pisa in focus: handboek · daarnaast merken we ook binnen het vlaamse onderwijskundige landschap...
Post on 01-Jan-2021
0 Views
Preview:
TRANSCRIPT
Vakgroep Onderwijskunde
PISAProgramme for International Student Assessment
PISA in focus: handboek
PISAProgramme for International Student Assessment
PISA in focus: handboek
Vakgroep Onderwijskunde
UNIVERSITEITGENT
Vakgroep Onderwijskunde
INLEIDING
5Handboek PISA - INLEIDING
0.0 Inleiding
PISA (Programme for International Student Assessment) is een sterk ontwikkeld instrumentarium om
internationaal de resultaten van onderwijssystemen te onderzoeken. Om de drie jaar worden de ken-
nis en vaardigheden van leerlingen die bijna het einde van hun leerplichtige leeftijd bereikt hebben,
getest. Op die manier krijgen de deelnemende landen vaste criteria en regelmatige updates over hoe
hun leerlingen volgens die criteria leren. Na verloop van tijd zullen de landen de effecten van hun
onderwijsvernieuwingen kunnen zien en kunnen ze veranderingen in hun leerlingprestaties vergelijken
met de internationale benchmarks.
De eerste cyclus van dit OESO-onderzoek werd uitgevoerd in 2000 in 32 landen. De tweede ronde
volgde in 2003 en werd in 41 landen afgenomen. Aan de derde cyclus, die in 2006 plaatsvond, namen
reeds 57 landen deel en in 2009 participeerden 75 landen. De jongste cyclus van 2012 werd in 98 lan-
den afgenomen. De geografi sche spreiding van de deelnemende landen toont duidelijk dat het PISA-
onderzoek door steeds meer landen en werelddelen gebruikt wordt bij de evaluatie van hun onderwijs-
systeem.
Figuur 0.1: Overzicht van de landen die deelnamen aan PISA2009
Op onderwijskundig vlak is PISA het grootste vergelijkend onderzoek ooit uitgevoerd. Aan de laatste
PISA-cyclus in 2012 namen over alle landen ongeveer 470.000 leerlingen deel.
0.1 Hoe werkt PISA?
In elke cyclus worden dezelfde drie kennisdomeinen onderzocht (leesvaardigheid, wiskundige gelet-
terdheid en wetenschappelijke geletterdheid). In elke cyclus ligt de nadruk op één van deze domeinen
en worden de andere in mindere mate bevraagd. Zo was de focus van PISA2000 leesvaardigheid, bij
PISA2003 stond het domein wiskundige geletterdheid centraal en in PISA2006 was wetenschappelijke
geletterdheid het hoofddomein. In PISA2009 herbegon deze opvolging en was het hoofddomein op-
nieuw leesvaardigheid en in 2012 was dat opnieuw wiskundige geletterdheid. In PISA2015 zal de focus
liggen op wetenschappelijke geletterdheid.
PISA2000 PISA2003 PISA2006 PISA2009 PISA2012
Leesvaardigheid Wiskundige
geletterdheid (&
probleemoplos-
send vermogen)
Wetenschappelij-
ke geletterdheid
Leesvaardigheid
(& digitale lees-
vaardigheid)
Wiskundige
geletterdheid (&
Computer-based
Mathematics)
OESO-landen (34)
Partnerlanden (niet OESO-landen) (31)
6 Handboek PISA - INLEIDING
Het PISA onderzoek richt zich op 15-jarigen, ongeacht in welke onderwijsvorm of leerjaar deze les
volgen. De geselecteerde leerlingen worden in hun school getest. Gedurende twee uur vullen ze een
testboekje in met cognitieve testvragen. Hierin worden aan de hand van verschillende soorten vragen
(open vragen, meerkeuzevragen,…) gegevens over de drie kennisdomeinen verzameld. Daarna vul-
len alle leerlingen ook een achtergrondvragenlijst over zichzelf, hun leergewoontes, attitudes en hun
school in. Ook de directies van de deelnemende scholen vullen een vragenlijst in over hun school. De
informatie uit die vragenlijsten wordt gebruikt om verschillen in prestaties te helpen verklaren.
De vragen uit de PISA-testboekjes overschrijden het louter kennisniveau en zijn niet gebaseerd op
de curricula van de deelnemende onderwijssystemen. PISA heeft immers de bedoeling om te kijken in
welke mate leerlingen hetgeen ze leerden op school daadwerkelijk kunnen toepassen in contexten die
ze in het dagelijkse leven of op de werkvloer zullen tegenkomen. In het bijzonder wordt onderzocht in
welke mate leerlingen begrippen en concepten verstaan, processen beheersen en aangeleerde vaardig-
heden in verschillende situaties kunnen toepassen.
Aangezien PISA de vaardigheden van leerlingen test in min of meer reële situaties worden alle vragen
aangeboden in een bepaalde context. Dat kan een tekst zijn, een tekening, een grafi ek, enz. Bij elke
context volgen één of meerdere vragen of opdrachten. Nadat het onderzoek in alle landen is afgelopen
krijgen alle vragen een moeilijkheidsgraad toegekend. Die maakt het mogelijk om de scores te bereke-
nen die nadien in alle rapporten worden getoond.
0.2 PISA in Vlaanderen
Vlaanderen nam vanaf 2000, de eerste fase, deel aan het PISA-onderzoek. De deelname wordt gefi nan-
cierd door het Vlaams Ministerie voor Onderwijs en Vorming en uitgevoerd door de Vakgroep Onderwijs-
kunde van de Universiteit Gent.
De Vlaamse steekproef is volledig representatief naar net, onderwijsvorm en studierichting en ook het
BUSO-onderwijs wordt er expliciet in opgenomen. Iedere cyclus worden in totaal ongeveer 5000 leer-
lingen bevraagd, verspreid over ongeveer 160 verschillende scholen.
Hoewel er op basis van PISA-resultaten geen uitspraken kunnen worden gedaan over de kwaliteit en/of
effectiviteit van scholen, krijgen alle Vlaamse PISA-scholen een feedbackrapport naar aanleiding van
hun deelname. Daarin worden hun resultaten gesitueerd binnen de pool van alle deelnemende scholen
en vergeleken met 5 scholen waarin eenzelfde leerlingpopulatie werd getest. Op die manier krijgt men
zicht op hoe de eigen 15-jarigen op het moment van de testafname presteerden op de wiskunde, we-
tenschappen- en leesvragen in vergelijking met dezelfde groep in de andere scholen.
0.3 Waarom dit handboek?
Na afl oop van elke PISA-cyclus blijven na het verschijnen van het eerste Vlaamse PISA-rapport steeds
dezelfde vragen opduiken:
• Welke vaardigheden hebben Vlaamse leerlingen goed onder de knie en waar is nog verbetering
mogelijk?
• In welke mate hangt de studiekeuze samen met de prestatie van de leerlingen? Wat is het pres-
tatieverschil in de verschillende onderwijsvormen en studierichtingen?
• Welke vragen gebruikt PISA om vaardigheden te testen en kunnen scholen over die vragen be-
schikken om zowel de Vlaamse als de eigen resultaten beter te kunnen inschatten?
7Handboek PISA - INLEIDING
Met dit handboek willen we een antwoord geven op bovenstaande vragen voor de domeinen wiskundige
geletterdheid, wetenschappelijke geletterdheid en leesvaardigheid. De eerste drie hoofdstukken van dit
handboek gaan zo gedetailleerd mogelijk in op de wiskunde-, wetenschappen- en leesprestatie van de
Vlaamse 15-jarigen. Eerst worden de domeinen en de constructie van de rapporteringsschalen uitge-
legd. Vervolgens worden de complexe geletterdheidsbegrippen besproken volgens hun subdomeinen en
onderverdelingen die enerzijds de geteste kennisgebieden en anderzijds de geteste vaardigheden weer-
spiegelen. Deze bespreking gebeurt op itemniveau (vraag per vraag afzonderlijk), waarbij telkens twee
voorbeelden van PISA-vragen worden getoond en toegelicht. Om de Vlaamse resultaten te plaatsen,
wordt bij elke onderverdeling een vergelijking gemaakt met de Nederlandse, Finse en Duitse resultaten
en met het gemiddelde overheen alle deelnemende OESO-landen. Omdat het niet mogelijk is om op een
overzichtelijke manier alle landen die aan het onderzoek deelnamen in de fi guren op te nemen, richten
we ons op enkele interessante (Europese) vergelijkingspunten:
• Nederland omdat dit samen met Vlaanderen de enige deelnemer is waar de PISA-test in het
Nederlands wordt afgenomen. Verder zorgt de opdeling in opleidingstypes voor een soortgelijke
stratifi catie binnen het onderwijssysteem en behoort Nederland net als Vlaanderen tot de ‘top
10’-landen voor wiskundige geletterdheid.
• Duitsland omdat dit net als Nederland een buurland is met een gelijkaardige stratifi catie
van het onderwijssysteem. Ook in Duitsland worden leerlingen onderverdeeld in verschillende
schooltypes en richtingen en spreken we dus van een ‘tracked system’.
• Finland door zijn voorbeeldfunctie op het vlak van de combinatie van hoge prestaties en een
hoge mate van gelijkheid tussen de leerlingen.
• Het OESO-gemiddelde als internationale vergelijkingsbasis.
0.4 Hoe dit handboek gebruiken
Het handboek is opgedeeld in twee delen.
In het eerste gedeelte dat nu voor u ligt, worden de hoofddomeinen van de PISA cycli van 2003, 2006
en 2009 in detail besproken. De hoofddomeinen in die cycli zijn respectievelijk wiskundige geletterd-
heid, wetenschappelijke geletterdheid en leesvaardigheid. We trachten een beeld te schetsen van hoe
goed Vlaamse 15-jarigen volgens PISA op deze domeinen presteren. De Vlaamse prestaties vergelijken
we vervolgens met die van de betekenisvolle referentielanden. De bedoeling van dit eerste gedeelte
van het handboek is enerzijds de sterktes en zwaktes binnen de vaardigheden van Vlaamse leerlingen
te bestuderen en anderzijds de samenhang tussen hun studiekeuze en hun prestaties op de PISA-testen
weer te geven.
De verschillende hoofdstukken in dit eerste deel zijn telkens op een gelijkaardige manier opgebouwd.
Eerst wordt beschreven hoe PISA het betreffende domein defi nieert en indeelt, hoe de schalen ge-
construeerd worden en op welke vaardigheidsniveaus de vragen zich situeren. Vervolgens worden de
Vlaamse prestaties per subschaal in internationaal perspectief geplaatst. Daarna proberen we een ver-
klaring te geven voor de Vlaamse prestatie en tot slot bespreken we de verschillen tussen leerlingen.
Het tweede deel van dit handboek bestaat uit een losbladige map waarin alle vrijgegeven items zijn
opgenomen. Per vraag geven we de codeersleutel en de bespreking van de Vlaamse prestaties in inter-
nationaal perspectief. Dit deel heeft als doel een idee te geven van welk soort vragen gebruikt worden
in het PISA-onderzoek om de kennis en vaardigheden van leerlingen te bevragen. Het kan handig zijn
de losbladige map met vrijgegeven items bij de hand te houden bij het bestuderen van het eerste deel
van het handboek aangezien in het tweede deel meerdere vragen concreet zijn uitgewerkt.
8 Handboek PISA - INLEIDING
De chronologische volgorde wordt in beide delen gerespecteerd. Wiskundige geletterdheid, weten-
schappelijke geletterdheid en leesvaardigheid volgen elkaar op in zowel het eerste gedeelte als het
losbladige deel. De bespreking van wiskundige geletterdheid is gebaseerd op data van 2003, voor
wetenschappelijke geletterdheid werd beroep gedaan op gegevens van 2006 en voor leesvaardigheid
dateren de resultaten van 2009. We kozen ervoor om telkens te rapporteren over het hoofddomein
van elke cyclus, omdat het hoofddomein het meest in de diepte wordt bevraagd en de resultaten een
grondig overzicht geven van de verschillende vaardigheden binnen dat kennisdomein. In 2012 werd
wiskundige geletterdheid opnieuw als hoofddomein gemeten binnen het PISA-project. De data waren
op het moment van publicatie van dit handboek nog niet gekend, waardoor we ons baseren op de
data van 2003. Dit is inmiddels tien jaar geleden. Hierdoor is sommige informatie mogelijk gedateerd
en niet meer (volledig) van toepassing op de hedendaagse situatie. Daarnaast merken we ook binnen
het Vlaamse onderwijskundige landschap bepaalde verschuivingen op in vergelijking met een tiental
jaar geleden. Zo worden bijvoorbeeld bepaalde studierichtingen (zoals Latijn-wiskunde) niet meer in
dezelfde mate aangeboden worden in de tweede graad waardoor we voor hen geen betrouwbare gemid-
delde prestatie op de PISA-schalen meer kunnen berekenen. Voorzichtigheid is dus geboden bij het
interpreteren van de resultaten.
Voor resultaten die deze publicatie niet haalden, verwijzen we naar eerdere PISA-rapporten (zie refe-
rentielijst in bijlage).
UNIVERSITEITGENT
WISKUNDIGE GELETTERDHEID
Vakgroep Onderwijskunde
11Handboek PISA - WISKUNDE
1. WISKUNDIGE GELETTERDHEID
1.1 ‘Wiskunde’ volgens PISA
1.1.1 Defi nitie en indeling van het domein
PISA verstaat onder wiskundige geletterdheid alle vaardigheden die leerlingen gebruiken om wiskundi-
ge problemen te analyseren, te communiceren, te interpreteren en op te lossen. Het begrip overschrijdt
dus het louter oplossen van traditionele wiskundeoefeningen en wordt gedefi nieerd als:
‘het vermogen om de rol van wiskunde in het dagelijkse leven in te schatten, om goed
gefundeerde beslissingen te nemen en om wiskunde te gebruiken op manieren die tege-
moet komen aan de noden van het leven van een persoon als constructieve, betrokken en
denkende burger’.
De PISA-defi nitie is ruimer dan het uitvoeren van mechanische wiskundige operaties en onderzoekt de
bekwaamheid om wiskundige kennis en vaardigheden te kunnen toepassen in levensechte situaties. Om
dit te testen, ontwikkelde PISA haar eigen itembank bestaande uit 84 vragen. Binnen deze itembank
kunnen vier contexten en drie competentieclusters onderscheiden worden.
De vier contexten worden bij de rapportage van de resultaten meegenomen als de vier subschalen van
wiskundige geletterdheid en verwijzen naar de kennisdomeinen die in de PISA-vragen vervat zitten.
Hoewel PISA niet focust op de wiskunde die leerlingen krijgen binnen het schoolcurriculum, kan deze
indeling in contexten wel vertaald worden naar wiskundige disciplines die in het wiskundeonderwijs
aan bod komen:
• Vorm en ruimte: alle vragen die peilen naar ruimtelijke en geometrische fenomenen en ver-
banden (~ MEETKUNDE)
• Relaties en verandering: alle vragen die peilen naar functionele relaties en afhankelijkheid
tussen variabelen (~ ALGEBRA)
• Hoeveelheid: alle vragen die peilen naar kwantitatieve relaties, patronen en numerieke ver-
schijnselen (~ GETALLENLEER)
• Onzekerheid: alle vragen die peilen naar fenomenen uit de statistiek en kansberekening (~
STATISTIEK)
De drie competentieclusters verwijzen naar de wiskundige processen die nodig zijn om de vraag tot een
goed einde te brengen:
• Reproductiecluster: het uitvoeren van routineprocedures en toepassen van elementaire wis-
kundige kennis;
• Verbindingencluster: het leggen van verbanden tussen diverse representatievormen en het
maken van interpretaties;
• Refl ectiecluster: het generaliseren, redeneren, abstraheren, refl ecteren en bewijzen.
Verder kunnen de PISA-vragen ook ingedeeld worden volgens een aantal situaties, variërend van situa-
ties in de persoonlijke sfeer over de schoolse en beroepsmatige sfeer tot situaties binnen de publieke
en de wetenschappelijke sfeer. Voor een meer gedetailleerde beschrijving van bovenstaande indelingen
zie ‘PISA 2003 Assessment Framework: Mathematics, Reading, Science and Problem Solving Knowledge
and Skills’ (OECD, 2003).
12 Handboek PISA - WISKUNDE
1.1.2 Schaalconstructie
Aangezien het niet mogelijk is om alle leerlingen de 84 wiskundevragen te laten oplossen, werden
deze bij de PISA2003 bevraging ingedeeld in zeven clusters die elk een half uur invultijd in beslag
nemen. De vragen bij de overige domeinen (leesvaardigheid, wetenschappelijke geletterdheid en pro-
bleem oplossen) werden op dezelfde manier ingedeeld. Elke leerling kreeg uiteindelijk een testboekje
voorgeschoteld bestaande uit vier verschillende clusters – en dus met twee uur invultijd. De roterende
samenstelling van de boekjes, waarbij elke cluster telkens op een andere plaats in een testboekje
verscheen, zorgde ervoor dat elke wiskundevraag even vaak voorkwam en op alle mogelijke plaatsen
binnen een boekje.
De relatieve vaardigheid van een leerling kan geschat worden aan de hand van de proportie vragen die
hij/zij juist beantwoordde op de test. Om de prestatie van een leerling te bepalen wordt niet alleen de
proportie correct beantwoorde vragen in rekening gebracht, maar ook de moeilijkheid van de vragen.
De relatieve moeilijkheid van een vraag in de test kan geschat worden aan de hand van de proportie
geteste leerlingen die de vraag correct beantwoordde. Op basis van deze schattingen wordt het moge-
lijk om een continue schaal te construeren die het concept wiskundige geletterdheid weerspiegelt. Op
deze schaal kunnen zowel de individuele leerlingen als de vragen worden geplaatst (zie fi guur 1.1).
Dergelijke techniek wordt IRT (Item Response Theorie) genoemd en een beschrijving van dit model dat
PISA gebruikt, is terug te vinden in het technisch rapport (‘PISA2003 Technical report’, OECD, 2005).
Van zodra de verschillende vragen op de schaal werden geplaatst en hun moeilijkheid werd vastge-
legd, kan de prestatie van de leerlingen bepaald worden door hen een score te geven op basis van de
moeilijkste taak waarvan men verwacht dat de leerlingen ze correct zullen beantwoorden. Dit wil niet
zeggen dat leerlingen de vragen met een moeilijkheidsgraad op of onder hun positie op de schaal altijd
correct zullen oplossen en nooit moeilijkere vragen tot een goed einde zullen brengen. Zoals de fi guur
1.1 laat zien, gebeurt de rangschikking op basis van verwachtingen. Van leerlingen wordt verwacht dat
ze de vragen onder hun vaardigheidsniveau zullen kunnen oplossen, terwijl ze vragen met een hogere
moeilijkheidsgraad waarschijnlijk niet tot een goed einde zullen brengen.
Om een interpretatie van de score van de leerlingen te vereenvoudigen worden alle domeinen binnen
PISA op dezelfde manier geschaald. Het gemiddelde overheen alle OESO-landen wordt gelijkgeschakeld
met 500 en een standaardafwijking van 100. Ongeveer twee derde van alle deelnemende leerlingen
overheen de OESO-landen zal op die manier een score tussen de 400 en de 600 punten hebben.
Figuur 1.1:
Constructie van de PISA
wiskundeschaal
Schaal wisk. geletterdheid
Items met een relatief hoge moeilijkheidsgraad
Items met een gemiddelde moeilijkheids-graad
Items met een relatief lage moeilijkheidsgraad
Leerling A met een relatief hoog vaardigheidsniveau
Leerling B met een gemiddeld vaardigheidsniveau
Leerling C met een relatief laag vaardigheidsniveau
Item VI
Item V
Item IV
Item III
Item II
Item I
We verwachten dat leerling A er zal in slagen om items I tot en met V correct te beantwoorden en waarschijnlijk item
VI ook
We verwachten dat leerling B er zal in slagen om items I en II correct te beantwoorden en waarschijnlijk item III
ook. Leerling B zal er niet in slagen om items V en VI te beantwoorden en
waarschijnlijk item IV ook niet
We verwachten dat leerling C er niet zal in slagen om items II tot en met VI correct te beantwoorden en
waarschijnlijk item I ook niet
13Handboek PISA - WISKUNDE
1.1.3 Vaardigheidsniveaus
PISA deelt de scores van de leerlingen per domein verder op in vaardigheidsniveaus. Deze onderverde-
ling met stijgende moeilijkheidsgraad weerspiegelt de competenties die leerlingen aanwenden om de
problemen bij het domein aan te pakken.
Het domein wiskundige geletterdheid wordt onderverdeeld in zes niveaus. Niveau 1 is het laagste vaar-
digheidsniveau en bevat de laagste scores (en de gemakkelijkste taken); niveau 6 is het hoogste niveau
en bevat de hoogste scores (en dus de moeilijkste taken). De indeling van de zes vaardigheidsniveaus
bij wiskundige geletterdheid en een overzicht van het percentage Vlaamse leerlingen dat op elk niveau
presteert worden getoond in fi guur 1.2. Uit de fi guur kunt u afl eiden dat leerlingen die gemiddeld
minder dan 358 punten behalen, onder niveau 1 presteren. Deze leerlingen zijn misschien wel in staat
om wiskundige bewerkingen uit te voeren, maar beschikken niet over de wiskundige vaardigheden om
de eenvoudigste PISA-taken tot een goed einde te brengen.
Een beschrijving van de vaardigheden van de leerlingen per vaardigheidsniveau van wiskundige gelet-
terdheid is terug te vinden in de eerste Vlaamse brochure bij PISA2003 (De Meyer et al, 2004).
Figuur 1.2: Percentage Vlaamse leerlingen per vaardigheidsniveau voor wiskundige geletterdheid
Zoals te zien in fi guur 1.2 presteert één derde van de Vlaamse PISA-leerlingen op de hoogste 2 niveaus
van wiskundige geletterdheid. Dit is het hoogste percentage van alle deelnemende landen. Enkel in
Hongkong-China presteerden ook meer dan 30% van de leerlingen (30,7%) gemiddeld op die niveaus;
overheen de OESO-landen lag dit percentage op 15%.
Aan de andere kant van de schaal wordt het tweede niveau van wiskundige geletterdheid internationaal
gebruikt als ‘benchmark’: vanaf dit niveau passen leerlingen echt wiskundige vaardigheden toe bij het
oplossen van problemen. In een gemiddeld OESO-land presteert meer dan twee derde van de leerlingen
(79%) op dit niveau of hoger. In Vlaanderen stijgt dit percentage tot bijna 90 procent.
Deze resultaten tonen aan dat in Vlaanderen een grote groep leerlingen heel hoog presteert op de PISA
wiskunde vragen. Maar wat betekent dit precies?
• Presteren onze Vlaamse leerlingen zo goed in alle wiskundige kennisdomeinen of wordt het
resultaat vooral veroorzaakt door een uitzonderlijke prestatie in één bepaald gebied?
• Beantwoorden Vlaamse leerlingen de wiskundevragen op een andere manier dan hun leeftijds-
genoten in de andere landen?
• Is er een bepaald type vraag of vraagstelling waar onze Vlaamse leerlingen beter op presteren
in vergelijking met andere landen?
Om de goede Vlaamse wiskundeprestatie beter te begrijpen en een antwoord te vinden op de boven-
vermelde vragen is het nodig om in detail te kijken naar wat de PISA-vragen precies inhouden en hoe
Vlaamse leerlingen met dit type vragen omgaan.
Vlaanderen
Niveau 6 meer dan 668 punten 12%
22%
23%
19%
13%
7% 5%
Niveau 5 607 tot 668 punten
Niveau 4 545 tot 606 punten
Niveau 3 483 tot 544 punten
Niveau 2 421 tot 482 punten
Niveau 1 358 tot 420 punten
Onder niveau 1 minder dan 358 punten
14 Handboek PISA - WISKUNDE
1.1.4 PISA-vragen per vaardigheidsniveau en onderverdeling
Het PISA-raamwerk voor wiskundige geletterdheid wordt gedomineerd door twee dimensies. Zoals hier-
boven vermeld, onderscheiden we de contexten waarin een vraag wordt aangeboden (~ de wiskundige
kennisdomeinen waarbinnen een vraag wordt gesteld) en daarnaast de vaardigheden die de leerlingen
moeten toepassen om de vragen op te lossen (~ de PISA competentieclusters).
Alle 84 PISA-vragen bij het domein wiskundige geletterdheid kunnen opgedeeld worden volgens deze
beide dimensies. Verder kunnen ze ook gerangschikt worden volgens hun moeilijkheidsgraad, wat on-
derstaande fi guur 1.3 oplevert.
De 4 kolommen stellen de contexten voor waarbinnen een vraag wordt aangeboden. In het tweede deel
van het handboek wordt telkens dezelfde benaming en nummering gebruikt als bij dit gedeelte, links
bovenaan het item. De kleuren waarin de namen van de vragen werden genoteerd, verwijzen naar de
competentieclusters en dus naar de vaardigheden die leerlingen moeten aanwenden bij het oplossen
ervan. Vragen in het blauw behoren tot de reproductiecluster, die in het groen tot de verbindingenclus-
ter en de rode maken tenslotte deel uit van de refl ectiecluster.
Per context werden de vragen gerangschikt volgens oplopende moeilijkheidsgraad. De vragen die on-
deraan in de grafi ek afgebeeld staan, zijn steeds de eenvoudigste vragen en vragen die bovenaan in
de grafi ek afgebeeld staan, zijn de moeilijkste vragen bij die context. Op de schaal aan de linkerkant
kan de score worden afgelezen. De naam die vermeld staat bij het label in de fi guur verwijst naar het
nummer van de vraag, zoals toegekend in PISA. Ditzelfde nummer vindt u terug telkens wanneer in dit
handboek of in het tweede gedeelte van dit handboek een voorbeeld gegeven wordt van een item. De
code vindt u dan terug rechts bovenaan de vraag.
Ongeveer de helft van de wiskundevragen (N = 39) hoort bij de competentiecluster ‘Verbindingen’, 26
bij de reproductiecluster en 19 bij de refl ectiecluster. Uit fi guur 1.3 blijkt duidelijk dat de vragen bij
de reproductiecluster het eenvoudigst zijn (en dus een beroep doen op de meer eenvoudige wiskundige
processen). De refl ectiecluster bevat de moeilijkste vragen. Van de 19 vragen bij de refl ectiecluster
bevindt bijna de helft zich op de hoogste twee vaardigheid-/moeilijkheidsniveaus (N=9).
Zowel de meest eenvoudige als de moeilijkste PISA wiskundevraag behoren tot de context ‘Relaties
en verandering’ (~ algebra). Bij de moeilijkste vraag (M046Q02) hoort een score van 801 punten (ook
wel de drempelwaarde van de vraag genoemd; vaardigheidsniveau 6); bij de gemakkelijkste (M302Q01)
daarentegen één van 262 scorepunten (onder vaardigheidsniveau 1).
De verdeling van de 84 vragen overheen de subschalen is zeer gelijklopend: de contexten ‘Vorm en
ruimte’ en ‘Onzekerheid’ bestaan elk uit 20 vragen en de contexten ‘Relaties en verandering’ en ‘Hoe-
veelheid’ uit 22.
In de volgende hoofdstukken wordt per context getoond hoe PISA deze operationaliseert en vervolgens
hoe Vlaamse leerlingen de vragen erbij oplossen. Hierbij wordt steeds dezelfde aanpak gevolgd: eerst
worden twee voorbeelden getoond van testvragen bij die context (één eenvoudige en één moeilijke)
met enige uitleg en de vermelding van het percentage Vlaamse leerlingen dat die vraag correct be-
antwoordde. Vervolgens wordt de Vlaamse prestatie op de context internationaal geduid en toegelicht
– zowel de gemiddelde prestatie, de prestaties volgens vaardigheidsniveau als de prestaties op vraag-
niveau.
Eenzelfde oefening wordt gemaakt per competentiecluster waarna, ter afronding, een overzicht wordt
gegeven van de sterktes en zwakten van de Vlaamse leerlingengroep op het PISA-domein ‘wiskundige
geletterdheid’.
15Handboek PISA - WISKUNDE
M30
2Q01
M80
0Q01
M41
3Q01
M
423Q
01
M30
2Q02
M
547Q
01
M43
8Q01
M
033Q
01
M14
4Q03
M
413Q
02
M70
4Q01
M
474Q
01
M81
0Q02
M
447Q
01
M44
6Q01
M
810Q
01
M15
0Q01
M
145Q
01
M15
5Q01
M
496Q
02
M80
6Q01
M
421Q
01
M59
8Q01
M
484Q
01
M14
4Q01
M
305Q
01
M52
0Q01
M
555Q
02
M55
9Q01
M
155Q
04
M15
0Q02
M
273Q
01
M15
5Q02
M
402Q
01
M49
6Q01
M
828Q
02
M46
7Q01
M
411Q
01
M50
5Q01
M
420Q
01
M56
4Q01
M
520Q
03
M46
8Q01
M
571Q
01
M50
9Q01
M
510Q
01
M60
3Q01
M
411Q
02
M43
8Q02
M
564Q
02
M52
0Q02
M
150Q
03
M44
2Q02
M
034Q
01
M41
3Q03
M
408Q
01
M82
8QQ
1 M
192Q
01
M14
4Q04
M
603Q
02
M42
1Q03
M
124Q
01
M70
2Q01
M
513Q
01
M71
0Q01
M
833Q
01
M82
8Q03
M
810Q
03
M30
2Q03
M
402Q
02
M40
6Q01
M
803Q
01
M14
4Q02
M
704Q
02
M46
4Q01
M26
6Q01
M
406Q
02
M40
6Q03
M
179Q
01
M42
1Q02
M
155Q
03
M12
4Q03
M
462Q
01
M44
6Q02
250
300
350
400
450
500
550
600
650
700
750
800
850
♦R
epro
du
ctie
♦
Ver
bin
din
gen
♦
Ref
lect
ie
Vo
rm e
n r
uim
te
Rel
atie
s en
ver
and
erin
g
Ho
evee
lhei
d
On
zeke
rhei
d
Figuur 1.3: Verdeling van de 84 wiskunde-items volgens
moeilijkheidsgraad, context en competentiecluster
16 Handboek PISA - WISKUNDE
1.2 ‘Vorm & Ruimte’ volgens PISA
1.2.1 Operationalisering van ‘PISA meetkunde’
De PISA-subschaal ‘Vorm en ruimte’ heeft betrekking op ruimtelijke en geometrische fenomenen en
verbanden en sluit dus het nauwst aan bij het leerdomein meetkunde. De vragen bij dit domein ver-
wachten dat leerlingen:
• gelijkenissen en verschillen ontdekken bij het analyseren van (geometrische) vormen;
• verschillende voorstellingswijzen van die vormen herkennen;
• de eigenschappen van voorwerpen en hun relatieve posities begrijpen.
Om een idee te geven van hoe PISA deze context ondervraagt, worden hieronder de gemakkelijkste en
moeilijkste vrijgegeven vraag bij deze schaal getoond en kort besproken.
De meest eenvoudige meetkundige PISA-vraag ‘M547Q01 – Trap’ verwacht van leerlingen dat ze de cor-
recte getallen uit de opgave delen en op die manier het juiste getal (18) bekomen.
Bij het uitvoeren van deze bewerking zijn leerlingen, zoals bij alle PISA-vragen, vrij om al dan niet een
rekenmachine te gebruiken. Het enige wat PISA wil nagaan, is of leerlingen weten welke getallen ze
moeten gebruiken en welke berekening ze moeten uitvoeren om tot een correct antwoord te komen.
Dergelijke berekeningen mogen voor leerlingen van 15 jaar in principe geen enkel probleem vormen en
uit het hoog percentage correcte antwoorden overheen de landen (OESO-gemiddelde = 78%) blijkt dit
gemiddeld ook niet het geval.
TRAP M547Q01
Hieronder zie je de figuur van een trap met 14 treden met een totale hoogte van 252 cm:
Wat is de hoogte van elk van de 14 treden?
Hoogte: ................................................... cm.
Volledig correct antwoord: 421 scorepunten (begin niveau 2)
Code 1: 18 cm
Percentage correcte antwoorden:
OESO-leerlingen: 78,04%
Vlaamse leerlingen: 86,19%
Totale hoogte 252 cm
Totale diepte 400 cm
17Handboek PISA - WISKUNDE
De moeilijkste vrijgegeven meetkundige PISA-opgave (dit is niet de moeilijkste van alle vragen, maar
wel de moeilijkste vrijgegeven vraag) ‘M266Q01 – Timmerman’ is van een totaal ander kaliber. Deze
opgave bestaat uit vier verschillende vragen en van zodra één van de vier deelvragen foutief wordt
beoordeeld, worden geen punten toegekend. In PISA wordt een dergelijk type vraag een ‘complexe
meerkeuzevraag’ genoemd.
TIMMERMAN M266Q01
Een timmerman heeft 32 meter planken en wil daarmee een rand om een
bloemperk maken. Hij overweegt de volgende ontwerpen voor het bloemperk.
Omcirkel ‘ja’ of ‘neen’ voor elk ontwerp om aan te geven of het bloemperk wel of niet
met 32 meter planken gemaakt kan worden.
Ontwerp
bloemperk
Kan bij dit ontwerp het bloemperk worden
gemaakt met 32 meter planken?
Ontwerp A Ja / Neen
Ontwerp B Ja / Neen
Ontwerp C Ja / Neen
Ontwerp D Ja / Neen
Volledig correct antwoord: 687 scorepunten (niveau 6)
Code 1: Ja, Neen, Ja, Ja in die volgorde
Percentage correcte antwoorden:
OESO-leerlingen: 19,95%
Vlaamse leerlingen: 28,59%
A B
C D
10 m
6 m 6 m
6 m 6 m
10 m
10 m
10 m
18 Handboek PISA - WISKUNDE
Het formaat van dit item maakt deze vraag zo moeilijk. Op zich kan men verwachten dat de grote meer-
derheid van de 15-jarigen zeker twee en misschien zelfs drie van de deelvragen zonder problemen kan
oplossen, maar zoals blijkt uit de percentages correcte antwoorden bij deze vraag (overheen de OESO-
landen is dit net gelijk aan 20% en voor Vlaanderen net geen 30%) is alle vier de deelvragen tot een
goed einde brengen voor de meeste leerlingen net te veel gevraagd. De drempelwaarde van deze vraag
ligt op een score van 687 punten en bevindt zich dus in het hoogste vaardigheidsniveau.
1.2.2 Gemiddelde Vlaamse ‘meetkunde’ prestatie in internationaal perspectief
Met een gemiddelde score van 551 bekleedt Vlaanderen de vierde positie in de rangschikking volgens
gemiddelde prestatie op de subschaal ‘Vorm en ruimte’. Enkel 3 Aziatische landen halen een gemiddelde
score die hoger ligt, maar door de standaardfouten op de meting verschillen hun prestaties niet signi-
fi cant van de Vlaamse. Anders geformuleerd, geen enkel land scoort signifi cant beter dan Vlaanderen
op de PISA meetkundevragen.
Daarenboven scoort Vlaanderen voor deze subschaal gemiddeld signifi cant beter dan alle Europese
landen uit de ‘top 10’:
‘Vorm en ruimte’
Tabel 1.1: Overzicht van de gemiddelde prestatie van Vlaanderen en enkele toplanden op de PISA ‘Vorm en ruimte’ subschaal
Vooral het verschil met Nederland springt op dit subdomein in het oog. Daar waar op de overkoepelen-
de schaal voor wiskundige geletterdheid het verschil tussen Vlaanderen en Nederland 15 scorepunten
bedraagt (De Meyer et al, 2004), loopt het verschil op de subschaal ‘Vorm en ruimte’ op tot 25 punten.
In vergelijking met de noorderburen scoren Vlaamse leerlingen dus aanzienlijk beter op vragen die
aansluiten bij het leerdomein ‘meetkunde’.
Wanneer de landen uit de vorige fi guur gerangschikt worden volgens het percentage leerlingen dat de
internationale benchmark bij de meetkunde subschaal (= vaardigheidsniveau 2) haalt, dan staat Hong-
kong niet langer op de eerste plaats. Finland neemt nu de eerste plaats in.
St.Fout
Hongkong - China 558 (4.8)
Japan 553 (4.3)
Korea 552 (3.8)
VLAANDEREN 551 (2.4)
Zwitserland 540 (3.5)
Finland 539 (2.0)
Liechtenstein 538 (4.6)
Macao – China 528 (3.3)
Nederland 526 (2.9)
Australië 521 (2.3)
Canada 518 (1.8)
Duitsland 500 (3.3)
OESO-gem. 496 (0.6)
Landen Gem.
■ Landen die niet significant verschillend vanVlaanderen presteren■ Landen die significant lager dan Vlaanderenpresteren
19Handboek PISA - WISKUNDE
In Finland haalt slechts ongeveer 10% van de leerlingen het tweede niveau op de subschaal ‘Vorm en
ruimte’ niet. In Vlaanderen bedraagt dit percentage net 12%, wat de percentages van de Aziatische
landen benadert. Ook wat het percentage leerlingen dat gemiddeld op de hoogste twee vaardigheidsni-
veaus scoort betreft, leunt de Vlaamse situatie voor deze subschaal nauw aan bij die van de Aziatische
toplanden. Ongeveer één derde van de leerlingen in de Aziatische toplanden en in Vlaanderen bereikt
dit niveau. In de Europese vergelijkingslanden ligt dit percentage onmiddellijk een pak lager: in Fin-
land haalt 23% van de leerlingen de hoogste niveaus en in een gemiddeld OESO-land is dit slechts 16%.
Figuur 1.4: Verdeling van de leerlingen over vaardigheidsniveaus – ‘Vorm en ruimte’ subschaal
De bovenstaande tabel en fi guur tonen duidelijk aan dat de scores van de
landen die het best presteren op de PISA ‘meetkunde’ subschaal toe te
schrijven zijn aan het hoge percentage leerlingen dat in die landen op de
hoogste 2 vaardigheidsniveaus presteert.
14,2
13,3
10,8
10,7
8,6
10,1
9,8
8,1
8,4
7,6
7,4
7,0
7,3
10,6
11,1
6,1
4,7
5,4
3,7
4,0
5,7
4,8
4,6
4,2
4,1
2,5
20,4
18,6
18,4
20,4
15,7
18,6
17,6
14,9
14,7
14,3
13,9
13,2
17,0
21,5
21,2
23,0
25,0
21,4
24,9
24,5
21,5
19,7
19,1
20,0
18,7
25,5
17,2
18,4
21,2
21,4
21,4
21,9
23,2
23,2
19,9
21,8
21,9
21,5
24,6
10,4
11,4
13,2
12,1
15,9
14,6
13,7
16,5
16,5
18,8
18,2
19,9
15,2
5,8
6,0
7,3
5,6
11,7
6,2
7,2
10,1
16,0
13,8
14,3
15,6
7,9
OESO-gem.
Duitsland
Australië
Canada
Zwitserland
Nederland
Macao-China
Liechtenstein
Korea
VLAANDEREN
Japan
Hong Kong - China
Finland
Niveau 1 < Niveau 1 Niveau 2 Niveau 3 Niveau 4 Niveau 5 Niveau 6
20 Handboek PISA - WISKUNDE
1.2.3 Vlaamse ‘Vorm en ruimte’ prestaties per PISA-vraag in internationaal perspectief
De fi guren uit het vorige hoofdstuk toonden duidelijk dat de Vlaamse leerlingen in 2003 een toppres-
tatie leverden voor wiskunde subschaal ‘Vorm en ruimte’. In wat volgt zullen we de prestaties op de
afzonderlijke vragen bij de PISA ‘meetkunde’ subschaal bekijken. Op die manier kunnen we nagaan op
welk soort vragen de Vlaamse leerlingen vooral goed scoren.
Voor deze analyses op itemniveau worden de referentielanden die besproken werden in hoofdstuk 0.3
van deze brochure als vergelijkingsbasis genomen.
In de onderstaande fi guur staan alle – dus ook niet-vrijgegeven - items/vragen binnen de subschaal
‘Vorm en ruimte’, gerangschikt volgens stijgende moeilijkheidsgraad.
De punten in de grafi ek weerspiegelen per vraag het percentage leerlingen dat een correct antwoord
gaf in de respectievelijke landen.
‘Vorm en ruimte’
Figuur 1.5: Percentage correcte antwoorden op de vragen bij de subschaal ‘Vorm en ruimte’
Uit fi guur 1.5 blijkt dat Vlaanderen voor heel wat PISA meetkundevragen het hoogste percentage cor-
recte antwoorden laat optekenen. Bij de items uit de laagste drie vaardigheidsniveaus (de eerste 10
items) is het verschil met de andere geplotte landen nog betrekkelijk klein (< 10%) en vertonen de
geplotte lijnen in grote mate eenzelfde verloop. De enige uitzondering hierbij is het item M598Q01,
waar het verschil met de prestatie van Nederland ook al 11% bedraagt.
Bij de moeilijkere items begint de Vlaamse lijn zich te onderscheiden van die van de andere landen. Van
alle 20 vragen bij de subschaal ‘Vorm en ruimte’ bevinden er zich 8 op het vijfde en zesde vaardigheids-
niveau (zie fi guur 1.5, de 8 items vanaf M833Q01). Bij zeven van die acht vragen behaalt Vlaanderen
het hoogste percentage correcte antwoorden. Opmerkelijk is het grote verschil in percentage correct
tussen Vlaanderen en de andere afgebeelde landen dat verschijnt bij de moeilijkste meetkundevragen
(namelijk bij de laatste 3 vragen die zich op vaardigheidsniveau 6 bevinden).
Wanneer in het bijzonder gekeken wordt naar de kenmerken van de meetkundevragen waar de Vlaamse
prestatie opmerkelijk hoger is dan die van de andere landen (verschil > 10%) dan valt op dat al deze
opgaven een zeer wiskundige benadering en/of vraagstelling gebruiken en een hoog wiskundig inzicht
impliceren. Drie van deze vragen waar Vlaanderen het uitzonderlijk goed op doet, behoren tot dezelfde
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
M547Q
01 M
033Q01
M144Q
03 M
447Q01
M145Q
01 M
598Q01
M144Q
01 M
305Q01
M555Q
02 M
273Q01
M034Q
01 M
144Q04
M833Q
01 M
406Q01
M144Q
02 M
464Q01
M266Q
01 M
406Q02
M406Q
03 M
462Q01
OESO-gem Vlaanderen Nederland Duitsland Finland
21Handboek PISA - WISKUNDE
unit en bouwen met andere woorden voort op dezelfde opgave. Vermits deze unit niet vrijgegeven is,
mogen we hem niet tonen, maar we kunnen wel meegeven dat alle drie de vragen bij de opgave een
hoog wiskundig redeneringniveau verwachten. Leerlingen moeten niet enkel een aantal meetkundige
berekeningen uitvoeren om de vragen tot een goed einde te brengen, ze moeten de uitkomst ook toe-
lichten.
Vlaamse leerlingen doen het uitzonderlijk goed op dergelijke open vragen waarbij (meetkundige) for-
mules en inzichten moeten worden toegepast en toegelicht.
Ook de moeilijkste vraag bij deze subschaal (M462Q01) behoort tot een dergelijke categorie, al wordt
de uitzonderlijke Vlaamse prestatie hier gedeeltelijk veroorzaakt door de enorme groep Vlaamse leer-
lingen die een partiële score kreeg op deze vraag. Leerlingen die de vraag niet volledig correct beant-
woordden, maar in hun antwoord lieten zien dat ze op de goede weg zaten, kregen hiervoor een score.
In Vlaanderen behaalt 62% van de leerlingen die deze vraag beantwoordde een gedeeltelijke score - in
vergelijking met bijvoorbeeld 10% in Finland, 13% in Duitsland en 8% in Nederland. In combinatie
met de 17% Vlaamse leerlingen die de vraag volledig tot een goed einde bracht (ter vergelijking: 5%
in Nederland; 5,5% in Finland en 7,5% in Duitsland) zorgt dit voor het opvallende Vlaamse resultaat
op de moeilijkste meetkundige PISA-vraag.
De resultaten op de PISA meetkunde vragen tonen aan dat Vlaamse 15-ja-
rigen zich vooral bij de moeilijkere, meer abstracte meetkundige vragen
duidelijk onderscheiden van de prestaties van hun leeftijdsgenoten in
andere landen. Vlaamse jongeren laten zich minder afschrikken wanneer
er meetkundige formules moeten worden toegepast of wanneer ze hun
werkwijze moeten toelichten.
22 Handboek PISA - WISKUNDE
1.3 ‘Relaties en verandering’ volgens PISA
1.3.1 Operationalisering van ‘PISA algebra’
De PISA-subschaal ‘Relaties en verandering’ bevraagt onderwerpen die in het Vlaams onderwijs vooral
behandeld worden in de lessen algebra. Deze context slaat zowel terug op wiskundige voorstellingen
van verandering als op functionele verbanden en afhankelijkheid tussen variabelen. Wiskundige ver-
banden nemen vaak de vorm aan van vergelijkingen of ongelijkheden, maar ook meer algemene relaties
(bijvoorbeeld gelijkwaardigheid, deelbaarheid,…) zijn hierbij relevant.
Meer concreet onderzoekt dit subdomein in welke mate leerlingen:
• veranderingen/relaties begrijpen en op een begrijpbare manier kunnen weergeven;
• verschillende voorstellingen van een bepaald fenomeen (bijvoorbeeld een symbolische voor-
stelling, grafi sche, algebraïsche, enz.) met elkaar in verband kunnen brengen;
• typische veranderingspatronen herkennen wanneer deze zich voordoen;
• de principes van verandering en relaties kunnen toepassen op de reële wereld.
Om een idee te geven van hoe PISA deze context bevraagt, worden hieronder de gemakkelijkste en
moeilijkste vrijgegeven vraag bij deze schaal getoond en kort besproken.
De meest eenvoudige, vrijgegeven algebraïsche PISA-vraag ‘M704Q01 – De beste auto’ verwacht dat
leerlingen de letters in een formule vervangen door de correcte getallen uit de bijhorende tabel en
vervolgens de formule (voornamelijk een som) uitwerken. Deze vraag heeft een drempelwaarde van 447
scorepunten en bevindt zich daarmee op het tweede vaardigheidsniveau.
Overheen de OESO-landen heeft slechts een minderheid van de leerlingen problemen om deze eenvou-
dige formule uit te werken en geeft bijna drie vierden van de leerlingen (73%) het juiste antwoord
(15). Zoals bij alle PISA-opgaven zijn de leerlingen ook nu vrij om een rekenmachine te gebruiken bij
het uitwerken van de berekeningen.
Het is opvallend dat bij deze vraag het percentage correcte antwoorden voor meisjes 74,5% bedraagt
terwijl dat voor jongens op 71,3% ligt. Dit is één van de weinige PISA-wiskundevragen waarop meisjes
het in PISA gemiddeld beter doen dan de jongens!
23Handboek PISA - WISKUNDE
De moeilijkste vrijgegeven algebraïsche PISA-vraag hoort bij de opgave ‘Lopen’ (M124Q03) en verwacht
dat leerlingen, vertrekkende van een gegeven formule, de loopsnelheid van een persoon in zowel meter
per minuut als kilometer per uur berekenen. Om een volledig correct antwoord te geven, moeten de
leerlingen de correcte snelheid in beide eenheden noteren. Leerlingen die een correcte aanzet of een
gedeeltelijk correct antwoord geven, krijgen voor hun poging een gedeeltelijke score toegekend die
vervolgens verrekend wordt in het totale percentage correcte antwoorden bij de vraag.
De moeilijkheid van de vraag zit niet enkel in het gebruik van een formele algebraïsche uitdrukking,
maar ook in het uitvoeren van een reeks opeenvolgende berekeningen. Deze berekeningen zijn wel
met elkaar verbonden, maar verwachten een verschillend begrip omtrent het omzetten van formules
en eenheden.
DE BESTE AUTO M704Q01
Een autoblad gebruikt een beoordelingssysteem voor nieuwe auto's en kent de
prijs van Auto van het Jaar toe aan de auto met de hoogste totaalscore. Er zijn ‘ ’
vijf nieuwe auto’s getest. In de onderstaande tabel staan de toegekende
waarderingscijfers.
Auto Veiligheid
(V)
Brandstofverbruik
(B)
Ontwerp
(O)
Interieur
(I)
Ca 3 1 2 3
M2 2 2 2 2
Sp 3 1 3 2
N1 1 3 3 3
KK 3 2 3 2
De punten hebben de volgende betekenis:
3 punten = Uitstekend
2 punten = Goed
1 punt = Redelijk
Om de totaalscore van een auto te berekenen, past het autoblad de volgende
formule toe, die een gewogen som is van de afzonderlijke waarderingscijfers:
Totaalscore = (3 x V) + B + O + I
Bereken de totaalscore voor auto ‘Ca’. Noteer je antwoord hieronder.
Totaalscore voor ‘Ca ’: ..............................
Volledig correct antwoord: 447 scorepunten (niveau 2)
Code 1: 15 (punten)
Percentage correcte antwoorden:
OESO-leerlingen: 72,91%
Vlaamse leerlingen: 88,86%
24 Handboek PISA - WISKUNDE
Leerlingen die deze moeilijke algebraïsche PISA-vraag volledig correct beantwoorden (dus de 2 snel-
heden correct berekenen), presteren op het hoogste vaardigheidsniveau en krijgen hiervoor een score
van 723 punten toegekend. In Vlaanderen slaagt 23% van de ondervraagde leerlingen in deze opdracht
in vergelijking met 15% in Nederland, 14% in Finland en 10% in Duitsland. Wanneer het percentage
leerlingen dat deze vraag gedeeltelijk correct beantwoordt hierbij wordt verrekend dan stijgt het per-
centage correcte antwoorden in Vlaanderen tot bijna 50%.
LOPEN M124Q03
De afbeelding toont de voetafdrukken van een wandelende man.
De paslengte P is de afstand tussen de achterkanten van de twee
opeenvolgende voetafdrukken.
Voor mannen geeft de f ormule 140 bij benadering de verhouding weer P
n
tussen n en P, waarbij n = aantal stappen per minuut, en
P = paslengte in meters.
Bernard weet dat zijn paslengte 0,80 meter is. De formule kan toegepast
worden op het lopen van Bernard.
Bereken Bernards loopsnelheid in meters per minuut en in kilometers per uur.
Schrijf je berekening op.
Volledig correct antwoord: 723 scorepunten (niveau 6)
Het aantal stappen per minuut dat bij de opgegeven paslengte hoort, wordt
correct berekend (= 112 stappen per minuut).
Op basis van het aantal stappen per minuut wordt de loopsnelheid in meters
per minuut berekend (= 112 x 0,8 meter = 89,6 meters/minuut).
Tenslotte wordt de uitgekomensnelheid correct omgerekend naar kilometers
per uur (= 5,38 km/uur)
Leerlingen die niet alle stappen tot een goed einde brengen of enkele kleine
rekenfouten maken in berekeningen, krijgen een partiële score.
Percentage correcte antwoorden (met verrekening van de leerlingen die
een partiële score kregen):
OESO-leerlingen: 20,62%
Vlaamse leerlingen: 47,74%
25Handboek PISA - WISKUNDE
1.3.2 Gemiddelde Vlaamse ‘Relaties en verandering’ prestatie in internationaalperspectief
Met een gemiddelde score van 562 neemt Vlaanderen de koppositie in bij de rangschikking volgens
gemiddelde prestatie op de subschaal ‘Relaties en verandering’. Dit domein is daarmee de enige wis-
kundige PISA-subschaal waarbij Vlaanderen een absolute koppositie inneemt. Het scoreverschil met de
eerste achtervolger Nederland bedraagt 11 punten en is statistisch signifi cant.
Het is trouwens opvallend dat de landen die op de meetkundige PISA-subschaal ‘Vorm en ruimte’ het
best scoorden (de drie Aziatische landen Hongkong - China, Japan en Korea) op deze subschaal wat
terugzakken en dat een land als Nederland, dat het net minder goed deed op de meetkunde subschaal
de tweede positie inneemt voor ‘Relaties en verandering’.
‘Relaties en verandering’
Tabel 1.2: Overzicht van de gemiddelde prestatie van Vlaanderen en enkele toplanden op de PISA ‘Relaties en verandering’ subschaal
Wanneer de landen uit de vorige fi guur gerangschikt worden volgens de verdeling van de leerlingen
overheen de vaardigheidsniveaus, dan springt opnieuw het Nederlandse resultaat in het oog. Het per-
centage Nederlandse leerlingen dat het tweede vaardigheidsniveau op de algebra subschaal ‘Relaties
en verandering’ niet haalt, bedraagt minder dan 10%. Hiermee doen ze het beter dan Finland en Korea
waar dit percentage net wel de 10% drempel bereikt. Vlaanderen bekleedt met een percentage van
bijna 12% leerlingen die de internationale benchmark niet bereikt een vijfde positie in de rangschik-
king (zie fi guur 1.6).
We zien opnieuw dat de landen die de hoogste gemiddelde prestatie behalen bij de subschaal het
hoogste percentage leerlingen in de hoogste vaardigheidsniveaus tellen. In Nederland overschrijdt het
percentage leerlingen op vaardigheidsniveaus 5 en 6 net de 30%, in Vlaanderen loopt dit op tot 38%.
Met 17% van de leerlingen die op het allerhoogste niveau van de algebra subschaal presteert, steekt
Vlaanderen op dit criterium met kop en schouders boven de andere landen uit.
562
551
548
543
540
540
537
536
525
523
519
507
499
Macao – China (3.5)
Duitsland (3.7)
OESO-gem. (0.7)
Japan (4.3)
Australië (2.3)
Zwitserland (3.7)
Hongkong - China (4.7)
Liechtenstein (3.7)
Canada (1.9)
Nederland (3.1)
Korea (3.5)
Finland (2.2)
VVLAANDEREN (2.4)
Landen Gem. St.Fout
■ Landen die niet significant verschillend vanVlaanderen presteren■ Landen die significant lager dan Vlaanderenpresteren
26 Handboek PISA - WISKUNDE
Figuur 1.6: Verdeling van de leerlingen over vaardigheidsniveau – ‘Relaties en verandering’ subschaal
De prestatie van Vlaamse leerlingen op de PISA ‘algebra’ schaal is op-
merkelijk. In geen enkel ander land kunnen 15-jarigen in dezelfde mate
moeilijke problemen van algebraïsche aard aanpakken.
1.3.3 Vlaamse ‘Relaties en verandering’ prestaties per PISA-vraag in internationaalperspectief
Bij fi guur 1.7 met percentages correcte antwoorden op alle items/vragen bij de subschaal ‘Relaties en
verandering’ verlopen de lijnen van de geplotte landen grilliger dan bij dezelfde fi guur (1.5) voor de
meetkunde subschaal ‘Vorm en ruimte’.
In fi guur 1.7 werden de vragen die bij het PISA algebra domein horen opnieuw gerangschikt volgens
oplopende moeilijkheidsgraad.
Vlaanderen laat voor heel wat algebra vragen het hoogste percentage correcte vragen noteren, maar
voor de rest vertoont de Vlaamse lijn vooral een zeer gelijkaardig verloop met de lijn van Nederland.
Vlaamse en Nederlandse leerlingen ‘pieken’ met andere woorden op dezelfde algebraïsche vragen (bij-
voorbeeld M150Q03) en ervaren ook voor dezelfde vragen meer moeite bij het oplossen (bijvoorbeeld
M402Q02).
Bij de gemakkelijkste 10 algebra items (= de items op vaardigheidsniveaus 3 of lager) volgt de Vlaamse
lijn in grote mate de vorm van de lijn die het gemiddelde overheen de OESO-landen voorstelt (~ de
dikkere blauwe lijn).
De hogere positie van de rode lijn toont wel aan dat Vlaamse leerlingen het met enkele vragen in ver-
houding veel gemakkelijker hebben dan hun leeftijdsgenoten in de andere landen. Een voorbeeld hier-
van is de vrijgegeven vraag bij ‘De beste auto’ (M704Q01). In Vlaanderen stijgt het percentage correcte
antwoorden bij deze vraag tot bijna 90%. Vlaamse leerlingen zijn met andere woorden zeer bedreven
in het correct afl ezen en gebruiken van gegevens (getallen) uit een tabel.
13,0
12,6
10,1
12,2
8,5
10,0
9,5
8,0
7,0
7,6
7,0
7,0
7,2
10,2
9,5
7,6
5,2
6,4
4,6
4,8
5,6
4,7
2,9
3,0
2,7
1,4
19,8
18,5
17,3
18,2
15,7
15,1
18,5
14,5
12,5
17,2
15,7
16,1
16,4
22,0
20,6
21,3
23,4
20,6
20,7
23,8
20,6
16,6
24,9
22,3
24,5
22,7
18,5
19,6
20,9
21,6
21,1
20,5
22,9
23,0
21,0
24,4
23,6
24,1
21,8
11,1
13,2
13,9
13,8
16,4
18,6
14,0
18,6
21,2
15,6
17,5
16,7
19,2
5,3
6,1
8,8
5,7
11,3
10,5
6,5
9,8
17,1
7,3
10,9
8,9
11,3
OESO-gem.
Duitsland
Zwitserland
Macao - China
Japan
Liechtenstein
Australië
Hong Kong - China
VLAANDEREN
Canada
Korea
Finland
Nederland
Niveau 1 < Niveau 1 Niveau 2 Niveau 3 Niveau 4 Niveau 5 Niveau 6
27Handboek PISA - WISKUNDE
‘Relaties en verandering’
Figuur 1.7: Percentage correcte antwoorden op de vragen bij de subschaal ‘Relaties en verandering’
De ‘Relaties en verandering’ vragen waarin zowel Vlaamse als Nederlandse leerlingen uitblinken, bevra-
gen de vaardigheid om niet zo voor de hand liggende informatie in een fi guur en/of grafi ek terug te
vinden of te verklaren. Zowel M155Q02 als M150Q03 zijn voorbeelden van dergelijke vragen.
Wanneer leerlingen heel eenvoudige gegevens moeten terugvinden in een fi guur of grafi ek, dan zijn
de verschillen tussen de landen niet zo groot (bijvoorbeeld M150Q02). Van zodra echter de gezochte
informatie niet in het oog springt of van zodra een uitleg bij de informatie uit een fi guur moet worden
gegeven, valt het percentage correcte antwoorden in de andere landen terug in vergelijking met Vlaan-
deren en Nederland (bijvoorbeeld M124Q01).
Net zoals bij de itemfi guur bij de meetkundige PISA-subschaal ‘Vorm en ruimte’ (zie fi guur 1.5) ligt de
Vlaamse lijn bij de ‘algebra’ fi guur 1.7 bij de moeilijkere vragen boven de lijnen van de andere landen.
Vlaamse leerlingen antwoorden dus voor de context ‘Relaties en verandering’ beter op de moeilijkste
vragen, maar het verschil is ditmaal minder uitgesproken. Het verschil met de prestaties in Nederland
bedraagt hier maximum 16%.
Bij alle vragen van de subschaal ‘Relaties en verandering’ die zich op vaardigheidsniveau 5 of 6 bevin-
den, haalt Vlaanderen het hoogste percentage correcte antwoorden (zie fi guur 1.7, de 8 laatste items
in de grafi ek - vanaf M124Q01). Dit is een prestatie die voor geen enkele andere subschaal wordt her-
haald en die onmiddellijk de 38% Vlaamse leerlingen op de twee hoogste vaardigheidsniveaus bij deze
algebra subschaal verklaart.
De resultaten op de vragen bij de PISA ‘algebra’ subschaal tonen aan dat
Vlaamse 15-jarigen het in vergelijking met hun leeftijdsgenoten gemak-
kelijker hebben om meer complexe informatie uit een grafi ek of tabel
te halen, om een fi guur of grafi ek te verklaren en om zelf een algebra-
ische formule te ontwikkelen op basis van een aantal gegevens. Kort-
om, in vergelijking met hun leeftijdsgenoten in andere landen slagen
meer Vlaamse 15-jarigen er in om vragen die een beroep doen op al-
gebraïsche vaardigheden van hogere moeilijkheidsniveaus tot een goed
einde te brengen.
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
M302Q
01 M
302Q02
M704Q
01 M
446Q01
M150Q
01 M
155Q01
M155Q
04 M
150Q02
M155Q
02 M
402Q01
M571Q
01 M
150Q03
M828Q
01 M
192Q01
M124Q
01 M
302Q03
M810Q
03 M
402Q02
M704Q
02 M
155Q03
M124Q
03 M
446Q02
OESO-gem Vlaanderen Nederland Duitsland Finland % correcteantwoorden
28 Handboek PISA - WISKUNDE
1.4 ‘Hoeveelheid’ volgens PISA
1.4.1 Operationalisering van ‘PISA getallenleer’
De PISA-subschaal ‘Hoeveelheid’ peilt naar de wiskundige vaardigheden die thuishoren op het domein
van de klassieke getallenleer.
Voorbeelden hiervan zijn:
• begrijpen van relatieve afmetingen;
• herkennen van numerieke patronen;
• gebruiken van getallen om hoeveelheden en meetbare kenmerken van voorwerpen weer te
geven.
Deze subschaal heeft zowel te maken met getallen als met hoeveelheden en meer bepaald met het
verwerken en begrijpen van verschillende voorstellingswijzen van getallen, het maken van schattingen
en het begrijpen van bewerkingen.
Voor de meest eenvoudige vrijgegeven vraag (‘Wisselkoers’ vraag 1) bij de subschaal ‘Hoeveelheid’ zijn
weinig wiskundige vaardigheden nodig om ze op te lossen. Op deze eenvoudige ‘getallenleer’ vraag
doen de Vlaamse leerlingen het bijzonder goed.
WISSELKOERS
Mei-Ling uit Singapore bereidt zich voor op een verblijf van drie maanden in Zuid-Afrika in het kader van
een uitwisselingsprogramma voor studenten. Ze moet Singapore dollars (SGD) wisselen in Zuid
Afrikaanse rands (ZAR).
Vraag 1: WISSELKOERS M413Q01
Mei-Ling ontdekte dat de wisselkoers van de Singapore dollar en de Zuid-Afrikaanse rand de volgende
is:
1 SGD = 4,2 ZAR
Tegen deze wisselkoers wisselde Mei-Ling 3000 Singapore dollars voor Zuid-Afrikaanse rand.
Hoeveel Zuid-Afrikaanse rand kreeg Mei-Ling?
Antwoord: ..................................................
Volledig correct antwoord: 406 scorepunten (niveau 1)
Code 1: 12 600 ZAR (eenheid niet vereist).
Percentage correcte antwoorden:
OESO-leerlingen: 79.7%
Vlaamse leerlingen: 90%
29Handboek PISA - WISKUNDE
Vlaamse leerlingen weten dus zeer goed dat van hen verwacht wordt om het te wisselen bedrag te
vermenigvuldigen met de wisselkoers en brengen dit product bijna steeds tot een goed einde. Hierbij
dienen we wel op te merken dat dit niet betekent dat Vlaamse leerlingen zonder problemen de getallen
uit de opgave kunnen vermenigvuldigen. Het PISA-onderzoek laat leerlingen toe om een rekenmachine
te gebruiken tijdens de test en de vraag in de leerlingenvragenlijst die peilt naar dit gebruik toont aan
dat ze dit ook doen. We kunnen met andere woorden enkel concluderen dat Vlaamse 15-jarigen weten
welke (eenvoudige) berekening ze moeten uitvoeren om de opgave te beantwoorden en ze voeren dit
goed uit, al dan niet met behulp van een rekenmachine.
De moeilijkste ‘getallenleer’ vraag hoort bij dezelfde opgave (‘Wisselkoers’ vraag 3). Met een drempel-
score van 586 situeert deze vraag zich op het vierde vaardigheidsniveau. Vragen op dit vaardigheidsni-
veau worden gemiddeld door 40% van alle OESO leerlingen correct beantwoord.
Deze open vraag situeert zich in de publieke context. Wat het wiskundig aspect van de vraag betreft,
wordt er verwacht van de leerlingen dat ze procedurele kennis in verband met numerieke operaties toe-
passen: vermenigvuldigen en delen. Dit maakt dat deze vraag behoort tot de subschaal ‘Hoeveelheid’ of
het wiskundige domein ‘getallenleer’. De vaardigheden die nodig zijn bij deze vraag zijn niet alledaags:
refl ectie over het concept ‘wisselkoers’ en de consequenties ervan in specifi eke situaties is vereist. Het
mathematische achter deze vraag is van een relatief hoog niveau, maar alle nodige informatie wordt
expliciet gegeven. Niet alleen het identifi ceren van de relevante wiskunde, maar ook het vertalen van
het probleem naar een wiskundige operatie vergt wat van de leerling. De vaardigheden die nodig zijn
om deze vraag op te lossen kunnen omschreven worden als fl exibel redeneren en refl ecteren: nadenken
en redeneren, argumenteren in combinatie met probleem oplossen en communiceren. Deze vraag wordt
dan ook ingedeeld onder de competentie ‘refl ectie’.
1.4.2 Gemiddelde Vlaamse ‘Hoeveelheid’ prestatie in internationaal perspectief
De subschaal ‘Hoeveelheid’ is de tweede subschaal bij wiskundige geletterdheid waarop Vlaanderen de
hoogste gemiddelde score behaalt. In tegenstelling tot bij de subschaal ‘Relaties en verandering’ is
het verschil met de prestaties van de nummers twee en drie in de rangschikking echter niet statistisch
signifi cant. Anders geformuleerd, Vlaanderen deelt samen met Finland en Hongkong-China de kopposi-
tie voor wat prestaties op het domein getallenleer betreft.
Vraag 3: WISSELKOERS M413Q03
Tijdens die 3 maanden was de wisselkoers gewijzigd van 4,2 in 4,0 ZAR per SGD.
Was het in Mei-Lings voordeel dat de wisselkoers 4,0 ZAR bedroeg in plaats van 4,2 ZAR toen ze
haar Zuid-Afrikaanse rands terugwisselde in Singapore dollars? Licht je antwoord toe.
Volledig correct antwoord: 586 scorepunten (niveau 4)
Code 1: 'Ja', met een juiste uitleg die impliceert de leerlingen weten dat Mei-Ling door de lagere
wisselkoers meer Singapore dollars zal krijgen voor haar Zuid-Afrikaanse rands.
Percentage correcte antwoorden:
OESO-leerlingen: 40.3%
Vlaamse leerlingen: 61.7%
30 Handboek PISA - WISKUNDE
‘Hoeveelheid’
Tabel 1.3: Overzicht van de gemiddelde prestatie van Vlaanderen en enkele toplanden op de PISA ‘Hoeveelheid’ subschaal
Bij de rangschikking van de landen volgens de verdeling van de leerlingen overheen de vaardigheids-
niveaus, zakt Vlaanderen voor de subschaal ‘Hoeveelheid’ terug naar een vijfde positie.
Figuur 1.8: Verdeling van de leerlingen over de vaardigheidsniveaus – ‘Hoeveelheid’ subschaal
Binnen de groep leerlingen die het tweede vaardigheidsniveau niet haalt, valt in Vlaanderen vooral
de 5% leerlingen die onder het eerste niveau scoort op. In alle hoger gerangschikte landen ligt dit
percentage lager. In Finland bedraagt dit percentage slechts 1.4%. Het is dan ook opvallend dat zowel
Vlaanderen als Hongkong-China hun hoge gemiddelde prestatie op dit subdomein in de eerste plaats
te danken hebben aan hun grote percentages leerlingen die op de hoogste twee niveaus presteren
(respectievelijk 27.9% voor Hongkong en 32.8% voor Vlaanderen). Finland daarentegen combineert
een hoog percentage goed presterende leerlingen (24.9% op de hoogste twee vaardigheidsniveaus)
met een laag percentage slecht presterende leerlingen, wat hun hoge gemiddelde prestatie nog benij-
denswaardiger maakt.
551
549
545
537
534
533
533
528
528
527
517
514
501
Australië 2.1
Duitsland 3.4
OESO-gemid. 0.6
Nederland 3.1
Canada 1.8
Japan 3.8
Liechtenstein 4.1
Macao-China 3.0
Zwitserland 3.1
Finland 1.8
Hongkong-China 4.2
Korea 3.0
VLAANDEREN 2.0
Landen Gem. St.Fout
■ Landen die niet significant verschillend vanVlaanderen presteren■ Landen die significant lager dan Vlaanderenpresteren
12,5
10,4
11,0
9,2
10,1
8,6
8,8
7,6
6,6
7,0
8,1
7,2
5,0
8,8
8,5
5,5
5,7
4,1
4,2
3,8
4
4,9
4,1
2,4
2,6
1,4
20,1
17,5
19,0
16,6
18,3
16,0
18,1
16,5
12,9
13,7
17,8
17,0
14,6
23,7
22,0
24,3
23,1
23,0
24,2
25,2
24,1
19,2
21,5
25,8
25,2
26,9
19,9
22,0
22,4
23,6
21,9
24,6
23,7
24,8
23,6
25,8
25,3
26,0
27,3
11,0
14,1
12,5
15,1
15,9
15,7
14,4
17,1
21,2
18,7
15,6
15,6
17,9
4,0
5,5
5,2
6,7
6,7
6,7
6,0
6,0
11,6
9,2
5,1
6,4
7,0
OESO
Duitsland
Australië
Japan
Nederland
Zwitserland
Canada
Liechtenstein
VLAANDEREN
Hong Kong China
Macao-China
Korea
Finland
Niveau 1 < Niveau 1 Niveau 2 Niveau 3 Niveau 4 Niveau 5 Niveau 6
31Handboek PISA - WISKUNDE
Ook voor de PISA-subschaal ‘getallenleer’ bekleden de Vlaamse 15-jari-
gen een toppositie. Die toppositie wordt gedeeld met Finland en Hong-
kong-China. Het is opvallend dat de koppositie van Vlaanderen vooral
verklaard wordt door het hoge percentage leerlingen dat op de hoogste
twee niveaus presteert. Daartegenover staat dat een relatief hoog per-
centage van de leerlingen het eerste vaardigheidsniveau niet haalt.
1.4.3 Vlaamse ‘Hoeveelheid’ prestaties per PISA-vraag in internationaal perspectief
De fi guur met de verdeling van de leerlingen over de vaardigheidsniveaus hierboven doet vermoeden
dat Finland de beste prestatie zal laten optekenen voor wat betreft het percentage correcte antwoorden
op de meest gemakkelijke vragen/items bij het domein ‘Hoeveelheid’. Vermits daar slechts 6.4% van de
leerlingen het tweede vaardigheidsniveau niet haalt, moeten heel wat leerlingen de vragen die onder
of net tot deze moeilijkheidsgraad behoren, correct kunnen beantwoorden.
Figuur 1.9, waarin de 22 items/vragen van de subschaal ‘Hoeveelheid’ gerangschikt werden volgens
stijgende moeilijkheidsgraad, laat inderdaad zien dat op drie van de vier meest eenvoudige ‘getal-
lenleer’ vragen de Finse leerlingen het hoogste percentage correcte antwoorden geven. De enige uit-
zondering laat zich optekenen voor het op één na gemakkelijkste item (M413Q01), waarop bijna 90%
van de Vlaamse leerlingen een correct antwoord geeft in vergelijking met ongeveer 82% in de overige
geplotte landen.
In tegenstelling tot de fi guren bij de andere subschalen springt het Vlaamse percentage correcte ant-
woorden bij de moeilijkste ‘Hoeveelheid’ vragen niet zo in het oog. Enkel bij de vier moeilijkste vragen
behaalt Vlaanderen duidelijk een hoger percentage correcte antwoorden dan de andere geplotte landen.
De belangrijkste verklaring hiervoor is te vinden bij de gemiddelde moeilijkheidsgraad van de vragen bij
de subschaal ‘Hoeveelheid’. In vergelijking met de andere subschalen heeft de subschaal ‘Hoeveelheid’
minder echt moeilijke vragen. De moeilijkste vraag (M828Q03) bevindt zich met een drempelwaarde
van 629 punten op het vijfde vaardigheidsniveau. Aangezien Vlaamse leerlingen zich vooral onder-
scheiden op de vragen bij niveaus 5 en 6, krijgen ze voor deze subschaal hiertoe minder de kans.
Opvallend is dat de twee moeilijke getallenleer vragen (M603Q01 en M520Q02) waarop leerlingen in
andere landen gemiddeld beter scoren dan de Vlaamse, meerkeuze vragen zijn. Aangezien er bij de
antwoorden op meerkeuze vragen in Vlaanderen niet meer ontbrekende antwoorden voorkomen dan
in de andere landen (wat zou kunnen wijzen op minder gokgedrag en dus een kleinere kans op goede
antwoorden door het gissen), lijken Vlaamse leerlingen in het algemeen minder goed om te springen
met dit soort vragen dan hun leeftijdsgenoten in andere landen.
Het tegenovergestelde geldt voor de open vragen: bij alle subschalen ligt in Vlaanderen het percen-
tage ontbrekende antwoorden bij de moeilijkere, open vragen aanzienlijk lager dan in overige landen.
Vlaamse 15-jarigen beginnen met andere woorden vlugger een (moeilijke) open vraag op te lossen. Of
dit het gevolg is van een grotere zelfzekerheid betreffende het correct oplossen van moeilijke wiskun-
devragen of daarentegen komt doordat leerlingen in het Vlaamse onderwijs meer gewoon zijn om dit
soort vragen te krijgen, is op basis van de PISA-data niet te achterhalen.
Ook bij de ‘Hoeveelheid’ subschaal zijn de vier moeilijkste vragen, waar Vlaamse leerlingen beter op
scoren dan hun leeftijdsgenoten in andere landen, open vragen. Opvallend is ook dat de twee vragen
waarvan de percentages correcte antwoorden in Vlaanderen meer dan 15% hoger liggen dan die in het
32 Handboek PISA - WISKUNDE
tweede gerangschikte land (M442Q02 en M620Q03) naar soortgelijke vaardigheden peilen. De opgaven
verwachten van de leerlingen een vorm van gecodeerd rekenen – het toepassen van een bepaalde code
op een cijfer of cijferreeks – waarna ze de uitkomst van hun codeerwerk moeten noteren. Meer dan
60% van de Vlaamse leerlingen brengt dergelijke opgaven tot een goed einde, terwijl dit in de overige
landen minder dan de helft is.
Figuur 1.9 met het percentage correcte antwoorden per vraag bij de subschaal ‘Hoeveelheid’ toont aan
dat er bij deze subschaal minder verschillen zijn tussen de landen dan bij de overige wiskundige sub-
domeinen. De lijnen van de landen vertonen in grote mate hetzelfde verloop. Het verschil tussen het
percentage correcte antwoorden in het hoogst geplotte land en dat overheen de OESO–landen bedraagt
gemiddeld slechts 15%.
Figuur 1.9: Percentage correcte antwoorden op de vragen bij de subschaal ‘Hoeveelheid’
Binnen het domein ‘Hoeveelheid’ blijken Vlaamse leerlingen het bijzon-
der goed te doen bij opgaven waarbij ze een aantal (al dan niet concreet
beschreven) bewerkingen achtereenvolgens moeten uitvoeren. Ze laten
zich met andere woorden minder dan hun leeftijdsgenoten in de overige
landen afschrikken door wiskundige problemen die meer vragen dan het
uitvoeren van een simpele hoofdbewerking (optellen, aftrekken, verme-
nigvuldigen en delen). De Vlaamse 15-jarigen laten zich minder afschrik-
ken door een open vraag dan leerlingen in andere landen en ondernemen
vlugger een poging om de vraag in te vullen.
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
M800Q01M413Q01M413Q02M474Q01M810Q02M810Q01M496Q02M806Q01M520Q01M484Q01M559Q01M496Q01M411Q01M564Q01M520Q03M510Q01M603Q01M520Q02M442Q02M413Q03M603Q02M828Q03
OESO-gem Vlaanderen Nederland Duitsland Finland96 correcteantwoorden
33Handboek PISA - WISKUNDE
1.5 ‘Onzekerheid’ volgens PISA
1.5.1 Operationalisering van ‘PISA statistiek’
De vierde subschaal bij wiskundige geletterdheid, namelijk ‘Onzekerheid’, bevraagt twee domeinen waar
Vlaamse 15-jarigen minder vertrouwd mee zijn, namelijk de beginselen van statistiek en kansbereke-
ning. In tegenstelling tot de domeinen getallenleer, algebra en meetkunde wordt het domein statistiek
nog niet afzonderlijk vermeld in de vakgebonden eindtermen wiskunde voor de eerste graad van het
secundair onderwijs. Vlaamse leerlingen worden dus pas in de tweede graad echt geconfronteerd met
statistische notaties en interpretaties. Ondanks dit gegeven behalen Vlaamse leerlingen ook op de
vragen bij de subschaal ‘Onzekerheid’ zeer goede prestaties. De vragen peilen naar:
• begrijpen van experimenten;
• terugvinden en interpreteren van gegevens ongeacht de manier waarop deze worden aangebo-
den;
• gebruiken van statistische bewerkingen en terminologie (bijvoorbeeld het gemiddelde en de
mediaan)
De meest eenvoudige vrijgegeven vraag (M438Q01 – Export) wordt hieronder afgebeeld. Het is een
voorbeeld van een vraag waarbij de interpretatie van grafi eken centraal staat. Nadat de leerlingen, op
basis van de concrete vraag, de relevante grafi ek geselecteerd hebben, moeten ze de juiste informatie
in de grafi ek lokaliseren. Deze vraag situeert zich op het tweede vaardigheidsniveau en wordt goed
beantwoord door de overgrote meerderheid van de Vlaamse leerlingen: 93% van de leerlingen beant-
woordt deze vraag correct.
34 Handboek PISA - WISKUNDE
Ook bij de moeilijkste vraag is een interpretatie van een grafi ek noodzakelijk. Bij deze open vraag
wordt een grafi ek getoond die afgeleid werd van een bestaande grafi ek die een misleidende boodschap
weergeeft. Vaak gebruiken de ontwerpers van grafi eken hun vaardigheden om de data zo te presenteren
dat ze een vooraf bepaalde boodschap ondersteunen. Deze grafi ek is daar een voorbeeld van. Er wordt
gevraagd aan de leerlingen om na te gaan of de bewering overeenkomt met de gegevens in de grafi ek.
De vaardigheden redeneren en interpreteren zijn noodzakelijk om dit item op te lossen. De leerlingen
moeten ook in staat zijn om hun observatie te communiceren aan de hand van een gepaste argumen-
tatie die gebaseerd is op wiskundig inzicht. Ze moeten gegevens kritisch bekijken, wat maakt dat deze
vraag zich op een hoger vaardigheidsniveau bevindt dan de vraag hierboven afgebeeld.
EXPORT M438Q01
In de onderstaande grafische figuren vind je informatie over de export van
Zedland, een land dat de zed als munteenheid gebruikt.
Wat was het totaalbedrag (in miljoenen zed) van de export van Zedland in 1998?
Volledig correct antwoord : 427 scorepunten (niveau 2)
Code 1: 27,1 miljoen zed of 27 100 000 zed of 27,1 (eenheid niet vereist).
Afrondingen tot 27 mogen ook aanvaard worden.
Percentage correcte antwoorden:
OESO-leerlingen: 78.7%
Vlaamse leerlingen: 92.7%
Exportverdeling van Zedland in
2000
Totale jaarlijkse export van Zedland in
miljoenen zed, 1996-2000
Jaar
Tabak 7%
Wol 5%
Katoen 26%
Vruchtensap 9% Rijst
13%
Thee 5%
Vlees 14%
Overige 21%
20,4
25,4 27,1
37,9
42,6
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
1996 1997 1998 1999 2000
35Handboek PISA - WISKUNDE
BEROVINGEN M179Q01
Een televisieverslaggever toonde deze grafiek en zei:
‘De grafiek laat zien dat er een enorme toename is in het aantal berovingen tussen 1998 en 1999.’
Vind je de uitspraak van de verslaggever een redelijke interpretatie van de grafiek? Leg uit waarom je
dat vindt.
Volledig correct antwoord: 694 scorepunten (niveau 6)
Een antwoord dat zegt dat de interpretatie niet redelijk én verwijst naar het feit dat slechts een klein
deel van de grafiek wordt getoond of correcte argumenten bevat in termen van verhouding of
percentage stijging. Ook antwoorden die impliceren dat trend data nodig zijn om een correct oordeel
te kunnen vormen, mogen als volledig correct worden gescoord.
Antwoorden die wel aangeven dat de interpretatie niet redelijk is, maar geen volledige verklaring of
fouten in de verklaring bevatten, krijgen een partiële score.
Percentage correcte antwoorden (met verrekening van de leerlingen die
een partiële score kregen):
OESO-leerlingen: 29.5%
Vlaamse leerlingen: 48.3%
36 Handboek PISA - WISKUNDE
1.5.2 Gemiddelde Vlaamse ‘Onzekerheid’ prestatie in internationaal perspectief
In de rangschikking volgens gemiddelde score staat Hongkong-China op de eerste plaats, maar hun
score verschilt niet signifi cant van de Vlaamse. Ook de Nederlandse en Finse gemiddeldes verschillen
statistisch niet van de Vlaamse. We kunnen zeggen dat Vlaanderen voor het domein ‘Onzekerheid’ tot
de ‘kopgroep van vier landen’ behoort.
In zes van de ‘top 10 landen voor wiskundige geletterdheid’ bedraagt het percentage leerlingen dat
voor de subschaal ‘Onzekerheid’ het tweede vaardigheidsniveau niet haalt minder dan 10%. In Vlaan-
deren bereikt echter 11.2% van de 15-jarigen dit niveau niet, waardoor we slechts een zevende plaats
in de internationale rangschikking behalen.
‘Onzekerheid’
Tabel 1.4: Overzicht van de gemiddelde prestatie van Vlaanderen en enkele toplanden op de PISA ‘Onzekerheid’ subschaal
Net zoals bij de subschaal ‘Vorm en ruimte’ laat Hongkong-China het hoogste percentage leerlingen in
de hoogste twee niveaus neertekenen (33%) en Vlaanderen het tweede hoogste (31.9%). In alle an-
dere landen bedraagt dit percentage minder dan 30%. Voor zowel Vlaanderen als Hongkong-China zijn
de hoge gemiddelde prestaties op de subschaal ‘Onzekerheid’ dus opnieuw een logisch gevolg van de
grote groep hoogpresteerders. In Nederland en Finland daarentegen zal de hoge gemiddelde prestatie
grotendeels te danken zijn aan de kleine groep laagpresteerders (voor beiden landen minder dan 8%).
558
551
549
545
542
538
532
531
528
523
517
502
493
Zwitserland 3.3
0.6
Duitsland 3.3
Australië 2.2
Japan 3.9
Liechtenstein 3.7
Canada 1.8
Korea 3.0
3.2
VLAANDEREN 2.3
Nederland 3.0
Finland 2.1
4.6
Landen Gem. St.Fout
Hongkong-China
Macao-China
OESO-gem.■ Landen die niet significant verschillend vanVlaanderen presteren■ Landen die significant lager dan Vlaanderenpresteren
37Handboek PISA - WISKUNDE
Figuur 1.10: Verdeling van de leerlingen over de vaardigheidsniveaus – ‘Onzekerheid’ subschaal
Vlaanderen behoort tot de toplanden voor de subschaal ‘statistiek’. Deze
topprestatie wordt echter, net zoals voor de subschaal ‘getallenleer’, ver-
oorzaakt door de grote groep hoogpresteerders in Vlaanderen. Daarente-
gen is de groep laagpresteerders relatief groot in Vlaanderen.
15,2
7,4
10,7
9,5
9,1
9,0
7,6
7,2
6,3
7,2
6,4
6,7
5,5
8,7
13,3
6,3
5,2
4,9
4,1
3,6
2,5
3,3
2,2
2,0
1,0
1,6
21,8
21,5
19,1
18,4
17,5
17,5
14,6
18,9
12,5
17,3
16,5
17,0
15,4
22,6
23,8
24,0
23,0
23,7
23,8
19,2
27,4
19,3
25,0
25,6
23,4
27,2
19,0
19,2
21,2
23,8
23,5
23,0
23,1
23,5
24,8
25,7
26,3
23,2
27,0
9,7
10,6
12,9
14,9
14,8
15,1
20,1
14,9
21,1
15,7
16,4
19,1
16,4
2,9
4,2
5,8
5,1
6,6
7,4
11,8
5,4
12,7
6,7
6,8
9,5
6,8
Duitsland
OESO-gem.
Zwitserland
Liechtenstein
Japan
Australië
VLAANDEREN
Macao-China
Hongkong - China
Korea
Canada
Nederland
Finland
Niveau 1 < Niveau 1 Niveau 2 Niveau 3 Niveau 4 Niveau 5 Niveau 6
38 Handboek PISA - WISKUNDE
1.5.3 Vlaamse ‘Onzekerheid’ prestatie per PISA-vraag in internationaal perspectief
Figuur 1.11 met het percentage correcte antwoorden voor alle vragen bij het subdomein ‘Onzekerheid’
toont duidelijk aan dat de Vlaamse prestaties op dit vlak niet zo opzienbarend zijn als voor de andere
domeinen. Bij 11 van de 20 vragen geven Vlaamse leerlingen nog steeds het hoogste percentage cor-
recte antwoorden, maar het verschil met de andere landen is meestal kleiner dan 5%. Ook bij de moei-
lijkste vragen zijn er met andere woorden deze keer minder Vlaamse ‘piekprestaties’.
Figuur 1.11: Percentage correcte antwoorden op de vragen bij de subschaal ‘Onzekerheid’
Zoals bij de subschaal ‘Relaties en verandering’ vertonen de Vlaamse en Nederlandse lijn ook bij ‘Onze-
kerheid’ grotendeels hetzelfde verloop.
Bij de meest eenvoudige vragen is er sowieso weinig verschil in het antwoordpatroon van de verschil-
lende landen. Wanneer men de antwoordpercentages bij de 5 meest eenvoudige vragen in de fi guur
1.11 bekijkt, dan blijkt enkel de Duitse lijn zich voor één item afwijkend te gedragen. Dit bewijst dat
de 15-jarigen in de geplotte landen in gelijke mate eenvoudige statistische bewerkingen (bijvoorbeeld
het berekenen van een gemiddelde) kunnen uitvoeren of basisinformatie in een grafi ek kunnen afl ezen
(cfr. vrijgegeven item M438Q01 - export).
Vanaf de vragen van het vierde vaardigheidsniveau en hoger (vanaf item M067Q01) verlopen de lijnen
grilliger en bestaan er dus grote verschillen tussen de landen. Voor Vlaanderen valt hierbij vooral de
hoge prestatie voor het item M513Q01 ) op: waar in de andere geplotte landen maximaal 43% van de
leerlingen deze vraag correct beantwoorden, ligt dit percentage in Vlaanderen op 65%. Deze vrijgege-
ven vraag is ook te vinden in het tweede deel van het handboek met de vrijgegeven items. Leerlingen
krijgen bij deze vraag een grafi ek met de resultaten op een test en het gemiddelde van twee groepen
leerlingen. Vervolgens wordt meegedeeld dat de leerkracht op basis van de (gemiddelde) resultaten
besluit dat groep B beter presteert dan groep A. Daar groep A niet akkoord gaat met die uitspraak,
moeten de leerlingen op basis van de grafi ek argumenten aangeven die de leerlingen van groep A kun-
nen gebruiken om hun gelijk te krijgen. Opnieuw is het dus opvallend hoeveel Vlaamse leerlingen erin
slagen om dergelijke argumentatie op te bouwen.
% correcteantwoorden
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
M423Q
01M
438Q01
M421Q
01M
828Q02
M420Q
01M
467Q01
M505Q
01M
468Q01
M509Q
01M
411Q02
M438Q
02M
564Q02
M408Q
01M
421Q03
M702Q
01M
513Q01
M710Q
01M
803Q01
M179Q
01M
421Q02
OESO-gem Vlaanderen Nederland Duitsland Finland
39Handboek PISA - WISKUNDE
De resultaten tonen dat Vlaamse leerlingen wiskundige gegevens op een
kritische manier kunnen benaderen en hanteren.
Hoewel in Vlaanderen statistische onderwerpen volgens het leerplan
pas vanaf de tweede graad van het secundair onderwijs expliciet moe-
ten behandeld worden in de wiskundelessen, presteert de groep Vlaamse
15-jarigen voor deze wiskundige context op hetzelfde niveau als hun
leeftijdsgenoten in de toplanden Nederland, Finland en Hongkong-China.
1.6 Naar een verklaring voor de Vlaamse prestatie voor wiskunde
1.6.1 Scores per wiskundig subdomein
Dat Vlaanderen van alle PISA-landen de hoogste gemiddelde score haalt op wiskundige geletterdheid
is geen gevolg van een (al dan niet toevallige) uitblinker op één van de wiskundige subdomeinen. Op
alle PISA subschalen eindigt Vlaanderen bij de groep ‘toppresteerders’.
De meest opmerkelijke prestatie levert Vlaanderen op het PISA-subdomein ‘Relaties en verandering’,
wat het meest aansluit bij het leerdomein van de algebra. Geen enkel ander land behaalt een gemid-
delde score van eenzelfde niveau, zelfs niet de eerste achtervolger, onze noorderbuur Nederland. Op-
merkelijk is wel dat Vlaamse en Nederlandse 15-jarigen binnen dit subdomein uitblinken in hetzelfde
type vragen, namelijk vragen om niet zo voor de hand liggende informatie in een fi guur of grafi ek terug
te vinden. Op 15 jaar slagen Vlaamse leerlingen er dus in om de schema’s, fi guren, tabellen en diagram-
men waarop het PISA-onderzoek een beroep doet functioneel te gebruiken - waarmee ze aantonen dat
ze de Vlaamse eindterm wiskunde van de eerste graad van het secundair onderwijs hieromtrent goed
bereiken.
Figuur 1.12: Percentage correct beantwoorde vragen per PISA subdomein
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Vorm en ruimte Relaties en verandering Hoeveelheid Onzekerheid
OESO-gem Vlaanderen Nederland Duitsland Finland% correcte antwoorden
40 Handboek PISA - WISKUNDE
Het tweede subdomein waarop Vlaanderen de hoogste gemiddelde score haalt, is dat van de getal-
lenleer of, anders geformuleerd, de PISA-subschaal ‘Hoeveelheid’. Doordat Vlaamse leerlingen beter
antwoorden op vragen die verder gaan dan het uitvoeren van simpele hoofdbewerkingen, presteren ze
ook voor dit domein beter dan de leerlingen in de meeste andere landen.
Zowel voor ‘Onzekerheid’ (~ statistiek en kansberekening) als voor ‘Vorm en ruimte’ (~ meetkunde)
haalt Hongkong – China de hoogste gemiddelde score. Voor beide domeinen is het puntenverschil met
Vlaanderen echter zo klein dat we nog steeds op hetzelfde niveau presteren. Voor het subdomein ‘On-
zekerheid’ is dit een hele prestatie omdat in Vlaanderen statistische onderwerpen pas vanaf de tweede
graad van het secundair onderwijs expliciet in de eindtermen worden vermeld. De PISA-resultaten
tonen echter aan dat op 15 jaar de meeste Vlaamse leerlingen reeds voldoende vertrouwd zijn met
statistische gegevens en (grafi sche) voorstellingen om een opmerkelijke prestatie neer te zetten. Voor
de subschaal ‘Vorm en ruimte’ is Vlaanderen tenslotte het enige Europese land dat de prestaties van
de Aziatische landen evenaart. In vergelijking met hun Europese leeftijdsgenoten blijken Vlaamse
15-jarigen het vooral goed te doen op de meer abstracte meetkundevragen en op vragen die een hoog
wiskundig redeneringvermogen impliceren.
1.6.2 Verdeling over de vaardigheidsniveaus
Ook voor wat de verdeling van de leerlingen overheen de vaardigheidsniveaus betreft, vertoont Vlaan-
deren op alle PISA-subschalen dezelfde tendens. Op alle subschalen behaalt meer dan 30% van de
Vlaamse leerlingen de hoogste twee vaardigheidsniveaus. Dit is een prestatie die door geen enkel ander
land wordt geëvenaard en impliceert dat voor alle wiskundige contexten een grote groep Vlaamse 15-ja-
rigen vragen van de hoogste moeilijkheidsgraad kan beantwoorden. Helaas geldt tevens de opmerking
dat voor alle subschalen meer dan 11% van de Vlaamse leerlingen op de laagste vaardigheidsniveaus
blijft hangen. Deze groep haalt het tweede niveau, dat beschouwd wordt als het minimumniveau om
wiskunde actief te kunnen gebruiken, niet. Op dit vlak is de Finse situatie benijdenswaardig: zij slagen
erin om voor alle PISA-domeinen hun percentage laagpresteerders tot een minimum te beperken. Hun
hoge gemiddelde prestaties vloeien met andere woorden voort uit de combinatie ‘kleine groep laagpres-
teerders, grote middengroep’, terwijl in Vlaanderen de hoge gemiddelde prestaties veroorzaakt worden
door de grote groep hoogpresteerders, maar er tegelijk een veel groter verschil is tussen de sterke en
zwakke leerlingen.
In tegenstelling tot Vlaanderen slaagt Nederland er wel in om voor de twee wiskunde domeinen waarop
ze bijzonder goed scoren (‘Relaties & verandering’ en ‘Onzekerheid’) het percentage leerlingen dat ni-
veau 2 niet haalt te beperken.
1.6.3 Scores per type vraag voor wiskunde
Ook de observatie dat Vlaamse leerlingen zich vooral onderscheiden op de moeilijkere wiskunde vra-
gen komt niet als een verrassing aangezien het de grote groep hoogpresteerders is die voor de hoge
Vlaamse wiskundescores zorgt. Bij drie van de vier PISA-subschalen behalen de Vlaamse 15-jarigen voor
de gemakkelijke vragen een percentage correcte antwoorden dat niet afwijkt van datzelfde percentage
in de andere landen, terwijl het percentage correcte antwoorden voor de moeilijkere vragen in Vlaan-
deren wel aanzienlijk hoger ligt. De enige uitzondering op deze vaststelling is terug te vinden bij het
domein van de kansberekening (de subschaal ‘Onzekerheid’), waar Vlaanderen slechts op één vraag uit
het vijfde vaardigheidsniveau aanzienlijk hoger presteert dan de andere landen (Figuur 1.11). Het hoge
Vlaamse percentage correcte antwoorden bij de vragen met een hoge moeilijkheidsgraad wordt door
twee andere bevindingen versterkt.
41Handboek PISA - WISKUNDE
Ten eerste blijkt uit de analyse op vraagniveau dat Vlaamse leerlingen meer bereid zijn om open en
abstractere, meer wiskundig geformuleerde vragen te beantwoorden dan 15-jarigen in andere landen.
Vlaamse leerlingen beginnen met andere woorden veel vlugger aan het oplossen van de moeilijke vra-
gen, waar leerlingen in andere landen ze vlugger overslaan. Hierdoor ligt niet alleen het percentage
ontbrekende antwoorden bij open (en meestal moeilijkere) vragen hoger in de andere landen (zie fi guur
1.12) , maar tegelijk hebben Vlaamse leerlingen meer kans om nog een gedeeltelijke score te krijgen
voor de aangevatte oplossing.
Figuur 1.13: Percentage correct beantwoorde vragen voor de open vragen
Wanneer de bovenstaande vergelijking wordt uitgebreid over alle vraagtypes die in de wiskundige
PISA-testen worden opgenomen, dan krijgen we informatie voor 5 antwoordformaten. De meerkeuze-
en complexe meerkeuzevragen behoren tot dezelfde familie. Bij de gewone meerkeuzevragen gebruikt
PISA vier of vijf antwoordalternatieven waaruit een leerling het juiste antwoord moeten selecteren. De
complexe meerkeuzevragen bestaan uit een aantal beweringen (variërend van twee tot vier) waarbij
leerlingen per bewering één van de twee keuzemogelijkheden (ja/neen, waar/niet waar, juist/fout)
moeten aanduiden. Bij dit soort vragen geven leerlingen pas een correct antwoord wanneer ze alle be-
weringen juist beoordelen. De korte antwoord en open vragen zijn twee varianten op open vragen. Bij
de korte antwoord vragen volstaat het om bijvoorbeeld één getal in te vullen of om te antwoorden met
één woord of uitdrukking. De andere open vragen vereisen een uitgebreider schriftelijk antwoord en
peilen vaak naar het verduidelijken van een redenering of het geven van een verklaring. Bij de gesloten
vragen is het antwoordformaat tenslotte ingebouwd in de vraag. Hier moeten leerlingen bijvoorbeeld
verschillende afbeeldingen rangschikken volgens grootte, volgens toenemende oppervlakte, e.d.m.
De Vlaamse antwoordpatronen volgen in grote mate dezelfde lijn als die in de andere landen (fi guur
1.14). Overheen de OESO-landen worden bij wiskundige geletterdheid de meeste correcte antwoorden
gegeven op de gesloten vragen, daarna volgen de multiple choice en korte antwoord-vragen die in de
meeste landen in dezelfde mate correct beantwoord worden. Tenslotte blijken de complexe meerkeuze-
vragen nog iets moeilijker voor 15-jarigen en beantwoorden ze de open vragen het minst goed.
Opmerkelijk aan het Vlaamse antwoordpatroon is zoals hierboven reeds gezegd het hoge percentage
correcte antwoorden bij de twee categorieën open vragen. In geen enkel ander land beantwoorden
leerlingen meer dan de helft van de uitgebreide open vragen correct; in Vlaanderen bedraagt dit per-
centage 56%. Dit percentage is zelfs hoger dan het percentage correct opgeloste complexe meerkeuze-
vragen, waaruit blijkt dat Vlaamse 15-jarigen voor wiskundige geletterdheid het meeste moeite hebben
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
M155Q01M421Q01M155Q02M505Q01M150Q03M413Q03M828Q01M124Q01M702Q01M513Q01M302Q03M810Q03M406Q01M704Q02M406Q02M406Q03M179Q01M155Q03M124Q03M462Q01M446Q02
OESO-gem Vlaanderen Nederland Duitsland Finland% correcte antwoorden
42 Handboek PISA - WISKUNDE
met dit antwoordtype. Daarnaast bedraagt het percentage correcte antwoorden op de korte antwoord-
vragen in Vlaanderen 71% wat in dezelfde orde van grootte ligt als dat bij de gesloten vragen. Ook dit
wordt in geen enkel ander land geëvenaard.
Figuur 1.14: Percentage correcte antwoorden per type vraag
Naast een samenhang met vraagtype blijkt er een correlatie tussen de moeilijkheidsgraad van de items
en de competenties die leerlingen moeten aanwenden om ze op te lossen. Heel wat van de gemakke-
lijke PISA-wiskundevragen zijn reproductievragen, terwijl er bij de moeilijke vragen meer refl ectievra-
gen tussen zitten. Nu blijken Vlaamse 15-jarigen heel wat bedrevener in het refl ecteren op wiskundige
vragen en problemen dan hun leeftijdsgenoten in andere landen. Figuur 1.15 toont dat de leerlingen
in de drie Europese landen uit de PISA top 10 van wiskundige geletterdheid ongeveer hetzelfde percen-
tage van de reproductievragen tot een goed einde brengen. Bij de vragen bij de verbindingencluster
ontstaat er een eerste kloof van 7% tussen Vlaanderen en Finland/Nederland, die vervolgens toeneemt
tot een verschil van 11% bij het percentage correcte antwoorden op de refl ectievragen.
Waar onze noorderburen ons bij het PISA-domein leesvaardigheid overtreffen in refl ectieopdrachten
(zie brochure ‘Wereldwijd leren op 15 – de eerste resultaten van PISA2000), overtreffen de Vlaamse
leerlingen de Nederlandse leerlingen voor wiskundige refl ectieopdrachten.
Figuur 1.15: Percentage correct beantwoorde vragen per PISA competentiecluster
% correcte antwoorden
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Meerkeuzevraag Complexe Meerkeuze Kort antwoord Open vraag Gesloten vraag
Vlaanderen Nederland Duitsland Finland OESO-gem
% correcte antw.
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Reproductie Verbindingen Reflectie
OESO-gem Vlaanderen Nederland Duitsland Finland
43Handboek PISA - WISKUNDE
De hoge Vlaamse prestatie op de (moeilijkere) refl ectievragen implice-
ren dat Vlaamse 15-jarigen heel bedreven zijn in het kritisch benaderen
van wiskundige opgaven, in het communiceren van de eigen aanpak en
in het toepassen van probleemoplossende vaardigheden. Dit zijn niet
toevallig vaardigheden en attitudes die in de Vlaamse vakgebonden eind-
termen wiskunde expliciet benadrukt worden.
Ook het aanpakken van de open vragen kan gedeeltelijk vanuit deze op-
tiek worden verklaard. In de eindtermen wiskunde van de eerste graad
secundair onderwijs staat reeds dat leerlingen zelfstandigheid en door-
zettingsvermogen moeten ontwikkelen bij de aanpak van problemen. Het
niet zomaar opgeven bij het zien van een moeilijkere of abstractere op-
gave is een mooi voorbeeld van dergelijk doorzettingsvermogen.
1.7 Verschillen tussen leerlingen voor wiskunde
1.7.1 Verschillen tussen leerlingen internationaal
De informatie uit de vorige hoofdstukken van deze publicatie toonde reeds grote verschillen binnen
de Vlaamse leerlingengroep. In Vlaanderen slaagt meer dan 30% van de 15-jarige leerlingen er in om
wiskundevragen van de hoogste moeilijkheidsniveaus op te lossen, maar tegelijk bereikt 11% van hen
het vooropgestelde minimumniveau niet.
Een manier om dergelijke verschillen visueel voor te stellen, is door middel van spreidingstabellen. In
deze fi guren worden per land of leerlingengroep de scores van de topleerlingen afgebeeld in vergelij-
king met de scores van de zwakste groep.
De onderstaande fi guur toont de spreiding van de wiskundescores binnen de 10 landen met de hoogste
gemiddelde prestatie voor wiskundige geletterdheid aangevuld met de gegevens van Vlaanderen, Duits-
land en het gemiddelde overheen de OESO-landen. De spreiding wordt uitgedrukt in percentielen en de
balken in de fi guur gaan van percentiel 5 tot percentiel 95:
Tien procent van de leerlingen heeft een score lager dan percentiel 10 en
nog eens 10% van de leerlingen hebben een score hoger dan percentiel
90. Percentiel 50 komt overeen met de mediaan (de score van de middelste
leerlingen als alle leerlingen gerangschikt staan volgens hun score). In dit
stuk wordt verder echter niet meer verwezen naar die mediaan.
De totale lengte van de blokjes in de onderstaande fi guur weerspiegelen de
scores voor wiskundige geletterdheid waartussen 90% van de leerlingen van
een land presteert. Dit komt neer op het verschil tussen het punt waarboven
de 5% sterkste leerlingen presteren en het punt waaronder de 5% zwakste
leerlingen presteren; of het verschil tussen percentiel 95 en percentiel 5
(zie de fi guur hiernaast). Analoog presteert de helft van de leerlingen van
een land tussen percentiel 25 en percentiel 75.
Het zwarte blokje rond waarde 50 stelt het 95% betrouwbaarheidsinterval rond het gemiddelde voor.
De landen in de fi guur werden gerangschikt volgens hun gemiddelde prestatie voor wiskundige gelet-
terdheid.
Middelste
50% van de
leerlingen
5101520253035404550556065707580859095
44 Handboek PISA - WISKUNDE
Figuur 1.16: Spreiding van de scores voor wiskundige geletterdheid overheen de percentielen internationale vergelijking
Van alle hierboven geplotte balken is de Vlaamse de langste. Het verschil tussen de best scorende
en slechts scorende 5% 15-jarigen bedraagt in Vlaanderen 347 punten. Enkel in Duitsland komt het
verschil tussen de sterkste en zwakste leerlingen in de buurt van de Vlaamse resultaten: het scorever-
schil bedraagt daar 338 punten. Ter vergelijking: overheen de OESO-landen presteren de 5% zwakste
leerlingen gemiddeld 328 punten onder de 5% sterkste leerlingen, terwijl in het land met de kleinste
spreiding, namelijk Finland, het verschil op 274 punten uitkomt.
Figuur 1.16 toont eveneens dat de groep best presterende Vlaamse leerlingen het hoogste gemiddelde
laat neertekenen: in geen enkel ander land overstijgt de balk de 700-lijn. De slechtst presterende
15-jarigen in Vlaanderen presteren daarentegen op hetzelfde niveau als de zwakst presterende leer-
lingen in Liechtenstein, Japan, Zwitserland en Australië. Het grote verschil tussen sterke en zwakke
leerlingen wordt in Vlaanderen met andere woorden opnieuw in de hand gewerkt door de uitzonderlijke
prestatie van de topgroep.
1.7.2 Onderwijsvorm en studierichting
De grote verschillen binnen de Vlaamse leerlingengroep worden voor een deel veroorzaakt door de ma-
nier waarop het Vlaams onderwijs is georganiseerd. Door leerlingen te groeperen in onderwijsvormen en
binnen die onderwijsvormen in studierichtingen die allemaal een ander lessenpakket krijgen, worden
verschillen tussen leerlingen als het ware gestimuleerd.
Doordat het PISA-onderzoek werkt op basis van een toevalssteekproef waarbij 15-jarigen uit de deel-
nemende scholen ‘at random’ (dit wil zeggen niet op basis van de klas of studierichting waarin ze les
volgen) worden geselecteerd, kunnen de verschillen overheen de onderwijsvormen en studierichting
meer in detail worden bestudeerd. De verdeling van de Vlaamse PISA-leerlingen overheen de onderwijs-
vormen wordt weergegeven in fi guur 1.17.
De grootste groep van de Vlaamse PISA-leerlingen volgt les in het algemeen secundair onderwijs
(44%). Vervolgens zit 30% in het technisch of kunstsecundair onderwijs en een kleine 20% in het
beroepssecundair. Ook 15-jarigen uit het deeltijds beroeps (DBSO) en buitengewoon secundair onder-
wijs (BUSO) ontsnapten niet aan het PISA-onderzoek, al is de grootte van deze twee groepen eerder
beperkt. Tenslotte namen ook 103 leerlingen uit de eerste graad deel, die samen eveneens 2% van de
steekproef uitmaakten.
200
250
300
350
400
450
500
550
600
650
700
750
OE
SO
-gem
.
Du
itsl
and
Au
stra
lië
Zw
itse
rlan
d
Mac
ao-C
hin
a
Can
ada
Jap
an
Lie
chte
nst
ein
Ned
erla
nd
Ko
rea
Fin
lan
d
Ho
ng
kon
g-
Ch
ina
VL
AA
ND
ER
EN
45Handboek PISA - WISKUNDE
Dergelijke verdeling weerspiegelt in grote mate de reële verdeling van 15-jarigen overheen de onder-
wijsvormen. De kleine afwijkingen die zich alsnog voordoen (in het bijzonder de iets te kleine verte-
genwoordiging van 15-jarigen uit de eerste graad) worden door de PISA-wegingsfactoren gecorrigeerd,
waardoor de steekproef representatief is voor de Vlaamse onderwijssituatie.
Figuur 1.17: Verdeling van de PISA leerlingen over de onderwijsvormen (Vlaamse PISA steekproef 2003)
Wanneer we de gemiddelde prestatie van de leerlingen volgens de onderwijsvormen waarin ze les vol-
gen, vergelijken dan wordt reeds een deel van de grote spreiding op Vlaams niveau duidelijk: het ver-
schil tussen de gemiddelde prestatie van de 15-jarige ASO-leerlingen en die uit het BSO bedraagt reeds
176 scorepunten (zie tabel 1.5). Daar waar de leerlingen uit het algemeen secundair onderwijs gemid-
deld op het vijfde vaardigheidsniveau van wiskundige geletterdheid presteren, bereiken de leerlingen
uit het beroepsonderwijs gemiddeld slechts het tweede niveau. Dit heeft natuurlijk alles te maken met
de hoeveelheid wiskunde die deze leerlingen al dan niet krijgen in hun lessenpakket, maar het blijft
wel een groot verschil (zeker aangezien het tweede niveau als een minimumniveau wordt beschouwd).
Uitgaande van de grote verschillen tussen de gemiddelde prestaties overheen de onderwijsvormen, kan
in een volgende stap gekeken worden naar de spreiding van de resultaten van de leerlingen binnen elke
groep. Figuur 1.18 herneemt spreidingsfi guur 1.16 voor Vlaanderen en plaatst er de spreidingsfi guren
binnen de verschillende onderwijsvormen naast. De zwarte blokjes in het midden stellen opnieuw het
95% betrouwbaarheidsinterval rond het gemiddelde voor. De grootte van die zwarte vlakken toont on-
middellijk voor welke groep de gegevens minder nauwkeurig zijn: hoe kleiner het aantal respondenten
per groep, hoe groter de standaardfout op de berekeningen en hoe groter de schommelingen.
OnderwijsvormPrestatie voor
wiskunde1ste graad 413 (9.9)
ASO 624 (2.1)
TSO 546 (2.8)
KSO 551 (10.5)
BSO 448 (4.0)
DBSO 407 (13.0)
BUSO 329 (9.7)
Tabel 1.5: Gemiddelde prestatie voor wiskundige geletterdheid per onderwijsvorm
ASO44,4%
TSO29,4%
KSO1,0%
BSO19,3%
DBSO1,4%
BUSO2,5%
1ste graad2,0%
46 Handboek PISA - WISKUNDE
Figuur 1.18: Spreiding van de scores voor wiskundige geletterdheid binnen de Vlaamse onderwijsvormen
Figuur 1.18 toont duidelijk hoe de kloof van 347 punten tussen de 5% best en de 5% minst presterende
leerlingen op Vlaams niveau binnen de onderwijsvormen terugvalt tot een verschil van ongeveer 230
scorepunten. Dergelijke verschillen zorgen er wel nog steeds voor dat de balken van de meeste onder-
wijsvormen elkaar overlappen. Hierdoor kunnen we geen uitspraken doen in de zin van ‘ASO-leerlingen
presteren beter dan TSO-leerlingen, die op hun beurt beter scoren dan BSO-leerlingen’. Integendeel, de
10% best presterende leerlingen uit het BSO bevinden zich nog steeds op hetzelfde niveau als de minst
presterende groep ASO-leerlingen.
Hoewel het grote verschil in de gemiddelde prestaties van de leerlingen
TUSSEN de verschillende onderwijsvormen deed vermoeden dat er duide-
lijke verschillen in prestatie zouden bestaan, blijkt dit na het bekijken
van de verschillen BINNEN de groepen niet langer mogelijk. Het Vlaamse
onderwijssysteem groepeert leerlingen wel in onderwijsvormen, maar de
prestatieverschillen binnen die onderwijsvormen zijn nog steeds aan-
zienlijk.
De enige groep leerlingen die onder het niveau van de ASO, TSO en KSO-leerlingen presteert, zijn de
leerlingen uit het buitengewoon onderwijs (BUSO). Aangezien op Belgisch niveau meer dan 5% van
de 15-jarigen in deze onderwijsvorm les volgt, zijn we ook in Vlaanderen verplicht om hen in het
PISA-onderzoek op te nemen. Deze leerlingen krijgen een ander, korter testboekje met daarin enkel
de meest eenvoudige PISA-vragen, maar die zijn nog steeds niet aangepast aan de mogelijkheden van
deze leerlingengroep.
Een andere manier om de prestaties van leerlingen in de verschillende onderwijsvormen met elkaar te
vergelijken, is door te kijken naar de verdeling van de leerlingen overheen de vaardigheidsniveaus.
Aangezien ASO-leerlingen gemiddeld op het vijfde niveau van wiskundige geletterdheid presteren, is
het niet verwonderlijk dat bij deze groep de grote meerderheid (62%) de hoogste twee niveaus bereikt.
Het is echter minstens even interessant om te kijken naar welke groepen leerlingen het benchmark
niveau 2 niet halen – zij zouden immers niet in staat zijn om hun wiskundige kennis actief aan te
wenden (fi guur 1.19).
200
250
300
350
400
450
500
550
600
650
700
750
VL
AA
ND
ER
EN
AS
O
TS
O
KS
O
BS
O
DB
SO
BU
SO
47Handboek PISA - WISKUNDE
Figuur 1.19: Verdeling van de leerlingen over de vaardigheidsniveaus per onderwijsvorm
De 11.4% Vlaamse leerlingen die het tweede vaardigheidsniveau niet bereikt, volgen voornamelijk les
in het BSO, DBSO en BUSO - niet verwonderlijk de onderwijsvormen waarin wiskunde (meestal) niet als
afzonderlijk vak wordt gegeven.
In het kunst en technisch secundair onderwijs blijft een kleine 4% van de leerlingen hangen bij het
eerste niveau en in het ASO bereiken nagenoeg alle leerlingen (99.7%) het internationaal vooropge-
stelde minimumniveau.
Binnen de onderwijsvorm waar de meerderheid van de leerlingen het tweede vaardigheidsniveau van
wiskundige geletterdheid niet haalt, valt wel een opvallende prestatie op subschaalniveau op te mer-
ken. Hoewel leerlingen uit het buitengewoon secundair onderwijs (BUSO) voor drie van de vier sub-
schalen bij wiskundige geletterdheid gemiddeld op het eerste vaardigheidsniveau presteren, behalen
ze voor de subschaal ‘Hoeveelheid’ een score van 450 punten. Hiermee bevinden ze zich midden in
vaardigheidsniveau 2 en presteren ze signifi cant beter dan de leerlingen uit het deeltijds beroepson-
derwijs (DBSO). Op deze subschaal haalt hun score zelfs hetzelfde niveau als deze van hun leeftijds-
genoten in het beroepsonderwijs (BSO). Anders geformuleerd, voor getallenleer halen leerlingen uit
het Vlaamse BUSO-onderwijs gemiddeld de niveau 2-benchmark, terwijl ze daar voor de andere
subdomeinen niet in slagen. Let wel: BUSO-leerlingen krijgen eenvoudigere boekjes.
Om een idee te krijgen of de Vlaamse verschillen tussen leerlingen uit diverse onderwijsvormen eerder
uitzonderlijk dan wel normaal zijn, wordt op de volgende 2 pagina’s een vergelijking gemaakt met onze
noorderburen. Vlaanderen en Nederland gebruiken niet alleen dezelfde Nederlandstalige basisversie
van de PISA-instrumenten, ze behalen allebei ook een zeer hoge gemiddelde prestatie voor wiskundige
geletterdheid ondanks hun ‘selectieve’ onderwijssysteem.
6.6
3.8
22.3
23.1
26.7
4.8
3
10.3
33.8
69.0
13,0
14,8
7,0
35,9
23,2
4,3
18,7
10,1
31,2
33,2
24,0
12,2
22,5
26,0
30,6
41,3
6,7
6,8
21,9
36,9
16,4
13,6
0,8
2,3
12,4
24,8
3,5
2,3
Vlaanderen
ASO
TSO
KSO
BSO
DBSO
BUSO
Niveau 1 < Niveau 1 Niveau 2 Niveau 3 Niveau 4 Niveau 5 Niveau 6
0.4
48 Handboek PISA - WISKUNDE
Net zoals in Vlaanderen, kunnen in Nederland verschillende onderwijstypes worden onderscheiden:
vwo Voorbereidend Wetenschappelijk Onderwijs: deel van het algemeen voortgezet onderwijs dat de
leerlingen voorbereidt op de universiteit of op het hoger beroepsonderwijs georganiseerd aan
de hogescholen (duur: 6 jaar).
havo Hoger Algemeen Voortgezet Onderwijs: deel van het algemeen voortgezet onderwijs dat de
leerlingen voorbereidt op het hoger beroepsonderwijs georganiseerd aan de hogescholen, maar
waarna de leerlingen ook kunnen doorstromen naar de laatste jaren van het vwo (duur: 5 jaar).
vmbo Voorbereidend Middelbaar BeroepsOnderwijs: beroepsgericht onderwijs waarbinnen de leerlin-
gen kunnen kiezen tussen 4 leerwegen:
1) TL = theoretische leerweg
2) GL =gemengde leerweg
3) KB=kaderberoepsgerichte
leerweg}
bereiden de leerlingen voor op middenkader en vakoplei-
dingen in het middelbaar (secundair) beroepsonderwijs
(mbo) (duur: 4 jaar)
4) BB=basisberoepsgerichte
leerweg
bereidt de leerlingen voor op basisberoepsopleidingen in
het middelbaar beroepsonderwijs (mbo) (duur: 4 jaar)
pro Praktijkonderwijs: onderwijs gericht op leerlingen die niet in staat zijn om een diploma van
voorbereidend middelbaar onderwijs te behalen.
Door de verschillen in onderwijsorganisatie is het niet mogelijk om de Vlaamse en Nederlandse school-
types rechtstreeks met elkaar te vergelijken, maar enige groepering maakt een basisvergelijking wel
mogelijk.
Wanneer in het Nederlandse systeem de twee types van het algemeen voortgezet onderwijs worden
samengenomen (vwo en havo), dan kunnen we dat vergelijken met het Vlaamse ASO en KSO. Binnen
het Nederlandse vmbo zijn de theoretische en gemengde leerwegen vergelijkbaar met het Vlaamse TSO
en de kaderberoepsgerichte en basisberoepsgerichte leerwegen kunnen naast het Vlaamse BSO en DBSO
worden geplaatst. Tenslotte hebben beide landen het buitengewoon secundair onderwijs (Vlaanderen)
en het praktijkonderwijs (Nederland) als restgroep.
49Handboek PISA - WISKUNDE
In fi guur 1.16 werd reeds duidelijk dat in Nederland het verschil tussen de 5% best en de 5% minst
presterende leerlingen kleiner is dan in Vlaanderen. Daar waar in Vlaanderen de kloof bijna 350 score-
punten bedraagt, is dit voor Nederland net geen 300 punten. Diezelfde trend vinden we terug op niveau
van de onderwijsvormen: in Nederland is de spreiding binnen de groep leerlingen die in hetzelfde on-
derwijstype les volgen kleiner dan in Vlaanderen. Gemiddeld zullen binnen de Nederlandse onderwijs-
types de beste presteerders 187 punten hoger scoren dan de laagste; in Vlaanderen ligt dit gemiddelde
op 230 scorepunten. Figuur 1.20 geeft de spreidingstabellen voor Nederland en de verschillende onder-
wijstypesweer.
Figuur 1.20: Spreiding van de scores voor wiskundige geletterdheid binnen de Nederlandse onderwijstypen
In vergelijking met de Vlaamse spreidingsbalken op niveau van de onderwijsvormen, beginnen de Ne-
derlandse fi guren onderaan een stuk hoger, terwijl ze bovenaan op ongeveer dezelfde hoogte eindigen
als de Vlaamse equivalenten. Binnen de Nederlandse onderwijstypen doen de zwakste leerlingen het
dus beter dan diezelfde groep in de Vlaamse onderwijsvormen. Het Nederlandse onderwijssysteem
slaagt er in om binnen hun onderwijstypen de zwakste leerlingen tot een hogere gemiddelde prestatie
te brengen dan in het Vlaamse systeem het geval is. Hierdoor hebben ze een kleinere spreiding binnen
hun leerlingengroepen.
200
250
300
350
400
450
500
550
600
650
700
750
NE
DE
RL
AN
D
VW
O
HA
VO
VM
BO
- g
l+tl
VM
BO
- k
b
VM
BO
- b
b
PR
O
50 Handboek PISA - WISKUNDE
De kleinere Nederlandse spreiding wordt bevestigd in fi guur 1.21. De verdeling van de leerlingen over-
heen de vaardigheidsniveaus toont dat in Nederland binnen de diverse onderwijstypes een veel kleiner
percentage leerlingen het tweede niveau niet haalt dan in Vlaanderen:
Figuur 1.21: Spreiding van de leerlingen over de vaardigheidsniveaus per onderwijstype
Net zoals in Vlaanderen, volgen de Nederlandse leerlingen die het tweede vaardigheidsniveau niet
halen voornamelijk les in de basis- en kaderberoepsgerichte leerwegen van het voorbereidend mid-
delbaar beroepsonderwijs en in het praktijkonderwijs. Hun percentages zijn echter veel kleiner dan
de Vlaamse: terwijl in Vlaanderen ruim 95% van de 15-jarigen in het buitengewoon onderwijs (BUSO)
het benchmark niveau niet bereikt, slaagt bijna één derde van de Nederlandse leerlingen in het prak-
tijkonderwijs daar wel in. Dezelfde vaststelling bij leerlingen uit het beroepsonderwijs: in Vlaanderen
haalt één derde van de leerlingen uit het beroepssecundair onderwijs (BSO) en 57% van de leerlingen
uit het deeltijds beroepsonderwijs (DBSO) het tweede vaardigheidsniveau niet, terwijl dit in Nederland
respectievelijk 13.2% (kaderberoepsgerichte leerweg) en 33.2% (basisberoepsgerichte leerweg) van de
leerlingen bedraagt.
Opvallend is wel dat overheen de volledige Nederlandse leerlingengroep ongeveer hetzelfde percentage
leerlingen (11.0%) niveau 2 niet haalt als in Vlaanderen (11.4%). In vergelijking met Nederland vol-
gen in Vlaanderen minder leerlingen les in de zwakkere onderwijsvormen, waardoor er in verhouding
evenveel leerlingen op de laagste niveaus presteren. Doordat in Vlaanderen slechts 23% van de 15-ja-
rigen in het BSO, DBSO of BUSO les volgt in vergelijking met 34% in de Nederlandse overeenkomstige
onderwijstypen, blijft het percentage leerlingen dat het tweede vaardigheidsniveau voor wiskundige
geletterdheid niet bereikt in de beide landen ongeveer gelijk. Tegelijk zorgt het groot percentage,
hoogpresterende Vlaamse ASO-leerlingen ervoor dat in vergelijking met Nederland een groter deel van
de Vlaamse leerlingen de hoogste 2 vaardigheidsniveaus behaalt (34.4% van de leerlingen bereikt in
Vlaanderen niveau 5 of 6 in vergelijking met 25.5% in Nederland). In Vlaanderen volgt 44% van de
PISA-leerlingen les in het ASO en deze groep haalt een gemiddelde prestatie voor wiskundige gelet-
terdheid van 624 punten. In Nederland zit 20% van de 15-jarige PISA-leerlingen in het vwo en 19% in
het havo. De gemiddelde prestatie voor wiskundige geletterdheid bedraagt voor de vwo-leerlingen 638
en voor de havo-leerlingen 594.
8.4
3
11.8
26.7
34.7
2.6
0.3
1.4
6.5
34.8
18,0
16,5
38,1
41,8
24,5
23,0
4
15,9
38,7
36,8
20,7
6
22,6
22,0
40,3
30,8
10,7
4
18,2
45,7
32,7
10
1,2
7,3
27,8
8,5
0,7
Nederland
vwo
havo
vmbo - gl en tl
vmbo - kb
vmbo - bb
praktijkond.
Niveau 1 < Niveau 1 Niveau 2 Niveau 3 Niveau 4 Niveau 5 Niveau 6
51Handboek PISA - WISKUNDE
In vergelijking met onze noorderburen volgt in Vlaanderen een groter
deel van de 15-jarigen les in de sterkere onderwijsvormen, wat de hoge
Vlaamse gemiddelde prestatie voor wiskunde en het grote percentage
leerlingen op de hoogste vaardigheidsniveaus gedeeltelijk verklaart. Te-
gelijk is het prestatieverschil binnen de Vlaamse leerlingengroep echter
groter dan in Nederland, zelfs wanneer de onderwijsvormen/onderwijsty-
pen in rekening worden gebracht.
Een deel van de prestatieverschillen binnen de Vlaamse onderwijsvormen wordt natuurlijk verklaard
door de diversiteit aan studierichtingen binnen elke onderwijsvorm. Afhankelijk van de studierichting
die ze volgen, hebben leerlingen meer, minder of zelfs geen wiskunde in hun lessenpakket, wat hun
gemiddelde score voor wiskundige geletterdheid zal beïnvloeden. Figuur 1.22 geeft een overzicht van
de gemiddelde prestaties van de Vlaamse leerlingen volgens de studierichting waarin ze les volgen.
Enkel die studierichtingen waarin voldoende PISA-leerlingen les volgen om statistische uitspraken te
doen, werden aan de fi guur toegevoegd.
De fi guur toont duidelijk hoe de prestaties van de studierichtingen uit het ASO en TSO elkaar over-
lappen: leerlingen uit de TSO-studierichtingen met een zwaarder wiskundeprogramma (bijvoorbeeld
Industriële wetenschappen) halen voor wiskundige geletterdheid een gemiddelde prestatie die de pres-
taties van de ASO-studierichtingen evenaart of zelfs overtreft. Vervolgens toont de fi guur dat er een
kloof bestaat tussen studierichtingen uit het technisch en het beroepsonderwijs, maar aangezien deze
laatsten meestal wiskunde niet als afzonderlijk vak hebben in hun lessenpakket, valt dit enigszins te
verwachten.
52 Handboek PISA - WISKUNDE
Figuur 1.22: Resultaten per studierichting voor wiskundige geletterdheid
Resultaten per studierichting voor wiskundige geletterdheid
650 640 630 620 610 600 590 580 570 560 550 540 530 520 510 500 490 480 470 460 450 440 430 420 410 400 390 380 370 360 350
BSO
HAARTOOI (411)
B VERKOOP (444) B
VERZORG (441)
B
EL INSTAL (448) B
INDUS WET (623) T
BOUW (449) B
MOD TAL / WISK (635) A
LAT / WISK (659) A
ECON /WISK (636) A
GR / LAT (643) A
LAT / MOD TAL (603) A MENSW /MOD (597) A
SPORTWET (602) A
TECHN WET (578) T
MECH TECH (541) T
ELEKTRIC. (591) T
HOUTTECH (530)
ELEKTROM (578) T
ECON (564) A
ECON/MOD TAL (593) A
HANDEL (545) T
HANDEL/TALEN (521) T
SOC & TECH (526) T
BIO-ESTH (511) T
HOUT (430)
METAALBEW (467) B
B
KANTOOR (450) B
TSO ASO
ELEKTROTECHN(537) T
T
UNIVERSITEITGENT
WETENSCHAPPELIJKE GELETTERDHEID
Vakgroep Onderwijskunde
55Handboek PISA - WETENSCHAPPEN
2. WETENSCHAPPELIJKE GELETTERDHEID
2.1 ‘Wetenschappen’ volgens PISA
2.1.1 Defi nitie en indeling van het domein
Binnen PISA wordt er heel bewust voor de term ‘wetenschappelijke geletterdheid’ geopteerd en niet
voor de term ‘wetenschappen’ om de nadruk te leggen op de functionele vaardigheden en kennis die
mensen ertoe in staat stellen om actief te functioneren in de maatschappij. PISA defi nieert weten-
schappelijke geletterdheid als:
‘De vaardigheid van een individu om wetenschappelijke kennis te gebruiken om vragen te
identifi ceren, nieuwe kennis te verwerven, wetenschappelijke fenomenen te verklaren en
wetenschappelijke bewijzen te gebruiken om conclusies te trekken in verband met we-
tenschappelijke onderwerpen, de specifi eke kenmerken van wetenschap als een vorm van
menselijke kennis en onderzoek te begrijpen, in te zien hoe wetenschap en technologie
onze materiële, intellectuele en culturele omgeving beïnvloeden en de bereidwilligheid
om zich als denkende burger verbonden te voelen met wetenschappelijke onderwerpen en
ideeën.’
Actieve participatie houdt meer in dan uitvoerend werk of het louter reproduceren van schoolse ken-
nis, het betekent voorbereid zijn om beslissingen te nemen en mee te denken in het hele proces. Zo
zullen de leerlingen bij de meer complexe PISA-opgaven van wetenschappelijke geletterdheid moeten
refl ecteren en evalueren.
De PISA itembank om dit te testen bestaat uit 108 wetenschapsvragen. De PISA vragen bestaan uit vra-
gen die te situeren zijn binnen twee verschillende kennisdomeinen, die verder onderverdeeld worden
in een zestal specifi ekere wetenschappelijke kennisdomeinen. Binnen de wetenschappelijke kennisdo-
meinen worden er verschillende vaardigheden gedefi nieerd die getest worden binnen drie verschillende
contexten.
Om wetenschappelijke vragen op te lossen, moeten leerlingen over wetenschappelijke vaardigheden
beschikken. PISA onderscheidt drie wetenschappelijke vaardigheden:
• Wetenschappelijke onderwerpen aanduiden:
� herkennen van onderwerpen die wetenschappelijk onderzocht kunnen worden
� aanduiden van sleutelwoorden om wetenschappelijke informatie te vinden
� herkennen van hoofdkenmerken van wetenschappelijk onderzoek
• Fenomenen wetenschappelijk verklaren:
� gebruiken van wetenschappelijke kennis in specifi eke situaties
� wetenschappelijk beschrijven of interpreteren van fenomenen en voorspellen van verande-
ring
� aanduiden van passende beschrijvingen, verklaringen en voorspellingen
• Wetenschappelijke bewijzen gebruiken:
� interpreteren van wetenschappelijke bewijzen, conclusies trekken en erover communiceren
� aanduiden van de bewijzen en redeneringen die aan de basis liggen van conclusies
� refl ecteren over de maatschappelijke gevolgen van wetenschappelijke en technologische
ontwikkelingen
56 Handboek PISA - WETENSCHAPPEN
Om wetenschappelijke vaardigheden te ontwikkelen is kennis (begrip van de natuurlijke wereld op
basis van wetenschappelijke kennis) nodig. PISA deelt wetenschappelijke kennis op in twee soorten
kennis of ook wel de kennisdomeinen genoemd. Binnen deze twee kennisdomeinen worden er diverse
categorieën vastgelegd. Hoewel PISA niet focust op de wetenschappen die leerlingen krijgen binnen
het schoolcurriculum, kan deze specifi eke indeling naar kennisdomeinen voor een stuk vertaald worden
naar wetenschappelijke disciplines die in het wetenschapsonderwijs aan bod komen:
• Wetenschappelijke kennis
� Fysische systemen (~FYSICA)
� Levende systemen (~BIOLOGIE)
� De aarde en het heelal (~AARDRIJKSKUNDE)
• Technologische systemen (~TECHNIEK, TECHNOLOGIE,…)
� Kennis over de wetenschap
� Wetenschappelijk onderzoek
� Wetenschappelijke verklaringen
De contexten waarbinnen deze wetenschappelijke kennis en vaardigheden worden getest variëren van
de persoonlijke, de sociale/maatschappelijke en de globale context. Voor meer informatie over deze
aspecten verwijzen we naar ‘Assessing Scientifi c, Reading and Mathematical Literacy’ (OECD, 2006).
Wetenschappelijk geletterdheidsonderzoek binnen PISA onderzoekt dus
of leerlingen:
Wetenschappelijke kennis kunnen gebruiken om vragen te identifi ceren,
nieuwe kennis te verwerven, wetenschappelijke fenomenen uit te leg-
gen en bewijsmateriaal kunnen gebruiken om conclusies te trekken in
verband met wetenschappelijke onderwerpen
De specifi eke kenmerken van wetenschappen als een vorm van mense-
lijke kennis en onderzoek kunnen begrijpen
Kunnen inzien hoe wetenschap en technologie ons materieel, intellec-
tueel en cultureel milieu beïnvloeden
Zich als denkende burger verbonden voelen met wetenschappelijke on-
derwerpen en begrippen van de wetenschap
2.1.2 Schaalconstructie
Niet elke leerling krijgt alle 108 wetenschapsvragen voorgeschoteld, maar een leerling krijgt een se-
lectie (of ook wel cluster) van vragen. Ongeveer een derde van de vragen zijn meerkeuzevragen (35%);
nog een derde van de vragen complexe meerkeuzevragen (27%). Het overige deel van de vragen zijn
open antwoordvragen (antwoord met toelichting) (33%) en een kleine minderheid (5%) van de vragen
gesloten antwoord vragen (antwoord dat bestaat uit één of enkele woorden of een getal). Voor een
voorbeeld van elk van dit soort vragen wordt er verwezen naar handboek ‘vrijgegeven items’.
Voor de wetenschapsvragen worden er 7 clusters van vragen ontwikkeld, die elk ongeveer een half uur
tijd vragen om in te vullen. Van de vragen voor de domeinen wiskundige geletterdheid en leesvaardig-
heid worden op dezelfde manier clusters ontwikkeld. Omdat dit in 2006 niet de hoofddomeinen waren,
waren er minder clusters dan voor het hoofddomein, wetenschappelijke geletterdheid.
Op basis van deze clusters kunnen testboekjes samengesteld worden die bestaan uit 4 verschillende
clusters en die dus ongeveer 2 uur in beslag nemen om in te vullen. Zo werden er 13 verschillende
57Handboek PISA - WETENSCHAPPEN
testboekjes ontwikkeld. De toewijzing van testboekje per leerling wordt steeds volledig gerandomi-
seerd of met andere woorden, gebeurt willekeurig. Iedere cluster van vragen komt evenveel voor over
de verschillende versies waarbij ervoor gezorgd wordt dat elke cluster evenveel vooraan, achteraan of
in het midden van een versie voorkomt.
De proportie juist beantwoorde vragen bepaalt de relatieve vaardigheid van een leerling. Daarnaast
speelt ook de relatieve moeilijkheid van een vraag een rol bij het bepalen van het vaardigheidsniveau
van een leerling. Deze moeilijkheidsgraad kan geschat worden door na te gaan welke proportie leerlin-
gen een welbepaalde vraag juist heeft beantwoord. Op basis van deze gegevens kan het vaardigheids-
niveau van een leerling bepaald worden op een continue schaal die het concept wetenschappelijke
geletterdheid weerspiegelt. Op deze schaal kunnen zowel de individuele leerlingen als de vragen wor-
den geplaatst.
Aan de hand van deze techniek kan er per vaardigheidsniveau bepaald worden welke items leerlingen
die op dat welbepaald niveau presteren naar alle waarschijnlijkheid wel of niet kunnen beantwoorden.
Of met andere woorden welke items die leerlingen gemakkelijk zullen kunnen oplossen en met welke
items ze naar alle waarschijnlijkheid moeite zullen hebben (zie ook fi guur 2.1 ). Dat betekent niet dat
leerlingen de vragen met een moeilijkheidsgraad op of onder hun positie op de schaal altijd correct
zullen oplossen of dat ze nooit moeilijker items juist zullen hebben. Het gaat over een verwachting,
zoals ook aangegeven wordt op de fi guur.
Om vergelijkingen over landen mogelijk te maken, worden de scores van alle landen op eenzelfde ma-
nier geschaald. De gemiddelde score van de deelnemende leerlingen uit de OESO-landen wordt gelijk
geschakeld met 500. Een vraag met exact een gemiddelde moeilijkheid heeft dan een drempelwaarde
van 500. Hoe moeilijker een vraag, hoe hoger de drempelwaarde. De standaardafwijking overheen alle
OESO-landen wordt gelijk gesteld aan 100, wat inhoudt dat twee derde van alle deelnemende leerlingen
in de OESO-landen een score tussen de 400 en 600 punten heeft.
Figuur 2.1: Constructie van de PISA wetenschapsschaal
Schaal wet.geletterdheid
Items met een relatiefhoge moeilijkheidsgraad
Item VI
Item V
Item IV
Item III
Item II
Item I
Leerling A met een relatiefhoogvaardigheidsniveau
Leerling B met eengemiddeldvaardigheidsniveau
Leerling C met een relatieflaagvaardigheidsniveau
Items met een relatief lagemoeilijkheidsgraad
Items met een gemiddeldemoeilijkheidsgraad
We verwachten dat leerling
A er zal in slagen om items I
tot en met V correct te
beantwoorden en
waarschijnlijk item VI ook
We verwachten dat leerling
C er zal in slagen om
items II tot en met VI correct
te beantwoorden en
waarschijnlijk item I ook niet
We verwachten dat leerling
B er zal in slagen om items I
en II correct te
beantwoorden en
waarschijnlijk item III ook.
Leerling B zal er niet in
slagen om items V en VI te
beantwoorden en
waarschijnlijk item IV ook
niet.
58 Handboek PISA - WETENSCHAPPEN
2.1.3 Vaardigheidsniveaus
De scores van de leerlingen voor wetenschappelijke geletterdheid kunnen onderverdeeld worden in 6
oplopende vaardigheidsniveaus. Niveau 1 is het laagste niveau waarin de laagste scores onderverdeeld
worden, niveau 6 is het hoogste niveau en herbergt de hoogste scores. Op basis van de PISA data kan
iedere leerling een vaardigheidsniveau toegewezen krijgen. Een leerling die onderverdeeld wordt in het
derde vaardigheidsniveau kan minstens de helft van de vragen bij dit niveau goed oplossen. Een leer-
ling die onder niveau 1 presteert, heeft misschien wel wetenschappelijke kennis opgebouwd, maar is
niet in staat om de meest eenvoudige PISA-vragen tot een goed einde te brengen. Voor een gedetail-
leerde beschrijving van de vaardigheidsniveaus verwijzen we naar de eerste Vlaamse brochure over de
PISA2006 data (De Meyer, 2007).
De tabel hieronder toont de 6 vaardigheidsniveaus voor wetenschappelijke geletterdheid met daarbij
het percentage Vlaamse leerlingen dat op elk niveau presteert.
Figuur 2.2: Percentage Vlaamse leerlingen per vaardigheidsniveau voor wetenschappelijke geletterdheid
Met een gemiddelde van 12% van de Vlaamse leerlingen die op de twee hoogste vaardigheidsniveaus
presteren voor wetenschappen, doen onze Vlaamse leerlingen het niet slecht ten opzichte van het
internationaal gemiddelde of ten opzichte van andere landen. Over alle OESO landen scoort 9% van
de leerlingen op de twee hoogste niveaus. Finland scoort met 20.9% van de leerlingen op de hoogste
niveaus het hoogst van alle landen. Van onze buurlanden scoren Nederland (13.2%), het Verenigd Ko-
ninkrijk (13.8%) en Duitsland (11,8%) op eenzelfde niveau als Vlaanderen.
Het tweede niveau wordt internationaal als ‘benchmark’ gebruikt. Vanaf niveau 2 passen leerlingen echt
wetenschappelijke vaardigheden toe bij het oplossen van een wetenschappelijk probleem. In Vlaande-
ren presteert 88% van de leerlingen op dit niveau of hoger ten opzichte van een OESO gemiddelde van
80.7%. Voor Nederland ligt het percentage in dezelfde orde van grootte als voor Vlaanderen (87%),
terwijl er in Finland een beduidend hoger percentage op of boven niveau 2 scoort (95.9%).
Deze percentages kunnen uitgezet en vergeleken worden van land tot land, maar wat betekenen deze
resultaten? Hoe moeten deze resultaten geïnterpreteerd worden? Welke aspecten van wetenschappe-
lijke geletterdheid hebben de Vlaamse leerlingen goed onder knie? Waar is nog werk aan de winkel? Zijn
er mogelijke factoren die de prestaties kunnen verklaren? Hieronder wordt op basis van de PISA 2006
data een antwoord geformuleerd op deze vragen.
Vlaanderen
11%
29%
29%
18%
9%3%
59Handboek PISA - WETENSCHAPPEN
2.1.4 PISA wetenschapsvragen per vaardigheidsniveau en onderverdeling
De 108 wetenschapsvragen in PISA2006 kunnen opgedeeld worden volgens de vaardigheid en het ken-
nisdomein. Daarenboven kunnen ze uitgezet worden volgens het vaardigheidsniveau (of ook wel de
moeilijkheidsgraad). Iets minder dan de helft (49%) van de vragen (N=53) hoort bij de groep ‘Fenome-
nen wetenschappelijk verklaren’, daarnaast zijn er 31 (29%) vragen binnen de groep ‘Wetenschappelij-
ke bewijzen gebruiken’ en tenslotte 24 (22%) vragen voor ‘Wetenschappelijke onderwerpen aanduiden’.
Verder in deze brochure zal er een voorbeeld getoond worden van één of meerdere testvragen uit alle
categorieën, maar eerst zetten we alle vragen uit op een grafi ek volgens de moeilijkheidsgraad.
Vragen onderaan op de fi guur zijn de gemakkelijkste vragen en vragen bovenaan op de fi guur zijn moei-
lijke vragen. Tenslotte worden de vragen aangeduid in een verschillende kleur. Deze kleur verwijst naar
het kennisdomein, zoals aangegeven boven de fi guur. De ‘label’naam die vermeld staat bij de punten
in de fi guur verwijst naar het nummer dat het item kreeg binnen PISA. Ditzelfde nummer kan terug-
gevonden worden telkens wanneer in dit handboek of in het tweede deel van het handboek (nl. de
vrijgegeven items) een voorbeeld van een item gegeven wordt. U vindt dit nummer dan steeds rechts
bovenaan de vraag.
Het eerste wat opvalt in fi guur 2.3 is dat de kennisdomeinen in belangrijke mate overlappen met de
wetenschappelijke vaardigheden. Zo horen alle vragen die het kennisdomein ‘Wetenschappelijk Onder-
zoek’ bevragen onder de wetenschappelijke vaardigheid ‘Wetenschappelijke onderwerpen aanduiden’. De
vaardigheid ‘Wetenschappelijke bewijzen gebruiken’ bestaat voor het grootste gedeelte uit vragen uit
het kennisdomein ‘Wetenschappelijke verklaringen’. De derde en laatste wetenschappelijke vaardigheid
namelijk ‘Fenomenen wetenschappelijk verklaren’ wordt samengesteld uit vragen over fysische syste-
men, levende systemen, de aarde en het heelal en technologische systemen, gelijkmatig verdeeld over
de verschillende moeilijkheidsniveaus.
Er zijn slechts twee vragen die onder moeilijkheidsniveau 2 liggen. Die twee gemakkelijkste vragen
zijn beiden vragen onder de vaardigheid ‘Fenomenen wetenschappelijk verklaren’; meer bepaald over
het kennisdomein fysische systemen, met een drempelscore van respectievelijk 324 en 329. De twee
moeilijkste vragen (respectievelijk drempelscore 725 en 724) behoren tot het kennisdomein ‘Weten-
schappelijke verklaringen’ en ‘Levende systemen’.
In de volgende hoofdstukken worden de verschillende wetenschappelijke vaardigheden besproken. Voor
elke vaardigheid wordt de defi nitie van de vaardigheid uitgewerkt en wordt er een voorbeeld gegeven
van een moeilijk en een gemakkelijk item dat bij de vaardigheid hoort. Verder wordt de gemiddelde
Vlaamse prestatie per vaardigheid geschetst in internationaal perspectief waarbij de prestatie op elke
afzonderlijke vraag binnen de vaardigheid van naderbij bekeken wordt.
60 Handboek PISA - WETENSCHAPPEN
Figuur 2.3: Verdeling van de wetenschapsvragen volgens moeilijkheidsgraad, vaardigheid en kennisdomein
S527Q01
S425Q04
S524Q07 S447Q05
S495Q05 S304Q03a
S495Q01 S413Q04
S425Q02 S416Q01
S131Q02 S514Q04 S478Q02
S114Q03 S466Q05 S458Q02
S326Q01 S326Q03 S495Q02
S465Q01 S524Q06
S428Q01 S326Q02
S485Q03 S413Q05
S428Q03
S514Q02
S519Q03
S131Q04
S408Q05 S498Q03
S438Q03 S447Q02
S498Q02 S447Q04 S213Q01
S495Q04
S415Q08
S485Q05
S447Q03
S508Q02 S426Q07
S438Q02 S425Q05
S415Q07 S268Q01
S446Q01
S508Q03 S466Q07
S438Q01
S458Q01 S465Q01
S114Q05
S326Q04
S408Q03
S268Q02 S465Q04 S269Q04 S421Q01 S413Q06 S510Q04 S425Q03 S269Q03
S514Q03 S493Q05
S478Q01 S428Q05 S437Q03
S408Q04 S493Q01 S519Q02
S268Q06 S510Q01 S304Q03b
S527Q04 S521Q02
S527Q03 S437Q04
S465Q02
S456Q02 S477Q04
S408Q01 S476Q03 S269Q01
S485Q02
S421Q03 S304Q02
S478Q03 S426Q03 S437Q01 S476Q02 S476Q01
S477Q02 S477Q03
S437Q06 S426Q05 S415Q02 S213Q02
S493Q03
S521Q06 S256Q01
250,0
300,0
350,0
400,0
450,0
500,0
550,0
600,0
650,0
700,0
750,0
800,0
850,0
S519Q01 S114Q04S304Q01
Wet. Onderzoek Aarde en heelal Wet. Verklaringen Tech. Systemen Levende Systemen Fysische Systemen
Wetenschappelijke bewijzen gebruiken Wetenschappelijke onderwerpen aanduiden Fenomenen wetenschappelijk verklaren
61Handboek PISA - WETENSCHAPPEN
2.2 De wetenschappelijke vaardigheid
‘Wetenschappelijke onderwerpen aanduiden’ volgens PISA
2.2.1 Defi nitie en indeling van de vaardigheid
Het is belangrijk om wetenschappelijke onderwerpen en inhouden te kunnen onderscheiden van an-
dere onderwerpen. Bij de wetenschappelijke vaardigheid ‘wetenschappelijke onderwerpen aanduiden’
moeten leerlingen vragen herkennen die wetenschappelijk onderzocht kunnen worden in een gegeven
situatie. Ze moeten ook sleutelwoorden identifi ceren om te kunnen zoeken naar wetenschappelijke
informatie rond een bepaald onderwerp. Daarnaast moeten de leerlingen elementen van wetenschappe-
lijk onderzoek herkennen zoals bijvoorbeeld: welke zaken vergeleken moeten worden, welke variabelen
er veranderen of welke variabelen onder controle gehouden werden, welke extra informatie er nog nodig
is of welke actie er moet ondernomen worden zodat relevante data kunnen verzameld worden.
Wetenschappelijke onderwerpen aanduiden
Wetenschappelijke onderwerpen en inhouden kunnen onderscheiden
Sleutelwoorden identifi ceren om wetenschappelijke informatie op te
zoeken
Elementen uit wetenschappelijk onderzoek herkennen
Om een idee te geven van wat de gemakkelijke versus de moeilijke vragen bij deze wetenschappelijke
vaardigheid inhouden, worden hieronder de gemakkelijkste (S508Q03 – niveau 2) en de moeilijkste
vrijgegeven vraag (S485Q05.2 – niveau 6) bij deze schaal getoond en kort besproken.
Bij de meest eenvoudige vrijgegeven PISA wetenschapsvraag voor de vaardigheid ‘wetenschappelijke
onderwerpen aanduiden’ namelijk ‘S508Q03 – Genetisch Gemodifi ceerde Gewassen’ (drempelscore 422)
wordt er van de leerlingen verwacht dat ze inzien waarom de genetische gemodifi ceerde maïs getest
wordt op verschillende akkers. Met andere woorden, de leerlingen moeten herkennen welke variabelen
er nog veranderen en wat de reden daartoe is. Dit zou in principe geen probleem mogen zijn voor 15-ja-
rigen, wat ook blijkt uit het hoog percentage correcte antwoorden voor dit item (OESO-gemiddelde =
71,8%). In Vlaanderen had 81,7% van de leerlingen dit item correct. Dat het hier om een meerkeuze-
vraag gaat, draagt waarschijnlijk bij tot dit hoog percentage correcte antwoorden: herkennen van het
antwoord is op zich al voldoende om deze vraag juist te beantwoorden of de leerling kan door elimi-
natie van de andere antwoorden komen tot het juiste antwoord. Bij meerkeuzevragen wordt er dus een
andere antwoordstrategie gehanteerd als bij open vragen.
62 Handboek PISA - WETENSCHAPPEN
GENETISCH GEMODIFICEERDE GEWASSEN
GM MAÏS MOET VERBODEN WORDEN
Natuurbeschermingsgroepen eisen een verbod op een nieuwe soort genetisch
gemodificeerde (GM) maïs.
Deze GM-maïs is ontwikkeld om bestand te zijn tegen een krachtige nieuwe
onkruidverdelger die de gewone maïsplanten doodt. Deze nieuwe onkruidverdelger zal
bijna al het onkruid doden dat in maïsvelden groeit.
De natuurbeschermers zeggen dat het gebruik van de nieuwe onkruidverdelger met de
GM -maïs slecht zal zijn voor het milieu, omdat het onkruid voer is voor kleine dieren, in
het bijzonder insecten. Voorstanders van het gebruik van de GM -maïs zeggen hierop dat
een wetenschappelijk onderzoek heeft aangetoond dat dit niet het geval zal zijn.
Hier volgen enkele details over het wetenschappelijk onderzoek dat vernoemd wordt in het
bovenstaande artikel:
Er werd maïs gezaaid op 200 akkers verspreid over het land.
Elke akker werd in twee stukken verdeeld. Op de ene helft werd de genetisch gemodificeerde
(GM) maïs, die behandeld werd met de krachtige nieuwe onkruidverdelger, gekweekt en op de
andere helft werd de gewone maïs, die met een traditionele onkruidverdelger behandeld werd,
gekweekt.
Het aantal insecten dat is aangetroffen op de GM-maïs, die behandeld werd met de nieuwe
onkruidverdelger, was ongeveer hetzelfde als het aantal insecten op de gewone maïs, die met de
traditionele onkruidverdelger werd behandeld.
Vraag 3: GENETISCH GEMODIFICEERDE GEWASSEN S508Q03
Er werd maïs gezaaid op 200 akkers verspreid over het land. Waarom hebben de wetenschappers
meer dan één plaats gebruikt?
A Zodat veel landbouwers het nieuwe GM-maïs konden proberen.
B Om te kijken hoeveel GM-maïs ze konden kweken.
C Om zoveel mogelijk land te bedekken met het GM-gewas.
D Om er verschillende groeiomstandigheden voor maïs bij te betrekken.
Volledig correct antwoord: 422 scorepunten (niveau 2)
Code 1: D. Om er verschillende groeiomstandigheden voor maïs bij te betrekken.
Percentage correcte antwoorden (met verrekening van de leerlingen die een partiële
score kregen):
OESO-leerlingen: 71,8%
Vlaamse leerlingen: 81,7%
63Handboek PISA - WETENSCHAPPEN
De moeilijkste vragen voor de subschaal ‘Wetenschappelijke onderwerpen aanduiden’, namelijk vraag
S485Q05 – Zure regen is een voorbeeld van een open vraag waarbij de leerlingen zelf een antwoord
genereren. Daarenboven moeten de leerlingen bij deze moeilijke vraag in staat zijn om een onderzoeks-
vraag te koppelen aan een experiment. Ze moeten kunnen inzien welke variabele verandert en met welk
doel dit gebeurt. Met andere woorden, de leerlingen moeten een duidelijk inzicht hebben in het opzet
van dit experiment. Vlaamse leerlingen zijn minder goed in het herkennen van elementen voor weten-
schappelijk onderzoek. Vlaanderen behaalt op deze vraag een percentage correcte antwoorden van om
en bij de 32%. Finland scoort met 34% wat hoger. Het OESO-gemiddelde is 28%.
64 Handboek PISA - WETENSCHAPPEN
2.2.2 Gemiddelde Vlaamse prestatie voor ‘Wetenschappelijke onderwerpen aanduiden’ in internationaal perspectief
Met een score van 529 behaalt Vlaanderen een zesde positie in de rangschikking voor ‘Wetenschap-
pelijke onderwerpen aanduiden’. Enkel Finland scoort signifi cant hoger dan Vlaanderen. Een zevental
landen scoren op hetzelfde niveau als Vlaanderen. Alle andere landen scoren signifi cant lager op deze
wetenschappelijke vaardigheid. Voor een uitgebreide tabel met vermelding van alle OESO-landen ver-
wijzen we naar de eerste Vlaamse brochure over de PISA2006 data (De Meyer, 2007)
'Wetenschappelijke onderwerpen aanduiden'
Tabel 2.1: Overzicht van de gemiddelde prestatie van Vlaanderen en enkele andere toplanden en het OESO-gemiddelde voor de PISA
vaardigheid ‘Wetenschappelijke onderwerpen aanduiden’
Wanneer de toplanden en de landen die voor deze subschaal op hetzelfde niveau presteren als Vlaan-
deren gerangschikt worden volgens het percentage leerlingen dat de internationale benchmark haalt,
dan staat topland Finland ook hier bovenaan. 5.4% van de Finse leerlingen haalt niveau 2 niet. Dat is
een laag percentage in vergelijking met de andere landen. Vlaanderen bekleedt een vierde plaats.
10.6% van de Vlaamse leerlingen haalt niveau 2 niet. Daarmee scoort Vlaanderen in dezelfde orde van
grootte als de andere landen waar de gemiddelde prestatie op deze subschaal niet signifi cant afwijkt
van die van Vlaanderen.
Figuur 2.4: Verdeling van de leerlingen over de vaardigheidsniveaus – ‘Wetenschappelijke onderwerpen aanduiden’ subschaal
Finland
OESO-gemid.
555 2.3
536 2.9
Australië
Nieuw-Zeeland
Hong-Kong China
535 2.3
Nederland 533 3.3
Canada 532 2.3
VLAANDEREN 529 3.4
528 3.2
Liechtenstein 522 3.7
Japan 522 4.0
Korea 519 3.7
Slovenië 517 1.4
Estland 516 2.6
… … …
499 0.5
Landen Gem. St.Fout
� Landen die significant hoger presteren dan Vlaanderen
� Landen die niet significant verschillend presteren dan Vlaanderen
� Landen die significant lager presteren dan Vlaanderen
13,5
9,7
9,2
8,9
9
8
8,4
8,1
7,8
4
5,2
4,8
3,7
3,4
3,2
2,9
2,3
2,5
2,7
0,9
24,6
19,4
18,6
18,5
19,4
18,9
19,3
18,7
23,2
14,5
28,3
27
28,3
25,5
26
29,3
30,5
28,5
30,4
30,6
20
24,9
25,7
25,1
25,3
26,6
26,9
26,6
25,6
32,9
7,1
11,5
12
14,2
13,6
11,6
11,1
12,6
8,7
14,5
1,3
2,5
2,5
4,3
3,5
2,7
1,5
3,1
1,6
2,6
OESO-gemiddelde
Japan
Hong-Kong China
Nieuw-Zeeland
Nederland
Canada
VLAANDEREN
Australië
Lichtenstein
Finland
Niveau 1 < Niveau 1 niveau 2 niveau 3 niveau 4 niveau 5 niveau 6
65Handboek PISA - WETENSCHAPPEN
In fi guur 2.4 zien we ook dat Nieuw-Zeeland (18.5%), Nederland (17.1%) en Finland (17.1%) een
grote groep leerlingen hebben die voor de subschaal ‘Wetenschappelijke onderwerpen aanduiden’ een
score behalen op de hoogste niveaus. In Vlaanderen is het percentage leerlingen met prestaties op de
hoogste niveaus minder groot (12.6%). Dit is het op één na kleinste aandeel van leerlingen op niveau
5 en 6 voor de subschaal ‘Wetenschappelijke onderwerpen aanduiden’. Alleen in Liechtenstein is dit
percentage lager (10.3%). Ook het OESO-gemiddelde ligt met 8.4% lager.
Dit kan mede de verklaring zijn voor de bevinding dat Vlaanderen voor deze vaardigheid in de alge-
mene rangschikking ‘maar’ een zesde plaats behaalt. Hoewel het percentage leerlingen dat laag scoort
relatief klein is, ligt het percentage leerlingen dat een zeer goede score haalt ook vrij laag, zeker in
vergelijking met de andere toplanden. Het relatief laag percentage toppresteerders kan de positie van
Vlaanderen ten opzichte van de andere landen ‘benadelen’.
2.2.3 Gemiddelde Vlaamse prestatie voor ‘Wetenschappelijke onderwerpen aanduiden’ per PISA vraag in internationaal perspectief
In fi guur 2.5 staan de 23 items/vragen van de wetenschappelijke vaardigheid ‘wetenschappelijke on-
derwerpen aanduiden’ gerangschikt volgens stijgende moeilijkheidsgraad. Sommige vragen kunnen dub-
bel gescoord worden. Bij die vragen kunnen leerlingen een gedeeltelijk juiste code krijgen of een maxi-
male score. In onderstaande fi guren wordt het gemiddelde genomen van het percentage leerlingen dat
een score behaalt die verwijst naar een gedeeltelijk juiste score en het percentage leerlingen dat een
score behaalt die verwijst naar een maximale score. Vandaar dat het aantal vragen/items in deze fi guren
soms niet volledig overeenkomt met het aantal vragen dat eerder meegegeven werd in deze publicatie.
Op de fi guur wordt duidelijk dat kopland Finland voor heel wat vragen het hoogste percentage juiste
antwoorden behaalt. Vlaanderen scoort relatief goed voor de items S438Q01 (vaardigheidsniveau 1),
S425Q05 (vaardigheidsniveau 2), S447Q03 (vaardigheidsniveau 3) en S498Q02 (vaardigheidsniveau
4). Opvallend bij deze items is dat twee van de vier items (S438Q01 en S425Q05) vragen zijn waarbij
gevraagd wordt naar bronnen en zoektermen om gericht wetenschappelijke informatie op te zoeken.
Vraag S447Q03 is een vrijgegeven item (hieronder afgebeeld) van een andere orde. Het gaat hier eerder
over het herkennen van vragen die wetenschappelijk onderzocht kunnen worden. Dit is ook het geval
voor vraag S498Q02, de moeilijkste vraag waarop Vlaamse leerlingen in vergelijking met de andere
geplotte landen relatief goed presteren.
De items waar Vlaamse leerlingen in vergelijking met de andere landen een laag percentage correcte
antwoorden behalen, werden geordend van gemakkelijk (rechts op de fi guur) naar moeilijk (links op
de fi guur): S466Q07 (vaardigheidsniveau 3), S426Q07 (vaardigheidsniveau 3), S498Q3 (vaardigheids-
niveau 4), S447Q02 (vaardigheidsniveau 4) en S519Q03 (vaardigheidsniveau 5). Als we kijken naar de
moeilijkste items, helemaal rechts op de fi guur, dan valt op dat Finland op twee van de drie items/
vragen het hoogste percentage correcte antwoorden behaalt. Vlaanderen scoort op het moeilijkste
item (S519Q03) het laagst in vergelijking met de andere afgebeelde landen en zelfs lager dan het
OESO-gemiddelde. Jammer genoeg gaat het hier om een niet vrijgegeven item en kan het item dus
ook niet weergegeven worden. We kunnen wel meegeven dat, om dit item correct op te lossen, de
leerling elementen moet herkennen van wetenschappelijk onderzoek en op basis daarvan een kleine
onderzoeksvraag opstellen. Blijkbaar hebben Vlaamse leerlingen het daar moeilijk mee en zijn vooral
Nederlandse leerlingen daar sterk in.
66 Handboek PISA - WETENSCHAPPEN
Figuur 2.5: Percentage correcte antwoorden op alle vragen bij de vaardigheid ‘Wetenschappelijke onderwerpen aanduiden’ volgens
stijgende moeilijkheidsgraad
Voor de zesde moeilijkste vraag (S447Q02) zien we een gelijkaardig patroon: Vlaanderen scoort het
laagste percentage correcte antwoorden, Finland schiet er bovenuit met het hoogste percentage cor-
recte antwoorden. Het verschil met Vlaanderen bedraagt maar liefst 29%. Het gaat om een item, net als
het moeilijkste item (S519Q03), waarbij leerlingen elementen van wetenschappelijk onderzoek moeten
herkennen, meer bepaald waarbij ze moeten inzien welke factoren vergeleken worden in het onderzoek
en waarom. Als we naar de overige items kijken waar onze Vlaamse leerlingen een lager percentage
correcte antwoorden behalen, valt op dat het telkens gaat over vragen waarbij, in analogie met vraag
S447Q02 en vraag S519Q03, gevraagd wordt naar het herkennen van elementen van wetenschappelijk
onderzoek: welke zaken vergeleken moeten worden, welke variabelen er veranderen of welke variabelen
onder controle gehouden worden, welke extra informatie er nog nodig is of welke actie er ondernomen
moet worden zodat relevante data verzameld kunnen worden.
De Vlaamse leerlingen doen het niet slecht op de subschaal ‘Wetenschap-
pelijke onderwerpen aanduiden’, maar halen vooral een hoog percentage
correcte antwoorden op de makkelijkere items. Het is opvallend dat het
percentage correcte antwoorden laag ligt voor de moeilijke vragen. Voor
de 10 vragen binnen vaardigheidsniveaus 4 en 5, scoort Vlaanderen op
drie vragen opvallend laag en lager dan het OESO-gemiddelde.
S438Q
01TS
508Q03
S466Q
01TS
415Q07T
S466Q
07TS
268Q01
S425Q
05S
438Q02
S426Q
07TS
508Q02T
S447Q
03S
415Q08T
S495Q
04TS
213Q01T
S447Q
04S
498Q02T
S408Q
05S
447Q02
S498Q
03S
438Q03T
S519Q
03S
131Q04T
S485Q
05
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Vlaanderen Nederland Duitsland Finland OESO-gemiddelde
67Handboek PISA - WETENSCHAPPEN
2.3 De wetenschappelijke vaardigheid
‘Fenomenen wetenschappelijk verklaren’ volgens PISA
2.3.1 Defi nitie en indeling van de vaardigheid
De vaardigheid ‘Fenomenen wetenschappelijk verklaren’ stuurt aan op het toepassen van wetenschap-
pelijke kennis in een specifi eke situatie, alsook het beschrijven en interpreteren van fenomenen op
een wetenschappelijke manier, het voorspellen van veranderingen en het aanduiden van passende
beschrijvingen, verklaringen en voorspellingen.
Fenomenen wetenschappelijk verklaren
Wetenschappelijke kennis toepassen in een specifi eke situatie
Fenomenen wetenschappelijk beschrijven en interpreteren
Correct identifi ceren van beschrijvingen, verklaringen en voorspellingen
In dit hoofdstuk willen we vooral dieper ingaan op welke vragen de Vlaamse leerlingen goed dan wel
minder goed scoren binnen het subdomein ‘fenomenen wetenschappelijk verklaren’. Ongeveer de helft
van de items (46%) behoort tot dit subdomein en de vaardigheden die bevraagd worden kunnen direct
gekoppeld worden aan de doelstellingen die in schoolse wetenschapsvakken zoals fysica en biologie
worden vooropgesteld.
Een voorbeeld van een gemakkelijk item dat vrijgegeven werd, is item ‘S213Q02 – Kleding’ met een
drempelscore van 399 (vaardigheidsniveau 1). Overheen de OESO-landen beantwoordt meer dan drie
vierde van de 15-jarigen (77.6%) dit item correct, in Vlaanderen stijgt dit percentage tot 92.4%. Bij
deze vraag wordt verwacht dat leerlingen weten wat de eenheid van elektriciteit is of dat ze door uit-
sluiting van de overige afl eiders bij deze meerkeuzevraag kunnen komen tot het juiste antwoord. Dit
item is dus een typische ‘weet’ vraag.
Vraag 2: KLEDING S213Q02
Welk laboratoriuminstrument zou je nodig hebben om te controleren of de stof elektriciteit geleidt?
A Voltmeter
B Lichtmeter
C Micrometer
D Geluidsmeter
Volledig correct antwoord: 399 scorepunten (niveau 1)
Code 1: A. Voltmeter.
Percentage correcte antwoorden:
OESO-leerlingen: 77.6%
Vlaamse leerlingen: 92.4%
68 Handboek PISA - WETENSCHAPPEN
Bij de moeilijkste vrijgegeven vraag (S114Q05 ‘Broeikaseffect’ met een drempelscore van 709, vaardig-
heidsniveau 6) wordt verwacht dat leerlingen kunnen aangeven welke factoren, naast de uitstoot van
koolstofdioxide (bv. CFK’s, vulkanische erupties, auto uitstoot, aarde die dichter bij de zon komt te
liggen…), een invloed kunnen hebben op het broeikaseffect. In Vlaanderen slaagt 24.4% van de leer-
lingen erin om een juist antwoord te formuleren op deze vraag. Dat is iets beter dan Duitsland (22.6%)
of het OESO-gemiddelde (19.2%). Finland doet het met 32.2% beter dan Vlaanderen, net als Nederland
met 33.7%. Voor meer informatie over dit item verwijzen we naar het tweede deel van het handboek.
BROEIKASEFFECT
Lees de teksten en beantwoord de daarop volgende vragen.
HET BROEIKASEFFECT: FEIT OF FICTIE?
Levende wezens hebben energie nodig om te overleven. De energie die het leven op aarde in
stand houdt is afkomstig van de zon, die energie uitstraalt in de ruimte omdat ze zo heet is. Een
heel klein gedeelte van deze energie bereikt de aarde.
De atmosfeer van de aarde fungeert als een beschermend deken over het oppervlak van onze
planeet en voorkomt hierdoor temperatuurschommelingen die zich zouden voordoen in een
wereld zonder lucht.
Het grootste deel van de energie die de zon uitstraalt, gaat door de atmosfeer van de aarde
heen. De aarde absorbeert een deel van deze energie, terwijl een ander deel van deze energie
wordt teruggekaatst vanaf het aardoppervlak. Een deel van deze teruggekaatste energie wordt
geabsorbeerd door de atmosfeer.
Dit heeft tot gevolg dat de gemiddelde temperatuur boven het aardoppervlak hoger is dan
wanneer er geen atmosfeer zou zijn. De atmosfeer van de aarde heeft hetzelfde effect als een
broeikas, vandaar de term broeikaseffect.
Er wordt gezegd dat het broeikaseffect tijdens de twintigste eeuw duidelijker merkbaar is
geworden.
Het is een feit dat de gemiddelde temperatuur van de atmosfeer van de aarde is gestegen. In
kranten en tijdschriften wordt de verhoogde uitstoot van koolstofdioxide vaak beschouwd als de
belangrijkste oorzaak van de temperatuurstijging in de twintigste eeuw.
69Handboek PISA - WETENSCHAPPEN
Een student, André genaamd, is geïnteresseerd in de mogelijke relatie tussen de gemiddelde
temperatuur van de atmosfeer van de aarde en de uitstoot van koolstofdioxide op aarde.
In een bibliotheek vindt hij de volgende twee grafieken.
André leidt uit deze twee grafieken af dat het vaststaat dat de stijging van de gemiddelde
temperatuur van de atmosfeer het gevolg is van de toename van de uitstoot van koolstofdioxide.
jaren
Uitstoot van
koolstofdioxide (in miljarden tonnen per jaar)
20
10
1860 1870 1880 1890 1900 1910 1920 1930 1940 1950 1960 1970 1980 1990
jaren
1860 1870 1880 1890 1900 1910 1920 1930 1940 1950 1960 1970 1980 1990
15,4
15,0
14,6
Gemiddelde temperatuur van de atmosfeer van de
aarde (°C)
K
K
70 Handboek PISA - WETENSCHAPPEN
Vraag 3: BROEIKASEFFECT S114Q05
André blijft bij zijn conclusie dat de stijging van de gemiddelde temperatuur van de atmosfeer van de
aarde wordt veroorzaakt door de toename van de uitstoot van koolstofdioxide. Inge is echter van mening
dat zijn conclusie voorbarig is. Zij zegt: ‘Vóór jedeze conclusie accepteert, moet je er zeker van zijn dat
andere factoren die het broeikaseffect zouden kunnen beïnvloeden constant zijn’
Noem één van de factoren die Inge bedoelt.
................................................................................................................................
................................................................................................................................
Volledig correct antwoord: 710 scorepunten (niveau 6)
Het antwoord vermeldt of een factor die verwijst naar de energie/uitstraling komende van de zon of een
factor die verwijst naar een natuurlijke component van de lucht of een potentiële vervuiler.
Percentage correcte antwoorden:
OESO-leerlingen: 19,2%
Vlaamse leerlingen: 24.4%
71Handboek PISA - WETENSCHAPPEN
2.3.2 Gemiddelde Vlaamse prestatie voor ‘Fenomenen wetenschappelijk verklaren’ in internationaal perspectief
Vlaanderen staat met een score van 525 op de achtste plaats en behoort daarmee niet tot de kopgroep
(zie tabel 2.2). Finland, Hongkong-China, Taipei-China en Estland scoren signifi cant beter voor dit
subdomein dan Vlaanderen. Voor een uitgebreide tabel en extra informatie verwijzen we naar de eerste
Vlaamse brochure over PISA2006 data (De Meyer, 2007).
'Fenomenen wetenschappelijk verklaren'
Tabel 2.2: Overzicht van de gemiddelde prestatie van Vlaanderen en enkele andere toplanden en het OESO gemiddelde voor de PISA
vaardigheid ‘Fenomenen wetenschappelijk verklaren’
Landen Gem. St.Fout
Finland 566 2.0
549 2.5
545 3.7
Estland 541 2.6
Canada 531 2.1
527 3.5
Japan 527 3.1
VLAANDEREN 525 3.3
Slovenië 523 1.5
522 2.8
Nederland 522 2.7
Australië 520 2.3
520 1.2
Duitsland 519 3.7
Hongarije 518 2.6
517 2.3
Oostenrijk 516 4.0
Liechtenstein 516 4.1
… … …
500 0.5
Hongkong-China
Taipei-China
Tsjechische Rep.
Nieuw-Zeeland
Macao-China
Verenigd Koninkrijk
OESO-gemid.
� Landen die significant hoger
presteren dan Vlaanderen
� Landen die niet significant
verschillend presteren dan
Vlaanderen
� Landen die significant lager
presteren dan Vlaanderen
72 Handboek PISA - WETENSCHAPPEN
Figuur 2.6: Verdeling van de leerlingen over de vaardigheidsniveaus – ‘Fenomenen wetenschappelijk verklaren’ subschaal
In Vlaanderen scoort 12.8% van de Vlaamse leerlingen onder niveau 2. Dat is op hetzelfde niveau als
Nederland (13.1%). Net als voor de vaardigheid ‘Wetenschappelijke onderwerpen aanduiden’ telt Fin-
land het laagste percentage leerlingen dat onder deze benchmark presteert (4%). Estland staat in de
rangschikking net onder Finland en dat met een percentage van bijna het dubbele van Finland (7.5%).
Het Vlaams percentage ligt in dezelfde orde van grootte als Canada (11.7%) of Slovenië (14.2%).
Het percentage leerlingen op de hoogste vaardigheidsniveaus (niveau 5 en 6) ligt in Vlaanderen relatief
laag voor ‘Fenomenen wetenschappelijk verklaren’. Met 12.5% scoort Vlaanderen net iets hoger dan het
OESO-gemiddelde (9.8%). Finland scoort hier zeer hoog: 22.6% van de Finse leerlingen haalt niveau
5 of 6.
2.3.3 Gemiddelde Vlaamse prestatie voor ‘Fenomenen wetenschappelijk verklaren’ per PISA vraag in internationaal perspectief
Net zoals hierboven voor de vaardigheid ‘Wetenschappelijke onderwerpen aanduiden’, wordt in fi guur
2.7 het percentage correcte antwoorden voor alle vragen binnen het subdomein ‘Fenomenen weten-
schappelijk verklaren’ in dalende lijn weergegeven. In de algemene rangorde behaalt Finland een score
die maar liefst 17 punten hoger ligt dan het tweede land in de rangorde namelijk Hongkong-China.
We zien dan ook dat Finland – op enkele uitzonderingen niet te na gesproken – steeds het hoogste
percentage correcte antwoorden behaalt.
3,5
6,5
6,3
8
8,7
8,9
9
10
9,6
10,2
10,5
10,7
10,7
11,5
11,4
14,2
73Handboek PISA - WETENSCHAPPEN
Figuur 2.7: Percentage correcte antwoorden op alle vragen bij de vaardig-
heid ‘Fenomenen wetenschappelijk verklaren’ volgens stijgende moeilijk-
heidsgraad
74 Handboek PISA - WETENSCHAPPEN
Voor de gemakkelijke vragen (onder vaardigheidsniveau 1), meer bepaald de eerste 5 afgebeelde vra-
gen, zien we dat de Vlaamse lijn in grote mate de vorm van de lijn van Finland volgt, maar steeds een
paar punten lager. Binnen vaardigheidsniveau 2 en 3 (item S447Q02 tot en met item S408Q04T) zien
we een aantal uitschieters naar boven (S426Q03, S485Q02, S269Q01), maar ook naar onder (S476Q02,
S527Q04T, S408Q04T) voor Vlaanderen. Opvallend is dat binnen de moeilijke vaardigheidsniveaus 4, 5
en 6 we voornamelijk Vlaamse uitschieters naar boven zien (S514Q03, S425Q03, S413Q06, S408Q03),
de ene ferme uitschieter naar onder niet te na gesproken (S268Q02T).
Op items S304Q02, S269Q01 (beiden vaardigheidsniveau 3), S425Q03 en S413Q06 (beiden vaardig-
heidsniveau 4) behalen de Vlaamse studenten een hoger percentage correct beantwoorde vragen dan
Finland, onze buurlanden en/of het OESO-gemiddelde. We kunnen geen van deze items afbeelden om-
dat ze niet vrijgegeven zijn. Bij twee van de vier items moeten de leerlingen voorspellingen aanduiden
( S269Q01 en S413Q06), een ander item berust op het kunnen aanduiden van een verklaring op basis
van gegeven informatie (S425Q03). Bij het laatste item (S304Q02) tenslotte moeten leerlingen hun
wetenschappelijke kennis toepassen in een specifi eke situatie.
Er is moeilijk een lijn te trekken over de items waar Vlaamse leerlingen het minder goed doen: S476Q02
(vaardigheidsniveau 2), S527Q04, S437Q03 (beiden vaardigheidsniveau 3), S268Q02 en S326Q04 (bei-
den vaardigheidsniveau 4). Het valt wel op dat de meerderheid van de items (3 van de 5) waarop de
Vlaamse leerlingen minder presteren behoren tot het kennisdomein ‘levende systemen’. De helft (twee
van de vier ) hoort bij het kennisdomein ‘fysische systemen’. Bij de items waar de Vlaamse leerlingen
beter presteren behoort 1 item van de 4 tot het kennisdomein ‘levende systemen’.
De Vlaamse leerlingen presteren heel wisselend op de verschillende vra-
gen binnen het subdomein ‘Fenomenen wetenschappelijk verklaren’. Op
sommige items scoren ze zeer goed, beter dan topland Finland. Op andere
items scoren ze zeer laag, lager dan de buurlanden en lager dan het OESO
gemiddelde. Het is moeilijk een verklaring te vinden voor deze grote va-
riatie in prestatie, te meer omdat er geen lijn te trekken is in de aard van
items waar Vlaamse leerlingen goed dan wel minder goed scoren.
75Handboek PISA - WETENSCHAPPEN
2.4 De wetenschappelijke vaardigheid
‘Wetenschappelijke bewijzen gebruiken’ volgens PISA
2.4.1 Defi nitie en indeling van de vaardigheid
De wetenschappelijke vaardigheden die bij deze laatste subschaal getest worden, omvatten voorname-
lijk het interpreteren van wetenschappelijke bewijzen, het maken en communiceren van conclusies en
het kunnen aanduiden van veronderstellingen, bewijzen en redeneringen die aan de basis liggen van
conclusies. Hier wordt nog een bredere, contextuele invulling aan toegevoegd, namelijk het refl ecteren
over de maatschappelijke gevolgen van wetenschappelijke en technologische ontwikkelingen. Er wordt
dus onder andere gevraagd om bewijzen en conclusies in eigen woorden, door diagrammen of andere
presentaties aan een specifi ek publiek te tonen.
Wetenschappelijke bewijzen gebruiken
Wetenschappelijke bewijzen interpreteren en conclusies communiceren
Veronderstellingen, bewijzen en redeneringen aanduiden die aan de ba-
sis liggen van conclusies
Refl ecteren over maatschappelijke gevolgen van wetenschappelijke en
technologische ontwikkelingen
Het gemakkelijkste vrijgegeven item is item ‘S485Q03 – Zure regen’ met een drempelscore van 460
(vaardigheidsniveau 2). Om deze vraag juist te kunnen beantwoorden, moeten de leerlingen de ge-
gevens uit de opgave namelijk dat azijn eenzelfde zuurtegraad heeft als zure regen, toepassen op de
vraag. Daaruit kunnen ze dan afl eiden dat het zuur het marmer zal aantasten net als zure regen. Dit zal
er dus toe leiden dat marmer dat een nacht in een zure omgeving gelegen heeft, minder zal wegen dan
oorspronkelijk het geval was. Vlaanderen scoort met een percentage correct van 72% niet slecht op dit
item. Het OESO-gemiddelde ligt op 66% ten opzichte van het Fins gemiddelde van 78%.
ZURE REGEN
Hieronder staat een foto van beelden, kariatiden genaamd, die meer dan 2.500 jaar geleden werden
neergezet op de Acropolis van Athene. De beelden zijn gemaakt van een steensoort die marmer
heet. Marmer bestaat uit calciumcarbonaat.
In 1980 zijn de originele beelden, die waren aangetast door de zure regen, naar binnen gebracht in
het museum van de Acropolis en vervangen door kopieën.
76 Handboek PISA - WETENSCHAPPEN
Je kunt het effect van zure regen op marmer nabootsen door stukjes marmer een nacht in azijn
te leggen. Azijn en zure regen hebben ongeveer dezelfde zuurtegraad. Wanneer je een stukje
marmer in azijn legt, vormen zich gasbellen. Je kunt de massa van het stukje droge marmer
bepalen, voor en na het experiment.
Vraag 3: ZURE REGEN S485Q03
Een stukje marmer heeft een massa van 2,0 gram voordat het een nacht in azijn wordt
ondergedompeld. De volgende dag wordt het eruit gehaald en gedroogd. Wat zal de massa van
het stukje droge marmer zijn?
A Minder dan 2,0 gram.
B Precies 2,0 gram.
C Tussen 2,0 en 2,4 gram.
D Meer dan 2,4 gram.
Volledig correct antwoord: 460 scorepunten (niveau 2)
Code 1: A. Minder dan 2,0 gram.
Percentage correcte antwoorden:
OESO-leerlingen: 66,1%
Vlaamse leerlingen: 72,4%
77Handboek PISA - WETENSCHAPPEN
Het moeilijkste vrijgegeven item voor de vaardigheid ‘Wetenschappelijke bewijzen gebruiken’ is item
‘S114Q4.2 – Broeikaseffect’. Deze vraag staat hieronder afgebeeld en hoort bij de inleiding op vraag
S114Q05 hierboven afgebeeld. Dit item heeft een drempelscore van 659 (vaardigheidsniveau 5) en is
een item waarbij een correct antwoord vereist dat de leerling een grafi ek correct interpreteert en op
basis van de gegevens een juiste redenering maakt. In Vlaanderen beantwoordt 28.7% van de geteste
leerlingen deze vraag correct ten opzichte van gemiddeld 23% over de OESO-landen.
Vraag 2: BROEIKASEFFECT S114Q04
Een andere studente, Inge, is het niet eens met de conclusie van André. Ze vergelijkt de twee
grafieken en zegt dat bepaalde delen van de grafieken zijn conclusie niet ondersteunen.
Geef een voorbeeld van een deel van de grafieken dat de conclusie van André niet ondersteunt.
Leg je antwoord uit.
Volledig correct antwoord: 659 scorepunten (niveau 5)
Antwoorden die verwijzen naar één bepaald deel van de grafieken waarin de curven
niet beiden dalen of beiden klimmen en de bijhorende verklaring geeft, zijn volledig
correct.
Antwoorden die correcte elementen bevatten, maar niet volledig juist op de vraag
antwoorden (bijv. een correcte periode geven zonder uitleg of één jaar vermelden i.p.v.
een periode met een aanvaardbare uitleg) krijgen een partiële score.
Percentage correcte antwoorden (met verrekening van de leerlingen die een
partiële score kregen):
OESO-leerlingen: 25.2%
Vlaamse leerlingen: 29.15%
78 Handboek PISA - WETENSCHAPPEN
2.4.2 Gemiddelde Vlaamse prestatie voor ‘Wetenschappelijke bewijzen gebruiken’in internationaal perspectief
'Wetenschappelijke bewijzen gebruiken'
Tabel 2.3: Overzicht van de gemiddelde prestatie van Vlaanderen en enkele andere toplanden en het OESO gemiddelde voor de PISA
vaardigheid ‘Wetenschappelijke bewijzen gebruiken’
Uit tabel 2.3 blijkt dat alleen Finland het signifi cant beter doet dan Vlaanderen voor het subdomein
‘wetenschappelijke bewijzen gebruiken’. Vlaanderen haalt een achtste plaats. Voor meer en uitgebreide
informatie verwijzen we naar de eerste Vlaamse PISA2006 brochure (I. De Meyer, 2007).
Figuur 2.8: Verdeling van de leerlingen over de vaardigheidsniveaus – ‘Wetenschappelijke bewijzen gebruiken’ subschaal
Landen Gem. St.Fout
Finland 567 2.3
Japan
Canada
Hongkong-China
Korea
Nieuw-Zeeland
Liechtenstein
Vlaanderen
Taipei-China
Australië
Estland
Nederland
544
542
542
538
537
535
534
532
531
531
526
4.2
2.2
2.7
3.7
3.3
4.3
4.1
3.7
2.4
2.7
3.3
Zwitserland
Slovenië
…
OESO gemiddelde
519
519
516
…
499
2.9
3.4
1.3
…
0.6
� Landen die significant hoger presteren dan Vlaanderen
� Landen die niet significant verschillend presteren dan Vlaanderen
� Landen die significant lager presteren dan Vlaanderen
79Handboek PISA - WETENSCHAPPEN
Het is interessant om eens na te gaan wat de verdeling is van de leerlingen over de verschillende
vaardigheidsniveaus. In fi guur 2.8 staan de landen gerangschikt volgens het percentage leerlingen dat
onder vaardigheidsniveau 2 scoort. 13.4% van de Vlaamse leerlingen haalt niveau 2 niet. Daarmee be-
vindt Vlaanderen zich samen met Liechtenstein (13.6%), Australië (13.3%), Japan (13.3%) en Taipei-
China (13%) in de middenmoot. Finland slaagt er ook voor dit subdomein in om een laag percentage
laagpresteerders te halen (5.4%). Dit gaat in Finland samen met een hoog percentage hoogpresteer-
ders: maar liefst 25% van de Finse leerlingen scoren op vaardigheidsniveau 5 of 6. Voor Vlaanderen is
dit 17.4%, een stuk hoger dan het OESO-gemiddelde (11.8%).
2.4.3 Gemiddelde Vlaamse prestatie voor ‘Wetenschappelijke bewijzen gebruiken’ per PISA vraag in internationaal perspectief
Vlaanderen scoort op enkele items beduidend lager ten opzichte van de andere landen. Dit geldt vooral
voor enkele moeilijkere items (vaardigheidsniveau 3 en 4), zoals te zien is in fi guur 2.9.
Figuur 2.9: Percentage correcte antwoorden op alle vragen bij de vaardigheid ‘Wetenschappelijk bewijzen verklaren’ volgens stijgende
moeilijkheidsgraad
Op items S458Q02 (vaardigheidsniveau 3), S413Q04 (vaardigheidsniveau 4) en S527Q01 (vaardigheids-
niveau 6) ligt het percentage correcte antwoorden lager voor Vlaanderen ten opzichte van Finland, de
buurlanden en/of het OESO-gemiddelde.
Bij elk van deze vragen wordt er van de leerlingen verwacht dat ze wetenschappelijke hypotheses op-
stellen of hypotheses afl eiden uit een gegeven experiment. Bovendien gaat het bij deze drie vragen
over een complexe meerkeuzevraag. Dit houdt concreet in dat de vraag bestaat uit een drietal deel-
vragen waarbij de leerlingen pas punten krijgen wanneer ze alle deelvragen correct beantwoorden.
Dit specifi ek formaat van de vraag kan de reden zijn waarom leerlingen het moeilijker hebben met dit
soort vragen. Dit is niet de enige reden, aangezien vragen S524Q06, S445Q02,S514Q04, S478Q02 en
S495Q01 ook dergelijke complexe meerkeuzevragen zijn, maar de prestatie voor Vlaanderen op deze
vragen niet lager ligt ten opzichte van de andere landen. De reden van de mindere prestatie van de
Vlaamse leerlingen kan ook gevonden worden in de aard van de vraag. Bij elk van deze vragen wordt
er immers gepeild naar het opstellen van wetenschappelijke hypotheses of naar het afl eiden van hypo-
theses uit een gegeven experiment. Op basis van fi guur 2.9 zouden we bijgevolg kunnen afl eiden dat
Vlaamse leerlingen deze vaardigheid minder beheersen dan de 15-jarigen uit andere landen.
Voor S428Q01 (vaardigheidsniveau 3), S514Q04, S425Q02 (beiden vaardigheidsniveau 3), S495Q01T
en S524Q07 (beiden vaardigheidsniveau 4) behalen de Vlaamse leerlingen een relatief betere score dan
de andere landen die op de fi guur geplot staan. Opvallend is dat bij de meerderheid van de items waar
Vlaamse leerlingen gemiddeld beter op scoren, verwacht wordt om wetenschappelijke bewijzen te in-
terpreteren. Om deze vragen correct te beantwoorden, moeten de leerlingen in staat zijn om gegevens
in een fi guur of een tabel te interpreteren. Internationaal zien we dat 15-jarigen het over het algemeen
S514Q
002S
428Q03
S485Q
03S
413Q05
S428Q
01S
326Q02
S524Q
06TS
326Q03
S458Q
02TS
495Q02T
S326Q
01S
466Q05
S1114Q
03TS
478Q02T
S498Q
04S
498Q04B
S514Q
04S
495Q01T
S131Q
02TS
304Q01
S425Q
02S
416Q01
S465Q
01S
413Q04T
S304Q
03AS
495Q03
S524Q
07S
447Q05
S425Q
04S
114Q04T
S519Q
01S
527Q01T
100
120
80
60
40
20
0
Vlaanderen Nederland Duitsland Finland OESO
80 Handboek PISA - WETENSCHAPPEN
moeilijk hebben met dergelijke vragen. Een concreet voorbeeld van een dergelijke vraag werd hierboven
gegeven (nl. item S114Q4.2 – Broeikaseffect).
De Vlaamse leerlingen scoren voor de vaardigheid ‘Wetenschappelijke
bewijzen gebruiken’ vooral op vragen waarbij wetenschappelijke bewij-
zen geïnterpreteerd moeten worden. Met het opstellen van wetenschap-
pelijke hypotheses of met het afl eiden van hypotheses uit een gegeven
experiment hebben onze Vlaamse leerlingen het moeilijker in vergelij-
king met 15-jarigen uit andere landen.
2.5 Naar een verklaring voor de Vlaamse prestaties
voor wetenschappen
2.5.1 Scores per vaardigheidsniveau
Op basis van de PISA-data en na vergelijking van de Vlaamse prestaties met die van de andere landen,
blijkt dat Vlaanderen niet behoort tot de top voor wetenschappen. Hetzelfde geldt voor de Vlaamse
prestatie voor de verschillende vaardigheden (Wetenschappelijke onderwerpen aanduiden, fenomenen
wetenschappelijk verklaren en wetenschappelijke bewijzen gebruiken). We kunnen stellen dat Vlaande-
ren het niet slecht doet, aangezien Vlaanderen nog steeds tot de subtopgroep behoort. Op basis van
verdere analyse van de PISA-data proberen we in dit hoofdstuk een aantal tendensen te ontdekken. Met
welke vragen hebben Vlaamse leerlingen het moeilijker? Is er een lijn te trekken?
Een eerste opmerkelijke bevinding is dat de Vlaamse leerlingen het, niet alleen in vergelijking met
topland Finland, maar ook in vergelijking met het OESO-gemiddelde en in vergelijking met de buurlan-
den, minder goed doen voor vragen met betrekking tot de wetenschappelijke vaardigheid ‘Fenomenen
wetenschappelijk verklaren’. In fi guur 2.10 zien we heel duidelijk dat de curve voor Vlaanderen die het
percentage correcte antwoorden per wetenschappelijke vaardigheid afbeeldt, een knik vertoont voor
de vaardigheid ‘Fenomenen wetenschappelijk verklaren’. Die knik zien we niet opduiken voor topland
Finland, noch voor het OESO-gemiddelde, noch voor de andere afgebeelde landen. Met andere woorden,
voor de overige landen afgebeeld in fi guur 2.10 loopt de lijn min of meer evenwijdig. Voor Vlaanderen
vervalt die evenwijdigheid voor de vaardigheid ‘fenomenen wetenschappelijk verklaren’ en meer be-
paald in negatieve zin: Vlaamse leerlingen doen het relatief minder goed voor deze wetenschappelijke
vaardigheid.
Figuur 2.10: Percentage correcte antwoorden voor de drie geteste wetenschappelijke vaardigheden
80
75
70
65
60
55
50
40
45
Vlaanderen
Wet. bewijzen gebruiken Fenomenen wet. verklaren Wet. onderwerpen aanduiden
Nederland Duitsland Finland OESO
81Handboek PISA - WETENSCHAPPEN
Zoals hierboven in de tekst aangegeven, is het moeilijk om een eenduidige verklaring te vinden voor
de mindere prestatie op sommige items binnen de vaardigheid ‘fenomenen wetenschappelijk verklaren’.
Op het eerste zicht en na analyse van die items, is er geen lijn te trekken in de specifi eke vaardigheden
die nodig zijn om deze minder goed bantwoorde items tot een goed einde te brengen. Opmerkelijk is
echter wel dat de meerderheid van de items bij de vaardigheid ‘fenomenen wetenschappelijk verklaren’
bestaat uit meerkeuzevragen. In tabel 2.4 staat per vaardigheid aangegeven hoeveel van de voorge-
legde vragen meerkeuzevragen zijn en hoeveel andere soorten vragen werden gesteld. Opvallend is
dat het percentage meerkeuzevragen het hoogst lag binnen die vaardigheid waar Vlaamse leerlingen
net het minst goed presteren. 22 van de 53 vragen, of 41.5% van alle vragen binnen de vaardigheid
‘fenomenen wetenschappelijk verklaren’ zijn meerkeuzevragen, ten opzichte van respectievelijk 36% (9
van de 25) en 22.5% (7 van 31) binnen ‘wetenschappelijke onderwerpen aanduiden’ en ‘wetenschap-
pelijke bewijzen gebruiken’. Zijn onze Vlaamse leerlingen minder vertrouwd en minder behendig in het
beantwoorden van meerkeuze vragen?
Wetenschappelijke vaardigheid
Soort vraag
Wetenschappelijke
onderwerpen aanduiden
Fenomenen
wetenschappelijk
verklaren
Wetenschappelijke
bewijzen gebruiken Totaal
Meerkeuze-
vraag
9 (36%) 22 (42%) 7 (23%) 38 (35%)
Complexe
meerkeuze-
vraag
10 (40%) 11 (21%) 8 (26%) 29 (27%)
Gesloten
vraag
0 (0%) 4 (8%) 1 (3%) 5 (5%)
Open
vraag
5 (20%) 16 (30%) 15 (48%) 36 (33%)
Totaal 25 (22%) 53 (49%) 31 (29%) 108
(100%)
Tabel 2.4: Overzicht van het aantal vragen per type vraag en per subschaal voor wetenschappelijkegeletterdheid
2.5.2 Scores per type vraag
De PISA wetenschapsvragen bestaan uit vier mogelijke antwoordformaten: meerkeuzevragen, complexe
meerkeuzevragen, open antwoordvragen en gesloten antwoordvragen. Meerkeuzevragen zijn vragen
waarbij het beste antwoord uit vier antwoordalternatieven gekozen moet worden. Bij de complexe
meerkeuzevragen worden een aantal beweringen naar voor geschoven waarbij de leerlingen dan één
van de mogelijkheden kunnen aanduiden (ja/nee, waar/niet waar, juist/onjuist,…). Op dergelijke vra-
gen kunnen de leerlingen slechts een volledige correcte score behalen indien ze juist antwoorden op
alle beweringen die horen bij de vraag. Als de vraag dus bestaat uit aangeven of een drietal beweringen
al dan niet juist zijn, dan moet de leerling, om punten te krijgen, bij alle drie de beweringen correct
aangeven of deze juist zijn of niet. Bij de gesloten vragen volstaat het om een kort antwoord te geven,
bijvoorbeeld door één getal in te vullen of door te antwoorden met één woord of een korte zin. Open
vragen vereisen een uitgebreid schriftelijk antwoord waarbij veelal gevraagd wordt een verklaring of
redenering neer te schrijven.
Figuur 2.11 toont ons dat meerkeuzevragen over het algemeen het hoogste percentage correcte ant-
woorden oplevert (OESO-gemiddelde 61%). De verklaring hiervoor is allicht dat het juiste antwoord niet
moet gegenereerd worden. Uitsluiting van de foutieve antwoorden kan leiden tot het juiste antwoord,
zonder dat de leerling het juiste antwoord echt weet. Daarenboven is er door te gissen een substantiële
kans dat de gok resulteert in een juist antwoord.
82 Handboek PISA - WETENSCHAPPEN
Tweede in de rangorde komen de complexe meerkeuzevragen (54,0% correct overheen OESO-landen),
gevolgd door de gesloten vragen (46% overheen de OESO-landen). Het laagste percentage correcte ant-
woorden wordt opgetekend bij de open antwoordvragen, met een percentage correct van 43% overheen
de OESO-landen.
Figuur 2.11: Percentage correcte antwoorden per type vraag
Als we in fi guur 2.11 de situatie voor Vlaanderen bekijken, dan blijkt dat de verschillende types items
zich gedragen zoals dat overheen de OESO-landen het geval is. De lijn voor Vlaanderen loopt min of
meer evenwijdig met die van het OESO-gemiddelde en met de lijn van kopland Finland. Voor de gesloten
antwoorden scoort Vlaanderen in vergelijking met buurlanden Nederland en Duitsland lang niet slecht
(gemiddeld 5% meer correcte antwoorden worden opgetekend voor Vlaanderen). De Vlaamse leerlingen
presteren, in vergelijking met de andere landen, niet slechter op meerkeuzevragen en de grafi ek ligt
daar in de lijn van de verwachtingen.
De hypothese lijkt dus niet op te gaan: de mindere prestatie voor Vlaan-
deren op de wetenschappelijke vaardigheid ‘Fenomenen wetenschappe-
lijk verklaren’ kan niet verklaard worden door het type vraag. Vlaamse
leerlingen doen het in vergelijking met andere landen niet slechter op
meerkeuzevragen die vaker voorkomen bij ‘Fenomenen wetenschappelijk
verklaren’.
83Handboek PISA - WETENSCHAPPEN
2.5.3 Scores per kennisdomein
Als we de verdeling van de vragen nogmaals onder de loep nemen, valt op dat de meerderheid van de
vragen voor de vaardigheid ‘Fenomenen wetenschappelijk verklaren’ bestaat uit vragen binnen het ken-
nisdomein levende systemen (24 van de 53 vragen of 45%; zie ook de tabel 2.5). Hebben de Vlaamse
leerlingen het dan lastiger met vragen over de menselijke biologie, de opbouw en structuur van cellen
en kenmerken van populaties en ecosystemen, onderwerpen die voornamelijk aan bod komen tijdens de
lessen biologie? Meer dan in vergelijking met vragen voor het kennisdomein fysische systemen (vragen
met betrekking tot structuren, eigenschappen van stoffen, krachten, bewegingen en omzettingen van
energie), zaken die voornamelijk behandeld worden tijdens de lessen fysica en chemie? Wijzen de PISA
data uit dat Vlaamse leerlingen meer moeite hebben met vragen rond levende systemen dan vragen
die focussen op de energie en de structuren van de aarde, de geschiedenis van de aarde en de plaats
van de aarde binnen het heelal (materie die traditioneel behandeld wordt in de lessen aardrijkskunde)?
Wetenschappelijke vaardigheid
TotaalWetenschappelijke
onderwerpen
aanduiden
Fenomenen
wetenschappelijk
verklaren
Wetenschappelijke
bewijzen
gebruiken
Wete
nsc
happeli
jke
kennis
Fysische systemen
(~Fysica)15 2 17 (13%)
Levende systemen
(~Biologie)24 1 25 (23%)
Aarde en heelal
(~Aardrijkskunde)12
012 (11%)
Techn. systemen 2 6 8 (7%)
Kennis
ove
r de
wete
nsc
hap Wet. onderzoek 24 1 25 (23%)
Wet. verklaringen 0 21 21 (19%)
Totaal 24 (22%) 53 (49%) 31 (29%) 108
Tabel 2.5: Aantal PISA vragen per kennisdomein en per subschaal voor wetenschappelijke geletterdheid
Figuur 2.12 geeft ons een antwoord op die vragen. De ‘Vlaamse’ lijn op de grafi ek loopt min of meer
gelijk aan die van Nederland. Beide lijnen vertonen heel duidelijk een lager percentage correcte ant-
woorden voor het kennisdomein ‘levende systemen’ ten opzichte van kopland Finland. Er is ook een
knik in de grafi ek ten opzichte van het OESO-gemiddelde. Waar het percentage correcte antwoorden
voor het kennisdomein ‘fysische systemen’ voor Finland 4% hoger ligt dan voor Vlaanderen, ligt het
percentage correcte antwoorden voor ‘levende systemen’ maar liefst 10% hoger voor Finland dan voor
Vlaanderen. Ten opzichte van het OESO-gemiddelde scoort Vlaanderen een kleine 8% hoger voor ‘fysi-
sche systemen’. Dit verschil krimpt tot 4% voor ‘levende systemen’. Op vragen rond levende systemen
presteren Vlaamse leerlingen relatief minder goed. Of met andere woorden, vragen die aansluiten bij
thema’s uit de biologie worden door de Vlaamse leerlingen minder vaak goed beantwoord.
84 Handboek PISA - WETENSCHAPPEN
Figuur 2.12: Percentage correcte antwoorden per kennisdomein
Bovenstaande bevinding verklaart deels de ‘mindere’ prestatie voor de vaardigheid ‘fenomenen weten-
schappelijk verklaren’. Aangezien de kennisdomeinen ‘fysische systemen’, ‘levende systemen’ en ‘de
aarde en het heelal’ samen clusteren tot het overkoepelende kennisdomein ‘wetenschappelijke kennis’
ligt daarin ook de verklaring voor de, in vergelijking met de andere geplotte landen, relatief lagere
prestatie voor dit kennisdomein (zie fi guur 2.10).
De Vlaamse leerlingen presteren minder goed op vragen met betrekking
tot levende systemen, materie die traditioneel aansluit bij de lessen
biologie. Aangezien vragen over levende systemen vooral opgenomen
worden in het kennisdomein ‘Fenomenen wetenschappelijk verklaren’ ,
biedt de mindere prestatie op vragen over levende systemen ook een
verklaring voor de mindere prestaties op dit kennisdomein. In Nederland
zien we dezelfde tendens.
Vlaanderen Nederland Duitsland Finland OESO
80
75
70
65
60
55
50
40
45
Fysische systemen Levende systemen De aarde en het heelal Kennis over de wetenschap
85Handboek PISA - WETENSCHAPPEN
2.6 Verschillen tussen leerlingen voor wetenschappen
2.6.1 Onderwijsvorm en studierichting
Uiteraard kunnen we niet iedere leerling over dezelfde kam scheren, er bestaan grote verschillen
binnen de Vlaamse leerlingengroep. Zo presteert in Vlaanderen 12.3% van de 15-jarigen op de twee
hoogste vaardigheidsniveaus (niveau 5 en 6) en behoren ze met andere woorden tot de toppresteerders
voor wetenschappen. Een quasi even groot deel van de Vlaamse leerlingen (11.6%) bereikt vaardig-
heidsniveau 2 niet. Vaardigheidsniveau 2 wordt internationaal vooropgesteld als minimumniveau. Dit
betekent niet dat deze leerlingen geen wetenschappelijke kennis hebben, maar dat ze hun wetenschap-
pelijke kennis niet actief kunnen gebruiken. De meerderheid van de Vlaamse jongeren presteert op
vaardigheidsniveaus 3 en 4 (57.7%). Deze gegevens geven een idee van de spreiding van de Vlaamse
resultaten voor wetenschappen.
Die spreidingsgegevens kunnen statistisch uitgezet worden in percentielen en staafdiagrammen waar-
bij de scores horende bij percentiel 5 tot en met 95 worden uitgezet. 5% van de leerlingen scoort lager
dan het vijfde percentiel en percentiel 95 toont de score waarboven slechts 5% van de leerlingen pres-
teert. Dezelfde redenering geldt voor de andere afgebeelde percentielen (10, 25, 50, 75 en 90). Percen-
tiel 50 komt overeen met de mediaan (de score van de middelste leerling als alle leerlingen gerang-
schikt staan volgens hun score). In dit handboek zullen we het verder vooral hebben over het
gemiddelde.
De totale lengte van de blokjes in de fi guren weerspiegelt de
scores waartussen 90% van de leerlingen van een land pres-
teert. Dit komt neer op het verschil tussen het punt waarbo-
ven de 5% sterkste leerlingen presteren en het punt waaron-
der de 5% zwakste leerlingen presteren; of het verschil tussen
percentiel 95 en percentiel 5 (zie fi guur hiernaast).
Analoog presteert de helft van de leerlingen van een land tus-
sen percentiel 25 en percentiel 75.
Het zwarte blokje rond waarde 50 stelt het 95% betrouwbaar-
heidsinterval rond het gemiddelde voor.
Het verschil tussen de zwakste en de sterkste leerling is, net zoals in vorige cycli, het kleinst voor
wetenschappelijke geletterdheid, kleiner dus dan voor wiskundige geletterdheid of voor leesvaardig-
heid. Het verschil in gemiddelde score tussen de leerlingen in percentiel 5 (363 punten) en leerlingen
uit percentiel 95 (665) bedraagt 302 punten. Voor wiskundige geletterdheid is dit verschil 20 punten
hoger en voor leesvaardigheid 43 punten hoger.
In fi guur 2.14 staat de spreiding voor wetenschappelijke geletterdheid weergegeven voor de 10 best
presterende landen samen met buurland Duitsland en het OESO-gemiddelde. De spreidingsdiagrammen
worden gerangschikt volgens stijgende gemiddelde score. Met een verschilscore van 302 punten tussen
de 5% best presterende leerlingen en de 5% zwakst presterende leerlingen is de spreiding in Vlaan-
deren iets kleiner dan het OESO-gemiddelde (312 punten). Of met andere woorden, de spreiding voor
Vlaanderen is normaal te noemen. Als we die spreiding vergelijken met andere landen (bijvoorbeeld
Nieuw-Zeeland of Japan), dan is de spreiding voor Vlaanderen een stuk kleiner.
5
101520253035404550556065707580859095
Middelste50% van de leerlingen
86 Handboek PISA - WETENSCHAPPEN
Opvallend is dat van alle afgebeelde (top)landen de prestatie van de sterkste leerlingen (hier gerepre-
senteerd door percentiel 95) met een score van 665 het laagst ligt voor Vlaanderen. De gemiddelde
prestatie van de zwakste leerlingen (percentiel 5) ligt daarentegen in het midden. Wat erop wijst dat
de internationaal gemiddelde achtste positie van Vlaanderen voor wetenschappelijke geletterdheid kan
tot stand komen door een relatief goede prestatie voor wetenschappen van de minder sterke leerlingen.
Of anders gesteld: Vlaanderen slaagt er relatief goed in om voor wetenschappen de kloof tussen zwakke
en sterke wetenschapspresteerders klein te houden. Finland doet opmerkelijk beter. De hoge prestaties
van de kopgroep gaan samen met een kleine spreiding waarbij de gemiddelde zwakke prestaties even-
eens een stuk hoger liggen dan die van de andere landen, wat voor een stuk de Finse koppositie voor
wetenschappen verklaart.
Figuur 2.14: Spreiding voor wetenschappelijke geletterdheid
Toch zijn er verschillen tussen leerlingen in Vlaanderen en die worden voor een stuk in de hand
gewerkt door de manier waarop het Vlaams onderwijs is georganiseerd. In tegenstelling tot andere
landen (bijvoorbeeld Finland) krijgen Vlaamse leerlingen gegroepeerd les, verdeeld over verschillende
onderwijsvormen. Binnen die onderwijsvormen zijn ze verdeeld over verschillende studierichtingen die
per richting een ander studiepakket aangeboden krijgen. De PISA steekproef wordt zo representatief
mogelijk gekozen, dit wil zeggen dat er naar gestreefd wordt dat de steekproef een afspiegeling is van
de situatie in een land (bijvoorbeeld aantal leerlingen per studierichting). De PISA steekproef zag er
in 2006 uit zoals weergegeven in fi guur 2.15.
De grootste groep van de Vlaamse PISA-leerlingen
(44%) volgt les in het algemeen secundair onder-
wijs (ASO). Een kleine minderheid (0.9%) volgt
kunsthumaniora (KSO). Om en bij de 30% van de
bevraagde leerlingen zit in het technisch onderwijs
(TSO) en nog eens 21% in het beroepssecundair
(BSO), waarvan 1% in het deeltijds beroepsonder-
wijs (DBSO). Er was eveneens een beperkte deel-
name van leerlingen in het buitengewoon secundair
onderwijs (BUSO) en leerlingen van de eerste graad.
Eerste graad1,5%
ASO44,3%
TSO29,7%
KSO0,9%
BSO19,8%
DBSO1,1%
BUSO2,7%
Figuur 2.15: Verdeling PISA-leerlingen over de onderwijsvormen
(Vlaamse PISA steekproef 2006)
87Handboek PISA - WETENSCHAPPEN
De gemiddelde score voor wetenschappen verschilt enorm tussen de leerlingen in de verschillende
onderwijsvormen: ASO leerlingen behalen een gemiddelde van 593 punten, wat meteen 160 punten
hoger ligt dan het gemiddelde voor BSO leerlingen (zie tabel 2.6). Ook het verschil tussen de algemene
studierichting en de technische richting is betekenisvol. Leerlingen in het TSO behalen een gemiddelde
van 525 punten, 68 punten lager dan ASO leerlingen. Als we deze gegevens vertalen naar de vaardig-
heidsniveaus dan zien we dat leerlingen in het ASO gemiddeld op het vierde vaardigheidsniveau, leer-
lingen uit het KSO en TSO op het derde vaardigheidsniveau, BSO-leerlingen op het tweede en BUSO en
DBSO leerlingen onder het tweede vaardigheidsniveau presteren.
Opmerkelijk is allicht dat DBSO-leerlingen lager scoren dan BUSO-leerlingen. Deze bevinding vraagt
duiding. Ten eerste dienen we hierbij te vermelden dat leerlingen in het BUSO omwille van moge-
lijke leerbeperkingen, een aangepast testboekje krijgen. Daarin worden niet alleen minder vragen
opgenomen, deze testboekjes bevatten ook een selectie van gemakkelijke vragen. Leerlingen uit de
andere onderwijsvormen krijgen deze
vragen ook voorgeschoteld, maar krijgen
meer vragen waaronder ook moeilijke vra-
gen. Dit maakt vergelijking tussen BUSO
leerlingen en de andere groepen mogelijk.
Daarenboven zorgt dit ervoor dat de BUSO
leerlingen niet ontmoedigd raken bij het
invullen van de test. Als we weten dat
de DBSO leerlingen de ‘gewone’ testboek-
jes krijgen, dan ligt een verklaring voor
het feit dat BUSO leerlingen hoger scoren
voor de hand. Bovendien dient er vermeld
te worden dat het verschil in absolute cijfers van 25 misschien veel lijkt, maar de standaardfout in acht
genomen kunnen we besluiten dat het niet gaat om een signifi cant verschil. De reden voor de grote
standaardfout ligt in het feit dat zowel de groep DBSO-leerlingen (n=32) als de groep BUSO-leerlingen
(n=125) relatief klein was. De gemiddelde prestatie voor deze relatief kleine groepen kan dus sterk
beïnvloed worden door zwakkere (of sterkere) prestaties van één individuele leerling.
Dit wordt ook duidelijk in onderstaande fi guur 2.16 waarin de spreiding voor de resultaten binnen
elke onderwijsvorm voor wetenschappen op dezelfde manier weergegeven wordt. De zwarte balk in het
midden stelt opnieuw het 95% betrouwbaarheidsinterval rond het gemiddelde voor. De grootte van die
zwarte balken toont onmiddellijk voor welke groep(en) de gegevens minder nauwkeurig zijn: hoe klei-
ner het aantal respondenten per groep, hoe groter de standaardfout op de berekeningen en hoe groter
de schommelingen, wat zich op de fi guren vertaalt in een grotere zwarte balk. Deze schommelingen
zijn dus bijzonder groot bij KSO, DBSO en BuSO, net die onderwijsvormen waaruit minder leerlingen
getest werden.
OnderwijsvormPrestatie voor
wetenschappen
Vaardigheids-
niveau
1ste graad 422.72 (15.29) 2
ASO 593.00 (2.30) 4
TSO 525.19 (2.74) 3
KSO 544.52 (12.91) 3
BSO 433.22 (3.03) 2
DBSO 338.98 (40.85) 1
BUSO 364.19 (11.18) 1
Tabel 2.6: Gemiddelde prestatie per onderwijsvorm voor wetenschappelijke
geletterdheid
88 Handboek PISA - WETENSCHAPPEN
Figuur 2.16: Spreiding van de scores voor wetenschappelijke geletterdheid binnen de Vlaamse onderwijsvormen
Bovenstaande fi guur 2.16 toont eveneens aan dat we in feite geen uitspraken kunnen doen in de
aard van ‘ASO leerlingen presteren beter dan BSO leerlingen’. Integendeel, de balken van ASO en BSO
overlappen elkaar gedeeltelijk, waarbij de 20% best presterende BSO leerlingen zich op hetzelfde ni-
veau bevinden als de minst presterende ASO leerlingen. Hetzelfde gaat op voor vergelijkingen tussen
andere onderwijsvormen. TSO leerlingen in het hoogste percentiel presteren op eenzelfde niveau als
ASO leerlingen met een gemiddelde score. De verschillen in prestatie tussen de onderwijsvormen die
op basis van de gemiddelden groot leken, zijn, na het bekijken van de verschillen binnen een groep,
eerder matig.
Hoewel het Vlaams onderwijssysteem de leerlingen groepeert in onder-
wijsvormen, zijn er nog steeds aanzienlijke verschillen binnen de onder-
wijsvormen.
Een andere manier om de prestaties van leerlingen in de verschillende onderwijsvormen met elkaar te
vergelijken, is door te kijken naar de verdeling van de leerlingen overheen de vaardigheidsniveaus zoals
in fi guur 2.17. We zien nog maar eens hoe selectief het Vlaams onderwijssysteem is. Naarmate 15-ja-
rigen les volgen in een ‘hogere’ ofwel meer theoretische onderwijsvorm, hoe meer de scoreverdeling
naar boven opschuift. Niet alleen het gemiddelde ligt hoger per onderwijsvorm, ook de hele verdeling
schuift op naar boven. Het percentage leerlingen dat op de hoogste vaardigheidsniveaus presteert,
wordt groter in elke volgende onderwijsvorm. Het percentage 15-jarige dat presteert op het laagste
vaardigheidsniveau krimpt bij elke volgende onderwijsvorm.
Figuur 2.17: Verdeling van de leerlingen overheen de vaardigheidsniveaus
89Handboek PISA - WETENSCHAPPEN
De meerderheid van de ASO leerlingen (72.1%) presteert op niveau 4 of hoger voor wetenschappen,
terwijl dat percentage slinkt tot 28.7% voor TSO leerlingen. Dit konden we al vermoeden op basis van
het gemiddelde. Als we kijken naar de percentages leerlingen die het tweede vaardigheidsniveau niet
haalt, wat betekent dat die leerlingen hun wetenschappelijke kennis niet actief kunnen gebruiken, dan
zien we dat een aanzienlijk percentage BUSO (77.2%), DBSO (84.6%) en BSO (35.5%) leerlingen dit
niveau niet haalt. Dit zijn de drie onderwijsvormen waar de vakken aardrijkskunde, biologie, chemie
en fysica geen afzonderlijke plaats krijgen in het curriculum van de leerlingen. In de meeste, zoniet
alle ASO richtingen, krijgen leerlingen een uur per week les voor elk van deze vakken (in sommige
richtingen meer dan 1 uur per week). In TSO richtingen spenderen de leerlingen minder uren per week
aan wetenschappelijke vakken. Ze krijgen over het algemeen wel 1 uur per week aardrijkskunde en
daarnaast 1 uur per week natuurwetenschappen, een vak waarin zowel fysische, chemische als biologi-
sche thema’s behandeld worden. Afhankelijk van studierichting tot studierichting komen daar nog extra
uren bij met vakken zoals toegepaste biologie, toegepaste chemie of een ander wetenschapsgerelateerd
vak. BSO, DBSO en BuSO leerlingen krijgen geen afzonderlijke wetenschapsvakken. Wetenschappelijke
thema’s kunnen aan bod komen in het vak PAV (Project Algemene Vakken), hoewel de nadruk ligt op
functionele taal- en rekenvaardigheid, informatieverwerking, organisatiebekwaamheid en maatschap-
pelijk bewustzijn.
De diversiteit aan studierichtingen die samengaan met een specifi ek curriculum waarbij meer of min-
der nadruk ligt op wetenschappen verklaart natuurlijk voor een stuk de prestatieverschillen binnen
de Vlaamse onderwijsvormen. Figuur 2.18 geeft een overzicht van de gemiddelde prestaties van de
Vlaamse leerlingen volgens de studierichting waarin ze les volgen. Enkel de studierichtingen waarin
voldoende PISA-leerlingen les volgen om statistische uitspraken te doen, werden aan de fi guur toege-
voegd. Daardoor is niet iedere studierichting in onderstaande fi guur opgenomen.
Opnieuw valt op dat er niet zomaar kan gesteld worden dat alle ASO richtingen beter presteren voor
wetenschappen dan de TSO richtingen. Leerlingen uit TSO richtingen met een meer wetenschappe-
lijke invalshoek (bijvoorbeeld de richting technische wetenschappen), scoren gemiddeld hoger dan
leerlingen uit ASO richtingen waarin minder wetenschappen aan bod komen (bijvoorbeeld economie).
Opvallend is dat de leerlingen uit de verschillende BSO richtingen gemiddeld een lagere score behalen
voor wetenschappen. Een mogelijke verklaring daarvoor is dat de leerlingen geen afzonderlijke weten-
schapsvakken hebben zoals in de andere onderwijsvormen.
90 Handboek PISA - WETENSCHAPPEN
Figuur 2.18: Gemiddelde prestatie per studierichting voor wetenschappelijke geletterdheid
650
640
630
620
610
600
590
580
570
560
550
540
530
520
510
500
490
480
470
460
450
440
430
420
410
400
390
380
370
A A
A
T
A
A
T
T
T
T
T
T
T
T
HANDEL/TALEN (504)T
BIOT
T
B
B
B
B
B
B
BSOTSOASO
K
KSO
eid
(593)A
(525) T
(545)K
(433) B
A
B B
UNIVERSITEITGENT
LEESVAARDIGHEID
Vakgroep Onderwijskunde
93Handboek PISA - LEESVAARDIGHEID
3. Leesvaardigheid
3.1 ‘Leesvaardigheid’ volgens PISA
3.1.1 Defi nitie en indeling van het domein
Leesvaardigheid omvat een brede waaier aan cognitieve vaardigheden: het is niet alleen fundamenteel
om de informatie te decoderen, ook begrip en kennis van woorden, grammatica, linguïstische en tek-
stuele informatie is nodig evenzeer als kennis over de wereld. De defi nitie voor leesvaardigheid zoals
gebruikt in PISA omvat dus meer dan het louter technisch aspect van lezen en meer dan het letterlijk
interpreteren van teksten. PISA omschrijft leesvaardigheid als:
‘Het begrijpen van, het gebruiken van, het refl ecteren op en het zich inlaten met geschre-
ven teksten zodat iemand zijn doelen kan bereiken, zijn kennis en capaciteiten kan ont-
wikkelen en kan participeren in de maatschappij’.
‘Begrijpen’ uit de defi nitie verwijst naar betekenis verlenen aan tekst. Dit kan slaan op de basisvaar-
digheid om betekenis te geven aan woorden. Maar dat kan ook slaan op de meer complexe taak om de
onderliggende betekenis van een argument of verhaal te begrijpen. Vaak wordt de informatie die gege-
ven wordt in een tekst ‘gebruikt’ voor een taak, met een bepaald doel of om meningen te versterken of
veranderen. Soms is daarvoor minimale verwerking nodig, soms is een meer syntactische en structurele
verwerking van de tekst nodig. Bij het lezen van een tekst stelt de lezer zich de vraag of wat er staat
de informatie verleent waar men naar op zoek is, of de inhoud betrouwbaar is, wat de kwaliteit van de
tekst is,… Dit aspect van lezen wordt in de defi nitie aangeduid met ‘refl ecteren’.
Om leesvaardigheid te testen in PISA werd een aantal leesitems ontwikkeld aan de hand waarvan de
vaardigheden zoals beschreven in de defi nitie getest worden. Het raamwerk (of het concept) voor lees-
vaardigheid wordt opgebouwd rond drie centrale dimensies:
• Welk soort teksten moeten de leerlingen lezen? (Teksten)
• Wat is de bedoeling van de lezer en hoe benadert hij/zij de tekst? (Aspecten)
• Welke bedoeling had de auteur in gedachten toen hij/zij de tekst schreef? (Situatie)
In het bestek van dit handboek zal er niet dieper ingegaan worden op de dimensies ‘Teksten’ en ‘Situ-
atie’. We verwijzen graag naar de brochure ‘PISA. Leesvaardigheid van 15-jarigen in Vlaanderen. De
eerste resultaten van PISA 2009’ of naar de internationale brochure ‘PISA 2009 results: What students
know and can do. Volume I’ (OECD, 2010).
Op de dimensie ‘Aspecten’ wordt wel heel kort ingegaan omdat dit verwijst naar de cognitieve proces-
sen die bepalen hoe lezers met tekst omgaan. Binnen het PISA raamwerk voor leesvaardigheid wordt
een onderscheid gemaakt tussen 3 aspecten: ‘Toegang en lokaliseren’, ‘Integreren en interpreteren’ en
‘Refl ecteren en evalueren’. Deze drie aspecten vormen dan ook de basis voor de subschalen van lees-
vaardigheid zoals PISA ze hanteert.
94 Handboek PISA - LEESVAARDIGHEID
Toegang en lokaliseren Vaardigheden nodig om informatie uit teksten te vinden, te selec-
teren en te verzamelen. Soms is dit relatief gemakkelijk omdat de
gezochte informatie expliciet vermeld staat in de tekst, soms is dat
minder eenvoudig omdat de informatie verspreid staat over de tekst
of omdat structureel inzicht in de tekst vereist is om de informatie
te vinden.
Integreren en interpreteren Integratie verwijst naar de vaardigheid van de lezer om de relatie tus-
sen verschillende stukken tekst te begrijpen. In een tekst kan het bij-
voorbeeld gaan over de beschrijving van een oorzaak-gevolg relatie.
Interpreteren verwijst naar betekenisverlening aan iets wat niet ex-
pliciet in de tekst vermeld staat (bv. de connotatie van een tekst).
Refl ecteren en evalueren Bij refl ecteren gaat het over het inbrengen van eigen (en dus niet
vermeld in de tekst) kennis, ideeën en waarden bij het lezen van een
tekst. De lezer brengt zijn eigen ervaring en kennis in verband met
wat gelezen wordt.
Als de lezer een evaluatie koppelt aan de refl ectie, spreken we over
evalueren.
Figuur 3.1: Overzicht van de verschillende aspecten bij het raamwerk voor leesvaardigheid
Leesvaardigheid zoals gedefi nieerd in PISA wordt bestudeerd als:
Betekenis verlenen aan korte of langere teksten, zowel letterlijk als impliciet
en de bekomen informatie gebruiken. Daarbij zal de lezer moeten uitmaken
of de verkregen informatie nuttig/zinvol is voor het te bereiken doel (= re-
fl ectie).
Zich inlaten met de tekst wordt binnen PISA ook opgenomen en verwijst naar
de leesmotivatie.
3.1.2 Schaalconstructie
De ontwikkeling van de (leesvaardigheids)vragen wordt gecoördineerd door het internationaal con-
sortium onder leiding van een groep experten in het domein van leesvaardigheid. De verschillende
deelnemende landen kunnen iedere PISA cyclus voorstellen voor vragen indienen die dan gereviewed
en uitgetest worden. Het ontwikkelingsproces omvat verschillende ‘rondes’ waarbij de deelnemende
landen feedback kunnen geven over de voorgestelde vragen, waarna een pilootstudie wordt opgezet en
een vooronderzoek waaraan een steekproef van 15-jarigen uit alle landen deelneemt. Dit hele proces
wordt iedere cyclus opnieuw doorlopen.
Na deze verschillende fases, kwam men in 2009 tot een itempool van meer dan 130 leesvaardigheids-
vragen die gebruikt werden in PISA 2009. Net zoals voor wetenschappelijke en wiskundige geletterd-
heid, krijgt de leerling niet alle 130 vragen, maar een selectie van leesvaardigheidsvragen aangeboden.
Een cluster van vragen neemt ongeveer een half uur in beslag om in te vullen. Iedere leerling krijgt
tenminste één cluster met een tiental vragen aangeboden.
Net zoals bij wetenschappelijke geletterdheid en wiskundige geletterdheid wordt een schaal voor lees-
vaardigheid ontwikkeld waarop elke vraag een plaats krijgt. De plaats op de schaal refl ecteert de moei-
lijkheid van de vraag. De score van iedere leerling kan eveneens een plaats krijgen op die schaal en
95Handboek PISA - LEESVAARDIGHEID
dit refl ecteert hoe vaardig de leerling is. De schaalconstructie voor leesvaardigheid gebeurt op een ge-
lijkaardige manier als voor wiskundige en wetenschappelijke geletterdheid. Voor meer informatie over
de schaalreconstructie voor leesvaardigheid in PISA 2009 verwijzen we naar de technische handleiding
(PISA 2009 Technical Report, OECD, 2012).
3.1.3 Vaardigheidsniveaus
Net als voor de andere domeinen en net zoals in vorige PISA cycli wordt leesvaardigheid onderverdeeld
in opeenvolgende vaardigheidsniveaus. In tegenstelling tot vorige cycli worden zeven (en niet vijf)
vaardigheidsniveaus onderscheiden voor leesvaardigheid. Voor PISA 2009 wordt het laagste niveau,
namelijk niveau 1, opgesplitst. Ook het hoogste niveau wordt in PISA 2009 verder opgedeeld. Deze
wijziging laat toe om zeer sterke zowel als zeer zwakke prestaties nauwkeuriger te beschrijven en te be-
spreken. Op de laagste vaardigheidsniveaus is de leerling in staat om expliciet aanwezige informatie in
een korte en eenvoudige tekst te lokaliseren. Op de hoogste niveaus is de leerling in staat om minder
eenvoudige tekst(en) in detail te begrijpen en om te kunnen omgaan met eventuele tegenstrijdige in-
formatie. Voor een volledige beschrijving van de verschillende vaardigheidsniveaus en de vaardigheden
per niveau verwijzen we naar de Vlaamse PISA 2009 brochure (PISA. Leesvaardigheid van 15-jarigen in
Vlaanderen. De eerste resultaten van PISA 2009).
Figuur 3.2: Percentage Vlaamse leerlingen per vaardigheidsniveau voor leesvaardigheid.
Vlaanderengemiddelde
Nederland Duitsland Finland
Meer dan
punten
0.7% 1% 1% 1% 2%
625.6 –
punten
11.8% 7% 9% 7% 13%
552.9 –
punten
26.9% 21% 24% 23% 31%
480.2 –
punten
27.2% 29% 28% 29% 30%
407.5 –
punten
20.1% 34% 25% 22% 17%
334.6 –
punten
10.3% 13% 9% 13% 3%
262 –
punten
2.7% 4% 3% 4% 1%
dan 262punten
0.4% 1% 0.1% 1% 0.3%
96 Handboek PISA - LEESVAARDIGHEID
In Vlaanderen presteert bijna 13% van de leerlingen op de hoogste vaardigheidsniveaus voor leesvaar-
digheid. Het percentage hoogpresteerders ligt over de OESO-landen, in Nederland en in Duitsland lager.
In Finland presteert 15% van de leerlingen op de twee hoogste vaardigheidsniveaus.
Vlaanderen combineert de relatief grote groep toppresteerders met 13% leerlingen die presteren on-
der vaardigheidsniveau 2, het niveau dat internationaal beschouwd wordt als het basisniveau. Vanaf
niveau 2 of hoger vertonen leerlingen leesvaardigheden die het hen mogelijk maken om effi ciënt en
productief aan het dagelijkse leven deel te nemen. In Vlaanderen presteert 87% van de leerlingen op
niveau 2 of hoger. Over de OESO-landen ligt dit percentage op 72%, net als in Duitsland. Finland com-
bineert de grote groep toppresteerders (15%), met een zeer kleine groep leerlingen die presteert onder
het tweede vaardigheidsniveau (4%) en komt zo tot een percentage van bijna 94% dat presteert op het
tweede vaardigheidsniveau of hoger.
In wat volgt nemen we de tijd om deze resultaten van naderbij te bekijken.
De Vlaamse leerlingen scoren goed op leesvaardigheid:
Meer dan 13% van alle leerlingen behaalt een topprestatie voor lees-
vaardigheid. Keerzijde van de medaille: een even grote groep haalt het
tweede vaardigheidsniveau niet.
3.1.4 PISA leesvaardigheidsvragen per vaardigheidsniveau en onderverdeling
De 131 leesvaardigheidsvragen kunnen opgedeeld worden volgens het aspect. Ongeveer de helft van de
vragen (67 items of 51%) vallen onder het aspect ‘Integreren en interpreteren’. In 31 (of 24%) vragen
worden de vaardigheden die nodig zijn bij het aspect ‘Toegang en lokaliseren’ bevraagd tegenover 33
(of 25%) vragen onder het aspect ‘Refl ecteren en evalueren’.
In de fi guur 3.3 wordt de gemiddelde moeilijkheidsgraad voor ieder item weergegeven. Zowel de vrij-
gegeven items als de niet vrijgegeven items zijn terug te vinden in de fi guur. De vrijgegeven items
werden onderlijnd. Het item zoals leerlingen het aangeboden kregen kan teruggevonden worden in het
tweede deel van dit handboek. Uiterst links op de fi guur staan de vragen voor de subschaal ‘Toegang en
lokaliseren’, in het midden de vragen voor de subschaal ‘Integreren en interpreteren’ en uiterst rechts
de vragen voor de subschaal ‘Refl ecteren en evalueren’. De kleur geeft aan over welk soort vraag het
gaat. Op korte antwoord vragen wordt van de leerlingen een kort antwoord gevraagd zoals bijvoorbeeld
ja/nee of juist/fout. Op complexe meerkeuzevragen wordt van de leerling gevraagd om bij meerdere
stellingen en/of vragen aan te geven of die juist of fout zijn. Het antwoord op dergelijke complexe
meerkeuzevragen wordt pas als een juist antwoord geregistreerd als de antwoorden op alle stellingen/
vragen bij een item juist beantwoord werden. Meestal gaat het over een viertal stellingen per item.
Bij een gewone meerkeuzevraag kiest de leerling het beste antwoord uit vier mogelijkheden. Bij open
vragen zowel als bij korte antwoordvragen genereert de leerling zelf het antwoord op de vraag. Bij een
open vraag zal het antwoord uitgebreider zijn en zal het antwoord een uitleg/verklaring nodig hebben.
97Handboek PISA - LEESVAARDIGHEID
Figuur 3.3: Verdeling van alle leesvaardigheidvragen volgens subschaal, type vraag en moeilijkheidsgraad.
De moeilijkste PISA leesvaardigheidsvraag is een vraag binnen het aspect ‘Toegang en lokaliseren’.
Dit toont meteen aan dat vragen bij het aspect ‘Toegang en lokaliseren’ niet noodzakelijk eenvoudige
vragen zijn. Bij vragen op het zesde of hoogste vaardigheidsniveau moet de leerling verschillende onaf-
hankelijke stukken informatie uit verschillende plaatsen in de tekst combineren, waarbij de informatie
zich situeert in een context waarmee de leerling niet vertrouwd is.
In de volgende hoofdstukken zullen de Vlaamse resultaten per aspect besproken en toegelicht worden.
De resultaten worden internationaal geduid.
R466Q02
R460Q01
R445Q06
R445Q04
Toegang en lokaliseren Integreren en interpreteren Reflecteren en evalueren
♦ GGeessllootteenn vvrraaaagg ♦ CCoommpplleexxee mmeeeerrkkeeuuzzee vvrraaaagg ♦ Meeeerrkkeeuuzzee vvrraaaagg ♦ OOppeenn vvrraaaagg ♦♦ KKoorrttee aannttwwoooorrdd vvrraaaagg
98 Handboek PISA - LEESVAARDIGHEID
In PISA-onderzoek worden verschillende soorten vragen gesteld. Voor het
domein leesvaardigheid zijn er vijf mogelijke antwoordformaten: De korte
antwoord- en open vragen zijn allebei varianten op open vragen. Bij de
korte antwoord vragen volstaat het om bijvoorbeeld één getal in te vullen
of om te antwoorden met één woord of uitdrukking. De andere open vragen
vereisen een uitgebreider schriftelijk antwoord en peilen vaak naar het
verduidelijken van een redenering of het geven van een verklaring. Bij de
gesloten vragen is het antwoordformaat ingebouwd in de vraag. Bij meer-
keuzevragen dienen leerlingen het beste antwoordalternatief uit een ge-
geven reeks aan te duiden. Complexe meerkeuzevragen leggen een aantal
beweringen voor aan de leerlingen, waarbij zij alle beweringen die bij de
vraag horen correct moeten beoordelen om een volledige score te krijgen.
3.2 ‘Toegang en lokaliseren’, het eerste aspect van
leesvaardigheid volgens PISA
3.2.1 Operationalisering van ‘Toegang en lokaliseren’
Om een tekst te kunnen begrijpen moet de lezer de informatie naar waar hij op zoek is, kunnen vinden,
selecteren en verzamelen. Dat is dan ook waar het eerste aspect van leesvaardigheid voor staat.
Op de volgende pagina staat het item ‘Commissie voor interne en externe mobiliteit’ dat peilt naar het
lokaliseren van informatie. Het gaat om het eenvoudigste vrijgegeven item voor het aspect ‘Toegang en
lokaliseren’ waarvan we het % correcte Vlaamse antwoorden kunnen berekenen. Het item bevindt zich
op het op één na laagste vaardigheidsniveau, niveau 1a en is vergelijkbaar met de tweede vraag bij de
unit “tandenpoetsen” die in deel 2 van deze brochure werd opgenomen en besproken.
De unit ‘Commissie voor interne en externe mobiliteit’ werd in PISA2000 gebruikt door alle landen, waar-
door het de meest eenvoudige vrijgegeven vraag is waarvoor het percentage correcte antwoorden voor
alle OESO-landen kan berekend worden. In het tweede deel van deze brochure werden ook de nog een-
voudigere PISA-vragen opgenomen, maar die vragen werden vooral opgenomen in landen die de ‘easier
set’ vragen moesten afnemen. Vermits Vlaanderen in de eerste PISA-cycli voor leesvaardigheid steeds
een gemiddelde score behaalde die hoger lag dan het OESO-gemiddelde, behoort Vlaanderen tot de
‘standaard landen’. Deze landen moeten de ‘standard set’ vragen afnemen waardoor we niet exact kun-
nen bepalen hoe ze zouden scoren op de vragen uit de ‘easier set’. In principe zouden alle leerlingen in
‘standaardlanden’ de vragen uit de ‘easier set’ tot een goed einde moeten brengen en zouden we moeten
kunnen uitgaan van een percentage correcte antwoorden van 100%. Om toch een concreter beeld te ge-
ven van welke leesvragen onze Vlaamse leerlingen in hun PISA-test terugvinden, hebben we in dit deel
geopteerd om voor de eenvoudige vragen terug te grijpen naar gegevens van PISA2000. Enkel na deze
cyclus werden eenvoudige leesvragen vrijgegeven die ook door Vlaamse leerlingen werden beantwoord.
Het antwoord op de eerste vraag bij de unit “R234 – Commissie voor interne en externe mobiliteit” is
op twee verschillende plaatsen letterlijk terug te vinden in de tekst. De eerste antwoordoptie “de afde-
ling personeelszaken” staat daarenboven heel expliciet achteraan de tekst, wat het nog eenvoudiger
maakt om het terug te vinden. Hoewel de aankondiging behoorlijk veel tekst bevat, zorgt de opdeling
in paragrafen en het werken met korte vragen aan het begin van elke paragraaf voor een overzichte-
lijk geheel. Dit draagt ertoe bij dat de informatie nog eenvoudiger te lokaliseren valt en het item dus
relatief eenvoudig is.
99Handboek PISA - LEESVAARDIGHEID
COMMISSIE VOOR INTERNE EN EXTERNE MOBILITEIT R234Q01
Wat is CIEM?
De a�orting CIEM staat voor Commissie voor Interne en Externe Mobiliteit, een initiatief van de Afdeling Personeelszaken. Een aantal medewerkers van deze afdeling is werkzaam in CIEM, tezamen met mensen van andere afdelingen en externe loopbaanadviseurs. CIEM ondersteunt medewerkers die naar een andere baan op zoek zijn, binnen of buiten de Universiteit Gent.
Wat doet CIEM?
CIEM helpt medewerkers die serieus van baan willen veranderen met de volgende activiteiten: • Vacaturebank
Na een gesprek met de medewerker worden de gegevens opgenomen in een databank met werkzoekenden en vacatures binnen de Universiteit Gent en andere overheidsinstellingen. • Begeleiding
Aan de hand van gesprekken met een loopbaanadviseur worden de mogelijkheden van de medewerker onderzocht. • Cursussen
Er worden cursussen georganiseerd (in samenwerking met de afdeling Informatie en Opleiding) over loopbaanplanning en het zoeken van een baan. • Heroriëntatieprojecten
CIEM ondersteunt en coördineert projecten om medewerkers te helpen zich op een nieuwe carrière en op nieuwe beroepsperspectieven voor te bereiden. • Bemiddeling
CIEM treedt op als bemiddelaar voor medewerkers die met ontslag worden bedreigd als gevolg van reorganisatie, en helpt zo nodig bij het vinden van een andere betrekking.
Wat kost CIEM?
De kosten worden vastgesteld in overleg met de afdeling waar u werkzaam bent. Een aantal diensten van CIEM zijn gratis. Ook van uzelf kan een bijdrage worden verlangd, in geld of in tijd.
Hoe werkt CIEM?
CIEM helpt medewerkers die serieus een andere baan binnen of buiten de universiteit overwegen.
Dat proces begint met het indienen van een aanvraag. Een gesprek met een personeelsconsulent kan daarbij ook nuttig zijn. Het spreekt vanzelf dat u eerst met de consulent moet praten over uw wensen en de interne mogelijkheden met betrekking tot uw loopbaan. De consulent is op de hoogte van uw capaciteiten en van de ontwikkelingen binnen uw afdeling.
Het contact met CIEM loopt altijd via de personeelsconsulent. Hij of zij neemt uw aanvraag in behandeling, waarna u een uitnodiging ontvangt voor een gesprek met een medewerker van CIEM.
Voor meer informatie
De Afdeling Personeelszaken kan u meer informatie geven.
100 Handboek PISA - LEESVAARDIGHEID
In principe mag het terugvinden van dergelijke expliciet geformuleerde informatie voor leerlingen van
15 jaar geen enkel probleem vormen en uit het hoog percentage correcte antwoorden overheen de
landen (OESO-gemiddelde = 88%) blijkt dit ook niet het geval.
De moeilijkste vrijgegeven vraag bij het aspect ‘Toegang en lokaliseren’ waarvoor we voor alle landen
een percentage correcte antwoorden kunnen berekenen, hoort eveneens bij de unit “Commissie voor
interne en externe mobiliteit”. Bij een volledig correct antwoord hoort een gemiddelde score van 655
punten; een score op het op één na hoogste vaardigheidsniveau.
De moeilijkheid van de vraag ligt in het feit dat de leerlingen beide manieren (uit een pool van twee)
moeten opsommen die in de tekst vermeld staan en dat er geen letterlijke match is tussen de bewoor-
ding gebruikt in de vraag en die van de tekst. Eerst moeten leerlingen de link leggen tussen “baan
verliezen” uit de vraag en “met ontslag bedreigd worden” uit de tekst en daarna moeten ze uit de zin
in de tekst de twee deelaspecten opsommen in hun antwoord. Dit is niet zo eenvoudig omdat de aan-
kondiging op zich heel goed gestructureerd is in paragrafen en puntjes, maar binnen de paragraaf staan
de twee manieren niet duidelijk onderscheiden. Daarnaast wordt het terugvinden van de informatie
ook nog bemoeilijkt doordat heel wat van de informatie uit de aankondiging op zich (bijvoorbeeld de
termen “heroriëntatieprojecten”, “begeleiding”) in aanmerking komt voor een goed antwoord, maar
niet als dusdanig aanvaard wordt.
‘Gebruik de aankondiging van een Afdeling Personeelszaken op de bladzijde hiervoor om
onderstaande vra ag te beantwoorden.
Noem twee manieren waarop CIEM mensen helpt die hun baan zullen verliezen, ten gevolge
van reorganisatie.
Volledig correct antwoord : 655 scorepunten (niveau 5)
Code 1: Noemt BEIDE van de volgende :
(1) CIEM treedt op als bemiddelaar voor medewerkers OF bemiddeling.
(2) CIEM helpt bij het vinden van een andere betrekking. [Niet acceptabel zijn:
“Vacaturebank”, “Begeleiding”, “Cursussen”, of “Heroriëntatie projecten”]
Percentage correcte antwoorden:
OESO-leerlingen: 33,6%
Vlaamse leerlingen: 49,7%
‘Gebruik de aankondiging van een Afdeling Personeelszaken op de bladzijde hiervoor om
onderstaande vra ag te beantwoorden.
Waar kunt u volgens de aankondiging meer informatie krijgen over CIEM?
Volledig correct antwoord : 363 scorepunten (niveau 1a)
Code 1: Noemt tenminste EEN van de volgende :
(1) Bij de Afdeling Personeelszaken
(2) Bij een personeelsconsulent
Percentage correcte antwoorden:
OESO-leerlingen: 88,4%
Vlaamse leerlingen: 93,4%
101Handboek PISA - LEESVAARDIGHEID
Deze moeilijkste ‘lokaliseren’ opdracht wordt internationaal door ongeveer één derde van de 15-jarigen
tot een goed einde gebracht, maar in Vlaanderen ligt het percentage correcte antwoorden aanzienlijk
hoger. De helft van alle Vlaamse leerlingen bracht deze vraag in 2000 tot een goed einde. Dit ligt
in dezelfde orde van grootte als het percentage correcte antwoorden in Finland (52%) en Nederland
(48,2%), maar opmerkelijk hoger dan de prestatie in buurland Duitsland waar slechts 27% van de leer-
lingen een goed antwoord gaf.
3.2.2 Gemiddelde prestatie voor ‘Toegang en lokaliseren’ van de PISAleesvaardigheidsschaal
De Vlaamse leerlingen doen het zeer goed op de subschaal ‘Toegang en lokaliseren’. In PISA2009 doet
alleen Shanghai-China het signifi cant beter. Vlaanderen scoort op eenzelfde niveau als Korea, Finland,
Japan en Hongkong-China.
'Toegang en lokaliseren'
Tabel 3.1: Overzicht van de gemiddelde prestatie van Vlaanderen en enkele andere toplanden en het OESO-gemiddelde voor de PISA
leesvaardigheidssubschaal ‘Toegang en lokaliseren’.
Ondanks de hoge score van de Vlaamse leerlingen, blijft het belangrijk om na te gaan hoe de prestaties
verdeeld zijn. Welk aandeel van de leerlingen haalt het tweede vaardigheidsniveau, dat internationaal
als benchmark wordt aangeduid om te kunnen functioneren in de maatschappij niet? Hoe zit het met
de toppresteerders? Deze informatie kunnen we visualiseren door middel van een grafi ek zoals te zien
in fi guur 3.4. Meer informatie over de vaardigheden van leerlingen op de verschillende niveaus van de
subschaal ‘Toegang en lokaliseren’ staat beschreven in de nationale brochure ‘PISA. Leesvaardigheid
van 15-jarigen in Vlaanderen. De eerste resultaten van PISA2009’.
Landen Gem.
Shanghai-China 549 2.9
Korea 542 3.6
Vlaanderen 537 2.7
Finland 532 2.7
Japan 530 3.8
Hongkong-China 530 2.7
Singapore 526 1.4
Nieuw-Zeeland 521 2.4
Nederland 519 5.1
…
OESO-gemid. 495 0.5
Landen die significant hoger presteren dan Vlaanderen
Landen die niet significant verschillend presteren dan Vlaanderen
Landen die significant lager presteren dan Vlaanderen
102 Handboek PISA - LEESVAARDIGHEID
Figuur 3.4: Percentage leerlingen per vaardigheidsniveau voor de subschaal ‘Toegang en lokaliseren’, volgens hun percentage leerlingen
dat een score behaalt lager dan vaardigheidsniveau 2.
In fi guur 3.4 wordt het percentage leerlingen per vaardigheidsniveau weergegeven voor de subschaal
‘Toegang en lokaliseren’ voor de 10 landen die het kleinste percentage leerlingen telt dat een gemid-
delde score behaalt lager dan de benchmark (lager dan het tweede vaardigheidsniveau). In Vlaanderen
haalt slechts 11% van de leerlingen dit niveau niet. Enkel in de Aziatische landen Hongkong-China,
Shanghai-China en Korea ligt dit percentage lager.
Als we dezelfde resultaten sorteren volgens het percentage van de leerlingen dat een topprestatie
levert (dit zijn scores op vaardigheidsniveau 5 of hoger) (zie fi guur 3.5), wordt duidelijk waarom de
Vlaamse leerlingen een dergelijk hoog gemiddelde behalen op de subschaal ‘Toegang en lokaliseren’.
Figuur 3.5: Percentage leerlingen per vaardigheidsniveau voor de subschaal ‘Toegang en lokaliseren’, volgens hun percentage leerlingen
dat een topprestatie behaalt.
Alleen in Shanghai-China behaalt een hoger percentage van de leerlingen een topprestatie. Vlaanderen
komt op de tweede plaats. Dit in combinatie met het laag percentage leerlingen op de onderste vaar-
digheidsniveaus, levert Vlaanderen een zeer goede prestatie op de subschaal ‘Toegang en lokaliseren’.
66788
10989
10
1111
222233
223333
3344
11661155117711771177
22112211
11661188
2233
33002266
228822552277
22773300
22552266
2288
33002299
22992277
227722772255
22772277
2255
11441177
112211771144
11111100
11441133
88
3355
22333311
22443311
KKoorreeaaSShhaanngghhaaii CChhiinnaa
HHoonnggkkoonngg CChhiinnaaVVLLAAAANNDDEERREENN
FFiinnllaannddNNeeddeerrllaanndd
CCaannaaddaaJJaappaann
SSiinnggaappoorreeLLiieecchhtteennsstteeiinn
226622552255
22773300
22662266
22882288
2277
115511771166
11771166
11881188
11772200
2211
11771177
114411441144113311331122
11001111
SShhaanngghhaaii CChhiinnaa
VVLLAAAANNDDEERREENN
JJaappaann
FFiinnllaanndd
KKoorreeaa
SSiinnggaappoorree
NNiieeuuww ZZeeeellaanndd
HHoonnggkkoonngg CChhiinnaa
IIJJssllaanndd
NNeeddeerrllaanndd
103Handboek PISA - LEESVAARDIGHEID
3.2.3 Gemiddelde Vlaamse prestatie voor ‘Toegang en lokaliseren’ per PISA vraag in een internationaal perspectief.
In wat volgt wordt bekeken of er een bepaald soort vragen is waar Vlaamse leerlingen zich in onder-
scheiden ten opzichte van leerlingen uit andere landen. Nederland, Finland, Duitsland en het OESO-
gemiddelde worden opnieuw als vergelijkingsbasis genomen.
Figuur 3.6 toont de percentages correcte antwoorden bij de subschaal ‘Toegang en lokaliseren’ op alle
items die getest werden in het PISA 2009 onderzoek. De vragen werden gerangschikt volgens stijgende
moeilijkheidsgraad. Aan de linkerkant van de grafi ek bevinden zich dus de makkelijkere items en aan
de rechterkant de moeilijkere items. Enkel de ‘standard’ items zijn weergegeven, aangezien Vlaanderen
geen ‘easier’ item set toegewezen kreeg en hier dus geen percentage correcte antwoorden voor kan
gegeven worden. De punten in de grafi ek weerspiegelen per vraag het percentage correcte antwoorden
voor de respectievelijke landen. Voor vragen waarbij zowel een gedeeltelijke als een volledige score
mogelijk was, werd het gemiddelde van beide percentages correct genomen.
Het valt op dat Vlaanderen voor deze subschaal geen enkele keer onder het OESO-gemiddelde scoort en
voor enkele items zelfs het hoogste percentage correcte antwoorden behaalt. Deze vragen (R412Q01
– R466Q02 – R083Q03 – R420Q09 – R466Q02 – R104Q02) situeren zich op verschillende vaardigheids-
niveaus, waardoor we bijvoorbeeld niet kunnen stellen dat Vlaamse leerlingen het opmerkelijk beter
doen op de hogere niveaus. Het valt wel op dat vier van de zes vragen waar Vlaamse leerlingen het
goed op doen, gesloten vragen zijn. De andere vragen (R412Q01 & R466Q02) zijn een meerkeuze- en
een open vraag (zie ook fi guur 3.3).
104 Handboek PISA - LEESVAARDIGHEID
Figuur 3.6: Percentage correcte antwoorden op de vragen bij de subschaal ‘Toegang en lokaliseren’
105Handboek PISA - LEESVAARDIGHEID
Wanneer we de inhoud van de vraag onder de loep nemen, merken we dat zowel in vragen R412Q01
en R083Q03 als in vragen R420Q09 en R104Q02 – waar de percentages correct voor Vlaanderen dui-
delijk uitspringen boven het OESO-gemiddelde of de Finse percentages – het gaat om vragen waarin
leerlingen informatie uit de tekst moeten halen die weergegeven wordt in een grafi sche vorm (hetzij
een grafi ek, een tabel of een taartdiagram). We kunnen op basis van deze gegevens stellen dat de
Vlaamse leerlingen goed zijn in het vinden van informatie uit tabellen en grafi eken. Een vaardigheid
die expliciet vermeld wordt in de eindtermen Nederlands: ‘De leerlingen kunnen schema’s en tabellen
voor leeftijdsgenoten lezen’.
Onze Vlaamse leerlingen zijn zeer goed in het vinden van informatie in
een geschreven tekst. Ze leveren een topprestatie op deze subschaal voor
leesvaardigheid. De hoge prestatie kan verklaard worden door enerzijds
een groot deel van de leerlingen die een prestatie levert op het hoogste
vaardigheidsniveau, maar anderzijds ook door een laag percentage leer-
lingen op de laagste vaardigheidsniveaus. Na analyse van de prestatie op
de verschillende vragen, kunnen we besluiten dat de Vlaamse leerlingen
goed zijn in het terugvinden van informatie die in een grafi ek of tabel
wordt weergegeven.
106 Handboek PISA - LEESVAARDIGHEID
3.3 De subschaal ‘Integreren en interpreteren’
3.3.1 Defi nitie en indeling van de vaardigheid
Bij het lezen van een tekst is het niet alleen nodig om de informatie in de tekst te vinden (lokalise-
ren), maar is het ook noodzakelijk om betekenis te verlenen aan de gelezen informatie. De informatie
uit verschillende stukken tekst, die zich dichtbij of verder uit elkaar kunnen bevinden, moet daarbij
geïntegreerd worden. Met andere woorden er moet een relatie gevonden worden tussen de informatie
die zich op verschillende plaatsen bevindt. De relatie kan expliciet vermeld worden (‘De oorzaak van
X is Y’), maar kan evengoed een inspanning van de lezer (bv. deductie) vragen. Naast integreren van
informatie, moet de informatie ook geïnterpreteerd worden, er moet betekenis verleend worden aan
iets wat niet expliciet werd vermeld. Het kan gaan over het ontdekken van een verband of het inter-
preteren van een connotatie in een stuk tekst. Dit om uiteindelijk onderliggende veronderstellingen of
implicaties van een stuk tekst te kunnen aangeven.
De eerste vraag bij de unit rond ‘Sportschoenen’ hoort bij de subschaal ‘Integreren en interpreteren’.
Het gaat om een relatief eenvoudige vraag waarbij de leerlingen het doel van een tekst moeten kun-
nen aanduiden. Deze vraag is de eenvoudigste vrijgegeven vraag bij deze subschaal waarvan we het
% correcte Vlaamse antwoorden kunnen berekenen. Het item bevindt zich op het op één na laagste
vaardigheidsniveau, niveau 1a en is vergelijkbaar met de eerste vraag bij de unit “Tandenpoetsen” die
in deel 2 van deze brochure werd opgenomen en besproken.
De unit ‘R110 - Sportschoenen’ werd net als de unit ‘Commissie voor interne en externe mobiliteit’ uit
de subschaal ‘toegang en lokaliseren’ in PISA2000 bevraagd in alle landen. Het antwoord op de eerste
vraag bij deze unit verwacht dat leerlingen de kernboodschap uit een tekst kunnen halen. Leerlingen
moeten die boodschap daarenboven niet zelf formuleren, maar kiezen uit vier mogelijke opties, wat de
opdracht aanzienlijk gemakkelijker maakt. Daarnaast zijn de ‘artikel lay-out’ en het onderwerp zaken
waar 15-jarigen heel vertrouwd mee zijn. Overheen de OESO-landen geeft 86% van de 15-jarigen dan
ook een correct antwoord en ook voor Vlaamse leerlingen vormt dergelijke eenvoudige interpretatie-
vraag geen enkel probleem, want ruim 93% kiest het juiste antwoord.
107Handboek PISA - LEESVAARDIGHEID
VOEL JE LEKKER IN JE SPORTSCHOENEN R110Q01
Het Sportmedisch Centrum te Lyon (Frankrijk) heeft 14 jaar onderzoek gedaan naar
blessures van jonge sportamateurs en professionals. Volgens het onderzoek bestaat
de beste oplossing uit preventie … en goede schoenen.
Schokken, vallen,
slijtage …
Achttien procent van de
spelers van 8 tot 12 jaar
heeft al last van letsel
aan de hiel. Het
kraakbeen van de enkel
van voetballers
verdraagt schokken
slecht en 25% van de
professionele spelers
ontdekt dat ze daar een
echt zwakke plek
hebben. Het kraakbeen
van het kwetsbare
kniegewricht kan ook
onherstelbaar
beschadigd raken en als
het niet meteen vanaf de
kinderjaren wordt
behandeld (10-12 jaar),
kan er vroegtijdige
artrose ontstaan. De
heup heeft ook veel te
lijden en met name bij
vermoeidheid riskeert de
speler breuken als
gevolg van valpartijen of
botsingen.
Volgens onderzoek
vertonen voetballers die
meer dan tien jaar
spelen, benige
vergroeiingen aan het
scheenbeen of aan de
hiel.
Dat wordt “de
voetballersvoet”
genoemd, een
misvorming veroorzaakt
door schoenen met te
soepele zolen en
schachten.
Beschermen, onder -
steunen, stabiliseren,
dempen
Een te stijve schoen
hindert de bewegingen.
Een te soepele schoen
verhoogt de kans op
blessures en
verstuikingen. Een
goede sportschoen moet
voldoen aan vier criteria.
Ten eerste, van buitenaf
beschermen: tegen
stoten van de bal of
botsingen met een
andere speler,
oneffenheden in het
terrein opvangen en de
voet warm en droog
houden ondanks vorst
en regen.
De schoen moet de voet
ondersteunen en vooral
het enkelgewricht, om
verstuikingen,
ontstekingen en andere
problemen, tot zelfs
aan de knie, te voor-
komen.
De schoen moet een
speler ook voldoende
stabiliteit geven, zodat
hij niet uitglijdt op natte
grond of slipt op een te
droog terrein.
Tenslotte moet de
schoen schokken
opvangen, vooral de
schokken die volleybal-
en basketbal spelers, die
voortdurend springen, te
verwerken krijgen.
Droge voeten
Om pijnlijke toestanden,
zoals blaren, kloven of
zelfs schimmelinfecties
te voorkomen, moet de
schoen verdamping van
transpiratievocht
mogelijk maken en
verhinderen dat vocht
van buitenaf de schoen
binnendringt. Het ideale
materiaal daarvoor is
leer. Dat kan waterdicht
gemaakt worden om te
voorkomen dat de
schoen bij de eerste de
beste regenbui
doorweekt raakt.
108 Handboek PISA - LEESVAARDIGHEID
Ook bij vraag drie van het item ‘Theater boven alles’ moeten leerlingen informatie uit de tekst interpre-
teren en integreren. Het is meteen duidelijk dat het hier gaat over een langer stuk tekst, in een voor
15-jarigen minder vertrouwd formaat. Niet alleen het formaat van de tekst is minder vertrouwd, ook de
inhoud van de tekst is dat. Hoewel het gebruikte vocabularium in de tekst niet bijzonder moeilijk is, is
de tekst in spreektaal geschreven en de taalkeuze is gemaniëreerd. De discussie die gevoerd wordt in
het toneelstuk handelt over een abstract thema. Het is een gesofi sticeerde conversatie tussen de karak-
ters over het verband tussen het leven en kunst en de uitdagingen bij het schrijven van een toneelstuk.
Naast de niet vertrouwde aard van de informatie, vereist het oplossen van de vraag ook een hoog ni-
veau van interpretatie. De lezer moet alert zijn voor het verschil tussen de personages van het toneel-
stuk en de acteurs. Er wordt gevraagd wat de personages (en niet de acteurs) aan het doen waren net
voor het gordijn opging. Dit kan verwarrend zijn omdat er een shift nodig is tussen de reële wereld in
de theatersetting (waarin het doek een belangrijke rol speelt) en de imaginaire wereld van Gal, Turai
en Adam die in de eetkamer net hun diner nuttigden vooraleer ze de woonkamer binnenkwamen.
Bovendien bevindt het antwoord zich niet op een plaats in de tekst waar je dat zou verwachten. In
de vraag wordt verwezen naar ‘voordat het doek opging’, wat typisch verwijst naar het begin van een
toneelstuk (of naar de start na een pauze). De informatie is daarentegen halverwege de tekst te vinden.
Deze drie belangrijke factoren bepalen de moeilijkheid van de vraag. Deze vraag is dan ook de moei-
lijkste vrijgegeven vraag bij de subschaal ‘Integreren en interpreteren’. Deze vraag is tevens de op één
na moeilijkste vraag over alle subschalen heen.
Deze drie belangrijke factoren bepalen de moeilijkheid van de vraag. Deze vraag is dan ook de moei-
lijkste vrijgegeven vraag bij de subschaal 'Integreren en interpreteren'. Deze vraag is tevens de op één
na moeilijkste vraag over alle subschalen heen.
Gebruik het artikel op de bladzijde hiervoor om onderstaande vragen te
beantwoorden.
Vraag 1: SPORTSCHOENEN R403Q01
Wat wil de schrijver van deze tekst aantonen?
A Dat de kwaliteit van veel sportschoenen sterk is verbeterd.
B Dat je beter geen voetbal kunt spelen als je jonger bent dan 12 jaar.
C Dat jongeren steeds meer blessures hebben door hun slechte lichamelijke
conditie.
D Dat het heel belangrijk is voor jonge sporters om goede sportschoenen te
dragen.
Volledig correct antwoord: 356 scorepunten (niveau 1a)
Code 1: D . Dat het heel belangrijk is voor jonge sporters om goede sportschoenen
te dragen.
Percentage correcte antwoorden:
OESO-leerlingen: 86,4%
Vlaamse leerlingen: 93,4%
109Handboek PISA - LEESVAARDIGHEID
THEATER BOVEN ALLES
5
10
15
20
25
30
35
40
45
50
55
60
65
70
75
80
85
De handelingen vinden plaats in een kasteel
aan het strand in Italië.
EERSTE BEDRIJF
Luxueuze ontvangstzaal in een heel mooi
kasteel aan het strand. Deuren links en rechts.
Zitkamermeubilair midden op het toneel: een
bank, een tafel, twee fauteuils. Op de
achtergrond grote ramen. Sterrennacht. Het is
donker op het toneel. Als het doek omhoog
gaat, horen we mannen luidruchtig praten
achter de linkerdeur. De deur gaat open en drie
heren in smoking komen op. Een van hen doet
meteen het licht aan. Stilzwijgend lopen ze
naar het midden en blijven om de tafel staan.
Ze gaan tegelijkertijd zitten, Gál in de linker
fauteuil, Turai in de rechter en Ádám op de
bank in het midden. Zeer lange stilte, bijna
ongemakkelijk. Ze rekken zich langdurig uit.
Stilte. En dan:
GÁL
Waar denk je toch aan?
TURAI
Ik bedenk hoe moeilijk het is om een
toneelstuk te beginnen. Om alle
hoofdpersonen aan het begin te
introduceren, meteen bij aanvang van het
stuk.
ÁDÁM
Ik kan me voorstellen dat dat moeilijk is.
TURAI
Inderdaad… verschrikkelijk moeilijk! Het stuk
begint. Het publiek is stil. De acteurs komen
op en de kwelling begint. Het duurt een
eeuwigheid, soms wel een kwartier, voordat
het publiek ontdekt wie wie is en wie wat
doet.
GÁL
Wat een merkwaardig brein heb je toch! Kan
je je vak dan ook nooit uit je hoofd zetten, al
was het maar één minuut?
TURAI
Dat is onmogelijk.
GÁL
Er gaat geen half uur voorbij zonder dat
je het hebt over theater, acteurs,
toneelstukken. Er zijn ook andere dingen
in het leven!
TURAI
Die zijn er niet. Ik ben toneelschrijver, dat
is mijn doem.
GÁL
Je zou niet zo’n slaaf moeten zijn van je
werk.
TURAI
Als je er niet de meester van bent, dan
word je er de slaaf van. Er bestaat geen
middenweg. Geloof me, het is niet
makkelijk om een toneelstuk goed te
laten beginnen. Dat is één van de
lastigste kwesties van de toneelschikking.
Snel de personages voorstellen. Laten we
deze scène als voorbeeld nemen, met ons
drieën. Drie heren in smoking. Stel dat ze
niet binnenkomen in de woonkamer van
dit chique kasteel, maar dat ze het toneel
opkomen, op het moment dat het
toneelstuk begint. Ze zouden moeten
praten over allerlei bijzaken voordat men
zou kunnen achterhalen wie wij zijn. Zou
het niet veel makkelijker zijn als we om te
beginnen zouden opstaan om ons voor te
stellen? Staat op. Goedenavond. Wij zijn
alle drie te gast in dit kasteel. Wij komen
net uit de eetzaal waar we voortreffelijk
gedineerd en twee flessen champagne
gedronken hebben. Ik ben Sándor Turai,
ik ben toneelschrijver, ik schrijf al dertig
jaar toneelstukken, het is mijn vak. Punt.
Jouw beurt
GÁL
Staat op. Ik heet Gál, ik ben ook
toneelschrijver. Ik schrijf ook
toneelstukken, allemaal in samenwerking
met deze heer. Wij vormen een beroemd
duo toneelschrijvers. Alle
aanplakbiljetten van goede blijspelen en
110 Handboek PISA - LEESVAARDIGHEID
90
95
100
105
120
125
130
135
110
operettes vermelden: geschreven door Gál en
Turai. Natuurlijk is het ook mijn vak.
GÁL et TURAI
Samen. En deze jonge man …
ÁDÁM
Staat op. Deze jonge man, als u mij toestaat,
is Albert Ádám, vijfentwintig jaar oud,
componist. Ik heb de muziek geschreven bij
de laatste operette van deze vriendelijke
heren. Het is mijn eerste muziekstuk voor het
toneel. Deze twee oudere engelen hebben
mij ontdekt en nu, met hun hulp, hoop ik
beroemd te worden. Ze hebben ervoor
gezorgd dat ik te gast ben in dit kasteel. Ze
hebben een rokkostuum en deze smoking
voor me laten maken. Met andere woorden,
ik ben nog arm en onbekend. Verder ben ik
wees, ik ben door mijn oma opgevoed. Mijn
oma is overleden. Ik ben helemaal alleen op
de wereld. Ik heb naam noch vermogen.
TURAI
Maar je bent jong.
GÁL
En getalenteerd.
ÁDÁM
En ik ben verliefd op de soliste.
TURAI
Dat had je niet moeten zeggen. Daar zou
iedere toeschouwer toch wel achter gekomen
zijn.
Ze gaan alle drie zitten.
TURAI
Zou dit nou niet de eenvoudigste manier
zijn om een toneelstuk te beginnen?
GÁL
Als we dit zouden mogen doen, zou het
makkelijk zijn om toneelstukken te
schrijven.
TURAI
Geloof me, zo moeilijk is het niet. Het
enige wat je moet doen, is denken dat dit
allemaal slechts …
GÁL
Goed, goed, goed, begin nou alsjeblieft
niet wéér over theater te praten. Ik heb
er genoeg van. Als je wilt, kunnen we het
er morgen wel weer over hebben.
111Handboek PISA - LEESVAARDIGHEID
De tekst ‘Theater boven alles ’is het begin van een toneelstuk van de Hongaarse toneelschrijver Ferenc
Molnár.
Gebruik ‘Theater boven alles ’op de vorige twee bladzijden om onderstaande vragen te beantwoorden.
(Opmerking: de nummering van de regels in de kantlijn van de tekst zal je helpen om de delen te vinden
waarop de vragen betrekking hebben.)
Vraag 1: THEATER BOVEN ALLES R452Q03
Wat waren de personages van het stuk aan het doen net voordat het doek omhoog ging?
................................................................................................................................
Volledig correct antwoord: 730 scorepunten (niveau 6)
Code1: Verwijst naar het diner of de champagne. Mag parafraseren of direct citeren uit de tekst.
Percentage correcte antwoorden:
OESO-leerlingen: 12.9%
Vlaamse leerlingen: 18.9%
112 Handboek PISA - LEESVAARDIGHEID
3.3.2 Gemiddelde prestatie voor ‘Integreren en interpreteren’ van de PISAleesvaardigheidsschaal
De gemiddelde prestatie voor de subschaal ‘Integreren en interpreteren’ voor de Vlaamse leerlingen ligt
lager dan voor de subschaal ‘Toegang en interpreteren’. Met een gemiddelde score van 515 bekleedt
Vlaanderen een achtste positie. Shanghai-China, Korea, Finland, Hongkong-China en Singapore doen
het signifi cant beter (zie tabel 3.2).
'Integreren en interpreteren'
Tabel 3.2: Overzicht van de gemiddelde prestatie van Vlaanderen en enkele andere toplanden en het OESO-gemiddelde voor de PISA
leesvaardigheidssubschaal ‘Integreren en interpreteren’.
Het percentage leerlingen dat presteert onder het tweede vaardigheidsniveau ligt in Vlaanderen op
15%. Dat is vergelijkbaar met het percentage in Singapore, Japan, Estland en Macao-China (zie fi guur
3.7)
Figuur 3.7: Percentage leerlingen per vaardigheidsniveau voor de subschaal ‘Integreren en interpreteren’, volgens hun percentage leer-
lingen dat vaardigheidsniveau 2 niet haalt.
Landen Gem.558 2.5
Korea 541 3.4Finland 538 2.3
530 2.2Singapore 525 1.2Japan 520 3.5
517 2.4Vlaanderen 515 2.5Nederland 504 5.4…
493 0.5 Landen die significant hoger presteren dan Vlaanderen
Landen die niet significant verschillend presteren dan Vlaanderen
Landen die significant lager presteren dan Vlaanderen
11
10
12
129
9765311
1111
2222
3333
2233
22
1133116611771188
221111991199
22552211
3300
228833223300
33002299
22662277
33332266
3344
33333322
330022992255
22552266
22112255
1177
11881133
11441122
11111133
111166
112233
SShhaanngghhaaii CChhiinnaaKKoorreeaa
FFiinnllaannddHHoonnggkkoonngg CChhiinnaa
CCaannaaddaaSSiinnggaappoorree
JJaappaannEEssttllaanndd
VVLLAAAANNDDEERREENNMMaaccaaoo CChhiinnaa
113Handboek PISA - LEESVAARDIGHEID
Met 13% hoogpresteerders (vaardigheidsniveau 5 of hoger) behoort Vlaanderen samen met andere
afgebeelde landen (fi guur 3.8) tot die groep van landen waarin meer dan 10% van de leerlingen een
topprestatie levert.
Figuur 3.8: Percentage leerlingen per vaardigheidsniveau voor de subschaal ‘Integreren en interpreteren’, volgens hun percentage
leerlingen dat een topprestatie behaalt.
22882266
33002255
332222772299
3300226622 23
25
25263223302533
29
88
11331199
11772200
11661199
22111188
22112211
331100
661111
5599
9977
11111111
1188113311441133113311111111112211221111
SShhaanngghhaaii CChhiinnaaSSiinnggaappoorree
FFiinnllaannddNNiieeuuww ZZeeeellaanndd
KKoorreeaaJJaappaann
CCaannaaddaaHHoonnggkkoonngg CChhiinnaa
VVLLAAAANNDDEERREENNAAuussttrraalliiëë
114 Handboek PISA - LEESVAARDIGHEID
3.3.3 Gemiddelde Vlaamse prestatie voor ‘Integreren en interpreteren’ per PISA vraag in een internationaal perspectief.
Figuur 3.9: percentage correcte antwoorden op de vragen bij de subschaal ‘Integreren en interpreteren’
115Handboek PISA - LEESVAARDIGHEID
Figuur 3.9 met de percentages correcte antwoorden op alle vragen bij de subschaal ‘Integreren en
interpreteren’ toont een dieptepunt voor alle afgebeelde landen bij vraag R452Q03 (‘Theater boven
alles, vraag 3). Dit was dan ook niet alleen de moeilijkste vraag binnen de subschaal ‘Integreren en in-
terpreteren’, maar ook de op één na moeilijkste van alle items voor leesvaardigheid. Vlaanderen scoort
voor enkele vragen opvallend goed. Voor vraag R414Q02 (Veiligheid van mobiele telefoons, vraag 2)
is Vlaanderen koploper binnen deze subschaal. Vlaamse leerlingen zetten een uitmuntende prestatie
neer voor het vormen van een algemeen begrip van een tekst. Ook voor de items R102Q04, R055Q03
en R412Q08 scoort Vlaanderen aan de top van de afgebeelde landen. Deze drie vragen zijn open vragen
(zie ook fi guur 3.3). Deze vragen hebben ook een moeilijkheidsgraad die zich situeert op niveau 3 of
4. Vlaanderen scoort zwak voor item R111Q01. Dit is een item dat zich situeert op niveau 2 en een
breed begrip van een tekst als doelstelling heeft. Het is een meerkeuzevraag die peilt naar het doel
van een tekst, naar ruim begrip van de tekst. Meer specifi ek moet de leerling het doel van secties in
een verklarende tekst kunnen duiden.
Bij R102Q04 wordt er gevraagd een conclusie te trekken op basis van informatie in de tekst. Daartegen-
over staat vraag R055Q02 waarbij opnieuw een interpretatie verwacht wordt van de leerling, maar deze
keer op basis van informatie uit de tekst, aangevuld met informatie die niet meteen in de tekst terug
te vinden is. Er wordt hier gevraagd om te refl ecteren over de inhoud van de tekst. Deze vaardigheid
vinden we expliciet terug in de vakgebonden eindtermen voor Nederlands: ‘De leerlingen ontwikkelen
een bereidheid om te refl ecteren over de inhoud van een tekst’. Bij vraag R412Q08 wordt er eerder dan
een refl ectie, een interpretatie van de tekst verwacht. Het gaat bij deze vraag over een verklarende
tekst waarbij gevraagd wordt een mogelijke tegenstrijdigheid in de tekst aan te duiden.
We kunnen besluiten dat Vlaamse leerlingen tot de subtopgroep behoren
voor ‘Integreren en interpreteren’. Er valt geen duidelijke lijn te trek-
ken in de items waar de Vlaamse leerlingen het goed op doen binnen
deze subschaal. De meerderheid van de vragen waar Vlaanderen goed op
presteert zijn open vragen. De vraag waar Vlaanderen een uitmuntende
prestatie op levert is echter een meerkeuzevraag.
116 Handboek PISA - LEESVAARDIGHEID
3.4 ‘Refl ecteren en evalueren’, het derde aspect van
leesvaardigheid volgens PISA
3.4.1 Operationalisering van ‘Refl ecteren en evalueren’.
De PISA-vragen bij de subschaal ‘Refl ecteren en evalueren’ verwachten dat leerlingen een beroep doen
op kennis, ideeën of waarden buiten de tekst. Bij het refl ecteren op een tekst moet de lezer een ver-
band leggen tussen zijn eigen ervaringen en kennis en de tekst. Bij het evalueren van teksten dient de
lezer een oordeel te geven dat ofwel gebaseerd is op persoonlijke ervaringen of op meer algemene, al
dan niet onderwerpspecifi eke, kennis over de wereld.
De makkelijkste vrijgegeven vraag bij de subschaal ‘Refl ecteren en evalueren’ waarvan voor alle landen
het percentage correcte antwoorden kan worden berekend hoort opnieuw bij de unit ‘Sportschoenen’.
De vraag bevindt zich in de bovenste regionen op het voorlaatste vaardigheidsniveau, niveau 1a en is
vergelijkbaar met vraag vier bij de unit “Tandenpoetsen” die in deel 2 van deze brochure werd opge-
nomen en besproken.
Om een correct antwoord te geven, moeten leerlingen een relatie tussen twee delen van een zin
herkennen. Doordat de zin expliciet wordt herhaald in de vraag en de twee delen mooi naast elkaar
worden geplaatst wordt het beantwoorden eenvoudiger dan wanneer leerlingen dit rechtstreeks in de
tekst zouden moeten doen. Ook het formaat van de meerkeuzevraag maakt de vraag eenvoudiger want
leerlingen moeten de relatie niet zelf gaan formuleren maar kunnen kiezen uit vier mogelijkheden.
Opnieuw vormt dit soort eenvoudige refl ectievragen geen enkel probleem voor leerlingen van 15 jaar:
overheen de OESO-landen geeft ongeveer 80% een correct antwoord en in Vlaanderen ligt dit percen-
tage nog 6% hoger.
117Handboek PISA - LEESVAARDIGHEID
VOEL JE LEKKER IN JE SPORTSCHOENEN R110Q06
Het Sportmedisch Centrum te Lyon (Frankrijk) heeft 14 jaar onderzoek gedaan naar blessures
van jonge sportamateurs en professionals. Volgens het onderzoek bestaat de beste oplossing
uit preventie … en goede schoenen.
Schokken, vallen,
slijtage …
Achttien procent van de
spelers van 8 tot 12 jaar
heeft al last van letsel
aan de hiel. Het
kraakbeen van de enkel
van voetballers
verdraagt schokken
slecht en 25% van de
professionele spelers
ontdekt dat ze daar een
echt zwakke plek
hebben. Het kraakbeen
van het kwetsbare
kniegewricht kan ook
onherstelbaar
beschadigd raken en als
het niet meteen vanaf de
kinderjaren wordt
behandeld (10-12 jaar),
kan er vroegtijdige
artrose ontstaan. De
heup heeft ook veel te
lijden en met name bij
vermoeidheid riskeert de
speler breuken als
gevolg van valpartijen of
botsingen.
Volgens onderzoek
vertonen voetballers die
meer dan tien jaar
spelen, benige
vergroeiingen aan het
scheenbeen of aan de
hiel.
Dat wordt “de
voetballersvoet”
genoemd, een
misvorming veroorzaakt
door schoenen met te
soepele zolen en
schachten.
Beschermen, onder-
steunen, stabiliseren,
dempen
Een te stijve schoen
hindert de bewegingen.
Een te soepele schoen
verhoogt de kans op
blessures en
verstuikingen. Een
goede sportschoen moet
voldoen aan vier criteria.
Ten eerste, van buitenaf
beschermen: tegen
stoten van de bal of
botsingen met een
andere speler,
oneffenheden in het
terrein opvangen en de
voet warm en droog
houden ondanks vorst
en regen.
De schoen moet de voet
ondersteunen en vooral
het enkelgewricht, om
verstuikingen,
ontstekingen en andere
problemen, tot zelfs
aan de knie, te voor-
komen.
De schoen moet een
speler ook voldoende
stabiliteit geven, zodat
hij niet uitglijdt op natte
grond of slipt op een te
droog terrein.
Tenslotte moet de
schoen schokken
opvangen, vooral de
schokken die volleybal -
en basketbalspelers, die
voortdurend springen, te
verwerken krijgen.
Droge voeten
Om pijnlijke toestanden,
zoals blaren, kloven of
zelfs schimmelinfecties
te voorkomen, moet de
schoen verdamping van
transpiratievocht
mogelijk maken en
verhinderen dat vocht
van buitenaf de schoen
binnendringt. Het ideale
materiaal daarvoor is
leer. Dat kan waterdicht
gemaakt worden om te
voorkomen dat de
schoen bij de eerste de
beste regenbui
doorweekt raakt.
118 Handboek PISA - LEESVAARDIGHEID
De moeilijkste vrijgegeven vraag bij het aspect ‘Refl ecteren en evalueren’ is vraag 11 bij ‘Veiligheid van
mobiele telefoons’ en bevindt zich bovenaan vaardigheidsniveau 4. Om de vraag correct te beantwoor-
den moeten de leerlingen het verband herkennen tussen een algemene bewering die niet uit de tekst
komt en twee beweringen in een tabel. Ondanks het feit dat deze vraag, net als de meer eenvoudige re-
fl ectievraag bij sportschoenen, een meerkeuzevraag is, scoren leerlingen aanzienlijk minder goed voor
deze vraag. Leerlingen moeten veel meer elementen meenemen in hun refl ectie en de antwoordopties
zijn niet zomaar op het zicht te elimineren.
Nederland en Finland zijn voor deze vraag koplopers, met respectievelijk 42 en 43% van de leerlingen
die de vraag tot een goed einde brengen. Vlaanderen en Duitsland scoren erg gelijk (respectievelijk
37.8 en 37.7%) en nog net iets beter dan het internationale gemiddelde (35.2%).
Gebruik het artikel op de bladzijde hiervoor om onderstaande vragen te beantwoorden.
Vraag 6: SPORTSCHOENEN R403Q01
Bekijk de volgende zin, aan het eind van het artikel. Hij wordt hier in twee gedeelten
weergegeven:
“Om pijnlijke toestanden, zoals blaren, kloven of zelfs
schimmelinfecties te voorkomen, …”
(eerste deel)
“…moet de schoen verdamping van transpiratievocht mogelijk
maken en verhinderen dat vocht van buitenaf de schoen
binnendringt.”
(tweede deel)
Wat is de relatie tussen het eerste en het tweede deel van deze zin?
Het tweede deel van de zin
A spreekt het eerste deel tegen.
B herhaalt het eerste deel.
C illustreert het probleem dat in het eerste deel wordt beschreven.
D geeft de oplossing voor het probleem dat in het eerste deel wordt beschreven.
Volledig correct antwoord: 402 scorepunten (niveau 1a)
Code 1: D. geeft de oplossing voor het probleem dat in het eerste deel wordt beschreven.
Percentage correcte antwoorden:
OESO-leerlingen: 79,2%
Vlaamse leerlingen: 85,8%
119Handboek PISA - LEESVAARDIGHEID
VEILIGHEID VAN MOBIELE TELEFOONS
Zijn mobiele telefoons gevaarlijk?
Ja Nee
Hoofdpunt
Eind jaren 90
verschenen er
tegenstrijdige
berichten over de
gezondheidsrisico’s
van mobiele
telefoons.
Hoofdpunt
Miljoenen euro’s zijn
er nu geïnvesteerd in
wetenschappelijk
onderzoek om de
effecten van mobiele
telefoons te
onderzoeken.
1. Radiogolven die afgegeven
worden door mobiele
telefoons kunnen
lichaamsweefsel opwarmen,
met schadelijke gevolgen.
Radiogolven zijn niet sterk
genoeg om door warmte
schade te veroorzaken aan het
lichaam.
2. Magnetische velden die
veroorzaakt worden door
mobiele telefoons kunnen de
manier aantasten waarop je
lichaamscellen werken.
De magnetische velden zijn
ongelooflijk zwak en hebben
dus waarschijnlijk geen effect
op de cellen in ons lichaam.
3. Mensen die lange
gesprekken voeren met
mobiele telefoons klagen
soms over vermoeidheid,
hoofdpijn en
concentratieverlies.
Deze effecten zijn in
laboratoriumomstandigheden
nooit waargenomen en
komen misschien door andere
factoren in de moderne
levensstijl.
4. Gebruikers van mobiele
telefoons hebben 2,5 keer
zoveel kans om kanker te
krijgen in hersengebieden bij
het oor die in contact staan
met het mobieltje.
Onderzoekers erkennen dat
het onduidelijk is of deze
toename te maken heeft met
het gebruik van mobiele
telefoons.
5. Het Internationaal Bureau
voor Kankeronderzoek heeft
een verband gevonden
tussen jeugdkanker en
hoogspanningsdraden. Net
als mobiele telefoons
zenden
hoogspanningsdraden ook
straling uit.
De straling die door
hoogspanningsdraden
veroorzaakt wordt, is een
ander soort straling met veel
meer energie dan die
afkomstig van mobiele
telefoons.
6. Radiofrequentiegolven die
lijken op die in mobiele
telefoons veranderden het
genenpatroon in
draadwormen.
Wormen zijn geen mensen;
het is dus helemaal niet zeker
dat onze hersencellen op
dezelfde manier zullen
reageren.
120 Handboek PISA - LEESVAARDIGHEID
Vraag 4: Veiligheid van mobiele telefoons R414Q11
‘Het is moeilijk om aan te tonen dat het een met zekerheid het ander heeft veroorzaakt.’
Wat is het verband tussen deze informatie en de uitspraken bij Punt 4 Ja en Nee in de tabel Zijn
mobiele telefoons gevaarlijk?
A Dit ondersteunt de bewering onder ‘Ja’, maar bewijst die niet.
B Dit bewijst de bewering onder ‘Ja’.
C Dit ondersteunt de bewering onder ‘Nee ’, maar bewijst die niet.
D Dit laat zien dat de bewering onder ‘Nee ’ fout is.
Volledig correct antwoord: 604 scorepunten (niveau 4)
Code 1: C. Dit ondersteunt de bewering onder ‘Nee’, maar bewijst die niet.
Percentage correcte antwoorden:
OESO-gemiddelde: 35.2%
Vlaamse leerlingen: 37.8%
1 SAR (specific absorption rate) is een manier om te meten hoeveel elektromagnetische straling er door
lichaamsweefsel wordt opgenomen tijdens het gebruik van een mobiele telefoon.
Hoofdpunt
Doordat het aantal
gebruikers van mobiele
telefoons ontzettend hoog
is, kunnen zelfs kleine
nadelige effecten op de
gezondheid grote gevolgen
hebben voor de
volksgezondheid.
Hoofdpunt
In 2000 vond het Stewart-
rapport (een Engels rapport)
geen
gezondheidsproblemen die
veroorzaakt werden door
mobiele telefoons, maar het
raadde vooral jongeren wel
aan om voorzichtig te zijn
totdat er meer onderzoek
was gedaan. In een
vervolgrapport uit 2004
werd dit bevestigd.
Als je een mobiele telefoon gebruikt …
Wel doen Niet doen
Houd de gesprekken
kort.
Gebruik je mobiele telefoon
niet als je slechte ontvangst
hebt, want dan heeft de
telefoon meer energie nodig
om met het basisstation te
communiceren en worden er
dus meer radiogolven
uitgezonden.
Houd de telefoon bij je
lichaam vandaan als die
op stand-by staat.
Koop geen mobiele telefoon
met een hoge ‘SAR ’-waarde 1.
Dat betekent dat die meer
straling uitzendt.
Koop een mobiele
telefoon met een lange
‘gesprekstijd ’. Deze is
efficiënter en zendt
minder krachtige
straling uit.
Koop geen beschermende
snufjes tenzij ze onafhankelijk
getest zijn.
t
121Handboek PISA - LEESVAARDIGHEID
3.4.2 Gemiddelde prestatie voor ‘Refl ecteren en evalueren’ van de PISAleesvaardigheidsschaal
'Refl ecteren en evalueren'
Tabel 3.3: Overzicht van de gemiddelde prestatie van Vlaanderen en enkele andere toplanden en het OESO-gemiddelde voor de PISA
leesvaardigheidssubschaal ‘Refl ecteren en evalueren’.
Vlaamse leerlingen scoren gelijkaardig aan de subschaal ‘Integreren en interpreteren’ voor dit derde
aspect. Vlaanderen scoort op een gelijkaardig niveau als Japan en Nederland. De Aziatische landen,
Finland en ook Nieuw-Zeeland doen het signifi cant beter (zie tabel 3.3)
Welk aandeel van de leerlingen behaalt de internationale benchmark voor het aspect ‘Refl ecteren en
evalueren’ en hoe groot is het aandeel van de toppresteerders? Figuur 3.10 geeft het percentage leer-
lingen per vaardigheidsniveau weer voor de subschaal ‘Refl ecteren en evalueren’ voor de 10 landen
die het kleinste percentage leerlingen tellen met een gemiddelde score lager dan de benchmark (het
tweede vaardigheidsniveau). In Vlaanderen haalt 14% van de leerlingen dit niveau niet. Vlaanderen
staat daarmee internationaal op een gedeelde 10de plaats met Nieuw-Zeeland. In Shangai-China is dit
resultaat het laagst, met slechts 5% van de leerlingen die de benchmark niet halen. Korea en Finland
hebben respectievelijk 6 en 7% leerlingen die onder niveau 2 presteren.
Figuur 3.10: Percentage leerlingen per vaardigheidsniveau voor de subschaal ‘Refl ecteren en evalueren’, volgens hun percentage leerlin-
gen dat een score behaalt lager dan vaardigheidsniveau 2.
We krijgen een overzicht van het percentage leerlingen dat niveau 5 of hoger haalt in fi guur 3.11.
Shanghai-China (21%) en Nieuw-Zeeland (20%) zijn absolute koploper voor wat betreft de toppres-
teerders. Een vijfde van hun leerlingen scoren op niveau 5 of hoger voor het aspect Refl ecteren en
evalueren. Vlaanderen gaat met 13% toppresteerders Nederland (10%) en Estland (7%) vooraf.
Landen Gem.
Shanghai-China 557 2.4
Korea 542 3.9
Hongkong-China 540 2.5
Finland 536 2.2
Nieuw-Zeeland 531 2.5
Singapore 529 1.1
Japan 521 3.9
Vlaanderen 517 2.5
Nederland 510 5.0
…
OESO-gem. 494 0.5
Landen die significant hoger presteren dan Vlaanderen
Landen die niet significant verschillend presteren dan Vlaanderen
Landen die significant lager presteren dan Vlaanderen
45667
9
1010
1011
9
1111
112222
332233333333
131517
151818
2525
191719
283030
302927
2932
2724
28
333333223300
33222288
22552244
22222255
22552277
1188114411331133
11331144
9966
11331155
1122
SShhaanngghhaaii CChhiinnaa
KKoorreeaa
FFiinnllaanndd
HHoonnggkkoonngg CChhiinnaa
CCaannaaddaa
SSiinnggaappoorree
NNeeddeerrllaanndd
EEssttllaanndd
AAuussttrraalliiëë
NNiieeuuww ZZeeeellaanndd
VVLLAAAANNDDEERREENN
122 Handboek PISA - LEESVAARDIGHEID
Figuur 3.11: Percentage leerlingen per vaardigheidsniveau voor de subschaal ‘Refl ecteren en evalueren’, volgens hun percentage leerlin-
gen dat een topprestatie behaalt.
25
28
32
25
25
25
38
32
30
27
2288
2244
2277
2266
3300
2299
2277
3300
3300
2288
1133
1177
1188
1188
1155
1188
1199
1155
1177
1199
44
1100
99
99
55
77
99
66
66
1100
11
33
33
44
11
22
33
22
11
33
1188
1155
1144
1133
1144
1133
1133
1133
1133
1122
Shanghai China
Nieuw Zeeland
Singapore
Japan
Korea
Canada
Australië
Hongkong China
Finland
VLAANDEREN
123Handboek PISA - LEESVAARDIGHEID
3.4.3 Gemiddelde Vlaamse prestatie voor ‘Refl ecteren en evalueren’ per PISA vraag in een internationaal perspectief.
Figuur 3.12: Percentage correcte antwoorden op de vragen bij de subschaal ‘Refl ecteren en evalueren’
124 Handboek PISA - LEESVAARDIGHEID
Wat meteen opvalt in fi guur 3.12 is de uitschieter voor item R067Q05. Dit is een item waarbij een ge-
deeltelijke score mogelijk was. In fi guur 3.13 werd het gemiddelde genomen van de percentages correct
voor een volledige en een gedeeltelijke score.
De items waar Vlaanderen goed op scoort zijn de open vragen met een hoge moeilijkheidsgraad,
zoals bijvoorbeeld R404Q10A, R442Q05 & R442Q06. In vraag R404Q10B wordt gevraagd om een ver-
onderstelling te maken over op welke manier de informatie in de tekst zou veranderen naargelang
de context waarin de informatie wordt toegepast. Bij vragen R442Q05 & R442Q06 gaat het eerder
over refl ecteren op de gegeven informatie. In R442Q05 wordt er gevraagd na te denken over de vorm
van de tekst en het bedoelde effect van een tekst die weergegeven wordt als afsluiter van de tekst.
In vraag R442Q06 wordt gevraagd te refl ecteren op de inhoud van een tekst. Er wordt een mening ge-
poneerd die schijnbaar tegengesteld is aan de verwachtingen die gecreëerd worden in de tekst. Daarbij
wordt gevraagd elementen uit de tekst aan te brengen die deze mening ondersteunen.
Net als voor de subschaal ‘Integreren en interpreteren’ presteren de
Vlaamse leerlingen voor de subschaal ‘Refl ecteren en evalueren’ op het
niveau van de subtopgroep. Opnieuw is het moeilijk te zeggen op welk
soort vragen Vlaamse leerlingen goed presteren. Het gaat voornamelijk
om vragen waarbij gevraagd wordt naar refl ectie; hetzij over de inhoud,
hetzij over de vorm van de tekst. We vinden de beschrijving van deze
vaardigheid alvast terug in de eindtermen Nederlands: ‘De leerlingen
ontwikkelen binnen gepaste situaties een bereidheid om te refl ecteren
over de inhoud van een tekst’.
3.5 Naar een verklaring voor de Vlaamse prestatie voor
leesvaardigheid
3.5.1 Scores per leesvaardigheidsdomein
Vlaanderen zette voor leesvaardigheid een prestatie neer die tot de internationale top behoort, al deed
zich sinds 2000 wel een lichte daling voor. PISA 2009 onderscheidt 5 subschalen bij leesvaardigheid. In
de grafi ek hieronder zijn de percentages correcte antwoorden voor de 3 ‘aspect’ subschalen weergegeven.
Figuur 3.13: Percentage correct beantwoorde vragen per PISA-subdomein
125Handboek PISA - LEESVAARDIGHEID
Voor alle landen weergegeven in de fi guur 3.13 zijn de prestaties min of meer gelijklopend voor de
subschalen ‘Integreren en interpreteren’ en ‘Refl ecteren en evalueren’ maar net iets beter voor laatst-
genoemde. Het gemiddelde percentage correcte antwoorden in Vlaanderen is voor deze subschalen
nagenoeg gelijk. Vlaanderen heeft voor de subschaal ‘Integreren en interpreteren’ een percentage cor-
rect dat hoger ligt dan dat van alle andere afgebeelde landen. In elk van deze landen en gemiddeld
overheen de OESO-landen worden de hoogste percentages opgetekend voor de subschaal ‘Toegang en
lokaliseren’.
In de meeste landen ligt het gemiddeld percentage correcte antwoorden voor het aspect ‘Integreren en
interpreteren’ iets lager dan de gemiddelde percentages correcte antwoorden voor het aspect ‘Refl ecte-
ren en evalueren’. In Vlaanderen is dit niet het geval: het percentage voor ‘Integreren en interpreteren’
is gelijk aan het percentage correct voor ‘Refl ecteren en evalueren’. Het percentage correct voor het
aspect ‘Toegang en lokaliseren’ ligt zowel voor Vlaanderen als voor de andere landen hoger dan voor
de andere aspecten.
3.5.2 Verdeling over de vaardigheidsniveaus
Wanneer we de gemiddelde percentages correcte antwoorden per vraagtype bekijken, zien we dat alle
afgebeelde landen best scoren op de gesloten geconstrueerde vragen. Vlaanderen is voor deze vragen
koploper met 77% correcte antwoorden. Ook op vragen waar een kort antwoord is vereist, scoort Vlaan-
deren net iets hoger dan Finland met 64% correcte antwoorden. Wanneer we kijken naar de gemiddelde
percentages correcte antwoorden op de open leesvragen, zien we dat Vlaanderen het met 59% erg goed
doet en Finland (60%) op de voet volgt, maar geen kloof slaat met de andere afgebeelde landen.
Figuur 3.14: Gemiddeld percentage correcte antwoorden per vraagtype
Alle landen scoren minder goed voor de complexe meerkeuzevragen. Gemiddeld 43% van de Vlaamse
leerlingen scoort correct voor deze vragen. Dit percentage is gelijkaardig aan het percentage in Ne-
derland en Duitsland met geen al te grote verschillen ten opzichte van 46% in Finland. Het OESO-
gemiddelde ligt voor dit soort vragen laag met 36% correcte antwoorden. De ‘gewone’ meerkeuzevragen
zijn opvallend makkelijker dan de complexe. Het OESO-gemiddelde van correcte antwoorden verdubbelt
hier bijna (63%) en ook in Vlaanderen neemt het percentage correcte antwoorden toe met 25% ten
opzichte van de complexe meerkeuzevragen. Finland haalt ook hier het hoogste percentage met 72%
correcte antwoorden.
126 Handboek PISA - LEESVAARDIGHEID
3.6 Verschillen tussen leerlingen voor leesvaardigheid
3.6.1 Verschillen tussen leerlingen internationaal
Figuur 3.15: Spreiding van de scores voor leesvaardigheid overheen de percentielen – internationale vergelijking
Figuur 3.15 toont de spreiding van de leesvaardigheidsscores. De spreiding wordt uitgedrukt in percen-
tielen en de balken in de fi guur gaan van percentiel 5 tot percentiel 95.
Bij leesvaardigheid betekent een verschil van 73 scorepunten een verschil van één vaardigheidsniveau.
Dit kan geïnterpreteerd worden als een groot verschil in leerlingenprestatie. Het verschil in Vlaanderen
van 303 punten tussen de best en slechtst scorende 5% leerlingen is vergelijkbaar met het verschil in
een gemiddeld OESO-land (305 punten). De grootste kloof zien we in Nieuw-Zeeland met 334 punten.
In Japan en Singapore is het verschil respectievelijk 328 en 319 punten. Nederland houdt het verschil
beperkter met 285 punten, in Korea is het verschil het kleinst van alle landen afgebeeld in fi guur 3.17,
namelijk 258 punten.
De prestatie van de groep toppresteerders overschrijdt in geen enkel land de lijn van 700 punten. De
beste gemiddelde prestatie behoort tot Nieuw-Zeeland met 678 punten. De Vlaamse kopgroep doet het
ook hier goed met 660 punten. De zwakst presterende groep Vlaamse leerlingen behaalt een score (357
punten) die nog steeds beter is dan het OESO-gemiddelde (332 punten) en Duitsland (333 punten),
maar minder goed dan Nederland (365 punten). De scores van de hoog- en laagpresteerders liggen in
Vlaanderen respectievelijk 23 en 25 punten hoger dan de scores van dezelfde groep leerlingen overheen
de OESO-landen. De kleine spreiding van resultaten in Korea wordt voor een stuk verklaard door de
gemiddelde zwakke prestatie die hoger ligt dan die van andere landen, namelijk 400 punten. Sjanghai-
China doet het nog beter met 417 punten en ook Finland (382 punten) behoort tot de top 3 van de
landen afgebeeld in fi guur 3.17 voor wat betreft de prestaties van de zwakste groep.
200
250
300
350
400
450
500
550
600
650
700
750
OE
SO
-gem
.
Du
itsl
and
Ned
erla
nd
VL
AA
ND
ER
EN
Nie
uw
-Zee
lan
d
Can
ada
Jap
an
Sin
gap
ore
Ho
ng
kon
g-
Ch
ina
Fin
lan
d
Ko
rea
Sja
ng
hai
-Ch
ina
127Handboek PISA - LEESVAARDIGHEID
3.6.2 Onderwijsvorm en studierichting
Figuur 3.16: Verdeling van de Vlaamse PISA-leerlingen overheen de onderwijsvormen voor leesvaardigheid
De grootste groep leerlingen (42%) die deelnam aan PISA 2009 waarbij leesvaardigheid het hoofddo-
mein was, volgt Algemeen Secundair Onderwijs (ASO). TSO (31%) en BSO (20%) zijn samen goed voor
de helft van de Vlaamse steekproef. Een minderheid van de bevraagde leerlingen komt uit het KSO
(0.5%), DBSO (0.30%), eerste graad (2.6%) of het Buitengewoon Secundair Onderwijs (BUSO –3.70%).
Tabel 3.4: Gemiddelde prestatie van de Vlaamse PISA-leerlingen volgens onderwijsvorm
Wanneer we de gemiddelde prestatie van de leerlingen volgens de onderwijsvormen waarin ze les
volgen, vergelijken dan wordt reeds een deel van de grote spreiding op Vlaams niveau duidelijk: het
verschil tussen de gemiddelde prestatie van de 15-jarige ASO-leerlingen en die uit het BSO bedraagt
reeds 162 scorepunten. Daar waar de leerlingen uit het algemeen secundair onderwijs gemiddeld op
het vierde vaardigheidsniveau van leesvaardigheid presteren, bereiken de leerlingen uit het beroeps-
onderwijs gemiddeld slechts het tweede niveau. Dit wordt uiteraard beïnvloed door de verschillen in
lessenpakket, maar het blijft een groot verschil, vooral aangezien het tweede niveau als benchmark
wordt genomen. DBSO-leerlingen krijgen geen aangepast testboekje zoals BUSO-leerlingen. Het BUSO-
boekje bevat een selectie van makkelijkere vragen en duurt slechts één uur in tegenstelling tot de
reguliere twee uur. Dit kadert het feit dat leerlingen uit het DBSO op eenzelfde vaardigheidsniveau (1a)
presteren als BUSO-leerlingen. Vaardigheidsniveau 1a situeert zich onder de internationale benchmark.
BUSO-leerlingen presteren 32 scorepunten onder DBSO-leerlingen, maar dit verschil is niet signifi cant.
De standaardfout voor deze twee leerlingengroepen is ook groot, aangezien de steekproef relatief klein
was bij zowel de BUSO-leerlingen (n=169) als bij de DBSO-leerlingen (n=12). Dit betekent dat een
zwakkere of sterkere prestatie van één individuele leerling een grote invloed kan hebben op de gemid-
delde prestatie van de leerlingengroep.
Onderwijsvorm PrestatieVaardigheids-
niveau
1ste graad 411 (9.2) 2
ASO 593 (2.7) 4
TSO 510 (2.6) 3
KSO 538 (8.7) 3
BSO 431 (2.9) 2
DBSO 398 (13.5) 1a
BUSO 366 (15.6) 1a
128 Handboek PISA - LEESVAARDIGHEID
Dit wordt ook geïllustreerd in fi guur 3.17. Deze fi guur toont de spreiding van de resultaten binnen
de verschillende onderwijsvormen voor leesvaardigheid. De zwarte balk in het midden stelt opnieuw
het 95% betrouwbaarheidsinterval rond het gemiddelde voor. De grootte van die zwarte balken toont
onmiddellijk voor welke groep(en) de gegevens minder nauwkeurig zijn: hoe kleiner het aantal respon-
denten per groep, hoe groter de standaardfout op de berekeningen en hoe groter de schommelingen,
wat zich op de fi guren vertaalt in een grotere zwarte balk.
Figuur 3.17: Spreiding van de Vlaamse resultaten voor leesvaardigheid binnen de onderwijsvormen
Er kunnen dus geen uitspraken gedaan worden over bepaalde leerlingengroepen die het beter doen
dan andere, aangezien de fi guur duidelijk toont dat de balken overlappen. Dit betekent bijvoorbeeld
dat de best presterende BSO-leerlingen zich op hetzelfde vaardigheidsniveau bevinden als de minst
presterende ASO-leerlingen. Er zijn bijvoorbeeld ook TSO-leerlingen die een betere prestatie neerzetten
dan een leerling uit het ASO. De verschillen in gemiddelde prestatie tussen de onderwijsvormen worden
hierdoor gerelativeerd, aangezien het slechts om gemiddeldes gaat en er ook dient gekeken te worden
naar de verschillen binnen een groep.
Net zoals voor wiskunde en wetenschappen, kan voor leesvaardigheid gekeken worden naar de verde-
ling van leerlingen overheen de vaardigheidsniveaus (fi guur 3.18).
Figuur 3.18: Verdeling per vaardigheidsniveau volgens onderwijsvorm
Twee derde van de ASO-leerlingen (76%) presteert op niveau 4 of hoger voor leesvaardigheid, in KSO en
TSO zakken die percentages naar respectievelijk 31% en 25%. De percentages leerlingen die het tweede
vaardigheidsniveau niet halen, zijn opmerkelijk in DBSO (60%) en BSO (34%).'
100
150
200
250
300
350
400
450
500
550
600
650
700
750
V
laan
der
en
A
SO
T
SO
K
SO
B
SO
DB
SO
BU
SO
13
6
10
26 44
50
27
5
1
5
26
3
8
25
44
37
23
11
20
61
45
45
2
3
3
4
47
27
22
2
27
3
2
2
2
niveau 1a
BUSO
DBSO
BSO
TSO
KSO
ASO
1ste graad
niveau 1b niveau 2 niveau 3 niveau 4 niveau 5 niveau 6<niveau 1b
129Handboek PISA - LEESVAARDIGHEID
Figuur 3.19 geeft een overzicht van de gemiddelde prestaties van de Vlaamse leerlingen volgens de
studierichting waarin ze les volgen. Daaruit blijkt dat leerlingen uit ‘talige’ TSO richtingen zoals bij-
voorbeeld Handel-Talen niet hoger scoren dan de eerder ‘wetenschappelijke’ richtingen als Industriële
Wetenschappen. Voor de ASO-richtingen geldt het omgekeerde, leerlingen uit de studierichtingen Latijn
en Grieks halen gemiddeld een hogere score dan leerlingen uit Wetenschappen, Economie en Sport.
Figuur 3.19: Gemiddelde prestatie per studierichting voor leesvaardigheid
650
640
630
620
610
600
590
580
570
560
550
540
530
520
510
500
490
480
470
460
450
440
430
420
410
400
390
380
370
)A (616)A
)A
(530) T
)A
)A
) T
)T
512) T )T
)T )T
)T
)T )T
BIO )T
BAS )B
)B
)B
)B
)B
)B
)B
BSOTSOASO
)K
KSO
(593)A
(510) T
(538)K
(431) B
)A
A )
BIOTECH.WET(547) T
)T
)B
)B)B
UNIVERSITEITGENT
CONCLUSIE
Vakgroep Onderwijskunde
133Handboek PISA - CONCLUSIE
Conclusies/Opmerkingen en aanbevelingen naar aanleiding van dit rapport
Met deze publicatie geven we een concreter zicht op de wiskunde-, wetenschappen- en leesvaardig-
heidprestaties volgens PISA in Vlaanderen. Daarbij worden de Vlaamse prestaties vergeleken met die
van betekenisvolle referentielanden, zodat we de Vlaamse resultaten ook in een internationaal per-
spectief kunnen plaatsen.
Een eerste focus van de brochure was het in kaart brengen van de sterktes en zwaktes binnen de vaar-
digheden van Vlaamse 15-jarigen.
Voor wiskundige geletterdheid presteren Vlaamse jongeren traditioneel heel sterk: toen dit domein
in 2003 een eerste keer als hoofddomein werd getest, haalde Vlaanderen de hoogste score van alle
‘landen’ die aan PISA deelnemen. Deze prestatie zien we voornamelijk weerspiegeld in de subdomeinen
algebra en getallenleer. Voor beide subschalen wordt de Vlaamse toppositie vooral verklaard door het
hoge percentage leerlingen (meer dan 1/3) dat op de hoogste twee vaardigheidsniveaus presteert en
dus de moeilijkste, meest abstracte vragen bij die subschalen tot een goed einde brengt.
De bereidheid om open en/of moeilijkere vragen te proberen oplossen zien we ook terug bij de andere
twee wiskunde subschalen (meetkunde en statistiek). Vlaamse leerlingen scoren op dit soort vragen
veel beter dan de leerlingen in de andere landen. In het verlengde hiervan presteren Vlaamse leerlingen
eveneens goed bij opgaven die vragen naar een refl ectie op een wiskundige oefening of berekening.
Waar bij vragen naar het reproduceren van wiskundige kennis en vaardigheden Vlaamse leerlingen op
hetzelfde niveau presteren als leerlingen uit andere toplanden zoals Finland en Nederland, halen ze
bij refl ectievragen gemiddeld 11% meer juiste antwoorden. Vlaamse 15-jarigen zijn dus heel bedreven
in het kritisch benaderen van wiskundige opgaven, in het communiceren van hun aanpak en in het
toepassen van probleemoplossende vaardigheden. Dit zijn vaardigheden en attitudes die in de Vlaamse
vakgebonden eindtermen voor wiskunde expliciet benadrukt worden.
Voor wetenschappelijke geletterdheid springen de Vlaamse resultaten minder in het oog: elke PISA-
cyclus is er een groep landen die signifi cant hoger presteert dan Vlaanderen. Nog heel wat meer landen
behalen een hogere gemiddelde score, maar door de standaardfout op de meting bevinden ze zich toch
op eenzelfde niveau. Wanneer de items bij wetenschappelijke geletterdheid onderverdeeld worden vol-
gens de bevraagde vaardigheden, blijken Vlaamse 15-jarigen het vooral goed te doen bij het aanduiden
van wetenschappelijke onderwerpen. Bij vragen naar het herkennen van onderwerpen die wetenschap-
pelijk onderzocht kunnen worden, het aanduiden van sleutelwoorden bij het zoeken naar wetenschap-
pelijke informatie en het herkennen van wetenschappelijk onderzoek halen enkel Finse leerlingen een
signifi cant betere prestatie dan de Vlaamse leerlingen. De hoge Vlaamse prestatie bij deze subschaal
wordt verklaard door het hoog percentage correcte antwoorden op de makkelijke vragen; het percenta-
ge correcte antwoorden op de moeilijke vragen ligt bij deze subschaal opvallend laag. Ook wanneer ge-
vraagd wordt naar het gebruik van wetenschappelijke bewijzen, presteren enkel Finse leerlingen signifi -
cant beter dan de Vlaamse, maar ditmaal zijn er heel veel landen die op hetzelfde niveau als Vlaanderen
presteren. Bij deze subschaal presteren Vlaamse leerlingen vooral goed op vragen waarbij ze bewijzen
moeten interpreteren en minder wanneer ze zelf wetenschappelijke hypotheses moeten opstellen of
afl eiden uit een gegeven experiment. Op de laatste vaardigheids-subschaal binnen wetenschappelijke
geletterdheid, namelijk het verklaren van fenomenen op een wetenschappelijke manier, scoren Vlaamse
leerlingen gemiddeld het minst goed. Gemiddeld halen vier landen (Finland, Hongkong-China, Taipei-
China en Estland) een signifi cant betere score en opnieuw halen heel wat landen een vergelijkbare pres-
tatie. Vlaamse leerlingen antwoorden onregelmatig op de vragen bij deze subschaal: op sommige vra-
gen scoren ze beter dan de leerlingen in topland Finland, terwijl ze op andere vragen zelfs lager dan het
OESO-gemiddelde scoren. Het is niet mogelijk om een lijn te trekken in de aard van de vragen waar
Vlaamse leerlingen goed dan wel minder goed scoren – noch het type vraag (meerkeuze, open of ge-
sloten) noch het kennisdomein waarnaar de vragen verwijzen, bieden een eenduidige verklaring. Wel
opvallend is dat bij bijna de helft van de complexe meerkeuzevragen het percentage correcte antwoor-
134 Handboek PISA - CONCLUSIE
den in Vlaanderen terugvalt tot op of net onder het OESO-percentage. Vlaamse leerlingen hebben dus
meer moeite met dit type vragen, desondanks blijven ze gemiddeld genomen op dit soort vragen wel
nog steeds vergelijkbaar scoren als leerlingen in Nederland en Duitsland. Daarnaast presteren Vlaamse
leerlingen gemiddeld minder goed op vragen uit het kennisdomein ‘levende systemen’, wat het best
aansluit bij de behandelde leerstof in de lessen biologie. Maar ook de vraag waar Vlaamse leerlingen
net het best op scoren, behoort tot dit kennisdomein. Er zijn twee vragen bij de subschaal ‘Fenomenen
wetenschappelijk verklaren’ waarop Vlaamse leerlingen opmerkelijk goed scoren. Deze vragen zijn al-
lebei te linken aan dezelfde vaardigheden die expliciet in de eindtermen wereldoriëntatie van het lager
onderwijs voorkomen. Ook voor wetenschappelijke geletterdheid kunnen we besluiten dat Vlaamse
leerlingen bedreven zijn in het oplossen van de vragen die expliciet benadrukt worden in de Vlaamse
eindtermen. Vermits overheen de hele itempool bij wetenschappelijke geletterdheid maar voor 6% van
de PISA-opgaven een aansluiting kon worden teruggevonden met de Vlaamse eindtermen natuurwe-
tenschappen van de eerste graad (Van Nijlen, e.a. 2006), is het niet verwonderlijk dat de gemiddelde
Vlaamse prestatie bij dit domein minder goed is dan voor wiskunde, waar voor meer PISA-vragen een
link kan worden gelegd met de eindtermen.
Ook voor leesvaardigheid horen de Vlaamse resultaten tot de internationale top, maar net als bij
wetenschappelijke geletterdheid zijn er enkele landen, waaronder Finland, die het nog beter doen.
Wanneer de vragen bij dit domein onderverdeeld worden naargelang vaardigheden, blijken Vlaamse
15-jarigen het meest bedreven in het selecteren, opzoeken en verzamelen van informatie. Op de sub-
schaal ‘Toegang en lokaliseren’ haalt in PISA2009 slechts één land een signifi cant hoger gemiddelde
(Shanghai-China) en presteren Vlaamse leerlingen even goed als hun Finse collega’s. De terugkoppe-
ling naar vraagniveau voor de subschaal ‘Toegang en lokaliseren’ leert dat de Vlaamse leerlingen het
vooral zeer goed doen op vragen waarbij informatie uit tabellen of grafi eken moet opgezocht worden.
Het soort vraag (open, gesloten of meerkeuzevraag) speelt in mindere mate een rol. Wanneer we deze
observatie opnieuw terugkoppelen aan de eindtermen, dan merken we op dat het lezen van tabellen en
schema’s expliciet opgenomen is in de eindtermen Nederlands van de eerste graad. De PISA-resultaten
leren ons dat onze Vlaamse leerlingen goed zijn in deze (lees)vaardigheid en het voor deze specifi eke
(lees)vaardigheid vaak beter doen dan hun leeftijdgenoten in Nederland, Duitsland of Finland.
De Vlaamse 15-jarigen leveren ook een goede prestatie voor wat betreft betekenis verlenen aan de ge-
lezen informatie en het integreren van de informatie. De prestatie op deze subschaal is lager in verge-
lijking met de prestatie op de subschaal ‘Toegang en lokaliseren’, maar ligt op hetzelfde niveau als voor
de subschaal ‘Refl ecteren en evalueren’. Voor zowel ‘Integreren en interpreteren’ als voor ‘Refl ecteren
en evalueren’ behalen enkele Aziatische landen zoals Korea, Hongkong-China en Singapore, maar ook
Finland een score die hoger ligt dan de score in Vlaanderen. Het is moeilijk te bepalen voor welke spe-
cifi eke vaardigheden binnen de subschaal ‘Integreren en interpreteren’ Vlaanderen precies een goede
score behaalt. De meerderheid van de vragen waar goed op gescoord wordt, zijn open vragen, hoewel
de vraag waar Vlaamse leerlingen uitmuntend op scoren dan weer een meerkeuzevraag is. Bovendien is
de vraag waar Vlaanderen in vergelijking met de andere landen een zwakke prestatie levert eveneens
een meerkeuzevraag. Ook wat betreft de achterliggende vaardigheden die getoetst worden, is er geen
lijn te trekken. Voor de subschaal ‘Refl ecteren en evalueren’ merken we op dat het vooral items op het
hoogste vaardigheidsniveau zijn waar onze Vlaamse leerlingen een, in vergelijking met andere landen,
hoog percentage correcte antwoorden behalen. Het gaat vooral over vragen waarbij gevraagd wordt te
refl ecteren over de tekst, hetzij over de inhoud, hetzij over de vorm. Opnieuw kunnen we opmerken dat
het hier gaat over een vaardigheid die expliciet opgenomen is in de eindtermen Nederlands.
135Handboek PISA - CONCLUSIE
Een tweede doel van deze brochure is het in kaart brengen van de samenhang tussen de studiekeuze
van Vlaamse leerlingen en hun prestatie op de PISA-testen.
Elke PISA-cyclus bevestigt voor Vlaanderen de grote kloof tussen de prestaties van de best presterende
leerlingen en de leerlingen met de laagste scores. Die kloof is het grootst voor wiskundige geletterd-
heid: het verschil tussen de 5% best scorende en de 5% slechts scorende Vlaamse leerlingen bedraagt
347 scorepunten; bijna 20 punten meer dan ditzelfde verschil in een gemiddeld OESO-land. Opvallend
aan de Vlaamse situatie is dat de best presterende leerlingengroep het hoogste gemiddelde laat op-
tekenen van alle PISA-landen, terwijl de laagst presterende groep op hetzelfde niveau presteert als
diezelfde groep in ‘middelmatig’ presterende landen. Deze ongelijkheid laat zich ook optekenen bij de
verdeling overheen het vaardigheidsniveau: terwijl een hoog percentage van de Vlaamse leerlingen
gemiddeld op de twee hoogste niveaus presteert, haalt nog steeds meer dan 10% van de leerlingen het
vooropgestelde basisniveau niet. Een deel van deze verschillen kan verklaard worden door de manier
waarop het Vlaamse onderwijs is georganiseerd. Door leerlingen te groeperen in onderwijsvormen en
studierichtingen die een ander lessenpakket krijgen, worden verschillen tussen leerlingen ingebouwd.
De vergelijking van de prestaties van leerlingen in verschillende onderwijsvormen leert nu dat de
Vlaamse verschillen weerspiegeld worden op het niveau van de onderwijsvormen. Het verschil tussen de
sterkst en zwakst presterende leerlingen binnen een onderwijsvorm is telkens zo groot dat we niet kun-
nen zeggen dat leerlingen uit één onderwijsvorm beter presteren dan de leerlingen uit een andere on-
derwijsvorm. Anders gezegd, het Vlaamse onderwijs groepeert leerlingen wel binnen onderwijsvormen,
maar de spreiding binnen die onderwijsvormen is nog steeds aanzienlijk. Bij wiskundige geletterdheid
wordt de overlap tussen ASO en TSO nog eens duidelijk bevestigd op het niveau van de studierichtin-
gen. De gemiddelde wiskundeprestatie van de sterke TSO-richtingen (i.h.b. industriële wetenschappen)
is beter dan die van de zwakkere ASO-richtingen (zoals bijvoorbeeld economie en menswetenschap-
pen). Dergelijke overlap is er niet bij de gemiddelde prestaties van TSO- en BSO-leerlingen: er is een
kloof van meer dan 40 punten tussen de TSO-richting met de laagste wiskundescore en de BSO-richting
met de hoogste wiskundeprestatie.
Voor de andere PISA-domeinen liggen de resultaten in dezelfde lijn. Bij wetenschappelijke geletterd-
heid is het puntenverschil tussen de 5% best scorende en de 5% slechts scorende leerlingen het kleinst
van de 3 hoofddomeinen, namelijk 302 punten. Op dit domein is de Vlaamse kloof tussen de sterkst en
zwakst presterende leerlingen zelfs kleiner dan die overheen de OESO-landen. Dit komt vooral doordat
de score van de sterkst presterende leerlingen niet uitzonderlijk hoog is in vergelijking met de scores
van diezelfde groep in sommige andere landen of vergeleken met de score van de Vlaamse kopgroep bij
wiskunde. De oorzaak ligt zonder twijfel bij het lagere aantal uren wetenschappen in het totale lessen-
pakket van Vlaamse leerlingen, in combinatie met de kleinere variatiemogelijkheden binnen dat aantal
uren overheen de studieopties. Dit weerspiegelt zich vervolgens ook op niveau van de studierichtingen:
het prestatieverschil tussen de sterkste en zwakste ASO-studierichtingen bedraagt voor wetenschap-
pelijke geletterdheid 51 punten, terwijl dit voor wiskundige geletterdheid bijvoorbeeld 97 punten is.
Ondanks die kleinere spreiding bij de verschillende studierichtingen blijft ook bij wetenschappelijke
geletterdheid de spreiding binnen de onderwijsvormen zo groot dat we niet kunnen zeggen dat leerlin-
gen uit een bepaalde onderwijsvorm beter presteren dan leerlingen uit een andere onderwijsvorm. Inte-
gendeel, zelfs voor wetenschappelijke geletterdheid bevinden de 20% best presterende BSO-leerlingen
zich op hetzelfde niveau als de minst presterende ASO-leerlingen.
Voor leesvaardigheid is het Vlaamse puntenverschil tussen de 5% best scorende en de 5% slechts
scorende leerlingen (303 punten) nagenoeg gelijk aan het verschil in een gemiddeld OESO-land (305
punten). Overheen de verschillende PISA-cycli verkleinde de Vlaamse kloof van 320 punten in 2000
tot 303 punten in 2009; een vermindering die voornamelijk te wijten is aan de verbeterde prestatie
van de laagst presterende Vlaamse leerlingen. Hoewel de spreiding van de scores voor leesvaardig-
heid dicht aanleunt bij de situatie bij wetenschappelijke geletterdheid, zien we op niveau van de
studierichtingen enkele verschillen. Daar waar bij wetenschappen, net als bij wiskunde, de sterkste
136 Handboek PISA - CONCLUSIE
TSO-richtingen gemiddeld beter presteren dan de zwakkere ASO-richtingen, halen voor leesvaardigheid
alle ASO-richtingen gemiddeld een hogere score dan de TSO-richtingen. Daarnaast verkleint het verschil
tussen de zwakste TSO-richting en de sterkste BSO-richting tot 13 punten. Waar die kloof voor wiskun-
dige geletterdheid 44 punten bedroeg, verkleinde dit tot 28 punten voor wetenschappelijke geletterd-
heid om voor leesvaardigheid bijna te verdwijnen. Door de kleine verschillen in de gemiddelden van de
studierichtingen bij leesvaardigheid lopen hun resultaten nagenoeg in elkaar over wat de overlap van
de spreiding binnen de onderwijsvormen, ook voor dit domein, duidelijk bevestigt.
De vergelijking met andere landen met een gestratifi ceerd onderwijssysteem – zoals bijvoorbeeld Ne-
derland en Duitsland – leert ons dat een grote spreiding binnen de resultaten voor een deel inherent
is aan een dergelijke organisatie van het onderwijs. De verdere vergelijking met onze noorderburen
leert echter ook dat zij er wel in slagen om binnen hun verschillende onderwijstypes hun zwakste
wiskundeleerlingen tot een hogere gemiddelde prestatie te brengen dan in het Vlaams systeem het
geval is. Hierdoor hebben ze niet alleen een kleinere spreiding binnen hun onderwijsvormen, maar ook
overheen hun totale leerlingengroep. Nederlandse onderzoekers verklaren deze kleinere spreiding van
de leerprestaties door de relatief grote mate van standaardisatie van het Nederlandse onderwijssysteem
(Werfhorst & Mijs, 2007). In tegenstelling tot Vlaanderen kent Nederland een systeem van centrale
examens waarbij leerlingen aan het einde van het voortgezet onderwijs (in Vlaanderen het secundair
onderwijs) een afsluitend eindexamen moeten afl eggen. Hierdoor hebben scholen een duidelijk idee
van wat het eindniveau moet zijn voor de verschillende onderwijstrajecten en hebben ze minder auto-
nomie om te beslissen welke inhouden en doelen ze met hun onderwijs nastreven. Een dergelijke beper-
king van autonomie voor scholen zorgt in combinatie met een systeem van centrale eindexamens niet
enkel voor een kleinere spreiding van de resultaten, maar heeft in het algemeen ook een positief effect
op de gemiddelde prestatie (Fuchs & Wössmann, 2007). In dit opzicht kan het interessant zijn om de
doelen in het Nederlandse onderwijs eens te vergelijken met de Vlaamse eindtermen en na te gaan hoe
we zonder centrale examens er naar kunnen streven dat onze zwakste leerlingen de minimumdoelen
in de toekomst meer bereiken. Momenteel worden de Vlaamse eindtermen soms heel abstract en ruim
geformuleerd (vooral in het BSO) en voor de zwakkere leerlingengroepen kan het misschien net beter
zijn om ze concreter, maar daarom niet minder uitdagend, te beschrijven.
Voor het derde en laatste doel van deze brochure, namelijk het tonen en duiden van de vragen die
PISA gebruikt om vaardigheden en kennis te meten, verwijzen we naar de losbladige map die als deel
twee bij deze brochure hoort. Alle vrijgegeven items worden in die map opgenomen, met daarnaast
ook de codeersleutel per vraag en een bespreking van hoe de Vlaamse leerlingen die beantwoordden.
Wanneer men dit materiaal gebruikt, is het belangrijk om in het achterhoofd te houden dat PISA een
uitgebreid internationaal onderzoek is waarbij een internationaal raamwerk gedefi nieerd en gehanteerd
wordt. Het PISA-onderzoek is ontstaan uit een poging om de kenmerken van de groep jongeren aan het
einde van het leerplichtonderwijs in kaart te brengen om vervolgens te kunnen oordelen in welke mate
zij voorbereid zijn op de maatschappij en de arbeidsmarkt. De PISA-vragen zijn dus (in tegenstelling
tot het TIMSS onderzoek) niet gebaseerd op nationale curricula van landen, maar werden ingebed in
realiteitsgebonden contexten die zoveel mogelijk gecontroleerd werden voor culturele vertekeningen.
Hierdoor is de map met vrijgegeven items niet geschikt indien men bepaalde aspecten van het Vlaamse
curriculum wil testen, maar wel indien men wil kijken in welke mate leerlingen hetgeen ze leerden op
school kunnen toepassen.
Daarnaast moet men er ook rekening mee houden dat PISA-vragen ontwikkeld werden voor de doel-
groep ‘15-jarigen’ en dat die leeftijd in het onderzoek geoperationaliseerd wordt op basis van de ge-
boortedatum van de leerlingen. Zo werden in Vlaanderen bij PISA2003 leerlingen getest die geboren
waren in 1990, bij PISA 2006 leerlingen die geboren waren in 1993 en in PISA 2009 leerlingen die
geboren waren in 1996. Wanneer Vlaamse leerlingen een ‘normaal’ onderwijstraject doorlopen, dan zit-
ten ze op het moment van de PISA-afname in het vierde jaar van het secundair onderwijs. Dit is echter
niet in alle landen het geval. Hoewel alle leerlingen die deelnemen aan PISA allemaal 15 zijn, bestaan
er op het moment van deelname toch verschillen tussen de lengte van de schoolloopbaan die ze door-
137Handboek PISA - CONCLUSIE
liepen, het leerjaar waarin ze les volgen en/of het schoolsysteem waarin ze les volgen. Dit maakt dat
er voorzichtig omgesprongen moet worden met enerzijds de internationale verschillen tussen en binnen
scholen en anderzijds met het vergelijken van de resultaten van de zelf afgenomen gegevens met de
internationale en nationale resultaten. PISA maakt het niet onmogelijk om schoolsystemen effi ciënt te
vergelijken en educatie wereldwijd te modelleren, maar een grondig inzicht in de verschillende natio-
nale schoolsystemen mag daarbij niet ontbreken! Systemen die werken in andere landen, werken niet
noodzakelijk ook bij ons!
Meer informatie?We verwijzen graag naar www.pisa.ugent.be voor meer informatie over PISA in Vlaanderen. Of con-
tacteer ons via PISA@ugent.be.
139Handboek PISA - CONCLUSIE
Samenstelling – verantwoordelijk uitgever
Universiteit Gent
Faculteit Psychologie & Pedagogische
Wetenschappen
Vakgroep Onderwijskunde
H. Dunantlaan 2
9000 Gent
Coördinatie
Vlaams Ministerie van Onderwijs & Vorming
Departement Onderwijs & Vorming
Afdeling Strategische Beleidsondersteuning
Grafi sche vormgeving
Pattyn
Druk
Drukkerij Pattyn, Veurne
Uitgave
Maart, 2013
Referentielijst
De Meyer, I., & Van de Poele, L. (2004). Leer-
stijlen en onderwijsstrategieën in PISA 2000.
De Meyer, I., Pauly, J., & Van de Poele, L.
(2004). Leren voor de problemen van morgen.
De eerste resultaten van PISA 2003.
De Meyer, I. (2007). Wetenschappelijke vaar-
digheden voor de toekomst. De eerste resul-
taten van PISA 2006.
De Meyer, I., & Warlop, N. (2010). Leesvaar-
digheid van 15-jarigen in Vlaanderen. De eer-
ste resultaten van PISA 2009.
FUCHS, T. & WÖSSMANN, L. (2007), What ac-
counts for International Differences in Stu-
dent Performance? A re-examination using
PISA data, Empirical Economics, 32(3), 433-
464.
OECD (2003), Literacy Skills for the World of
Tomorrow: Further Results from PISA 2000,
PISA, OECD Publishing.
OECD (2004), Learning for Tomorrow’s World
– First Results from PISA 2003, PISA, OECD
Publishing.
OECD (2007), PISA 2006 Results: Science
Competencies for Tomorrow’s World (Volume
I), PISA, OECD Publishing.
OECD (2010), PISA 2009 Results: What Stu-
dents Know and Can Do: Student Performance
in Reading, Mathematics and Science (Volume
I), PISA, OECD Publishing.
Van Nijlen, D. (2006). TIMSS en PISA in re-
latie tot de Vlaamse eindtermen. KULeuven.
Website PISA-onderzoek in Vlaanderen:
http://www.pisa.ugent.be
WERFHORST, H.G. van de & MIJS, J. (2007),
Onderwijsdifferentiatie en ongelijkheid. Ne-
derland in vergelijkend persectief. Rapport
in opdracht van het Minsiterie van Onderwijs,
Cultuur en Wetenschappen. Amsterdam, Uni-
versiteit Amsterdam.
8
top related