pemandu, siswa akan kebingungan mencari
arah untuk membangun pengetahuannya. Selain itu peran guru yang masih
dominan membuat siswa tidak mengerahkan semua kemampuan berpikirnya.
Sehingga siswa belum sepenuhnya berinkuiri dalam proses pembelajaran.
Ketidaksiapan siswa dan guru untuk berinkuiri ternyata berdampak pada
kualitas keterlaksanaan tahapan Guided Inquiry. Apabila siswa atau guru belum
siap untuk melaksanakan pembelajaran inkuiri, maka akan dibutuhkan waktu yang
lebih lama untuk memandu siswa berinkuiri. Alokasi waktu yang tersedia menjadi
berkurang bahkan tidak cukup untuk menyelesaikan semua tahapan pembelajaran
dengan Guided Inquiry. Keterlaksanaan tahapan strategi pembelajaran Guided
Inquiry menjadi kurang baik. Jika tahapan tidak terlaksana dengan baik maka
hasil yang didapat pada pembelajaran Guided Inquiry pun akan kurang baik. Pada
penelitian terdahulu, Noviana (2011) menyatakan bahwa waktu yang minim akan
mengurangi keberhasilan penerapan Guided Inquiry.
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
46
BAB V
SIMPULAN, IMPLIKASI, DAN SARAN
A. Simpulan
Berdasarkan hasil uji hipotesis dan analisis data disimpulkan bahwa:
1. Strategi pembelajaran Guided Inquiry berpengaruh pada dimensi pengetahuan
faktual biologi siswa kelas VIII SMP Negeri 26 Surakarta tahun pelajaran
2011/2012.
2. Strategi pembelajaran Guided Inquiry berpengaruh pada dimensi pengetahuan
konseptual biologi siswa kelas VIII SMP Negeri 26 Surakarta tahun pelajaran
2011/2012.
3. Strategi pembelajaran Guided Inquiry berpengaruh pada dimensi pengetahuan
prosedural biologi siswa kelas VIII SMP Negeri 26 Surakarta tahun pelajaran
2011/2012.
4. Strategi pembelajaran Guided Inquiry berpengaruh pada dimensi pengetahuan
metakognisi biologi siswa kelas VIII SMP Negeri 26 Surakarta tahun
pelajaran 2011/2012.
B. Implikasi
1. Implikasi Teoritis
Berdasarkan hasil penelitian dapat diketahui bahwa strategi pembelajaran
Guided Inquiry memberi pengaruh terhadap kemampuan siswa menemukan dan
membangun dimensi pengetahuan kognitif biologi. Hasil penelitian ini diharapkan
dapat dijadikan bahan rujukan penelitian lain yang lebih baik dari penelitian ini.
2. Implikasi Praktis
Strategi pembelajaran Guided Inquiry memiliki pengaruh yang positif
terhadap cara belajar dan berpikir siswa untuk membangun pengetahuannya
sendiri. Oleh karena itu strategi pembelajaran Guided Inquiry ini dapat dijadikan
alternatif cara untuk membelajarkan siswa.
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
47
C. Saran
1. Bagi Guru
a) Guru mampu menerapkan tahapan strategi Guided Inquiry dengan runtut
dan baik.
b) Peran guru dalam membimbing siswa melalui pertanyaan harus
dibiasakan dalam setiap pembelajaran sehingga siswa terbiasa dengan
memberdayakan kemampuan berpikirnya guna membangun pengetahuan.
c) Keterampilan melontarkan pertanyaan-pertanyaan pemandu ditingkatkan
sehingga siswa akan lebih mudah memahami alur penyelesaian masalah
yang dihadapinya.
d) Persiapan dalam hal materi akan lebih meningkatkan kemampuan siswa
menemukan informasi semua dimensi pengetahuan kognitif.
e) Guru memberikan kesempatan dan peluang bagi siswa untuk membangun
dan mengembangkan sendiri pengetahuannya.
f) Guru menggunakan instrumen penilaian yang tepat dan valid sehingga
data yang dihasilkan akan valid pula.
2. Bagi Siswa
a) Siswa harus memiliki kesiapan fisik dan mental untuk menjalankan
pembelajaran dengan inkuiri.
b) Siswa berpartisipasi aktif dalam pembelajaran Guided Inquiry sehingga
hasil yang didapat akan maksimal.
c) Siswa membiasakan diri untuk tidak bergantung pada orang lain untuk
membangun pengetahuannya sendiri.
d) Siswa lebih fokus pada setiap pembelajaran yang sedang berlangsung.
3. Bagi Peneliti
a) Peneliti hendaknya lebih teliti dalam menyusun atau memilih instrumen
penelitian agar menghasilkan data yang akurat dari apa yang diukur.
b) Peneliti lebih teliti dalam melaksanakan penelitian.
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
48
DAFTAR PUSTAKA
Amri, S. & Ahmadi, I.K. (2010). Proses Pembelajaran Kreatif dan Inovatif dalam
Kelas. Jakarta: PT. Prestasi Pustakaraya
Anderson, L.W. & Krathwohl, D.R. (2010). Kerangka Landasan Untuk
Pembelajaran, Pengajaran, dan Asesmen. Terj. Agung Prihantoro. Yogyakarta:
Pustaka Pelajar.
Arikunto, S. (1990). Manajemen Pengajaran Secara Manusiawi. Jakarta: Rineka
Cipta.
. (2006). Dasar-Dasar Evaluasi Pendidikan. Bandung: Bumi
Aksara.
Badan Penelitian dan Pengembangan Pusat Kurikulum, Departemen Pendidikan
Nasional. (2007). Konsep Pengembangan Model Integrasi Kurikulum
Pendidikan Kecakapan Hidup Pendidikan Menengah. Diperoleh 25 Desember
2011, dari http://www.puskurbuk.net/.../2007/Model+Kurikulum...
Pendidikan+2007/
Bilgin, I. (2009). The Effects of Guided Inquiry Instruction Incorporating A
Cooperative Learning Approach on University Students’ Achievement of Acid
And Bases Concepts And Attitude Toward Guided Inquiry Instruction.
Scientific Research and Essay, 4 (10): 1038-1046, ISSN 1992-2248.
Butterworth, J. & Thwaites, G. (2005). Thinking Skills. United Kingdom: Cambrigde
University Press.
Callahan, J.F., Clark, L.H., & Kellough, R.D. (1992). Teaching in The Middle and
Secondary Schools. United States of America: Macmilan Publishing Company.
Dahar, R.W. (1989). Teori-Teori Belajar. Jakarta: Erlangga.
. (2011). Teori-Teori Belajar dan Pembelajaran. Jakarta: Erlangga.
Darmadi, H. (2011). Metode Penelitian Pendidikan. Bandung: Alfabeta.
David, A.B & Zohar, A. (2009). Contribution of Meta-Strategic Knowledge to
Scientific Inquiry Learning. International Journal of Science Education, 31
(12), 1657-1682.
Ghozali, I. (2011). Aplikasi Analisis Multivariate dengan Program IBM SPSS 19.
Semarang: Badan Penerbit Universitas Diponegoro.
Hamalik, O. (2003). Proses Belajar Mengajar. Jakarta: PT. Bumi Aksara.
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
49
Joyce, B.R., Weil, M., & Calhoun, E. (2000). Models of Teaching 6th
ed. New Jersey:
A Pearson Education Company.
Kristiani, N. (2009). Pengaruh Strategi Pembelajaran dan Kemampuan Akademik
serta Interaksinya Terhadap Kemampuan Metakognisi dan Hasil Belajar
Kognitif. Jurnal Pendidikan Biologi, 1 (1), 61-67.
Mumpuni, K.E. (2012). Pengaruh Strategi Pembelajaran INSTAD Terhadap
Metakognisi dan Hasil Belajar Kognitif Biologi Siswa SMA Batik 1 Surakarta
Tahun Pelajaran 2011/2012. Skripsi Tidak Dipublikasikan, Universitas Sebelas
Maret, Surakarta.
Nisfiannoor, M. (2009). Pendekatan Statistika Modern Untuk Ilmu Sosial. Jakarta:
Salemba Humanika.
Noviana, M.I. (2011). Penerapan Model Inkuiri Laboratorium Terbimbing Pda
Pembelajaran Fisika dalam Meningkatkan Prestasi Belajar dan Keterampilan
Proses Sains Siswa SMP. Diperoleh 22 Agustus 2011, dari
http://repository.upi.edu/skripsiview.php?no_skripsi=6270
Ong, A.C & Borich, G.D. (2006). Teaching Strategies that Promotes Thinking:
Models and Curruculum Approaches. Singapore: Mc. Graw Hill Education.
Riduwan. (2004). Metode & Teknik Menyusun Tesis. Bandung: Alfabeta.
Roestiyah. (2001). Strategi Belajar Mengajar. Jakarta: PT. Rineka Cipta.
Rooijakkers, A. (1991). Mengajar dengan Sukses. Petunjuk untuk Merencanakan dan
Menyampaikan Pengajaran. Jakarta: Gramedia Widiasarana Indonesia.
Saprudin. (2010). Prosiding Seminar Nasional Fisika 2010 Pengembangan Model
Pembelajaran Pemecahan Masalah Untuk Meningkatkan Kecakapan Berpikir
Rasional Siswa Dalam Pembelajaran Fisika di SMP. Ternate: Program Studi
Fisika Universitas Khairun Ternate.
Sagala, S. (2009). Kemampuan Profesional Guru dan Teanaga Kependidikan.
Bandung: Alfabeta.
Semiawan, C., Tangyong, A.F., Belen, S., Matahelemual, Y., & Suseloardjo, W.
(1992). Pendekatan Keterampilan Proses, Bagaimana Mengaktifkan Siswa
dalamBelajar?. Jakarta: PT Gramedia
Sudjana, N & Ibrahim. (1989). Penelitian dan Penilaian Pendidikan. Bandung: Sinar
Baru.
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
50
Sugiyono. (2010). Metode Penelitian Pendidikan Pendekatan Kuantitatif, Kualitatif,
dan R&D. Bandung: Alfabeta.
Sumiati & Asra. (2008). Metode Pembelajaran. Bandung: CV. Wacana Prima.
Supartini, A. (2008). Kajian Keterampilan Berpikir Rasional Siswa SMP Terbuka
Dalam Pembelajaran Fisika Setelah Penerapan Pembelajaran Kooperatif Think
Pair Share. Diperoleh 27 Desember 2011, dari http://repository
.upi.edu/skripsiview.php?no_skripsi=3525
Sutman, F. X., Schmuckler, J.S., & Woodfield, J.D. (2008). The Science Quest. Using
Inqiry/Discovery to Enhance Student Learning. San Francisco: Jossey-Bass.
Trianto. (2007). Model-Model Pembelajaran Inovatif Berorientasi Konstruktivistik.
Jakarta: Prestasi Pustaka Publisher.
Wenno I. H. (2008). Strategi Belajar Mengajar Sains Berbasis Kontekstual.
Yogyakarta: Penerbit Inti Media.
Widoretno, S. (2011). Peran Strategi Pembelajaran Guided Inquiry Terhadap Upaya
Mengembangkan Kecakapan Hidup di SMP pada Abad 21 Makalah disajikan
pada Workshop Lesson Study Jurusan P. MIPA FKIP UNS, Surakarta, 14-15
Desember 2011.
top related