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UNIVERSIDAD EVANGÉLICA DEL PARAGUAY –
UEP
DIRECCION DE POSTGRADOS
PROCESSO DE CRIAÇÃO E O ENSINO DA
ARTE, DA ATIVIDADE PRÁTICA AO
CONHECIMENTO: NUM VIÉS PSICANALÍTICO.
ELISÂNGELA BARBOSA DOS SANTOS
DISSERTACIÓN
MESTRADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACION
Asunción - Paraguay
2011
UNIVERSIDAD EVANGÉLICA DEL PARAGUAY – UEP
DIRECCION DE POSTGRADOS
PROCESSO DE CRIAÇÃO E O ENSINO DA
ARTE, DA ATIVIDADE PRÁTICA AO
CONHECIMENTO: NUM VIÉS PSICANALÍTICO.
ELISÂNGELA BARBOSA DOS SANTOS
Disssertación presentada como requisito para la obtención del
Título de Maestria en Ciencias de la Educación.
Asunción - Paraguay
2011
OBSERVACION
“Ni la Universidad, ni la Mesa Examinadora serán responsables de las ideas expuestas por el
estudiante en el presente trabajo”.
Reglamento de Trabajo de Post-grado, Universidad Evangélica del Paraguay.
MESA EXAMINADORA
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Profesor/a Orientador/a
Agradecimento
Em primeiro lugar a Deus pela possibilidade de alcançar mais um degrau na minha
vida e por conseguir com êxito a realização desse trabalho.
Agradeço o apoio incondicional de meu esposo Fábio Luiz e minha mãe Isabel
Barbosa e minha sogra Zilma Alves, que nunca deixaram de acreditar nos meus sonhos, em
memória a meu pai Miguel Pereira e especialmente aos meus filhos Lucas Santos e Fabiany
Barbosa, que com carinho e apoio compreenderam ao meu esforço.
Meu carinhoso obrigado aos professores do curso de mestrado, em especial ao
professor Edmar Jacinto por sua dedicação, confiança e credibilidade que apreciou os
trabalhos realizados.
Agradeço em nome da professora Valdília, toda a equipe do colégio Notre Dame, que
com muito profissionalismo contribuiu nesta caminhada.
E finalmente agradeço a todos os colegas de curso e meus amigos que direto e
indiretamente contribuíram para a efetivação desse mestrado.
RESUMO
Esta pesquisa tem como objetivo compreender a arte e o processo de criação do docente e
discente, reorientando a prática educacional num viés psicanalítico, para tornar inteligível o
aprender e ensinar a arte de forma significativa aos sujeitos do processo ensino aprendizagem.
A metodologia utilizada em sua realização foi bibliográfica e de campo de natureza descritiva
utilizando como procedimento e método comparativo e estatístico. Os resultados alcançados
neste estudo comprovam a necessidade do educador, além do conhecimento polivalente
referente às séries iniciais, precisa aprofundar na fundamentação das linguagens artísticas e no
conhecimento psicanalítico, pois essa relação da psicanálise é fundamental para que o
processo ensino aprendizagem ocorra com eficácia. Portanto a mediação do docente e
discente com o processo de criação é compromisso fundamental para a aprendizagem
significativa.
Palavra – chave: Arte, educação, criação, educador, educando.
ABSTRACT
This research aims to understand the process of creating art and the staff and students, redirecting the
psychoanalytic bias in educational practice, to make intelligible the teaching and learning the art of the
subject significantly to the learning process. The methodology used in carrying out their literature and
field was descriptive in nature as a procedure and using the comparative method and statistics. The
results obtained in this study show the need of the educator, and comprehensive knowledge regarding
the early grades, needs to deepen in the grounds of artistic languages and psychoanalytic knowledge,
because the relationship of psychoanalysis is fundamental to the learning process to occur effectively.
So the mediation of teachers and students with the process of creation is fundamental commitment to
meaningful learning.
Word - key: Art, education, creation, educator and student.
SUMÁRIO
CAPÍTULO I. ...................................................................................................................... 12
FUNDAMENTAÇÃO TÉCNICA E METODOLÓGICA DA PESQUISA........................... 12
1.1. INTRODUÇÃO ............................................................................................................ 12
1.2. PRÉ-PROJETO ............................................................................................................. 13
1.2.2. DELIMITAÇÃO DO TEMA ...................................................................................... 13
1.3. MARCO REFERENCIAL TEÓRICO ........................................................................... 15
1.4. MARCO METODOLÓGICO........................................................................................ 23
1.4.1. METODOLOGIA E UNIVERSO DA ESCOLA PESQUISADA ............................... 23
1.4.2. HISTORIOGRAFIA DA ESCOLA ............................................................................ 26
CAPÍTULO II. ..................................................................................................................... 30
PROCESSO DE CRIAÇÃO NO ENSINO DA ARTE: ASPECTOS HISTÓRICOS E
CONTEMPORANEIDADE ................................................................................................. 30
2.1. HISTORICIDADE E CONTEMPORANEIDADE ........................................................ 30
2.2. PREPARAÇÃO, IMAGINAÇÃO E CRIATIVIDADE. ................................................ 36
2.3. PROCESSO CRIATIVO DO DOCENTE ..................................................................... 38
2.4. ENSINO DE ARTE: DA ATIVIDADE AO CONHECIMENTO .................................. 40
2.5. LINGUAGENS ARTÍSTICAS ...................................................................................... 42
2.6. SER PROFESSOR DE ARTE ....................................................................................... 45
CAPÍTULO III .........................................................................................................................48
ANÁLISE DOS DADOS E RESULTADOS DA PESQUISA .............................................. 48
3.1. METODOLOGIA E RESULTADO DA PESQUISA ..................................................... 48
3.2. INSTRUMENTO E COLETA DE DADOS .................................................................... 49
3.3. ANÁLISE DOS RESULTADOS ..................................................................................... 49
4. A CONTRIBUIÇÃO DA TEORIA DA PSICANÁLISE PARA O EDUCADOR ............ 71
CONSIDERAÇÕES FINAIS .................................................................................................. 73
REFERÊNCIAS ................................................................................................................. ..... 75
CAPÍTULO I.
FUNDAMENTAÇÃO TÉCNICA E METODOLÓGICA DA PESQUISA
1.1. INTRODUÇÃO
As constantes questões que envolvem o ensino das artes nas séries iniciais, nem
sempre acompanham o processo criador que almeja o educador. Há uma grande descrença na
capacidade criativa do educador e do educando durante o processo de ensinar e aprender nas
aulas de arte. Se por um lado o curso de formação deixa alguém a arte educação, esvaziando a
possibilidade do conhecimento em Arte, por outro lado se perpetua na sala de aula o desprazer
em atividades mais criativas. É preciso um olhar apreciador uma vez que a Arte é importante
para a escola porque é bem mais importante fora da escola.
Pouco se tem explorado pesquisas de criação nas séries iniciais do ensino
fundamental, muitos são os momentos dos modelos estereotipados que perpetuam as salas de
aula, tornando em muitos casos, enfadonho, chegando à inércia da repetição.
Ao lidar com o saber que erroneamente imagina-se conhecer, o educando torna-se
vulnerável ao esvaziamento de conteúdo e frágil na técnica aplicada por falta de metodologias
adequadas ao processo criativo ou imaginação criadora.
Nesse contexto a Psicanálise e a Arte, criações da humanidade, a primeira,
inicialmente rejeitada nos meios acadêmicos, situação questionada por Freud em alguns de
seus escritos, a segunda elevada ora com habilidades natas, ora como privilégio de uma
minoria. Freud manifestou interesse por obras criativas; com a Psicanálise o significado do
inconsciente passou a ser estudado nas diversas condutas humanas; nas artes a subjetividade
está em evidência nas criações dos artistas, produzindo emoções, gostos e estéticas cabíveis
aos códigos da arte.
É importante que essa aproximação entre a Arte e a Psicanálise, proporcione aos
educadores uma visão psicanalítica, como desconstrução de conceitos prontos e acabados,
constituindo um equilíbrio entre o Simbólico e o Real. Encontramos nessa relação a
possibilidade do acontecimento, do desejo, da estética, da imaginação criadora necessária para
a manifestação do humano.
O problema formado no presente estudo dissertativo e de que forma o processo de
criação no ensino de arte da prática educativa, pode de certa forma reorientar no docente o
sentido de desenvolver a imaginação criadora, potencializando o discente no processo de
ensino-aprendizagem. Por tanto, há a necessidade de pensar num processo de formação, onde
os mesmos participem e pratiquem momentos de criação, impossibilitando na sua vida escolar
e acadêmica. Nesse sentido algumas questões podem surgir dessa relação: Qual a contribuição
da Psicanálise no ensino da criação artística? Como a Psicanálise pode elucidar algumas
questões sobre o conceito de criatividade? Quais as relações que estabelecem no contexto
escolar?
Diante desses e outros questionamentos, sabemos da difícil tarefa em sintetizar com
eloquência a relação entre Psicanálise e Educação. Portanto o nosso objetivo geral é
compreender a arte e o processo de criação do docente e do discente, reorientando a prática
educacional num viés psicanalítico.
O primeiro capítulo refere-se à fundamentação teórica metodológica da pesquisa,
delimitando o universo pesquisado. O segundo capítulo trata do panorâmico histórico do
processo de criação e os conceitos fundamentais para o ensino da arte. O terceiro é destinado
à descrição metodológica e a análise dos dados da pesquisa empírica.
1.2. PRÉ-PROJETO
A) TEMA
A Arte como processo criativo do docente: um viés psicanalítico.
1.2.2 - DELIMITAÇÃO DO TEMA
O processo de criação e o ensino de Arte nas séries iniciais do ensino fundamental
envolvendo docente e discente, na Escola Pública Municipal “Projeto Alvorada da Educação”,
na cidade de Timon – MA, no período de outubro a dezembro de 2011. A seleção da amostra
foi realizada pela escolha de uma escola da rede municipal de classe média baixa da
modalidade Ensino Fundamental, na cidade de Timon – MA. A instituição autorizou que seu
nome fosse citado na pesquisa. Localizado na zona sul de Timon, com 12 anos de
funcionamento.
Os sujeitos pesquisados foram 10 professores que atendem as turmas do 1º ao 5º anos
do ensino fundamental. Somente dois não possuem o ensino superior concluído e três pós-
graduados em nível de especialização.
Os professores estão na faixa etária de 24 a 40 anos, e todos são do gênero feminino.
A escolha da amostra se deu nas turmas do 3º, 4º e 5º anos devido o domínio considerado da
leitura e da escrita.
A instituição pesquisada funciona nos dois turnos: manhã e tarde. O total de turmas
em cada turno é de cinco salas, totalizando 407 alunos, a faixa etária dos alunos é de 8 a 12
anos, sem consideração de gêneros, sendo que o percentual pesquisado compreende 20%, ou
seja, uma amostragem substancial, em termos da pesquisa quantitativa.
B) PROBLEMA
De que forma o processo de criação no ensino de arte da prática educativa, pode
reorientar no docente o sentido de desenvolver a imaginação criadora e concomitantemente,
potencializar o discente no processo de ensino-aprendizagem?
C) HIPÓTESES
Reorientação da visão de si mesma, desvinculamos do meio reprodutor de ideias, para
agente criativo da prática educativa em Arte.
Inserção do docente como agente mediador da cultura, percebendo-se como capaz de
rever e recuperar perdas no processo de sua formação, diante do contexto histórico do Ensino
de Arte no Brasil.
D) JUSTIFICATIVA
O universo artístico se torna imprevisível na educação escolar, porque é fato real
também no cotidiano de cada indivíduo. A Arte é disciplina obrigatória nas escolas de
educação básica, conforme determinação da Lei de Diretrizes e Bases nº 9394/96,
desenvolvendo competências, habilidades e conhecimentos essenciais às manifestações
culturais e sua apreciação deve ser cultivada por intermédio de oportunidades educativas.
O indivíduo que possui um novo olhar, ou melhor, um olhar apreciador,
consequentemente ampliará a sua participação como cidadão, negar esse conhecimento ao
educando, significa privá-lo da participação na vida cultural moldando sua capacidade de
criação artística e estética, descontextualizando-as no tempo e no espaço.
Esse é o desafio do educador, valorizar e incentivar os esforços dos educandos nos
processos de criação, pois as manifestações culturais e a subjetividade de cada aprendiz se
torna a marca individual, podendo dependendo da expectativa trabalhada no espaço
educacional, florescer ou perecer.
E) OBJETIVOS
GERAL:
Compreender a Arte e o processo de criação docente e discente, reorientando a prática
educacional num viés psicanalítico.
ESPECÍFICOS:
Encontrar aporte teórico e metodológico como instrumental da pesquisa, com
fundamentação em vários teóricos, cujas obras são de relevância incontestável no processo
educacional.
Perceber a dinamicidade da criação artística, inerente às linguagens artísticas, por meio
de uma leiturização de um panorâmico histórico, consolidando as questões de inconsciência
que se costela durante esse desenvolvimento.
Analisar os dados coletados na pesquisa e a contribuição da mesma sobre a formação
do docente como experiências de criação na área validando as hipóteses da indispensabilidade
de um trabalho quantitativo para o desenvolvimento do educando na arte-educação.
1.3. MARCO REFERENCIAL TEÓRICO
As linguagens artísticas são modos de conhecimento aos quais educadores e
educandos devem ter acesso compreendendo como indivíduos capazes de apreciação estética
e criação artística, a incorporação da Arte-Educação nos últimos anos contribuiu de forma
significativa para relação subjetiva com o mundo. Repensar o trabalho na escola, onde o
educando possa vivenciar o conhecimento artístico e estético perpassa vários desafios e
desconstruções de conceitos esteriotipados, embasados em fundamentações teóricas, com cita
Ferraz:
Com relação à arte, existem teorias que podem contribuir para desenvolvimento
estético e crítico dos alunos, principalmente no que se refere aos seus processos de produção e
apreciação artísticas. São teorias que incorporam o relacionamento com as práticas e o acesso
ao conhecimento da arte, mas sem a pretensão de atingir-se uma verdade única. O próprio
conceito da arte tem sido objeto de diferentes interpretações: arte como técnica, lazer,
processo intuitivo, liberação de impulsos reprimidos, expressão, linguagens, comunicação.
(FERRAZ, 2010, p. 20)
Para compreensão do processo de criação dialogamos com vários teóricos, no qual se
refere aos conceitos temos como destaque os estudos de Viktor Lowenfeld, baseado na arte
infantil e criação artística. O trabalho produzido pelas crianças reflete uma série de
capacidades pesquisada pelo teórico, como marco no estudo da criatividade, esboçou
inúmeros estudos acerca da atividade criadora na escola, e a importância da diversidade de
atividades relacionadas no âmbito escolar, Cox (2007) também destacou a importância de se
oferecer oportunidades de autoexpressão como um importante meio para o desenvolvimento
criativo das crianças, acrescenta ainda que também a criatividade pode ser sufocada se os
adultos interferirem na produção dos educandos. Segundo LOWENFELD:
As crianças que ficam inibidas em suas criatividades, por regras ou forças que lhes são
alheias, podem retrair-se ou recorrer à cópia ou ao desenho mecânico. Podem adotar,
rapidamente os estilos de outrem, pedir, constantemente ajuda ou seguir os exemplos
do trabalho que está sendo realizado pelos seus companheiros. Na realidade, a ordem
de não copiar, mas criar por conta própria, nada consegue. A atividade artística não
pode ser imposta, mas deve surgir de uma força espiritual interior. Isto nem sempre é
um processo fácil, mas a evolução da capacidade criadora é essencial em nossa
sociedade e o trabalho da criança reflete o seu desenvolvimento criador, tanto no próprio desenho como no processo de realizar a forma artística. (LOWENFELD,
1977, p. 45 – 50)
O trabalho explicitado por Viktor Lowenfeld foi baseado nas teorias freudianas, a
favor da pedagogia escolanovista em contra opinião a pedagogia tradicional, que rompia com
as cópias e modelos prontos, valorizando a Psicologia Congnitiva e a Psicanálise, além desses
campos a Teoria Gestáltica influenciou o ensino superior do século XX.
Neste sentido outros estudos baseados na criatividade e imaginação criadora como cita
Buoro (2001), na função da imaginação criadora como produção não somente da Arte, mas
também da ciência, compreendendo os processos mentais e como os processos criativos.
Para refletirmos sobre a questão da imaginação criadora, se faz necessário conteúdo
que versam sobre a temática entre alguns teóricos, inicialmente Vigotsky (1982) que destaca
outros fatores que também dependem a função imaginativa para melhor compreensão do
tema.
Vigotsky destaca três momentos nesse processo. O primeiro considera a imaginação
criadora como resultante da reformulação de experiências vividas, combinadas com outros
elementos do mundo real. O segundo incorpora a participação do afetivo e dos elementos
sociais que envolvem o indivíduo. O terceiro, objetiva a criação como resultado de um
processo que interfere na transformação do mundo.
Nessa perspectiva o autor parte da premissa que a criação depende desses três
momentos e cada momento desse processo ocorre de forma diferente entre crianças e adultos.
Buscamos com OSTROWER (1990) a manifestação dessa imaginação destacada entre
crianças e adultos, onde a autora cita a criatividade no primeiro exemplo e se manifesta de
forma solta, espontânea, no brincar, no sonhar, no simbolizar entre outros, para a criança criar
é viver. O adulto já possui um repertório já construído. Baseado nessa concepção a reflexão
de Vigotsky se aproxima das ideias de Sigmund Freud sobre o jogo e a brincadeira e ele que
ao crescer, a criança renuncia aparentemente ao prazer do jogo.
(...) na verdade, não somos capazes de renunciar a nada: nós apenas trocamos uma
coisa por outra. (...) Assim, quando para de brincar, a criança não renuncia a nada
mais senão ao apoio em objetos reais: ao invés de brincar, ela criará fantasias. Ela
constrói para si mesma, castelos no ar, cria aquilo que denominamos devaneios,
sonhos diurnos. (Frued, 1982, p. 2)
Aprender com a criatividade é constante e processual na vida do ser humano. Segundo
Silva (2006), um fenômeno comum a todas as culturas, desde as mais primitivas às mais
civilizadas, desde as mais antigas, às mais atuais, é a arte. Essa expressão de sentir e criar
reflete a possibilidade de concretizar a nossa imaginação de forma que possa ser percebido ao
olhar apreciador, modificando através do tempo e da cultura de uma sociedade como cita
Silva (2006):
O processo de simbolização é uma capacidade humana que requer abstração e
capacidade para transformar uma coisa em outra. Para criar é preciso ter ideias e
descobrir como coloca-las em funcionamento. É preciso estar engajado em um
processo de formação de conceitos dos quais estes são abstraídos ou criados, ou seja,
transformados em realizações formais. (Silva, 2006, p. 42)
Nesse sentido o entendimento da arte como simbolização tem o poder de modificar a
realidade diante de multicaminhos, e um desses caminhos se faz no processo de criação que
deve ser vivenciado no início da vida escolar, perpassando a imaginação criadora presente na
linguagem artística.
Outra importante contribuição foram os estudos de Michel Foucault (2007) sobre
modos de subjetivação. Em grande parte de seus estudos buscou entender o sujeito como ser
histórico, portanto temos diferentes sujeitos dependendo do contexto histórico, as diversas
maneiras que nos fazemos sujeitos, a constituição da subjetividade está atrelada a cada
contexto histórico, cada época o homem encontra formas de se fazer a experiência de si e de
construir a subjetividade, compreendemos em FOUCAULT (1997)
“procedimentos que, sem dúvida, existem em toda civilização, pressupostos e
prescritos aos indivíduos para fixar sua identidade, mantê-la ou transformá-la em
função de determinados fins, e isso graças a relações de domínio de si sobre si ou de
conhecimento de si por si.” (FOUCAULT, 1997, p.109)
Portanto segundo as ideias expostas percebemos a subjetividade como forma de
vivência, principalmente no cotidiano do sujeito, baseado em regras, normas, formalizado em
diferentes épocas e estilos de viver, estamos atrelados a valores e visão de sujeito, visão de
educação, de perceber e o ensino das linguagens artísticas, para desenvolver nos educandos
uma concepção de Arte.
Barbosa (2003), Martins (1998), IAVELBERG (2003) com suas obras por uma melhor
explanação e aprofundamento do tema sobre os campos conceituais da arte, explicitada na
Metodologia Triangular ou proposta Triangular defendida por Ana Mae Barbosa, onde essa
proposta foi articulada no PCN – Arte explicitado nos três eixos norteadores: produzir,
apreciar e contextualizar.
A partir da soma dos estudos de vários teóricos do ensino de arte, podemos estruturar
três campos conceituais que são fundamentais para o ensino da arte: criação/produção,
percepção/análise, conhecimento e contextualização conceitual–histórico–cultural da
produção artístico–estética da humanidade... (Martins, 1998, p.46)
Os campos se constituem como complementares e podem ser estudados
separadamente para compreendermos melhor a relação do sensível com o mundo que nos
cerca. A linguagem artística constitui a criação, invenção do ser humano, todo o processo de
produção o criador mergulha no conflito entre o impulso para criar e o que se deseja; entre
subjetividade e a objetividade, ambos partem no jogo da criação. A intencionalidade na
composição é que estrutura o trabalho de criação, diante das expectativas dos sentidos e da
imaginação.
Sobre a filosofia da criação, destacamos a contribuição de Meira (2003), Maturana
(2001), Deleuze (1996) e Pareyson (1993). Para compreensão da arte na contemporaneidade e
no âmbito escolar, se faz necessário o conhecimento da educação visual, da subjetividade
interativa, que compõe os saberes acerca do sensível e como a arte pode fundamentar a
atuação criadora, diante da proposta filosófica entre ético-estética. Como a arte
contemporânea trabalha com a dualidade entre os conhecimentos de ontem e de hoje, o
sentido do sensível nas criações integram arte, cultura e educação provocando aprendizagem.
Ao contrário do que se pensa a criação envolve aprendizagem. A pesar de todos
nascerem artistas, ninguém se torna artista sem luta e sem trabalho com a criação, com as
informações, deformações e formações que os atos de criação propõem ao criador
concretamente. (Meira, 2007, p. 122).
Os desafios com as mudanças no sentido do sensível criador, fundamenta a pretensão
artística da filosofia da criação, onde o relacionar arte e vivência perpassa toda a dinamicidade
do conhecer e do fazer, diante da vivência do educando na prática das invenções proposta
pelas linguagens artísticas. Essa sensibilidade criadora só emerge a partir do desejo, essência
básica para o processo educativo, exigindo de nós educadores a capacidade de ultrapassar a
aparência comum e ir à penetrável subjetividade, olhando além do visual.
... rodeia-se de uma névoa de imagens virtuais, essa névoa eleva-se de circuitos
coexistentes mais ou menos extensos, sobre os quais se distribuem e correm as
imagens virtuais (...) eles são ditos virtuais à medida que sua emissão e absorção, sua
criação e destruição acontecem num tempo menor do que um mínimo de tempo
contínuo pensável, e à medida que essa brevidade os mantém, consequentemente, sob
um princípio de incerteza ou indeterminação. DELEUZE (apud Meira, 2007, p.117)
A ressignificação do trabalho nas linguagens da arte, no olhar apreciador que norteia o
processo de criação, define a construção estética repleta de desejo e construção de conceitos,
entre filosofia e arte ocorrem as interlocuções na estética do cotidiano, capaz de reorganizar as
relações diante dos sentidos. Para Maturana (2001, p. 195) nós humanos, vivemos
experiências estéticas em todos os domínios relacionais nos quais li damos.
Na expressão e criação, o artista necessita dosar a espontaneidade, reflexão,
sensibilidade e pensamento, todos relacionados e provenientes no momento de criação. Cabe
ao criador instaura-los durante esse processo, pois a relação entre esses elementos
potencializará a fruição.
A sensibilidade não é nunca tão imediata que não condense, na própria
espontaneidade, todo um exercício de pensamento e toda uma série de escolhas,
apreciações e juízos: por outro lado, a atividade do pensamento suscita e rege o
movimento consciente da interpretação e do juízo que procede a uma avaliação
refletida da obra culmina num ato de fruição, isto é, do supremo cume da
contemplação. (PAREYSON, 1993, p. 175)
Segundo Meira (2007) a relação entre pensamento e sensibilidade é de mútua
implicação. Não podemos reduzir o ato interpretativo meramente a uma explicação
intelectual. O gosto pelas obras de arte ou objetos de arte está ligado à afinidades,
impregnados dos gotos eletivos. As leituras podem diversificarem enquanto necessidades ou
atos exploratórios, mas a associação na maioria das vezes ocorre a arte, à vida e a cultura,
com todo bojo do cotidiano.
Outra questão própria e tão urgente ocorre a respeito do currículo da educação básica,
Hernández (1998) expressa a necessidade de enfrentar a mudança da escola e
consequentemente do currículo, assinala também que a educação escolar se encontra em meio
a uma série de tensões que é preciso superar: entre o global e o local, o espiritual e o material,
o universal e o particular a tradição e a modernidade, o longo e o curto prazo, o
desenvolvimento dos conhecimentos e de sua capacidade de assimilação, a necessidade de
compartilhar e o princípio de igualdade de oportunidades. Esse comentário faz parte do estudo
da Comissão da UNESCO sobre a Educação no século XXI, caracterizando ou melhor
mostrando caminhos na educação escolar para se repensar o currículo.
O que foi dito até agora são alguns sinais de uma mudança na sociedade e nos saberes
a que a escola parece resistir em responder. Por isso, pode ser importante perguntar-se
onde vamos parar com toda essa ventura e como responder a essas mudanças.
(HERNÁNDES, 1998, p. 48)
Ainda sobre currículo tivemos a contribuição de Coll (2006), que teve seus estudos
dedicados a educação, a elaboração do currículo e a melhoria de métodos de ensino, servindo
de marco referencial para as diretrizes pedagógicas do Ensino Fundamental, propondo uma
análise curricular que se assume como construtivista e psicopedagógica. Muitas questões
cercam o conceito de currículo tais como: atividades educativas, elementos, função, entre
outros. Coll (2006), destaca os princípios básicos que devem impregnar todo o projeto
curricular que são: a repercussão das experiências educativas formais sobre o crescimento
pessoal do aluno de acordo com seu nível de desenvolvimento operatório; a repercussão das
experiências educativas formais sobre o crescimento pessoal do aluno através dos
conhecimentos prévios; levar em consideração o nível do aluno na elaboração e aplicação do
projeto curricular exige os dois aspectos mencionados simultaneamente; estabelecer uma
diferença entre o que o aluno é capaz de fazer sozinho, e o que capaz de fazer com ajuda de
outras pessoas; a questão primordial reside na aprendizagem significativa; essa aprendizagem
significativa deve cumprir duas condições, conteúdo significativo e uma atitude favorável
para aprender significativamente; a significatividade da aprendizagem esta vinculada à sua
funcionalidade; aprendizagem significativa ocorre numa intensa atividade do aluno em
estabelecer relações entre o novo conteúdo e os elementos disponíveis em sua estrutura
cognoscitiva; o papel atribuída a memória na aprendizagem escolar deve ser reconsiderado;
aprender a aprender; a estrutura cognoscitiva do aluno pode ser concebida como um conjunto
de esquemas de conhecimento; a modificação dos esquemas de conhecimento do aluno é
objetivo da educação escolar; a visão de conjunto desta síntese compõe uma interpretação
construtivista da aprendizagem escolar.
Como relata Pereira (1996), que o espaço ocupado pela educação artística na maioria
dos casos é de mera reprodução de valores ultrapassados com modelos arcaicos,
predominando os estereótipos visuais, sonoros e dramáticos, limitando o universo artístico.
Com tudo o que falta segundo Pereira é a direção ao objeto mais primário de trabalho: a
estética.
Um dos principais conflitos vivenciados na prática pedagógica do professor de Arte
(...) é, então, o choque entre a matriz estética construída no seu cotidiano e os postulados
acadêmicos adquiridos no curso de formação. Normalmente os valores produzidos no dia a
dia não são reconhecidos como de natureza estética: a tendência é o enquadramento de origem
acadêmico-científica, que valoriza com procedentes e dignos de reconhecimentos apenas os
valores canonizados institucional e historicamente. PEREIRA (apud Corrêia, 2004, p. 224)
Se faz necessário diante do currículo escolar uma experiência da educação estética em
consonância com coletividade, subjetividade e autonomia proporcionando sentido. Para a
compreensão de todo o processo histórico tivemos a contribuição de: Hauser (1977), Giron
(2007) e Meinesse para (2007). Nesse panorama histórico se faz necessário conduzir a
compreensão dos principais fatos e acontecimentos na história da arte. Sabe-se que grande é a
extensão dessa história, pois é o contexto do próprio homem e cabe nesse panorama relatar
apenas os fatos direcionados ao processo de criação nas principais tendências artísticas.
Como fundamento entre psicanálise e educação, buscamos na obra comentada sobre a
teoria da psicanálise de Freud (2010) informações sobre a influência e reflexão educativa do
século XX. Em Toten e Tabu sobre proibições e desejos inconscientes e no livro Três ensaios
sobre a teoria da sexualidade, quando apresenta temas pertinentes a este trabalho como:
repressão, sexualidade infantil, consciência e o inconsciente.
A finalidade principal de toda educação é ensinar a criança a dominar os seus
instintos; é impossível de fato, usufruir uma liberdade total; autorizar a obediência total a seus
impulsos... A educação deve inibir, interditar, reprimir, isto é o que ela vem fazendo desde
sempre. Mas a análise nos mostra que essa repressão dos instintos é justamente a causa das
neuroses. A educação deve encontra o caminho entre o Scylla da permissividade e o Charybde
da interdição. Se esse problema não é insolúvel, convém buscar o nível ótimo dessa educação,
quer dizer, uma maneira dela ser mais proveitosa e menos perigosa. Deve-se decidir o que se
deve proibir e, em seguida, em que momento e por qual meio aplicar essa proibição... FREUD
(apud Jolibert, 2010, p. 24 – 25)
Buscamos com rondas (2004), Kupfer (1989), Kusnetzoff (1982) e Dupas (2008), por
serem autores que enveredaram pelo caminho da teoria psicanalítica entrelaçada com a
educação. Segundo Rondas para se descobrir as implicações de processos inconscientes para a
prática pedagógica, é necessário compreender alguns conceitos psicanalíticos como: desejo,
sexualidade, pulsão, complexo de édipo, complexo de castração e transferência.
De acordo com a teoria psicanalítica a formação do educador pode ser mediada
durante o processo de sua formação como cita Dupas (2008):
... É importante que o professor seja capaz de fazer o exercício constante de entrar em
contato com a sua própria subjetividade... Ele necessita também, estar aberto ao que
os seus colegas percebem e dizem sobre as vivências que trazem para o grupo de trabalho, criando aos poucos uma autonomia que lhe permita construir as suas
próprias articulações teórico-práticas, tirar conclusões, buscar saídas, alternativas
elaborar e aprofundar... (DUPAS, 2008, p. 131)
A psicanálise pode transmitir ao educador uma nova perspectiva para entender a sua
prática educativa, comentada por Kupffer (1989).
Kusnetzoff (1982) contribuiu muito com sua obra Introdução a psicopatologia
psicanalítica, esclarecendo sobre o período de latência e o desenvolvimento psicossexual
nesse período, que se refere a idade dos pesquisados nesta dissertação, destacando também
nesse período o relacionamento de objeto e sujeito, fundamentando o desenvolvimento nesse
período. Assim destacamos os seguintes fragmentos da referida obra para o posicionamento
nos conceitos básicos dos referidos autores:
Metapsicologicamente, o que acontece é que logo após a violenta eclosão das pulsões
sexuais durante o período edipiano, estas tiveram que se deslocarem para objetos não reais –
concretos.
... O sujeito que entra no período da latência fá-lo com um Superego já totalmente
constituído, e hierarquicamente responsável pelo deslocamento e modificação das finalidades
das pulsões. KUSNETZOFF (1982, p. 105 e 106)
Os conceitos cruciais para a compreensão da psicanálise foram bibliografias básicas
escritas por Nasio (1997), os fundamentos destacados por Freud e Lacan, nos conceitos de :
castração, falo, narcisismo, sublimação, identificação, supereu e foraclusão. Sob a
fundamentação dos psicanalistas, serviu de referência essencial com citações a respeito de
cada conceito, não apenas relatando, mas incorporando teoria diante de cada conceito.
Em relação aos conceitos citados, outro é considerado como metapsicológico
fundamental para a compreensão da psicanálise, a pulsão. No livro Aa pulsões organizado por
Moura (1995), faz-se uma coletânea de texto, direcionando discursões sobre o conceito de
pulsão, como cita Birman:
... Portanto, se superpõe a pulsão e seus destinos, não existindo pois qualquer diferença
de temporalidade entre esses registros de pulsionalidade. Enfim, a psicanálise se constituiu
necessariamente como um saber que teria como finalidade a revelação das representações que
se articulariam num circuito pulsional. BIRMAN (apud Moura, 1995, p. 45 – 46)
Portanto, seria indispensável conhecer os diversos espaços que o conceito de pulsão
pode oferecer a este trabalho.
1.4. MARCO METODOLÓGICO
1.4.1 Metodologia e Universo da Escola Pesquisada
Na precisão e execução desse trabalho foi realizada a pesquisa bibliográfica e de
campo, com abordagem descritiva, qualitativa e quantitativa. A pesquisa de natureza
descritiva é fundamentada por Rampazzo (2005) quando analisa e correlaciona fatos, sem
manifestá-los estuda fenômeno do mundo físico e especialmente do mundo humano, sem
interferência do pesquisador.
A pesquisa qualitativa busca estimular a compreensão daquilo que é objeto de estudo,
os focos são aspectos subjetivos, centralizado no que é específico e individual.
JACINTHO (2011) nos diz que: As pesquisas qualitativas são exploratórias, ou seja,
estimulam os entrevistados a pensarem livremente a respeito de algum tema; objeto ou
conceito.
Elas fazem emergir aspectos subjetivos e atingem motivações não explícitas, ou
mesmo conscientes, de maneira espontânea. São usadas quando se busca percepções e
entendimento sobre a natureza geral de uma questão, abrindo espaço para interpretação.
A importância da pesquisa qualitativa está no direcionamento ao longo do
desenvolvimento, sem pretensão de medir ou enumerar eventos, sem foco é amplo,
proporcionando contato interativo do pesquisador com o objeto a ser pesquisado/estudado.
Segundo NEVES (1996) nas pesquisas qualitativas, é frequente que o pesquisador procure
entender os fenômenos, segundo a perspectiva dos participantes da situação estudada e, a
partir, daí situe sua interpretação dos fenômenos estudados. Segundo Günther (2006):
A questão do envolvimento emocional e valorativo do pesquisador com a temática do
seu estudo. Deve-se indagar, também, sobre o grau de passividade dos participantes de uma
pesquisa. Até que ponto os sujeitos de um estudo são envolvidos na concepção, realização e
interpretação de resultados de uma pesquisa? A associação feita é de que um participante
ativo supõe uma pesquisa qualitativa, já um participante passivo, é “sujeito” de uma pesquisa
quantitativa.
Podemos caracterizar a referida pesquisa segundo GODOY (1995, p. 62) diante de um
conjunto dessas características essenciais: O ambiente natural como fonte direta de dados e o
pesquisador como instrumento fundamental, o carácter descritivo, o significado que as
pessoas dão às coisas e à sua vida como preocupação do indivíduo e o enfoque indutivo.
Em relação a abordagem quantitativa, a necessidade de descrever significados que são
considerados como inerentes aos objetos e atos, por isso é definida como objetiva. Essa
abordagem tem como foco uma abordagem pontual e estruturada, utilizando-se de dados
quantitativos.
Segundo Jacinto (2011) as pesquisas quantitativas são mais adequadas para apreciar
opiniões e atitudes específicas e conscientes dos entrevistados, pois utilizam instrumentos
estruturados, questionários e / ou entrevistas. É objetiva, pois visa tratar de assuntos
comportamentais. Devem ser representativas de um determinado universo, de modo que seus
dados possam ser generalizados e projetados para aquele universo.
Seu objetivo é mensurar e permitir o TESTE DE HIPÓTESES, já que os resultados
são mais concretos e, consequentemente, menos possíveis de erros de interpretação. Em
muitos casos, geram amostras que podem ser comparadas ao longo do tempo, permitindo ser
comparadas ao longo do tempo, permitindo traçar um histórico da pesquisa realizada e
aproveitar suas informações exaustivamente produzidas. Como cita Günther (2006):
Uma primeira distinção entre a pesquisa qualitativa e a pesquisa quantitativa refere-se
ao fato de que na pesquisa qualitativa há aceitação explícita da influência de crenças e valores
sobre a teoria, sobre a escolha dos tópicos da pesquisa, sobre o método e sobre a interpretação
dos resultados. Já na pesquisa quantitativa, crenças e valores pessoais não são consideradas
fontes de influências no processo científico. Será mesmo? Considerando que um tema
importante da psicologia social é o estudo de atitudes, crenças e valores, a questão não é se
valores influenciam comportamentos e estados subjetivos, inclusive, os valores do cientista. O
que se coloca é como lidar com esta influência no contexto da pesquisa seja ela qualitativa ou
quantitativa.
Não podemos negar a influência dos valores na pesquisa, como se refere Günther, a
aceitação do referido envolvimento caracterizaria a pesquisa qualitativa. Já a intenção de
controlá-lo, ou sua negação caracterizariam a pesquisa quantitativa. Por este motivo as duas
interpretações são necessárias.
Acreditando na confiabilidade da pesquisa e nos critérios de qualidade na pesquisa,
como o processo de construção a referida pesquisa permeou as duas abordagens por
considerarmos ideal. Como comenta Günther (2006):
... o pesquisador não deveria escolher entre um método ou outro, mas utilizar as várias
abordagens qualitativas e quantitativas que se adequam a sua questão da pesquisa. Do ponto
de vista prático existem razões de ordens diversas que podem induzir um pesquisador a
escolher uma abordagem ou outra.
A coleta de dados quantitativos se realizou através da obtenção de respostas
estruturadas. A pesquisa bibliográfica foi definida por leituras de autores renomados e
estudiosos nas áreas de Arte-Educação e Psicanálise, fundamentadas na realização de
resenhas, sínteses, resumos e relatórios que serviriam de base para a fundamentação teórica e
maior compreensão do tema abordado.
Segundo Jacintho (2011) a amostra dado seu carácter exploratório, as pesquisas
qualitativas não pretendem generalizar suas informações, não havendo, portanto, resultados
para população. Já nas Quantitativas, trabalha-se com amostras maiores de entrevistados
finais, que serão projetados para a população pesquisada.
Na referida pesquisa a amostra foi realizada pela escolha de uma escola da rede
municipal da classe média baixa da modalidade Ensino Fundamental, localizada no bairro
Parque Alvorada na cidade de Timon – MA. A instituição concordou com a pesquisa e
autorizou que seu nome fosse citado na pesquisa de campo assim como concedeu documentos
da escola e autorizou imagens caso necessário. A pesquisa se realizou na Escola Projeto
Alvorada da educação, localizada na zona sul de Timon, com 12 anos de funcionamento. O
período de realização da coleta de dados foi nos meses de novembro e dezembro de 2011,
determinado mais precisamente no quarto bimestre do ano em curso, a pesquisa ocorreu
durante algumas semanas intercaladas nos turnos da manhã e tarde. O retorno outras vezes foi
necessário para complemento de informações.
Os sujeitos pesquisados foram 10 professores que atendem as turmas do 1º ao 5º anos
do Ensino Fundamental. Dos educadores entrevistados somente 02 não possui ensino superior
concluído e 03 possuem pós-graduação em nível de especialização.
Os professores compreenderam a importância de sua contribuição no resultado da
pesquisa, pediram esclarecimento sobre a temática e demonstraram interesse sobre Arte e
Psicanálise, eles estão na faixa de 24 a 40 anos, e todos são do gênero feminino. A escolha da
amostra ocorreu das turmas do 3º, 4º e 5º anos, devido a habilidade no domínio da leitura e da
escrita.
A instituição pesquisada funciona nos dois turnos: manhã e tarde. O total de turmas é
de 05 em cada turno totalizando 407 crianças. A faixa etária dos alunos é de 08 a 12 anos, sem
consideração de gênero, foram pesquisados 20% dos educandos e 100% dos educadores,
totalizando dez educadores e oitenta educandos.
O instrumento para a coleta de dados foi o questionário, previamente explicado aos
sujeitos da pesquisa, a técnica do questionário segundo MARCOM & LAKATOS (1996) as
vantagens do uso do método do questionário em relação as entrevistas são: utiliza-se menos
pessoas para ser executado e proporciona economia de custo, tempo, viagens, com obtenção
de uma amostra maior e não sofre influência do entrevistado.
O questionário foi elaborado com 10 questões objetivas e subjetivas, para os
educadores, com possibilidade de respostas livres, usando uma linguagem mais didática e
evidenciando o conhecimento destes em arte, educação e psicanálise. Com os educandos
foram utilizados questionário também com questões objetivas e subjetivas, com abordagem
foi de natureza quantitativa, avaliando os resultados com a utilização do método estatístico.
Todos os pesquisados demonstraram interesse e disponibilidade para ajudar nesse
trabalho.
1.4.2. HISTORIOGRAFIA DA ESCOLA
No ano de 1999 era crescente o desejo da comunidade do bairro Parque Alvorada por
mais escolas, devido à demanda local. Nessa época havia um número pequeno de escolas
públicas na comunidade e contrapondo a esse número, havia uma quantidade significativa de
crianças fora da escola.
Diante de tal situação a comunidade e alguns educadores entre eles a educadora
Diolene Rodrigues de Araújo Santos, foram buscar meios de minimizar a deficiência sócio-
educacional existente na comunidade.
Dessa forma nasceu a Escola Projeto Alvorada da Educação a partir do ideal de ajudar
e transformar a realidade social da comunidade Parque Alvorada e suas adjacências. Para
tanto foram realizadas reuniões com pastorais, associações de moradores da comunidade Vila
do Bec, Sete Estrelas, AMOPA e Clube de mães, onde ficou deliberado de forma consensual
que a escola seria uma realidade presente na comunidade.
Assim, iniciaram-se os trabalhos, criando postos de cadastros no citado bairro e suas
adjacências, para que as matriculas dos alunos que se encontravam fora da escola fossem
efetuadas, a divulgação desse trabalho ocorreu com distribuição de panfletos, anúncio em
carro de som, fixação de cartazes distribuídos por pontos estratégicos e através das pessoas
que fazem parte da comissão criada naquela ocasião.
O número de alunos matriculados atingiu uma marca significativa, inclusive o número
de crianças na faixa etária de 3 a 6 anos de idade que compreende a Educação Infantil. Uma
parcela desses alunos foi matriculada nas escolas já existentes no bairro, restando ainda uma
demanda significativa de alunos para a Educação Infantil, os quais passaram a ser nosso
público alvo a princípio.
Contudo diante de tantos obstáculos e esforços conjunto, conseguimos sensibilizar
autoridades competentes no sentido de ser urgente e real a necessidade de ofertar às nossas
crianças um projeto educativo de qualidade com objetivo de formar cidadãos participativos e
transformadores do seu meio social.
No dia 10 de março de 2000 tivemos a aula inaugural onde estiveram presentes várias
personalidades do nosso município e do nosso bairro, pais de alunos que acreditam no nosso
compromisso com a educação de seus filhos.
A escola com o nome Projeto Alvorada de Educação foi assim denominada por
acreditarmos que os conhecimentos transmitidos floresciam e se solidificariam assim como o
alvorecer de cada novo dia. A escola assim, denominada funcionou três anos na rede cedida
pelo Clube de Mães no bairro.
Em 2003, foi realizada a aula inaugural, agora em sede própria situada à Rua Neusa
Assunção, nº 1031, no bairro Parque Alvorada na cidade de Timon. Foi mais uma vitória
conquistada resultante de ações coletivas como: mutirões de trabalho, doações de materiais de
construção, parcerias entre outros, que contribuíam para ampliação do projeto.
Em 2004 a escola recebeu 294 alunos matriculados nos turnos manhã e tarde, número
superior ao número de 2003. Havendo, portanto a necessidade de ampliar o número de salas
de aula que até então eram quatro, assim, este número subiu para cinco salas de aula.
Em 2005 a escola atende cerca de 350 alunos oriundos da própria comunidade e
bairros adjacentes.
Em 2006 a 2010 a escola tem progredido ainda mais e os resultados são visíveis
através dos indicadores de qualidade que avaliam os índices de desempenho dessa instituição
de ensino.
A missão da escola é a educação de qualidade de forma organizada, primando integrar
de forma plena nossas crianças a sociedade, valorizando e considerando, para tanto, aspectos
cognitivos, afetivos, físicos e sociais dos mesmos.
Os princípios foram estabelecidos de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases 9394/96
e com as Diretrizes Nacionais, no sentido de nomear ações pedagógicas da escola, são eles:
Princípios Éticos da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e do respeito ao Bem
Comum; Princípios Políticos dos Direitos e Deveres de Cidadania do Exercício da criticidade
e do respeito à Ordem Democrática; Princípios Éticos da Sensibilidade, da Criatividade e da
Diversidade de Manifestações Artísticas e Culturais.
Os valores desenvolvidos no currículo dessa escola visam cultivar sentimentos de
respeito às diversidades culturais, religiosas e sociais; desenvolver sentimento de respeito
mútuo, entre todos que compõem a escola; compromisso com oferta de educação de
qualidade; estabelecer e estreitar laços de amizades, fortalecendo assim, os trabalhos em
grupos.
A visão de futuro dessa escola é ser de preferência pelo trabalho integrado,
significativo e de qualidade.
As finalidades educativas são de garantir no campo ético, cultural e científico;
melhorar a realidade socioeconômica e cultural da nossa comunidade; promover educação
voltada à formação de cidadãos conscientes da sua relevância na sociedade; despertar o
espírito de cooperação entre as pessoas; construir uma sociedade plural, mais justa e igual;
construir atividades de autonomia individual, socialmente responsável; incentivar a produção
artística e cultural.
Suas metas são estimular em 100% das crianças no decorrer do período de tempo em
que estiverem na escola Projeto Alvorada da Educação uma visão crítica de mundo; realizar
atividades educativas que favoreçam ao pleno desenvolvimento dos alunos nos aspectos
psicomotor, afetivo e cognitivo em 100% dos alunos; desenvolver a interação social e afetiva
entre todos que compõem a comunidade escolar; desenvolver em 99% a interação familiar e
escolar; qualificar 100% dos professores através de formações continuadas ofertadas pela
secretaria de educação bem como as ofertas pela escola.
Todo o material foi fornecido pelo Projeto Político Pedagógico, disponibilizado pela
gestora da instituição pesquisada.
Capítulo II.
Processo de Criação no Ensino da Arte: Aspectos Históricos e
Contemporaneidade
2.1 – Historicidade e Contemporaneidade
Para nítida compreensão da expressão artística desde os primórdios até a
contemporaneidade, se faz necessário as constantes interações entre o sujeito e o mundo, as
influências sobre o sujeito e sua capacidade de interagir no ambiente. As diversas linguagens
utilizadas pelo homem, são expressões apresentadas sob diversos códigos. Na arte o
conhecimento busca uma verdade relacionada ao sensível fundamentada na subjetividade do
artista criador, analisada no contexto histórico da sociedade.
Contudo, o ser humano também produz coisas que, apesar de não terem uma utilidade
imediata, sempre estiveram presente em sua vida. É a respeito delas que nos perguntamos por que e para que foram feitas.
A resposta a esta pergunta nos mostra que o homem cria objetos não apenas para se
servir utilitariamente deles, mas também para expressar seus sentimentos diante da
vida e, mais ainda para expressar sua visão no momento histórico em que vive. Essas
criações constituem as obras de arte e também contam – talvez de forma muito mais
fiel – a história dos homens ao longo dos séculos. (PROENÇA, 1999, p. 6 – 7).
O panorama histórico apresentado inicia-se no período do Paleolítico (de 30.000 A.C a
10.000 A.C ) com o naturalismo pré-histórico, inicialmente a arte tinha por objetivos a magia
e não a expressão estética. Segundo Hauser esse período foi antecedido da fase pré-mágica,
constituindo desta forma as condições prévias da Arte, as ideias desenvolvidas nessa fase de
semelhanças e cópias, constituem o ponto inicial do processo de criação da humanidade, pois
no homem surge a ideia de criação.
A principal característica dos desenhos da Idade da Pedra Lascada, nome pelo qual também é conhecido Paleolítico superior, é o naturalismo. O artista pintava os seres,
um animal, por exemplo do modo como o via de uma determinada perspectiva,
reproduzindo a natureza tal qual sua vista a capitava. Assim, a arte do homem desse
período, diferentemente da de outros, retratava apenas o que o artista vê. (PROENÇA,
1999, p. 10 – 11).
Durante milhares de anos permaneceu o estilo naturalista, somente com a transição
para o neolítico (de 10.000 A.C a 4.000 A.C) muda-se o estilo para o geometrismo, o homem
passa a utilizar formas, conceito e a simbologia em detrimento a reprodução de imagens reais,
esse gingantesco passo tem como essência primordial a pretensão de criar. Segundo Hauser
(1977) a obra de arte deixa de ser a representação pura de objetos materiais e converte-se na
tradução de uma ideia: não somente uma reminiscência, mas também uma visão. Segundo a
explicação de Proença:
Mas não foi apenas a maneira de desenhar e pintar que sofreu modificações. Os
próprios temas da arte mudaram: começaram as representações da vida coletiva.
Como as pessoas passaram a serem representadas em suas atividades cotidianas, um
novo problema se colocou para o artista: dar ideia de movimento através da imagem
fixa. E o artista do Neolítico conseguiu isso de uma maneira eficiente... A
preocupação com o movimento fez com que os artistas criassem figuras leves, ágeis,
pequenas e de pouca cor. Com o tempo, essas figuram foram se reduzindo a traços e
linhas muitos simples, mas que comunicavam algo para quem as via. Desses desenhos
surge, portanto, a primeira forma de escrita, a escrita pictográfica, que consiste em
representar seres e ideias pelo desenho. (PROENÇA, 1999, p. 14).
Na Idade Antiga que inicia-se com o aparecimento da escrita até 476 D.C. Durante
esse período os artistas trabalhavam em oficinas para os sacerdotes e príncipes, exercendo
atividades como escravos, com o objetivo de criar ofertas a religiosidade e memórias de reis,
nesse contexto as regras de criação passam a ser inalteradas como credos tradicionais. Em
maior quantidade as representações pictóricas de cunho religioso, exaltavam os reis como
deuses baseados na arte sepulcral, enquanto os pintores e escultores permaneciam como
artífices anônimos, excluindo suas criações e subjetividade.
A arte egípcia estava intimamente ligada à religião servindo de veículo para difusão
dos preceitos e das crenças religiosas. Por isso, era bastante padronizada, não dando margem à criatividade ou à imaginação pessoal. Assim, os artistas egípcios foram
criadores de uma arte anónima, por a obra deveria revelar um perfeito domínio das
técnicas e execução o estilo do artista. (PROENÇA, 1999, p. 19).
Inovações na arte não eram permitidas, como também qualquer tipo de reforma, pois
as alterações eram temidas na ordem vigente, sendo as regras tradicionais da arte tão sagradas
e invioláveis como os credos religiosos e as formas de culto. Assim os artistas eram artífices
anônimos, no máximo apreciados nessa condição. Não eram vistos como personalidade em si,
mas como trabalhadores manuais (Giron,2007 p.41).
Entretanto, apesar dos artistas anônimos não contemplarem uma liberdade criativa, o
cultivo da música estudada pelos egípcios em outros povos, aprimorou-se a utilização e
criação de instrumentos musicais. Na arte grega o ápice ocorreu com a origem do teatro,
entusiasmado através de festivais para homenagem aos deuses, influenciando inclusive a
arquitetura. Segundo Proença (1999) o contato com as culturas do Egito e do Oriente causou
admiração e espanto nos gregos, devido as suas criações artísticas. As esculturas merecem
destaque onde o artista passou a utilizar outros materiais mais maleáveis, permitindo
aprimorar a expressividade, movimentos e drapejamento. A criação de vários instrumentos
musicais como: lira, pan, flauta, além dos inestimáveis conhecimentos científicos e o sistema
de notação musical, fizeram parte da formação espiritual e dos valores do povo grego
preservada e reproduzida em suas criações pelo povo romano. Como comenta Proença (1999)
a arte romana sofreu duas fortes influências: a da arte etrusca, popular e voltada para a
expressão da realidade vivida, e a da arte grego-helenística, orientada para a expressão de um
ideal de beleza. Mas no final do século I d.C., Roma já havia superado essas duas influências
– a grega e a etrusca – e estava pronta para desenvolver criações artísticas independentes e
originais.
Na Idade Média (476 D.C até 1453),segundo Giron (2007), este longo período se
estendeu desde a queda do Império Romano até a tomada de Constantinopla. Onde foram
centralizados os trabalhos intelectuais – ciências e ensino, arte e literatura – nos mosteiros, as
artes manuais eram atividades no currículo dos monges, na sociedade eram aplicados somente
aos reis e altos senhores. As construções das igrejas, catedrais e abadias eram voluntosas e
determinadas pelo clero, porém apesar das decisões coletivas, não podemos ocultar o valor do
processo criador dos indivíduos de forma consciente e obra de faculdades intelectuais, mesmo
anônimos. Este longo período que durou aproximadamente oito séculos, oportunizou o
desenvolvimento de várias linguagens artísticas com padrões e estilos específicos que foram:
arte cristã primitiva, arte bizantina, arte românica e arte gótica.
Posteriormente na Idade Moderna, surge o movimento o movimento que buscava a
renovação cultural e artística, o Renascimento, que destacava uma arte para a elite, inspirada
em modelos grego-romana, valorizava a perfeição das formas. Surgindo como destaque
grandes artistas com estilos próprios, valorizando o artista como criador individual, ímpar,
superior na capacidade de criar, dentre estes temos: Masaccio, Fra. Angélico, Paollo Ucello,
Pierro dela Francisca, Botticelli, Rafael, Leonardo da Vinci, Michelangelo, entre outros.
Segundo Proença:
Na verdade, o Renascimento foi um momento da História muito mais amplo e
complexo do que o simples reviver da antiga cultura grego-romano. Ocorreram nesse
período muitos progressos e incontáveis realizações no campo das artes, da literatura e
das ciências, que superaram a herança clássica. O ideal do humanismo foi sem dúvida o
móvel desse progresso e tornou-se o próprio espírito do Renascimento. Num sentido
amplo, esse ideal pode ser entendido com a valorização do homem e da natureza, em
oposição ao divino e ao sobrenatural, conceitos que haviam impregnado a cultura da
idade média. (PROENÇA, 1999, p. 78).
As inúmeras encomendas de obras de arte neste período, faz despontar o artista como
trabalhador intelectual livre, com status social em ascensão. Surgem desta forma escolas para
aprendizes, são oficinas com características artesanais e metodologias individuais. Para
consolidar o perfil do artista, muitas crenças foram reinterpretadas, com o advento da
filosofia, novas descobertas, invenções na área científica, o poder da religião ainda era muito
forte e perpassava as classes sociais. Em muitos casos os artistas criadores tinham de se
submeter aos estereótipos impostos, ora pela igreja, ora pela burguesia, a maior parte das
pesquisas artísticas eram feitas escondidas em ateliês, com disfarce de escritas e utilização de
códigos ou desenhos para proteger seus processos de criação.
Segundo Hauser (1972), o desenho tornou-se a fórmula direta da criação, porque
constituía a expressão mais flagrante do fragmentário do incompleto e do não completável;
que em último caso é peculiar a todas as obras de arte.
No período entre os séculos XVI e XVIII, desenvolveu-se na Europa o estilo barroco,
com a reforma protestante, que era um movimento religioso, vários fatores foram afetados
entre eles o cultural, surgindo na Itália a contra-reforma, a igreja católica retomou a edificação
de novas arquiteturas, para trabalhar novamente a serviço da religião. Nesse panorama a arte
procurou despertar no observador o sentimento do incompreensível com abundância de
detalhes, não somente na pintura, mas com louvor nas esculturas, arquitetura e móveis
decorativos, com abundância de detalhes e as criações são baseadas em peças originais.
No Brasil foram os jesuítas que trouxeram esse estilo, passando a adquirir
características próprias, principalmente na arquitetura.
O Barroco brasileiro é claramente associado à religião católica. Por todo o país, são
inúmeras as igrejas construídas segundo os princípios desse estilo. Mas a também
muitos edifícios cíveis – como cadeias, câmaras municipais, moradias de pessoas ilustras – e chafarizes que apresentam nítidas características barrocas. (PROENÇA,
1999, p. 196).
O final do estilo Barroco desenvolveu naturalmente o Rococó, com temática
diferenciada, padrões fixos, as criações neste estilo se destina as classes mais elevadas, tem
característica peculiar, altiva e requintada, contemplando a valorização da cor.
Nas últimas décadas do século XVIII, prevaleceu após a revolução Francesa o retorno
a antiguidade grego-romana nas linguagens artísticas, foi o neoclassicismo que passou a ser
ensinado nas academias das belas–artes. No Brasil o Neoclassicismo surgiu com a
transferência da corte portuguesa, nesse período criou-se várias instituições e a chegada da
Missão Artística Francesa em 1816, artistas como Debret e Taunay, fundaram a Escola de
Belas-artes, o processo criativo estava voltado a temas históricos e retratos, contemplando os
modelos clássicos.
Uma referência importante para a compreensão do ensino de arte no Brasil é a
célebre Missão Artística Francesa trazida em 1816, por dom João VI. Foi
criada, então, a Academia Imperial de Belas – Artes, que após a proclamação
da República passou a ser chamada de Escola Nacional de Belas – Artes. O
ponto forte dessa escola era o desenho, com a valorização da cópia fiel e a utilização de modelos europeus.
O Brasil, especialmente em Minas Gerais, vivia naquele tempo a explosão do
Barroco, mas o Neoclassicismo trazido pelos franceses é que foi assumido
pelas elites e classes dirigentes como o que havia de mais “moderno”. A arte
adquiriu a conotação de “luxo”, somente ao alcance de uma elite privilegiada
que desvalorizava as manifestações artísticas que não seguiam esses padrões.
(MARTINS, 1998, p. 10 – 11).
Com a Revolução Industrial no século XIX, inúmeras mudanças ocorreram no campo
social, político e cultural, a arte não ficou alheia ao processo, e muitos, pós-impressionismo.
Contrapondo as ideias do academicismo, o Romantismo com acentuado subjetivismo,
perpassava desde os temas históricos até o dinamismo das emoções humanas, o processo
criativo do artista estava no dinamismo, movimentos, angústias ideológicas, aspirações e
paixões, expressões presentes em todas as linguagens: música, literatura, escultura, pintura
entre outras.
Com o advento da tecnologia e ciência outra tendência estética emerge, o Realismo
que abordava aspectos expressivos da realidade imediata, o artista manifestava através das
artes as injustiças e desigualdades sociais, a criação permanece ligada as questões sociais. No
cenário brasileiro os trabalhos dos pintores tentava ultrapassar as técnicas permeadas do
neoclassicismo, ganhando espaço o artista Visconti, com viagens a Europa dialogou com
trabalhos impressionistas, inovando o cenário brasileiro através de experiências com efeito de
luz.
A visão de sociedade se modificou no final do século XIX com inúmeras
transformações no setor de produção industrial, invenções como a fotografia, telefone, avião
entre outras passam a ser realidade para a sociedade, com tantas inovações, o processo de
criação para os artistas passa a ocorrer ao ar livre, onde buscava-se a luz natural, nesse
contexto emerge o Impressionismo. Segundo Hauser o Impressionismo é um estilo urbano
porque descreve a mutabilidade, o ritmo nervoso, as impressões súbitas, pungentes, mas
sempre efêmeras da vida nas cidades. Com as cores em si mesma descobre sensações que as
linguagens da música e da poesia tentam também expressar.
No século XX os ritmos urbanos continuam acelerados, fatos importantíssimos
marcam essa época, como a primeira guerra Mundial, o Facismo na Itália, o Nazismo na
Alemanha, logo outra grande Guerra, a Segunda Mundial, Guerra no Vietnã, no Golfo Pérsio,
entre outras. Nessa eclosão de conflitos, o homem contemporâneo representa na arte sub-
divisões com ideias próprias e linguagens específicas, surgindo o Expressionismo, Fauvismo,
Cubismo, Futurismo, Abstracionismo, Dadaísmo, Surrealimo, Pintura Metafísica, Op-art e a
Pop-art.
No Brasil o marco para a arte foi a Semana de Arte Moderna em 1922, onde a
produção de criação estava voltada para o subjetivismo, afastando-se do belo natural.
Segundo Proença:
A divisão entre os defensores de uma estética conservadora e os de uma renovadora,
prevaleceu por muito tempo e atingiu seu clímax na Semana de Arte Moderna
realizada nos dias 13, 15 17 de fevereiro de 1922, no Teatro Municipal de São Paulo.
No interior do teatro foram apresentados concertos e conferências, enquanto no
saguão foram montadas exposições de artistas plásticos, como os arquitetos Antônio
Moya e George Prsyrembel, os escultores Víctor Brecheret e W. Haerberg e os
desenhistas e pintores Anita Malfatti, Di Cavalcanti, Jown Graz, Martins Ribeiro,
Zina, Aita, João Fernando de Almeida Prado, Ignácio da Costa Ferreira, Vicente do
Rego Monteiro.
Estes eventos da Semana de Arte Moderna foram o marco mais caraterizador da presença, entre nós, de uma concepção do fazer e compreender a obra de arte.
(PROENÇA, 1999, p. 230).
Na contemporaneidade, muito se tem criado na área artística com infinidades de
expressões, percebe-se a criação de uma obra com aprendizagens onde envolve contextos e
códigos de trabalho, experienciadas o conhecimento sensível, segundo Meira (2007,p.34):
Os processos artísticos e criadores operam hibridismo que ocasionam transformações
nas pedagogias e nas práticas e reflexões entre teoria, prática e contexto de vida. Nem
sempre há um cuidado quanto ao sensível e ao tratamento que merece a experiência
estética.
Pensar em criação é compreender leituras multiformes, ligadas ao sensível, e a arte
passa a se mostrar como interpretação crítica, criando uma realidade que perpassa o real e a
ordem imposta, buscando efeitos conceituais através de práticas criadoras, práticas estas
compreendidas no cotidiano escolar baseadas em conteúdos que fundamentam o fazer
artístico, nenhuma atividade de arte, em qualquer das linguagens (dança, teatro, artes visuais e
música) deve ser apresentada aos educandos no processo de criação, como algo aleatório do
contexto histórico da arte, caso contrário imagina-se conteúdos esvaziado em fundamentação
teórica. Segundo Fusari (2010):
Aprender a perguntar, a questionar e a encontrar respostas para as questões a respeito
das obras artísticas de nosso convívio, seus autores, seus espectadores, situados no
tempo/espaço local e internacional poderá ajudar na ampliação e diversificação do
nosso repertório prático e teórico relativo às dimensões do processo artístico. (FUSARI,
2010, p. 141).
2.2. Preparação, imaginação e criatividade.
A audácia humana é presença da imaginação, que nos diferencia dos demais animais,
somos seres capazes de criar símbolos com significados primordiais para interpretar a
realidade, baseada nesta premissa é que surge a arte com questões conceituais se constituindo
linguagem e com códigos específicos e nem sempre inteligíveis. Nesta visão contemporânea
onde incluir na escola a arte, somente como lazer, ou no rol das disciplinas sem muita
importância? Ao se pensar neta área como expressão de cada época, em tempos
contemporâneos, diante do ecletismo típico da nossa sociedade e da tecnologia presente neste
século cada vez mais no cotidiano, a invasão tecnológica vem trazendo novos caminhos para
o fazer artístico, e para a estética.
A natureza dialética dos novos caminhos artísticos perpassa o processo de criação e a
imaginação criadora que a escola deve proporcionar para o educando e despertar no educador.
Todos os contatos com materiais diversificados que a criança tem oportunidade de manusear,
ela cria neste contato fermentação para a imaginação criadora que é também um modo de
conhecer. Segundo Martins (1998, p.118):
Valorizar o repertório pessoal de imagens, gestos, “falas”, sons, personagens, para
que os aprendizes persigam respeitar o ritmo de cada um no despertar de suas
imagens internas são aspectos que não podem ser esquecidos pelo ensinante de arte.
Essas atitudes poderão abrir espaço para o imaginário.
Aventurar-se no mundo da arte requer dois pólos interligados: a percepção estética que
não é apenas coleta de dados, mas o entrelaço do sensível no mundo a significação do ser no
mundo, contemplando todo um referencial de vivências.
Para compreensão do processo criativo iniciaremos sobre o conceito de criatividade.
Segundo os estudos sobre o referido tema da arte-educadora Fayga Ostrower, criar significa
compreender e integrar o compreendido em nosso nível de consciência. Portanto a criação
depende das convicções, interação pessoal, vivências e das motivações num processo de
conscientização. Ressaltando a temática dialogomas com os seguintes teóricos: Viktor
Lowenfeld, Vygotsky, Ana Mae Barbosa, Fayga Ostrower, Gilles Deleuze, Miriam Celeste
Martins, Maturana e Hernández, Foucault, Freud, entre outros.
Todos os teóricos citados são essenciais para compreender o processo de criação, a
arte como conhecimento, as linguagens e contexto histórico do ensino das artes no Brasil, no
viés psicanalítico.
Respaldado no processo de aprendizagem que acompanha toda a vida humana, não
poderia a criatividade estar descontextualizada pois ocorre ao longo desta vivência. Segundo
Hernández (2000, p. 85) “se a criatividade é um dom individual, o ensino da arte não é
necessário”. Sabemos que os mitos assolam a escola de forma tão impregnada que os
esteriótipos se tornam verdades indissolúvel no cenário educacional, com maior ênfase no
ensino das artes, onde a perpetuação de fazeres descontextualizados torna quase inacessível o
processo de criação principalmente nas séries iniciais. Ser criativo não é privilégio de poucos
nem tão pouco pode distanciados dos enfoques sócio-históricos, pois abordado em diferentes
áreas pode ser ajustado a objetivos distintos.
Para Lowenfeld (1970, p. 62):
A definição de criatividade depende de quem a exponha. Com frequência, os
pesquisadores são algo limitados em suas explanações, enunciando que a
criatividade significa flexibilidade do raciocínio ou fluência de ideias, ou também
pode ser a capacidade de transmitir novas ideias ou de ver as coisas em novas
relações: um alguns casos a criatividade é definida como a capacidade de pensar
de forma diferente das outras pessoas.
Apesar das diferenças nas concepções sobre pensamento criativo, na escola todas as
áreas de conhecimento devem ter responsabilidade, não somente a Educação Artística, uma
vez que é campo privilegiado da arte, pois cada linguagem artística (artes plásticas, música,
dança e teatro) existe um leque de oportunidade para a imaginação criadora e a percepção,
pois criar e ser criativo depende do desenvolvimento e do estímulo através do conhecimento
artístico e da elaboração de uma expressão estética pessoal.
Este estudo necessita da fundamentação legal da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Brasileira (9394/96) e os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s)
compreendendo a fundamentação para o contexto escolar. Segundo os Parâmetros
Curriculares Nacionais de Arte (1997, p. 41):
A emoção é movimento, a imaginação dá forma e densidade à experiência de
perceber, sentir e pensar, criando imagens internas que se combinam para
representar essa experiência. A faculdade imaginativa está na raiz de qualquer
processo de conhecimento, seja científico, artístico ou técnico.
Segundo o PCN de arte, instigar o educando para busca incessante do conhecimento se
faz a partir da emoção, percepção e imaginação, processos integrados servindo de base para o
alicerce do conhecimento. É possível em muitas escolas o controle do processo criativo e o
controle do imaginário através de dispositivos que intervém ou condicionam através dos
planejamentos de ensino, repertórios repetidos, esteriótipos de inúmeros modismos,
contrapondo um currículo necessário para o andamento educacional.
A manifestação artística tem em comum com o conhecimento científico, técnico
ou filosófico seu caráter de criação e inovação. Essencialmente, o ato criador, em
qualquer dessas formas de conhecimento, estrutura e organiza o mundo,
respondendo aos desafios que dele emanam, num constante processo de
transformação do homem e da realidade circundante. O produto da ação criadora,
a inovação, é resultante do acréscimo de novos elementos estruturais ou da
modificação de outros. Regido pela necessidade básica de ordenação, o espírito humano cria, continuamente, sua consciência de existir por meio de manifestações
diversas. (PCN de arte, 1997, p. 32).
Por meio do jogo simbólico, da imaginação criadora a criança compreende o mundo e
seu envolvimento no mesmo, baseado nessas reflexões dialogamos com Vigotsky, que ao
refletir das origens da atividade ficcional na qual se fundem os processos mentais aproxima-se
das ideias de Sigmund Freud na área de psicanálise, onde defende a ideia da criança que com
o passar do tempo trocamos os brinquedos por outras coisas, assim como fantasias, sonhos
entre outros.
O que percebemos é que o processo de criação seja qual for a fase necessita da
valorização e incentivos, mantendo um elo com um prazer de criar. É nesse momento em
consonância com esse prazer que entra em sena a imagem do educador, profissional capaz de
adequar diante das possibilidades atividades variadas e coerentes com a faixa etária dos
educandos. Para Deleuze, são três as atividade de produção criativa do pensamento: a filosofia
que cria conceitos; a ciência, que cria o que ele chama de funções; e a arte que cria o que ele
chama de perceptos e afectos. Desta forma o artista, o filósofo e o cientista são criadores,
apenas com criações diferentes. Nesta perspectiva o educador deve comtemplar as atividades
de produção criativa do pensamento nas diversas áreas que ele atua.
2.3 - Processo criativo do docente
No recorte histórico entre o professor de arte em séculos passados que faz uso do processo
criativo e o professor contemporâneo possuem pontos comuns, o que diferem são as técnicas e
materiais utilizados, porém ambos buscaram construção ou desconstrução de objetos
artísticos, na realidade cabe ao educador experienciar como é possível ensinar a criar, não
como transmissor e/ ou receptor, mas como sujeitos do processo nas atividades significativas.
Segundo Iavelberg (2003, p. 78):
Se o conhecimento está à perpétua transformação ao longo do tempo, a formação
do educador também deve ser constante. Nesse sentido, a formação inicial é
revisitada pelo imaginário do monitor contemporâneo, à medida que realiza sua
formação contínua. Como um historiador de se mesmo o educador reescreve sua
biografia profissional todos os dias e a reconstrói conforme seu imaginário se
transforma, orientado por suas experiências de aprendizagem em sentido lato.
Desenvolver atividades que envolvem criação requer formação continuada como citada
anteriormente, como um historiador que reescreve sua biografia cotidianamente, não se
limitando ao conteúdo de sua área, mas se reportando aos saberes necessários sobre
aprendizagem, mas precisamente na área artística que na maioria das instituições é resumida a
pouquíssimas horas semanais.
Nem uma prática coerente pode emergir em larga escala sem competências e habilidades
em saberes pedagógicos. O processo criativo se fundamenta a partir da formação de públicos
criadores sendo formados por um educador criador, proposta desenvolvida por Ana Mae
Barbosa na década de 80 onde associou fazer, o apreciar e o contextualizar, ações
intrinsicamente associadas compondo dessa forma a proposta triangular para o ensino de arte.
Quando o educador apenas reproduz apenas práticas sem características criativas, o
público alvo seja ele educandos ou visitantes de exposições e galerias, todos tendem ao
desinteresse. Existindo apenas a obrigatoriedade de ensinar conteúdos desarticulados da
realidade, sem sentido para a vida cotidiana. A vivência é primordial para a aprendizagem, de
nada adianta práticas conteudistas sem desafio, vazia de transformações dentro de cada
educando. Segundo Vasconcellos (2006, p. 43):
O processo de criação artística, além das especificidades inerentes a cada linguagem
(teatro, artes plásticas, música) traz à tona questões do inconsciente que se constelam
durante o processo de criação, permitindo àquele que o realiza a melhoria da
autoestima, o desenvolvimento da consciência crítica e da cidadania.
Com a retomada desse processo de criação o que antes poderia estar perdido vem a tona
através das linguagens artísticas e na maioria das vezes perdidas no percurso escolar das
crianças, jovens ou adultos. O que ficou reprimido emerge, oportunizando o processo criativo
espontâneos aproximando o sujeito do processo ensino aprendizagem (professor-aluno) a si
mesmo.
2.4 Ensino de arte: da atividade ao conhecimento
Podemos adotar como ponto de partida 1922 com o Movimento de Arte Moderna e o
surgimento da Pedagogia Nova. Esse fato trouxe para o ensino da Arte a livre-expressão.
Realizada em São Paulo a Semana de 22 é considerada um marco na cultura brasileira, muitos
artistas defenderam a livre expressão para crianças baseada na escola de Frank Cizek na
Áustria, escola que tinha como metodologia o estímulo a criatividade livre, o impulso criador.
Rompendo com as cópias de modelos, valorizou estados psicológicos dos educandos.
Anteriormente a escola nova era desenhado um contexto da escola tradicional onde
enfatizava-se o ensino de conteúdos, e o produto da aprendizagem era a reprodução, e não o
processo. Os conhecimentos nesta tendência eram considerados verdades absolutas, a
aprendizagem era mecânica com práticas de exercícios competitivos com ênfase na memória
e no senso moral.
Com a ascensão dos militares ao poder no Brasil, em 1964, foi adotada a pedagogia liberal
tecnicista que primava pela eficiência e produtividade, o behaviorismo de Skinner era a base
psicológica da proposta. Com a Lei de reforma do Ensino de 1º e 2º graus nº 5692/71, tinha
caráter tecnicista trazendo consequências para o ensino de arte que estava baseado em
técnicas e habilidades com ênfase no “saber construir”. Em consonância o ensino artístico era
tratado de modo indefinido, segundo parecer nº 540/77 como cita Fusare; Ferraz (1992, p. 37-
38) “não é uma matéria, mas uma área bastante generosa e sem contornos fixos, flutuando ao
sabor das tendências e dos interesses”.
Em dezembro de 1996 foi aprovada a nova Lei de Diretrizes e Bases nº 9394/96, nesta lei
o ensino de arte é reconhecido para a educação básica como área obrigatória, no artigo 26
com o intuito de promover o desenvolvimento cultural dos educandos. Com base nessa lei
educacional criaram-se os Parâmetros Curriculares Nacionais, documento formulado par
orientar a prática pedagógica em todas as áreas do conhecimento. O PCN-arte destaca as
linguagens artísticas com seus códigos e estruturas. Segundo Brasil (2008, p. 180):
As linguagens artísticas constituem-se de sistemas de signos - como os
visuais, sonoros, corporais - que percebemos como elementos próprios
das linguagens e são compreendidos nas criações simbólicas.
Baseado na proposta do PCN-arte a aprendizagem através da criação, interpretação e
resolução de problemas deve ser orientada durante o processo de ensino, baseada na proposta
construtivista o educando deve resolver e tomar decisões a partir da construção e da interação
dos conteúdos envolvidos. O educador é responsável pela criação de atividades diferenciadas,
onde o educando aprende para si e para a participação social.
Entretanto para articular o conhecimento em arte se faz necessário repensar a forma
que foi ensinada as disciplinas curriculares de maneira separadas, em módulos, lições,
unidades entre outras estratégias. Muitos estudiosos se preocuparam com o significado do
saber escolar, como relata Hernández (1998):
Um sentido comum emerge entre todas as propostas: ensinar os alunos a
pesquisar a partir dos problemas relacionados com situações da vida real.
Entendo por “vida real” não só o próximo, mas também o modo em que hoje
os saberes disciplinares propõem a pesquisa em seus respectivos domínios.
Tudo isso como forma de enfrentar o dilema da seleção de algum conteúdo
diante da multiplicidade de possíveis matérias e temas de estudo que hoje são oferecidos pelas diferentes disciplinas, os saberes organizados (não considera-
los científicos) e as diferentes realidades sociais e culturais.
(Hernández,1998,p.51).
Neste sentido estratégias devem fundamentar os procedimentos que contribua com a
aprendizagem significativa ao longo da vida do educando, possibilitando explorar a realidade
e consequentemente as experiências dos mesmos. Compreendendo as questões sociais, os atos
humanos e todos os desafios que emerge nesta relação, a criatividade dialógica contida nesta
perspectiva, deverá favorecer um conhecimento consistente no ensino das artes e no processo
de criação, catalisando competências fundamentais para autonomia e imaginação criadora.
Segundo Hernández (1998) a possibilidade de construir sua subjetividade cultural, é essencial
frente a experiência fragmentada das disciplinas, mas compreendendo um currículo integrado,
de caráter transdisciplinar. O conhecimento em arte desta forma se configura como expressão
ou representação de experiências em criação e estética por intermédio de códigos, símbolos
que são o foco da cultura e produção artística de uma sociedade.
Para fundamentar a construção e vivência de um currículo fundamentado no
conhecimento segundo Coll (2006) deve contemplar: o que se ensina; quando ensinar; como
ensinar e que ensinar, como e quando avaliar. Essas afirmações se condicionam mutuamente,
pois mostram diferentes aspectos de um mesmo projeto, explicando as intenções e o plano de
ação do projeto educativo.
Porém para que se compreenda com precisão os princípios básicos desse enfoque
curricular, Coll apresenta princípios gerais ou como destaca ideias-força que impregnam todo
o Projeto Curricular são estes: nível de desenvolvimento operatório, conhecimentos prévios;
diferença entre o que o aluno é capaz de fazer sozinho e o que é capaz de fazer do outro;
significativo aprendizagem significativa; conteúdo significativo e atitude favorável para
aprender significativamente; a significatividade da aprendizagem deve está vinculada a sua
funcionalidade; estabelecer relações entre o novo conhecimento e os elementos já disponíveis
pelo aluno; é preciso distinguir a memorização mecânica e repetitiva; aprender a aprender; a
estrutura cognoscitiva aluno pode ser concebida como um conjunto de esquemas e
conhecimento; modificar os esquemas de conhecimento é o objetivo da educação escolar; a
visão de conjunto desses aspectos situa uma atividade mental construtiva do aluno.
Todos esses aspectos comentado por Coll(2006) reflete na aprendizagem significativa que
contempla o objetivo do ensino da arte em parâmetros gerais, somente um currículo baseado
no conhecimento significativo poderá proporcionar ao educando a apreciação e construção
estética para desenvolver o processo de criação e a imaginação criadora reorientando a prática
do educador.
2.5 Linguagens artísticas
Na linguagem musical o aprendiz deve enriquecer a experiência estética compreendendo a
música como produção cultural supondo também a criação, a prática do pensamento musical,
a estrutura da linguagem musical e seus elementos, os códigos de notação musical e a prática
da escuta nos diferentes gêneros e estilos.
A voz da mãe, com suas melodias e seus toques é pura música, ou é aquilo que depois
continuaremos para sempre a ouvir na música: uma linguagem onde se percebe o
horizonte de um sentido que no entanto não se discrimina em signos isolados, mas
que só intui como uma globalidade em perpétuo recuo, não verbal, intraduzível, mas,
à sua maneira, transparente. (Wisnik, 1989, p.27).
Na linguagem teatral o jogo dramático é entrada para a ficção no trabalho de
imaginação, essenciais para apreensão dos elementos constitutivos desta linguagem,
ressignificando a realidade através do imaginário dramático, o educando no contato com a
dramaticidade construirá seus signos, criando contextos significativos.
No processo de criação teatral, a dependência do outro para dar continuidade às tarefas
é de suma importância. O ator precisa do outro, o diretor precisa do cenógrafo, do figurinista,
etc., desta forma o fazer teatral nasce da integração dos fazeres gerando um produto final que
só existe para apreciação do público que de certa forma interage no momento em que se
desenrola o espetáculo teatral. O educando que compreende esta relação trabalha a
coletividade e melhora a convivência em equipe. Essa convivência poderá sensibilizá-lo para
outros temas sociais.
Percebendo a linguagem visual o educador-criativo introduz a leitura em seus
elementos constitutivos, em consonância com os modos desta linguagem, através do
manuseio de materiais, instrumentos e técnicas diversas. A desconstrução do olhar doxado,
instigando um novo olhar, o olhar apreciador, que é sensível aos códigos visuais.
Na linguagem da dança, através do pensamento cinestésico (pensar em termos de
movimento), o processo criativo parte deste pensamento cinestésico, através de movimentos
expressivos, orientações de espaço, criando e improvisando. Coreografando e oportunizando a
criança na apreciação da arte do movimento. Substituindo práticas incoerentes e repetitivas
apenas em datas comemorativas, onde o gosto e o prazer do espetáculo musical e dramático
não passam de obrigações desvinculadas do conhecimento artístico. Segundo Martins (1998,
p.138):
O acesso a espetáculos de dança clássica, moderna ou folclórica permitirá à criança
uma experiência estética, além de proporcionar-lhe a apreciação significativa da arte
do movimento.
A conversa sobre os conceitos e a história da dança na vida humana, seus intérpretes, seus gêneros presentes nas várias culturas, será um aspecto importante na ampliação
de referências sobre essa linguagem.
Como a aprovação da LDB (9394/96) a arte teve o lugar nas áreas de conhecimento,
descrito no artigo 26, parágrafo 2º: “O ensino da arte constituirá componente curricular
obrigatório, nos diversos níveis da educação básica de forma a promover o desenvolvimento
cultural dos alunos’’. Assim como é um conhecimento construído pelo homem no processo
evolutivo da humanidade, todo educando deve ter acesso a este saber, saber indispensável
para compreensão histórica e cultural da humanidade.
Nos PCN uma das características primordiais é a identificação da área por arte e não
como na legislação 5692/71 que era entitulada Educação Artística deixando de ser
considerada atividade, área generosa ou apenas emoção, e passa a estrutura curricular com
conteúdo próprios da cultura artística. Segundo Martins:
Somos rodeados por ruidosas linguagens verbais e não verbais – sistema de signos –
que servem de meio de expressão e comunicação entre nós, humanos, e podem ser
percebidas por diversos órgãos do sentido, o que nos permite identificar e diferenciar,
por exemplo uma linguagem oral (afala), uma linguagem gráfica (a escrita, um
gráfico), uma linguagem tátil (o sistema de escrita braile, um beijo), uma linguagem
auditiva (o apito do guarda ou do juiz de futebol), uma linguagem olfativa (um aroma
como o perfume de alguém querido) ... Delas fazem parte a linguagem cênica (o
teatro, a dança), a linguagem musical (a música, o canto) e a linguagem visual (o
desenho, a pintura, a escultura, a fotografia, o cinema), entre outras. (MARTINS,
1998, p. 37).
Como cita Martins (1998), com esse intuito três campos conceituais tiveram em seu
enfoque: a criação/produção, a percepção/análise e o conhecimento da produção artística-
estética da humanidade.
Para compreender estes campos conceituais não se estabeleceu somente na formação
inicial do educador, mas na formação continuada, planejando materiais, equipamentos para o
fazer artístico, de acordo com os PCN’s, o professor de arte precisa de vivências de criação
pessoal em arte para familiarizar-se com técnicas e matérias para a realização da transposição
didática no processo ensino aprendizagem que envolva, fazer, apreciar(fluir) e reflete sobre
arte na produção cultural e histórico. Tomando esta aprendizagem significativa
contextualizando as produções de arte.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais / Arte, baseado no desenvolvimento da
competência estética e artística nas diversas modalidades da referida área (Artes Visuais,
Dança, Música, Teatro), com o intuito de valorizar os bens artísticos de distintas culturas
produzidos ao longo da história e na contemporaneidade, propôs os objetivos gerais para que
os educandos fossem capaz de compreender ao término do ensino fundamental que são:
expressar e saber comunicar-se em artes mantendo uma atitude de busca pessoal e/ou
coletiva, articulando a percepção, a imaginação, a emoção, a sensibilidade e a reflexão ao
realizar e fruir produções artísticas;
interagir com materiais, instrumentos e procedimentos variados em artes (Artes Visuais,
Dança, Música, Teatro), experimentando-os e conhecendo-os de modo a utilizá-los nos
trabalhos pessoais;
edificar uma relação de autoconfiança com a produção artística pessoal e conhecimento
estético, respeitando a própria produção e a dos colegas, no percurso de criação que abriga
uma multiplicidade de procedimentos e soluções;
compreender e saber identificar a arte como fato histórico contextualizado nas diversas
culturas, conhecendo respeitando e podendo observar as produções presentes no entorno,
assim como as demais do patrimônio cultural e do universo natural, identificando a
existência de diferenças nos padrões artísticos e estéticos;
observar as relações entre o homem e a realidade com interesse e curiosidade, exercitando
a discussão, indagando, argumentando e apreciando arte de modo sensível;
compreender e saber identificar aspectos da função e dos resultados do trabalho do artista,
reconhecendo em sua própria experiência de aprendiz, aspectos do processo percorrido
pelo artista;
buscar e saber organizar informações sobre a arte em contato com artistas, documentos,
acervos nos espaços da escola e fora dela (livros, revistas, jornais, ilustrações,
diapositivos, vídeos, discos, cartazes) e acervos públicos (museus, galerias, centros de
cultura, bibliotecas, videotecas, cinematecas), reconhecendo e compreendendo a variedade
dos produtos artísticos e concepções estéticas presentes na história das diferentes culturas
e etnias.
Os objetivos citados anteriormente podem nortear a prática do educador, uma vez que
acreditamos na dinâmica do ensino, vale ressaltar a adaptação e atualização das temáticas
proposta nestes parâmetros, assim como o envolvimento cultural de cada comunidade a qual
esta inserida a escola.
2.6 Ser professor de Arte
A amplitude educacional requer conhecimento do desenvolvimento do educando e das
teorias que fundamentam a pratica do ensino. Ser professor de arte supõe autonomia,
participação com a cultura, produtor de conhecimento é criado nas atividades diversas.
Segundo Iavelberg (2003,p.53):
O saber educacional envolve saber sobre o processo de aprendizagem e organização
da situação didática; saber sobre a gênese da aprendizagem de conceitos, princípios,
procedimentos e valores; selecionar os conteúdos na concretização do planejamento e
conhecer a relação entre conteúdo e métodos.
Para Rollomay (1982, p.25), toda profissão exige que o trabalhador possua uma
coragem criativa. E a necessidade é proporcional ao grau de mudanças que possam ocorrer.
A arte favorece a percepção e o trabalho das diferenças, cada indivíduo no processo de
criação individual tem como produto as suas leituras de mundo e as suas habilidades
específicas, por isso o educador leva experiência artística primando pela bagagem cultural que
cada educando traz do seu meio cultural.
Muitos são os privilégios do ensino da arte: a autonomia, o pensamento crítico, a
formação ética, o envolvimento cultural, todos esses privilégios ampliam e constroem a
consciência de nós mesmos em relação ao mundo e principalmente ao universo profissional.
Na formação do educador, durante o processo de criação artística certamente é criatividade
que rege os processos de transformação, tomando consciência sobre os desejos, conflitos, e os
saberes para construção de uma identidade e uma formação política e cultural de estratégias
de vida. Segundo Silva (2006, p. 50 – 51):
É importante também destacar que a arte utiliza e é utilizada por outros conteúdos
disciplinares. O escultor, muitas vezes, precisa de conhecimentos matemáticos e
físicos para construir sua escultura, da mesma maneira que o engenheiro precisa ter
um bom conhecimento sobre estética para construir o seu projeto. O escultor, sem tais conhecimentos, pode não conseguir estabilizar sua obra em um suporte. E o
engenheiro pode produzir uma obra segura, mas que pecará pela ausência de
harmonia que só a noção de belo traduz. Muitos profissionais poderiam ser mais
eficientes em seu trabalho diário se conhecessem arte, se participassem de seu
processo de criação e se tivessem desenvolvido sua capacidade analítica por
intermédio da leitura e da interpretação de produções artísticas.
Seguramente várias profissões necessitam do ensino da arte em seu referencial teórico,
principalmente a harmonia, estética e a percepção, fatores essenciais no estudo da arte. Esse
caminho trilhado pelo arte-educador é um caminho construído passo a passo através do
conhecimento e da pesquisa, reconhecendo um novo olhar mais consciente das linguagens
estabelecidas através dos códigos artísticos. Segundo Iavelberg (2003):
É necessário que o professor seja um “estudante” fascinado por arte, pois só assim terá
entusiasmo, para ensinar e transmitir a seus alunos a vontade de aprender, Nesse
sentido, um professor mobilizado para a aprendizagem contínua em sua vida pessoal e
profissional, saberá ensinar essa postura a seus estudantes.
O professor deve conhecer a natureza dos processos de criação dos artistas, propiciando
aos estudantes oportunidades de edificar ideias próprias sobre arte, enriquecidas de
informações mediadas pelo professor, conforme o fazem os pensadores que refletem
sobre a produção social e histórica da arte como críticos, historiadores ou apreciadores.
Cabe à escola reconstituir o espaço social de produção, apreciação e reflexão sobre
arte, sem deformá-la ou reduzi-lo a moldes escolares. (Iavelberg,2003,p.12).
Esse olhar apreciador não pode desvincular-se do avanço tecnológico nos dias atuais,
acrescentando novas possibilidades de expressão ao conhecimento artístico, a informatização
indica novos olhares para o cinema, para a fotografia, para as artes plásticas entre outras.
Apesar das dificuldades históricas que essa área do conhecimento traz no seio da sociedade o
seu estudo é primordial para a formação das novas gerações, pois a arte está presente em todo
o desenvolvimento da humanidade, jamais uma cultura mentirá através da arte pelo contrário
se faz essência humana e por meio dela compreenderemos o mundo através dos
multicaminhos para a transformação.
O arte-educador traz com sigo o primor do artista sendo ele capaz de anunciar novos
olhares em uma era contemporânea. Momento histórico de constante ebulição e mudanças
abruptas na sociedade. Conhecer as expectativas do educando e possibilitando no despertar de
valores e habilidades essenciais na arte contribuirão para a formação contínua de indivíduos
capazes de criar e fruir na criação artística, superar o mito do dom sempre foi o maior desafio
dos educadores em sala de aula, acreditar na possibilidade da construção do conhecimento
artístico através de suas linguagens é a chave mestra do trabalho e da pesquisa que resulta
todo o trabalho da manifestação artística no cotidiano das pessoas, acreditando nessa
possibilidade cita Silva (2006, p. 52):
Para tentar atender a essa nova demanda de homens e mulheres necessários ao novo
mercado de trabalho e à salvação do planeta, apresentei o ensino da arte como uma
forma desenvolver nos alunos todos esses aspectos anteriormente destacados. A
inclusão tardia da arte em seu currículo demonstra o quanto à educação vem,
sistematicamente, se recusando a dar vez e voz ao sujeito. Atrasar a inclusão desta
disciplina e relegá-la a um papel secundário aponta para o fato de as elites mesmo
contrariando os esforços de alguns educadores e da própria demanda do mercado, sentirem o seu status quo ameaçado por profissionais mais criativos, independentes,
investigativos e, por conseguinte, mas questionadores.
A mediação que o educador proporciona entre o educando e a arte vai viabilizar o gosto pela
apreciação estética e artística, contextualizada nos processos de criação, implicando ao
educador sensibilidade para aguçar a aprendizagem em arte.
Em resumo o compromisso com o projeto educativo no ensino das artes se faz quando
há um envolvimento significativo e comprometido com o trabalho pedagógico, a prática do
educador no que se refere a estética deve compreender as concepções de arte, como cita
Fusari (2010):
Mas, o que é esse conhecimento? O que é ser professor de arte? É atuar através de uma
pedagogia mais realista e mais progressista, que aproxime os estudantes do legado
cultural e artístico da humanidade, permitindo, assim, que tenham conhecimento dos
aspectos mais significativos de nossa cultura, em suas diversas manifestações. E, para
que isso ocorra efetivamente, é preciso aprofundar estudos e evoluir no saber estético e
artístico. Os estudantes têm o direito de contar com os professores que estudem e
saibam arte vinculada à vida pessoal, regional, nacional e internacional. Ao mesmo
tempo, o professor de arte precisa saber o alcance de sua ação profissional, ou seja,
saber que pode concorrer para que seus alunos também elaborem uma cultura estética e
artística que expressa com clareza a sua vida na sociedade. (FUSARI, 2010, p. 51).
O conhecimento citado anteriormente requer do educador a responsabilidade para
melhorar os saberes práticos e teóricos em arte. Viabilizar a organização do trabalho na
educação escolar, é o desafio constante para o trabalho com eficiência e trabalho, cabendo ao
educador buscar informações e aprofundar reflexões e práticas construídas com outros arte-
educadores, contribuindo dessa forma para seu crescimento profissional.
CAPÍTULO III
ANÁLISE DOS DADOS E RESULTADOS DA PESQUISA
3.1Metodologia e Universo de Pesquisa
A seleção da amostra foi realizada pela escolha de uma escola da rede municipal de
classe média baixa da modalidade Ensino Fundamental, localizada no bairro Parque Alvorada
na zona sul da cidade de Timon – Maranhão. A instituição concordou com a pesquisa e
autorizou que seu nome fosse citado na pesquisa de campo, assim como concedeu
documentos da escola, principalmente o Projeto Político Pedagógico, que foi reformulado no
ano em curso (2011), e autorizou imagens caso necessário. A pesquisa foi realizada na escola
Projeto Alvorada da Educação, que tem 12 anos de funcionamento. O período de realização
de pesquisa foi nos meses de novembro a dezembro de 2011, pelo calendário municipal
compreendendo o 4º Bimestre do ano em curso, a pesquisa ocorreu durante algumas semanas
intercaladas nos turnos da manhã e tarde. O retorno outras vezes, durante essas semanas, foi
necessário para complemento e informações e aquisição de documentos.
Os sujeitos pesquisados foram 10 educadores que atendem as turmas do 1º ao 5º anos
do ensino fundamental, na escola funciona também a modalidade de Educação Infantil. Dos
educadores entrevistados somente 2 não possuem ensino superior concluído e 3 possuem pós-
graduação em nível de especialização, a escola tem no quadro da gestão, uma gestora titular e
uma supervisora que atende outras escolas.
Os professores compreendem a importância a importância de sua contribuição no
resultado da pesquisa, pediram esclarecimento da pesquisa e demonstraram interesse sobre
Arte e Psicanálise, eles estão na faixa etária de 24 a 40 anos, e todos são do gênero feminino.
A escolha da amostra ocorreu nas turmas do 3º, 4º e 5º anos, devido a habilidade no domínio
da leitura e da escrita.
A instituição funciona nos horários da manhã e da tarde. O total de turmas é de cinco em
totalizando 407 crianças. A faixa etária dos alunos dos educandos é de 8 a 12 anos, sem
consideração ao gênero, foram pesquisados 20 % dos educandos e 100 % dos educadores,
totalizando dez educadores e oitenta educandos.
O instrumento para a coleta de dados foi o questionário, previamente explicado aos
sujeitos. O questionário foi elaborado com dez questões objetivas e subjetivas para os
educadores, com possibilidade de respostas livres, usando uma linguagem mais didática e
evidenciando o conhecimento dos mesmos em Arte, educação e Psicanálise. Com os
educandos também foi utilizado questionário com dez questões objetivas e subjetivas. Todos
os pesquisados demonstraram interesse e disponibilidade para contribuir nessa pesquisa.
3.2. Instrumento e Coleta de Dados
A coleta de dados teve como instrumento o questionário, por se tratar de uma técnica
constituída por perguntas e deve ser respondida por escrito pelos pesquisados.
O questionário foi elaborado com ênfase em temas sobre arte, educação e psicanálise.
As perguntas foram elaboradas com questões objetivas e subjetivas possibilitando a resposta
livre dos pesquisados e para os educandos também dez questões.
Os dados coletados foram descritivos, isto é, a análise foi realizada apenas as respostas
dos sujeitos pesquisados, evidenciando olhares da arte e psicanálise, baseado em vários
autores. A abordagem foi qualitativa e quantitativa, pois se buscou descrever significados e
também apresentados em proporções estatísticos. Esse método significa a redução de
fenômenos colhidos nos questionários e trabalhos em gráficos que fornecem uma descrição da
visão dos pesquisados.
3.3. Análise dos Resultados
Na análise dos resultados, pretende-se expor questões que foram respondidas através
de questionário pelos sujeitos da pesquisa (educador e educando) com a intencionalidade de
analisar o processo de criação no ensino da Arte, num viés psicanalítico.
Desta forma a identidade dos educadores foi preservada e respeitada, e representada
quando necessário com letras.
Com os educandos não houve necessidade de identificação, já que os dados foram
analisados da maneira quantitativa, ou seja demonstrados em gráficos.
ANÁLISE DOS EDUCADORES
Gráfico 01.
Questão 01.
Para você o que é ensinar Arte?
FONTE: Pesquisa de campo sobre o Processo de Criação e o ensino da Arte, da atividade prática ao
conhecimento: num viés psicanalítico.Projeto Alvorada da Educação, Timon-MA. Mestranda Elisângela Barbosa
dos Santos.
Percebe-se nos resultados apresentados ainda uma visão muita limitada e estereotipada
do que é ensinar Arte, a maioria das respostas se deteve nas manifestações artísticas e na
criatividade. A ideia de terapia ainda enraizada na concepção do educador baseada na
pedagogia tecnicista e na lei 5.692/71 onde a Educação, consiste em área generosa do
currículo escolar. Observa-se também que a minoria compreende a Arte como conhecimento
com enfoque cultural, destacando a apreciação, contextualização e fazer artístico.
Segundo FUSARI, FERRAZ (2010), os educandos devem vivenciar intensamente o
processo artístico, ocasionando e evoluindo em seus modos de fazer técnico, de representação
imaginativa e de expressividade, esses conhecimentos devem seguir uma educação escolar em
arte articulando a concepção do artístico, relacionado com o ato de criação, o fazer artístico,
provenientes de sínteses emocionais e cognitivas.
Pouco se tem explorado as articulações do processo artístico, que estão interligados:
fazer/construir, conhecimento de mundo e expressão. Ensinar Arte resume a articulação
30%
30%
20%
10%
10%
Manifestações e formas artísticas.
Criatividade e criação.
Terapia e diversão.
Gosto pela cultura.
Apreciação, contextualização e fazer artístico.
significativa nesse processo, cabendo ao educador não analisar somente o fazer artístico, mas
compreender todas as concepções estéticas e artísticas que influenciam no ato criador.
Gráfico 02.
Questão 02.
A proposta Pedagógica da Escola contempla o desenvolvimento do ensino de Arte? De que
forma?
FONTE: Pesquisa de campo sobre o Processo de Criação e o ensino da Arte, da atividade prática ao conhecimento: num viés psicanalítico.Projeto Alvorada da Educação, Timon-MA. Mestranda Elisângela Barbosa
dos Santos.
Nota-se de acordo com os educadores pesquisados que a maioria destaca que a
proposta pedagógica da escola oferece a disciplina e contempla com recursos didáticos
necessários, porém a arte é disciplina obrigatória nas escolas conforme determinação da Lei
de Diretrizes e Bases nº 9394/96, somente oferecer não é condição para o desenvolvimento
dessa área. A Proposta da escola deve contemplar o desenvolvimento das linguagens artísticas
(Música, Dança, Teatro e Artes Visuais).
Como cita lavelberg (2003) o currículo escolar precisa ser entendido como um projeto
em permanente transformação, e seu objetivo deve ser construir um percurso de citação
pessoal, alimentado pela produção cultural em arte. Poucos educadores entendem a distinção
entre eixo e linguagem, os eixos são caracterizados em três: fazer, apreciar e refletir sobre a
30%
30%
20%
10%
10%
Sim, oferecendo a disciplina Arte.
Sim, oferecendo recursos necessários.
Sim, com trabalhos realizados.
Sim, desenvolvendo o conhecimento de si e o sentimento de confiança.
Sim, trabalha o ensino de arte nos quatro eixos.
arte. Enquanto as linguagens citadas anteriormente consistem na competência estética e
artística nas modalidades, com códigos específicos em cada uma.
Faz-se necessário ao educador conhecer os eixos e linguagens que norteiam esta área
do conhecimento para intervir, modificar ou reformular-se necessário à proposta oferecida na
instituição, se já contempla discutir e colocar em prática tal ensino. A maioria dos sujeitos
pesquisados, desconhece a forma de desenvolvimento da Proposta Pedagógica na área
artística.
Gráfico 03.
Questão 03.
Você tem algum conhecimento sobre Psicanálise?
FONTE: Pesquisa de campo sobre o Processo de Criação e o ensino da Arte, da atividade prática ao
conhecimento: num viés psicanalítico.Projeto Alvorada da Educação, Timon-MA. Mestranda Elisângela Barbosa
dos Santos.
Pelas respostas dos educadores pesquisados, temos respostas bem definidas, a metade
alega conhecimento e outra metade desconhece qualquer conhecimento sobre psicanálise.
Segundo Rondas (2004) a psicanálise diz haver processos e conflitos psíquicos
inconscientes que nos escapar, que desconhecemos, que determinam o que somos, o que
fazemos, o que pensamos e como vemos a nós e os demais, eles estão presentes em nós e nos
outros interferindo em tudo que eles e nós fazemos, inclusive no processo ensino-
aprendizagem.
Essas implicações de processo inconscientes, efetivamente permearão o trabalho
educativo, o educador deve conhecer conceitos psicanalíticos para intervir de forma
significativa no ensino, nesse caso o artista que trabalha a subjetividade do sujeito e sua
relação com o meio. Diante do resultado de 50 %, mesmo o que tem algum conhecimento
50% 50% Sim
Não
nesta área deve aprofundar, e o que admite não conhecer, é necessário adentrar o que
desconhecemos para redefinir a relação entre o saber e sua transmissão, elos essenciais para a
mediação do ensino.
Gráfico 04.
Questão 04.
Como você vê a aproximação da Psicanálise com a educação? Justifique.
FONTE: Pesquisa de campo sobre o Processo de Criação e o ensino da Arte, da atividade prática ao conhecimento: num viés psicanalítico. Projeto Alvorada da Educação, Timon-MA. Mestranda Elisângela
Barbosa dos Santos.
Pelas respostas dos educadores, nota-se um conhecimento superficial e em algumas
vezes contraditórias em relação a questão anterior, grande é a influência de Freud sobre a
reflexão educativa.
Segundo Jolibert (2010), raros são os autores contemporâneos que tenham abordado a
pedagogia sem fazer referência ou indireta a Freud. Alguns se apoiam explicitamente em sua
doutrina para justificar uma concepção, outras se limitam a tomar emprestado certos
20%
20%
20%
10%
10%
10%
10%
Boa, permite a aprendizagem significativa.
Desenvolve habilidades cognitivas do ser humano.
Não respondeu/não sabe.
Psicanálise e Educação devem andar juntas.
Desenvolvimento da criança em estudos psicanalíticos.
Método de tratar problemas da mente.
Ambas analisaram problemas e tentam solucionar.
conceitos. Desta forma associação a Freud por interprete de suas teorias dividem opiniões,
diante disso Assis (2007), aborda que quando falamos em psicanálise, somos remetidos de
imediato a Freud, isso porque esses nomes se uniram de modo indissociável no nosso saber,
devido a frequência com que ouvimos, lemos e conversamos. Como grande criador da
psicanálise, tem conceitos e ideias lembrados numa imensa extensão que abrange o saber
acadêmico científico associado às mídias.
Porém como cita Speller (2004), ao relacionar ou aproximar psicanálise e educação é
preciso falar de família, infância e das novas configurações familiares que assistimos a surgir
nos últimos tempos. O desconhecer do educador é preocupante na medida que a educação tem
envolvimento direto com sujeitos citados.
Gráfico 05.
Questão 05.
Os alunos demonstram interesse por atividades de criação? Justifique.
FONTE: Pesquisa de campo sobre o Processo de Criação e o ensino da Arte, da atividade prática ao
conhecimento: num viés psicanalítico. Projeto Alvorada da Educação, Timon-MA. Mestranda Elisângela
Barbosa dos Santos.
O resultado da pesquisa mostra quase a unanimidade no interesse dos educandos e o
prazer em realizar atividades artísticas de criação, como comenta Martins (1998),
compreender a trajetória expressiva da criança é uma tarefa instigante. Os sistemas
educacionais, as oportunidades oferecidas, os valores culturais, as predisposições genéticas
colorem de forma particular as produções e concepções artísticas das crianças.
90%
10%
Sim, pela apreciação, contextualização e o fazer artístico/com criatividade e entusiasmo.
Mais ou menos.
Analisar como a criança cria e produz artisticamente a partir das leituras de mundo que
vivenciou, são questões que devem ser analisadas e pesquisadas pelo educador, as suas
intervenções no que se refere ao sensível e ao desejo dos educandos, requer fundamentos
necessários na área artística. Para tanto segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais de arte,
o percurso criador do aluno, contemplando os aspectos expressivos e construtivos, deve ser o
foco central de orientação e planejamento da escola.
Contudo o interesse por práticas criadoras deve ser incorporado ao domínio de códigos
e habilidades pertinentes as áreas das artes, para que o educando relacione tal desejo a
percepção do que se quer alcançar, constituído na expressividade cultural e social, essencial
para a aprendizagem nas linguagens artísticas.
Gráfico 06.
Questão 06.
Que capacidades você considera importante no processo de criação do educando?
FONTE: Pesquisa de campo sobre o Processo de Criação e o ensino da Arte, da atividade prática ao
conhecimento: num viés psicanalítico. Projeto Alvorada da Educação, Timon-MA. Mestranda Elisângela
Barbosa dos Santos.
A metade dos educadores consideram a criação e os aspectos criativos como
capacidades importantes, diante dos resultados o restante das respostas também citam
algumas capacidades no que se refere ao educando, porém Lowenfeld (1977), relata em seus
trabalhos sobre o desenvolvimento da capacidade criadora, que o crescimento mental depende
das relações ricas e variadas entre a criança e o seu meio; tal relação é o ingrediente básico de
qualquer experiência de criação artística.
50%
20%
20%
10%
Criação e criatividade.
Interesse e habilidade.
Senso crítico, valorizar o próximo e a cultura.
Todas as expressões.
Portanto muitas outras capacidades são necessárias para a efetivação do processo de criação,
a criatividade se configura apenas uma dessas capacidades, outras habilidades compõem a
resolução da proposta artística, onde exige um conjunto de intuições, sensibilidade, vivência,
pensamento e imaginação. Essas capacidades podem ser desenvolvidas em grupos ou
experiências pessoais, com técnicas, influências diversas entre outras. Segundo Martins
(1998), na linguagem da arte há criação, construção e invenção, o ser humano, transforma a
matéria oferecida pelo mundo da natureza e da cultura em algo significativo, nesse processo
de produção, o autor/artista se vê mergulhado no caos criador: conflito entre o impulso para
criar a forma desejada; entre a subjetividade do ser e a objetividade da forma; entre
sentimento/pensamento e forma sígnica. Toda esse construção no jogo da criação desperta o
desejo de inventar e concretizar a ideia trabalhada nas linguagens artísticas.
Gráfico 07.
Questão 07.
De que forma a linguagem trabalhada na escola enriquece ou não a originalidade nata da
criança?
FONTE: Pesquisa de campo sobre o Processo de Criação e o ensino da Arte, da atividade prática ao conhecimento: num viés psicanalítico. Projeto Alvorada da Educação, Timon-MA. Mestranda Elisângela
Barbosa dos Santos.
50%
10%
10%
10%
10%
10%
Linguagem clara, com diferentes intenções.
Desenvolvimento de habilidades artísticas e estéticas.
Abordando o que ela já sabe e apresentando o conhecimento novo.
Influência do adulto através de exemplos.
Aulas prazerosas.
Aproximação do educador e educando para a construção do ser social.
Percebe-se nos sujeitos pesquisados que diante do questionamento, eclodiu uma série
de respostas que em alguns casos se complementam, porém a metade acredita que a
linguagem clara e intencional pode contribuir para a originalidade do educando. Diante dessa
linguagem questionada, relata Buoro (2001), que o desenvolvimento da imaginação
criadora e da percepção, tem importante destaque na possibilidade do educador em contribuir
afetiva e cognitivamente para o desenvolvimento da expressão da criança.
As respostas não explicitam a forma como a linguagem pode enriquecer a
originalidade, comenta Buoro, que ao expressar-se por meio da arte, o educando manifesta
seus desejos, expressa seus sentimentos, expõem enfim sua personalidade. A linguagem
trabalhada na escola na escola na maioria das vezes, seleciona repertórios e conteúdos
esvaziado de conhecimento artístico, muitas vezes privilegiando planos burocráticos, festas
escolares e representações estereotipadas da realidade. Como aponta Ostrower (1990), o fazer
criativo é acompanhado de um sentimento de responsabilidade, pois trata-se de um processo
de conscientização.
Somente com o anseio por respostas em ciclos de educadores encontraremos soluções
ou ideias para reorientar nossa prática, tornando rica a linguagem e as concepções que temos
sobre o processo de criação e a originalidade nata do educando.
Gráfico 08.
Questão 08.
Qual o seu nível de segurança para trabalhar atividades que contemplem o processo de criação
do educando?
FONTE: Pesquisa de campo sobre o Processo de Criação e o ensino da Arte, da atividade prática ao
conhecimento: num viés psicanalítico. Projeto Alvorada da Educação, Timon-MA. Mestranda Elisângela Barbosa dos Santos.
Compreende-se nas respostas dos sujeitos pesquisados um nível de segurança
favorável para trabalhar com processo de criação. A possibilidade de segurança nas
linguagens artísticas é ponto positivo para a formação do educador, segundo Ferraz, Fusari
(2010), o professor é um dos responsáveis pelo sucesso desse processo transformador, ao
ajudar os alunos a melhorarem suas sensibilidades e saberes práticos e teóricos em arte.
O desejo de realizar atividades que no ato de sua formação não esclarece os conteúdos
e procedimentos que o conhecimento polivalente requer, demonstra a esses profissionais,
anseio de aprender como cita Silva (2006), o bom senso educacional não mais recomenda as
carreiras escolares rígidas, realizadas em áreas estanques de conhecimento, pouco
preocupadas com a prática desde o início da formação profissional e cujo longo tempo de
preparação não inclui o desenvolvimento da flexibilidade, criatividade e polivalência.
Complementa ainda Silva, que os três aspectos que podem desenvolver a formação do
educando são: entender conceitos, compreender relações e fazer estrapolações.
50%
40%
10%
Ótimo.
Bom.
Regular.
Caso o educador não se sinta seguro para trabalhar os aspectos citados, dificilmente os
educandos terão a possibilidade de avaliar os seus trabalhos de criação, pois o processo de
criação exige tomada de decisão, baseada na segurança da mediação no trabalho pedagógico.
Gráfico 09.
Questão 09.
A disciplina Arte trabalhada hoje na escola favorece o desenvolvimento da imaginação
criadora a fim de resgatar a criança inventiva ou recriar modelos estereotipados nas
linguagens artísticas? Comente.
FONTE: Pesquisa de campo sobre o Processo de Criação e o ensino da Arte, da atividade prática ao
conhecimento: num viés psicanalítico. Projeto Alvorada da Educação, Timon-MA. Mestranda Elisângela
Barbosa dos Santos.
Diante do resultado apresentado, apesar da maioria acreditar que hoje a arte favorece o
desenvolvimento da imaginação criadora, uma quantidade razoável dos educadores relata que
ainda se recria modelos estereotipados e sem interferências positivas na ação inventiva do
educando. Segundo Silva (2006), um dos mais importantes objetivos da Educação Artística é
contribuir para o processo de desenvolvimento da autonomia dos alunos, de modo que eles
possam agir e pensar de forma independente, ou seja, sem a necessidade de modelos.
Sabe-se que nesse processo de criação é que as ideias fluem através das linguagens
artísticas, fundamentadas num princípio da criatividade que regem todos os processos de
transformação exigidos na escola atual. Não se concebem mais instituições somente como
reprodutoras de saberes, mas instituições fundamentadas na qualidade do ensino onde os
40%
30%
30%
Favorece o desenvolvimento da imaginação criadora.
Recria modelos esteriotipados.
Os dois ambos se completam e são necessários.
educandos podem fazer conexões com a dialógica social, buscando multicaminhos para a
transformação de valores estéticos e artísticos em consonância com outros conteúdos e áreas
disciplinares.
Gráfico 10.
Questão 10.
Como incorporar com mais sentido, o trabalho de Arte e produção de criação na escola?
FONTE: Pesquisa de campo sobre o Processo de Criação e o ensino da Arte, da atividade prática ao
conhecimento: num viés psicanalítico. Projeto Alvorada da Educação, Timon-MA. Mestranda Elisângela
Barbosa dos Santos.
Conforme as respostas observadas deve-se incorporar o trabalho com mais sentido.
Portanto dar sentido ao trabalho na escola segundo Silva (2006), as escolas devem assumir a
importância e a necessidade do estudo da arte incluindo-a efetivamente em seus currículos.
Não apenas como uma disciplina a mais ou como ornamento para chamar atenção dos
pais ou se responsabilizar pela decoração das festas, mas como estudo de uma atividade que
possibilitem a formação de pessoas, melhor preparadas para intervir nessa sociedade.
Outro ponto crucial é a presença da disciplina desde a educação Infantil, cabe a nos
educadores atuar de forma efetiva na formação polivalente dos educandos na área artística,
desvendando todas as possibilidades que o processo de criação pode oferecer num currículo
adequado, voltado a valorização e intenção pedagógica para o crescimento do ser humano e a
40%
30%
20%
10% Orientando e incentivando a produção dos educandos.
Propostos de cursos e capacitações para os educadores.
Trabalhar a disciplina arte desde a Educação Infantil.
Projetos de arte na escola.
qualidade significativa. Sobre esse currículo podemos compreender o que diz Coll (2006) o
crescimento pessoal e social, intrínseco a ideia de educação, pode vincular-se alternadamente
tanto ao processo de desenvolvimento como ao de aprendizagem. Por um lado uma pessoa
educada é aquela que se desenvolveu, que evoluiu, por outro é aquela que assimilou, que
aprendeu. Essas duas interpretações propostas por Coll sobre a educação e escolarização é
fundamento ao sentido de ensinar arte.
ANÁLISE DOS EDUCANDOS
Gráfico 01.
Questão 01.
Quais as disciplinas que você mais gosta?
FONTE: Pesquisa de campo sobre o Processo de Criação e o ensino da Arte, da atividade prática ao
conhecimento: num viés psicanalítico. Projeto Alvorada da Educação, Timon-MA. Mestranda Elisângela
Barbosa dos Santos.
As respostas dos sujeitos pesquisados foram bem variadas, todas as disciplinas foram
encontradas nas respostas, nos remetendo ao prazer de conhecer as diversas áreas pelas quais
as crianças se interessam. Coll (2006) destaca que o objetivo mais ambicioso e ao mesmo
tempo irrenunciável da educação escolar equivale a ser capaz de realizar aprendizagens
significativas, essas aquisições integram-se à estrutura cognitiva do aluno e sua
significatividade e funcionalidade.
56% 34%
8%
1% 1%
Arte e outras disciplinas.
Gosto de todas.
Somente matemática.
Matemática e ciências.
Matemática e geografia.
Na análise dos resultados a disciplina de arte é citada na maioria das respostas,
reforçando o gosto pela arte e cultura apresentada pelas crianças, segundo os parâmetros
curriculares nacionais de arte, apenas um ensino criador, que favoreça a integração entre a
aprendizagem racional e estética dos alunos, poderá contribuir para o exercício conjunto
complementar da razão e do sonho, no qual conhecer é também maravilhar-se, divertir-se com
o desconhecido, arriscar hipóteses ousadas, trabalhar duro, esforçar-se e alegrar-se com
descobertas.
Das disciplinas de maior apreciação, ambas desenvolvem um pensamento organizado
para se chegar a análise de determinadas situações.
Gráfico 02.
Questão 02.
Você se acha criativo nas atividades propostas pelo professor?
FONTE: Pesquisa de campo sobre o Processo de Criação e o ensino da Arte, da atividade prática ao
conhecimento: num viés psicanalítico. Projeto Alvorada da Educação, Timon-MA. Mestranda Elisângela
Barbosa dos Santos.
Percebe-se quase a unanimidade na resposta positiva, uma confirmação do
autoconceito essencial para o desenvolvimento no processo de criação.
Em relação a criação Vigotsky (1982), aborda que se considerarmos que a criação
consiste, no seu verdadeiro sentido psicológico, em fazer algo novo, é fácil chegar à
conclusão de que todos podemos criar em grau maior ou menor e que a criação é o
acompanhante normal e permanente do desenvolvimento infantil.
94%
6%
Sim
Não
O resultado implica na possibilidade que os educandos possuem de compreender as
habilidades criativas nas atividades propostas em sala de aula, a minoria não se acha criativo,
porém no universo apresentado, o resultado é satisfatório por diversos fatores, segundo Buoro
(2001), acreditar na possibilidade de que todos temos condições de desenvolver a imaginação
criadora, assim como acreditamos ser o trabalho de Educação em arte fundamental para a
formação de indivíduos críticos e criativos.
Gráfico 03.
Questão 03.
Nas atividades artísticas qual(is) você considera ter mais habilidades?
( ) música. ( ) Dança. ( ) teatro. ( ) artes visuais
FONTE: Pesquisa de campo sobre o Processo de Criação e o ensino da Arte, da atividade prática ao
conhecimento: num viés psicanalítico. Projeto Alvorada da Educação, Timon-MA. Mestranda Elisângela
Barbosa dos Santos.
Nota-se um número significativo de crianças que destacaram as quatro linguagens
como tendo mais habilidades, porém as outras fizeram de acordo com as afinidades e
vivências em atividades diversas. Como se refere Martins (1998), a arte é uma forma de
criação de linguagens – linguagem visual, a linguagem musical, a linguagem cênica, a
linguagem da dança entre outras. Toda linguagem artística é um modo singular de o homem
refletir – reflexão/reflexo – seu estar – no mundo.
É muito comum observarmos que os educandos têm afinidades maiores com aquelas
atividades artísticas que mais são trabalhadas. Entretanto, nenhuma criança deixou de marcar,
38%
38%
13%
13%
Em todas as atividades.
Em duas atividades.
Em três atividades.
Somente em uma.
e poucas marcaram apenas uma. Ainda Martins comenta, que a arte é nutrida pela própria
arte, é necessário provocar leituras nas linguagens artísticas para poder desencadear um
aprendizado de arte ampliando as redes de significação do fruidor. A capacidade de atribuir
sentido, construir conceitos, amplia-los pelas ideias compartilhadas, onde o educador é o
mediador.
Gráfico 04.
Questão 04.
Com que frequência é trabalhada atividades artísticas em sala?
FONTE: Pesquisa de campo sobre o Processo de Criação e o ensino da Arte, da atividade prática ao conhecimento: num viés psicanalítico. Projeto Alvorada da Educação, Timon-MA. Mestranda Elisângela
Barbosa dos Santos.
Conforme a resposta dos educandos fica claro que as atividades são realizadas
semanalmente, porém o que se observa segundo os Parâmetros Curriculares em Arte é que os
sistemas de ensino são extremamente precários de formação e reforça o espaço pouco
definido da área com relação às outras disciplinas do currículo escolar.
Nesse caso pouco se constatou nas atividades voltadas às datas comemorativas. Desta
forma ainda observa-se um número significativo de respostas neste caso, onde a arte ainda é
percebida como área generosa somente nas comemorações escolares e não como
conhecimento obrigatório da grade curricular.
80%
11%
9%
Semanalmente.
Mensalmente.
Nas datas comemorativa.
Gráfico 05.
Questão 05.
Você tem alguma dificuldade nas produções artísticas em sala de aula? Comente.
FONTE: Pesquisa de campo sobre o Processo de Criação e o ensino da Arte, da atividade prática ao
conhecimento: num viés psicanalítico. Projeto Alvorada da Educação, Timon-MA. Mestranda Elisângela
Barbosa dos Santos.
Neste período do Ensino Fundamental muitos gostam e associam qualidades positivas
aos seus trabalhos. O respeito na resolução das produções dos seus trabalhos, a organização e
ajuda mútua, a necessidade de pesquisar novas possibilidades, deixa claro a superação das
dificuldades.
Porém uma quantidade significativa parece ficar alheia ao processo, e ainda associa
somente ao desenho, sabe-se que muitas são as linguagens artísticas e múltiplos os olhares às
estas atividades, cabe ao educador propiciar o respeito pelas diferenças entre a capacidade de
cada um, manter atitudes positivas no momento de criação e apreciação artística.
74%
11%
10%
5%
Não, porque sou bom em arte e sou criativo.
Não, me sinto seguro.
Sim, tenho dificuldades.
Sim, não sei desenhar.
Gráfico 06.
Questão 06.
Você considera o resultado das suas atividades em arte:
( ) Bom. ( ) Ótimo ( ) Regular. ( ) Insuficiente.
FONTE: Pesquisa de campo sobre o Processo de Criação e o ensino da Arte, da atividade prática ao
conhecimento: num viés psicanalítico. Projeto Alvorada da Educação, Timon-MA. Mestranda Elisângela Barbosa dos Santos.
Na questão 06, busca-se o reconhecimento dos trabalhos e a consideração na
apreciação em arte, um dos eixos do conhecimento artístico. Segundo as respostas todas
foram positivas e nenhuma se comprometeu como insuficiente.
Como comenta Silva (2006), a arte oportuniza espaço e ação/reflexão dentro de uma
instituição técnico-científica. Provavelmente se durante a trajetória educacional, o aluno
tivesse a oportunidade de realizar trabalhos artísticos, ele poderia desenvolver mais as suas
funções: pensamento, sensação, emoção e intuição.
Verificando e analisando em todos os processos artísticos o resultado, ou seja, sua
auto-reflexão certamente abriremos um leque de oportunidades para continuar na formação
mais consciente do ensino significativo.
75%
20%
5%
Ótimo.
Bom.
Regular.
Gráfico 07.
Questão 07.
Do que você gosta mais: um professor que trabalha somente o conteúdo ou aquele que se
preocupa em ensinar você a pensar e a criar?
FONTE: Pesquisa de campo sobre o Processo de Criação e o ensino da Arte, da atividade prática ao
conhecimento: num viés psicanalítico. Projeto Alvorada da Educação, Timon-MA. Mestranda Elisângela Barbosa dos Santos.
Percebe-se que para os educandos é fundamental que o professor ensine a pensar e
criar. Isso fica evidente que durante a aula segundo os Parâmetros Curriculares da Arte ele:
estimule o olhar crítico, propicie um clima de trabalho em que a curiosidade, o constante
desafio perceptivo, a qualidade lúdica, estejam presentes; que o professor seja um inventor de
formas de apreciação de arte; descobridor de propostas de trabalho que vise o processo de
criação; que reconheça o ritmo de cada um e finalmente que analise os trabalhos produzidos
juntos.
Essa mediação clara entre os referidos sujeitos requer uma relação dialógica. Observa-
se que poucos optaram pelo professor que trabalha conteúdo, mesmo as crianças com visão
ainda em construção, acredita na necessidade de aprendera pensar e criar nas situações
diversas.
94%
4% 3% 1%
Ensina a pensar e a criar.
Não respondeu/respostas confusas.
Trabalha somente conteúdos.
Os dois.
Gráfico 08.
Questão 08.
Durante as atividades artísticas, você tem materiais diversos para produzir?
( ) Sim. ( ) Não. ( ) Às vezes.
FONTE: Pesquisa de campo sobre o Processo de Criação e o ensino da Arte, da atividade prática ao
conhecimento: num viés psicanalítico. Projeto Alvorada da Educação, Timon-MA. Mestranda Elisângela
Barbosa dos Santos.
A maioria das respostas foram “sim”, durante as atividades você tem matérias
diversas, sabe-se que as produções em arte na maioria das vezes, necessitam de quantidade
suficiente de materiais, seja um grupo ou individual. Porém não podemos alheio a percepção
que alguns observam em destacar “às vezes” ou a resposta “não”, em muitos casos podemos ir
além dos materiais de que subjulgamos essenciais.
Comenta Moreira (2007), as pessoas podem estar, ao mesmo tempo, dentro da
imagem, ao lado, acima ou abaixo dela. Pode-se andar numa bicicleta imaginária por ruas de
uma cidade invisível. É preciso desenvolver olhares que perfurem as redes imaginárias que se
estendem sobre esse cotidiano para aprender a paisagem dos acontecimentos virtuais e reais.
Martins (1998), comenta que mais do que quantidade de materiais, é preciso oferecer ricas
oportunidades de aprendizagem. Para isso, é preciso selecionar meios acessíveis à realidade,
inventar possibilidades para os materiais existentes, inovar, ousar.
79%
2%
19%
Sim.
Não.
Às vezes.
A educação do olhar, escutar, perceber são elementos que devem ser valorizados como
materiais nas aulas de arte, cabe ao educador pesquisar a infinidades de possibilidades que
com põe o universo artístico.
Gráfico 09.
Questão 09.
A escola expõe os trabalhos artísticos durante o ano letivo? De que forma?
FONTE: Pesquisa de campo sobre o Processo de Criação e o ensino da Arte, da atividade prática ao conhecimento: num viés psicanalítico. Projeto Alvorada da Educação, Timon-MA. Mestranda Elisângela
Barbosa dos Santos.
Nas respostas, verificamos que existe a exposição dos trabalhos, seja na sala/pátio ou
murais fixos, o mais interessante que foi unânime o relato no questionário.
Sabe-se da importância de expor as produções segundo Ferraz & Fusari (2010), a
participação do espectador dos objetos artísticos caracteriza-se, pois, pela manifestação de
suas atitudes e habilidades. Esses saberes são resultantes de raízes culturais e de influências de
seu ambiente cotidiano, educacional. A apreciação artística é fruto de um constante
acompanhamento pessoal e coletivo, desenvolvido no decorrer dos conteúdos e habilidades
trabalhados.
66%
24%
6% 4%
Sim, no mural/pátio.
Sim, na sala de aula.
Sim, na sala e no mural. Sim.
Gráfico 10.
Questão 10.
Como acontecem as atividades artísticas na sala de aula?
FONTE: Pesquisa de campo sobre o Processo de Criação e o ensino da Arte, da atividade prática ao
conhecimento: num viés psicanalítico. Projeto Alvorada da Educação, Timon-MA. Mestranda Elisângela
Barbosa dos Santos.
Em relação a execução das atividades propostas em sala de aula, mais que espaço
físico a sala é o espaço privilegiado para trabalhar infinidades de possibilidades, a respostas
dos sujeitos pesquisados destaca que a maioria dos trabalhos ocorrem em grupo e individual,
salientando oportunidades de aprendizagem.
Segundo Martins (1998), mais que um espaço físico, a sala de aula é o lugar onde o
professor e seu grupo de aprendizes habitam, pois imprimem nela as marcas do convívio da
vida pedagógica. Continua Martins, que a cenografia da sala de aula precisa se tornar
acolhedora. Assim como o artista prepara seu espaço, é preciso preparar o cenário da sala para
a aula de arte, para isso a rotina deve ser vivenciadas e construídas pelos aprendizes. Todas as
atividades traçam esboço construído no cotidiano, com a finalidade de agilizar também o
tempo destinado as atividades.
68%
27%
5%
Em grupo e individual.
Em grupo.
Não respondeu.
4. A contribuição da teoria da psicanálise para o educador
A influência da teoria psicanalítica para a educação não foi considerada ponto
principal na obra de Sigmund Freud, porém a vida infantil se encontra em todas as reflexões
freudiana, colocando a infância com período preponderante na formação do indivíduo.
Diante da obra de Freud como criador da psicanálise, os educadores devem
resignificar seu olhar crítico, compreendendo os conceitos psicanalíticos essenciais para o
desafio do fazer educativo, considerando essa teoria e suas implicações para o mundo atual
como essenciais para a educação. Essa compreensão relata a amplitude da relação em sala de
aula, como aponta Assis (2007):
O entendimento, no contexto da psicanálise, de que o afeto determina a aprendizagem, pois ele
é o gerador do desejo de saber; a necessidade de conhecermos melhor o aluno para com ele nos
relacionarmos de forma benéfica ao seu desenvolvimento e aprendizagem; a importância de
nos conhecermos melhor para depois conhecermos melhor o aluno; a necessidade de
conhecermos as fases do desenvolvimento afetivo do aluno para nos relacionarmos com ele de
acordo com as características e dos desejos presentes em cada uma dessas fases. (ASSIS, 2007,
p. 18).
Pensar a educação como algo distante e incoerente, ignorá-la como profissão que
reflete o relacional entre indivíduos, todos os atos pedagógicos como cita Pereira (2005), não
compõe apenas um copo de conceitos, mas um sistema digestos, valor, proibições, pulsões e
subversões. Essa profissão que tem como foco a relação entre indivíduos na área educativa,
vivenciam cotidianamente saberes que perpassam a subjetividade e novos olhares neste
terreno fértil é ímpar, mesmo diante dos desinteresses de alguns educadores.
Segundo Assis (2007) muitas influencias para a área educacional da psicanálise estão
baseadas nas conclusões lacanianas, onde o cuidado com a criança por meio de gestos,
atitudes, olhares, o comportamento adquire uma função fundamental no futuro, pois o
educador detém o poder do saber.
Novos paradigmas da educação nos reporta as rápidas e imensas mudanças no
processo ensino aprendizagem, nesse cenário a ação do educador vem descontextualizada da
sua formação inicial. Baseado na concepção do processo educativo, ensinar requer
referências, vivência cultural e atitudes, porém alguns norteamentos da psicanálise elucidam
para a educação, não somente projetos prontos e acabados mas orientar ao educador novas
perspectivas, apesar de poucos explorarem a nível acadêmico esse enfoque provavelmente
pela visão direcionada a aplicação clínica.
Nesta perspectiva a psicanálise pode redirecionar o contexto desafiador que o
educador vivencia em sala de aula, através de estímulos adequados para os educandos, com
adequação do desejo para fins educativos. Segundo Speller:
Para a psicanálise, o infantil está relacionado não a um desenvolvimento
psicobiológico, mas à posição em relação a lei do desejo. A passagem de vida
de criança a uma de adulto não se dá por uma evolução até porque o
infantilismo nunca é totalmente superado, a criança pulsional sempre, de
alguma forma está presente em nós. (SPELLER, 2004, p. 84)
É importante que os educadores desvendem as fragilidades do ser humano como
precariedade no processo educacional, mas precisamente no processo de criação, a vivência
nesse mundo simbólico priva nossos educandos a perceberem o mundo castrando-os na
capacidade imaginativa. O lugar que se encontra o educador nesse cenário, mediatiza a
responsabilidade de ser professor e ensinar diante das adversidades e fragilidade na práxis
pedagógica.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O presente trabalho objetivou compreender a arte e o processo de criação do docente e
discente, reorientando a prática educacional num viés psicanalítico. Para fundamentar essa
compreensão, buscamos um aponte técnico e metodológico como instrumental de pesquisa,
com fundamentação em vários técnicos cujas obras são de relevância incontestável no
processo educacional. Faz-se necessário a percepção da dinamicidade da criação, inerente às
linguagens artísticas, por meio de uma leiturização de um panorama histórico, considerando
as questões de inconsciência que se costela durante esse desenvolvimento. A análise dos
dados coletados na pesquisa e a contribuição da mesma sobre a formação do docente como
experiência de criação na área, validando as hipóteses da indispensabilidade de um trabalho
quantiqualitativo para o desenvolvimento do educando na arte-educação.
O percurso construído no decorrer deste trabalho buscou uma reorientação da visão de
si mesmo, desvinculando do meio reprodutivo de ideias, para agente criativo da prática em
Arte. Contudo a inversão do docente como agente mediador da cultura, foi confirmada pois o
educador percebeu-se capaz de rever e recuperar perdas no processo de sua formação, diante
do conteúdo histórico do ensino de Arte no Brasil.
A reorientação do trabalho do docente foi a ponte essencial na pesquisa, diante dos
resultados percebe-se que o prazer em ensinar e aprender arte é ponto crucial para ambos os
sujeitos, porém muitas interferências na formação desse profissional, dificulta seu
entendimento no processo de criação. Nas séries iniciais, a fragilidade dos cursos de formação
e a necessidade de mais capacitações para reorientar as lacunas à nível de conhecimento
estético e artístico, consolida a questão do que é ser professor de arte.
Confirma-se a hipótese que o educador é o mediador da cultura, conhecendo a prática
social e a cultura vivenciada pelos educandos, levando sempre em consideração os aspectos
estéticos e históricos, proporciona a descoberta dos interesses que norteiam processo ensino
aprendizagem, interligando durante todo o processo de criação nas diversas linguagens
artísticas.
Contribuir com práticas criativas requer mais que modelos reproduzidos no cotidiano
escolar, a ideia simplificada de reproduzi-la, delega ao educador um papel limitado, o
educador é mais que reprodutor, é agente fundamental da prática educacional, capaz de
exercitar reflexivamente a seleção de conteúdos, métodos e procedimentos para mediar a
cultura, diante de planejamento e pesquisas.
Acredita-se que a esse trabalho de compreender o ensino da arte como contínuo e de
longo prazo, possibilita ao processo de criação a percepção do inacabado, que não é privilégio
de determinada faixa etária, pelo contrário, é processual e contínuo, onde o equilíbrio na
valorização da aprendizagem significativa é primordial.
Nesse contexto é necessário acrescentar a Psicanálise na formação do professor, a
aproximação com a educação, terá como elenco um leque de provocações no comportamento
do sujeito, na orientação de suas escolhas e atitudes direcionadas ao outro.
Observa-se diante de vários estudos que a imaginação criadora fundamenta a ação
infantil, e que é tão importante para a transformação da sociedade essa faculdade que é a
criatividade deve ser apreciada pelos educandos para desenvolver o olhar apreciador, capaz de
estabelecer opiniões e incorporar expressões às linguagens da arte.
A sala de aula constitui um lugar privilegiado, ocupado por dois sujeitos do processo
ensino aprendizagem, essa sala capitaliza a planificação da historicização do currículo
vivenciado no âmbito escolar, torná-la cenográfica para as aulas de arte só é possível com a
realização de rotinas propostas pelo educador. Para concretização do educador-criador, é
necessário ir além da quantidade de materiais, é fundamental inovar, ousar, criar e inventar
possibilidades de aprendizagem.
O retrato do espaço da sala constitui a construção desvinculada dos padrões rígidos, ir
além dos muros, abrir possibilidades de olhar o que já foi observado, conduzindo o educando
ao conhecimento necessário no processo de criação. Ingredientes como a imaginação, o olhar
perceptivo, sonhos, desejos são imprescindíveis para instrumentalizar os aprendizes em arte,
com intervenções fundamentadas para a construção do pensamento criador.
Diante de todas as considerações acima expostas, frisa-se, ainda, que os Objetivos
Específicos foram alcançados, em cada Capítulo e na consecução do trabalho, onde se verifica
a relevância dos mesmos, sustentando, teórica e metodologicamente, a dissertação.
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