rueda - 6° seminario internacional mendoza - octubre 2013
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El uso de estrategias de aprendizaje La experiencia de Introducción al Pensamiento Científico en UBA XXI
Eje de Trabajo: ¿Cómo conocemos hoy? Construcción de Saberes/Aprendizaje Autora: Graciela Norma Piana Institución de procedencia: Universidad de Buenos Aires – UBA XXI Correo electrónico: pianagraciela@gmail.com Palabras clave: Estudiantes Universitarios, Aprendizaje Conceptual, Estrategias de
Aprendizaje, Conductas de estudio, Comprensión de contenidos académicos.
Resumen
En el presente trabajo se indagó sobre el uso que hacen los estudiantes de las estrategias
de aprendizaje. Nuestro interés se dirigió al uso de las mismas y no a su génesis puesto que
nos propusimos delinear el perfil general de sus conductas de estudio, lo que nos permitió
identificar aquellas estrategias de aprendizaje usadas con mayor frecuencia y las de menor
uso, así como su incidencia en el rendimiento académico, asimismo se conoció la opinión de
los docentes que dictan la asignatura Introducción al Pensamiento Científico (IPC), acerca
de cuáles serían las estrategias de aprendizaje más apropiadas para acceder a los
contenidos de la materia.
El estudio se situó en estudiantes que cursan IPC del Ciclo Básico Común de la
Universidad de Buenos Aires en el Programa de Educación a Distancia UBA XXI.
Vía internet se aplicó el cuestionario de autoinforme Escalas de Estrategias de
Aprendizaje: A.C.R.A.; en su evaluación cuantitativa se utilizaron estadísticos descriptivos y el
coeficiente r de Pearson, en tanto la evaluación cualitativa de las mismas se hizo a través de
considerar en qué valores de las escalas se ubicaron las respuestas.
La posibilidad de conocer qué hacen los estudiantes cuando estudian brinda un
interesante sustento para elaborar acciones educativas tendientes a desarrollar habilidades
cognitivas y metacognitivas y remarca el aspecto procedimental del aprendizaje.
Abstract
The aim of this paper was research about learning strategies used primarily by students. The
focus was located in the ways that there were used instead of the origins of those strategies,
cause our interest was to profile de study behavior. The data analysis reveals which
strategies are frequently used and its effects in the academic performance. The study also
takes into account the opinions of the professors about which strategies are more accurate
according to the contents of the subject.
The study was conducted with students of the subject “Introduction to scientific thinking”
(Introducción al pensamiento científico) in the form of distance education trough the Distance
Education Program UBA XXI. This subject is part of the obligatory track for higher education,
known as Common Basyc Cicle (Ciclo Básico Común) of the University of Buenos Aires.
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The questionnaire used was Escalas de Estrategias de Aprendizaje: A.C.R.A. In the
quantitative analysis were used descriptive statistics and the r Pearson coefficient. The
qualitative assessment was made by considering what values of the scale (1 = Never, 2 = A
few times, 3 = Many times, 4 = Always) ranked answers.
The knowledge of what is what the students do when they study brings insightful material for
the elaboration of educative actions that could help in the development of cognitive and
metacognitive skills.
Objetivos de la Comunicación Comunicar los resultados obtenidos en la investigación llevada a cabo sobre el uso de
estrategias de aprendizaje que hacen los estudiantes que cursan Introducción al
Pensamiento Científico por UBA XXI. Reforzar la idea de la estrecha relación entre el uso de estrategias de aprendizaje y el
enseñar a aprender, uniéndose de esta manera procesos de aprendizaje y facilitación
pedagógica. Presentar algunas distinciones conceptuales respecto del constructo estrategias de
aprendizaje que brindan una perspectiva interpretativa tanto de los aspectos
conductuales de estudio como de los procesos cognitivos.
Metodología El objetivo general de este estudio fue considerar el uso de las estrategias de
aprendizaje de los estudiantes que ingresan a la universidad, para delinear un perfil general de
las conductas de estudio de esos estudiantes. Para ello nos propusimos:
Indagar el tipo y la frecuencia de uso de las estrategias de aprendizaje en la totalidad de
la muestra.
Identificar las estrategias más usadas y las de menor uso, según la condición de alumno.
Determinar si existe diferencia en el uso de las estrategias de aprendizaje según el rango
de edad.
Establecer la relación entre rendimiento académico y uso de estrategias de aprendizaje.
Conocer la opinión de los docentes sobre las dificultades observadas durante el dictado
de la asignatura y cuáles serían las estrategias de aprendizaje más favorables para
acceder a los contenidos de la materia.
La muestra, se compuso por 165 estudiantes de ambos sexos (61% Mujeres y 39%
Hombres – Gráfico 1), entre 17 y 53 años de edad, ubicándose la mayor frecuencia (58%)
entre 17 y 21 años, cabe aclarar que el 5% de la muestra estuvo constituido por estudiantes
de 53 años o más, el resto se distribuyó entre los distintos intervalos etáreos establecidos
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(Gráfico 2); en dicha muestra se identificaron estudiantes inscriptos en carreras Técnicas,
Científicas, Humanísticas y/o Sociales y Artísticas (Gráfico 3) y se indagó también su
Condición de Alumno (Gráfico 4). La toma aleatoria se hizo entre alumnos que cursaron 2º
cuatrimestre 2011 y 1º cuatrimestre 2012, la materia Introducción al Pensamiento Científico
(IPC) del Ciclo Básico Común (CBC) de la Universidad de Buenos Aires en la modalidad a
distancia a través del Programa de Educación a Distancia UBA XXI, tanto en Capital Federal
como en las Subsedes que UBA XXI posee en el Interior del país.
También se realizó una consulta a 5 docentes de la Cátedra, que cumplen distintos
roles y tienen diferente antigüedad en la misma; junto con la consulta se les envió los
resultados obtenidos en el cuestionario administrado a los alumnos. Dicha consulta se basó
en tres preguntas abiertas: *¿Cuáles son las principales dificultades observadas durante el
dictado de IPC?; *¿Cuáles son las estrategias de aprendizaje más favorables para aprender
los contenidos de IPC?; *¿De qué manera podrían solucionarse las dificultades observadas?
Las estrategias de aprendizaje fueron medidas a través de los ítems (Tabla 1 en
Anexo) del cuestionario de autoinforme Escalas de Estrategias de Aprendizaje: A.C.R.A. –
Abreviado (ver Anexo), construido y validado por Jesús de la Fuente Arias y Fernando
Justicia Justicia (2003). El rendimiento académico se indagó en el cuestionario con el ítem 3.
Este cuestionario está compuesto por tres dimensiones establecidas en función de
los procesos cognitivos implicados (selección, comprensión, memoria y control cognitivo).
I. Estrategias Cognitivas de Control del Aprendizaje: los ítems propuestos refieren a
operaciones de atención y repetición, comprensión a través de la traducción de la
información y su integración con conocimientos previos, evocación, control cognitivo y
motivacional afectivo.
II. Estrategias de Apoyo al Aprendizaje: incluye ítems destinados a recabar
información sobre el modo de control de los estados de ansiedad/relajación, aprendizaje
colaborativo e interacción con otros agentes educativos, organización y refuerzo
cognitivo.
III. Hábitos de Estudio: esta dimensión está constituida por ítems que reflejan la
modalidad de estudio.
El instrumento utilizado se administró electrónicamente1; se trata de una escala de
Lickert con cuatro grados para cada ítem de las distintas dimensiones (modelo en Anexo).
Para obtener la puntuación global para cada una de las estrategias se asignó el valor
de 1 a la respuesta “Nunca”; 2 a la respuesta “Algunas Veces”; 3 a la respuesta “Muchas
Veces” y 4 a la respuesta “Siempre”.
1 http://www.encuestafacil.com/RespWeb/Qn.aspx?EID=1297995
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Desarrollo Demás está mencionar el rol preponderante que tienen las estrategias de
aprendizaje en el proceso de aprendizaje, estudios nacionales e internacionales valorizan
positivamente su uso tanto en los estudiantes como en las prácticas pedagógicas que
incentivan su aplicación.
Lo anterior no hace más que reforzar la idea de que aprender implica actividad del
sujeto, que no es meramente copiar o reproducir un conocimiento, sino que supone la
construcción personal del contenido que se desea aprender.
Pero ésta no es una construcción ex-nihilo sino que resulta de los intereses,
estrategias y conocimientos previos que posibilitan la interpretación y la integración de lo
nuevo a través del establecimiento de relaciones con conocimientos previos, aprendiendo de
esta manera significativamente.
Así también nuestro enfoque no se centra solo en el estudiante que aprende
estratégicamente sino en la idea de un profesor como mediador que posibilite su desarrollo
potencial, uniéndose de esta manera procesos de aprendizaje y facilitación externa; es un
modo de brindarle a los alumnos la “bienvenida” a la cultura académica.
Es a partir de esta interconexión que enseñar estrategias de aprendizaje implica
enseñar a considerar las condiciones particulares de las distintas situaciones de aprendizaje
(un análisis, un trabajo práctico, un examen, etc.) para poder ajustar el desempeño a los
requerimientos de esas situaciones, razón por la cual cuando hablamos de estrategias de
aprendizaje hablamos de metacognición, es decir del conocimiento que posee cada
estudiante de los propios procesos y productos cognitivos, porque los procesos de
metacognición suponen un sujeto activo que organiza los datos cognitivos en función de sus
metas.
En esta vinculación estrecha entre procesos de aprendizaje y procesos de
enseñanza se encuentra uno de los principales desafíos de nuestra práctica pedagógica el
enseñar a aprender, porque como educadores conocemos no solo los contenidos de la
materia que enseñamos sino el modo en que se construye y aprende ese contenido, por lo
tanto nuestra modalidad de enseñanza determinará la modalidad de aprendizaje.
Este concepto de aprender a aprender, que puede resultar difuso, lo entendemos
como la competencia para regular y gestionar los conocimientos en el contexto académico,
de allí que la utilización de las diferentes estrategias de aprendizaje favorecerán el logro de
las metas cognitivas, ya que éstas enfatizan el carácter procedimental del aprendizaje.
Para la perspectiva que asumimos el aprendizaje se configura como un proceso
constructivo interno que implica un cambio de relativa perdurabilidad en las capacidades de la
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persona. Este proceso es la resultante de estímulos externos o de alguna práctica significativa
y de la experiencia interna del sujeto.
Así, en las estrategias de aprendizaje aparecerán mecanismos intrapsíquicos cuando el
sujeto decida qué conocimientos deberá recuperar y cómo coordinarlos para resolver
demandas de la tarea, y relaciones interpsíquicas cuando el aprendizaje estratégico se adecue
a los objetivos educativos, por ello Beltrán (1996) dirá que las estrategias de aprendizaje son
“los verdaderos pilares del aprendizaje significativo” puesto que son conscientes e
intencionales y autorreguladoras del proceso de aprendizaje.
La idea de que las estrategias de aprendizaje son parte del aprendizaje supone que el
sujeto posee conciencia del contenido a aprender (problemas, datos, conceptos, información,
etc.) y de los propios recursos, por ello cuando hablamos de estrategias de aprendizaje
aludimos tanto a funciones cognitivas como de apoyo.
Delimitaremos aquí tres conceptos fundamentales que guiaron el trabajo, ellos son:
procesos cognitivos, estrategias de aprendizaje y técnicas o tácticas de aprendizaje (Beltrán,
1996; Román y Gallego, 2008).
Los procesos cognitivos son los mecanismos cognitivos intervinientes en el aprendizaje,
tales como selección, comprensión, memoria, integración y control cognitivo.
Las estrategias de aprendizaje son acciones planificadas que implican diversos
procesos cognitivos y consisten en seleccionar los contenidos conceptuales, procedimentales y
actitudinales para lograr los objetivos de aprendizaje en situación didáctica.
Las técnicas o tácticas de aprendizaje son los procedimientos o recursos que utiliza el
estudiante para el logro de las estrategias, tales como lectura global, subrayado, epigrafiado,
repaso, palabras clave, mapas conceptuales, etc.
En concordancia con el instrumento de medición utilizado, el A.C.R.A., distinguimos:
Estrategias de adquisición de información, éstas suponen procesos atencionales y de
repetición (selección, comprensión y memoria).
Estrategias de codificación de información, implican un procesamiento más profundo del
material que las de adquisición, además de una conexión con conocimientos previos
(integración). Codificar es traducir la información a otro lenguaje con la finalidad de acceder a
su comprensión, a su significado. Los procesos asociados a estas estrategias son: memoria,
elaboración/comprensión y organización/selección; cada uno de estos procesos se traducen en
distintos tipos de procedimientos o tácticas. RU
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Estrategias de recuperación de información, son aquellas que favorecen el recuerdo de
la información ya procesada. Los procesos implicados en ellas son de selección, memoria e
integración utilizando diversas tácticas para ello.
Estrategias de apoyo, están divididas en metacognitivas y socioafectivas y atraviesan
las otras estrategias de aprendizaje
Las estrategias metacognitivas contribuyen a la planificación, regulación y evaluación
del aprendizaje y suponen procesos de control cognitivo, es decir actividad y autonomía del
sujeto.
Las estrategias socioafectivas (afectivas, sociales y motivacionales) se dirigen a
controlar los estados de ansiedad/relajación, llevan a que el estudiante obtenga apoyo social,
aprendizaje colaborativo e interacción con agentes educativos y dirigen la acción cognitiva
según intenciones y metas.
En nuestra consideración, las estrategias de aprendizaje forman parte de lo que Paula
Carlino (2010) ha denominado alfabetización académica, porque requieren operar sobre el
texto con las categorías propias de la comunidad lectora de una disciplina y posibilitan la
distribución de la acción cognitiva en la clase.
En esta propuesta pedagógica los alumnos adquieren protagonismo ya que se
desestima el modelo de enseñanza de corte transmisor puesto que “lo que el alumno hace es
realmente más importante para determinar lo que aprende que lo que el profesor hace” (Biggs,
1998).
Resultados Tabla 2
Puntajes según el tipo de estrategia de aprendizaje utilizada
Estrategia Media Frecuencia Relativa %
Desviación Estandard
Adquisición 2.88 72.03 0.53 Más Frecuente
Codificación 2.73 68.16 0.54 Menos Frecuente
Recuperación 2.84 70.96 0.46
Apoyo 2.85 71.20 0.45
Según los puntajes obtenidos en esta Tabla, la estrategia más usada es la de
Adquisición y la menos frecuente es la de Codificación.
Presumimos que el resultado obtenido se debe a que IPC2 es una asignatura nueva
con un vocabulario técnico específico, y una gran porción de los alumnos no han tenido en
su formación media materias afines o que brinden cierta base a estos contenidos.
2 En IPC se trabajan contenidos provenientes de la Epistemología o Filosofía de la Ciencia. La Epistemología es
una disciplina filosófica que problematiza las condiciones teóricas y extrateóricas de producción y validez del
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En segundo lugar, aparecen las estrategias de Apoyo, esto nos informa sobre la
importancia que tienen los aspectos motivacionales y socio-afectivos para los estudiantes.
El reconocimiento del valor intrínseco de la tarea y de la propia competencia como
así también el aprovechamiento del tiempo y la interacción con pares y profesores, hace que
las estrategias de Apoyo adquieran gran relevancia, ayudando y potenciando el rendimiento
de las otras estrategias y brindando un soporte apropiado para el buen funcionamiento de
todo el sistema cognitivo.
En tercer lugar figuran las estrategias de Recuperación, es decir aquellas que
favorecen el recuerdo y permiten la búsqueda de codificaciones e indicios.
Seguramente el tipo de actividades de aprendizaje utilizadas en el curso y la
modalidad de evaluación (pruebas estructuradas) en IPC llevan a un uso intensivo de este
tipo de estrategias.
Asimismo, el uso de estrategias de Codificación resulta deficitario, perjudicándose el
proceso de aprender ya que la codificación se configura como soporte de la elaboración de
la información, aproximándose a la comprensión y a la adjudicación de significado.
Del análisis de la elección de los valores de la escala (1=Nunca; 2=Algunas Veces;
3=Muchas Veces; 4=Siempre) surge que ninguna de las estrategias se utiliza asiduamente,
aún la más usada, ya que las respuestas a los ítems se ubican en los valores medios de la
escala (2 y 3), prevaleciendo la opción 3, descartándose los valores extremos (1 y 4). Esto
puede deberse a que los sujetos se dejan llevar por la deseabilidad social ya que la opción
que prevalece es la 3=Muchas Veces.
Tabla 3 Puntajes de cada estrategia de aprendizaje según la condición de alumno.
Condición de Alumno Estrategia Media Frecuencia Relativa %
Desviación Estándar
Promocionado
(7 ó más puntos de promedio en los dos Exámenes Parciales)
Adquisición 2.89 72.37 0.56 Codificación 2.74 68.56 0.60 Menos Frecuente
Recuperación 2.80 70.00 0.33
Apoyo 2.92 73.01 0.43 Más Frecuente
Aprobado en Examen Final
(4 ó más puntos)
Adquisición 2.79 69.72 0.56
Codificación 2.75 68.86 0.53 Menos Frecuente
Recuperación 2.85 71.23 0.55 Más Frecuente
Apoyo 2.79 68.67 0.47
Desaprobado Adquisición 3.14 78.47 0.46 Más Frecuente
conocimiento científico. Los contenidos que se desarrollan en esta asignatura se dirigen, en un sentido global, a
construir habilidades de pensamiento congruente a través de un análisis del lenguaje y el rol que juega en el
conocimiento, como así también brindar herramientas para reconocer formas de argumentación racional y
distinguirlas de otras aparentemente racionales, además de mostrar perspectivas epistemológicas clásicas y
críticas que llevan a revisar creencias acerca de la ciencia.
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(1 a 3 puntos en Examen Final)
Codificación 2.61 65.32 0.48 Menos Frecuente
Recuperación 2.94 73.47 0.46
Apoyo 2.83 70.75 0.53
Sin Rendir Exámenes Parciales
(Abandono del curso)
Adquisición 2.84 71.00 0.50
Codificación 2.60 65.30 0.48 Menos Frecuente
Recuperación 2.81 70.20 0.45
Apoyo 2.86 71.56 0.42 Más Frecuente
En la indagación según la Condición de Alumno, vemos que las estrategias de
Codificación son las menos usadas, inclusive en los alumnos Promocionados, cuya condición
supone una elaboración más exhaustiva de los contenidos de la materia.
Sin embargo resulta interesante ver la importancia que revisten las estrategias de
Apoyo en los 2 extremos de la condición de alumno (Promocionado y Sin Rendir Exámenes
Parciales) ya que en ambos casos son las más frecuentes.
Las estrategias de autoconocimiento, automanejo, afectivas, sociales y
motivacionales posibilitan un adecuado manejo de los recursos personales, tal es el caso de
los alumnos Promocionados; por el contrario la ansiedad lleva a que esas estrategias
cognitivas y metacognitivas fracasen, aunque sean utilizadas, como indica el caso de los
alumnos Sin Rendir Exámenes Parciales.
El elevado nivel de deserción es un fenómeno bastante común en la Universidad de
Buenos Aires y UBA XXI no escapa a ello (en nuestra muestra 33 %, Gráfico 4).
En UBA XXI se cursan materias aisladas del CBC y dado que surgió como un
programa de extensión dependiente del Rectorado de la UBA, los alumnos que cursan 5º
año pueden inscribirse; por otra parte, tal como se indica en el Gráfico 2, hay alumnos de
edades mayores a las habituales en el ingreso a la universidad, estas circunstancias
implican una readaptación a las “novedades” académicas y administrativas3, una
socialización universitaria, un aprender el oficio del alumno (Teobaldo, 2002), razón esta que
nos hace enfatizar la necesidad de enseñar estrategias de aprendizaje.
Se observa también que en la condición Aprobado en Examen Final las estrategias
de mayor frecuencia son las de Recuperación, las que favorecen el recuerdo de la
información, esto puede entenderse ya que el examen final implica un momento de
integración de los contenidos de la materia, con lo cual los mecanismos de evocación
resultan ser muy útiles.
3 Tresman, S. (2002) La Open University de Gran Bretaña implementó desde 1999 el “Student Retention
Program” que realiza un seguimiento de los aspectos académicos, pedagógicos y administrativos que
influyen en la retención de los alumnos identificando los obstaculizadores y los facilitadores. Sus
observaciones registran la importancia de estos aspectos y una pareja incidencia de los mismos en la
retención estudiantil.
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La condición de Desaprobado muestra una alta frecuencia de uso en las estrategias
de Adquisición con una diferencia importante en la utilización de las estrategias de
Codificación (elaboración, comprensión, organización) esta diferencia en el uso podría dar
cuenta del resultado poco satisfactorio de esa condición de alumno.
Tabla 4
Puntajes de cada estrategia de aprendizaje según la edad.
Estrategia
17 a 21 28 a 41 42 a 53 ó más
Media
Frec. Relat.%
Desv. Est.
Media Frec.
Relat.% Desv. Est.
Media Frec.
Relat.% Desv. Est.
Adquisición 2.88 72.35 0.55 2.83 70.00 0.49 2.84 71.01 0.50 Menor
Frecuencia Codificación 2.60 65.31 0.47 2.74 68.49 0.54 2.73 68.57 0.61
Mayor Frecuencia
Recuperación 2.93 73.46 0.45 2.84 71.20 0.54 2.80 70.10 0.44
Apoyo 2.84 70.76 0.41 2.85 71.54 0.41 2.92 73.01 0.43
Mayor Frecuencia
Nos interesó identificar estos puntajes porque en UBA XXI hay una buena cantidad
de alumnos con edades mayores a las habituales de los cursos presenciales de ingreso a la
universidad, quizás esto se deba a la modalidad a distancia.
Todos los rangos de edad muestran un uso de las estrategias de Apoyo, dándose la
mayor frecuencia en las edades medias y mayores, seguramente en esto incide la
organización, el aprovechamiento del tiempo, el soporte que pueden brindar pares y
profesores y el automanejo de recursos (cognitivos, metacognitivos y del propio esfuerzo).
En cambio, en las edades más jóvenes predomina el uso de las estrategias de
Recuperación, es decir aquellas que facilitan la evocación, esto puede deberse a los hábitos
de estudio adquiridos en la escuela media, y a la novedad –por lo menos para algunos- de
los contenidos desarrollados en IPC.
Aquí se observa también que las estrategias de Codificación son las de menor uso.
Tabla 5 Correlación entre las distintas estrategias de aprendizaje
Estrategia Prueba Estadística Adquisición Codificación Recuperación Apoyo
Adquisición Pearson Correlation 1 ,296 ,503 ,491
Sig. (2-tailed) ,0001 ,0001 ,0001
Codificación Pearson Correlation ,296 1 ,190 ,313
Sig. (2-tailed) ,0001 ,017 ,0001
Recuperación Pearson Correlation ,503 ,190 1 ,515
Sig. (2-tailed) ,0001 ,017 ,0001
Apoyo Pearson Correlation ,491 ,313 ,515 1
Sig. (2-tailed) ,0001 ,0001 ,0001
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Esta tabla muestra la relación de las puntuaciones obtenidas entre las cuatro
estrategias (Adquisición, Codificación, Recuperación y Apoyo).
Se observa que la estrategia que más correlaciona con las otras tres son las de
Apoyo (autoconocimiento y automanejo de los propios procesos cognitivos, afectivas,
sociales y motivacionales), nuevamente lo motivacional-afectivo y lo metacognitivo marca
que el logro de las metas académicas no descansa solamente en lo cognitivo.
Este nivel de correlación se observa también entre las estrategias de Adquisición y
Recuperación, suponemos que es producto de las prácticas pedagógicas, el tipo de
evaluación de carácter sumativo y los contenidos tratados en IPC.
Tabla 6 Correlación entre estrategias de aprendizaje y rendimiento académico
Condición de Alumno Adquisición Codificación Recuperación Apoyo
Promocionado .352 .293 .385 .510
Aprobado en Examen Final .301 .268 .320 .432
Desaprobado .190 .135 .160 .419
Sin Rendir Exámenes Parciales .170 .123 .153 .320
N=165 Sig.=.0005
Menor Magnitud
Mayor Magnitud
La Tabla 6 muestra que todas las escalas correlacionan positivamente con el
rendimiento académico, a mejor condición académica, magnitudes de correlación más altas
con las distintas estrategias.
Además se observa que las estrategias de Apoyo son las que obtuvieron una
correlación más alta con cada condición de alumno, reforzando esto el atravesamiento de lo
cognitivo por lo metacognitivo y lo motivacional-afectivo, tal como se dijo antes.
Si bien las estrategias de Codificación presentan una menor magnitud, los valores
de la correlación aumentan a medida que aumenta el rendimiento académico.
En suma, los resultados obtenidos la Tabla 6 completan y refuerzan los aspectos
señalados en la Tabla 5.
En la consulta realizada a los docentes respecto de las dificultades observadas, si
bien se diferencian sus respuestas las mismas pueden englobarse en cuatro categorías:
cognitivo-académicas, procedimentales, actitudinales e institucionales.
Respecto a las dificultades cognitivo-académicas mencionaron que a los alumnos les
cuesta mucho acceder al núcleo del problema que se está tratando y adquirir el lenguaje
técnico-disciplinar, además de destacar inconvenientes en la construcción de
argumentaciones justificatorias, en el razonamiento y en la interpretación de las disputas
epistemológicas. También destacaron que se enfrentan a una gran desinformación sobre
casos y personajes de historia de la ciencia, siendo esto un obstáculo para desarrollar los
contenidos de IPC, situación que se agrava por una baja participación en las aulas virtuales.
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Desde lo procedimental destacaron que las prácticas lectoras que traen resultan
insuficientes para comprender textos universitarios, como así también la falta de una
aplicación constante y eficaz de técnicas de estudio (síntesis, análisis, resúmenes, cuadros).
En cuanto a las cuestiones actitudinales señalaron la falta de autonomía tanto para el
estudio como para las cuestiones administrativas, ante dificultades para acceder a la
información o para interactuar con la institución, recurren al docente y no a los canales
habilitados para ello (Dto. de Alumnos, Página Web, Campus, etc.).
Referente a las dificultades de carácter Institucional que repercuten en el logro de los
aprendizajes, señalaron la masividad que impide considerar las particularidades y estilos de
aprendizaje, como así también la participación y la distinción de las diferentes franjas
etáreas y de formación que componen los cursos.
Las respuestas dadas a la segunda pregunta señalan como modalidad de estudio
fundamental una lectura atenta y elaboración de los temas, además de la inquietud
necesaria para completar por su cuenta la información que desconocen.
Los docentes coincidieron en que las estrategias de aprendizaje más favorables en
el caso de IPC son las estrategias de Codificación puesto que facilitan los aprendizajes
conceptuales. Además el uso de estas estrategias muestra que hay una organización de los
contenidos, manejo de los recursos y regulación del esfuerzo.
Cuando se les preguntó sobre los modos posibles de solucionar estas dificultades,
marcaron que es un problema suficientemente complejo para abordarse desde uno solo de
los vértices de la educación universitaria, que en la solución (o minimización) de estos
obstáculos deben participar las instituciones, los docentes y los alumnos.
Desde lo institucional se mencionó la importancia de la formación de aquellos que
han de enseñar para que esa enseñanza sea estratégica, es decir que además de enseñar
contenidos pueda lograrse el aprender a aprender, para lo cual la institución ha de proveer
y promover las posibilidades de formación.
En cuanto a la tarea docente, se destacó el rol activo y motivador del docente, a
través de una propuesta de enseñanza que favorezca la identificación de los obstáculos.
Consideraron también que es fundamental para la propuesta de trabajo de IPC que
los alumnos desarrollen autonomía intelectual, para ello la actividad del estudiante no debe
reducirse a escuchar al docente y leer la bibliografía obligatoria, sino que ha de mostrar
interés en aprender e indagar.
En ese sentido identificaron las características estratégicas de las actividades de
aprendizaje diseñadas para IPC en la ‘Guía de Estudio’, la ‘Autoevaluación’ y los
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‘Cuestionarios en línea’4 que se dirigen a la adquisición, interpretación y análisis de la
información, por otra parte indicaron que muchos de esos ejercicios demandan la
construcción de inferencias y una organización conceptual.
Aristóteles afirmaba que todos los seres humanos tienen naturalmente el deseo de
saber, las Estrategias de Aprendizaje favorecen y como tal fortalecen ese deseo a través de
seleccionar, organizar y elaborar la información para transformarla en conocimiento.
Este resultado pasa a ser altamente valioso en nuestro tiempo donde el conocimiento
y la información son aspectos determinantes en el desarrollo de las personas y las
sociedades ya que están fuertemente implicados, no solo en el plano académico, sino
también en las actividades productivas y en la vida social misma.
Por ello los proyectos curriculares han de orientarse a identificar contenidos con
significatividad, donde lo pedagógico-didáctico se dirija a desarrollar estrategias cognitivas y
metacognitivas para el logro del aprender a aprender, y los alumnos puedan reconstruir el
sistema de nociones y métodos de un campo de estudio que les permita incluirse en la
nueva cultura académica.
Los aspectos de selección, organización y elaboración de la información que
comprendemos en el aprender a aprender, resultan ser imprescindibles en las universidades
actuales, donde según J.J.Bruner (2012) se presentan los fenómenos de masificación y
universalización5.
Esto provoca una diversidad académica y poblacional debido un mayoritario ingreso
de jóvenes y adultos al conocimiento profesional y por el surgimiento de un gran número de
instituciones educativas de ese nivel.
Además, desde el par docente-alumno, el fenómeno de la masificación lleva a una
menor personalización de la relación demandando esto mayor autonomía e independencia
por parte del alumno.
Así entonces la aplicación de las Estrategias de Aprendizaje son medios eficaces
para el logro de un aprendizaje autorregulado que implica tener conciencia de los propios
procesos cognitivos y adecuarlos a los objetivos propuestos optimizando el proceso de
aprendizaje.
4 La ‘Guía de Estudio’ los ‘Ejercicios de Autoevaluación’ y los ‘Cuestionarios en línea’ son parte del material
bibliográfico y de los recursos didácticos de la materia, los mismos están conformados por actividades de
aprendizaje de ordenamiento de contenidos (a través de construcción de glosarios, resúmenes, esquemas, cuadros
sinópticos, etc.) de reconocimiento de nociones teóricas, de integración con incorporación de otros materiales, de
revisión y elaboración conceptual a través del análisis de casos.
5 Bruner afirma que el Latinoamérica existen actualmente 4000 universidades y alrededor de 12000 institutos de
educación superior no-universitarios, cuando en 1950 había solo 105.
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Bibliografía Ausubel,D.; Novak, D.;
Hanesian, H. 1997 Psicología Educativa – México – Trillas
Badiña.A y Zerillo,A. 2013 La lectura y la escritura en el ingreso a la universidad – Bs.As. – Univ. Nac. de la Matanza
Beltrán Llera, J.A. 1996 Procesos, Estrategias y Técnicas de Aprendizaje - Madrid – Ed. Síntesis S.A.
Bruner, J. J. 2012 La idea de universidad en tiempos de masificación – en Revista Iberoamericana de Educación Superior (RIES), México, UNAM-IISUE/Universia, Vol. III, Nº.7 p.p. 130-143 http://ries.universia.net/index.php/ries/article/view/228
Bruner, J.; Goodnow, J. y Austin, G. A.
2001 El proceso mental en el aprendizaje – [1956] - Madrid – Narcea
Brown, A. 1977 Knowin when, where and how to remember: A Problem of Metacognition – Technical Report Nº 47 - Center for study of reading – Univ. Urbana - Illinois
Carlino, P. 2010 Escribir, leer y aprender en la universidad: una introducción a la alfabetización académica - Buenos Aires – Fondo de Cultura Económica.
Díaz Barriga Arceo, F. 2003 Cognición situada y estrategias para el aprendizaje significativo en Revista Electrónica de Investigación Educativa, 5 (2) – http://redie.ens.uabc.mx/vol5no2/contenido-arceo.html
Martí, E. 2009 Los mecanismos de internalización y externalización del conocimiento en las teorías de Piaget y Vygotsky – en Tryphon, A. y Venéche,J. (comp.) Piaget-Vigotsky: la génesis social del pensamiento – Bs. As. - Paidós
Mateos, Mar 2001 Metacognición y Educación – Bs. As. – Aique Grupo Editor S.A.
Monereo Font, C 2000 Estrategias de Aprendizaje – Madrid – Visor
Román Sánchez, J.M. y Gallego Rico, S.
2008 A.C.R.A. Escalas de Estrategias de Aprendizaje – Madrid - TEA
Tresman, S. 2001 Towards a strategy for improved student retention in programmes of opendistance education: A case study from Open University UK – International Review of Research in Open and Distance Learning – http://www.irrodl.org/content/v3.1/tresman_m.html
Vygotsky, L. 1979 El desarrollo de los procesos psicológicos superiores – Barcelona - Crítica
_________ 1995 Pensamiento y Lenguaje – Barcelona - Paidós
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Tabla 1 Items que miden cada una de las estrategias de aprendizaje
en el cuestionario A.C.R.A.
Estrategia Nº de Ítem
Adquisición 11,12,13,14,28,29,46,47,48
Codificación 5,6,7,8,9,45
Recuperación 10,20,21,22,23,24,25,26,27,44
Apoyo
*Refuerzo Cognitivo 15,16,17,18,19
*Socio-afectivas y Organización
39,40,41,42,43
Descripción de la muestra (N=165)
Masculino 39%
Femenino 61%
Gráfico 1 - Distribución por Género
58%
7% 11% 9%
2% 2% 5% 5%
17 – 21 22 - 26 27 - 31 32 – 36 37 – 41 42 – 47 48 – 52 53 ó Más
Gráfico 2 - Distribución por Edades
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Humanísticas y/o Sociales: Abogacía, Actuario, Asistente Social, Ciencia Política, Comunicación, Recursos
Humanos, Sociología, Trabajo Social, Filosofía, Letras, Psicología.
Científicas: Biología, Bioquímica, Ciencias de la Atmósfera, Ciencias Físicas, Enfermería,
Geología, Kinesiología, Ciencias Ambientales, Medicina, Nutrición, Veterinaria
Técnicas: Arquitectura, Diseño de Indumentaria, Diseño Gráfico, Edición, Ingeniería
Electrónica, Ingeniería Informática, Ingeniería Industrial, Ingeniería Mecánica,
Ingeniería Química, Licenciatura en Computación, Técnico Radiólogo, Técnico
en Jardinería.
Artísticas: Licenciatura en Artes.
Promocionado: 7 ó más puntos de promedio en los dos Exámenes Parciales.
Aprobado en Examen Final: 4 ó más puntos. Desaprobado: 1 a 3 puntos en Examen Final. Sin Rendir Exámenes Parciales: Abandono del curso.
Humanísticas y/o Sociales
39%
Artísticas 2%
Científicas 32%
Técnicas 27%
Grafico 3 - Carrera Elegida
Promocionado 18%
Aprobado en Examen Final
31%
Desaprobado 19%
SIn Rendir Exámenes Parciales
33%
Grafico 4 - Condición de Alumno
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MODELO DE CUESTIONARIO ENVIADO A LOS ALUMNOS
Escalas de Estrategias de Aprendizaje A.C.R.A. – Abreviado, Jesús de la Fuente Arias
y Fernando Justicia Justicia (2003).
http://www.encuestafacil.com/RespWeb/Qn.aspx?EID=1297995
INSTRUCCIONES PARA COMPLETAR LA ENCUESTA Este cuestionario se circunscribe a los alumnos de Introducción al Pensamiento Científico de UBA XXI y es totalmente anónimo. Solicitamos complete los datos requeridos y responda el mismo seleccionando solo una de las opciones presentadas en cada pregunta.
Muchas Gracias.
*1. Edad
*2. Sexo
Femenino Masculino
*3. Cuál es su condición en la materia Introducción al Pensamiento Científico de UBA XXI
Promocionado (7 ó más de promedio en los dos Exámenes Parciales)
Aprobado en Examen Final (4 ó más)
Desaprobado (1 a 3 en Examen Final)
Sin rendir Exámenes Parciales
*4. Por favor indique el nombre de la carrera que eligió estudiar en la Universidad de Buenos Aires
Dimensión I. Estrategias Cognitivas y de Control del Aprendizaje *5. Elaboro los resúmenes ayudándome de las palabras o frases anteriormente subrayadas
Nunca Algunas Veces Muchas Veces Siempre
*6. Hago resúmenes de lo estudiado al final de casa tema
Nunca Algunas Veces Muchas Veces Siempre
*7. Resumo lo más importante de cada uno de los apartados de un tema, lección o apuntes
Nunca Algunas Veces Muchas Veces Siempre
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*8. Construyo los esquemas ayudándome de las palabras y las frases subrayadas o de los
resúmenes hechos
Nunca Algunas Veces Muchas Veces Siempre
*9. Dedico un tiempo a memorizar, sobre todos los resúmenes, los esquemas, mapas
conceptuales, diagramas, etc, es decir, lo esencial de cada tema o capítulo
Nunca Algunas Veces Muchas Veces Siempre
*10. Antes de responder a un examen evoco aquellos agrupamientos de conceptos (resúmenes,
esquemas, secuencias, diagramas, mapas conceptuales, matrices...) hechos a la hora de estudiar.
Nunca Algunas Veces Muchas Veces Siempre
*11. En los libros, apuntes u otro material a aprender, subrayo en cada párrafo las palabras, datos
o frases que me parecen más importantes
Nunca Algunas Veces Muchas Veces Siempre
*12. Empleo los subrayados para facilitar la memorización
Nunca Algunas Veces Muchas Veces Siempre
*13. Hago uso de lápices o marcadores de distintos colores para favorecer el aprendizaje
Nunca Algunas Veces Muchas Veces Siempre
*14. Utilizo signos (admiraciones, asteriscos, dibujos...) algunos de ellos solo inteligibles para mí,
para resaltar aquellas afirmaciones de los textos que considero especialmente importantes.
Nunca Algunas Veces Muchas Veces Siempre
*15. Reconozco la importancia que tienen las estrategias de elaboración, las cuales exigen
establecer distintos tipos de relaciones entre los contenidos del material de estudio (dibujos o
gráficos, imágenes mentales, metáforas, autopreguntas, paráfrasis...)
Nunca Algunas Veces Muchas Veces Siempre
*16. Valoro las estrategias que me ayudan a memorizar mediante repetición y reglas
nemotécnicas.
Nunca Algunas Veces Muchas Veces Siempre
*17. He pensado sobre lo importante que es organizar la información haciendo esquemas,
secuencias, diagramas, mapas conceptuales, matrices.
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*18. Considero que es beneficioso, cuando necesito recordar informaciones para un examen,
trabajo, etc., buscar en mi memoria los resúmenes, dibujos, mapas conceptuales, etc. que elaboré
al estudiar.
Nunca Algunas Veces Muchas Veces Siempre
*19. Preparo la información que voy a exponer en un examen oral o escrito utilizando un guión,
una redacción, un esquema de presentación, etc.
Nunca Algunas Veces Muchas Veces Siempre
*20. Para temas difíciles de recordar, busco datos secundarios, accidentales o del contexto, con el
fin de poder llegar a acordarme de lo importante.
Nunca Algunas Veces Muchas Veces Siempre
*21. Me ayuda a recordar lo aprendido el evocar sucesos, episodios o anécdotas (es decir
"claves"), ocurridos durante la clase o en otros momentos del aprendizaje.
Nunca Algunas Veces Muchas Veces Siempre
*22. Cuando tengo que exponer algo, oralmente o por escrito, recuerdo dibujos, imágenes,
metáforas.... mediante los cuales elaboré la información durante el aprendizaje.
Nunca Algunas Veces Muchas Veces Siempre
*23. Frente a un problema o dificultad considero, en primer lugar, los datos que conozco antes de
aventurarme a dar una solución intuitiva.
Nunca Algunas Veces Muchas Veces Siempre
*24. Antes de realizar un trabajo escrito confecciono un esquema, guión o programa de los puntos
a tratar.
Nunca Algunas Veces Muchas Veces Siempre
*25. Cuando tengo que contestar a un tema, del que no tengo datos, genero una respuesta
"aproximada", haciendo inferencias a partir del conocimiento que poseo o transfiriendo ideas
relacionadas de otros temas.
Nunca Algunas Veces Muchas Veces Siempre
*26. Antes de empezar a hablar o escribir, pienso y preparo mentalmente lo que voy a decir o
escribir.
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*27. Para recordar una información primero la busco en mi memoria y después decido si se ajusta
a lo que me han preguntado o quiero responder.
Nunca Algunas Veces Muchas Veces Siempre
*28. Durante el estudio escribo o repito varias veces los datos importantes o más difíciles de
recordar.
Nunca Algunas Veces Muchas Veces Siempre
*29. Cuando el contenido de un tema me resulta difícil vuelvo a releerlo despacio.
Nunca Algunas Veces Muchas Veces Siempre
Dimensión II. Estrategias de Apoyo al Aprendizaje *30. Estudio para ampliar mis conocimientos, para saber más, para ser más experto.
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*31. Me esfuerzo en el estudio para sentirme orgulloso de mí mismo.
Nunca Algunas Veces Muchas Veces Siempre
*32. Me dirijo a mi mismo palabras de ánimo para estimularme y mantenerme en las tareas de
estudio.
Nunca Algunas Veces Muchas Veces Siempre
*33. Me digo a mí mismo que puedo superar mi nivel de rendimiento actual (expectativas) en las
distintas asignaturas.
Nunca Algunas Veces Muchas Veces Siempre
*34. Trato de tranquilizarme cuando mis estados de ansiedad me impiden concentrarme en el
estudio.
Nunca Algunas Veces Muchas Veces Siempre
*35. Procuro que en el lugar de estudio no haya nada que pueda distraerme, como personas,
ruidos, desorden, falta de luz, ventilación.
Nunca Algunas Veces Muchas Veces Siempre
*36. Cuando tengo conflictos familiares procuro resolverlos antes, para concentrarme mejor en el
estudio.
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*37. Me estimula intercambiar opiniones con mis compañeros, amigos o familiares sobre los
temas que estoy estudiando.
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*38. Evito o resuelvo mediante el diálogo, los conflictos que surgen en la relación personal con mis
compañeros, profesores o familiares.
Nunca Algunas Veces Muchas Veces Siempre
*39. Acudo a los amigos, profesores o familiares cuando tengo dudas o puntos oscuros en los
temas de estudio o para intercambiar información.
Nunca Algunas Veces Muchas Veces Siempre
*40. Me satisface que mis compañeros, profesores y familiares valoren positivamente mi trabajo.
Nunca Algunas Veces Muchas Veces Siempre
*41. Animo y ayudo a mis compañeros para que obtengan el mayor éxito posible en las tareas de
estudio.
Nunca Algunas Veces Muchas Veces Siempre
*42. Antes de iniciar el estudio, distribuyo el tiempo de que dispongo entre todos los temas o
asignaturas que tengo que aprender.
Nunca Algunas Veces Muchas Veces Siempre
*43. Cuando se acercan los exámenes establezco un plan de trabajo distribuyendo el tiempo
dedicado a cada materia y/o tema.
Nunca Algunas Veces Muchas Veces Siempre
Dimensión III. Hábitos de Estudio *44. Intento expresar lo aprendido con mis propias palabras, en vez de repetir literalmente o al pie
de la letra lo que dice el libro o profesor.
Nunca Algunas Veces Muchas Veces Siempre
*45. Hago una elaboración personal de los temas a aprender más que memorizarlos totalmente.
Nunca Algunas Veces Muchas Veces Siempre
*46. Cuando estudio resumo mentalmente lo más importante.
Nunca Algunas Veces Muchas Veces Siempre
*47. Al comenzar a estudiar un tema, primero realizo una lectura rápida de la totalidad.
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Nunca Algunas Veces Muchas Veces Siempre
*48. Cuando estoy estudiando un tema, para facilitar la comprensión, descanso y después lo
repaso para aprenderlo mejor.
Nunca Algunas Veces Muchas Veces Siempre
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