résonances, mensuel de l'ecole valaisanne, avril 1998
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ESONANCE~
N° 8 AVRIL 1998
Réédition de l'ouvrage
« A la découverte de la Grammaire nouvelle Se _ 6e» Bonne nouvelle pour les utilisateurs de cet ouvrage de grammaire largement répandu dans les classes valaisannes. La première édition étant épuisée, une nouvelle édition, revue et actualisée, est sortie de presse.
Francis Klofz et Michel Rothen
A la découverte de la Grammaire nouvelle
propositions d 'ateliers Se et 6e
Vous pourrez, comme par le passé, vous procurer cet ouvrage subventionné par l'Etat du Valais. Les commissions scolaires et les enseignants intéressés voudront bien adresser leur bulletin de commande dans les meilleurs délais.
Francis Klotz et Michel Rothen
VOCABULAIRE
Des mots sur le bout de la langue
1 NOUVEAU 1 « Des mots sur le bout de la langue » Conçus dans le même esprit, 25 ateliers de vocabulaire, attrayants et variés, permettent aux maîtres et aux élèves d'entrer avec curiosité et plaisir dans le royaume des mots. Nombreuses illustrations. Le livre de l'élève et le livre du maître seront imprimés en démonstration par Calligraphy au Salon du Livre de Genève.
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exer:nplaire (s) de l'ouvrage subventionné " A la découverte de la Grammaire
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Les ~ en iuin, les t~ en automne
La promotion annuelle des élèves correspond à un rythme naturel! Parmi les incongruités lues au sujet des lois scolaires qui seront votées prochainement, cette affirmation occupe une place de choix.
Ainsi, selon certains, comme les saisons pour les arbres, l'année scolaire rythmerait na turellement la vie de nos chères têtes blondes. Ce qui implique évidemment que les enfants qui n'ont p as acguis le programme que la «nature») a instauré tomberont en juin comme les feuilles des p ommiers en octobre. Mais rassurez-vous, la natw"e a été plus clémente - serait-ce du laxisme ? - avec les écoliers qu'avec les feuilles. Alors que celles-ci sont condanlnées à pourrir au sol, ceuxlà peuvent reprendre leur cycle annuel. Naturellement, ils sautent un tour sans passer par le start et sans toucher les dividendes de leurs maigres efforts.
J'ai de la peine à comprendre la raison pour laquelle la nature a choisi de commen cer ce cycle à l'âge de quatre ans seulement. Ima ginez! Il est des enfants rebelles qui ne marchent pas encore à quatorze mois (bizarre, cette première année qui dure plus d e douze mois!), comme le ve ut la norme. Cette entorse aux lois universelIes devrait êt.re sanctionnée par un redoublement immédiat. Reprise du programme annuel avec obligation de transiter une sec,onde fois par la reptation puis, si 1 élève démontre toute sa bonne volonté, passage à la position debout avec l' appui de la table du salon. A la fin de cette année d e reprise, il pourra démontrer sa ca-
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pa cité à march er. Naturellement, l' enfan t aura du même coup recommencé à zéro son apprentissage du langage ou de la motricité .. Cessons ce persiflage et r edevenons sérieux. L' exemple d e la marche, pour caricatural qu'il soit, d émontre à l' envi que les années sco laires n'ont rien à voir avec la natu re, ni même avec Dieu. Ce sont des inventions humaines qui reposent sur des normes, et uniquement sur d es normes. Briser toutes ces barrières artificielles serait à mon avis un bienfait mais cela générerait de telles difficultés d 'organisation et de gestion gu ' i1 fa u t se contenter d 'en rêver. Par contre, l' instauration d e cycles de promotion bisannuels m e semble constituer un pas fai t dans la bonne direction. Un pas gui peut aider des enfants en difficulté momentanée à passer le cap sans dommage.
Les bambins qui ne marchent pas à quatorze mois sont-ils moins bons que les autres à vingt-huit mois? Et à vingt ans?
Quant à ceux qui se verront forcés de redoubler à la fin d u cycle d 'appren tissage, il conviendra d e n e pas leur fai re reprendre le progra mme à zéro, comnle s' ils n 'avaient rien acquis l' année précéden te. Pour cela, il fa ut un rapport de redoublement détaillé, m enti onnant les forces et les faiblesses de l'élève, les objectifs atteints et ceux gu i posent difficulté. L' enseig nant pourra alors mettre en œuvre un deuxième postulat de E 2000: la différenciation de l'enseignement. Prendre en compte la diversité des rythmes et des capacités: cela ne vous semble-t-i1 pas naturel?
Paul Velter
ÉDITOR A L
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S
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o S S E R
la nouvelle pédagogie de la ledure 1. Cohen/A. Moulfrey
Compélences et performances en ledure D. Foucomberl
Apprendre à lire: une a(quisitian sociale el whurelle G. Chouveou/E. Rogovos-Chouveou
Commenll' enfanl devienlledeur? N. R.voz
leclure et motivations C. Posloni.c
Pratique de le(ture des éléves de sixième D. Morlin/A. Soussi
Apprendre à lire en écrivant V. Clorel-Girord/C. Veulhey
la le(ture à l'émie primaire R. lemosson/S. Germonier
20 Enseigner la le(ture à des éléves non·frontophones G. Robinovid
22 la prévention des diffiwhés en le(ture C. Forner-Vuignier
2S Ren(onlre ove( Molina el Xavier N. Revol
ACTUALITÉS
2'7 SCRABBLE A dégusler Q set J. Berlie
2~ RENCONTRE Chrislian Keim: enseignanl el aulodidade P. V.II.r
30 lE SITE INTERNET DU MOIS les Amis du Prince P. Veller
32 ÉDUCATION MUSiCAlE Chanson el mouvemenl B. Oberholzer
34 LU POUR VOUS l'erreur, un outil pour enseigner N. Revol
36 ACM l'atelier de papier C. Dervey
3~ CONFÉRENCE l'é(ale un lieu pour apprendre .. O. Toromolloz
3'1 MATHÉMATIQUES 12- (ontours de ieux malhémaliques et logiques
40 EN RACCOURCI les brèves du mois
41 ÉDUCATION PHYSIQUE
42 REVUE DE PRESSE D'un numéro à l'oulre P. Veller
INFORMATION S OFFICIELLE S
44 E(hanges linguisliques DECS
4S Mélhode Tamburin DECS
4f. MATÉRIEL PÉDAGOGIQUE le nouveau CD·Rom d'éle(lricilé romande
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La nouvelle ~f.t de la lecture
Ce qu'on nomme ainsi, Cl est une tentative de renouvellement de l'apprentissage qui consiste, de la maternelle au collège, à mettre en place, développer, activer, enrichir et affiner toutes les compétences nécessaires à la cOlllpréhension en lectu re. Partant du principe qu' il est impensable de lire si c'est une activité pénible et v ide de sen s, il s'agit de viser à la mise en place d'automatismes, qui se développeront en interaction avec les compétences culturelles, linguistiques e t logiques.
Développer une prise de conscience du rôle
de la lecture On ne peut acquérir un savoir de longue haleine sans perspective. Il est donc important que l'enfant connaisse, avant même de savoir lire, ce que l'on trouve dans les livres e t qu ' il pressente le rôle et les fonctions de l'écrit.
Lire pour communiquer: Il s' agit d' utili ser au mieu x les moindres occas ions de la vie de la classe -projets, commandes, sorties, échanges de productions à l'intérieur et à l'extérieur de l'école .. - pour insister sur le rôle de communication d ans l'espace e t le temps, quitte à mettre l' écrit en parallèle avec d 'autres moyens (téléphon e, cassettes au dio ou vidéo ... ) qui assument la même fonction, e t d 'analyser les avantages et les inconvénients des uns e t d es autres. Télécopie et Internet remettent d 'ailleurs à l' honneur la galaxie de Gutenberg.
Lire pour se remémorer: L' écrit, Iném oire du groupe, autre forme de communication, peut prendre également d e multiples formes dans la classe. La transcription de textes, projets, jeux, plannings .. qui p ermet d 'y revenir sans problèm e, est un bon moyen de montrer le rôle de l'écrit-conlffiunication dans le temps.
Lire pour s'informer: Qu'il s' agisse d 'encyclopédies, d e dictionnaires, de polycopiés, de manuels, les écrits informatifs ne manquent pas à l'école. Il n'est cependant pas évident qu ' il s soient perçus comme
tels par les enfants, que tous aient compris que la plupart des questions qu' ils se posent trouvent leur répon se dans des écrits dont ils disposent librement, qu ' il s uffirait d1y avoir r ecours volontairement et de façon autonome. Pour accéder à cette autonomie, à quoi doit tendre toute J'entrepri se pédagogique, les enfants doivent donc pouvoir se référer aux écrits informatifs, apprenant progressivement à se passer de l'intermédiaire du maître.
Communiquer le goût de lire
Lire pour le plaisir: Grâce à la richesse du coin bibliothèqu e, aux histoires racontées, lues par l'enseignant ou les élèves, il est aisé de COn
vaincre l'enfant que lire est une activité agréable et que le livre p eut être source d'évasion et émerveillement, à condition que ces pratiques se perpétuent durant toute la scolalité. Il est aisé de convainue l'enfant que lire est une activité agréoble.
Le goût de lire dépend étroitem ent des textes proposés. Il est donc judk ieux de proposer des tex tes adaptés à J'âge et aux intérêts des enfants,
R~-A.ril1998
sans s'interdire toutefois de les initier à des domaines inconnus qui éveilleront d'autres intérêts.
Si le choix des textes est capital pour faire naître et entretenir le goût de lire, l'exploitation qui en est fa ite n'est pas moins fondamentale pour susciter ou tuer l'intérêt. Rien n'est plus dommageable au goût de lire que les questions formelles et ponctuelles, fai sant plus appel à la mémoire qu'à l'interprétation, qui semblent constituer, dès l'école maternelle, le prix à payer du plaisir. Pour être efficace, une exploitation doit être ressentie par tous COUlme nécessaire. Qu'elle se présente sous forme de jeu, d 'énigme ou de débat, elle doit s'apparenter à une résolution de problème. Les enfants, actifs, auront alors l'impression d'avoir triomphé d'une difficulté, réelle bien qu'accessible, d' avoir fait un pas de plus dans l'exploration du texte, d 'avoir tiré un bénéfice de l'exercice.
On ne peut cependant oublier qu' il est aussi nécessaire, lOfS d'un apprentissage, de proposer des activités systématiques et contraignantes, afin de mettre en place et d'exercer des compétences et des stratégies. Le passage obligé par ce qui pourrait même n'être que des gammes doit alors être présenté de façon nettement distincte de l'activité de lecture. De cette manière, aUCLU1€ confu sion dans Jes termes ne viendra fausser le rapport à l'écrit.
Un dernier facteur, et non le moindre, pour faire naître et développer le goût de lire sera l'attitude positive de l'enseignant. On ne peut apprendre, et encore moins aimer ce que l'on apprend, lorsqu'on est en situation d'échec. C'est en faisant prendre conscience à ses élèves de ce qu'ils savent faire - et tous, quenes que soient leurs difficultés, savent faire quelque chose - que l'enseignant pourra les aider et éviter l'indifférence ou le dégoüt qui s' installent nécessairement devant une tâche inaccessible.
« Onnepeut apprendre et
encore moins aimer ce que l'on apprend lorsqu'on est en situation d'échec. » Individualiser l'apprentissage
On constate que, pour une grande partie du public scolaire actuel, les pratiques collectives ne suffisent pas à former des lecteurs autonomes et performants.
Dans une situation idéale, les meilleures conditions d'apprentissage impliqueraient que chaque enfant reçoive un entraînement approprié en fonction de ses compétences personnelles et de ses lacunes. Mais une individualisation absolue relevant de l'utopie, l'enseignant doit alterner séances collectives, con çues de telle sorte que chacun puisse en tirer un bénéfice, plus ou moins grand selon ses capacités, et des séances en ateliers, où les enfants, regroupés en fonction de besoins communs, exercent les compétences qui leur fon t défaut. La notion essentielle de gmupes de besoins doit aujourd'hui remplacer celle de groupes de niveaux, trop générale pour fournir à chacun un soutien précis et approprié. Cette pratique, plus complexe, implique évidemment une évaluation réellement formative pour aboutir à Wle bonne détection des besoins l .
Créer un envirannement pédagogique riche et varié
La plupart des compétences qui permettent d 'accéder au sens lors de la lecture n'appartiennent pas en propre à cette dernière et s'acquièrent dans des domaines variés recouvrant toutes les autres activités de la classe. L'apprentissage et le perfectionnement ne sont pas du seul ressort des activités spéci-
fiques 2, quelles qu'en soient la qualité et la légitimité. La lecture profite de tout le travail scolaire, et certains enfants n 'apprennent même que grâce à ce qui se fait en dehors, à côté de la classe de lecture.
On aura ainsi intérêt, dès la maternelle, à développer des situations de production de textes, écrits par les élèves ou dictés à l'adLÙte, selon l'âge des enfants. Attendre pour les faire écrire que les enfants maltrisent l'écrit serait les couper d'un moyen privilégié d'accéder à ce même écrit.
Toutes les activités spécifiques de structuration de la langue ont égaIement leur rôle à jouer. Lorsque ces séances sont menées non pour elles-mêmes (l'analyse pour l'analyse), mais pour clairement mettre en évidence le lien qu' elles entre· tiennent avec la capacité à exprimer et à communiquer, elles font prendre conscience aux enfants du rôle inappréciable qu'elles jouent pour faciliter la compréhension de l'oral et de \' écrit.
Le (hoix des textes est (apital pour faire naître le plaisir de lire.
Quant aux autres Inatières enseignées, tout en formant l'intelligence des enfants, en éveillant leur curiosité et en nourrissant leur culture, elles contribuent à enrichir les compétences linguistiques, suscitent des situations de communication et fournissent de multiples occasions de lire et d'écrire des textes non narratifs, plus justifiés et plus intéressants que bien des textes de lecture fonctionnelle proposés par les manuels.
En conclusion, la lecture s'apprend à tout moment dans la classe. Le médiateur, le nlaître, y joue un rôle capital. Les manuels et les exercices les plus performants ne pourront jamais se mesurer à son influence. C'est grâce à sa disponibilité, sa patience, sa bienveillance, grâce au climat qu'il saura instaurer dans la classe, grâce à sa relation personnelle avec les livres, que les enfants entreront et progresseront avec joie dans leurs apprentissages.
l.4~ Isdey Cohen est professeur à l'IUFM de Paris et Annick Mauffrey est maître de conférence. Tous deux sont agrégés de Lettres modernes.
Auteurs de: Vers une "oLwelle pédagogie de la lecture (Colin, 1983) et de Lecture - Elémenls pour une pédagogie différenciée (Colin, 1995).
-- Notes
J Cf Cohen · Mauffrey, Lectllre - Elén.,ents pour une pédagogie différenciée, Colm 1995
, Ce n'est pas la forme, fut-elle très nou~elIe, des exercices qui importe, mais l'obJectif de lecture. Faule de quoi, les élèves apprendront non à mieux lire, mais à mieux faire l'exercice proposé.
R~_ Avril 1998
Compétences et ~~ en lecture
On évalue assez facilement les performances globales des élèves à leur entrée en sixième1, nlais on met plus rarement en relation ces performances avec des compétences techniques propres à l'acte de lecture. C'est ce que nous avons essayé de faire avec 60 enfants de 11 ans finissant leur cursus primaire (les épreu ves dont il va être question ont été passées au mois de juin de CM2). Notre objectif était de mettre en relation une performance globale de lecture avec
de nombreux ouvrages pour localiser une information.
Plutôt que d'additioffiler les résultats à ces différentes épreuves comme si elles étaient équivalentes et indépendantes les unes des autres, nous avons choisi de construire un indice de niveau général de performances à partir des axes d 'une analyse en composantes principales.
Nous avons parallèlement consdes compétences observées par ailleurs dans le traitement du maté-riau écrit.
« Le lecteur performant est
capable de traiter
truit 8 épreuves stan dardi sées pour décrire certaines compétences techniques et, notamment, pour tenter de cerner celles qui se sont forgées à travers la lecture et son apprentissage, au
La performance en lecture des enfants de 11 ans a été éva luée à
au même moment des informations » l'aide de quatre très variées.
épreuves, de ma-contact des carac
téristiques graphiques de l'écrit. Elles empruntent à nombre de travaux issus de différentes disciplines scientifiques3. Chacune de ces huit épreuves prétend solliciter un seu l savoir-faire technique. Mais, d'une part, il n'est pas assuré qu' il mobilise réellement ce que nous avons voulu y mettre et d 'autre part, il est peu probable qu' un seul savoir-faire soit à \' œuvre à la fois dans chacune des épreuves. Aussi avons-nous traité les résu ltats de ces 8 épreuves par une analyse en composantes principales afin d'isoler huit compétences techniques transversales à ces différentes si tuations de rencontre avec l'écrit. Nous obtenons:
nière à couvrir des situations de lecture différentes et représentatives de ce qu' on attend d ' un lecteur à If entrée en sixième2 :
1. Une épreu ve de recherche sur Wl texte documentaire où le lecteur doit tirer des informations ponctuelles de supports variés (écrits, graphiques, cartes, etc.).
2. Une épreuve de lecture de textes courts où l'élève doit parcourir des écrits relativement simples pour en extraire de l'explicite.
3. Une épreuve sur un texte long où doit se conduire une lecture savante sur une écriture littéraire.
4. Une épreuve de recherche où il faut procéder à la consultation
1. Une composante qui rend compte du niveau technique général des enfants.
2. Une composante qui traduit la nature des indices traités. Elle oppose de manière très nette des enfants capables de prendre des décisions lexicales rapides sur des critères graphiques à des enfants exerçant de manière efficace des activités de combinatoire portant sur des unités grapho-phonologiques.
3. Une composante qui montre l'automatisation des décisions lexicales. Elle oppose des enfants performants quand il s'agit de prendre des décisions lexica les de manière automatique à d'autres plus performants quand il faut conscientiser ces décisions lexicales.
4. Une composante qui révèle la capacité de traitement simultané d'indices. Elle oppose des enfants performants quand il faut utiliser de manière simultanée plusieurs indices, à d'autres plus performants quand un seul type d'indice est utile.
5. Une composante liée à la créativité linguistique représentée par les enfants capables de traiter de manière combinatoire4 et rapide différents éléments sémantiques et syntaxiques.
6. Une composante qui rend compte de la nature de l'horizon
d'attente. Elle oppose des enfants performants quand il s'agit de prendre en compte un contexte sémantique à d'autres que l'absence totale de contexte ne gêne pas.
7. Une composante qui dessine la conscience de la phrase. Elle oppose ceux qui sont capables de tirer des informations données par une structure aussi longue que la phrase à ceux qui ont une meilleure manipulation d'unités plus petites comme le mot.
8. Enfin, la dernière composante recouvre la capacité qu'ont certains enfants à émettre et à vérifier des hypothèses sémantiques sur des unités longues (comme la phrase). D'autres, au contraire, sont plus aptes à traiter des unités plus courtes dans l'émission/vérification d'hypothèses sémantiques.
Ainsi, on se trouve avec des élèves dont on connaît, d'une part, la performance globale de lecture et, d'autre part, la position sur chacun des axes de cette analyse factorielle, construits à partir des épreuves passées. Il est donc possible de mettre ces deux catégories d'informations en relation, au moyen d'une analyse des régressions linéaires multiples. Parmi les huit compétences techniques obtenues, seules quatre contribuent de manière significati-
ve à l'explication de la ce de lecture. Ce sont, d'importance:
. .•.. graphiques longues obtenues par la périphérie de l'œil. Le bon lecteur est celui qui . utilise d'autres indices que ceux . que la vision centrale (fovéale) .lui permet de discriminer.
~es résultats éclairent les stratégies mteractives à l' œuvre dans l'acte
Les bons lecteurs se re' ''lmIlaisse,nt. d'une part, à leur fa
les informations qui constituent la sur
Celles-ci sont traitées simultanéité plutôt que séquentialité. Cette siinduit un fonctionne
ment,par empans larges qui oblige ie lecteur à apporter de l'informahon sémantique pour compenser la dégradation de l'information visue:lles. Les bons lecteurs se reconMissent d'autre part à leurs capaotés d'anticipation linguistique (jcià l'échelle de la phrase), en per:
réajustement en fonction locaux qu'ils utilisent
de leur horizon
Ces résultats mettent en évidence combien le processus de lecture, comme tout comportement linguistique, mobilise des fonctionnements complexes et intelligents dans lesquels l'action de comprendre commande la prise d ' informations. C'est bien parce qu'il est capable de traiter au même moment des informations très variées quant à leur source et à leur nature que le lecteur est performant. Se pose alors aux pédagogues la passionnante question de l'accompagnement de ce qui est, dès lors, un véritable apprentissage linguistique ...
--Notes
1 Cf en France, les évaluations nationales menées par la Direction de l'Evaluation et de la Prospective (DEP) du Ministère de l'Éducation nationale.
2 Une description détaillée de ces épreuves peut être demandée à l'AFL.
J Tout particulièrement la psychologîe expérimentale, l'ophtalmologie et certains travaux de neurologie sur le fonctionnement du cerveau.
4 On entend combinatoire dans son acception mathématique: qui est relatif aux combinaisons, à leur dénombrement et à leur mise en ordre. On est loin de l'usage erroné qui est fait de ce mot pour désigner la correspondance grapho-plJouologique.
5 La vision centrale, nette, est de 2 à 3 lettres au point de fixation. De part et d'autre, la vision se dégrade de 50% toutes les 3 lettres. Le bon lecteur (empan large) travaille majoritairement sur du flou.
Apprendre à lire, une ~~~ sociale et culturelle
La réflexion sur la lecture et son apprentissage a longtemps souffert d'une double faiblesse, D'une part, elle a privilégié une conception essentiellement instrumentale de J'aete de lire: décoder, transformer des signes graphiques en parole, traiter des mots ou des énoncés écrits , D'autre part, elle a situé les débuts de J'acquisition de la lecture par \' enfant au moment de la
« Apprendre à lire c'est donc à la fois
maîtriser les mécanismes de la lecture et devenir un pratiquant de la lecture. »
rencontre avec récole, l'enseignement obligatoire et systématique, un maître, une méthode ou un manuel de lecture, C'était oublier ou négliger les dimensions sociales, culturelles et extra-scolaires de J'appropriation du lire-écrire.
Qu'est-ce que lire? Lire c'est nécessairement lire pour: pOUf s' informer, se divertir, apprendre, agir, se cultiver, Si émouvoir, comprendre, résoudre une situation-problème, répondre à une question, etc, Et lire c'est lire dans ou sur: dans 1 sur un Uvre, un album, une lettre d'un correspon-
dant, un document, une fiche technique, un ouvrage didactique, une revue scientifique, etc. La lecture n'existe pas en dehors de l'intention du lecteur (ou de son projet de lecture) ou en dehors de J'objet culturel (le support) porteur de message écrit, Lire ce n'est pas seul emen t mobiliser et actualiser des savoir-faire (le savoir-lire); c'est également s'engager dans des pratiques culturelles (les pratiques lecturales), Apprendre à lire c'est donc à la foi s maîtriser les mécanismes de la lecture et devenir un pratiquant de la lecture; c'est en même temps développer des habiletés cognitives et linguistiq!les (traitement de l'information écrite) et des pratiques culturelles (lecture utilitaire, lecture patrimoniale ou littéraire, lecture intellectuelle ou heuristique),
Qu'est-ce que commencer à devenir lecteur?
Pour nombre de jeunes enfants, devenir lecteur c'est d'abord entrer en littérature, grâce à des adultes lettrés et lecteurs. Pour eux, la première étape de 1'entrée dans l'écrit et de J'apprentissage de la lecture est la fréquentation, répétée et heureuse, des textes littéraires oralisés, ceux des récits et des contes lus à voix haute par un proche, ceux des «belles histoires» et des «beaux livres» partagés avec un bon lecteur. Puis, peu à peu, les livres, les albums et les magazines leur deviennent des compagnons familiers. C'est en se fai sant lire des histoires, en lisant par personne in-
terposée que les jeunes enfants commencent à apprendre à lire. Ces lectures par procuration, ces expériences positives des livres et des lecteurs, ces dialogues avec des «grands» autour de textes littéraires participent et conditionnent les savoir-lire ainsi que le commerce durable avec la culture écrite, L'enfant apprenti lecteur est déjà lecteur (par personne interposée) avant de / afin de savoir lire; il acquiert la position (le rôle) du lecteur avant de / afin d'en acquérir la compétence; il pratique la lecture à deux avec un expert avant de / afin d'accéder à la lecture personnelle et autonome.
De la même façon, le jeune enfant peut devenir producteur d' écrits (ou «écrive ur») sans saVaIT écrire, grâce à la médiation de l'adulte lettré, Avec la dictée à l'adulte et les échanges verbaux expert / apprenti, il commence à produire toutes sortes de textes: lettre à un correspondant, compte rendu, recette, règle de vie, note aux parents, comptine, récit de fiction". C'est le couple adulte / enfant - ou l'activité conjointe adulte / enfant - qui est au cœur de J'acquisition du lire-écrire par l' enfant. Et c'est la pratique culturelle de l'écrit - ou la pratique de la culture écrite - en coopération avec l'adulte lettré qui prépare la maîtrise du savoir-lire (et écrire),
C'est pourquoi certains enfants de 6 ans' arrivent à J'école élémentall'e pour «finir» d'apprendre à lire: ils ont d éjà eu des centaines de
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contacts avec des choses écrites et des centaines de contacts avec des pratiquants de l'écrit. D'autres enfants, au contralre, sont «en difficulté» dès le début de la prenùère année scolaire: ils manquent d 'expérience, ils manquent de pratique du monde écrit.
Les deux entrées dans l'écrit
Entrer dans l'écrit, apprendre à lire-écrire c'est entrer dans le système écrit: c'est comprendre le fonctionnement de la langue écrite, ou plus précisément d'une langue écrite particulière telle que le fra nçais; c'est en saisir notamment le principe alphabétique (voir par exemple sur ce sujet les travaux d'Emilia Ferreiro),
se tromper quand on fait les commissions, etc.». Ces enfants ont un projet persOlm el de lecteur: ils ont intégré, intériorisé les principales pratiqu es du lire-écrire, D'autres, par contre, à la même époque, ne peuvent donner qu'une raison de ce type, Neuf mois plus tard, 85% des élèves du prenùer groupe sont
C'est dire si la fréquentation des lettrés, dans et hors l'école, J'observa tion et la connaissance de leurs pratiques de lecture-écriture, la participation à des activités écrites ou lecturales initiées par "les grands» peuvent être de puissants moyens de progrès pour l'enfant apprenti lecteur,
Les deux temps du savoir-lire
Mais entrer dans l'écrit c'est aussi, dans le même temps, entrer dans la culture écrite: c'est comprendre les fonctions de la lectureécriture, c'est saisi r les finali tés et les pratiques socia les et culturelles de l'écrit. (e que l'enfant soit foire en collaboration avec l'adulte, il saura le
foire tout seul.
Le savoir-lire appara!t deux fois chez l'enfant: une première fois, sous la forme d'une action de lecture ou d'écriture partagée avec l'adulte, d ' une réalisation effectuée sous la direction ou avec le soutien d'un lecteur expérimenté; et une deuxième fois, en tant qu'activité individu elle, L'enfant comprend ou produit un texte écrit à plusieurs, avec des personnes plus expérimentées que lui, pour ensuite, graduellement, trouver seul la solution, Le savoirlire (et écrire) est d 'abord collectif, interpersonnel ou inter-psychique avant de devenir personnel ou intrapsychique,
Ainsi, à 6 ans, à l'entrée du cours préparatoire (1'" année), des enfants sont capables d 'exprimer cinq raisons culturelles d'apprendre à lire: "Pour lire des livres d'aventures, par exemple Peter Pan, le Petit Chaperon Rouge, le Club des Cinq, Pour apprendre plein de choses sur les animaux (ou les dinosaures) , Pour apprendre les mathématiques et bien travailler à l'école (ou étudier l'histoi~e, la géographie .. ,) , Pour lire des Journaux, pour savoir ce qui se passe, Pour lire des histoires (ou des livres) à mon petit-frère, Pour écrire à ma grand-mère, Pour lire les papiers des médecins, Pour pas
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de bons lecteurs tandis que la majorité de ceux du second groupe sont faibles ou en difficulté, Ces résultats montrent que certaines compétences culturelles (le projet personnel de lecteur) semblent être une composa nte importante de l'apprentissage de la lecture. Ils tendent à conforter l' une des thèses de Vygotsky: apprendre à lire ne se réduit pas à la mise en place de compétences linguistiques ou au montage de mécanismes plus ou moins sophistiqués; pour l'enfant, apprendre à lire c'est s'approprier les pratiques culturelles d e l'écrit des adultes lettrés,
On retrouve là une deuxième thèse célèbre de Vygotsky: ce que l'enfant sait faire aujourd' hui en collaboration avec l'adulte (ou un enfant expérimenté), il saura le faire tout seul demain, La coopération adulte-enfant est l'un des principaux moteurs de la progression de l'enfant et de son développement intellectuel.
Cela signifie que, dans le domaine de ]' écrit, un enfant se caractérise par deux sortes de savoir-lire et non un seul, par deux niveaux de lecture et non un seul: le savoir-lire actuel, celui qu' il manifeste devant une tâche qu' il effectue seul; et le
savoir-lire potentiel, sensiblement plus élevé, qu'il exprime avec un guide ou un tuteur. Et c'est ce savoir-lire potentiel qui est l'aspect dynamique du développement de J'enfant apprenti lecteur.
Conclusion L'enseignement de la lecture devrait prendre en compte ces éléments fournis par la psychologie culturelle et socio-cognitive du lire-écrire chez l'enfant. Nous ne retiendrons ici que deux idées:
1. Une pédagogie cultureJle de la lecture. li s'agit d 'associer étroitement le comment (lire et apprendre à lire) au pourquoi (lire et apprendre à lire); d 'articuler le travail sur les aspects linguistiques et techniques, à l'action sur les fonctions, les pratiques, les situations de «vraie lecture» et de «vraie production écrite»; d'intégrer l'acquisition des connaissances et des savoir-faire (le cognitif) dans une action cultureJle ambitieuse et de qualité (la clùture).
2. Une pédagogie coopérative. Il s'agit de placer la coopération adulte(s)-enfant(s) et la coJlaboration expert(s)-apprenant(s) au centre de l'école et des apprentissages de base.
Gérard Chauveau et Eliane RogovasChauveau sont chargés de recherche à l'INRP - CRESAS (Paris)
ils sont auteurs de:
Les chemins de la lecture, Magnard,1994
Comment l'enfant devient lecteur, Retz, 1997
10
Bibliogrophie sélective Théorie
Christine Barré-de Miniac, L'illettrisme: de la prévention chez l'enfant aux stratégies de formation chez l'adulte, Parist
De Boeck, 1997.
Gérard Chauveau, Comment l'enfant devient lecteur. Pour une psychologie cognitive et culturelle de la lecture, Paris, Retz, 1997.
Jacques Fijalkow, Mauvais lecteurs pourquoi?, Paris, PUF, 1986.
Eric Jamet, Lecture et réussite scolaire, Paris, Dunod, 1997.
Cédérom Pédagogie de la lecture: de la maternelle à la sixième, Cédérom PC Windows 3.1, 3.11, 95 et NT (http://www.cndp.fr).
Histoire Alberto Manguel, Une histoire de la lecture, Paris, Actes Sud, 1998.
Revues Sciences humaines, no 82, avril 1998 (dossier consacré à la lecture).
Pratique Christian Poslaniec, Donner le goût de lire: des animations pour faire découvrir le plaisir de la lecture, Paris: Sorbier, 1990.
Michel Peltier, Apprendre à aimer lire, Paris: Hachette éducatian, 1995.
Françoise Vodoz, Activité de lecture-écriture, Genève: Département de l'instruction publique / secteur des langues, 1997 (plusieurs séquences didactiques) .
Les droits imprescriptibles du lecteur
1. Le droit de ne pas lire.
2. Le droit de sauter des pages.
3. Le droit de ne pas finir un livre.
4. Le droit de relire.
5. Le droit de lire n'importe quoi.
6. Le droit au bovarysme (maladie textuellement transmissible).
7. Le droit de lire n' importe où.
8. Le droit de grapiller.
9. Le droit de lire à haute voix.
10. Le droit de nous taire.
(Daniel Pennac, Comme un roman, Gallimard: 145)
Ri#~ -Avril 1998
1iW .. tlP,;W~ .. \.~.& .... · Comment l'enfant devient lecteur?
La +~ de Gérard Chauveau
Avec son dernier ouvrage intitulé Comment l'enfant devient lecteur, Gérard Chauveau, chercheur à l'institut national de recherche pédagogique (INRP, Paris), ne souhaite pas ajouter à la controverse sur l'apprentissage de la lecture. Il propose plutôt une synthèse inédite en faveur d'une psychologie cognitive et culturelle de la lecture. Pour mieux comprendre les difficultés actuelles à donner une définition claire de la lecture, il débute par une approche historique: Un rapide voyage dans le temps montre que c'est une illusion de croire que la lecture est le bien commun et le savoir commun. à tous les systèmes scolaires de Fmnce, quels que soient la période, la nature de l'institution, le régime politique et le contexte social et culturel. La définition du lire-écrire est ainsi passée de la notion de lecture-déchiffrement à celles de lecture-décodage et de lecture-compréhension.
Trois actions Selon Gérard Chauveau, psychologues et pédagogues tentent - depuis des décennies - d'expliquer comment les enfants apprennent à lire, en confondant méthodes de l'enseignant et méthodes de l' apprenant. L'approche psychologique du chercheur de l'INRP se fonde sur J'observation de l'apprenti lecteur et se veut à la fois cognitive, historique et culturelle. Afin de mieux saisir ce qu'est la capacité de lecture, l'équipe de Gérard Chauveau a mené des recherches auprès de bons apprentis lecteurs, mais aussi d'apprentis lecteurs «fragiles». De ces recherches, il ressort que tout acte de
R~-Avril1998
lecture comporte trois actions in~ dissociables: une action culturelle, une action compréhensive et une action instrumentale. Par ailleurs, il semble que le savoir-lire se mette en place en prenant appui sur trois sortes de compétences: métalinguistiques, conceptuelles et culturelles. Autre thème abordé par l'auteur que celui de l'entrée dans la lecture et l'écriture. L'hypothèse selon laquelle les expériences culturelles de la lecture et de l'écriture constituent le moteur principal de la progression de ]' enfant, de même que celle selon laquelle la curiosité de l'enfant pour le code écrit - c'est-à-dire le «secret» et <<1'outil » des grands - est le stimulant le plus puissant semblent toutes les deux valables dans l'état actuel des connaissances.
Différences considérables Et nous sommes même enclins à considérer que l'acquisition du lire-écrire est commandée par un double pilotage: elle serait dirigée, guidée à la fois par des pratiques positives de la culture écri te et par le tmvail cognitif sur le fonctionnement de la langue écrite. Et c'est grâce à ce double pilotage - intériorisation des fonctions et des buts de la lecture; connaissance du code - que l'enfant apprenti lecteur deviendrait cet explorateur de textes capable aussi bien de décoder les mots inconnus que de chercher le sens de toutes sortes de messages écrits. Autre constat fait par Gérard Chauveau, en matière de lecture-écriture, les différences entre les enfants de 6 ans sont considérables. La «révolution culturelle» qui a produit l'entrée spectaculaire de la petite enfance dans l'écrit, depuis une vingtaine d'années, est inégale et iné-
galitaire. Etant donné que l'acquisition de la lecture-écriture commence avant l'entrée à l'école, se familiariser tout petit avec les pratiques culturales autour du livre ou des techniques nouvelles du lire-écrire semble favoriser le processus d'acculturation à la lecture. Cette appropriation des finalités et des usages de la lecture se déroule en trois phases: une phase pragmatique où l'enfant est un «consommateur heureux» qui aime qu'on lui lise des histoires, une phase compréhensive où il devient un «observa teur curieux» qui pose des questions et une phase projective où il élabore un projet personnel de lecteur qui lui donne envie d'apprendre à lire. Et voilà J'enfant prêt à devenir écolier ...
L'approche de Gérard Chauveau est novatrice, en ce sens que c'est l'enfant apprenti lecteur - et non pas l'école et J'écolier - qui occupe le centre de la réflexion à propos de l'entrée dans J'écrit, entrée qui se fait bien avant le début de la scolarité. Un livre qui a le mérite de modifier une certaine conception figée de J'apprentissage de la lecture.
Nadia Revaz
Gérard Chauveau. Comment l'enfant devient lecteur. Pour une psychologie cognitive et culturelle de la lecture Paris: Retz, 1997
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Lecture et ~M,v~~
L'acquisition d'un comportement de lecteur' autonome passe par une série de motivations successives, aux différents âges.
Motivations Ces dix dernières années, les relations entre le livre et la petite enfance ont beaucoup été étudiées2.
Quand les bébés découvrent le plai sir de confronter leur imaginaire à des images qui racontent une histoire et ne varient pas -con trairement à la parole - , cela crée une habituation qui favorise la poursuite de cette première activité de lecture motivée.
La seconde motivation nécessaire concerne l'apprentissage de la lecture. Les recherches de Gérard Chauveau, Eliane Rogovas-Chauveau et leur équipe3 ont démontré que les enfants ayant déjà un projet personnel et fonctionnel de lecture (par exemple être capable de lire une liste de courses, de consulter les programmes de télé, de choisir soi-même ses livres, etc.) apprennent très rapidement à lire.
Mais il ne suffit pas de savoir lire pour continuer à lire. Or, on le sait, le processu s de décodage ne s'automatise, au point de libérer l'esprit pour d 'autres tâches, qu'à condition de lire beaucoup. Et lire, quand on débute, nécessite un effort important. Il faut donc que les bénéfices tirés de la lecture l'emportent sur l'effort effectué . Font pa rtie des bénéfices: le plaisir d ' une histoire dont le sllspellse -comme disent les enfants, majoritairement, quand ils commentent un livre qui leur a plu -les propulse jusqu'au dénouement; la décou-
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verte de personnages dont la vie ressemble à celle du lecteur, ce qui permet à ce dernier de confronter sa réalité à la fiction; la découverte d e mises en situation fictives qui permettent au lecteur de répondre - provisoirement - à des questions existentielles qu 'il se pose ..
A ce stade, l'enfant affermit un comportement de lecteur qui repose sur un contrat de lecture personnel, dont le premier article
« il faut que les bénéfices tirés
de la lecture l'emportent sur l'effort effectué. > >
concerne la satisfaction de ses besoins individuels en fonction de la découverte de ses propres goûts et de ses propres questionnements; dont l'efficacité dépend de la capacité à comprendre, à s' identifier aux p ersonnages, à se projeter dans l' histoire, à coopérer, en tant que lecteur, au sens du livre - en un mot, l'implication du lecteur dans la lecture. Tout ceci n'est possible que si l'enfant a acquis un certain nombre de mini-compétences lui permettant de se diriger dans J'univers des livres et revues: leur organisation, leurs genres, leur mode de lecture (on ne lit pas un roman comme un documentaire ou une revue), les lieux où on les trouve, la façon de se procurer un autre livre similaire à celui qui vient de nous donner du plaisir (collection, genre, auteur, éditeur ... ).
A l'étape suivante, celle qui conduit à devenir un lecteur expert, le projet du lecteur, sa motivation, consiste à accroître Son plaisir ou la fonctionnalité de sa lecture en devenant apte à percevoir les implicites et la symbolique d'une œuvre, et à en apercevoir les structures - le mode de composition.
Autonomie La motivation dépend donc d'un projet personnel de lecteur, ce qui nécessite l'autonomie, la liberté. Chaque nouvelle expérience de lecture réussie renforce la motivation, et infléchit quelque peu le projet intérieur, incitant le lecteur à approfondir un type de lecture, ou à adopter, pour un temps, un comportement éclectique pour trouver de nouveaux plaisirs de lecture.
Pour que ce projet intérieur puisse se construire, il faut donc laisser à l'enfant un espace de liberté. Personne ne peut imposer une motivation de l'extérieur. Et l'étude des enfants qui n'aiment pas lire révèle que presqu e tous ont eu des comptes à régler avec une contrainte à lire qui leur a été imposée par des adultes.
Un enfant qui a la chance de vivre, bébé, d ans un milieu (famille, crèche, nounou) où les adultes lisent, où on lui propose des albums très tôt; qui a la chance, ensuite, d'aller dans une école où les livres et la presse pour les jeunes sont au centre des activités de lecture; qUl a la chance, enfin, qu'on lui fasse d écouvrir le chemin de la bibliothèque et de la librairie, où on l~ laisse libre de choisir; cet enfant-la
R~- Avril 1998
deviendra à tout le moins un lecteur très compétent, et probablement grand lecteur, à vie.
Malheureusenlent cet itinéraire n'est pas si commun. Beaucoup d'enfants qui n 'aiment pas lire n'ont pas découvert)' dans leur histoire personnelle (familiale, scolaire ou sociale) les éléments qui leur auraient p ermis de consh·uire cette motivation intérieure, et de mettre au point un projet de lecture pour la satisfaire. Généralement, par manque d ' informations, d 'offres de lecture, d'exenlples, d ' incitations non contraignantesi de la part des adultes et de leur environnement.
Tout n'est pas perdu pour autant!
Remotiver C'est ici qu' interviennent les animations lecture4, Ces animations, qui peuvent être pratiquées en classe ou en bibliothèque notamment, tentent de réconcilier les enfants avec les livres. D'abord en leur en faisant découvrir une grande quantité (ils ignorent que parmi les 40000 titres de livres disponibles, s' adressant aux jeunes, il en existe qui les passionneraient). Ensuite, en leur proposant une motivation. La première de ces motivations est ludique. Au lieu de leur dire: «On va lire», on leur dit : «On va jouer». Mais comlne dans un jeu il y a des règles, la première règle est: "pour participer à ce jeu, il faut lire des livres», Par exemple, l'une des dizaines d ' animations lecture ludiques actuellement pratiquées s'intitule Le défi lectureS. Cette animation, en France, a déjà concerné des centaines de milliers de jeunes. Le jeu consiste à élaborer des questions, à partir de livres, qu'on pose à une a utre classe, par correspondance, cependant que cette dernière envoie également ses questions, Sur les mêmes livres. L'exp érience montre que même les enfants peu motivés li sent au moins un livre, pOur trouver des questions, et un autre, pour répondre aux questions reçues. Parce que ces enfants,
R""~-AvrII1998
Il faut proposer aux enfants une grande quantité de livres. Et pas seulement des livres s!olaires.
qui aiment peu lire, sont témoins du plaisir de ceux qui inventent des questions en Hsant, et qu' ils veulent obtenir le même plaisir.
L'autre motivation principale proposée aux enfants est la responsabilisation. On prend toujours au sérieux une activité qui nous rend responsables vis-à-vis d'autres personnes. Par exemple, dans l' animation Des grands lisent à des petits, on constate que des adolescents qui n 'aiment pas lire vont consacrer beaucoup de temps à choisir des albums pour les petits, et à s'entraîner à les lire, quand on leur confie la tâche de répondre à la demande d'enfants de maternelle.
La situation n'est jamais désesp érée, à mon avis . On peut toujours inventer une activité de remotivatian. Encore faut-il percevoir que la motivation est au cœur du comportement de lecteur.
L'~ Christian Poslaniec est docteur en littérature comparée, et écrivain. Il est chercheur à l'Institut National de Recherche Pédagogique (INRP) de Paris. II est également coordinateur national du Groupement d'Intérêt Scientifique PROMOLEJ (Promotion de la lecture et de l'écriture des jeunes).
- -Notes
J Cf Poslaniec, C. (dir.): Comportement de lecteur d'enfants du CM2, Paris, INRP, 1994.
2 Cf. en particulier: Bonnafé, M.: Les livres, c'est bOIt pour les bébés, Paris, Calmann-Lévy, 1994.
3 Cf. en particulier: Chauveau, G. (dir): Comment l'enfant devient lecteur: pOUT
une psychologie cognitive et culturelle de la lectJlre, Paris, Retz, 1997.
4 Cf PoslaJJiec, c.: DOJJner le goût de lire, Paris, Le Sorbier, 1990; et De la lecture à la littérature, Paris, Le Sorbier, 1992.
5 Cf. Maga, ].-], Meron, C: Le défi lecture, Lyon, Chronique sociale, 1994.
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Pratiques de ~ des élèves de sixième?
Dans le cadre d 'une enquête! effectuée auprès d 'élèves de sixième, des chercheurs rOluands ont observé les compétences d e 2000 lecteurs d e 11-12 ans dans divers types de textes. Cette observation a été complétée par un questionnaire sou mis à la même population afin de connaître les goûts, les pra tiques ainsi que les stratégies employées en situation de compréhension de l'écrit.
En comparant les réponses à ce questionnaire et les performances obtenues aux tests de compréhension, on a pu décrire des profils de lecteur et répondre à la question de ce qui différencie un bon lecteur d'un nlauvais lecteur, du point de vue de ses goûts et de ses stratégies en lecture.
Goûts et pratiques de lecteurs Les élèves de sixième fréquen· tent-ils les bibliothèques?
Trois écoles sur quatre possèdent leur propre bibliothèque que les élèves fréquentent une à deux fois par semaine pour un tiers des sujets ou une fois par mois pour un autre tiers. La moitié des sujets se rend d ans une bibliothèque extérieure à l' école. Les bons lecteurs se différencient des autres par une plus grande fréquentation des bibliothèques.
Où trouvent-ils de la lecture en dehors des bibliothèques?
Les élèves de sixième possèdent au moins dix livres, quel que soit leur niveau de lecture. Ils sont nombreux à acheter d es journaux et même près de 50% d'entre eux
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sont abonnés à un journal. Ce sont avant tout les bons lecteurs qui sont abonnés à un journal voire à deux.
Quel est leur livre préféré?
Ce sont les écrits de type narra tif qui viennent en tête (54%). Seul un tiers des élèves d onne un titre de bande dessinée comme livre préféré. Peu d'élèves citent des ouvrages documentaires.
Quel type de livre lisent-ils en dehors de l'école?
Les bons lecteurs lisent davantage d e romans (67%) que de bandes dessinées (23%) alors que pour les mauvais lec teurs, les d eux types sont lus de manière équivalente (45% pour les BD et 43% pour les romans). De plus, les bons lecteurs lisent souvent des ouvrages documentaires alors que c'est nettement moins fréquent chez les autres élèves.
Les compétences en lecture semblent déterminer, pour une part, le rapport de l' élève face aux types de textes. Les bons lecteurs lisent abondamment et diversifient leur lecture alors que les lecteurs les moins habil es lisent peu et p rivilégient un ou deux types de lecture.
Aiment-ils lire et pourquoi?
La très gra nde majorité (81 %) des élèves disent aimer lire. Quand on aborde la question de leur motivation à li re (li re par plaisir, pour apprendre ou par obligation), il apparaî t qu' ils sont nombreux à li re par plaisir (84%) et pour apprendre (66%) . Seul un quart des
élèves avoue lire parce que c'est obligatoire.
Les différences entre les bons et les moins bons lecteurs sont importantes. Le goût pour la lecture varie d e 92 à 62%. Les raisons sont aussi variables. Chez les très bons com pren eurs, on lit par plaisir (90%) et pour apprendre (75%), raremen t par obligation. Même si peu d'élèves avouent lire par obligation, on en rencontre nettement p lus chez les lecteurs «faibles» (30%).
Stratégies de lecteurs
Sur quoi se base le choix d' un livre?
La raison la plus fréquemment donnée (pa r plus d 'un tiers des élèves) du choix d 'un livre est «parce qu'il me plaîb>, sans plus de précision . D'autres raisons sont évoquées plus rarement: le genre de livres (13%), le résumé (13%), le titre (11 %), l'aspect (7%).
Les critères de choix d'un livre varient bea ucoup selon le niveau de lecture. Chez les mauvais lecteurs, la raison principale réside dans l'attrait du livre. Ils se réfèrent peu au résumé ou au titre. Au fur et à mesure que l'on s'app roche du niveau des meilleurs lecteurs, la raison «parce qu'il me plaît» diminue pour laisser place à la lecture du résumé, au genre du livre ou encOre au ti tre. Il ap paraît ainsi que les bons lecteurs mettent en œuvre des stra tégies spécifiques et plus efficaces pour aborder un livre que les mauvais lecteurs.
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Le livre choisi s'avère-t-il trop difficile?
Pour deux tiers des sujets, c'est rare. Seuls 16% des élèves avouent trouver un livre trop diffic.ile une fois choisi. De par les critères utilisés au moment du choix d'un livre, on ne s'étonnera pas que les lecteurs les moins habiles sont 45% à le trouver trop difficile alors que cela n'arrive que dans 10% des cas aux élèves experts.
Quelles stratégies se donnent les élèves pour améliorer leur com
les faibles corn preneurs disent employer de manière indifférenciée les bonnes et les mauvaises stratégies.
Que font-ils pour surmonter des difficultés de compréhension d'une consigne?
,~1:.c~11II»""~
rompre le cercle vicieux qui, si l'on en croit les dires d es faibles lecteurs, consiste à choisir un livre trop difficile à cause de critères flo us ou peu signifiants pour ensuite l'abandonner? Il existe certainement des livres qu'ils ne trouveraient pas trop difficiles. Il s'agit de leur faire découvrir les «bons» indices pour juger du degré de difficulté d ' un livre afin de faire un choix adapté à leurs compétences. C'est en procédant ainsi que ces élèves pourront développer leur motivation pour la lecture.
préhension d'un texte?
Les élèves devaient répondre à une série d e questions Sur la fréquence d'emploi d 'un certain nombre de stratégies pour améliorer leur compréhension. La stratégie la plus fréquemment utilisée est celle de se poser d es questi ons sur les parties non comprises (deux tiers des élèves) ou sur les idées contenues dans l'histoire
Enfin, il s'agit de développer la ------~---:-:-::::_--~""ï'A.J~!::i.II==I motiva tion pour la lec-
- - ~'==- ture et faire acquérir
Ils relisent avant tout attentivement la consigne et ceci plusieurs fo is. Sinon, la moitié se souvient d'un exercice équivalent ou commence à faire l'exercice. Le recours à une aide extérieure n'est employé que par un tiers des élèves. On retrouve ce clivage entre les
aux élèves des stratégies de lecture efficaces et diversifiées en fonction à la foi s des types de texte et des intentions de lecture. Il est donc nécessaire de pratiquer très tôt et durant
(40%). Seul un quart des élèves avoue lire parce que (' esl obligatoire.
toute la scolarité la lecture dans toute sa diversité (lecture pour le plaisir, lecture utilitaire, .. . ) afin de permettre à chaque élève de d evenir un lecteur polyvalent. On relèvera que deux
des propositions ne sont jamais utilisées par une majorité d'élèves: réécrire tous les mots du texte et
• souligner les parties de l'his toire. Si la première est clairement inadéquate, la seconde est souvent efficace. Dès lors, on peut s'interroger sw' les raisons qu'ont les élèves de ne pas utiliser cette stratégie.
:,' ont-ils pas compris de quoi ,1 s'agissait, n'en ont-ils pas connaissancel n'osent-ils pas l'utiliser Ou encore, étant donné que les élèves lisent essentiellement ~es romans et des BD, l'utilisent,ls peu car elle n 'est pas appropriée dans ce contexte?
Les bons compreneurs n' utilisent pas les stra tégies considérées comme inadéquates (penser à autre chose pendant la lecture et sa uter les par ties incompri ses) alors que
~~-AvrIl1998
meilleurs lecteurs qui trouvent les ressources d ans leur propre base de connaissances et les lecteurs éprouvant des difficultés qui ont p lu tôt recours à une aide extérieure.
Que faire? Si tous les élèves ou presque aiment lire, encore faut-il trouver ce qu' ils aiment lire en fonction de leur niveau et travailler avec les moins habiles p our les faire p rogresser. li s'agit ensuite de les faire travailler sur leurs stratégies de lecture en les fai sant émergerl en testant leur validité et en aidant les élèves à les modifier si nécessaire. La manière d 'aborder un livre paraît importante. Elle est trava illée d ans certaines classes, peut-être moins dans d ' autres. Comment
Lr~ Daniel Martin est chercheur au CVRP (Centre va udois de recherches pédagogiques) et Anne Soussi au SRED (Service d e la recherche en éducation) de Genève.
- - Notes
1 Cette enquête a été menée en collaboratioll avec: A. Soussi et N. Leu (SRED, Genève) Y. Baumann et P. Dessibourg (Service des Didactiques, Fribourg), A M. Broi (ODRP, Neuchâtel), et D. Martill (CVRP, Lausanne) et a donné lieu à un rapport de recherche (des mêmes auteurs): Comment lisent-ils en sixième? Neuchâtel & Lausanne: /RDP & LEP,1995.
IS
Apprendre à ~ en écrivant
La Maison des Petits, école publique accueillant les enfants du centre-ville, est rattachée à la Faculté de psychologie et des sciences de l'éducation de l'Université de Genève depuis 1975.
Depuis une dizaine d'années les enseignantes de la Maison des Petits partagent un projet commun avec l' équipe de chercheurs de L. Rieben: l'apprentissage de la lecture/ écriture.
Partant d 'une réflexion sur la différenciation de l'enseignelnent, les enseignantes ont ressenti le besoin de se centrer plus particulièrement sur l'entrée scolaire dans l'écrit.
« L'entrée dans l'écrit se construit
progressivement chez l'enfant. »
L'équipe de la Maison des Petits s'est intéressée à la démarche utilisée par C. Clesse, enseignante au CP à Versailles. Son approche répondait aux interrogations qu'avaient les enseignantes à l'époque de l'introduction de «Maîtrise du français». Interrogations auxquelles ne répondait pas complètement la nouvelle méthodologie. Comment différencier l'enseignement de la lecture / écriture? Comment aider les élèves en difficulté à entrer dans l'écrit?
Pour répondre aux questions sur la différenciation, les enseignantes ont adapté la démarche à leurs préoccupations en mettant au point des activités qui permettent
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d'observer la façon dont les élèves, avec J'aide de l'enseignante, passent de l'oral à l'écrit et construisent progressivement les propriétés de l'écrit. Ces activités, conciliées avec les objectifs scolaires, se sont modifiées au cours des années, suivant les réflexions liées à la recherche, qui s'est déroulée dans les classes de la division élémentaire (lE, 2E, 1P, 2P).
Entrer dans le monde scolaire de l'écrit
Le langage écrit se construit à travers des mécanismes d'apprentissage portant sur un savoir complexe, raison pour laquelle la démarche intègre à la fois la lecture et l'écriture et prend le texte comme élément de base de l'enseignement/ apprentissage.
L'entrée dans l'écrit se construit progressivement chez l'enfant. Les situations d'apprentissages pratiquées à la Maison des Petits ne sont pas vues comme des activités isolées les unes des autres, ni comme des stiInulations à des savoirs juxtaposés, mais comme des séquences complexes permettant la construction d'un réseau conceptuel cohérent dans lequel les savoirs sont intégrés. Principalement pratiquée en lE, la situation de lecture/ écriture émergente place déjà l'enfant dans le rôle du «lecteur» et du «scripteur». La dictée à l'adulte lui permet d'opérer une première prise de conscience des différences entre l'oral et l'écrit (lE, 2E et 1P, selon les besoins de l'enfant). Dans la situation du texte de référence, l'enfant progresse en prenant lui-
même en charge l'écriture conventionnelle des mots qu' il «copie» à partir d 'un texte (2E et début IP); enfin, principalement en 2P, la situation de production textuelle, permet à l'enfant de prendre en charge intégralement la production écrite dans ses aspects à la fois de textualité et de scripturalité (orthographe).
A travers leur diversité chacune des situations complexes répond aux objectifs généraux suivants:
permettre à l'enfant l'intégration des différentes composantes linguistiques mises en jeu dans la situation; permettre une entrée propre à chaque enfant; permettre une progression optimale à chaque enfant;
Un va-et-vient entre lecture et écriture: l'exemple
du «texte de référence» La situation du texte de référence développée à la Maison des Petits donne aux enfants dès la 2' enfantine les moyens de réaliser des productions écri tes en allant chercher les mots dont ils ont besoin pour écrire dans un texte élaboré collectivement. Cette situation constitue un pivot pour l'apprentissage de la langue écrite, autour duquel plusieurs activités gravitent. Elle permet aux enfants d'aborder différents aspects de la langue: la conscience phonologique, la connaissance du code alphabétique, la syntaxe et des questions liées à la compréhension. Elle est pratiquée à plusieurs reprises au cours de
R~- Av,i11998
l'année scolaire (de 3 à 5 fois), afin que l'enfant se l'approprie, qu'il en comprenne les buts et qu'à travers elle, il progresse dans sa représentation et son acquisition de l'écrit. Les objectifs généraux de cette dé· marche sont les suivants:
Développer l'expression ora le des enfants en les amenant à restituer des événenlents vécus ou à élaborer une histoire à partir des images d'un livre. Orienter l'expression orale vers la construction d'un «oral éCTivable» dans le but d 'aboutir à un texte écrit. Guider l'appropriation de la langue écrite par l'enfant à travers un va-et-vient entre la lecture (recherche des mots et relectures du texte personnel) et l'écriture (<<copie» des mots trouvés dans le texte de référence). Favoriser simultanément la construction des significations et le développement des connaissances lexicales, en particulier des connaissances phonographiques.
L'ensemble des activi tés de la démarche se déroule en général sur deux semaines et se compose de six phases: 1. Présentation et discussion col
lective du projet (déroulement, but, destinataire, représentation des fonctions de l'écrit et de son apprentissage)
2. Activité collective d'expression orale (support, expression et planification orale du texte)
3. Activité collective de cons truc- . tion du texte de référence (dictée collective à l'adulte, passage de l'oral à l'écrit, mise en texte, relectures et fixation du sens)
4. Dessin individuel d 'un épisode de l'histoire (appropriation individuelle du sens)
5. Activité individuelle de produchon d'écrit (planification lexicale, recherche et copie de mots, relectures et vérifications)
6. Mise en valeur du'projet global (lecture au destinataire).
R"'~·Av,1I1998
De la lecture émergente à la production textuelle
Les recherches les plus récentes dans le domaine (Rieben, Fayol & Perfetti, 1997) montrent que la lecture se construit par l' enfant en interaction avec l'écriture. C'est la raison pour laquelle l'équipe d'enseignantes pratique une démarche large d'entrée dans la langue écrite composée des deux facettes, lecture et écriture. Cette approche conjointe constitue le trait commun entre les quatre situations complexes élaborées à la Maison des Petits.
La continuité entre ces quatre situations peut se représenter sous forme d'un emboîtement, dans lequel chaque situation ne propose pas des composantes différentes
des précédentes, mais des composantes qui les prolongent en les complexifiant.
LEE lecture/écriture émergentes DA dictée à l'adulte
TA texte de référence
PT production textuelle
acquisition de la langue écrite
Chacune de ces situations est pertinente pour un certain groupe d'enfants à un moment donné de leur évolution, compte tenu du fait que leur apport optimal doit tenir compte de la zone dans laquelle la proposition des savoirs nouveaux
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peut rencontrer les savoirs actuels de l'enfant. Leur caractère complexe permet également que des enfants puissent y entrer avec un minimum de connaissances antérieures, et en bénéficier jusqu'à ce que les savoirs en jeu dans chacune des situations soient non seulement construits, mais aussi relativement automatisés.
Bien que ces quatre situations complexes constituent le noyau de la démarche pratiquée à la Maison des Petits, d'autres situations de lecture /écriture permettent à l'enfant de progresser dans ses apprentissages et en consolidant certaines des composantes comprises dans les situations complexes.
L'élaboration de ces situations didactiques d'appropriation de la langue écrite s'est déroulée dans un mouvement d' interaction entre la recherche et les pratiques des enseignants. Mais il ne suffit pas que des recherches se déroulent dans l'école pour que les pratiques se transforment automatiquement. Encore faut-il que les enseignants prennent en charge activement la transposition des éléments pertinents de la recherche.
14~ Véronique Claret-Girard & Carole Veuthey sont enseignantes / chercheures à la Maison des Petits / FAPSE à Genève.
Référen<eS - Grobéty Muller, c., Rieben, L.& Saada-Robert, M. (1996). Une démarche de production de texte pour entrer dans l'écrit. Documents vidéo et textes. DEP, Genève. - Rieben, L., Fayol, M., & Perletti C.A. (1997). Des orthographes et leur acquisition. Paris et Neuchâtel: Delachaux et Niesllé. - Saada-Robert, M., Claret-Girard, V., Veuthey, C. & Rieben, L. (1997) Situations didactiques complexes et spécifiques pour l'entrée dans l'écrit en 1 E-2E-IP-2P. Faculté de Psychologie et des Sciences de l'Education, Université de Genève: Maison des Petits. Document interne N° 9.
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La lecture... à l'école primaire
Dans le domaine de la lecture, «Le Plan d'études romand" donne des orientations pédagogiques intéressantes:
l'élève - enrichit ses connaissances, - augmente et diversifie Ses
moyens d'expression, - forme son jugement, - d éveloppe son imagination, sa
curiosité, - découvre la variété des écrits
comme moyen de communication ...
Pourtant, pour de nombreux élèves, surtout dans les degrés «supérie urs», la lecture reste, encore trop souvent, synonyme d 'étude de texte écrite où les questions du type - quel est le /lom du ... dis comme l'auteur ... classe par ordre ... - se succèdent au fil des textes. Si cette pratique vise une évaluation sommative après un apprentissage, elle n'a rien de critiquable puisqu'elle permet d 'analyser le résultat d'un processus. Par contre, si cet outil de contrôle devient une fin en soi, le maître court le risque de donner à l'enfant une image purement «scolaire» et réductrice de la lecture. De plus, cette pratique ne développe pas de compétences mais ne fait que confirmer les aptitudes ou les faiblesses des élèves. Actuellement, sur le marché, se trouvent beaucoup de propositions d 'activités d 'observation et d 'analyse de différents genres de textes en liant intimement les activités de lecture et écriture (cf. Les séquences didactiques en expression écrite de Genève).
Jocelyne Giasson, professe ure à la Faculté des sciences de l'éducation d e J'Université de Laval au Canada, propose aussi dans son ouvragel plusieurs démarches dont celles incitant les apprentis lecteurs à poser des questions du genre:
- Est-ce que je ne comprends pas les mots?
- Est-ce que le sens de tel ou tel paragraphe m'échappe ?
- Est-ce que je ne vois pas le rapport entre les différentes parties?
« Il faut veiller à ce que les activités
de compréhension de texte ne soient pas exclusives. »
Cette forme d 'auto-évaluation devrait aider l'élève à déterminer ce qui l'empêche de profiter pleinement de sa lecture.
Dans un deuxième temps, elle suggère de créer des groupes de réflexion. Ceux-ci pourraient alors échanger sur les difficultés rencontrées et surtout chercher les moyens d'y remédier. Chaque groupe noterait sur une grande feuille ses difficultés et ses solutions. Un rapporteur de chaque groupe pourrait ensuite présente~ les résultats des recherches qUi deviendraient alors le sujet d'une discussion au niveau de la classe. Ce genre de démarche favorise le temps d 'apprentissage, de for-
R~-Avr~1998
mation et donne ainsi du sens à l'évaluation!
Cependant, il faut veiller à ce que les activités de compréhension de texte ne soient pas exclusives. Il est donc primordial de favoriser une variété de stratégies qui permettront de développer chez l'enfant des techniques d'appréhension de textes, absolument nécessaires, mais surtout d'éveiller on intérêt pour un outil prodigieux de connaissance Sr de comnlunication et surtout de plaisir.
Pour ce faire, il est important de développer une représentation positive et constructive de la lecture et de donner à celle-ci un statut privilégié dans la grille horaire. Il faut prévoir du temps où l'élève puisse découvrir le plaisir d e lire. l! est conseillé au maître de partici-
per avec ses élèves à un temps de lecture personnelle: l'élève cherchant à inliter les comportenlellts que le maître valorise. Cette activité pourrait se prolonger par un moment d 'échanges. Dans des groupes de 2, 3 ou 4 élèves, chacun présen terait alors le contenu de son ouvrage, exprimerait son avis, ses motivations, ses sentiments ...
Ces quelques propos ont pour modeste ambition de rappeler que l'apprentissage de la lecture ne se limite pas aux premiers degrés d 'enseignement, que la lecture est un acte de comnlunication, un processus actif et interactif visant à construire du sens et à surtout à procurer du plaisir. De «l'instrument de torture péd agogique», tant décrié par Daniel Pennacz, la lecture pourrait deve-
"''''"'"'~'''«'''''..Mo.i nir, pour les enfants, un vrai com-pagnon de vie!
Raymond Lemasson et Stéphane Germanier sont animateurs de français pour le Valais romand.
-- Notes
1 JocelY1le GiassO/I, La lecture. De la théorie à la pratique, Gaëtan Morin Editeur.
2 Dalliel Pe/mac, Comme un roman, Folio.
Enseigner la ~ à des élèves non-francophones
Enseigner la lecture à des élèves non-francophones, quel programme! L'enseignant doit arriver au terme d'une année scolaire à obtenir de ses élèves la maîtrise du mécanisme de la lecture. Il doit toutefois considérer que savoir lire ne suffit pas. Il faut s'assurer que les élèves aient bien compris le texte et qu' ils en tirent un plaisir pendant la lecture. Il est évident que la d émarche serait différente auprès des élèves francophones, la compréhension de la langue est acquise avant la scolarisation. Leur cursus scolaire se déroule d'une Inanière harmonieuse ce qui n'est pas le cas pour nos élèves non-francophones. Ces derniers ont été plus ou moins scolarisés, ils sont tous traumatisés soit par la guerre soit par le départ de leur ville d 'origine. Dès le départ la comparaison entre l' enseignement de la lecture aux élèves non-fran cophones et aux élèves francophones s'avère presque impossible à établir. Je n 'exposerai dans cet article qu'une piste pédagogique éventuelle de la pratique de la lecture chez ces élèves.
Comm ent donner le goût de la lecture? comment rendre un texte compréhensible? comment cahner l'angoisse qu'ont certains élèves devant une page noircie de caractères illisibles, étranges, si différents de leur langue maternelle?
Une démarche de lecture interactive dans un cadre général des approches communicatives pourrait fournir quelques réponses à ces questions posées à un enseignant d'une classe d'accueil.
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Qui dit approches communicatives sous-entend communication, qui dit communication pense à une intégration heureuse dans une société nouvelle. La communication entre élèves de cultures, de langues et de vécus scolaires si d ifférents permettrait une vie scolaire plus harmonieuse.
La démarche présentée dans cet article s'appuiera sur les approches communicatives afin de définir une nouvelle conception de la lecture dite interactive.
Les approches communicatives Les approches communicatives sont apparues dans un courant didactique des années 1980-1985 en opposition aux méthodes audiovisuelles. Depuis 1975, Hymes a pressenti l'importance pour des élèves d 'apprendre à communiquer dans une langue seconde et d~ acquérir ainsi une c0111pétence communicative,
C'est S. Morand dans les années 80 qui reprend cette notion et définit la démarche à suivre. Elle identifie alors quatre composantes:
- Une composante linguistique: acquisition d 'un vocabulaire de base.
- Une composante discursive: appropriation de divers types de discours,
- Une composante référentielle: connaissance d 'objets du monde et leurs relations.
- Une composante socio-culturelle : connaissance et appropria-
tion des règles sociales du pays d'accueil - conception importante pour ces élèves qui viennent de cultures si différentes.
Les frontières entre ces différentes composantes sont difficiles à cerner. Nous parlerons d'approches et non de méthodes, ce qui donne une grande souplesse d' interprétation de la part de l' enseignant. Le concept d'actes de paroles formulé par Searle et Austin permettra une application plus pragmatique de ces approches.
Nous résumerons les actes de paroles en cinq grands types:
- représentatifs: information, description des faits; commissif: promesse, le locuteur doit agir;
- directif: ordre, requête, l' interlocuteur doit agir;
- expressifs: félicitations, excuses; - déclaratifs: rendre effectif le
contenu de l'acte.
Toutes ces théories paraissent à la première lecture difficilement applicables. Dans la pratique de la classe on pou rrait retenir trois modes de fonctionnement:
- s'assurer d'une compétence de communication grâce à un riche vocabulaire;
- donner une grande importance à la notion d 'actes de paroles (base fondamentale de l'enseignement);
- utiliser les documents authentiques.
R~- Avril 1998
La lecture interactive La lecture interactive sera donc une illustration des approches communicatives. Elle perm ettra des interactions à plusieurs niveaux: apprenants/ classe, apprenant / apprenant (travail dans un groupe de deux élèves) enseignant/ apprenants.
Toutes ces interactions servent à mettre les élèves en situation de communication. Pour permettre l'acquisition de ces compétences nous définirons deux autres principes:
- le travail par groupes de deux à trois élèves, qui suscite de nombreuses interactions;
- une grande diversité des activités proposées pour ancrer les connaissances.
Présentation d'une lecture interactive
Nous prendrons comme modèle d'une 1ecture interactive un texte du genre narratif. Elle comprend quatre phases.
Phase 1: Oriellter et activer les connaissances On réduit l'inconnu en faisant appel à leur expérien ce personnelle. Interactions enseignant/apprenants.
Phase Il: Observer et anticiper Le paratexte: étude du titre - observation et commentaires sur les illustrations du texte. In teractions ellseignant/apprenal1ts.
Phase Ill: Lire avec un objectif Formation des groupes d'élèves par deux. Recherche des informations. Réponses aux questionnaires fournis par l'enseignant ce qui augmentera leurs connaissances, Chaque groupe présentera à toute la classe les résultats d e ses recherches. Interactions (apprenant/groupe) (apprenant la classe).
Phase IV: Relier, ancrer les connaissances~ sensibiliser
R~- Ay,il1998
C'est le moment de faire la synthèse de tous les questionnaires et de s'assurer que tous les élèves aient compris la lecture. Différents procédés pourraient être appliqués: pointage, représentation théâtrale par des sketches, reproduction orale d e l'histoire, dictée à l'adulte d ' un tableau récapitulatif r épondant aux questions: où?, qui?, qua nd ?, quoi ?, graphique représentant les moments forts de la lecture, un schéma textuel (répondre aux titres suivants: solution initiale, complications, actions, résolution finale, coda) etc. ceci pour la compréhension orale. Pour la production écrite, on proposerait soit de reconstituer le texte à partir de paragraphes découpés, soit écrire une phrase sous les différentes illustrations du texte ou bien écrire dans des bulles; là aussi on pourrait imaginer d'autres solutions.
Critiques sur les approches communicatives
Il est clair que certaines composantes des approches sont difficiles à appliquer. Ce qui nous amène à considérer quelques aspects n égatifs:
- les contenus de communication (actes de paroles, vocabulaire) sont plus faciles à acquérir que les contenus socio-culturels;
- négligence dans la pratique de faire connaître le fonctionnement social du pays d 'accueil.
Les aspects positifs sont plus nombreux :
- accès à la réalité de la communication en langue seconde rapidement;
- la diversité d es activités motivent tou t autant l'enseignant que l'apprenant;
- les apprenants participent à la gestion de la classe et profitent de l'effet dynamisant du travail en groupes.
Toutefois pour réaliser ces approches par une lecture interactive
"·",,"_"'i"'lI."~ ~ certaines conditions doi~ent être respectées par l'enseignant: il doit être convaincu du bien-fondé de la démarche, il doit avoir un savoir-faire personnel (dérapage possible de l'enseignant vu qu' il n'a ni pro-gramme établi ni manuels à dispo-sition, il doit être capable de gérer la dynamique sociale et affective du trava il en groupes (partie la plus délicate du déroulement de la lecture) et enfin, il doit tenir comp-te des besoins de l'apprenant.
Il est certain que de nombreuses questions restent ouvertes et cela fait peut-être l'intérêt d e ces approches. Nous n'avons pas assez de recul pour les apprécier à leurs justes valeurs. Elles nous ont apporté de toute évidence une ouverture nouvelle, une manœuvre plus grande et plus créatrice dans l'exercice de l'enseignement d'une la ngue seconde.
Comme le soulignent les didacticiens convaincus de l'importance des approches communicatives: «Enseigner u ne compétence de communication, appréhender le disco ms dans sa dimension globa le, privilégier le sens doivent être les objectifs de tout enseignant de langue seconde».
L'~ Ginette Rabinovici a enseigné au collège Béthusy de Lausanne.
Références 1. Hymes, D. (1984). Vers la compétence de communication. Paris : Credif-Hatier (trad uction de l'ouvrage paru en anglais en 1972). 2. Morand, S. (1980). Enseigner à communiquer en LE. Paris: Hachette.
3. Canale, M. & Swain, N. (1980) . Theoritical bases of communicative approaches to second language teaching and testing. Applied linguistics, 1,1, p.28.
4. Searle, J.R. (1972). Les actes de langage, Paris : Hermann (traduction d'un ouvrage paru en anglais en 1969). Austin, J. L. (1970). Quand dire, c'est faire. Paris Seuil (traduction d'un livre paru en anglais en 1962).
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La prévention des difficultés en lecture
Prév enir, c'est agir avant J'apparition de quelque chose qu' on red oute ou qui entraîne des préjudices graves.
Dan s le domaine de la lecture, plus précisém ent d ans le domaine de l'écrit que redoute-t-on ? la dyslexie, la dysorthographie, les mauvais lecteurs, l'échec scolaire, l' ille ttrisme ... ? Cela fait peur .. . et nous rappelle cruellement à la fois le rôle privilégié de J'écrit même à l' heure du développement massif de J' audiovisuel et le risqu e de marginalisa tian de celui qui n'en maîtrise pas les rudiments.
Prévenir c'est agir avant Agir avant nous renvoie à une notion temporelle et nous situe par rapport à un moment précis. Pour la lecture, cela voudrait dire avant le d ébut de l' apprentissage systématique prévu, selon le programme scolaire, dès la 1 no primaire.
Cela nous place à l'école enfantine. Celle-ci doit-elle se préoccuper de lecture? Au fil du temps, les pratiques à l'école enfantine, ont oscillé d 'un pôle de non-apprentissage total à un autre où l'on aborde certaines activités de lecture sans toutefois en exiger la maîtrise complète. Si J' on ajoute les activités de typ e «pré-requis» - travail des perceptions visuelles et auditives - on s'ap erçoit qu' il y a effectivement tout un travail de préparation .
un p eu ce que l'on fera de fa çon systématique et approfondie en première primaire.
Pour déterminer quelles sont les activités les plus importantes dans le domaine de la prévention, il est utile de se d emander ce qu'est la lecture.
Qu'est-ce que la lecture? La lec ture est une activité beaucoup plus large et plus globale que ce qu'on iInagine lorsqu' on la réduit à l'apprentissage des lettres et des syllabes. Les chercheurs l' ont maintes fois démontré ces dernières années: la lecture est une activité cognitive, c'est-à-dire une affaire d 'intelligence et de réflexion qui s'acquiert progressivement au fur e t à mesure de la rech erche personnelle de l'enfant et commence b ien avant l'entrée en classe.
Quand commence l'apprentissage de la lecture?
L'écrit fait partie de l'environnement de l' enfant. Très jeune, il est en contact avec des adultes qui lisent et écrivent. Il p eut voir autour de lui toutes sortes d 'objets imprimés. L' intérêt de J' enfant, sa curiosité, son désir d' imiter les adultes vont J'amener très tôt à se faire une idée des foncti ons de l'écrit et des comportements des
C'est un point très positif. Il y a cependant un risque de tout simplement anticiper les activités, de faire
« La lecture est une affaire d'intelli-
lecteurs . Ex.: mon grand frère lit le programme TV, ma soeur lit des magazines d e musiquel mon
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gence et de réflexion qui s'acquiert progressivement. »
grand-père cherche les résultats des ma tchs de foot, ma grandmère fa it d es jeux dans le journal, ça c'est la lettre de mon nom, là c'est écrit «restaurant» .. .
Ainsi, selon la fréquence et la qualité de ses rencontres avec l'écrit et l'adulte lettré, l'enfant va développer tout un questionnement qui lui permettra de se faire des représentations de J'écrit. Il se fera une idée de son fonctionnement et de sa finali té. Il prendra conscience de la place de J' écrit dans la vie et dans sa vie. Il découvrira par exemple les jou.rnaux, les modes d 'emploi, les horaires de cars, les m essages écrits, les cartes postales, les annonces publicitaires, les recettes ... Il est donc quasi impossible de situer p récisém ent le début de cette démarche de l'enfant. Elle commence dans J'environnement familial et s'élargit à tout l'environnement socio-culturel. L'enfant se constitue tout un bagage culturel à propos de J'écrit. Cet aspect est important avant l'apprentissage proprement dit.
L'école r eçoit des enfants très inégalement préparés au moment où elle propose la systématisation de l' apprentissage.
Elle doit donc se préoccuper d'offrir à l' enfant la possibilité d'enrichir son bagage culturel à propos de la lecture. Elle peut proposer dIverses activités qui incluent l'écrit, par exemple: les histoires lues oU d ictées à l'adulte, les notes pour ne pas oublier quelque chose d' imp ortant, les étiquettes, les noms, etc. Elle peut également inviter les enfants à amener des écrits, les observer e t les commenter avec euX
g~- Avril 1991
(horau:es, annonces publicitaires, cartes postales ... ).
Les chercheurs ont souligné le rapport entre le contact précoce avec des situations d'utilisation fonctionnelle du langage écrit et le succès dans l' apprentissage de la lecture.
Chercheur de sens et chercheur de code
Revenons aux chercheurs et citons Chauveau qui définit l' apprenti lecteur comme un chercheur de sens et un chercheur d e code. Ces deux axes sont présents tout au long de l' apprentissage de la lecture et de l'orthographe.
est le secret de celui qui maîtrise l'écrit.
Le fa meux «déclic», ce moment miracle où l' en fant fait la synthèse p ersonnelle d ' un certain nonlbre de savoirs est la p arfaite illustration de la maîtri se du double pilotage imposé p ar ce chemin du lecteur qui passe sans cesse du sens au code et in versenlent du sp écifique au global, de l'analy tique au synthétique, du texte au contexte et qui en vérifi e l'exactitude.
L'enfant effectue une d émarch e personnelle et autonome: - au niveau de l' axe
sens p our faire sien le monde des adultes, de la pensée et de la culture, de l'information et de la conlIDunication,
L' axe code comprend tout ce qui concerne notre système d 'écriture et les relations avec la langue:
au niveau de l'axe code p our maîtriser
L'apprentissage de la lecture passe à travers l'interaction avec -l'adulte.
l'asp ect technique, comprendre la valeur et la pertinence des signes gr aphiques. Pour devenir efficace, il doit affiner son observation et accepter les règles de la lecture et de l'orthographe, il doit en outre apprendre à contrôler son activité.
code d'écriture: lettres, graphies complexes, combinaisons, marques morpho-syntaxiques .. . code de lisibilité: sép aration des mots, ponctuation, paragraphes .. code d es imprimés: typ e de textes et présentations .. . code de la langue: style de discours, récits, narrations ...
L'axe sens s'articule autour de la compréhension du sens des mots, des phrases, des messages, des histoires et des textes. Il inclut la découverte de la finalité de l' écrit e t sa valeur culturelle. Il ouvre l'accès a~ monde imaginaire (contes, poésies ... ) et aux instruments de connaissance. Il est antérieur, supérieur et porteur de l'effort de lire.
Cet axe sens motive l'enfant et soutient Son effort de déchiffrage et de mémorisation.
R~_ Avril 1998
C'est vrai tout au long d e la scolarité, même post-obligatoire. Cit.ons Daniel Pennac, à propos de l'étude des textes: « ... notre effort d 'en saisir le sens d evient un plaisir, qu' une fois vaincue la peur de ne p as comprendre, les notions d 'effort et de plaisir œuvrent puissamment l'lUlo en faveur d e l'autre, mon effort ici garantissant l'accroissement de mon plaisir e t le plaisir de comprendre en me plongeant jusqu'à l'iv resse dans l'a rdente solitude de l'effort. »
La démarche du lecteur ou de l'écrivain est toujours une recherche ou une production de sens à travers un filtre commun qui est le code.
En cours d'apprentissage, l' enfant passe constamment du niveau sens a u niveau code et inversement. Jongler aisément dans ces passages
Nature de l'apprentissage L'apprenti ssage de la lecture est médiatisé, c'est-à-dire qu' il passe à travers l' interaction avec l'adulte. En mathématiques aussi il faut un intermédiaire p our ab order la réflexion et la construction des raisonnements. Dans l'écrit, le rôle du médiateur revêt une importance particulière en raison de la dimension sociale et culturelle de l'écrit . li en est le guide, l'organisateur et le relais. Son comportement, ses rép onses ou ses questions orientent l'enfant et le soutiennent dans son effort.
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"Plus que pour d'autres apprentissages réalisés paT l' enfant d e 6-7 ans, il nécessite d'avoir des connaissances et de réfléchir sur les processus d'acquisition . En même temps qu' il essaie d 'apprendre à lire, l'enfant doit apprendre à apprendre à lire . .. »
Un outil: le dialogue pédagogique
Les chercheu rs nous ont prouvé que le dialogue pédagogique organisé et régulier avec l'apprenti lecteur facili tait gTandement la d émarche du débutant. Se parler de l'écrit, du cod e, du sens, de tous les aspects de ce langage, le parler avec l'adulte ou avec des pairs favorise l'émergence des représentations, les enrichit ou les corrige et stimule l'appétit de li re.
Le dialogue pédagogique qui est l'instrumentalisation de ces gestes naturels de questionnement devient une arme redoutable d'efficacité pour accrocher le lecteur débutant ou le mauvais lecteur. Le parcours de l'apprenti lecteur et du lecteur lui-même est jonché de difficultés. Il est quasi impossible de les éviter. Ce que l' on veut : c'est mieux préparer le jeune lecteur à les affronter et à les dépasser.
En comprenant mieux ce qu'est la lecture et ce qui doit se passer autour du moment de son apprentissage, on peut renforcer les pôles importants et guider davantage l' enfant en dialoguant avec lui et en le confrontant à l' écrit et à son comportement de lecteur.
Les difficultés sont de tou t ordre et se situent:
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tantôt su r l' axe sens: l'enfant n'a aucun intérêt, ne comprend pas ce qu' il fait ou n'arrive plus à retrouver le sen s tellement il est perdu dans l' effort de d échiffrage, ou agit sans être vraiment engagé dans ce qu' il fait,
tantôt sur l'axe code où les confusions grapho-visuelles, les méconnaissances des graphies et des règles de lecture peuvent amener l'enfant à un blocage ou à une non-efficacité et exigeraient un certain drill qu' il accepte d'ailleurs volontiers en sachant qu' il s'agit d 'un entraînement.
Parfois l'accompagnement éducatif dans l' effort est insuffisant ou conflictuel. Parfois la confiance est perdue et il serait utile de faire des choses plus faciles pour s'encourager .
« Le parcours de l'apprenti
lecteur et du lecteur lui-même est jonché de difficultés. » Il est bien entendu possible d 'être en rade par impossibilité momentanée d'être disponible et concentré sur une activ ité gratuite et imposée en raison de préoccupations personnelles ou familiales. Ces sources de difficultés ne sont pas propres à l'apprentissage de la lecture même si elles peuvent peser lourd et inhiber l'enfant dans son désir d'apprendre le rendant passif, rêveur ou absent. Elles font appel à une compréhension plus large des difficultés de l'enfant..
Cependant, chaque fois qu' il y a une stagnation ou d es difficultés persistantes, on trouve à un niveau ou à un autre un décrochage, et le plus souvent on assiste à une perte d e sens de ce qu'est l'acte de lire.
Une mise au point qui donne une évaluation des connaissances à un moment donné et une compréhension du comportement du lecteur permet à l' enfant de savoir luimême où il en est et de redevenir un chercheur actif.
Dans la pratique, on peut observer que des enfan ts momentanément en carafe red émarrent de façon spectaculaire après un bilan pointu qui englobe tous les aspects de l'apprentissage et d e l'activité de l'enfant et se fait avec la participa_ tion de la fa mille, de l' école et du spécialiste. Il arrive que l'enfant ne puisse pas tout de suite rattraper les autres car il accuse un certain retard, il pourra cep endant à travers des activités variées dûment choisies exercer son savoir naissant et y trouver du plaisir et cela le fera avancer.
Cela m'amène à dire qu' il faut davantage inviter l'enfant à utiliser sa tête pour tout ce qu' il fait. Lui apprendre à se poser des questions sur l'objet d 'apprentissage, sur SOn
savoir, ses représentations et sa démarche. En un mot développer ses qualités d'ap prenant et son comportement de chercheur. Elles lui seront utiles tout au long de la vie tant il est vrai que les possibilités de lecture sont infinies dans leur variété et leur degré de complexité.
La curiosité, le plaisir sont les carburants qu' il faut à tout prix maintenir constamment à niveau pour aller de l' avant et se plonger dans l' écrit; à l'âge adulte aussi on en a besoin pour avoir envie de voler le temps de lire au devoir de vivre comme dit Daniel Pennac.
La prévention Ainsi la prévention consisterait à renforcer le paramètre social et culturel de l' écrit avant l'apprentissage proprement dit et tout au long de celui-ci . Elle devrait se faire dans le cadre familial, dans le cadre scolaire et périscolaire (bibliothèques, espaces jeux, groupes sociaux ... ).
Cet aspect a été un peu oublié peut-être parce qu'on le réservait à l'entourage familial de l'enfant ou qu'on le considérait comme acquis.
La prévention générale cible le comportement de l'apprenant. Elle
R4<>~ -Av,il1998
se préoccupe d'aiguiser sa curiosité, l'invite à observer, à chercher, à se pose. des questions ... à être actif par rapport à son en vironnement et veille à sa bonne san té psychologique et intellectuelle.
La prévention spécifique dans le domaine du langage écrit, lecture et orthographe, vise les qualités de l'apprenant face à l'écrit. Elle multiplie les rencontres avec l' écrit, l'invite à observer, à comnlenter et à développer une recherche personnell e active et un savoir dans les deux axes mentionnés.
On peut parler de deux approches dans le domaine de la prévention: celle qui se soucie de préparer l' enfant avant en lui donnant un certain bagage et celle qui est attentive au déroulement de l'ap prentissage et qui guide l'enfant selon ses besoins.
Ainsi pour moi la dyslexie n'existe pas en terme de maladie ou trouble spécifique, il n'y a que des
app ren tis lecteurs en chemin qui sont en rade, essoufflés ou dégoûtés, par manque d' intérêt, de comp réhension, par manque de confrontations à l'écrit, par découragement d ans un effort trop centré su r un aspect, qu' il soit technique ou synthétique. Parfois il y a un peu tout en même temps et pour finir le comportement du lecteur devient inadéquat et on assiste à sa démission.
L'analyse de ce qui se passe pou r l' enfant et autour de lui, le bilan de ses connaissances et la compréhension de son fonctionnement de lecteur et d 'apprenan t offrent la possibilité de redémarrer .
L'~ Claire Farner Vuignier est logopédiste à ]' Office médico-pédagogique de Maltigny.
Eh oui, les jeunes lisent!
Pour en savoir plus L'enfant apprenti lecteur, Collection CRESAS n" 10, lNRP, l'Harmattan, 1993.
Les Chemins de la lecture, G. Chauveau, Magnard, 1994.
Comment l'enfant devient lecteur, G. Chauveau, Retz, 1997.
Paroles d'Or n" 12 et n" 15 et Langage et Pratiques nO 20 édités par l'Association romande des logopédistes diplômés: résultats de différentes recherches-actions.
Pour le plaisir Comme un roman, Daniel Pennac, N RF Gallimard, 1992.
Pour sourire, une citation MessilLAleck tuerait tête avant Toudu des chiffres âges, oh riez Vous Tan de Penne halire sept fraz.
Agir et interagi r à l'école maternelle, M. Crahay, A. Delhaxhe in « Agir avec le langage écrit », L.E.P. Ed. Terwagne et Nassoz.
enconlre avec Malina el Xavier Les jeunes ne lisent plus. Encore une idée reçue dont il faut se débarrasser au plus vite. Plusieurs enq uêtes (Livres Hebdo ! DEM -Etude Mach Consumer) tendent à démontrer le contraire. D'après ces récentes enquêtes, les jeunes lisent autant, si ce n'est plus qu'avant, même s' ils ont de nombreuses autres occupations, que ce soit par exemple regarder la télévision ou écouter de la musique. L'Hebdo, dans son numéro du 19 mars dernier, titrait un article portant sur la lecture et les jeunes de la manière suivante: «Qu'on se rassure: les ados lisent! » Un titre un brin proVocateur qui a le mérite de jeter
R~_ Av,il 1998
aux ornières cette fameuse idée toute faite selon laquelle les jeunes ne lisent plus. Bien sûr, certains jeunes ne lisent pas et ne liront probablement jamais. Mais tous les adultes, même s' ils sont nombreux à lire, ne connaissent pas le bonheur de lire, qu'on se rassure aussi! Et si les jeunes ne lisaient plus, pourquoi les maisons d'éditions publieraient-elles autant pour eux et lanceraient-elles régulièrement de nouvelles collections? L'édition pour les jeunes est en progression constante: les chiffres le démontrent régu lièrement. Par ailleurs, les jeu nes ne lisent pas seulement des livres, mais aussi des textes via
les céd éroms ou via Internet. Certes, lire sur un écran est une autre manière de lire, mais une façon de lire quand même.
De Dcudet à la science-fiction Deux jeunes - Malina et Xavier -ont bien voulu accepter de parler de leurs lectures. Et elles sont nombreuses et variées, c'est le moins que l'on puisse dire. Malina et Xavier sont dans la même classe: ils sont tous d eux élèves au cycle d'orientation de St-Guérin à Sion, en 2' secondaire chez Pierre Délèze. Malina lit aussi bien des romans de science-fiction que de la
2S
bande dessinée ou des romans policiers. Ses choix éclectiques sont souvent guidés par son père, grand lecteur lui aussi. il lui a par exemple conseillé de lire Le Petit Chose d ' Alphonse Daudet, livre qu'elle a beaucoup apprécié. Quant à Xavier, il dévore - c'est Malina qui le dit - de nombreux livres: des polars, des livres historiques (Le Nom de la Rose d'Umberto Eco par exemple), des ouvrages scientifiques, etc. Et il aime au ssi lire les journaux, les hebdomadaires comme les quotidiens. Selon lui, «il fa ut alterner les types de lecture pour éviter l'ennui». C'est du reste ce qu'il fait en choisissant lui-nlême ses lectures.
La lecture en tant qu'obligation est inconnue de Malinal mais aussi de Xavier qui s'étonne de l'incongruité de l'association des mots lecture et obligation et ajoute: «Je ne crois pas que la lecture sans plaisir existe. » Pour Malina, «la lecture permet surtout d' oublier et d e se détendre, ce qui est très important.»
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Tant pour Malina que pour Xavier, le but de la lecture n'est pas une amélioration directe des résultats scolaires. Si la lecture aide un peu Xavier en orthographe, ce n'est pas le cas de Malina, mais qu'importe. «Lire ne m'aide pas vraiment à améliorer mon orthographe, mais cela m'apporte énormément dans ma manière de penser», remarquet-elle. Concernant la lecture en classe, tous deux constatent une grande différence entre ce qu' ils ont fait à l'école primaire e t ce qu'ils font au cycle. La lecture est une activité fort peu pratiquée au cycle d'orientation de l'avis de Malina et de Xavier et ils le regrettent un peu. Xavier pense qu'au collège il devra lire davantage, et constate: «Cela ne me changera pas beaucoup de mes occupations extrascolaires actuelles». Gageons que leurs habitudes de lecteurs leur procureront encore de nombreux plaisirs.
Propos recueillis par Nadia Revaz
La pédagogie propre à la lecture
La pédagogie de la lecture revêt souvent l'aspect d'un champ clos où soliloquent, sous l' œil incrédule de quelques pédagogues, des linguistes et des psychologues sollicités par une majorité silencieuse rêvant que les choses soient différentes sans qu'il soit nécessaire de les changer. Cette confusion est d'autant plus grave que, s'il est i.nconcevable que les pratiques PUIS
sent évoluer sans la contribution d'autres disciplines, cette évolution ne peut avoir lieu que dans le champ propre de la pédagogie dela lecture et non en important de dISciplines externes des prop?sitr,ons qui n'ont fait et ne font l'obJet d aucune expérimentation dans ~e champ nouveau où on les introdUlt. En cela la lecture est exemplaire de la recherche pédagogique en général à qui on ne cesse de contester un statut scientifique autonome.
Jean Foucal11bert L'el1fallt, le maître et la lecture
R~-Av,dI998
Dilemme! Vous avez pioché le Q dans la partie que vous jouez avec vos amis. Vous savez que cette lettre est unique et êtes fel'mement décidé à avoir sa peau. Alors question: qu'en faire? Suivons le guide afin de ne pas se fourvoyer dans un cul-de-sac, même si justement vous avez tiré le Q du sac!
Un peu d'histoire tou t d'abord. La lettre Q (l'ancien koppa phénicien) s'acoquine toujours avec le U sauf en fin de mot (COQ et CINQ). C'est en tout cas ce qu 'affirment les dictionnaires. Il serait bon d' ajouter:
et dans certains mots d'origine arabe où il traduit (parfois à tort) le son K guttural qui n'exis te pas dans notre langue». Voilà pour le vernis culturel.
Inutile de chercher le mot de deux lettres qui assurera vos arrières: il n'existe pas. Vous êtes tombé sur le Q, alors vite cherchez un U. Cette alliance QU apporte la solution à vos problèmes sauf pour les mots suivants, que vous passerez en revue afin de placer éventuellement l'un d'entre eux sur votre grille' de jeu. On entame l'inspection avec le QAT (ou KHAT: arbrisseau), la QIBLA (indique la direction de La Mecque pour les musulmans; remarquez que pour les au tres aussi!), le PAQSON (ou PACSON: paquet argotique), la QASlDA (poème arabe), QATARI, E (du QATAR), IRAQIEN, ENNE (ou IRAKIEN), le QARAITE (mouvement religieux). Notez encore que PIQÛRE et SURPIQÛRE
J1.~ -Fév,ier 1998
SCRABBLE
A déguster @ sec EXERCICE 1
Dans cette lettre Q symbolisée, vous devez insérer les cinq mots suivants.
l.AAlMQRUU 2. EEQRSTUU 3. ACElQRTU 4. EEMOQRSU 5. AEIMQSUU
.-1-
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font mentir l'adage qui veut que la construction QU soit invariablement suivie d' une voyelle.
Le Q, qui rapporte gros (il vaut huit points, comme le ]), demeure une lettre très pauvre puisque c'est la seule qui ne peut être placée en rajout initial ou final d' un mot.
Cependant, la richesse du vocabulaire et la présence de nombreux verbes contenant Q rendent fina lement son emploi aisé. Pas de panique donc.
Vous emploierez fréquemment cette lettre dans les relatifs QUE (qui peut être transformé en QUEL) et QUI (prolongé pour créer QUIA: de l'expression «être à quia», être embarrassé;
QUlD, quoi? et QUIZ, jeu de questions-réponses). Les préfixes EQUI- (qui ne peut être joué seul) et QUASl(qui peut être joué: il désigne aussi un morceau de vea u) génèrent la construction de nombreux mots. A l'ÉQU~TEUR, je peux faire de l'EQUITATION ou résoudre une ÉQUATION en attendant l'ÉQUINOXE. ÉQUITABLE, n'est-il pas? Les mots préfixés pa .. QUASI militent souvent dans le groupuscule mots composés (pour combien de temps encore?). Notons toutefois QUASIMODO (de quasi modo, mots par lesquels débute l'introït de la messe de l'octave de Pâques).
Cependant, c'est en suffixe que cette lettre reste la plus prolifique. La finale -QUE est très fréquente pour former des adjectifs, principalement tirés du jargon scientifique (BORIQUE, MALIQUE, SODIQUE, BASIQUE, OLÉIQUE, IONIQUE par exemple).
Les verbes PIQUER et TIQUER trustent également mouIt grilles. PIQUER peut se muer en APIQUER (terme de marine signifiant faire pencher), DÉPIQUER (terme de couture), REPIQUER et SURPIQUER. TIQUER n'a rien à lui envier puisqu'il offre cinq rajouts de trois lettres au plus: ASTIQUER, CRITIQUER, MASTIQUER, PRATIQUER et RUSTIQUER.
Pour toutes ces raisons, vous ne nourrirez plus d 'animadversion envers cette lettre tout en rondeur et c'es t en aristarque cul tivé ou en arrogant mamamou-
EXERCICE 2
Pour terminer voici quelques tirages comportant la lettre Q, Toutes les solutions sont des mots connus.
EENOQTIU AOQRTUU MOQRUU
AEOQRTUZ AAENQRTU
ADIMQU BEILOQTU EINOQTIU ADEGIQRU DEEIQTUU
chi que vous épaterez vos amis. Je vous quitte provisoirement et c'est avec mon éminent confrère JP Hellebaut, dit le mirliflor, que vous prendrez l'R le mois prochain. Allez, pas d 'in fidélités, je vous rencarde bîmestriellement.
Jacques Berlie
SOLUTIONS
3 Gn.LillflO -3.LNV~VnO - 38mavnO -3Zll0.LVnO -.LNffi.LOnO - WJ1~OnO - .L3!l110nO - ~On.LVnO - IAlvarnO - 3ll0N3nO :'1: 3::Jr:::m3X3
nVIAlmOS3 .ç - 3I10 -S3~OIAI .p - 3nOI.L::J~V
·E - 3nOSnll.L;I ·Z - IAlnm -vnOv ·1 :1 3::JDll<IX3
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RENCONTRE
Christian Keim
Enseignant et ~~ Naturaliste autodidacte, Christian
En seignant primaire à Martign y, Christian Keim est actif, très actif. A l'app roche d e la quarantaine, ce père d e famille p orte plusieurs casquettes . En plus de son métier, il est animateur d'environnement pour les classes de sa commune et président du Club phila télique d e Mar
Keim transpire la passion. Pour les
libellules dont il est un spécialiste
rain puis, lorsqu'on commence à publier le résultat de ses observations, les contacts se multiplient..
reconnu, mais aussi pour son métier
d'enseignant. Rencontre avec un hom
me aux multiples talents .. .
Mais il faut déjà être connaisseur pour publier?
Au début, on présente ses observations comme un normalien en fin de parcours, sous forme de dis
tigny. Il vient de quitter la présidence d e la Société entomologique valaisanne. Le tout après avoir glané u ne d izaine d e titres de champion suisse de scrabble.
Passionné par le naturalisme, Christian Keim, après avoir débuté par l' ornithologie, s'est intéressé aux insectes. En une dizaine d'années, cet au todidacte a r éussi à s'imposer comme l'un des meilleurs spécialistes d es odonates (les libellules) du pays. Il a déjà publié p lusieurs ouvrages traitant de cet ordre d ' insectes. Le volume 3 des Cah iers de scie/1ces /1aturelles édité par le Musée cantonal d 'histoire naturelle et la Murithienne fait office de référ ence en tant qu' inventaire des libellules du Valais . Cet ouvrage dont il est l'auteur compile le résultat de 10 ans d 'observation des libellules aux quatre coins du canton.
Christian Keim, comment vous est venue cette passion pour les insectes ?
Elle est née au temps de l' Ecole normale. l' avais d éjà des aspirations naturalis tes. Comme je pratiquais la photographie, il s'agissait d' iden tifier les sujets de mes clIchés. J' a i accumulé une série de
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connaissances p ar ce biais-là. J'ai comnlencé par les oiseaux et, comme beaucoup d 'ornithologues, j' ai ensuite bifu rqué vers l' entomologie, un d omaine plus complexe. Mon p assage en 4- primaire a constitué l' étincelle. J'ai voulu en savoir un p eu plus que les élèves.
Et pourquoi vous être spécialisé dans l'étude des libellules ?
C'est toujours en rapport avec l' école. J'amenaiS souvent m es élèves faire des observations dans des milieux humides. Comme des menaces pesaient sur certains biotopes, je me suis engagé, avec d'autres enseignants, pour les sauvegarder comme réserves didactiques. J'ai été amené à réaliser des inventaires entomologiques afin d 'avoir d es arguments à faire valoir auprès des autorités. Et les libellules constituent un d es meilleurs b aromètres des biotopes humides.
Vous avez donc découvert ces bestioles en autodidacte ?
Assez rapidement j'ai eu la chance de côtoyer des gens qui en savaient plus que moi, d es biologistes dans la plupart des cas. J'ai beaucoup appris à leur contact. On s'est d 'abord rencontré dans le ter-
sertation . Puis, avec l'expérience, on tient davantage compte des réalités scientifiques. Il ne fa ut p as avoir peur de s'aguerrir au contact de ceux qui savent plus que vous. J'ai pu le faire entre autres dans le cadre d es symposiums de l'Association suisse des odonatologuesles passionnés des libellules - qui regroupent une fois l'an aussi bien des débutants que des spécialistes reconnus.
Tributaire de la météo
Une telle passion vous prend l'essentiel de votre temps libre?
Quand on aime, on ne compte pas. Les sorties d ans le terrain s'étalent d e mars à octobre, les jours où il fait beau . Nous sommes tributaires de la météo. Il m'est arrivé de partir de Martigny sous le soleil et de me retrouver au-dessus de Zermatt sous une épaisse couche de nuages. Alors, plus question . de voir u ne libellule. L' ob servatIOn n'est qu'une facette de mon activité. Pour écrire un inventaIre tel que celui p ublié par Les cahiers de sciences naturelles, il faut compter 3 à 4 heures de recherche et d'écriture p our une heure dans la nature.
R~- Avril 1998
Faites-vous partager votre passion à vos élèves? Je suis animateur d'environnenlent pour les classes de Martigny.
C'est un poste officiel ?
Nous avons une salle d'environnement depuis une quinzaine d 'années. C'est moi qui m'en occupe. J'accompagne aussi les classes pour des sorties dans le terrain et je donne p arfois des conférences.
ment portez-vous sur cette méthodologie?
Elle me semble bonne, à condition de ne pas oublier de p rivilégier l'observation. L'excellent matériel reçu pourrait nous inciter à nous rep lier sur les manuels ou sur les fiches. Il fa ut pousser les enfants à observer, à identifier, à trier, à classer. Cela dit, lorsqu'on a de bonnes connaissances dans une Inatière, on peut dépasser la méthod e.
Vos élèves ont-ils des leçons de sciences à mémoriser?
un certain nombre de notions, mais surtout, ce qui est plus importan t, ils savaient u tiliser des méthodes de travail.
Ne pas cloisonner les stÎences
Il s'agit là de travaux interdisciplinaires . ..
Bien sûr. Il ne faut pas cloisonner l'enseignement des sciences . En réalisant un tel travail, on fait aussi du fra nçais, d u dessin et quantité d'autres choses.
Vous êtes déchargé pour le faire?
Lorsque je suis titulaire d 'une 6e année, je consacre l' essentiel de mes décharges à ces activités. Sinon, nous nous arrangeons entre coUègues. Cela peut se faire grâce au soutien de la Direction des écoles.
Il m'arrive, en fin de séquence d 'app rentissage, de donner cer-taines notions à apprendre. Les programmes ne devraient-ils Lorsque j'enseignais en 4e, nous pas laisser des plages à disposi-réalisions des dossiers: ils compre- tion des enseignants?
naient des travaux individ uels ou Les enfants sont très sensibles aux
La méthode d'environnement préconisée pour les classes primaires vous inspire-t-elle ? Quel juge-
de groupes, des observations, des intérêts du maitre. Lorsqu' ils sen-croquis. A la ,-_________ --, tent chez lui une soif
fin, les élèves d'apprendre, ils sont très avaient acquis favorablement influencés.
Nous ne sommes pas des défauneurs Christian Keim est l'un des fondateurs de la Société entomologique valaisanne (SEV). L'enseignant octodurien - qui vient de passer le témoin - l'a présidée durant ses cinq p remières ann ées. «Parmi les membres de la SEV, on compte beaucoup d'enseignants et de biologistes. Mais elle est ouverte à tous. l'ai accepté la présidence afin de faire le lien entre professionnels et non-sp écialistes. Un insituteur président, ça impressionne moins qu'un docteur en biologie», explique avec humour Christian Keim. La SEV organise des soirées de travail au musée d'histoire naturelle, des conférences ainsi que des sorties dans le terrain. «ll y en a trois ou quatre par année dont deux week-end. Nous p riv ilégions la convivialité», assure l'enseignant. Durant ces «chasses», les animaux sont capturés, commentés par les spécialistes. Les amateurs s' instruisent au contact des professionnels. Chlistian Keim relâche en général ses plises. «Je déteste tuer les animaux. Plutôt que de collectionner les insectes, je privilégie la photo. Je suis d'ailleurs contre la congélation recommandée dans la méthodologie de 4e primaire. Mais même lorsqu' un entomologiste tue les insectes, il n'est pas pour autant un défauneur. Ses observations contribuent à la sauvegarde des esp èces. C'est bien plus important que la vie d'un ou deux individus», conclut le naturaliste.
R~_ Avril 1998
Quand nou s déplorons le manque de motiva tion de nos élèves, nous devrions d'abord nous p encher sur nos prop res problèmes. Sommes-nous motivants? Cela n ' excl ut ni le fait d' ê tre exigeant, ni la r igueur des dém arch es, ni les travaux de longue haleine.
L'idée d ' introduire des «domaines favoris» devrait vous sé~ duire ...
Ça p eut être une excellente chose . Il faut cependant p ouvoir mener des projets à long terme si on veut développer chez l'élève des capacités nécessaires pour sa vie future. rI est indispensable de p enser les programmes d ifféremment. Aujourd 'hui, on privilégie le savoir encyclopédi que par rapport à d 'autres compétences plus utiles. Une tête bien pleine est-elle forcément bien faite?
Propos recueillis par P. Velter
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LE SITE INTERNET DU MOIS
Les amis du p~ On doit le Club des Amis du Prince à l'Office natio-
Jeunes internautes, devenez amis du
Prince. Les membres de ce club reçoi-découvrir plusieurs pistes passionnantes.
nal canadien du film. Par la magie d'Internet, ses vent des histoire sur leur E-mail, en La route des jeux membres se recrutent dans le monde entier. Le site qui lui est consacré incite l'enfant à l'écriture et à la
écrivent eux-mêmes, jouent à des jeux
de lettres, participent à des chasses au
Parmi les options proposées, voyons La route des jeux. Le visiteur a le choix entre trois activités. Ça lecture. II s'adresse en ' M' l d' tresor. otlvant et u lque!
priorité aux élèves des classes primaires dont beaucoup trouveront leur bonheur dans ce lieu convivial.
Tout commence par un mot de passe des plus poétiques: <<http: //www.nfb.ca/jeunesse/>>. Un Prince mignon tout plein vous accueille et vous demande de cliquer sur «Le Club». Un message résume r essentiel du site: Fais partie du Club des Amis du Prince et tu pourras: avoir ta page personnelle avec l'image que tu as choisie; voir ton nom dans les histoires et dans les jeux; recevoir des histoires par le courrier électronique; partir à la chasse au trésor. Vous
ONFJeuncsse LE PIUNCE ET MOI
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êtes convaincus? II vous suffit de remplir un bulletin d'inscription et de l'expédier d'un clic énergique.
Logique peu claire
Cela fait, vous allez pouvoir profiter pleinement des avantages mentionnés ci-dessus. Au fond de la page, sept logos vous permettent de vous diriger dans sept directions. Bon! il faut bien l'avouer, je n'ai pas toujours saisi la logique de l'organigramme de ce site qui, à première vue, est un tantinet emberlificoté. Mais au prix de quelques allers et retours, on peut
rime permet de découvrir que des homophones n'ont pas nécessairement la même graphie. Les plus petits sont conviés à associer deux images dont les objets représentés riment (oreille et orteil) . Un deuxième niveau exige que les enfants repèrent non plus des images mais des mots. Ce jeu a malheureusement un inconvénient (qui existe aussi à d ' autres pages du site): le chargement de certaines photos est lent. parfois même très lent. Avec Méli-mélo, le jeune ami du Prince est chargé de reconstituer des mots dont les lettres sont données dans le désordre. Niveau 1 et 2 se différencient par la longueur et la difficulté des mots (de lune à betterave). En cliquant sur le titre (Méli-mélo), l'image de la belterave s'affiche pour aider l'utilisateur. Troisième jeu à disposition: le Casse-tête royal. Un dessin apparaît, fractionné en 9 ou 16 cases, suivant le niveau. Mais, et c'est là le casse-tête, les cases ont été mélangées. Une fois le dessin reconstitué, il faut écrire le nom de l'objet dont on connaît le nombre de lettres et l'initiale.
Chevalier ou sorcière L'option «Mes histoires» débouche sur un carrefour en croix. Le visiteur peut envoyer sa photo, W1
dessin, écrire une histoire OU se di·
R~-Avr" 1991
permet de faire une visite du site et La chasse au trésor qui oblige le visiteur à passer par toutes les activités pour trouver le coffre convoité. Qu~nt à La mission, elle se présente a la façon des jeux d'arcade. L'ami du Prince doit se diriger dans un labyrinthe au moyen de quatre touches directionnelles. Au premier poste, il doit aider le Prince à trouver un coffre. N'ayant pas réussI cette épreuve, je n'en dirai pas plus. Si vous voulez en savoir davantage, je ne peux que vous conseiller de vous brancher ou mieux encore, de brancher vo~ élèves!
Nouveau mot Niv •• u 1 .... 1 Des jeux intelligents pour jeunes internautes.
Adresse du site: <<http://www,''fb·ca/jeu,,esse/>>
riger vers L'heure du conte. Là, il se trouve intégré à une histoire dont il peut choisir certains éléments. A lui de déterminer s' il désire incarner un chevalier, une princesse, un magicien ou une sorcière. A lui encore de décider ce qu'é,rrouvera l'un des personnages de 1 histone: peur, joie, colère ou tristesse. Il pourra encore se prononcer sur la nature de l'objet qui, dans le conte, disparaîtra comme par enchantement et sur l'animal qui sera son compagnon de voyage. L'utilisateur confirmera ensuite son adresse électronique et recevra dans les jours qui suivent un conte personnalisé. A noter qu'à toutes les pages, une option permet aux adultes de connaître le mode d'emploi de l'activité et ses objectifs pédagogiques.
~'il choisit d'écrire une histoire, le J~une Ami du Prince n'aura qu'à 1 envoyer pour se voir publié . Un sUjet est proposé; lors de notre visite, il s'agit de «Le prince part en mISSion dans l'espace». Une fois rédigé, un simple clic permet de l'envoyer à la bonne adresse. On peut aussi consulter les histoires écrites par les autres membres du club. Une quinzaine de thèmes figurent à la table des matières. A chaque fois une centaine de textes Sont proposés. Ils émanent d'en-
R~. Avril 1998
fants de 3 à 12 ans. La plupart sont Canadiens, mais on note des textes en provenance de Colombie ou de Corée du Nord.
P. Vetter
Parmi les auh'es options de base, citons encore Mon château, qui
A la mémoire du Père Theurillat
Décédé le 4 octobre 1993, le Père Denys TheuriIIat, marianiste anClen p~ofesseur de religion et de dessin à l'Ecole normale des in;tituteurs, a. SIOn, est encore bien dans notre mémoire. Plusieurs anciens n~rmahens ou collègues de la dite école nous ont demandé de pubhe~ u~e plaquette à la mémoire du cher disparu. La communauté n:anamste de 510n veut répondre favorablement à ce désir et solliClt~ la c~llabo~al1on de ceux qui ont bien connu le Père Theurillat et qUl seralent d. accord de partager avec nous un souvenir
l une anec
dote, un extrall de lettre ou encore une photo, une photocopie d'une œuvre réalisée par lui: vitrail, modelage, dessin ...
Nous demandons aux intéressés d'envoyer leurs documents à' l'abbé François Pralong, . communauté marianistel
10 ch. de Pellier, 1950 Sion.
D' avan~el nous remercions tous ceux qui veulent nous offrir leur collaboration.
LéoMülIer Provincial des marianistes suisses
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ÉDUCATION MUSICALE
Chanson el ~~~
Dans le prolongement du dernier numéro de «Résonances» qui décrivait les innombrables possibilités d ' exploitations des chansons, voici une chorégraphie, réalisée par notre collègue Jean-Maurice Delasoie, à partir de la chanson ZWOLF STERNE.
Cette chanson sera chantée par les 3700 eruants valaisans lors de la Fête cantonale de chant de Naters, le 1" mai 1998.
La chanson et le play-back sont disponibles à l'ORDP.
Mesures temps Al 1-8 1-32
BI 9-12 33-48
13-16 49-64
A2 1-8 1-32
B2 9-12 33-48 13-16 49-64
A3 1-8 1-32
B3 9-12 33-48
13-16 49-64
ZWOlF STERNE (chorégraphie)
Disque: CD Euro-Musical, F. Moser, D. Mairinger (Ed. Helbling, Innsbruck)
Interprétation: . . mesures à 4 temps avec une introduction. On exécute trOiS fOlS toute la chorégraphie.
Position de départ: en un cercle, face au centre.
Position/explication Sur place, bras le long du corps, paumes relevées: tourner sur soi-même au rythme des "blanches" en partant du pied droit (2 tours).
Se donner les mains, marcher SIAM au tempo "noire" 1 (15 pas et un pas pointé). Retour SAM au tempo sans se lâcher les mains (15 pas + joindre les pieds sur le 16e pas).
Sur place, mains sur les hanches: comme Al.
Comme BI
Mains en l'air: tourner sur soi-même en se déplaçant SIAM au rythme des "noires" en partant du pied droit (8 tours).
Se donner les mains en l'air, marcher SIAM au tempo "noire" (15 pas et un pas pointé).
Retour SAM au tempo "noire" sans se lâcher les mains (15 pas + joindre les pieds sur le 16e.J>..as).
SIAM: sens inverse des aiguilles de la montre. SAM: sens des aiguilles de la montre.
32 R~. Ayrill 998
ZWëLF STERNE Musik: Franz Moser
TeX1: Hans Oieter Mainngsr C by Edition Helbling. Innsbruck
G D. Em Am
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F ---l Il 1 1 1 l ::l
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F • , i 1 r r 1. Zwolf Sier ne lan zen im Kreis am blau en Him· mels
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1'# t =1 r ~ t fP Il, =1 Ip J J J 1 r 1).- ~ r r r i zell, sie sie hen ais Sym bol für ei ~ ne sehOn' - re
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1 : F F ",' i r 1 r 1 Weil. Ref.: Wir al le ge - ho ren zu - sam - men auf die - sem- Er - den
D G Hm Am G "q ,.-. 1 1
l" r: I~ B P ~ F I~
4' 1 1 r r :l J J 1
=1 : : • .;' r 1 1 r r grund. Kommt. ho - rel niehl auf zu_ bau- en r r an die - sem Frie- dens bund.
2. Zwiilf Sierne tanzen im Kreis es tanzen alIe mit. kommt, singt ein friihliches Lied, eins, zwei, nach vor den Schritt.
Refrain: Wir aile gehiil'en zusammen auf diesem Erdengrund. Kommt, hôret nicht auf zu bauen an diesem Friedensbund.
3. Zwôlf Sterne tanzen im Kreis verbunden mit dem Band aus Einheit und Versteh' n. Kommt l'eicht euch ail' die Hand.
Refrain: Wir alIe gehoren zusammen._
R~-AvriIl998
INSTITUT LA ROSERAIE Fondé en 1986
ÉCOLE PROFESSIONNELLE DE RÉFLEXOLOGIE
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1
il
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lU POUR VOUS
L'~, un outil pour enseigner Jean-Pierre Astolfi, didacticien et professeur de sci ences de l'éducation à l'Université de Rouen, s' interroge longuement sur le statut de l' erreur dans les apprentissages. Premier constat: l' erreur
«L'erreur, un outil pour enseigner» est
un excellent petit manuel à la fois
théorique et pratique qui fait de l'er-
Les erreurs peuvent relever de difficultés de compréhension des consignes. Afin d'y remédier, le didacticien propose d'effectuer un travail sur la compréhension des
reur scolaire un véritable outil pédago-
gique pour enseigner. scolaire est plutôt source d'ango isse alors qu' en d ehors de l'école (dans le domaine sportif par exemple) elle est davantage source de défi pour les jeunes. Le didactici en identifi e ensuite les principaux types d 'erreurs scolaires pour lesquelles il propose médiations et remédiations. Une manière de transformer l'erreur en tremplin afin d e débloquer les démarches d 'apprentissage.
Modèle constructiviste Quel est le statut de l'er reur à l'école? Pour Jean-Pierre Astolfi, l' «aversion spontanée pour l' erreur, et le rejet didactique qui en résulte souvent, correspond d'abord à une certaine représentation de l' acte d 'apprendre, représentation large ment partagée par les enseignants, les parents et le sens commun. » Dans l'idée d'une acquisition naturelle des connaissances, les erre urs ne peuvent être considérées que comme des «ratés) de l'apprentissage . Symptôme d' une incompétence quelconque, l'erreur est alors synonyme de «faute» ou de «bogue» au sens informatique. Lorsque l'erreur est assimilée à une faute, elle est à la charge de l'élève. Dans ce cas, le modèle sous-jacent de l'enseignant est un modèle transmissif. Quand l'erreur est assimilée à un «bogue», elle est
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à la charge du concepteur d e program me qui ne s'est pas suffisamment ad apté au niveau réel d e l' élève et le modèle sous-jacent de l'enseignant peut alors être qualifié de com portementaliste. Mais dès que l' erreur devient cclndicateur de processus» et qu'elle intéresse l'enseignant, elle revêt un caractère nettement plus positif. Ici, le mod èle pédagogique est constructiviste. Avec ce modèle d'apprentissage, l' erreur devient le «témoin des p rocessus intellectuels en cours, comme le signal de ce à quoi s'affronte la pensée de l'élève aux prises avec la résolution d' un problème. Il arrive même, dans cette perspective, que ce qu'on appelle erreur ne soit qu'apparence et cache en réalité un progrès en cours d'obtention.» L'erreur devient alors créatrice au lieu d'être destructrice.
Les huit erreurs L'auteur examine ensuite quelques fondements théoriques à «l'ombre de Bachelard et Piage!» , avant de se livrer à un e typologie des erreurs, selon la nature du diagnostic. Après avoir considéré globalement les erreurs, Jean-Pierre Astolfi insiste sur la diversité de celles-ci. Pour sa part, il en distingue huit.
consignes (multiplier les consignes possibles à par
tir d' un même support, analyser et reformuler des consignes, etc.). Selon lui, «on peut aussi inverser les habitudes scolaires et proposer une réponse en demandant de retrouver quelle pouvait être la question,»
« il arrive qu'une erreur
ne soit qu'apparence et cache en réalité un progrès en cours d'obtention. » Les erreurs peuvent aussi résulter d'habitudes scolaires et d'un mauvais d écodage des attentes qui «conduisent à des résolutions coutumières qui font l'économie d'une construction notionnelle». Pour remédier à ces obstacles didactiques, il s'agit d 'analyser le contrat didactiqu e en vigueur et de procéder à un travail critique sur les attentes. Certaines erreurs témoignent des conceptions alternatives des élèves (appelées p lus communément représentations). Afin de modifier le statut que l'on donne à ce type d'erreurs, il s'agit en premier lieu d'analyser les représenta: tions et les obstacles sous-jacents a la notion étudiée. La prise en
R~- Avril 1998
compte didactique nécessite un travail d'écoute, de compréhension, d'identifica tion, de comparaison et de discussion avec les élèves.
D'autres erreurs sont directement liées aux opérations intellec tuelles impliquées, c'est-à-dire à «la diversité des opéra tions intellectuelles pour résoudTe des problèmes en apparence proches». Des exercices apparemnlent proches mettent en jeu des compétences logico-mathématiques diverses et cela mérite d 'être analysé. En guise de traitement didactique, il s'agit d'opérer une sélection plus stricte des exercices et des activités.
Face à une réponse attendue, les déma rches étonnantes sont parfois trop rapidement étiquetées comme fa usses. L'analyse de la diversité des p rocédures possibles peut donc se révéler très utile. De plus, les stratégies variées sont susceptibles d 'être source d'évolutions chez les élèves. «Au lieu d e juger erronées de telles stratégies, mi eux va ut leur permettre d e les exprimer collectivement, les étonner par une diversité qu'ils n'imaginent pas et proposer à toute la classe d'app liquer successivement plusieurs d es idées émises», explique Jean-Pierre Astolfi.
Les erreurs sont quelquefois dues à une surcharge cognitive. La charge mentale de l'activité devrait être mieux évaluée et l'activité décomposée en sous-tâches, plus faciles à gérer au niveau de la mémoire.
Autres erreurs fréquentes que celles qui trouvent leur origine dans une autre discipline. En effet, un é.lève qui n'a pas réinvesti en physique ce qu' il a appris en mathématiques risque de se voir sanctionné - parfois injustement - pour cause de non-transfert entre disciplines. Des traits d e structure et des tra its de surface coexistent ~ntre deux disciplines et il faut en etre conscient. Le transfert des Connaissances est une opération à
R~-Avril1998
construire. Pour Jean-Pierre Astolfi, il est indéniable que l'école «doit postul er et organiser un tel transfer!» . Mais il ajoute immédiatement: «Le transfert, c'est aussi un travail permanent à faire et non le «simple» transport d'une compétence acquise. Toute activité intellectu elle authentique consiste à rapprocher d eux contextes, afin d 'en apprécier les différences et les similitudes.»
Enfin, certaines erreurs peuvent être causées par la complexité p ro pre au con tenu d'enseignement. Insuffisamment perçue, la complexité interne peut être source de difficulté systématique.
Jean-Pierre Astolfi précise très justement gue «ce petit tour d 'horizon des erreurs [ . .. ] fournit une sorte de check-list à partir de laquelle on peut s'interroger à chaque fois qu' une erreur d'élève nous surprend».
L'erreur traitée Le traitement de l'erreur invite à une plus grande professionnalisation du métier d 'enseignant. Celuici doit «promouvoir un constructiv isme actif, exigeant et même un peu volontariste» , Par ailleurs, à travers l' erreur de l'élève, c'est
aussi le sens des activités scolaires qui est exploré. L'enseignant qui a tendance à voir systématiquement dans l'erreur de l'élève des causes extérieures à son enseignement ne fait «qu'exprimer une forme d'angoisse face au métie,.,>. Et cette attitu de angoissée n'est peut-être pas aussi étrangère qu'il y paraît à la violence réacti ve des élèves. Et Jean-Pierre Astolfi de conclure en expliquant qu' «un contrat pédagogique renouvelé, dans lequel le trava il des erreurs donne du sens aux apprentissages, joue tout autant sur la structuration d e règles de vie communes}).
NadiaRevaz
Référence Jean-Pierre Astolfi, L'erreur, un outil pour enseigner, Paris, ESF, 1997.
3S
36
ACM
L'atelier de ~ Cet ouvroge, édité par Dessain et Taira, a été écrit pOS'Ute et Tilmon Michalski. C'est un livre réfé rence pour créer toutes sortes de jeux et d'objets en po' piero Il est en prêt 0 l'DOIS, St·Mourice.
Void une série d'idées originales nrées doce livre.
1. Tissoge dons un grillage
(photo 1)
le trovail collectif réalisé 0 l'extérieur peut être confectionné en bandes de plastique alin que le tissage dure plus longtem ps, ou en papier crépon pour une décoronon éphémère de féte de fin d'année scolaire.
le projet est réalisé 0 l'é<helle sur une feuille à carreoux tenue de biois. les bondes découpées à la lorgeur du treillis sont roulées pour fociliter le tissage. les déports et les orrêts sont ogrofés à trovers le treil lis. les élèves comptent le nombre de (Oses suivontle projet.
les élèves dès la 3P peuvent réaliser ce genre de tissoge.lls seront très fiers de voir comment un dessin sa transforme en une réalisotion imposante.
2. Dé,orations de vitres
(photo 21
Ce trovail permet de décorer des vitres de dosse. les thèmes peuvent vorier: oiseaux, popillons, poissons, onimaux du Pôle Nord, sorcières ... suivant les activités scolaires au les saisons.
les motifs sont réalisés en papier vitrail et collés à l'aide de la colle d'amidon. Tout le motif est préporé et encollé sur un papier à pâtisserie avont d'être oppliqué contre la vitre. le papier gros se dégage facilemenl, comme lorsqu'on applique un totouoge.
3. Arbre aux éoliennes
(photo 31
Une dé<oronon de dosse Irés simple où choque enfant retrouvera son travoil en lin d'onnée.
R~ -Févrl.r 1998
le tronc de cel orbre est un manche à boloi recouvert de poille, ses bronches des tuleu~ à lieurs et son feuillage est formé d'éoliennes. Toul le monde connan le principe: un corré où l'on coupe les diagonales et on robot les poinles voo le centre.
4. Arbre de moi {pholo 41
Certe décorolion colleclive est réalisée à l'aide de tubes de carton peints el enfilés sur une ficelle. le taul est garni de popier crêpan coupé en bondes et fixé sur un piquet cenlrol
S. Grand dragon {pholo 51
Pour réalisar ce dragon de 4 mètres, il fouI deux bondes de papier de 7m de long sur 80 cm de lorge. IIfaudro coller plusieurs feuilles ensemble ou trovailler avec des rouleoux de popier (nappe, papier d'emballoge .. .l. Ce papier esl
R~. Février 1998
peint sur une face, puis plié en deux el collé de manière à se solidifier. Découper l'exlrémité de la queue en pointe, puis croiser les deux bondes en pliage «sorcière».
la lête esl réalisée en plioge à partir d'un corré de 160 cm de côlé el en suivanl les dessins (pholo 6). Elle esl articulée grôce à la ficelle passée 0 travers l'arrière de la têle.
Ces idées sont lirées des livres en prêt:
.Papierideen. lngrid Wu~l, Tapp 1431 , . l'alelier de papier., Ule & Tilman Mf chalski, dessain et tolra Nous vous proposerons une deuxième série d'idées dons notre prochoin nu-méro.
Corinne DefVey Animo/rice ACM
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1. l'Msl!II mu tl'lilrmdew., 1IIIk,* fil pli ftrlical.mileu
@(Dlr(}) 6. RcpIieo:ltsdtlll 1. l l\(i~"{Mlrf 8. ritl ~bord~ ,er' bords rlhtlS (fi wr Son l't.tlaieur el lt! pointes otl itre .Cls rllVanl
J. tepitrlricolm galllllh'lflsit clIIIft
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CONFÉRENCE
L'ûck: un lieu pour apprendre? •.• peut-être, mais est-ce un lieu pour se développer?
Le jeudi 23 avril 1998, le Centre romand d 'enseignement à distan ce (CRED) de Sierre, avec le soutien d u DECS, orga nise à l'intention des enseignants et des parents, une conférence publique sur le thème «L'école: u n lieu pour apprendre? ... peut-être, mais est-ce un lieu po ur se développer ?». Cette conférence sera donnée par la Professe ure Renée H oude à l'Aula du Collège d es Creusets à Sion, à 20 h 00.
Cette conférence s' inscrit dans le cadre d u programme de formation continuée proposé par le CRED. Elle aborde une thématique qui est l'objet d 'approfondissements dans différents modules composant cette formation .
La con fére nce de Renée Houde sera une manière de revisiter la fonction enseign ante par la prise en compte des attitudes de l'enseignant, par une considération accrue des rapports aux savoirs, par une démarche de constr uction du sens, par un travail sur les représentations, par une interrogation sur sa propre histoire de vie. Renée Houde va donc tenter de relier le projet d 'enseigner à un processus de développement interpersonnel, d'apprentissage de vie en allant rechercher ce que disent les théories sur le développement de l'adwte à ce sujet .
La conférencière Renée Houde est professeure à l'Université du Québec, à Mont-
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«Jusqu'à tout récemment, le savoir sllr la vie adlllte était aussi tacitu rne que les contes de fées
qui se terminent par "ils se marièrent et eurent beaucoup d'enfants". On s'était penché sur le développement de l'enfant,
également sur celui de l'adolescent.
réal, où elle enseigne au Département de la communication . Renée Houde est spécialisée dans le développement de la vie adulte et est largement engagée d ans l' anim ation d'équipes d'enseignants.
Elle a implanté le certificat de relations interpersonnelles à la Faculté d 'éducation permanente de l'Université de Sherbrooke.
Depuis 1985, Renée Houde est responsable d u certificat d' intervention psychosociale de l'Université du Québ ec à Montréal. Elle fa it partie du Laboratoire de recherche en écologie hu m aine et sociale du Québec. Elle anime depuis de nonlbreuses années des sénlinaires de formation d es adultes en Europe.
Son approche l'a amenée à s' interroger non sewement sur les étapes de la vie, de l'enfance à l'âge adulte, mais à s' interroger sur les cycles d e la vie. La vie adul te est marquée comme les autres étapes de la vie par des crises, par des transformations, par des phases de dévelop pement. Renée Houde le dit pou r elle-mêm e: «Je me souviens d 'avoir pensé quand r avais quinze ans, qu' il y avait une façon d 'être adulte d ont les adultes connaissaient le secret et qu' il s'agissait pour que la chenille devienne pa-
Mais silence non concerté, continent noir sur le développement de l'adulte.»
Renée Houde
pillon, de la découvrir, puis de s'y conformer. Aujourd'hui, je sais qu' il n' en est rien, que chaque vie est une réponse singulière à des questions que tous se posent, à des d éfis qu e tous rencontrent, à des désirs que tous partagent, à des limites auxquelles tous se heurtent. Nulle part, chacun n'est p lus semblable aux autres que dans son désir d ' être unique. Le cycle de vie est l' événement le plus personnel et le p lus universel. Les théories du cycle de vie permettent de comp rend re à la fo is ce qu' il y a de comm un à toutes les vies, et comment toute vie est la coïncidence unique d'un morceau d'histoire d' un coin de société encastré entre une naissance et une mort,»
La vie adulte n'est plus considérée comme linéaire. Elle est faite de remous, de métam orphoses. On considère la vie adulte dans son ensem ble et on tente de lever le voile qui la recouvrait.
L'école en tant qu'espace de socialisation
Le métier d'enseignant change. Les objectifs de l' enseignement se mOdifien t en fonction de l' évolution d e la culture sociale. L'école vise d es objectifs d 'apprentissage
R~- Avril 1998
cognitifs, mais aussi d 'apprentissage de socialisation . La capacité d'écoute chez l'enseignant est aussi importante que sa capacité d'explication. Les phénomènes de groupe, la gestion de la classe, le travail en équipe pédagogique, les relations avec les parents, l'innovation, la différenciation pédagogique, impliquen t pour l' enseignant non seulement de maîtriser une discipline, mais de gérer une dynamique relationnelle. Les enseignants sont aussi des formateurs . Ils préparent les enfants, les ad olescents à l'école de la vie. Ce que les enfants auront appris de la vie en groupe, au sein de la classe comme micro-société, ils le reproduiront ensuite. Le développement de compétences de socialisation, l'apprentissage de la coopération, l' apprentissage de la citoyenneté, lorsque l'on est huit heures par jour pendant quinze ans occupés à
apprendre, n'est pas une perte de temps. Cela fait partie du développement psychosocial de l'enfant et de l'adolescent. L'école est-elle un modèle de communication? de relation? Favorise-t-elle l'expérimentation de rôles particul iers? L' école est-elle un lieu d'apprentissage d e la démocratie? Que pensent les enseignants d e leur métier? Comment les enseignants apprennent? Comment les enseignants collaborent? Quelles sont les difficultés qu'ils rencontrent?
La perspective culturelle permet de prendre en compte la réalité des acteurs dans un établissement. En l' occu.rrence, le sort du changement en éducation, dépend de ce que les enseignants en pensent et en fo nt. Le contenu d ' une culture professionnelle est composé par les attitudes, par les r eprésentation s de rôles, par les valeurs, implicites ou explicites qui se m anifestent au
sein d' une collectivité scolaire. Un fac teur important est lié aux modes de relations qui prévalent entre enseignants, à J'ouverture de l'école à la vie.
Olivier Taramarcaz Formateur d'adultes
Centre romand d'enseignement à distance
A lire
Houde (R.) - Les Temps de la Vie; le développement psychosocial de l'adtùte selon la perspective du cycle de vie, Québec, Gaétan Morin.. 2e édition, 1991.
Houde (R.) - Le Mentor: transmettre un savoir-être, Paris, Editions Hommes et Perspectives, 1996.
12e Concours de Jeux mathématiques et logiques
Gros succès en Valais Quatre cent cinquante mordus de mathématiques ont participé à la finale valaisanne du 12< Concours de Jeux mathématiques et logiques organi sée par le Groupement valaisan des jeux mathématiqu es et logiques. Il s'agissait des rescapés d'un premier tour qui a réuni en novembre 2300 élèves provenant d'une soixantaine d 'écoles. Les meilleurs d'entre eux, une centaine de concu rrents, participeront le 16 mai à la fi nale suisse où ils tenteront de décrocher un billet pour la fina le internationale qui se déroule traditionnellemen t à Paris.
Principaux résultats Catégorie CM (4P-5P) 1. Vincent Roch; 2. David Barmaz· 3. Jocelyn Corbaz; 4. Sylvain Dela:
R~-AvriI1998
lay; 5. Sophie Sch6nbett; 6. Valentine Buchard; 7. Stéphanie Ribeiro; 8. Cyril Zambor; 9. Dany Bonvin; 10. Bastien Lombardo. (127 concurrents)
Catégorie Cl (6P-ICO) 1. Chantal Fella y; 2. Célien Fitoussi; 3. Lara Martinez; 4. Nicolas Dessimoz; 5. Yannick Diebold; 6. Clotilde Maret; 7. Sever Popa; 8. Virginia Sil vestre; 9. Guy-Robert May; 10. Matthieu Jacquemet. (163 concurrents)
Catégorie C2 1. Romain Carron; 2. Yves Barmaz; 3. Maurice Genoud; 4. Bernard Lanz; 5. Thomas Nicollier; 6. Gaëlle Gillioz; 7. Richard Crettenand; 8. Céline Oreiller; 9. Ma tthias Delarue; 10. Raphaël Pittier . (106 concurrents)
Ca tégorie L1 1. Michelle Aymon; 2. Christopher Portmann; 3. Alexandra Constantin; 4. Glenn Giroud; 5. Julien Carron; 6. Daniel Maître. (20 concurrents)
Catégorie L2 1. H ervé Delay; 2. Christophe Schlicht. (2 concurrents)
Catégorie GP 1. Camille Delay; 2. Grégoire Jilg; 3. Claude Vilars. (3 concurrents)
Catégorie HP 1. Sylvio Borella; 2. Pa trick Bonvin; 3. Sébastien Dirren . (4 concurren ts)
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EN RACOURCI
Les brèves du mois Chapiteau 9 présente Arrête ton cirque Craspougnatle magicien vous invite o prendre place sous le chapiteau pour découvrir un cirque peuplé de pingouins, de fauves, d'équilibristes, de monstres ... Mais ... où est passé l'assistante du magicien? Si notre spectacle vous intéresse, les représentations auront lieu: - le vendredi 8 mai 0 20h00 - le mardi 12 mai 0 20h00 . le samedi 16 mai 0 10h00 Il sera possible d'obtenir quelques places 0 partir du 4 mai, au Centre scolaire d. Chôteauneuf-Sion. Tél. 027 / 323 38 25.
Dépendances Salon à Bienne le deuxième salon national de la prévention des dépendances se déroulera 0 Bienne (Palais des congrès) du 22 ou 24 avril. Il présente un aperçu des proiets novateurs, de moyens d'aide actuels et de formes d'action contribuant au développement de mesures préventives. le premier jour sera consacré o la prévention en milieu scolaire, le second 0 la prévention ciblée pour des groupes spécifiques et le dernier o l'approche communautaire de la prévention. Renseignements: Radix, Promotion de la Santé, Zurich, Tél. 01 / 635 5593. Internet: . http://www.radix.ch.
Festival de l'audiovisuel Les réansations à l' école le Groupe romand pour l'audio-visuelo l'école (GRAVE) organise, le mercredi 13 mai 1998, dés 9h30, une journée d'information destinée aux enseignants de tous niveaux et
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de toutes disciplines_ Cette journée aura lieu au Centre CESSRIVE, ch. de Bellerive 16, 0 lausanne. les organisateurs souhaitent informer les participants sur les possibilités de l'audiovisuel en classe. O'outre part, ils veulent faire connaître des productions (diaporamas, films, tronsparents, enregistrements vidéo et audio, cédéroms, etc) réalisées avec les élèves dans le cadre de la dasse. le festival du GRAVE constitue pour les enseignants une occosion unique d'échanger idées et informations techniques. les personnes intéressées par cette journée peuvent obtenir des informations complémentaires et un bulletin d'inscription auprès du délégué valaisan du GRAVE: Jacques Dussez, ORDP, Gravelone S, 1950 Sion. Tél. 027 / 60641 52. Ceux qui ont réalisé un document AV avec leurs élèves et qui souhaitent le présenter sont priés de s'annoncer 0 la même adresse (délai: 22 avril) .
Revue Sciences Humaines Dossier Lecture l'excellente revue ,Sciences humaines. publie ce mois un dossier consacré 0 la lecture. Trois grands axes y sont traités: Comment lisonsnous? Comment apprend-on 0 lire? Oui lit quoi? On retrouve dans ce dossier la signature d'Eric Jamet et une interview de Gérard Chauveau qui ont collaboré aux deux dossiers publiés dans Résonances. Mais les ongles d'attaque n'étant pas les mêmes nous vous conseillons de vous procurer ce numéro qui complètera votre information concernant un sujet brûlant d'actualité.
Journée de la forêt Exwrsion à Flnges Dans le prolongement dela Journée
internationale de la forêt qui a eu lieu le 21 mars dernier, de nombreuses manifestations sont organisées dans toute la Suisse. l'une d'elle se déroulera en Valais. le 23 mai, une excursion est prévue au Bais de Rnges (thème: Finges, 2 ans après l'incendie). Renseignements: Francois Bachmann, chef de la section ' gestion forestière, au Service des forêts et du paysage du Volais. Tél. 027 / 203 55 53. D'autre part, l'Office fédéral de l'environnement, des forêts et du paysage propose un dossier intitulé Forêt et loisirs. Il s'agit del0 fiches d'information traitant de sujets allant des fonctions de la forêt ou rôle des champignonneurs en passant par le comportement attendu des sportifs. Commande: OCFIM, 3000 Berne. No de commande: 310 090f.
Alimenlorium l'alimentation au fil du gène le Musée de l'Alimentation de Vevey accueille jusqu'au 10 janvier 1999 une exposition intitulée l'Alimentation au fil du gène. Cette exposition est animée par un film 3D, des présentations audiovisuelles et des programmes interactifs. Un espace laboratoire est prévu pour les collèges et gymnases (sur rendezvous). A l'aide de nombreux exemples, les visiteurs découvrent de nombreux processus biotechnologiques modernes, leurs applications actuelles et futures ainsi que les problèmes qu'il importe de résoudre de manière responsable. Horaires: du mardi au dimanche, de 10h00 0 17h00 (hiver: de 10h00 0 12h00 et de 14h00 0 17h00). Visites gUidées sur demande. Renseignements: Tél. 021 /9244111.
RÉSONANUS Mensuel de l'é(ole voloiS(lnne.
Edition, administration, rédaction Déparlemenl d.l'inslruclion publique (OIP) Dllic. d. "cherche el de documenlolion pédagogiques (ORDP) Grav.lon. 5, 1950 5ion Tél. (0271 606 41 52. paul.veller@blu.win.ch Dlr.ctlon Jean·Pierre Salamin
Rédaction Poul V.II .. , réda".ur responsabl. Hadio RevOl, collab. scienli fiqu. (on.eil d. rédaclion Palrick Abb.l, Ass. parenls londrine Morel, IPVal Mauriœ Dirren, OS? Fabio Di Giacomo, AVECO Maurice Honch.n, IMP Jocelyn. Gogliardi, AVPEI G.orges lierro, AMEP Photographe Jocques Dussez
Données techniques Surface de composition: 175 x 245 mm. Formol de la revu.: 210 x 280 mm. Impression en offset en noir et une teint. vive, phOlolilhos fournies ou frais de reprodudion facJurés séparément pour documents fournis prêts li la reprodudion.
Parution l. 15 d. choque mois soul juill.1 el août.
Délai de remise des textes et des annonces le 20 du mois précéden!. RÉGIE DES ANNON(ES Valai. VAlPRINT lA, 1951 lion Tél. (027) 322 23 70 Fox (0271322 07 47. Hors-canlon PUBltCITAl, 1951 lion Tél. (02713295151 Fox (0271323 57 60. Impressionl expédition VAlPRIHTIA, 1951 lion Tél. 10271 322 23 70 Fox (0271322 07 47.
R~- Avril 1998
ÉDUCATION PHYSIQUE
Tournoi de football des dosses de Se et 6e primaires Lieu:
Date:
Horaire:
Terrams du FC Vétroz
Mercredi l3 mai 1998 (date de réserve le 3 juin 1998).
13h30 début du tournoi 18h00 proclamation des résulta ts
Equipes: Les équipes p euvent être mixtes et doivent être formées de 7 joueurs issus de la même classe. Deux équipes par degré au maximum peuvent être inscrites p our chaque établissement.
Equipement: Chaque équipe est en tenue uniforme, avec un équipement pour son gardien. Les multicrampons sont autorisés. Par contre, l' usage des chaussures à crampons dévissables est fo rmellement interdit. Chaque équipe apporte son ballon pour l'échauffement et pour ses matchs.
Vestiaires : Locaux du FC Vétroz et de la salle de gymnastique de l'école des Plant ys.
Inscriptions: Les inscriptions doivent parvenir au responsable du tournoi avant le 01 .05.1998, par écrit uniquement. Il faut indiquer le nom, l'adresse et le no de téléphone du responsable des équipes et la catégorie (filles, garçons, mixtes) des équipes inscrites.
Responsable
du tournoi: Grégoire lrillo, Ch. Praumay 9,1963 Vétroz
L'organisation met à disposition de chaque équipe 4 litres de thé froid . Les vainqueurs des 5' et 6' rencontrent leurs homologues genevois avec lesquels ils p artageront un repas.
Remarque : L'A VMEP décline toute responsabilité en cas d'accident.
Tournoi de football des classes du CO Lieu:
Date :
Horaire:
Equipes :
Filles et 7' aux terrams du FC Vétroz 8' et 9' aux terrams de Sécheran du FC Conthey.
Mercredi 20 mai 1998 (date de réserve le 27 mai 1998).
13h30 début du tournoi 17h00 proclamation des résulta ts
Filles: les équipes sont formées de 7 joueuses issues du même établissement. 7< : les équipes sont formées de 7 joueurs issu s de la même classe d' EPH ou de 2 classes au maximum.
8' et 9': les équipes sont formées de 11 joueurs issus de la même classe d'EPH ou de 3 classes au maximum. Chaque établissement peut envoyer 2 équipes par catégorie au maximum.
Equipement: Chaque équipe est en tenue uniforme, avec un équipement pour son gardien. Les multicrampons sont autorisés. Par contre, l'usage des chaussures à crampon s dévissables est formellement interdit. Chaque équipe apporte son ballon pour l'échauffement et pour ses matchs.
Règlement : Les élèves se présentent avec leur carte d'identité et une liste de classe au début du tournoi.
Inscriptions: Les inscriptions doivent parvenir au responsable du tournoi avant le 06.05.1998, par écrit uniquement. Il faut indiquer le nom, l'aclresse et le no de téléphone du responsable des équipes et la catégorie (filles, garçons et degré) des équipes inscrites.
Responsable
du tournoi: Christophe Fontannaz, Rue du Bourg 1, 1963 Vétroz
Remarque: L'A YMEP décline toute responsabilité en cas d 'accident.
R~-AvriI 1 998 41
"
Valais Obiedif Grandir suspendu La méthode Objectif Grandir a été suspendue en Valais. Lausanne pourrait suivre prochainement. En Valais, Walter Schn yder, chef du Service d 'aide à la jeunesse, accepte la décision mais regrette les conséquences qu'elle peut avoir: «Objectif Grandir n' est qu'un maillon du programme EGPS. Il y a bien d'autres aspects positifs et non controversés qui risquent de pâtir de la polémique.» Le patron du DIP vaudois s' étonne quant à lui de la brutalité de la décision valaisanne. Il craint l'effet boule de neige en Suisse romande. (24 Heures 22.02)
Jacques Weiss L'école doit s' adapter L'école doit valoriser la capacité de création et non plus une formation encyclopédique. Pour Jacques Weiss, le directeur de l' Institut romand de recherche pédagogique, elle doit s'adapter aux mutations de la société. Pour lui, la notion d 'école obligatoire jusqu'à 16 ans devient irréelle. On ne survit plus sans la pousser jusqu'à 19-20 ans. Jacques Weiss estime aussi qu' il est temps de concevoir différemment les plans d'études. Il faut opter pour des plans-cadres en remplacement des programmes détaillés. L'école doit aussi donner des compétences à tout usage: savoir analyser, critiquer, entreprendre,
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REVUE DE PRESSE
D'un numéro à l'autre
communiquer, coopérer, résoudre des problèmes. Le directeur de l'IRDP souhaite encore que l'on pousse l'éducation à favoriser l'entrée des élèves dans les technologies de la communication. (NQ 25.02)
Création de 7 HES Approbation du Conseil fédéral C'est officiel: la Suisse comptera sept hautes écoles spécialisées (HES). En choisissant de regrouper les HES dans les sept grandes régions économiques de Suisse, Je Conseil fédéral explique sa décision par la nécessité de concentrer les forces en fonction des priorités en matière d 'enseignement et de recherche. En ce qui concerne la HES-SO, le concordat des six cantons romands prévoit la création d ' une HES formée d' un réseau réunissant 21 écoles d 'arts appliqués, de gestion et d' ingénieur. Le budget de cette HES atteindra 174 millions de francs (dont 35% devraient être pris en charge par la Confédération) pour plus de 4000 étudiants. Reste à résoudre la question des diplômes. Les établissements démarrent sans savoir s' ils pourront et quand ils pourront délivrer des diplômes HES. (T. de Genève 3.03)
Sponsors à l'école Députés inquiets Le parrainage du projet de raccordement à l' Internet
d'une vingtaine de classes zurichoises inquiète les députés de gauche. Ils redoutent une mainmise de l'économie sur l'école dès son année la plus tendre. Pour eux, l'école est affaire d ' Etat et cette entorse les chiffonne, eux qui sont attachés à une école laïque et démocratique. Ernst Buschor, le chef PDC du Département de l'instruction publique tente de rassurer. Les contrats de sponsoring préparés stipulent que le parrain n' a aucun droit d' intervention ni de consultation. Mais s'il tient ferme à son projet-pilote, le conseiller d ' Etat ne s'accroche pas mordicus à ce mode de financement. Il faudrait alors trouver les 9,5 millions qui devraient être apportés par le privé. (T. de Genève 3.03)
Collège de Béthusy Des étudiants défendent leur réputation En février, une rixe oppose de jeunes Kosovars à des Portugais du Cap-Vert dans une classe de perfectionnement type III (autrefois appelée classe d'accueil de scolarité postobligatoire) au Collège de Béthusy. Des classes qui accueillent des élèves du monde entier. Les fonnules poux relater l'évènement dans la presse ont blessé des jeunes étudiants de ce collège qui souhaitent défendre leur réputation. «Nous n' avons pas aimé la façon d ont on a parlé de nous. Cela nous a vexés. Nous ne sommes pas tous des analphabètes: nous
sommes capables de faire de bonnes choses, de prendre une bonne route» expliquent Bruno le Brésilien et Selver le Kosovar. (Hebdo 5.03)
Zurich L'anglais dès le primaire Le canton de Zurich a décidé d'enseigner l'anglais -comme première langue étrangère - dès le primaire. Pour l' instant, ce n' est qu' une expérience limitée qui ne concernera qu'environ soixante classes. «Nous escomptons que l'enseignement précoce de l' anglais facilitera l'apprentissage du français», estime Ernst Buschor, chef du Département de l' instruction publique dans le canton de Zurich. Pour Anne-Claude Berthoud, professeur de linguistique à l'Université de Lausanne, se pose la question suivante: «Quelle motivation restera-t-il pour apprendre le franç~is, ou l'allemand, une fOlS 1 anglais plus ou moins acquis?» Et d ' ajouter que «le risque, au bout du compte, c'est un appauvrissement de la représentation ~e l'autre.» Reste aussi à savaiT de quel anglais on parle. «Des études autrichiennes ont bien montré que l'apprentissage de l'anglais est plus facile que celui du français au début. Mais cela devient faux à partir d'un certain niveau», soulign.e
Giuseppe Manno,. ens~~~ gnant-chercheur en hngu tique à l'Université de Zurich. (Cons/II ire 10.03)
R~- Av,d 1998
Accident à la piscine Enseignontes au trihunal Un petit Neuchâtelois de 9 ans restera handicapé. Avec sa dasse, il est allé à la piscine et a passé plus de 5 minutes sous l' eau. Au moment des faits, les deux institutTices étaient assises à un endroit d'où elles ne pouvaient pas Je voir. Elles se retrouvent aujourd'hui sur le banc des accusés en compagnie du gardien et du directeur de la piscine. (Le Temps 18.03)
Ados et lecture Plus qu'avant Les études montrent que les 14-18 ans ne lisent pas moins qu'avant. Peut-être même davantage. Une récente étude réalisée en Suisse romande montre que les grands ados lisent même plus de magazines que tout le monde et, du côté des livres, leurs habitudes SOnt très proches de la moyenne (plus de 60% des Romands, tous âges confondus, en lisent réguJièrement). La santé des collections destinées aux 14-18 ans va dans le même sens. Tous ces indicateurs n' empêchent pas de remettre en question l'école et ses méthodes. L'école détruit-eUe l'envie de lecture chez les jeunes? Rares sont ceux qui pensent que l'école est un «fossoyeur de lecteurs». Le grief qui revient cependant le plus SOuvent vise la manière d ' aborder les textes à l'école. (L 'Hebdo 19.03)
~anglais par le multimédia Une expérimentation lausannoise Une école privée lausannoise, l'Ecole Nouvelle de la Suisse romande, introduit une méthode innovatrice pour l'apprentissage de l'anglais dès 7 ans: le multimédia. Cette méthode est testée pax trois classes de
R~-Av,iI1998
première depuis le mois de septembre et introduite depuis deux semaines chez les troisièmes. Avec le multimédia, «chaque enfant travaille de façon autonome, à son propre rythme, selon son intérêt et son niveau. Il y a moins de problèmes de discipline. Libéré, le professeur peut se consacrer à chaque élève individuellement», note Patricia Angelil, instigatrice de ces nouveaux cours. (L'Hebdo 19.03)
Haute école pédagogique BEJUNE en 2001 Les enseignants des cantons de Berne, du Jura et de Neuchâtel seront formés dans le cadre d'une Haute école pédagogique commune dès la rentrée 2001. L'accord a été signé par les trois chefs des DIP concernés. Pour François Laville, chef de l'Enseignement du Jura, cette collaboration était nécessaire puisqu'aucun des trois cantons n'a les moyens de réunir à lui seulles compétences et les ressources humaines et matérielles pour une formation des maîtres qui réponde aux critères actuels. La nouvelle H EP sera implantée sur trois sites (Porrentruy, Bienne e t Neuchâtel) et accueillera entre 300 et 400 étudiants, du niveau préscolaire au secondaire supérieur. La nouvelle école, qui se veut tricéphale et évolutive, répondra aux besoins diversifiés des trois cantons. (Le Temps 20.03)
L'art de la gifle Faut-il banoliser ? Des livres enseignent )' art de la gifle. Faut-il banaliser les baffes? L' idée d'établir une distinction entre les châtiments lourds, signes de maltraitance, et les coup légers, à but éducatif fait son chemin. Que dit la loi? En suisse, elle applique deux mesures selon l'âge. L' idée
qu ' une claque puisse être donnée à des fins éducatives reste valable. Par contre, gifler un adulte mène au tribunal. Mario Q fali, psychiatre à Genève, ne croit pas à la claque qui ne laisse pas de trace. Pour lui, aucun châtiment corpore.l ne se justifie. li brise r estime que l'enfant a de lui. li insta ure un sentiment de culpabilité qui l'attaque comme un venin. Le châtiment corporel permet à l'adulte de faÎTe]' économie d'une réflexion, d 'une parole, es time encore le médecin. (Le Temps 20.03)
Nouvelle haute école Un proiet contre la morosité Marcel-Lucien Goldschmid, détenteur de la chaire de pédagogie à l 'Ecole polytechnique fédérale de Lausanne, propose de créer une nouvelle université. C'est une de ces idées dont on devine qu'elle sera sur toutes les lèvres du monde académique ces prochains mois. L'Interna tional University of Switzerland devrait être un institut de formation privé qui se veut innovateur, mobilisateur, interdisciplinaire et polyvalent. Le projet insiste sur la prise en compte du développement personnel des étudiants pour favoriser leur «créativité et leur indépendance». Une académie comme remède à la morosité: dans un des pays occidentaux, qui compte le moins d'universitaires par classe d'âge, le rêve est généreux. (Le Temps 23.03)
USA Violente école Aux Etats-Unis, en 1997, un établissement d'enseignement public sur dix a été le théâtre de graves violences, dont des viols ou des agressions à main armée. Au to-
ta l, près de la moitié des institutions font état d ' au moins un délit, même mineur. Les experts avertissent cependant que le sentiment d ' insécurité «grossit sensiblement» la réalité. Ce qui fait dire au président Bill Clinton que ces résultats constituent une «bonne nouvelle», car «la majorité de nos écoles sont sùres et épar gnées par la violence». (Le Temps 23.03)
Gymnase vaudois
A la norme ISO Un gymnase de Lausanne vise la certification ISO 9001. Cette institution publique lance hardiment sa propre opération qualité censée produire une amélioration notable des prestations. Inspil'és de théories du management appliquées dans l' industTie lourde, les standards ISO consistent en une bible de procédures à
appliquer. Moyennant un audit, les plus méritants obtiennent cette coûteuse certification. Le système est peu connu dans l'enseignement. Des réticences sont déjà exprimées. "On singe le privé», fulmine le président de la Société pédagogique vaudoise qui redoute quelques «sérieux coups de canifs à la liberté pédagogique». (Le Temps 23.03)
UtZ des articles brièvement résumés dans cette rubrique vous intéresse? Il vous suffit de le faire savoir à la rédaction de Résonances (ORDP, Gravelone 5, 1950 Sion. Tél. (027) 606 41 52). Une photocopie de l'article vous sera gratu itement adressée.
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INFORMATIONS OFFICiElLES
Le chef du Département de l'éducation, de la culture et du sport
Vu l'article constitutionnel de la Confédération sur les langues, art. 116 est;
Vu les recommandations de la CDIP concernant l'encouragement de l' échange en Suisse et avec l'étranger dans le domaine d e l'éducation e t de la formation (élèves, apprenti (e)s et enseignants) du 18 février 1993;
Vu la d écision du Conseil d' Etat du 3 juillet 1991 concernant la création du Bureau valaisan de la formation et des échanges linguistiques;
Vu les directives du 27 septembre 1994 concernant les échanges d 'élèves entre le Valais romand et le Haut-Valais;
Etant donné la nécessité d e revoir les directives cantonales concernant les séjours d'élèves à l'étranger du 14 février 1984;
Considérant que les échanges d'élèves constituent un enrichissement linguistique, humain et culturel, ainsi qu'une ouverture sur le monde, mais que les difficultés et les inconvénients inhêrents à de telles expériences nécessitent des directives appropriées sur le plan administratif et scolaire;
Se fondant sur les nombreuses expériences réalisées dans ce domaine, notamment depuis la création du Bureau de la formation et des échanges linguistiques en 1991;
Sur la proposition du Service de l'enseignement,
décide: 1. Echanges de classes ou
de groupes
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1.1 Préparation, responsabilité Ces échanges doivent être préparés dans le cadre d' un projet de classe ou d 'école. Il appartient à la direction de l'école, respectivement à la com· mission scolaire, de s'assurer que les mesures appropriées soient pfi· ses en matière d'assurance, de sécurité, d'encadrement et d' hygiène pour prévenir tout risque d'accident ou de maladie. S'agissant d'un déplacement de plus d ' un jour, les parents peuvent décider librement de la participation de leurs enfants, en fonction des informa· tions qui leur seront données sur l'organisation (coût, encadrement, sécurité, etc.). Les nonparticipants sont tenus de se rendre en classe où des activités scolaires ou parascolaires doivent ê tre prévues à leur intention.
1.2 Financement En principe et selon les disponibilités financières du moment, le Département prend en charge une partie, voire la totalité des frais de déplacement (transport public ou transporteur privé si l'offre est plus avantageuse).
Avec les mêmes réserves que précédemment, l'accompagnant a droit à une indemnisation.
Une demande préalable d'aide financière doit être faite au Bureau des échanges linguistiques, au moyen d' un formulaire ad-hoc. Le remboursement ne se fera
que sur présentation des pièces justifica tives originales (billets et factures).
1.3 Remplacement Le remplacement de }' enseignant se fai t en principe de manière interne.
1.4 Déplacements à l' étran· ger Préparationl financement et remplacement: voir paragraphes 1.1, 1.2, 1.3. Une attention particulière doit être portée au statut des élèves d'origine étrangèrel notamment aux d émarches douanières nécessaires.
2. Echanges individuels 2.1 Demande préalable
Les échanges ou séjours individuels sont autorisés s'ils sont organisés par le DECS ou des organismes reconnus par ce même Département. Le Bureau des échanges linguistiques est chargé d'établir et de tenir à jour une liste des organisations ou institutions reconnues.
Une demande écrite du candidat ou de ses parents s'il n'est pas majeur doit être adress~e à la direction de l' école. En principe de tels séjours ne sont pas autorisés durant les 2 dernières années d' une section de maturité.
2.2 Réinscription L'élève qui effectue un séjour d' une année hors canton doit présenter une demande de réinscription pour la rentrée d'automne, dans le délai fixé par chaque établissement.
2.3 Admission dans la classe supérieure Si le candidat désire que son année hors-canton soit comptée comme année d'étude, il doit, pour être admis dans la classe suivante, sa tisfaire aux exigences suivantes: à son retour, il devra fournir les bulletins de notes ainsi qu'une attestation de fréquentation régulière de l'école;
son inscription dans la classe supérieure est provisoire durant le pre· mier semestre;
il doit rattraper d'éventuels examens de maturité anticipée dans un délai et des modalités fixés par l'établissement.
2.4 Echanges d'une année HautValais/Bas-Valais Les échanges individuels de longue durée (1 an ou plus) entre le Haut et le Bas- Valais font l'objet de dispositions particulières.
2.5 Cas spéciaux Les élèves effectuant des séjours à des dates ne coïncidant pas avec noS fins ou nos débuts d'années scolaires terminent à leur retour le degré scolaire interrompu à leur départ.
2.6 Attestation Tout échange de longue durée (2 mois et plus) peut faire l'objet d' une attes tation délivrée par le Bureau des échanges linguistiques.
2.7 Cas imprévus Le Département de l'éducation, de la culture et du sport est compétent pour trancher les cas im prévus.
R~ - févrIer 1991
2.8 Recours Les décisions des directions d'écoles peuvent faire J'objet d 'un recours au Département de }' éducation, de la cuUUTe
et du sport.
2.9 Abrogation - Entrée en vigueur Les présentes directives abrogent celles du 14 février 1984. Elles entrent en vigueur immédiatement.
Le chef du Département de l'éducatio1l, de la culture
et du sport
Serge SIERRO
Formation d'enseignantes et d'enseignants en économie familiale Le Département de l'éducation, de la culture et du sport du canton du Valais ouvre au début de l'année scolaire 1998/ 1999, sous réserve du nombre d' inscriptions, un cours pOID' enseignantes et enseignants en économie familiale .
1. Conditions d'admission: être porteur d' un certificat de maturité pédagogique. La préférence sera donnée aux candidats ayant déjà enseigné.
2. Durée de formation: exceptionnellement, la formation se fera sur une année scolaire, à plein temps.
3. Horaire de formation:formatioll tecJl11ique -1 semaine du 29 juin au 3 juillet 1998 - 4 jours par semaine, de 08h00 à 16h30.
4. Stages: une demi-journée par semaine et trois semaines consécutives, selon directives de formation.
5. Examens: un examen de compétences techniques et pédagogiques se déroulera en fin de formation.
6. Diplôme délivré: diplôme cantonal d'enseignante ou d'enseignant en économie familiale, reconnu par l'Etat du Valais.
7. Inscription: les personnes intéressées pourront obtenir un formulaire d' inscription et les directives de formation auprès du Service de l'enseignement, Planta 3, 1950 Sion. Tél. 027/6064200. Finance d'inscription: Fr. 100.-Les inscriptions peuvent être retournées à ce même Service, accompagnées d'un curriculum vitae et des autres pièces requises jusqu'au 30 avril 1998.
8. Renseignements: Pour tous renseignements complémentaires, les intéressé(e)s voudront bien s'adresser au Service de l'Enseignement ou à Mme Berthe Sierro Lovisa, inspectrice. Tél. 027/32322 29.
Le chef du Département de l'éducation, de la culture et du sport Vu la volonté d'améliorer l'enseignement de l'allemand dans les classes du Valais romand;
Vu les résultats des mises à l'épreuve des méthodes «Tamburin» et «Auf Deutsch» dans les classes des cantons romands;
Considérant que la méthode «Tamburin» permet aux élèves «d'entrer en langue» par le biais d'activités motivantes et structurantes;
Vu les propositions du groupe Langue 2/Corome et compte tenu de l'avis de la CS1;
Sur proposition du Service de l'enseignement,
décide:
1. La méthode «Tamburin)) est introduite dès 1998 dans les classes de 4P en remplacement de la mé-
thode «Sing' und Spiele mit».
2. L'année 1998/ 1999 est considérée comme une phase de pré-généralisation durant laquelle les maîtres seront accompagnés et pourront bénéficier d'une formation continue.
3. La mise en pratique de cette décision est placée sous la responsabilité du
Service de l' enseignement.
Le cltef dll Département de l'éducntiol1, de la wlture
et du sport
Serge SIERRO
Spécialisation pour enseignant(e)s ou diplômé(e)s universitaires
une année de formation
MONTESSORI
R~ -février 1998
reconnue par l'Association Montessori I nternationale responsable: Elisabeth Coquoz _
Renseignements et inscriptions: Ecole de l' Aurore, l , ch. Aurore, J 005 LAUSANNE
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