szomatopedagógiai tanszék gyógypedagógiai pszichológiai
Post on 13-Nov-2021
14 Views
Preview:
TRANSCRIPT
EÖTVÖS LORÁND TUDOMÁNYEGYETEMBÁRCZI GUSZTVÁV GYÓGYPEDAGÓGIAI KAR
Szomatopedagógiai Tanszék
Gyógypedagógiai Pszichológiai Intézet
A testséma és a téri orientáció fejlesztésének jelentősége és
lehetőségei 5-7 éves gyermekek esetén a tanulási zavarok
kialakulásának megelőzése céljából
Témavezető: Reményi Tamás Készítette: Páliné Bernáth Márta(BA esti szomatopedagógia szakos hallgató)
2010.
„Csináljon bármit, ami nyitogatja szemét és eszét, szaporítja
tapasztalatait. Ő azt hiszi: csak játszik. De mi már tudjuk, mire
megy a játék. Arra, hogy e világban, otthonosan mozgó, eleven
eszű és tevékeny ember váljék belőle.”
/Varga Domokos/
Tartalomjegyzék
I. Bevezetés ....................................................................................................................... 2 I. 1. A témaválasztás indoklása .................................................................................... 2 I. 2. Célkitűzés .............................................................................................................. 3 I. 3. Hipotézis ................................................................................................................. 4
II. Szakirodalmi összefoglaló .......................................................................................... 5 II. 1. A testvázlat, testkép, testséma, testfogalom .......................................................... 5 II. 2. Téri orientáció ....................................................................................................... 6 II. 3. A tanulási zavar ..................................................................................................... 7
II. 3. 1. A tanulási zavar néhány definíciója ............................................................. 7 II. 3. 2. Részképességzavarok .................................................................................. 10 II. 3. 3. A tanulási zavart magyarázó elméletek ...................................................... 10 II. 3. 4. A tanulási zavarok etiológiai csoportosítása ............................................... 11 II. 3. 5. A tanulási zavarok tünetei ........................................................................... 11 II. 3. 6. Összefoglalás .............................................................................................. 13
II. 4. Az óvodás korú gyermek fejlődése .................................................................... 14 II. 5. A mozgás szerepe a személyiségfejlődésben ...................................................... 18 II. 6. Az öröklés és a környezet kapcsolata ............................................................... 20
III. Kísérlet ..................................................................................................................... 21 III. 1. A kiválasztás ...................................................................................................... 21 III. 2. A kísérlet előtt alkalmazott diagnosztikus módszerek és azok eredményei ...... 21
III. 2. 1. Testséma .................................................................................................... 21 III. 2. 2. Az emberalak-ábrázolás értékelése Goodenough módszerével: ............... 23 III. 2. 3. EDTFELDT- féle vizsgálat ....................................................................... 25 III. 2. 4. DPT-teszt vizuális percepció vizsgálata ................................................... 26 III. 2. 5. „Bender A” próba ...................................................................................... 28 III. 2. 6. Figyelem mérése Szék-lámpa teszttel ........................................................ 30
IV. Fejlesztési lehetőségek, módszerek ........................................................................ 32 IV. 1. Az Alapozó Terápia ........................................................................................... 32 IV. 2. Szenzoros Integrációs Terápia ........................................................................... 34 IV. 3. Brigitte Sindelar kognitív fejlesztő programja ................................................ 35 IV. 4. Nagyné Dr. Réz Ilona Téri tájékozódás fejlesztő programja ............................ 37 IV. 5. Kognitív fejlesztés kártyajátékokkal ................................................................. 38
V. Az óvodánkban alkalmazott fejlesztési program bemutatása .............................. 40 VI. Eredmények ............................................................................................................. 41
VI. 1. Testséma változásai ........................................................................................... 41 VI. 2. Emberalak-ábrázolásban tapasztalt fejlődések .................................................. 42 VI. 3. Edtfeldt-teszt kontroll eredményei .................................................................... 43 VI. 5. A Bender A – próbák összehasonlító elemzése: ............................................... 45 VI. 6. Figyelem teszt kontroll eredményei .................................................................. 46
VII. Összefoglalás .......................................................................................................... 48 VIII. Irodalomjegyzék ................................................................................................... 52 IX. Mellékletek ............................................................................................................... 55
I. Bevezetés
I. 1. A témaválasztás indoklása
2003 óta dolgozom fejlesztő pedagógusként általános iskolában, ahol tanulási
nehézséggel, zavarokkal küzdő gyermekek fejlesztését bízták rám évről évre. Főként az
1-4. évfolyamon tanuló diákokkal foglalkoztam heti 2 órában kiscsoportos
foglalkozások keretében. Idő közben megalakult intézményünkben az Egységes
Pedagógiai Szakszolgálat, és 2007 óta örömömre, korai fejlesztésben részesülő
gyermekek ellátásával, valamint óvodás gyermekek képességfejlesztésével is
foglalkozom.
Tudjuk a szakirodalomból, hogy a prevenció sokkal hatékonyabb, mint a reedukáció.
Az óvodákban mégsem dolgoznak jelentős számban fejlesztő szakemberek. Így érthető,
hogy egyre többen gondolják úgy, hogy fontos az óvodáskori megelőzés lehetőségeinek
kihasználása. Ezzel, ha meg nem is szüntethetjük, de jelentős mértékben csökkenthetjük
a hiányosságokat, „károkat”. A mi településünkön is először az iskolában kezdődött
meg a fejlesztőpedagógiai tevékenység, és csak jóval később az óvodában. Ennek okát
abban látom, hogy a tanítók szembesültek először a sokszor mélyen gyökerező
problémákkal. Gyarmathy Éva (2007.) szerint a kisgyermekkorban történő minél
sokfélébb, apró, szervezett kihívással csökkenthető, illetve megelőzhető a későbbi
tanulási zavarok kialakulása. A gyermek egész életére hatással van az első életévek
fejlődési üteme és minősége. Ebben a korai életszakaszban gyors ütemű változások
történnek. Az idegrendszer szerveződésével kibontakoznak először az általános
(humán), majd a családilag öröklött képességek. A harmonikus fejlődéshez, a folyamat
töretlenségéhez megfelelő biológiai és környezeti feltételekre van szükség. Bármelyik
(vagy mindkettő) feltétel veszélyeztetettsége lassítja és torzítja a gyermek harmonikus
fejlődését. Ezért is elfogadhatatlan számomra a mostani törvényi szabályozás, mely
szerint a korai fejlesztésben részesülő gyermekek után járó normatívát
„megcsonkították”.
A sajátos nevelési igényű gyermekek/tanulók többségénél tapasztaltam, hogy
testsémájuk kialakulatlan, téri tájékozódásuk nem megfelelő, lateralitásuk bizonytalan.
Ezek a tünetek viszont a későbbi tanulási zavarok jelzőtünetei lehetnek. A szakértői
2
bizottság által elkészült szakvélemények is megerősítettek ebben az észrevételemben.
Ezért szakdolgozatomban a testtudat, testséma és a téri tájékozódás sokoldalú
fejlesztését tűztem ki fő célként. Természetesen meggyőződésem, hogy e területeket
nem lehet „elszigetelten kezelni”, vagyis e területek fejlesztésével más képességeket (pl.
figyelem, emlékezet, vizuális percepció…) is pozitív irányba befolyásolhatunk.
A dolgozat jó alkalom számomra, hogy visszajelzéseket kapjak munkám
eredményességéről, esetleges hibáimról, a továbbfejlesztés lehetőségeiről. Az óvodás
korú gyermekek fejlesztését rajtam kívül még egy gyógypedagógus végzi, és
szerencsére a team megbeszéléseken pszichológus is segíti a munkánkat.
A másik ok, amiért e területek fejlesztésének lehetőségeit próbálom összegyűjteni és
egy lehetséges fejlesztési tematikában rendszerezni, az, hogy szomatopedagógus szakon
szerzett ismereteimet szeretném majd mozgásukban akadályozott gyermekek
fejlesztésében is kamatoztatni. Ebben az évben településünkön nem volt erre lehetőség,
ezért választottam sajátos nevelési igényű óvodás gyermekek fejlesztését.
I. 2. Célkitűzés
A gyermekek életében az óvodai élet általában három évet jelent. Optimális esetben a
kisgyermek három éven át kapja meg azt a fejlesztést, tehetséggondozó munkát a
szakemberektől (óvodapedagógus, logopédus, pszichológus, fejlesztő pedagógus),
melyek őt egyéni szükségletei alapján megilletik.
Sajnos ez nem egészen így történik a valóságban. Az óvodai nagycsoport az, ahol a
gyermekek fejlesztése intenzívebbé válhat. Sajnos erre lehetőség általában csak
közvetlenül az iskolakezdési időszak előtt van.
Szeretnék kísérletet tenni arra, hogy igazoljam, hogy 6 hónap intenzív részképesség
fejlesztés hatékonyan segíti a testtudat, testséma és téri tájékozódás fejlődését az óvodás
korú nagycsoportos gyermekek esetében.
Célom, hogy olyan programot alakítsak ki, mely alkalmazkodik a XXI. század azon
kihívásához, hogy korlátozott időkereten belül, viszonylag gyorsan legyen képes
mérhető eredményt produkálni.
Célom, hogy bebizonyítsam, hogy gyorsabb a programban résztvevő gyermekek
fejlődése, mint többi, hasonló fejlettségű társaiké.
3
I. 3. Hipotézis
o Az egyik előfeltevésem az, hogy már fél éven át tartó fejlesztés is mérhető
fejlődést fog kimutatni a sajátos nevelési igényű óvodásoknál.
o Az intenzív fejlesztés hatására a beavatkozási csoport és a kontroll csoport
közti nagy különbség csökkeni fog a Bender A– próbában.
o A testséma fejlesztés hatására a fejlesztésben részt vevő gyermekek
testsémája nagyobb mértékben fejlődik, az apróbb testrészekre is kiterjed.
o Az előző hipotézissel összefüggésben azt is feltételezem, hogy az emberalak
ábrázolásban is kimutatható lesz a nagyobb mértékű fejlődés a beavatkozási
csoportnál.
o Ötödik hipotézisem, hogy a beavatkozási csoportnál jelentősen javulni fog a
téri pozíció érzékelése.
o Azt is feltételezem, hogy azon gyermekek figyelme, akik a fejlesztésben
részt vesznek, nagyobb mértékben fejlődik, mint azoké, akik a kontroll
csoportba tartoznak.
4
II. Szakirodalmi összefoglaló
II. 1. A testvázlat, testkép, testséma, testfogalom
A motoros tevékenység képviseli az ember alkalmazkodási folyamatainak jelentős
részét. Rendkívül fontos az emberi „szervezet részei között, valamint a szervezet és
fizikális környezete között fennálló térbeli relációknak az ismerete. Ezeknek az
információknak összerendezését és magasabb funkcionális egységbe integrálását
jelöljük a testvázlat fogalmával.” A testvázlat fogalmát a szakirodalomba Schilder
vezette be 1923-ban. (Böszörményi – Moussong-Kovács, 1967. p.239.)
Mérei szerint „a csecsemő belső vázlatot alakít ki saját testéről, mozgásáról, mely
viselkedésének szabályozásához elengedhetetlen” (Mérei – V. Binét, 1970., 2004. p.
63.)
Katona Ferenc szerint az ember test képe egy komplex érzés, mely látási és mozgási
tapasztalat útján keletkezik. (Katona, 1979.)
Péter Ágnes (1984.) szerint a magunkról kialakult háromdimenziós élményt értjük
testvázlaton vagy testsémán, mely három alkotóelemből tevődik össze.
1. Testérzékelés, mely a tapintási, kinesztéziás és a vesztibuláris érzékelések
szintézise által alakul ki.
2. A testképből, mely a saját testünkről a látás következtében alakul ki, és magába
foglalja a saját magunk méreteit, arányait és a térben való elhelyezkedésünk
látását is.
3. A test akciós sémája a harmadik összetevő, amely a mozgás élményét jelenti.
A mozgásos tevékenységből származó szenzoros (pl. fejtartás, egyensúly-érzékelés,
kinesztetikus ingerek a testfelszínről és az izmokról,) és vizuális visszajelzések által
kialakul egy vizuális testkép, egy vizuális-poszturális testmodell az agyban, mely egy
szóval a testséma (Porkolábné, 1995.).
5
A testfogalom a testrészek tudatos ismeretét jelenti, a hangsúly a testrészek funkcióinak
tudatos ismeretén van és a nyelvi megfogalmazásokon. (Porkolábné, 2004.) A
testfogalom fejlődésének alapja a helyes testséma. Huba Judit szerint az ép
testfogalomhoz hozzátartozik a két testfél megkülönböztetésének képessége. A
testfogalom differenciálódása hatással van az emberábrázolás fejlődésére is.
(Huba, 1991)
II. 2. Téri orientáció
A téri orientáció a téri tájékozódást jelenti. A téri tájékozódás alapfeltétele a szilárd
testséma és a kialakult dominancia, mert a tájékozódásban a saját test a kiindulópont. A
dominancia az egyik oldali szerv (testrész, pl. kéz) spontán gyakoribb használatát és
jobb teljesítményét jelenti. A dominancia kialakulása az óvodás korban jellemző (3-6
éves kor körül), és a gyermek 8-9 éves kora között stabilizálódik. A dominancia
kialakulása nem jelenti a két testfél tudatos megkülönböztetését.
A lateralizáció az oldalak megkülönböztetését jelenti. (Kephart, 1977., Huba, 1991.)
Piaget szerint a gyerekek 4-5 éves koruk körül tudják megmondani, hogy melyik a jobb
vagy a bal kezük, de megkülönböztetni már korábban is a cselekvések szintjén. (Piaget,
1999.)
A téri tájékozódás során egyszerre két szempontot kell figyelembe vennünk, egyik a
saját magunkhoz való viszonyítás, a másik, pedig a térbeli objektumok egymáshoz való
viszonyítása. A koordináta-rendszer (amely a teret meghatározza) alkalmazkodik a test
felépítéséhez. A gyermek nehézségi erővel kapcsolatos tapasztalatai alapján fejlődik a
téri elképzelések vertikális dimenziója. A test lateralitásából fejlődik a horizontális
térdimenzió, először a jobb-bal irány, majd az előtt-mögött fogalma épül be a
térfogalomba. A három dimenzió a fejlődés során egységes térfogalommá válik.
(Huba, 1991.)
A téri tájékozódás tehát tanult tevékenység, melyben nagy szerepe van a
tapasztalatoknak, és tudjuk, hogy téri tapasztalatokat csak mozgással lehet szerezni.
A megfelelő téri tájékozódás elengedhetetlen, mert az iskolába lépő gyermeknek
számtalan olyan feladatot kell elvégeznie, melyben szüksége van a pontos térbeli és
síkbeli tájékozódásra. (Példákkal szemléltetem a téri tájékozódás fontosságát. Alsó
tagozatban a matematika órákon (pl. számok összeadása, vagy kivonása) vagy olvasás,
6
írás terén betűk (pl. b – d) tanulásakor. Felső tagozatban is szükségünk van a helyes, jól
működő tájékozódó képességünkre. Felső tagozatban matematika terén pl. a koordináta-
rendszer használata, tükrözések, forgatások esetén, vagy földrajz órán térképen való
tájékozódás, történelem órán időszalag, vagy történelmi térkép használatakor. Felnőtt
emberként például gépkocsi vezetése közben.)
II. 3. A tanulási zavar
II. 3. 1. A tanulási zavar néhány definíciója
Ebben a fejezetben gyűjtöttem össze azokat az elméleteket, melyek a tanulási zavar
fogalmának, eredetének tisztázására születettek az utóbbi évtizedekben.
A tanulási zavar jelensége a XX. század második felétől kiemelten kutatott terület.
Többféle meghatározása létezik a külföldi és a hazai szakirodalomban egyaránt. Ezek
közül a legismertebb kutatók megfogalmazásait gyűjtöttem össze.
Kirk-féle definíció:
1963-ban vezette be Kirk a „speciális tanulási zavar” megfogalmazását. Szerinte a
specifikus tanulási zavar tüneteit mutató gyermekeknél az eltérés egy vagy több
pszichológia bázisfolyamat zavarára utal, amelyek a beszélt és írott nyelv megértését
érintik. Ezek a hallás, a gondolkodás, a beszéd, az olvasás, írás, helyesírás és számolás
zavaraiban jól megfigyelhetők. Kapcsolatban állnak észlelési zavarokkal, agyi
sérüléssel, minimális cerebrális diszfunkcióval, diszlexiával, fejlődéses diszfáziával. De
nem vonatkoznak azokra a tanulási problémákra, amelyek elsődlegesen a látás, hallás, a
mozgás, az intelligencia és az emocionalitás zavarával, vagy környezeti eredetű
zavarokkal állnak összefüggésben. (Kirk, 1976.)
Ayres megközelítése szerint:
Ayres a tanulási zavart a szenzoros integráció zavaraként értelmezi, hiányának
következményeként az észlelési rendszerek összműködése nem valósulhat meg. Így az
olvasás, írás, számolás, viselkedés, hiperaktivitás, szorongás, a szenzomotoros funkciók
zavaraiban nyilvánul meg.
(Ayres, 1979.)
7
Cruickshank (1981.) definíciója:
„A tanulási zavar elnevezés egy általános fogalom, a rendellenességek heterogén
csoportjára vonatkozik, amely a központi idegrendszer nem pontosan megállapítható
diszfunkcióinak tulajdonítható. A korai fejlődés késleltetett voltában, illetve egyes
területeken – figyelem, emlékezet, gondolkodás, koordinálás, beszéd, olvasás, írás,
betűfelismerés, számolás, szociális kompetencia, emocionális érettség – mutatkozó
nehézségekben manifesztálódhat. A tanulási zavar az egyén belső lényege, amely
befolyásolhatja bármely potenciálisan átlagos, illetve átlag feletti intelligenciájú egyén
tanulását és magatartását. A tanulási zavar nem tulajdonítható elsőlegesen (súlyos)
vizuális, hallási vagy motoros sérülésnek, mentális retardációnak, emocionális zavarnak
vagy hátrányos környezetnek, de bármelyikkel együtt járhat. A tanulási zavar
származhat genetikai variációkból, biokémiai faktorokból, a pre-, illetve perinatális
periódus eseményeiből, vagy bármely neurológiai sérülésből következő későbbi
eseményből.”
(Gerebenné, 1995. p. 222-223.)
Englbrecht és Weigert besorolása szerint:
A tanulási zavarok a tanulási korlátok egy alcsoportját képezik a tanulási nehézségek és
a tanulási akadályozottság mellett. Ezek a csoportok eltérőek a súlyosságukat és a
minőségüket tekintve.
Tanulási nehézség bármely gyermeknél előfordulhat például iskolai hiányzás miatt, de
ide sorolhatjuk a szociális helyzetük miatt hátrányban lévő gyermekeket, és az oktatás
hiányosságaiból eredő nehézségeket is. A gyermekek hátránya egyáltalán nem
behozhatatlan. A tanulási zavarokat súlyosabb problémának tekintik, mint részleges
teljesítménybeli eltérést, azaz részképesség-zavart. Hangsúlyozzák időszakos, átmeneti
jellegét, ami sugallja a fejlesztés lehetőségét.
A legsúlyosabb tanulási korlátnak a tanulási akadályozottságot tartják, mely átfogó és
tartós probléma. A meghatározásukban egyértelmű az utalás az intelligencia
érintettségére: Tanulásban akadályozottnak számítanak azok a gyermekek, akik
fejlődési hiányosságok, a központi idegrendszer sérülése vagy szociális-kulturális
hatások miatt bekövetkező csökkent intelligencia-teljesítmények az iskolai tanulást oly
mértékben befolyásolják, hogy a tananyag felfogása, tárolása és feldolgozása nem az
életkornak megfelelő szinten történik.
(Englbrecht – Weigert, 1996.)
8
Palotás Gábor meghatározása szerint:
„A mindennapos gyakorlatban feltűnnek olyan gyermekek, kik egy vagy több alapvető
képesség terén szembetűnő lemaradást mutatnak annak ellenére, hogy intellektusuk ép,
érzékszervi fogyatékosságban nem szenvednek, és megfelelő oktatásban, nevelésben
részesülnek, (…) kiknél a nyelvi fejletlenséget vagy az olvasási, írási, számolási zavart
nem lehet intellektuális defektussal, érzékszervi károsodással, nevelési-oktatási
hiányosságokkal magyarázni.”
(Palotás, 1990. Gerebenné, 1995. p. 224.)
Sarkady Kamilla és Zsoldos Márta szerint:
Tanulási zavarnak tekintjük azt az – intelligenciaszint alapján elvárhatónál lényegesen -
alacsonyabb tanulási teljesítményt, amely neurológiai deficit vagy funkciózavar talaján
jön létre, sajátos kognitív tünetegyüttessel. Ezek a képességzavarok alapvetően
nehezítik az iskolában az olvasás, írás vagy akár a matematika terén is az ismeretek
elsajátítását. A teljesítménykudarcok gyakran másodlagos magatartási zavarokat
idézhetnek elő. A tanulási zavar a legkoraibb időszakban alakul ki és tünetei a felnőtt
korban is kimutathatók. Jól javítható kognitív és tanulási terápiával. Társuló tünetként
megjelenhet különböző fogyatékosságoknál is.
(Sarkadi – Zsoldos, 1992-93. Gerebenné, 1995. )
Gyarmathy Éva megfogalmazása szerint:
Tanulási zavarnak, röviden összefoglalva, azt a jelenséget nevezi, amikor átlagos
oktatási körülmények között egy gyermek nem tud megtanulni írni, olvasni vagy
számolni, amikor ezeken a területeken iskolai teljesítménye jelentősen elmarad az
intelligenciaszintje alapján elvárható teljesítménytől. Felhívja a figyelmet arra, hogy a
tanulási zavar nagyon jó szociális helyzetű családoknál is előfordul, melynek hátterében
az idegrendszer érzékenységét, a szokásostól eltérő idegrendszeri működést, az
információfeldolgozás örökletességét feltételezi.
(Gyarmathy, 1998.)
9
II. 3. 2. Részképességzavarok
A tanulási zavarok speciális alcsoportját alkotják a részképességzavarok.
A központi idegrendszer érésével összefüggésben létre jövő funkciók (pl. észlelés,
mozgás, nyelv, emlékezet, figyelem, gondolkodás) működési zavarait vagy
hiányosságait jelenti.
„Tartalmilag elhatárolják őket az olyan, globális teljesítményzavaroktól, mint a tanulási
és az értelmi akadályozottság, a szerzett afázia vagy apraxia, továbbá azoktól a
zavaroktól, amelyek – organikus pszichoszindróma következményeként – a fejlődés
folyamán traumás eredettel alakulnak ki.” (Gerebenné, 1995. p. 231.)
A részképességek olyan neuropszichológiai funkciók, amelyek alapfeltételei a komplex
fiziológiai és pszichológiai tevékenységeknek. Az olvasás, írás, számolás elsajátításához
az egyes részfunkciók összehangolt működése szükséges. Ezek a részfunkciók külsőleg
és belsőleg, hierarchikusan és horizontálisan integráltak. A részképességzavarok
integrációs zavarként is értelmezhetők. (Graichen 179 b; Brand – Breitenbach – Maisel
1985; Gerebenné 1995)
Megmutatkozhat az iskolai teljesítményben, például az olvasás, írás, számolás területén
jelentkező nehézségekben, de a szociális fejlődést és alkalmazkodást is megnehezítheti.
A részképességzavarok kialakulásában öröklött és szerzett tényezők egyaránt szerepet
játszhatnak. (Gerebenné, 1995. )
II. 3. 3. A tanulási zavart magyarázó elméletek
Az alábbiakban röviden összefoglalom azokat az elméleti megközelítéseket, amelyek a
tanulási zavar jelenségével foglalkoznak.
A perceptuomotoros elméletek képviselői szerint a tanulási zavarok kialakulásának oka
az észlelési és motoros funkciók integrációs zavara.
A lingvisztikai elméletek szerint a tanulási zavarok hátterében a nyelvi fejlődés
rendellenességei állnak, de a perceptuomotoros folyamatok jelentőségét is figyelembe
veszik.
Hazánkban Meixner Ildikó neuropszichológiai alapokra építve diszlexia prevenció és
reedukáció című programot dolgozott ki, a terápia főként logopédusok feladata lett.
10
A viselkedéslélektani elméletek képviselői a kedvezőtlen szociokulturális környezet
szerepét hangsúlyozzák, a viselkedés deficitjének tekintik a tanulási zavart.
A neuropszichológiai elméletek szerint a tanulási zavar hátterében agyi károsodás áll.
Az elmélet képviselői a tanulási nehézségeket a központi idegrendszer valamilyen
sérülésére vagy funkcionális zavarára vezetik vissza, szerintük az agyi sérülés
(cerebrális diszfunkció) a tanulási folyamatot nagymértékben megváltoztathatja.
II. 3. 4. A tanulási zavarok etiológiai csoportosítása
Három fő csoportba sorolhatók a tanulási zavarok.
1. Neurogén tanulási zavarok:
Elsődlegesen a központi idegrendszer zavarainak következtében jönnek létre. Több
alcsoportot különböztethetünk meg aszerint, hogy a tanulási zavar milyen
teljesítményekben figyelhető meg leginkább. Ide sorolható a fejlődéses diszlexia,
diszgráfia, diszkalkulia, diszfázia, diszpraxia, centrális jellegű diszlália, a
hiperaktivitás, a figyelem- és emlékezetzavar. Ezek egymással sokféleképpen
kombinálódhatnak.
2. Pszichogén tanulási zavarok:
Főként a korai életszakaszban elszenvedett környezeti ártalmak hatására
alakulhatnak ki. Az érzelmi élettel, motivációval, az alkalmazkodó képességgel és
az ezekkel összefüggésben álló teljesítmények zavaraiban mutatkozik meg.
3. Poszttraumás tanulási zavarok:
A gyermekkori szerzett agykárosodások következményeként is kialakulhatnak
tanulási zavarok, melyek tüneteiben a neurogén tanulási zavarokhoz hasonlítanak.
(Gerebenné, 1995.)
II. 3. 5. A tanulási zavarok tünetei
A tanulási zavarok tünetei két nagy csoportba sorolhatók:
a, Teljesítmény-jellegű tünetek
b, Magatartás-jellegű tünetek
11
a, Teljesítmény jellegű tünetek:
Mozgása összerendezetlen, bizonytalan, a nagy- és finommozgás fejletlensége
már gyakran feltűnik óvodáskorban is. Összetettebb mozgásformákat nehezen
kivitelez. Sok kisgyermek görcsösen tartja az íróeszközt. Gyakori jellemző az
egyensúly-érzékelés zavara, gyakran megbotlik, elesik.
Testsémája kialakulatlan, bizonytalan. A kisgyermek nem megfelelően
tájékozódik a saját testén. A megnevezett testrészeket rosszul mutatja meg saját
magán és másokon is, vagy nem tudja megnevezni a megérintett testrészt. (A
jobb és bal kéz megnevezése azonban nem a kialakulatlan testséma függvénye.)
A téri orientáció zavara nagyon gyakori tünet. Helytelenül hajt végre
feladatokat önmagához és más objektumokhoz viszonyítva. A relációs szavak
értelmezésében zavarai vannak, nem használja megfelelően azokat.
Lateralitása bizonytalan, tapasztalható, hogy 5-6 éves korában még mindkét
kezét használja ugyanazon tevékenység elvégzésére (néha jobb kézébe veszi a
ceruzát, máskor pedig a bal kezével rajzol). A dominancia kialakulása nem
csupán a kezességre kell, hogy kiterjedjen. Nagyon fontos, hogy a domináns kéz
oldalán lévő szemét, fülét, lábát is előnyben részesítse. A kevert dominancia
nagyon sok problémát okozhat a készségek kialakulása és a beszédfejlődés
során.
Előfordulhat gyenge ritmusérzék, gyakori az amuzikalitás. Egyszerű ritmusokat
nem képes megismételni, vagy nem tud ritmusra lépni, esetleg sormintát
készíteni. A ritmus reprezentációjához azonban szükséges más képességek
megfelelő működése is (például szem-kéz koordináció, emlékezet ritmus
visszatapsolásakor). Fül-láb koordinációra is szükség van táncolás közben,
sorminta kivitelezése vizuo-motoros összerendezettséget is feltételez. Ezért ez a
tünet következményként is felfogható, másodlagos tünetként is értékelhető.
Figyelem, koncentrációs képesség terén szintén tapasztalhatunk elmaradást. Az
óvodás gyermek figyelme gyakran rövid ideig megtartott, könnyen elterelődik.
Emlékezet terén tapasztalhatjuk, hogy nagyon nehezen tanul meg verseket.
Artikulációja hibás, szabálytalan lehet. A logopédus feladata a motoros vagy
szenzoros eredetű artikulációs probléma megkülönböztetése, és a beszédhiba
javítása.
12
Hallási differenciáló képesség nem megfelelő működése is előfordulhat, mely
összefüggésben van a hallási figyelem fejletlenségével.
Szerialitás problémái többféleképpen is jelentkezhetnek. Például nem tud sorba
rendezni képeket, vagy hosszabb szavak megismétlésekor értelmetlen szót
mond, felcseréli a hangokat vagy szótagokat.
b, Magatartás-jellegű tünetek:
A viselkedésbeli tünetek az esetek túlnyomó részében másodlagosan alakulnak ki, a
teljesítménydeficit következtében.
Előforduló tünetek, melyeket megfigyelhetünk:
nyugtalanság,
szétszórtság,
agresszivitás,
indulatkitörés,
szófogadatlanság,
szorongás, visszahúzódás.
A magatartási problémák előfordulhatnak önállóan, vagy a tanulási zavarok mellett
másodlagosan, de más okból is adódhatnak. (Gyarmathy, 1998.)
Ha a tünetek a részképesség gyengeség miatt állnak fenn, a terápia után valószínű, hogy
a magatartási tünetek is csökkennek, ellenkező esetben pszichológiai megsegítésre is
szükség lehet.
II. 3. 6. Összefoglalás
A nemzetközi szakirodalom széleskörű ismeretekkel rendelkezik a tanulási zavar
jelenségével kapcsolatban.
A definíciók között hasonlóságokat és különbségeket is találhatunk. Ez abból adódik,
hogy az egyes szerzők mit hangsúlyoznak, mit tartanak meghatározónak a jelenség
megfogalmazásakor.
13
Kirk munkássága és definíciója meghatározó a tanulási zavar jelenségének
értelmezésében. Definíciójából kiemelendő az a gondolat, hogy tanulási zavar
kialakulásában többféle okot is megjelöl. Hangsúlyozza az egyénen belüli képességek
eltérő működési szintjét. Nem sorolja ide a mentálisan retardált, érzékszervileg,
mozgás- vagy érzelmileg sérült gyermekeket, de Cruickshank már nem „zárja ki” őket.
Szerinte a vizuális és egyéb sérüléssel együttjárhat a tanulási zavar.
A hazai gyakorlatra jellemző, hogy egyrészt átvette a nemzetközileg elfogadott
meghatározásokat, másrészt a magyarországi kutatási eredmények alapján új definíciók
is születettek.
Megállapítható, hogy a tanulási zavarok kialakulásában többféle tényező játszik
szerepet, kiemelt jellemzője az intelligenciaszint és az elvárható teljesítmény közötti
diszkrepancia, az egyenetlen teljesítményprofil, mely az oktatás és a társadalmi kultúra
alapvető technikáinak elsajátításához elengedhetetlen.
A tanulási zavarok javulása a különféle terápiák hatására eltérő lehet. A minél korábbi
életkorban (óvodás és kisiskoláskor) bekövetkező hatékony megsegítés hatására meg is
szűnhet, vagy jelentősen csökkenthető a későbbi életkorokban, még ha
maradványtünetek fenn is maradnak. (Gerebenné, 1995.)
II. 4. Az óvodás korú gyermek fejlődése
A kisgyermek szinte mindig mozog és játszik, a mozgáson és a játékon keresztül ismeri
meg a világot, képességei így fejlődnek.
A különböző területeken képességeinek fejlődése eltérő tempójú.
A Cole szerzőpáros alátámasztja a kognitív fejlődés egyenetlenségét. Szerintük „… a
mielinizáció és a dendritformálódás nem egyenletes mértékben zajlik az
idegrendszerben. Amikor egy agyterület gyorsabb ütemben fejlődik a többinél, vagy
amikor az idegpályák, amelyek bizonyos területeket összekötnek „átesnek” egy hirtelen
mielinizáción, azok a pszichológiai folyamatok, amelyekért ezek a területek felelősek,
szintén gyors változásokon mennek keresztül. Magas szintű teljesítmény várhatóan
akkor jelenik meg, amikor az adott feladat egy magasan fejlett terület aktivitását igényli,
14
s ennek megfelelően alacsony szintű teljesítményre akkor számíthatunk, ha a kívánt
feladat egy még éretlen terület aktivitását veszi igénybe.” (Michael Cole – Sheila R.
Cole, 2003. p. 359.)
A gyermek 3 éves korára az alapmozgásokat már elsajátította. A gyermek mozgás a
biztosabbá, harmonikusabbá, összerendezettebbé válik, képességei lehetővé teszik, hogy
összetett mozgásformákat is elsajátítson.
Az óvodás korú gyermek mozgásfejlődése három fő irányt követ: megfigyelhető a
teljesítmény, a mozgásvégrehajtás minőségének, pontosságának javulása valamint az
ismert mozgások kombinációjában.
A kondicionális képességek közül a gyorsaság és az állóképesség fejlődése
tapasztalható, a koordinációs képességek közül, pedig a motorikus tanulás, a
mozgásvezérlés- és szabályozás és az egyensúlyozás fejlődése.
A mászás ebben az életkorban is kedvelt mozgásforma még, de már folyamatosabban,
gyorsabban és koordináltabban kivitelezik a gyermekek.
A járásnál megfigyelhető, hogy megszűnik a kisebb gyermekekre jellemző „tipegő”
járás. Kialakul a sarokkal való talajfogás, átgördülés a talpon, elrugaszkodás. A négy
évesek már képesek váltott lépésekkel felmenni a lépcsőn.
A futás is továbbfejlődik a lépéshossz növekedésével, így a futóteljesítmény is javul.
Megfigyelték, hogy óvodáskorú gyermekek öntevékeny játékában az ugrások ritkábban
fordulnak elő, az óvodáskor vége felé 5-6 éveseknél már gyakoribb.
A dobás technikájában az egykezes felső dobás az uralkodó, a dobás inkább karból
történik, a törzs bekapcsolása csak 5 éves kortól és főleg a fiúkra jellemző. A dobás
fejlődése lányoknál kissé lemarad.
A dobáshoz kapcsolódó elkapás fejlődésében is javulás következik be. Fokozatosan
elhagyják a „kosár” tartást és karjaikat kinyújtják a feléjük repülő labda felé. Ha a
labdát sikerül elkapniuk, biztosításként még a mellkasukhoz szorítják. A fejlődés újabb
„lépcsőjéhez érnek”, amikor a labda elkapása érdekében csípőben és térdben rugózni
kezdenek. (Farmosi, 1999.)
A finomabb mozgások fejlődése az óvodáskorban intenzívebbé válik, így például a
szem-kéz, láb-kéz koordináció fejlődése. A kéz porcosodása még tart, az izomzata
intenzíven fejlődik, így fokozatosan lehetővé válik a motoros koordináció kialakulása,
mely előfeltétele az írástanulásnak.
15
A tanulási képességeket meghatározó pszichikus funkciók intenzív fejlődése a 3-6 éves
korban következik be.
„Ebben a fejlődési stádiumban megy végbe a különböző észlelési funkciók: látás, hallás,
téri tájékozódás differenciálódása, egyre pontosabb és teljesebb működése, valamint a
szenzoros és motoros funkciók fokozatos összerendeződése, integrálódása… Az
észlelés differenciálódik, kialakul az észlelési állandóság és a gyermekek képessé
válnak a rész-egész viszony helyes észlelésére, a forma- és térészlelésre.” (Porkolábné,
1988. p. 162-163.)
Az óvodáskor vége felé a látás és a hallás is intenzívebben fejlődik. Frostig ezt az
életkori időszakot (5-8 éves kor) az észlelés korának nevezi. Ebben az időszakban nagy
mértékben fejlődik a formadifferenciálás, az alak-háttér megkülönböztetés, valamint a
téri és idői sorrendiségnek a képessége, és az emlékezet is. Ezeknek a képességeknek a
megfelelő működése lehetőséget teremt arra, hogy a gyermek az iskolába lépve képessé
váljon magasabb kognitív funkciókra, kapcsolatok, összefüggések felfogására és
megértésére. (Torda, 1997)
A beszédprodukció szenzitív szakasza körülbelül 2 éves kortól 9 éves korig tart.
Természetesen a beszédmegértés már korábban elkezdődik, de még az óvodáskorban is
nagyon intenzív. A beszédhangok motoros kivitelezése sok esetben már kialakult, de
még gyakran előfordulhatnak hangkihagyások, torzítások, cserék. A szenzoros
beszédhibák (pl. a cserélt hangok rossz észlelése) is gyakoriak még. A beszédhibákat a
logopédusok hatékonyan tudják korrigálni. Megfigyelhető a nyelvtani szabályok,
szerkezetek egyre nagyobb mértékű elsajátítása. A szókincsük folyamatosan bővül,
képessé válnak arra, hogy összetettebb mondatokkal fejezzék ki magukat. A
beszédészlelésük is folyamatosan finomodik, 4-5 éves korban a szavak egy része alapján
képes a szótalálásra, vagyis aktív és passzív szókincse alapján a szótagot képes értelmes
egész szóvá kiegészíteni. 5-6 éves gyermek pedig már képessé válik a magánhangzók és
egyes mássalhangzók elkülönítésére. A beszédhallás, a beszédhangok meghallása és
felismerése, idegrendszeri integrációja az agykéreg legmagasabb szintű analizáló és
szintetizáló tevékenységét feltételezi. (Kuhn, 1991)
16
A gyermekkori gondolkodás fejlődéséről Piaget értelmezése vált a világon
legelfogadottabbá. Nézeteit kísérletekkel, megfigyelésekkel támasztotta alá.
Elméletének alapja, hogy a kognitív fejlődést szakaszokra bontotta.
A kognitív fejlődés szakaszai Piaget szerint:
o Szenzomotoros szakasz (0-2 éves korig a csecsemőkor)
o Műveletek előtti szakasz (2-6 éves korig a kisgyermekkor)
o Konkrét műveleti szakasz (6-12 éves korig a kisiskoláskor)
o Formális műveleti szakasz (12-19 éves korog a serdülőkor)
Piaget a kísérletei alapján arra a következtetésre jutott, hogy a kisgyermekeket sajátos
gondolkodási mód jellemzi.
A kisgyermekkori gondolkodásnak három fő jellemzőjét emelte ki:
1. egocentrizmus,
2. a látszat és a valóság összekeveredése,
3. nem logikus gondolkodás.
Az egocentrizmus kifejezés azt jelenti, hogy a kisgyermek nem tudja mások nézőpontját
is figyelembe venni, mindent a saját nézőpontja szerint értelmez. Egyedi vonások
alapján osztályoz, általában a legszembetűnőbb tulajdonság alapján. Képtelen a
decentrálásra, mely a konkrét műveleti szakasz alapja. Ez megmutatkozik a téri
nézőpontváltás hiányában is, nehezen, vagy nem tudják elképzelni, hogyan láthatók a
dolgok többféle nézőpontból. A kisgyermekkort az egocentrikus beszéd jellemzi, vagyis
megfigyelhető náluk a kollektív monológok alkalmazása. Nehézséget jelent számára,
hogy mások véleményét, gondolatait figyelembe vegye.
A látszat és valóság összekeveredése a másik fontos jellemzője e korosztály
gondolkodásának. A tárgyak külsejére, annak legfeltűnőbb tulajdonságára
koncentrálnak. A kisgyermeknek nehézséget jelent, hogy a látszat és a valóság között
különbséget tegyen.
A nem logikus gondolkodás azt jelenti, hogy a kisgyermek „visszafelé” gondolkodik,
vagyis összekeveri az okot az okozattal. Ez a prekauzális következtetés megelőzi a
valódi oksági (kauzális) gondolkodást. (Michael Cole – Sheila R. Cole, 2003.)
17
II. 5. A mozgás szerepe a személyiségfejlődésben
„A javuló mozgás lehetővé teszi a gyermekek cselekvéses ismeretszerző
tevékenységének erősödését és mindezzel együtt intelligenciájának alakulását.”
/Csávás Dezsőné/
A gyermekek fejlődése rendkívül komplex és bonyolult folyamat. Az egyes területek
fejlődését nem lehet elszigetelten kezelni. Minden egyes terület fejlődése (vagy
megtorpanása) hatással van a többi terület fejlődésére.
Minden ember életében meghatározó szerepet tölt be a mozgás. Így a fejlődés egész
folyamatát jelentősen meghatározza a mozgás ép vagy akadályozott fejlődésmenete.
Ezért nagyon fontosnak tartom, hogy a mozgás szerepéről kiemelten is írjak
dolgozatomban. Szeretném bemutatni azokat a „kölcsönhatásokat”, amelyekkel akkor
találkozhatunk, ha a gyermek mozgásfejlődésének legfőbb mérföldkövei kisebb vagy
nagyobb mértékben eltérnek a normál fejlődésmenettől.
A mozgásfejlődés is fejtől a láb irányába zajlik, az idegrendszer éréséhez hasonlóan.
A méhen belüli életből hozott statikus helyzeteket a dinamikus helyzet váltja fel. Az
első nagymozgásbeli jelenség a fej megemelése. A fejkontroll stabilizálódása segíti a
babát abban, hogy fejét meg tudja tartani, ha felültetjük. Ha nem, vagy nem megfelelő
mértékben alakul ki a stabil fejemelés, ez befolyásolja és nehezíti a vizuális és auditív
képességek (például: vizuális alak-háttér elkülönítés, hallási differenciáló képesség)
optimális fejlődését. Ebből következhet, hogy a későbbiekben a mozgás fejlődésében
kevésbé számíthat a látás vagy a hallás kontrolláló szerepére.
Kialakul a circulus vitiosus (ördögi kör), mely a mozgásfejlődés meglassúbbodásának
következménye, és kihat a gyermek egész személyiségfejlődésére.
A törzsizomzat erőegyensúlyának jelenléte, vagyis a törzskontroll javulásának
következtében javul a szimmetrikus testhelyzet, mely rövid ideig marad meg, mert az
alkartámasz javulásával az aszimmetrikus testhelyzet is megfigyelhető: például egy
kézzel nyúl a baba valamiért. Közben a súlypontját is áthelyezi, és megvalósul az első
helyzetváltoztató mozgás, az átfordulás. A törzskontroll javulása teszi lehetővé az egyre
biztosabb ülést is. A törzskontroll hiánya (súlyos estben), vagy csökkent mértékű
megjelenése miatt, a gyermek akadályozottá válhat az érzékszervi (vizuális, akusztikus,
taktilis…) ingerek felvételében, az ingerforrások keresésében. Nehézkessé válhat a
környezetében bekövetkező jelenségek megfigyelése, az események ok-okozati
18
összefüggéseinek felismerése is. Akadályokba ütközhet a megismerő képességek
fejlődése is.
Az aktív helyváltoztató mozgás kialakulásának a legfontosabb feltétele az
aszimmetrikus alátámasztás. A kúszás során kezdetben a karok működése a
hangsúlyosabb. Kúszás és mászás közben is a lábak felváltva mozognak, ez az emberre
jellemző járás egyik fontos eleme. A járás másik összetevője a súlypontáthelyezés is
ugyanolyan fontos. Ennek kialakulását segíti elő a négykézlábra állás, valamint ebben a
helyzetben végzett előre-hátra hintázás, és a mászás is.
Ha valami miatt nem vagy nehézkesen tud önállóan helyet változtatni a gyermek, akkor
a környezetéből adódó tapasztalatai, ismeretei hiányosak lesznek.
A járás megtanulása után a mozgásfejlődés egy kissé lelassul, bár a gyermek
mozgáskészsége tovább javul. A személyiségfejlődés más területein (például: beszéd,
étkezés, játék, manipuláció, szociális kapcsolatok) is látványos előrelépéseket tesz a
kisgyermek.
Ha a gyermek mozgásfejlődése lelassul, vagy megváltozik a fejlődés menete, akkor
gyermeknél megfigyelhető a motoros aktivitás csökkenése. Ha a gyermek kisebb vagy
nagyobb mértékben passzívvá válik, akkor csökken az önmegélés, így kevésbé ismeri a
testét, testsémája kialakulatlan lesz. Később valósul meg önmaga elhatárolása a
környezet tárgyaitól és személyeitől.
Látható tehát, hogy a gyermek harmonikus fejlődéséhez nélkülözhetetlen a mozgás, a
mozgásos aktivitás csökkenése következtében a többi terület sem tud megfelelő módon
fejlődni. Ez viszont nehezíti a mozgásfejlődést. (Márkus, 2003.)
A mozgás az óvodás korban is jelentős szerepet tölt be a gyerekek életében, és hatással
van az értelmi képességek fejlődésére. A mozgásos játékok, gyakorlatok felidézésével
fejlődik a gyermek memóriája. A testrészek, téri irányok megismerésével és
megnevezésével fejlődik térészlelésük, gazdagodik a szókincsük.
A szociális készségek fejlődését is pozitív irányba befolyásolja a mozgás, segíti az
éntudat erősödését. A mozgásos tevékenységek közben alakulnak társas kapcsolatai is, a
társakhoz való alkalmazkodó képesség is fejlődik, valamint önuralmuk, együttműködő
és tolerancia képességük.
19
II. 6. Az öröklés és a környezet kapcsolata
Az emberi fejlődést meghatározó tényezők már évszázadok óta foglalkoztatja a
tudósokat.
John Locke (1632-1704) angol filozófus szakított kora uralkodó nézetével, mely szerint
a gyermek nem más, mint kicsinyített felnőtt. Tőle ered a „tabula rasa” (tiszta lap)
elnevezés, mellyel a környezetet jelölte meg a fejlődés egyetlen tényezőjeként.
Darwin (1809-1882) a fajok közötti folyamatosságban hitt, megkérdőjelezve az emberi
fejlődés specifikusságát.
Az évszázadok során többféle elképzelés született az emberi fejlődés magyarázatára. A
téma ma sem lezárt, a kutatások tovább folytatódnak.
A XIX. és a XX. században a fejlődési folyamat magyarázatára négy fő elméleti
megközelítés alakult ki.
1. Biológiai érési megközelítés
2. Környezeti tanulási megközelítés
3. Univerzális-konstruktivista megközelítés
4. Kulturális megközelítés
A biológiai megközelítés szerint a fejlődés elsősorban a biológiai tényezőktől függ, és fő
oka az érés, a változások genetikailag meghatározott mintázata. A szakaszjellegű
változások sorozatát feltételezi, a környezet szerepét másodlagosnak tekinti. A biológiai
megközelítés kiemelkedő alakjai: Arnold Gesell (1880-1961) és Sigmund Freud (1856-
1939).
A környezeti tanulási nézőpont szerint a fejlődésben a tanulásnak van kulcsszerepe,
vagyis a környezetből eredő hatásoknak, a biológiai tényezők „csak” megalapozzák a
fejlődést. Ennek az álláspontnak a képviselője John B. Watson (1878-1958).
Az univerzális-konstruktivista pszichológusok szerint a biológiai és környezeti tényezők
egyaránt fontos szerepet töltenek be a fejlődésben. E nézet kialakulásában jelentős
szerepe volt Jean Piaget (1896-1980) munkásságának, aki szerint a gyerekek magasabb
szintű tudást konstruálnak a környezetükkel folytatott kölcsönhatás eredményeként.
A kulturális megközelítés szerint a fejlődésnek van egy harmadik fontos eleme is az
öröklés és a környezet tényezőin kívül, ez pedig a kultúra, melybe a gyermek
beleszületik.
A modern pszichológia a genetikai meghatározottság mellett, a környezet és a kultúra
folyamatos és megfelelő időben történő kölcsönhatásában gondolja a fejlődés lényegét.
20
III. Kísérlet
III. 1. A kiválasztás
A kísérletben 30 nagycsoportos óvodás vett részt egy Bács-Kiskun megyei kisvárosban.
A beavatkozási és a kontroll csoporthoz is 15 – 15 gyermek tartozott. Minden gyermek
elmúlt már 5 éves, de nem töltötte be a 7. életévét a vizsgálatig.
A kísérleti csoportba olyan gyermekek kerültek, akik rendszeresen részt vesznek
képességfejlesztő foglalkozáson, a Bács-Kiskun Megyei Önkormányzat Tanulási
Képességet Vizsgáló Szakértői és Rehabilitációs Bizottsága véleménye alapján.
A kontroll csoportba, pedig olyan gyermekek kerültek, akik semmilyen
képességfejlesztő foglalkozásra sem járnak.
III. 2. A kísérlet előtt alkalmazott diagnosztikus módszerek és azok eredményei
III. 2. 1. Testséma
A testséma vizsgálatához Porkolábné dr. Balogh Katalin Komplex prevenciós óvodai
programjában található táblázatát vettem alapul. Apróbb változtatásokkal átalakítottam,
hogy a gyermekek teljesítményét árnyaltabban tudjam összehasonlítani. (Lásd. 1. számú
melléklet.) Így például én minden általa felsorolt testrészt külön tüntettem fel a
táblázatban. A beavatkozási és kontroll csoport bemeneti és kontroll mérésének
eredményeit így összesen négy lapon tudtam összesíteni. (Lásd. 1. a, b, c, d számú
melléklet.)
Az eredeti elképzelés alapján minden gyermekkel nyitott és csukott szemmel is
elvégeztem a vizsgálatot. Tapasztalatom szerint sokszor hiába kértem, hogy „Most
csukd be a szemed és úgy mutasd meg, hol van a …!”, néhány gyermek vagy be sem
csukta a szemét, vagy sokat „kukucskált”. Ezért úgy éreztem, hogy a csukott és nyitott
szemmel való megmutatás eredményességét nem tudom objektíven megítélni. Így nem
hasonlítottam össze a gyermekek nyitott és csukott szemmel nyújtott teljesítményét. Azt
azonban fontosnak tartom megjegyezni, hogy a „kukucskulás”-t mindenképpen a
bizonytalan testsémára utaló jelzésként értelmeztem.
21
Minden egyes helyesen megmutatott testrész egy pontot ér, így a maximális pontszám
39 pont.
A tanulási zavarok tüneteinél jeleztem, hogy a jobb és bal kéz megnevezése azonban
nem a kialakulatlan testséma függvénye, ezért ezt nem is vettem figyelembe a
gyermekek teljesítményében. Viszont a táblázatban feltüntettem, mert kíváncsi voltam,
hogy a vizsgálatomban szereplő gyermekek közül, hányan tudják megmutatni, hogy
melyik a jobb kezük és bal lábuk. Piaget szerint „…a gyerek 4-5 éves kora körül tudja
megmondani, hogy melyik a „jobb” és a „bal” keze, holott talán már a cselekvés szintje
óta megkülönbözteti őket…”. (Piaget, 1999. p. 87.)
A vizsgálat során azt tapasztaltam, hogy a gyermekek a fő testrészeiket meg tudják
mutatni. Mindkét csoportban több gyermeknél is előfordult, hogy a szemöldök- szemhéj;
csukló - boka; illetve a kéz - kézfej, derék - csípő megmutatásában tévesztett, vagy nem
tudta megmutatni. Nagyon kevesen, a beavatkozási csoportban két kisgyermek, a
kontroll csoportban pedig heten tudták megmutatni, hol van a törzsük. Legkevésbé
sikerült az ujjperc megmutatása, a beavatkozási csoportban csak egy gyermek, a
kontroll csoportban kettő óvodás tudta megmutatni. Sok gyermeknek okozott gondot az
orrcimpa, ujjbegy, mellkas, térdhajlat, lábfej, megérintése.
Többször tapasztaltam azt is, hogy pontatlanul mutatták meg testrészeiket, például a
bokát. Bizonytalanságukat időnként szóval is kifejezték: „valahol itt”.
Bemeneti mérés: Testséma "problémás testrészek"
02468
101214
törz
s
szem
héj
orrci
mpa
kézfej
ujjbe
gy
ujjpe
rc
mell
kas
térd
hajlat
csuk
lóbo
kaláb
fej
deré
kcs
ípő
szem
öldök
fő
Beavat. cs. Kontr. cs.
1. grafikon: Helyes megérintések
22
A beavatkozási csoportban 8 kisgyermek tudta megmutatni a jobb kezét és 5-en a bal
lábukat. Az 1. a mellékletben található táblázatból kiolvashatjuk, hogy csupán 5
gyermek, a csoport egyharmada rendelkezik biztos jobb-bal ismerettel.
A kontroll csoportban jóval többen 11-en mutatták helyesen a jobb kezüket és 10-en a
bal lábukat. (Lásd 1. b melléklet)
A kontroll csoport fejlettebb testsémával rendelkezik, a gyerekek összesen 477 pontot
gyűjtöttek, a beavatkozási csoporttal szemben. A beavatkozási csoport 421 pontot
szerzett összesen. (Lásd 1. a, b, melléklet)
III. 2. 2. Az emberalak-ábrázolás értékelése Goodenough módszerével:
„A gyermek nem azt rajzolja, amit tud,
hanem sokkal inkább azt amit érez.”
/ Florence L. Goodenough/
Az egyik vizsgálati eljárás a Goodenough emberalak-ábrázolás vizsgáló teszt volt.
1926-ban Florence L. Goodenough dolgozta ki ezt a módszert. Felismerte, hogy szoros
összefüggést mutat az emberrajz színvonala és az értelmi fejlettség. Ezt a vizsgálati
módszert Magyarországon Jankovichné Dalmai Mária 1963-ban jelentette meg és
bővítette is egyben.
Arra épül, hogy a kisgyermek tapasztalatait, gondolatait rajzban fejezi ki képességeinek
megfelelően. A gyermekek többségénél megjelenik a rajzolás igénye, és pedagógiai
segítség nélkül is egyenletesen fejlődik ábrázolásuk.
Az egész személyiség pillanatnyi állapotát tükrözi a rajz. Következtethetünk a gyermek
emocionális állapotára, de a percepciós feldolgozórendszerek és a motoros kivitelezés
integrációjának szintjére is.
Minden emberrajzot négy szempont alapján kell elemezni (Lásd 2. grafikon):
a, részletezettség,
b, komplexitás,
c, arányok,
d, motoros koordináció.
23
Bemeneti mérés: Emberalak ábrázolás
02468
1012
rész
leteze
ttség
kom
plexit
ás
arányo
k
moto
ros
koord
ináció
átl
ag p
onts
zám
Beavatkozás i cs opor
Kontro ll cs oport
2. grafikon
a, A vizsgálat során azt tapasztaltam, hogy a gyermekek az első szempont
(részletezettség) alapján gyűjtötték össze a legtöbb pontot mind a beavatkozási, mind a
kontroll csoportnál (Lásd 2. a, b, melléklet). A pontokat az emberalak egy-egy fő
részeire (fej, láb, kar, törzs…) kaphatták. De az arányokra vonatkozóan is gyűjthettek
pontokat, pl. a törzs hossza, nagyobb, mint a szélessége.
b, A komplexitás a finomabb részletek (pl. ujjak száma), valamint a testrészek tagolt, két
dimenzióban való ábrázolására utal. Mindkét csoportba tartozó gyerekek kevés pontot
kaphattak, különösen a beavatkozási csoportba tartozók. Náluk hiányoznak még a
finomabb részletek (ez mindannyiukra jellemző). Nagyon kevés esetben (2 fő) jelölik a
ruházatot. Számomra feltűnő volt még, hogy a végtagokat sokkal kevésbé ábrázolják két
dimenzióban (6fő).
c, Az arányok a testméretek, az egyes testrészek egymáshoz viszonyított arányának
ábrázolását tükrözi. Óvodás korban még nagyon nehéz a helyes arányok ábrázolása.
Mindkét csoportnál 2 - 2 fő kivételével megfigyelhető volt, a testhez viszonyított
nagyobb méretű fej rajzolása.
d, A motoros koordináció a vonalak kidolgozottságát, finomságát mutatja, valamint a
testrészek formakifejezőbb megjelenítését, és az apróbb testrészek megjelenését.
Mindkét csoportra jellemző, hogy a pontokat inkább az apróbb testrészek (szemöldök,
szempilla, pupilla,) feltüntetésére kapták. A lányok rajzaiban jelentek meg főként ezek a
testrészek, összesen 2 fiú rajzolta be a pupillát. Számomra nagyon érdekes megfigyelés
volt a rajzok elemzésekor, hogy milyen kevesen tüntették fel a füleket a rajzokon. A
24
beavatkozási csoportban 3fő, a kontroll csoportban pedig 5 kisgyerek rajzolt füleket.
Valamennyi kisgyermek szemből készítette az ember rajzát.
III. 2. 3. EDTFELDT- féle vizsgálat
A tanulási nehézséggel, tanulási zavarral küzdő gyermekeknek gyakran van
tájékozódási problémájuk térben, síkban, időben egyaránt.
A téri pozíció érzékelését vizsgálja ez a feladatlap, mely csoportos formában is
alkalmazható.
A feladatlapon (Lásd 3. melléklet) 12 ablakocskából áll, melyekben kettő forma látható.
A gyermekek feladata, hogy csak abba az ablakba tegyenek csillagot, amelyikben a
rajzok teljesen egyformák és egyformán is állnak. A feladat megoldására két perc áll a
rendelkezésükre.
Hibának minősül a csillag hiánya a megfelelő helyen, illetve a rossz helyre tett csillag
is. Minden helytelen megoldásért le kell vonnunk 4 pontot, minden jó megoldásért 4
pontot kaphat a gyermek. Összesen öt helyre tehet csillagot, így a maximális pontszám:
20pont.
Bemeneti mérés: EDTFELDT-teszt
02468
10121416
0 po
ntot
ért
el
4 po
ntot
ért
el
8 po
ntot
ért
el
12 po
ntot
ért e
l
16 po
ntot
ért e
l
20 po
ntot
ért e
l
elért pontszám
fő
Beavatkozásicsop.
Kontroll csop.
3. grafikon
25
A vizsgálat során azt tapasztaltam, hogy nagyon sok gyermeknek gondot okozott ez a
feladatlap a beavatkozási csoportban és a kontroll csoportban is. A beavatkozási
csoportban 2 fő ért el 12 pontot, 5 fő 8 pontot, és 8 fő 0 pontot ért el. Akik a
beavatkozási csoportban 0 pontot értek el, azok között 1 kisgyermek minden ablakba
tett csillagot, 1 kisgyermek pedig sehová sem rakott csillagot. A kontroll csoportban 1
gyermek kapott 0 pontot, ő a 12 ablakból 10-be rajzolt csillagot. A többi óvodás hibája
abból származott, hogy vagy nem tett csillagot a megfelelő helyre, vagy oda is rakott,
ahová nem kellett volna. Azok a gyermekek, akik 8 vagy 12 pontot értek el (mindkét
csoportban), megtalálták mind az öt helyes megoldást, de bizonytalanságukat jelzi, hogy
bejelöltek olyan ablakokat is, melyekben a két forma egymásnak tükörképe. Jól
szemlélteti a két csoport közti különbséget a 3. grafikon.
III. 2. 4. DPT-teszt vizuális percepció vizsgálata
a, Formákra vonatkozóan
b, Irányokra vonatkozóan
c, Információs jelekre vonatkozóan
A diszlexiaveszélyeztetettség részletes vizsgálati anyagának egyik eleme a vizuális
percepció vizsgálata, mely három feladatból tevődik össze. Az első feladatban (a,
Formákra vonatkozóan) a teljesen egyforma ábrákat kell összekötnie a gyermekeknek.
Ezt a feladatot a gyermekek többsége általában hibátlanul megoldja, ezért a vizsgálatom
során eltekintettem ettől a feladattól.
A következő két feladat (Lásd 4. melléklet) nagyon hasonlít egymáshoz: csak azt az
ábrát szabad a gyermeknek megjelölnie a sorban, amelyik pontosan ugyanúgy néz ki,
mint a legelső. A c, feladat 3. és 4. soránál új megfigyelési szempontra is figyelnie kell
a gyermeknek: a térbeli helyzet percepciójának megítélésén kívül a térbeli
viszonylagosság értelmezése is fontos a helyes kivitelezéshez. (Csak azt a négyzetet
jelölheti meg a gyermek, amelyikben ugyanolyan sorrendben vannak a jelek, mint a sor
elején lévőben.
A Logopédiai vizsgálatok kézikönyve szerint csak a hibátlan megoldást értékelhetjük +
jellel. Úgy éreztem, ha csak +, -, jellel értékelem a gyermekek összteljesítményét, nem
26
adódik lehetőség a finomabb részletek kiértékelésére, ezért itt változtattam az értékelés
módján.
A második két feladatot (b, Irányokra vonatkozóan, c, Információs jelekre vonatkozóan)
összevontan értékeltem: minden jó megoldásra 1 pontot adtam, így a maximálisan
elérhető pontszám a két feladatban együtt 21 pont. Hibának minősült, ha nem jelölte be
a gyermek azt a négyzetet, amelyet be kellett volna, valamint ha rossz helyre tette a
jelet. Minden hibáért 1 pont levonás járt.
A beavatkozási csoportban és a kontroll csoportban is ez a feladat ugyanúgy sok
gyermeknek gondot okozott, mint az Edtfeldt-teszt.
Mindkét csoportban 5-5 fő dolgozott hiba nélkül. A beavatkozási csoportban 1 fő 1
hibát, 1 fő 2 hibát, 1 fő pedig 4 hibát ejtett, a többiek ennél több hibával dolgoztak. 1
kisgyermek mindösszesen 5 pontot gyűjtött, 1 gyermek pedig 0 pontot ért el. (Lásd 4. a
melléklet)
A kontroll csoportban 2 fő 1 hibát, 1 fő 3 hibát ejtett. Ebben a csoportban is volt több
olyan gyermek, aki hatnál is több hibával dolgozott. Itt is volt 1 kisgyermek, akinek
nem sikerült pontot gyűjtenie ebben a feladatban. (Lásd: 4. grafikon, és 4. c melléklet)
Bemeneti mérés: DPT/vizuális percepció
0
1
2
3
4
5
6
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21
elért pontszám
fő
Beavatkozási csoport (fő) Kontroll csoport (fő)
4. grafikon
Ha a hibázásokat összehasonlítjuk a két csoportban, megállapíthatjuk, hogy a
beavatkozási csoportban kevesebb ábrát hagytak ki és több olyan elemet is bejelöltek,
amelyet nem kellett volna. A kihagyások és a tévesztések között nagyobb a különbség a
beavatkozási csoportban. (Lásd 4. b melléklet)
27
A kontroll csoportra jellemző, hogy náluk kicsit magasabb a kihagyások száma, de a
tévesztések száma viszont kevesebb. A kihagyások és a tévesztések között nincs akkora
különbség, mint a beavatkozási csoportban. (Lásd: 5. grafikon és 4. d melléklet)
Bemeneti mérés: DPT/vizuális percepció - hibázások
0102030405060708090
100
Kihagyás Tévesztés Összesen
Hib
ák
sz
ám
a
Beavatkozásicsop.
Kontroll csop.
5. grafikon
III. 2. 5. „Bender A” próba
A teszt eredeti változatát (ma „Bender B” néven használjuk) 1938-ban Lauretta Bender
fejlesztette ki, mellyel az iskolás gyermekek vizuo-motoros rendezési szintjét
mérhetjük. Ennek alapján 1960-ban készítette el Hilda Santucci, a teszt óvodás
gyermekek vizsgálatára alkalmas változatát. A „Bender A” próba az eredeti teszttel
egyenértékű. A Bender-próbák segítségével a vizuo-motoros koordinációt vizsgálhatjuk.
Magyarországon Mérei Ferenc és Kiss Tihamér alkalmazta először (átfordítás és kevés
változtatás után) 1970-ben 6 éves kisgyermekek vizsgálatában.
10 kis ábrát kell a gyermekeknek lemásolniuk, melyek közül az első „A” jelet visel és a
feladat megértését segíti. Így ezt nem értékeljük. A többi 9 ábrát különböző kritériumok
alapján értékeljük. A feladat látszólag egyszerű, valójában azonban rendkívül összetett.
Magába foglalja az irány, a forma, tér, nagyság észlelését melyet a
mozgásprodukcióban reprodukál a gyermek. Vagyis az észlelés és a mozgás
összerendezettségéről kaphatunk képet. Ha az észlelés és a mozgás (motoros válasz)
28
integratív szerveződése gyenge, ez kihathat a későbbi iskolai teljesítményekre, tanulási
nehézséghez, súlyosabb esetben zavarhoz is vezethet.
A teszt egyszerűen felvehető, értékelése könnyű, mégis komoly prognosztikai ereje van,
ezért nagyon gyakran használják kiegészítő diagnosztikai eljárásként.
Nagyon nagy teljesítménybeli különbséget tapasztaltam a két csoportnál.
A beavatkozási csoport átlaga: 15,06 pont, a kontroll csoport átlaga pedig: 22, 46 pont
lett. Az első és második ábra lemásolása 15 illetve 12 gyermeknek sikerült a
beavatkozási csoportnál, a kontroll csoportnál senkinek sem okozott problémát. A 3.
ábrát mindkét csoportban 10 gyermek reprodukálta helyesen. A 4. rajzocskát a
beavatkozási csoportban 10, a kontroll csoportban 11 fő rajzolta le hibátlanul. Az 5.
ábra helyes kivitelezése mindkét csoportban kevés gyermeknek sikerült (beavatkozási
csoport: 2 fő, kontroll csoport: 8 fő). Ennek okát abban látom, hogy itt a helyes
megoldás már három kritériumhoz kötött:
- a négyzetnek nyitottnak kell lennie fent,
- a négyzetnek a jobb alsó sarkát érintenie kell az egyenesnek,
- az érintkezési pont körülbelül az egyenes közepén legyen.
Bemeneti mérés: Bender A
0
2
4
6
8
10
12
14
16
1.áb ra
2 .ábra
3.ábra
4 .ábra
5 .ábra
6 .ábra
7 .ábra
8.ábra
9 .ábra
fő
Beavatkozás i cs oport (fő
Kontro ll cs oport (fő)
6. grafikon: A helyes kivitelezések száma
A 6. rajzocska 7 gyermeknek sikerült a beavatkozási csoportban. A gyermekek hibái
egyrészt abból adódtak, hogy a karika kivitelezése nem sikerült, másrészt a két karika
nem ért össze és kissé távolabb helyezkedtek el egymástól. De volt olyan kisgyermek is,
29
aki a karikákat vízszintesen helyezte el. A kontroll csoportban 10 helyes megoldás
született. Náluk is előfordulnak a beavatkozási csoportnál leírt hibák, illetve 2 esetben a
kereszteződés nagyobb mértékű. A 7. ábra két szemponthoz kötött, ezért a beavatkozási
csoportnál itt is kevés, hat jó megoldást találtam. A kontroll csoportnál 11 megfelelő
rajz készült. A hibák jellege azonos mindkét csoportnál: vagy nem sikerült a négyzet
kivitelezése, vagy nem áll az egyik csúcsán. A 8. rajz is sok óvodásnak okozott
problémát. A helyesen kivitelezett rajzok száma a beavatkozási csoportnál öt, a kontroll
csoportnál kilenc. A 9. ábra helyes megoldása öt kritériumhoz kötött. Ennek ellenére
nem itt született a legkevesebb jó megoldás: a beavatkozási csoportnál hat, a kontroll
csoportban nyolc gyermeknek sikerült a pontos kivitelezés.
Jól szemlélteti a helyesen kivitelezett rajzok számát a 6. grafikon.
III. 2. 6. Figyelem mérése Szék-lámpa teszttel
A vizsgáló eljárás két oldalon összesen 798 kis rajzot tartalmaz. A lap mindkét oldalán
21 sorban, soronként 19 db kis ábra látható (Lásd 5. melléklet). Ebből kell a
gyermeknek 5 perc alatt a megadott két ábrából (szék, lámpa) minél többet megtalálnia.
Az első sor a feladat megértését szolgálja, ezért ezt nem értékeljük.
Csak az összteljesítményt (öt perc alatt átnézett elemek számát) vizsgáltam, valamint az
összes hibát, melyet a gyermek vétett a feladat végzése során. (Hibának minősül, ha
nem jelölt be olyan rajzot, amit be kellett volna, vagy olyat is bejelöl, amit nem kellett.)
A vizsgálat során megfigyelhető volt, hogy a gyermekek nagyon komolyan vették a
feladatot, csendben az utasításnak megfelelően, kitartóan tevékenykedtek. A feladat
újszerűsége miatt nagyon tetszett nekik.
A Beavatkozási csoport Szék-lámpa teszt eredményei a fejlesztő program alkalmazása
előtt:
Az átnézett elemek számának átlaga: 368
A hibák számának átlaga: 14,8
Megfigyelhető volt, hogy amelyik kisgyermek sok elemet nézett át, az jóval többet is
hibázott. (Pl.: K. Imre 475 elemet nézett át és 26 hibát ejtett, K. Karolina 627 elemet
nézett át és 31 hibát ejtett.) Nagyon nagy a különbség a csoporton belül az átnézett
30
elemek számát és a hibaszámot illetően. A legkevesebb elemet (48) J. Csilla (0 hibával),
a legtöbbet (683) K. János (26 hibával) nézte át. A két gyermek teljesítménye közti
különbség: 635 (!). 1 gyermek dolgozott hiba nélkül (de ő nézte át a legkevesebb
elemet), a legmagasabb hibaszám pedig 31 volt.
A Kontroll csoport Szék-lámpa teszt eredményei a fejlesztő program alkalmazása előtt:
Az átnézett elemek számának átlaga: 355
A hibák számának átlaga: 8,66
A kontroll csoportnál is ugyanúgy megfigyelhető, hogy a magasabb összteljesítményhez
magasabb hibaszám kapcsolódik, de nem minden esetben. Itt a legkevesebb elemet
(212) H. Bence nézte át, de ez így is jóval több, mint a beavatkozási csoportban. A
legtöbb elemet (543) K. Viktória (17 hibával) nézte át. Ez kevesebb, mint a
beavatkozási csoport legjobb eredménye, mégis az ő munkája jobbnak értékelhető,
mivel jóval kevesebb hibával dolgozott.
A két gyermek teljesítménye közötti különbség: 331. Ennél a csoportnál a különbség
jóval kisebb mértékű, a gyermekek teljesítménye egyenletesebb.
A két csoport munkáját összehasonlítva azt tapasztaltam, hogy a kontroll csoport picit
kevesebb rajzocskát nézett át (a két csoport közötti különbség mindösszesen 13), de
jóval kevesebb hibát (majdnem fele annyi) ejtett a feladat elvégzése közben. (Lásd 7. és
8. grafikon)
Bemeneti mérés: Szék-lámpa teszt
0
50
100
150
200
250
300
350
400
Beavatkozásicsoport
Kontroll csoport
Átnézett elemekátlaga
Bemeneti mérés: Szék-lámpa teszt
0
2
4
6
8
10
12
14
16
Beavatkozásicsoport
Kontroll csoport
Hibaszám átlaga
7. grafikon 8. grafikon
31
IV. Fejlesztési lehetőségek, módszerek
„A mozgás sok mindenre orvosság,
de nincs olyan gyógyszer, mely a mozgást helyettesítené.”
/görög mondás/
IV. 1. Az Alapozó Terápia
Az Alapozó Terápia elmélete Dr. Marton-Dévényi Éva nevéhez és munkatársaihoz
fűződik, és 1987-ben kezdődött, Carl Henry Delecato, Temple Fay és Glenn Doman a
Philadelphiai Rehabilitációs Központ munkatársainak közös munkája és az erről
megjelent orvosi szakkönyv leírása és tanácsai alapján.
Delecato és munkatársainak gyakorlata az emberi mozgásfejlődésben legalapvetőbb,
legősibb mozgásmintákat tartalmazta. Értelmezésük szerint a fejlődő csecsemő
keresztülhalad azokon a mozgásformákon, amelyeken az élővilág. Elméleti
munkásságuk azóta meghaladott, így Dr. Marton-Dévényi Éva és munkatársai nem
tekintik az Alapozó Terápia elméleti alapjának Delecatoék elméletét.
Kiindulása a világszintű Pethő-módszerhez, és Katona Ferenc fejlődésneurológiai
kezelés és neurohabilitáció módszeréhez nyúlik vissza. Katona professzor felfedezte,
hogy a kúszás, mászás, felültetés, járás a 20-29. magzati héten kiváltható. Ezek az elemi
mozgásminták humánspecifikusak. Tehát már a magzati állapotban magas fokú az
ember mozgásszabályozása és csak az emberre jellemző. (Katona, 1979 és 1986)
Kulcsár Mihályné fejlesztő pedagógus Delecato terápiáját átdolgozta és kibővítette (a
hazai fejlesztő programok gazdag tárházával) és rendelkezésére bocsátotta Dr. Marton
Dévényi Évának és csapatának. Ők egyre újabb és újabb területeket (pl.: mozgásos
szerialitás fejlesztése; fegyelmező és légző gyakorlatok) vonnak be a terápiába, így
növelve hatékonyságukat.
Más terápiákból is vettek át ötleteket például Fodorné dr. Földi Rita labdagyakorlatait,
Falvay Károly néptánc mozgáselemeit.
32
A terápia felépítése:
1. A nagymozgások (fejemelések, kúszás, mászás, felülések, különböző járások,
állatutánzó mozgások...) a rugalmasság (ugrások, szökdelések) és az egyensúly
fejlesztésének hármas egysége megalapozza az alapvető mozgáskészséget.
2. A terápia legfőbb célja a mozgáskoordináció fejlesztése „felvezető vagy szoktató”
gyakorlatsorokkal, végtagszétválasztó-, és keresztező gyakorlatokkal. A középvonalbeli
fejlesztés a finommotorika fejlesztésével zárul és az oldaliságra (dominancia
megerősítésére) helyeződik a hangsúly.
3. A terápia „kiegészítő kartonjain” megtalálhatjuk a ritmus, emlékezet, testséma,
tájékozódás (térben, időben), hallás fejlesztésének gyakorlatait is.
Mindezekhez lazító-erősítő-nyújtó gyakorlatok is társulnak.
Miközben a gyermek újra járja a mozgásfejlődés útját, kiküszöböli a korábbi
akadályokat az agy plaszticitásának köszönhetően. Katona Ferenc szerint a fejlődés
egyik fő forrása a fejlődő idegpályák működése. Valószínűleg nem a velőshüvelyesedés
a legfontosabb érési folyamat, hanem a dentrithálózat kialakulása és ezzel a szinaptikus
hálózat kibontakozása, vagy szükség esetén átrendeződése. Vagyis a legfontosabb a
kapcsolódási lehetőségek kiépülése, mivel az agy funkciókban gondolkodik.
A Terápiában a gyermek egész személyiségét komplex módon, minél sokoldalúbban
igyekszünk fejleszteni. Ebből az egyéni bánásmódból következik, hogy a kis csoportos
terápiában maximum öt kisgyermek vehet részt. Nagy csoportos formában is végezhető,
de ebben az esetben nem beszélhetünk terápiáról, hanem fejlesztésként nevezhetjük.
A Terápia szinte eszköz nélkül végezhető, csak a trambulin használata elengedhetetlen.
Természetesen eszközökkel színesebbé, változatosabbá tehetők a foglalkozások,
különösen kisebb gyermekek esetén az eszköz jó motivációs tényező.
Az Alapozó Terápia a fejlődéstani szemléletű terápiák közé tartozik, vagyis a normál
fejlődési folyamatot próbálja biztosítani, fejlődéstanilag a tünet „alá” megy, és a
fejlődés lépcsőin viszi végig újra a gyermeket.
Az elmélet és gyakorlat ezt a terápiát a regresszióval dolgozó terápiák közé sorolja.
(Marton-Dévényi, 2002.)
A Terápia komplex jellege miatt én is szívesen alkalmazom, mint alapozó terapeuta,
ezért is építettem be az óvodás korú gyermekek fejlesztési programjába.
33
IV. 2. Szenzoros Integrációs Terápia
„Amit tapasztalsz, érzesz és tanulsz,
évmilliókra lesz tulajdonod.”
/Madách Imre/
A szenzoros integrációs terápia mozgásos, pszichoterápiás módszer, Anna Jean Ayres
agykutató és pszichológus nevéhez fűződik. 1972-ben jelent meg első munkája
Szenzoros integráció és tanulási zavarok címmel. A könyv megjelenésének idejében
Ayres érdeklődésének középpontjában a testséma, a praxis, az érzékelés-mozgás
kapcsolata, a korai mozgástanulás állt.
Hazánkban a szenzoros integrációs terápia elsősorban Kulcsár Zsuzsanna és Varga
Izabella valamint Szvatkó Anna nevéhez kapcsolódik. Az utóbbi években már a
pszichológus- és gyógypedagógus képzésben is találkozhatunk a szenzoros integrációs
terápia alapjainak oktatásával.
„Az agy egyik legfontosabb aspektusa az integráció, ami az agy alkalmazkodó
képességének javításához szükséges, két vagy több funkció vagy folyamat
interakciójaként és koordinációjaként definiálható. Az integráción keresztül
megváltozik, vagy a részekből előáll az egész.” (Ayres, Torda 1991)
A szenzoros integráció az agyműködés környezeti ingereket szervező képességét jelenti,
melynek eredményeképpen egy adaptív motoros válasz jön létre, amelyet az
idegrendszer plaszticitása, alakíthatósága tesz lehetővé. Az érzékelések hasznos
rendezéseként is felfoghatjuk a szenzoros integrációt, melynek fejlődése már az
anyaméhben elkezdődik. Az integráció tehát egyfajta rendszerezés, a részek egységes
egésszé való rendezése.
A terápia holisztikus szemléletű, az egész személyiséget figyelembe veszi, támogatja.
Ayres a vesztibuláris rendszernek kiemelt jelentőséget biztosít, mert az izomtónusra
gyakorolt hatásán keresztül minden észlelésben szerepet játszik. A testkép, az éntudat, a
téri orientáció kialakulásában is elhanyagolhatatlan szerepet játszik.
A taktilis ingerlésnek is döntő szerepe van a terápiában. A taktilitás már a méhen belüli
életben is működő rendszer. Az érintés a legősibb érzékelési mód, a korai tanulás
alappillére. A kognitív és a motoros fejlődésben betöltött szerepét a fejlődéstan is
hangsúlyozza.
34
A terápia sajátossága, hogy a központi idegrendszer szervezettségének javulása a cél,
nem pedig bizonyos készségek fejlesztése. A terápiás folyamat leghatékonyabb elme a
játék, melyhez megfelelő környezetet kell teremteni. A változatos eszközök aktivizálják
a résztvevő gyermekeket.
Ezt a terápiát figyelemzavart és hiperaktivitást mutató, tanulási nehézségekkel küzdő
gyermekek megsegítésére alkalmazzák leggyakrabban, sokszor más fejlesztő
módszerekkel, eljárásokkal együtt. Down-kóros és autisztikus gyermekek esetén is
hatékonynak bizonyult a terápia. Beszédzavarok terápiájának részeként is kitűnő
eredményeket értek el, ez leginkább a megkésett beszédfejlődésű gyermekek fejlődésére
igaz. A súlyosan – halmozottan sérült gyermekekkel való foglalkozások során a
sztereotípiák csökkenését tapasztalták. A terápiának fontos szerepe van látássérült,
értelmileg és/vagy mozgásában akadályozott kisgyermekek korai fejlesztésében is,
mivel az izomtónus normalizálását, a felegyenesedési és egyensúlyi reakciókat is
serkenti. (Szvatkó, 2002)
Ezért a jövőben szeretném elvégezni a Szenzoros Integrációs Terápia tanfolyamot.
„A korai nevelés a legfontosabb.
Amit az ember gyermekként lát, az segíti egész életében,
hogy jó felé orientálódjék.”
/Brunszvik Teréz/
IV. 3. Brigitte Sindelar kognitív fejlesztő programja
Dr. Brigitte Sindelar osztrák klinikuspszichológus, pszichoterapeuta komplex fejlesztő
módszert dolgozott ki a neurogén eredetű tanulási- és magatartási zavarok hatékony
megelőzésére és a zavar elmélyülésének megakadályozására.
A Sindelar-féle program magyarországi bevezetője, illetve szakmai koordinátora Dr.
Zsoldos Márta.
A fejlődéslélektani és kognitív pszichológiai elméletekre épülő program fontos
részképessségek befolyásolására törekszik. Ezek a következők: a figyelem, az észlelés,
az emlékezet, a téri orientáció, az intermodális integráció, és a szerialitás. A Sindelar-i
koncepció Affolter elvét követi, ezért hangsúlyozza, hogy a gyakorlást a „gyökereknél”
35
kell kezdeni, vagyis azon a szinten, ahol a gyermek kognitív képessége még jól
működik.
A Sindelar-program az iskolai tanulást megalapozó, gyengén funkcionáló
részképességek szisztematikus gyakorlását biztosítja. Olyan komplex, kognitív fejlesztő
módszer, melyben a vizsgáló eljárás, a fejlesztési időszak és az ellenőrző vizsgálat
szorosan összekapcsolódik, szerves egységet alkot.
A vizsgálóeljárás a minőségi elemzésre helyezi a hangsúlyt, feltérképezi azokat a
képességeket, melyek megfelelően működnek, és a hibás funkciókat is felismeri. Ez
alapján állítható össze az egyénre szabott, speciális fejlesztési terv, mely alapján a
gyermek fejlesztése történik.
A fejlesztési periódus minimum 6-8 hónapra terjedő időszakot jelent, fontos elve a
folyamatosság. A gyakorlás napi szinten kell, hogy megvalósuljon, és az időtartama
napi 10 perc. A foglalkozások a komplexitás és a fokozatosan nehezedés elvét követik.
A Sindelar- program két korosztály számára is megsegítési lehetőséget nyújt. A „De jó,
már én is tudom!” óvodáskorú és iskolát kezdő gyermekek részére készült, és a zavarok
kialakulásának megelőzését szolgálja. A Sindelar-Tréningprogram az általános iskola
első osztályának második félévétől kezdődően alkalmazható. A Sindelar-program
elsajátítására tanfolyam ad lehetőséget. A szakember koordinálja a gyermek
fejlesztésének folyamatát, melyet ideális esetben a gyermek családjának egyik felnőtt
tagja biztosít.
A gyermek önmagához viszonyított fejlődési szintjének változásával könnyen
beláthatóvá válik a program hatékonysága.
Az értelmi fejlődésükben enyhe elmaradást mutató gyermekeknél is hatékony fejlesztési
módszernek bizonyult. A programok gyakorlatai kombinálhatók más fejlesztő
eljárásokkal is. (Zsoldos, 1998)
Mivel a korábbi években főként iskoláskorú gyermekekkel foglalkoztam, így az iskolás
korosztálynak segítséget nyújtó Tréningprogram használatát bemutató tanfolyamon én
magam is részt vettem.
36
IV. 4. Nagyné Dr. Réz Ilona Téri tájékozódás fejlesztő programja
„Az ember önmaga központja a világának, a dolgokat önmagához viszonyítva éli meg a
térben. Különösen nehéz a jobb-bal megkülönböztetése, mert az emberi test
szimmetriája miatt nem könnyű azonosítani.”
/Gyarmathy Éva/
Nagyné Dr. Réz Ilona mozgáskorlátozott gyermekek szűrővizsgálata során tapasztalta, a
téri tájékozódás különböző szintű zavarait. Úgy találta, hogy mozgáskorlátozott
gyermekek fejlesztéséhez kevesebb oktatási segédanyag áll rendelkezésre a
szakemberek számára. Ezért dolgozta ki programját, melynek összeállításában külföldi
és hazai forrásokra egyaránt támaszkodott. Elsősorban Porkolábné dr. Balogh Katalin,
Bödör Jenő, valamint Andreas Fröhlich és Marianne Frostig munkái voltak számára az
irányadók.
A programot enyhébb fokú mozgáskorlátozott és/vagy tanulási zavarral küzdő 6-8 éves
gyermekek számára készítette el, melyet elsősorban egyéni fejlesztésre ajánl, de számos
feladata vagy azok adaptált formája csoportos keretek között is alkalmazható.
Programjának „célja a gyermekek számára egyfajta téri tájékozódási támpontrendszer
kiépítése, amelynek középpontjában segítségül hívó téri elemzési technika áll, amely
átfogja az egész fejlesztési eljárást”. (Nagyné, 1996. p. 14.)
A program hatvan foglalkozásra épül, melyet természetesen a gyermek egyéni
képességeihez igazítva több foglalkozásra is bonthatunk.
A foglalkozások három szintje különböztethető meg:
1. szint: a testséma és a személyi tér elemzése tükör segítségével. (Célja a gyermekek
életkora miatt, inkább csak a megerősítés, mint a testséma kialakítása.)
2. szint: a fekvő sík téri viszonyainak elemzése.
3. szint: a sík viszonyainak átfordítása a háromdimenziós térbe.
A program használatának előnyei:
A foglalkozások során a feladatok megjelennek:
- a tárgyi- gyakorlati cselekvés,
- a képi és
- a szimbolikus szinteken is.
A téri fogalmak tartalmi pontosítása és bővítése.
37
Foglalkozik a függőleges és vízszintes síkváltással, a síkban és térben
előforduló nézőpontváltással.
Sok grafomotorikát igénylő feladat is szerepel.
Szerepet kap a téri percepció fejlesztése is.
Gyakoroltatja a téri emlékezést is.
Mivel a program elsősorban egyéni fejlesztésre alkalmas, és én nem csak a téri
tájékozódást fejlesztem az óvodásoknál, ezért nem építettem be a tematikába Nagyné dr.
Réz Ilona programját. A fejlesztési lehetőségek ismertetésénél viszont szükségét
éreztem, hogy szóljak róla.
„Mozgás és testséma alapozza meg a térpercepció fejlődését,
csak ezeken keresztül fejleszthető.”
/Porkolábné dr. Balogh Katalin/
IV. 5. Kognitív fejlesztés kártyajátékokkal
Tapasztalatom szerint a gyermekek szeretik a kártyajátékokat, ezért én is szívesen
használom fejlesztő foglalkozásokon. A kártyajátékok vizuális megjelenése,
variálhatósága, a bennük rejlő képesség- és személyiségfejlesztő lehetőségek gazdagok.
Léteznek olyan kártyák is, amelyeket komplex fejlesztés céljából hoztak létre.
Ilyenek például Dr. Páli Judit és Forgách Balázs kártyajátékai: a Rakosgató, és a
Bohócok.
A Rakosgató kártyajátékot én is beépítettem az óvodás korú gyermekek fejlesztési
programjába.
A kártyajáték 2 x 36 képből, 2 x 36 árnyékképből, és 2 x 36 szóképből (melyet iskolás
gyermekekkel használhatunk elsősorban) áll, valamint 2 darab színes képeket
tartalmazó tábla, és 2 darab árnyképeket tartalmazó tábla tarozik még a készlethez. A
kártyák hat kategóriába sorolhatók, minden kategóriába hat-hat kép tartozik.
A Bohócok játékkártya 32 lapból áll. Első ránézésre minden bohóc egyformának tűnik,
de ha alaposabban szemügyre veszik őket, akkor észre vehetik a bohócok közti
különbségeket (szín, nyakkendő mintája, tulajdonságok, hiányok).
A kártyák változatos felhasználási lehetősége hozzájárul ahhoz, hogy a foglalkozások
minél színesebbek, érdekesebbek legyenek.
38
A kisgyermekek anyanyelvi, fogalmi folyamatainak érését is serkenthetjük játék
közben.
A Rakosgató és a Bohócok kártyákkal fejleszthető képességek:
Észlelés: a kártyák válogatása fejleszti a vizuális azonosítás és differenciálás
folyamatait, a vizuális alak-háttér elkülönítést.
Figyelem: a figyelem terjedelme fokozatosan növelhető, de a szóbeli
utasítások, szabályok, információk közlésével a verbális figyelem fejlődésére
is pozitívan hathatunk.
Emlékezet: a vizuális emlékezet fejlesztésére a Rakosgató sok lehetőséget
nyújt, de verbális közléseinkkel az auditív emlékezet megerősödését is
segíthetjük.
Szerialitás: a sorba rendezési feladatok számos lehetősége adódik a
kártyákkal.
Gondolkodás: a kategorizáció, csoportosítás széles tárházát kínálja a
Rakosgató és a Bohócok egyaránt.
Képzelet: fejlődését is elősegíthetjük, pl. kártyák sorba rendezésével kis
történetek összefűzésére is felhasználhatjuk.
A kártyajátékok tehát valóban számos lehetőséget biztosítanak arra, hogy az óvodás
gyermekek fejlődését minél sokoldalúbban elősegítsük.
Mivel a gyermekek fejlesztése a dolgozat elkészülte után is folytatódik, lehetőségem
adódik még a Bohócok kártya használatára is.
39
V. Az óvodánkban alkalmazott fejlesztési program bemutatása
Településünkön egy óvoda működik az Általános Művelődési Központ integrált
intézményegységeként. Az óvodánkról tudni kell, hogy három épületben működnek a
csoportok a kisvárosunk különböző részein. Az óvodaépületek nem nevezhetők
korszerűeknek, egy épületet lakóházból alakítottak át. Igazából csak egy épületet
építettek óvoda céljából, de már azt is több, mint húsz éve. Sajnos egyik épületben sincs
tornaterem, de kettő épületben még fejlesztő foglalkozások tartására alkalmas terem
sem. Így a foglalkozásokat zömében délután tartjuk.
A program a 2009/2010-es tanév elején indult szeptember 2-án, és egészen a tanév
végéig folytatódik. Minden gyermek heti 2 óra fejlesztésben részesül csoportos
formában. Minden csoportba 3 gyermek tartozik. A foglalkozásokat 2 x 35-40 perces
formában tudjuk kivitelezni.
A foglalkozásokon a hangsúly a mozgásos tevékenységekre helyeződik, mivel a
gyerekek ebben az életkorban leginkább a mozgás, a tevékenység által szereznek
tapasztalatokat, információkat. A foglalkozások mozgásos feladatokkal, az alapozó
terápia gyakorlatait felhasználva kezdődnek. A mozgássorok monotóniáját eszközök
felhasználásával oldjuk, az eszközöknek „varázsereje” van, ami a motivációt illeti.
Ugyanaz a gyakorlat például babzsákkal végezve sokkal érdekesebb a gyerekek
számára. A mondókára végzett gyakorlatok is élvezetesebbé teszik a foglalkozásokat. A
mozgással, játékokkal is erősítjük a gyermekek testsémáját, és téri orientációját.
Kiemelten is foglalkozunk e területek fejlesztésével, mert ha nem képes tájékozódni
saját testén, nem lehet tisztában az őt körülvevő világ relációival sem. Tehát a mozgásos
feladatok képezik a foglalkozások jelentős részét.
A nagymozgások mellett természetesen a finommotorika fejlesztésére is fordítunk időt,
melyet nem papír-ceruza feladatokkal valósítunk meg elsősorban. A gyurmázás,
gyöngyfűzés, színes papírtépés, a ragasztás örömteli, élményt nyújtó kreatív alkotó
tevékenység, mely az íráshoz szükséges mozgások tökéletesítését eredményezi.
A foglalkozások második felében a kognitív fejlesztésre helyezzük a hangsúlyt.
Ahogyan a szakirodalmi összefoglalóban említettem, a mozgásos fejlesztés hat az
értelmi képességek fejlődésére is, de a foglalkozások megszervezésekor a kognitív
képességek fejlesztésére is építettünk be játékos feladatokat. (A részletes Tematika egy
részlete megtekinthető a 6. mellékletben.)
40
VI. Eredmények
A tanév első félévének végén történt kontroll vizsgálatok eredményei
VI. 1. Testséma változásai
A testséma kontroll vizsgálatakor azt tapasztaltam, hogy mindkét csoport testsémája
fejlődött.
A beavatkozási csoport teljesítménye a javulás ellenére még mindig gyengébb a kontroll
csoporthoz képest. A fejlesztés hatására a „problémás testrészek” némelyikében
azonban jobb teljesítményt nyújtott. Így például az orrcimpát, ujjpercet, térdhajlatot,
bokát, és derekat többen mutatták meg helyesen, mint a kontroll csoportban. (Lásd 9.
grafikon)
Tapasztalatom szerint a könnyen összetéveszthető testrészeket (pl. szemhéj-szemöldök,
derék-csípő, ujjbegy-ujjperc) még viszonylag sokan tévesztették. Előfordult még a
csukló-boka tévesztése is.
Kontroll mérés: Testséma "problémás testrészek"
02468
10121416
törzs
szem
héj
orrc
impa
kézfej
ujjbe
gy
ujjpe
rc
mell
kas
térd
hajla
t
csuk
lóbo
kaláb
fej
deré
kcs
ípő
szem
öldök
fő
Beavat. cs. Kontr. cs.
9. grafikon
A beavatkozási csoport 481 pontot, a kontroll csoport pedig 499 pontot gyűjtött
összesen. A fejlesztés hatására a beavatkozási csoport testsémája nagyobb mértékben
fejlődött, 60 ponttal gyűjtöttek többet a bemeneti méréshez képest. A kontroll csoport
pontszáma 477-ről 499-re emelkedett, így ők 22 ponttal gyűjtöttek többet a kontroll
41
méréskor. A kontroll méréskor a beavatkozási csoportban már 13 gyermek tudta
megmutatni, melyik a jobb keze, és 10-en a bal lábukat. A kontroll csoportban a jobb
kezét 13 gyermek, a bal lábát 14 óvodás mutatta helyesen. (Lásd 1. c, d melléklet)
VI. 2. Emberalak-ábrázolásban tapasztalt fejlődések
A kontroll mérések során azt tapasztaltam, hogy mindkét csoport kis mértékű fejlődést
mutatott. A gyermekek többségének összesített pontszáma 2-3 ponttal növekedett a
félév alatt. (Lásd 2. c, d, melléklet)
A beavatkozási csoportba tartozó gyerekek elsősorban a részletezettség terén
gyűjtöttek több pontot (pl. 4b A törzs hosszabb, mint a szélessége; 6a Van nyaka). A
komplexitás terén még továbbra is jellemző náluk, hogy ruházatot még nagyon kevesen
rajzoltak (3 fő), a többlet pontokat a 10a (Ujjai vannak a kéznek), és 10b (Az ujjak
száma helyes) szempontok alapján kapták. A motoros koordináció terén a pontokat
inkább az apróbb részletek (fül, szemöldök, szempilla, pupilla) miatt kapták.
Kontroll mérés: Emberalak ábrázolás
02468
1012
rész
letez
etts
ég
kom
plexit
ás
arán
yok
mot
oros
koor
diná
ció
átl
ag
po
nts
zám
Bavatk. csop.
Kontr. csop.
10. grafikon
A 10. grafikonról leolvasható, hogy a két csoport közti különbség nem csökkent,
körülbelül ugyanakkora, mint a bemeneti méréskor. Csak a motoros koordináció terén
érezhető pici javulás a beavatkozási csoport javára. Valószínűleg ez annak köszönhető,
hogy a fejlesztő foglalkozásokon rendszeresen és többször foglalkoztunk az arc
42
részeivel és funkcióival. A kontroll csoport mivel nem részesült fejlesztésben a
természetes fejlődési ütemben haladt. Náluk megfigyelhető volt, a bemeneti méréshez
viszonyítva, hogy a komplexitás terén a ruházat egyre jobban megjelenik és egyre
részletesebb, kifejezőbb.
VI. 3. EDTFELDT-teszt kontroll eredményei
A beavatkozási csoport teljesítményét elemezve azt tapasztaltam, hogy a fejlesztés
hatására sokat javult a téri pozíció érzékelése. Egy kisgyermek oldotta meg hibátlanul a
feladatot, ketten pedig 1-1 hibával dolgoztak. A gyermekek többsége, 9 fő 12 vagy 8
pontot gyűjtött. Ha megnézzük a bemeneti mérés eredményét, láthatjuk, hogy 8
kisgyermek ért el 0 pontot a kezdetekkor. Az előzmények figyelembe vételével a 2.
mérés eredménye mindenképpen sokkal jobbnak mondható, de az elért pontszámokból
látható, hogy még e terület további megerősítést igényel. Sajnos 1 kisgyermek 4 pontot
gyűjtött, 2 gyermeknek pedig nem sikerült pontot szereznie. Nagyon örvendetes az a
tény, hogy a hibák száma jelentősen csökkent. A hibák csökkenése még a 3 gyengén
teljesítő kisgyermekeknél is megfigyelhető volt.
A kontroll csoport is jobb eredményt ért el. Náluk 2-2 gyermek dolgozott hibátlanul,
illetve 1 hibával. Ebben a csoportban is a gyermekek legtöbbje, 10 fő 8 vagy 12 pontot
ért el. 1 óvodás volt ebben a csoportban, aki 4 pontot tudott gyűjteni. (Lásd 11.
grafikon)
Kontroll mérés: EDTFELDT-teszt
02468
10121416
0 po
ntot é
rt el
4 po
ntot é
rt el
8 po
ntot é
rt el
12 po
ntot
ért e
l
16 po
ntot
ért e
l
20 po
ntot
ért e
l
e lért pontszám
fő
Beavatkozásicsop.
Kontroll csop.
11. grafikon
43
VI. 4. DPT-teszt vizuális percepció kontroll eredményei
Az Edtfeldt eredményekhez hasonlóan itt is javulás mutatható ki mindkét csoportban.
Látható az eltolódás a maximális pontszám irányába. (Lásd 12. grafikon)
Kontroll mérés: DPT/vizuális percepció eredmények
0
2
4
6
8
10
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21
e lért pontszám
fő
Beavatk. csop. Kontroll csop.
12. grafikon
A beavatkozási csoportban tizenegy fő nagyon jó teljesítményt ért el, hét kisgyermek
érte el a maximális pontszámot, négyen pedig 1-2 ponttal maradtak csak le. Egy
kisgyermek 17 pontot ért el. 3 kisgyermek teljesítménye jóval elmarad a többiekétől.
Kontroll mérés: DPT/vizuális percepció - hibázások
0
10
20
30
40
50
60
Kihagyás Tévesztés Összesen
cso
po
rt h
iba
szám
a
Beavatkozásicsop.
Kontroll csop.
13. grafikon
44
Nagyon figyelemre méltó, hogy a beavatkozási csoportban a hibák száma gyakorlatilag
a felére csökkent, 87-ről 44-re. A 13. grafikonról leolvasható, hogy az összes
hibaszámot tekintve a beavatkozási csoport most kedvezőbb képet mutat. A
kihagyásokat tekintve elmondható, hogy a beavatkozási csoport kevesebb rajzocskát
hagyott ki, vagyis nem karikázta be. Beavatkozási csoport többet tévesztett. A kontroll
csoportban 9 fő dolgozott hiba nélkül, 1 kisgyermek pedig 2 hibát ejtett.
VI. 5. A Bender A – próbák összehasonlító elemzése:
A Bender A kontroll vizsgálatakor a beavatkozási csoportban azt tapasztaltam, hogy a
fejlesztés hatására jelentős változások következtek be a helyes kivitelezések
tekintetében. A második mérés alkalmával a csoport átlaga a 15, 06 pontról 23,5 pontra
emelkedett. Az egyszerűbb rajzocskák kivitelezése sok gyermeknek sikerült.
A kontroll csoport is fejlődött az első mérés óta, de náluk, kisebb mértékű a fejlődés. Ez
nem csak annak köszönhető, hogy ők nem részesültek fejlesztésben, hanem annak is,
hogy ők már az első vizsgálatkor is magasabb átlagpontszámot értek el. A kontroll
csoport átlagpontszáma 22, 46 pontról 24,8 pontra emelkedett.
Bender A - Kontroll mérés
0
2
4
6
8
10
12
14
16
1. á
bra
2. á
bra
3. á
bra
4. á
bra
5. á
bra
6. á
bra
7. á
bra
8. á
bra
9. á
bra
fő
Beavatkozási csop.
Kontroll csop.
14. grafikon
Ha a két csoport eredményeit összehasonlítjuk, akkor láthatjuk, hogy a különbség
jelentősen csökkent a csoportok között. A beavatkozási csoport ugyanolyan eredményt
45
ért el az első és a második ábra lemásolásában, a harmadik és az ötödik rajz
kivitelezésében pedig jobbnak bizonyult. (Lásd 14. grafikon)
VI. 6. Figyelem teszt kontroll eredményei
A Beavatkozási csoport Szék-lámpa teszt eredményei a tanév első félévének végén:
Az átnézett elemek számának átlaga: 428
A hibák számának átlaga: 8,26
Összehasonlítva a bemeneti mérés és a félévi kontroll mérés eredményeit, a
következőket állapíthatjuk meg. Jelentősen nőtt az átnézett elemek száma, 368-ról 428-
ra emelkedett. A hibák száma is kedvezően alakult, az egy főre jutó hibák átlaga a 14,8
hibapontról majdnem a felére, 8, 26 hibapontra csökkent.
Kontroll mérés: Szék-lámpa teszt
050
100150200250300350400450500
Beavatkozásicsoport
Kontroll csoport
Átnézett elemekátlaga
15. grafikon
A javulást két szempontból eredményesnek tartom. Azok a gyerekek akik a bemeneti
mérésnél sok elemet néztek át, sokat is hibáztak. A kontroll mérésnél volt olyan
kisgyerek aki picit kevesebb elemet nézett át (pl. K. Karolina 1. alkalom: 627 elem, 2.
alkalom: 588 elem), mint az első alkalommal, viszont jóval kevesebb hibát ejtett (1.
alkalom: 31 hiba, 2. alkalom: 12 hiba). Volt olyan kisgyerek is, aki az első mérés
alkalmával nagyon kevés elemet nézett át (pl. J. Csilla 1. alkalom: 48 elem, 2. alkalom:
364 elem), és sokkal többet a kontroll méréskor. A hibák száma viszont, ha emelkedett
46
is ezeknél a gyerekeknél, csekély mértékben (pl. J. Csilla 1. alkalom: 0 hiba, 2. alkalom:
6 hiba).
A Kontroll csoport Szék-lámpa teszt eredményei a tanév első félévének végén:
Az átnézett elemek számának átlaga: 431
A hibák számának átlaga: 7,33
A kontroll csoportnál is ugyanúgy megfigyelhető, hogy nőtt az átnézett elemek száma,
355-ről 431-re, de náluk a hibák száma jóval kisebb mértékben csökkent, 8,66
hibapontról 7,33 hibapontra. (Lásd 15. és 16. grafikon)
K o n tro ll m é rés : S z ék-lám pa
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
Beavatkozás i csoport Kontroll csoport
Hibaszám átlag
16.grafikon
47
VII. Összefoglalás
A fejlesztő munkám eredményeit a hipotézisben megfogalmazottak szerint foglalom
össze.
Az egyik előfeltevésem az volt, hogy már fél éves fejlesztés is mérhető eredményt fog
kimutatni a sajátos nevelési igényű óvodásoknál. A statisztikai feldolgozásokból
kiderült, hogy mindkét csoportnál mérhető volt az eredmény. A beavatkozási csoportnál
a fejlesztés hatására az általam vizsgált területeken szinte mindenhol jelentős javulás
tapasztalható. Így megállapítható, hogy feltételezésem igaznak bizonyult.
A második hipotézisem szerint az intenzív fejlesztés hatására a beavatkozási és a
kontroll csoport közti nagy különbség csökkeni fog a Bender A próbában. A grafikon
jól szemlélteti, hogy mindkét csoport fejlődött a félév alatt, de a beavatkozási csoport
teljesítménye nagyobb arányban nőtt. A két csoport közti különbség látható módon
csökkent, tehát ez a feltételezésem beigazolódott. Még így is egy kis mértékben
elmaradás mutatható ki a kontroll mérés alapján. (Lásd 17. grafikon)
Bender A teljesítmények összehasonlítása
0
5
10
15
20
25
30
Bemeneti mérés Kontroll mérés
Átl
ag p
on
tszá
m
Beavatkozási csoport
Kontroll csoport
17. grafikon
A harmadik feltételezésem szerint a testséma fejlesztés hatására a fejlesztésben részt
vevő gyermekek testsémája nagyobb mértékben fejlődik, az apróbb testrészekre is
kiterjed. A 18. grafikon jól szemlélteti, hogy a beavatkozási csoport összpontszáma
valóban nagyobb mértékben nőtt, majdnem háromszor annyi új pontot gyűjtött, mint a
48
kontroll csoport. A beavatkozási csoport 60 ponttal, a kontroll csoport 22 ponttal ért el
többet kontroll méréskor.
Testséma összehasonlítása
380
400
420
440
460
480
500
520
Bemeneti mérés Kontroll mérés
öss
zpo
nts
zám
Beavatkozási csoport
Kontroll csoport
18. grafikon
Az előző hipotézissel összefüggésben azt is feltételeztem, hogy az emberalak
ábrázolásban is kimutatható lesz a nagyobb mértékű fejlődés a beavatkozási csoportnál.
A 19. grafikon jól szemlélteti, hogy annak ellenére, hogy a testséma jelentős mértékben
fejlődött, az emberalak ábrázolásban ez nem mutatkozott meg. A különbség megmaradt
a két csoport között, így ez a feltételezésem nem igazolódott be.
Ennek egyik oka az lehet, hogy az „újabb” testrészek még nem épültek be teljesen a
testsémába, ezért még további megerősítése szükséges.
A másik ok, pedig a motoros kivitelezés nehézsége lehet.
Emberalak ábrázolás összehasonlítása
0
2
4
6
8
10
12
14
16
18
Bemeneti mérés Kontroll mérés
átla
g p
on
tszá
m
Beavatkozási csoport
Kontroll csoport
19. grafikon
49
Az ötödik hipotézisem szerint a beavatkozási csoportnál jelentősen javulni fog a téri
pozíció érzékelése. A grafikonról leolvasható, hogy a beavatkozási és kontroll csoport
teljesítménye is javult. A beavatkozási csoport fejlődése nagyobb mértékű, de még így
is kis mértékben elmarad a kontroll csoport teljesítményétől. A 20. grafikon jól
szemlélteti, hogy a két csoport közti különbség jelentősen csökkent, ezért
megállapítható, hogy feltételezésem igaznak bizonyult.
Edtfeldt teljesítmények összehasonlítása
0
2
4
6
8
10
12
14
Bemeneti mérés Kontroll mérés
Átl
ag p
on
tszá
m
Beavatkozási csoport
Kontroll csoport
20. grafikon
Azt is feltételeztem, hogy azon gyermekek figyelme, akik a fejlesztésben részt vesznek,
nagyobb mértékben fejlődik, mint azoké, akik a kontroll csoportba tartoznak.
Szék-lámpa: Hibaszámok összehasonlítása
0
2
4
6
8
10
12
14
16
Bemeneti mérés Kontroll mérés
Hib
aszá
m á
tlag
a
Beavatkozási csoport
Kontroll csoport
21. grafikon
Ha a hibák számát megvizsgáljuk, látható a grafikonon, hogy a beavatkozási csoportban
jelentősen csökkent a hibák száma a kontroll csoporthoz képest. (Lásd 21. grafikon)
50
Az átnézett elemek száma mindkét csoportban megközelítőleg azonos, így ez az
előfeltevésem részben igazolódott be.
Az eredmények tükrében elmondható, hogy a beavatkozási csoportban összességében
véve nagyobb mértékű fejlődés tapasztalható.
A gyermekek és mi is szívesen vettünk részt a foglalkozásokon. Ezt annak is
köszönhetjük, hogy a foglalkozások mindegyikét alapos felkészülés előzte meg. A
szülőkkel sikerült bizalmas kapcsolatot kialakítanunk, megtapasztalhatták, hogy a
fejlődés felgyorsítása lehetséges. Sajnos három kisgyermek többször hiányzott a
foglalkozásokról betegség és egyéb okok következtében, így az ő fejlődésük elmarad
társaiktól.
Számomra és munkatársaim számára hasznosnak bizonyult az elmúlt félév, mert nagyon
sok tapasztalatot gyűjtöttünk. Legnagyobb sikerét abban látom, hogy a következő
tanévtől a Szakszolgálatunk a mi településünkön kívül a többi hozzánk tartozó
településeken is szeretné bevonni az óvodákat a fejlesztésbe minél nagyobb mértékben.
Úgy érzem a lehetőség a szakembereket tekintve is adott lesz, mert ebben a tanévben
településünkön várhatóan négy új gyógypedagógus végez az ország több főiskoláján.
Remélhetőleg a tanév végéig a fejlesztő programban résztvevő óvodások még sokat
fejlődnek, melynek hatására magabiztosabbak lesznek, és az iskolakezdés könnyebbé
válik számukra. Remélem iskolás éveikben sok öröm és siker éri majd őket.
51
VIII. Irodalomjegyzék
1. Atkinson Rita L., Atkinson Richard C., Smith Edward E., Bem Daryl J., Nolen-
Hoeksema Susan (2003): Pszichológia, Budapest, Osiris, ISBN 963 389 4476
2. Ayres A. J. (1990): Az integrációs folyamat, In: Torda Ágnes szerk.:
Szemelvények a tanulási zavarok köréből, Nemzeti Tankönyvkiadó
3. Böszörményi Zoltán – Moussong-Kovács Erzsébet (1967.): Orvosi pszichológia,
Budapest, Tankönyvkiadó
4. Brigitte Sindelar (2002): Vizsgálóeljárás az iskolás gyermekek részképesség-
gyengeségeinek felismerésére a Tréningprogram használatához, Budapest, A/3
Nyomdaipari és Kiadói Szolgáltató Kft.
5. Cole Michael – Cole Sheila R. (2003): Fejlődéslélektan, Budapest, Osiris,
ISBN 963 389 473 5
6. Englbrecht Arthur – Weigert Hans (1996): Hogyan akadályozzuk meg a tanulási
akadályok kialakulását? avagy Nem jelenthet akadályt a tanulási akadály!
Budapest, BGGYTF
7. Farkas Gábor (2004): A szenzoros integrációs terápia helye a fejlesztő eljárások
rendszerében, In: Fejlesztő Pedagógia, 2004/3. szám p. 43-46.
8. Farmosi István (1999): Mozgásfejlődés, Budapest-Pécs, Dialóg Campus Kiadó,
ISBN 963 9123 48 x
9. Franz Sedlak, Brigitte Sindelar (1998): „De jó, már én is tudom!” Óvodáskorú
és iskolát kezdő gyermekek korai fejlesztése, Budapest, BGGYTF
10. Fodorné dr. Földi Rita (1993, 2003): Testnevelési játékok a tanulási zavarok
prevenciójában és korrekciójában, Iskolapszichológia, 24. szám, ELTE kiadvány
11. Gerebenné Várbíró Katalin (1995): A tanulási zavar jelenségkörének
gyógypedagógiai, pszichológiai értelmezése, In: Zászkaliczky Péter szerk.: „…
Önmagában véve senki sem…” Tanulmányok a gyógypedagógiai pszichológia
határtudományainak köréből, Budapest, BGGYTF, p. 216-246.
ISBN 963 7155 139
12. Gyarmathy Éva (1991): Játékkatalógus, Iskolapszichológia, 20. szám
13. Gyarmathy Éva (1998): Tanulási zavarok azonosítása és kezelése az óvodában
és iskolában, Új Pedagógiai Szemle, 11. szám p. 68-76.
52
14. dr.Gyarmathy Éva (2007): Diszlexia. A specifikus tanítási szakasz fázisai.
Budapest, Lélekben Otthon Kiadó, ISBN 978-963-9771-06-2
15. Gyenei Melinda – Szauter Jánosné Szigeti Gizella (1999): A tanulási zavarok
korrekciója kisiskolás korban, Szolnok, Városi Nevelési Tanácsadó
16. Huba Judit (1992): Pszichomotoros fejlesztés a gyógypedagógiában I. kötet,
Budapest, BGGYTF
17. dr. Juhász Ágnes (1999): Logopédiai vizsgálatok kézikönyve, Budapest, Új
Múzsa Kiadó, ISBN 963 86007 0 5
18. Katona Ferenc (1979): Az öntudat ébredése, Budapest, Gondolat, ISBN 963 280
6840
19. Kocsis Lászlóné – Rosta Katalin (1993): Ez volnék én? Testséma fejlesztő
feladatlap-gyűjtemény, Budapest, Logopédia Kiadó Gmk.
20. Kuhn Gabriella (1991): A beszédészlelés fejlesztése óvodásoknál és
kisiskolásoknál, Iskolapszichológia, 20. szám, ELTE kiadvány
21. dr. Marton-Dévényi Éva – Szerdahelyi Márton – Tóth Gábor – dr. Keresztesi
Katalin (2002): Alapozó Terápia Tanulmány, Budapest, Alapozó Terápiák
Alapítvány ISBN 9630373831
22. Márkus Eszter (2003): IME – Ismerkedés, Megértés, Együttlét: Súlyos-
halmozott fogyatékossággal élő emberek életének kísérése, Budapest,
Kézenfogva Alapítvány ISBN 963 212 574 6
23. Mérei Ferenc – V. Binét Ágnes (2004): Gyermeklélektan, Budapest, Medicina
Könyvkiadó Rt. ISBN 963-242-908-7
24. Nagyné Falucskai Anna (2008): Játékgyűjtemény a testtudat, téri tájékozódás
fejlesztéséhez, Trefort Kiadó, ISBN 978-963-446-478-5
25. Nagyné dr. Réz Ilona (1996): Téri tájékozódás Fejlesztő program, Budapest,
BGGYTK
26. Péter Ágnes (1984): Neurológia, neuropszichológia, Budapest, Tankönyvkiadó
ISBN 963 17 7331 0
27. Piaget J. – Inhelder B. (1999): Gyermeklélektan, Budapest, Osiris,
ISBN 963 379 625 3
28. Porkolábné dr. Balogh Katalin (1987): Készségfejlesztő eljárások tanulási
zavarral küzdő kisiskolásoknak, Iskolapszichológia, 4. szám, ELTE kiadvány
29. Porkolábné dr. Balogh Katalin (2004): Komplex prevenciós óvodai program
Kudarc nélkül az iskolában, Trefort Kiadó ISBN 963 446 298 7
53
30. Porkolábné dr. Balogh Katalin (1995): Mozgás-Testkép-Énkép.
Mozgásfejlesztés és értelmi fejlődés összefüggései, In: Fejlesztő Pedagógia,
1995/2-3. p. 33-34.
31. Porkolábné dr. Balogh Katalin (1990): Módszerek a tanulási zavarok csoportos
szűrésére és korrekciójára, Iskolapszichológia, 17. szám, ELTE kiadvány
32. Rosta Katalin – S. Pintye Mária (1995): A mozgás- és testsémafejlesztés
összefüggései és szerepük a diszlexia prevencióban beszédsérült gyermekeknél,
Gyógypedagógiai Szemle, 4. szám p. 279-288.
33. Szvatkó Anna (2002): Hiszen ez játék! – Szenzoros integrációs terápiák a
fejlesztésben, In: Fejlesztő pedagógia, Budapest, ELTE Eötvös Kiadó, ISBN
963 463 545 8, p. 88-104.
34. Szvatkó Anna (2004): A szenzoros integrációs terápiák és a gyógypedagógiai
fejlesztés, In: Gyógyító pedagógia szerk. Gordosné Szabó Anna, Budapest,
Medicina, p. 475-494.
35. dr. Torda Ágnes (1997): A tanulási teljesítményzavar pszichológiai
vonatkozásai, In: Az olvasás – írástanulás folyamatának kérdései, problémái
különböző szakmai megközelítésből, Logopédiai Napok Konferencia
36. dr. Torda Ágnes – Darvas Ágnes (2001): Példatár az emberalak-ábrázolás és a
vizuo-motoros koordináció diagnosztikus értékeléséhez, Budapest, ELTE
BGGYFK
54
IX. Mellékletek
55
Be
me
ne
ti m
éré
s:
TE
ST
SÉ
MA
- B
eav
atk
ozá
si c
so
po
rt
Név: → D.K. J.CS. K.E. K.I. K.J. K.K. K.R. M.GY. M.J. N.K. N.P. R.B. S.L. SZ.M. T.K. össz:
1. a
me
llékl
et
fej 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 15törzs 1 1 2hát 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 15has 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 15szem 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 15szemhéj 1 1 1 1 1 1 6orr 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 15orrcimpa 1 1 1 3száj 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 15nyelv 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 15fül 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 15nyak 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 15kéz 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 15kézfej 1 1 1 1 1 5tenyér 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 14ujjak 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 15ujjbegy 1 1 1 1 1 1 1 7ujjperc 1 1láb 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 15mell 1 1 1 1 1 1 1 1 8mellkas 1 1 1 1 1 5arc 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 15kar 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 15comb 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 11térd 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 14térdhajlat 1 1 1 3homlok 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 15szemöldök 1 1 1 1 1 1 1 7áll 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 12könyök 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 12csukló 1 1 1 1 1 1 6boka 1 1 1 1 1 1 1 1 8lábfej 1 1 1 1 1 5talp 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 14lábujjak 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 15sarok 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 13váll 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 13derék 1 1 1 1 1 1 1 1 1 9csípő 1 1 1 3összesen: 30 28 28 23 30 38 24 31 30 25 20 27 31 29 27 421jobb kéz 1 1 1 1 1 1 1 1 8bal láb 1 1 1 1 1 5
Be
me
ne
ti m
éré
s:
TE
ST
SÉ
MA
- K
on
tro
ll c
sop
ort
Név: → Á.Z. B.E. B.K. CS.M. E.M. F.G. H.B. H.K. K.V. N.F. O.J. R.SZ. SZ.Bi. SZ.Bo. SZ.D. össz:
1. b
me
llékl
et
fej 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 15törzs 1 1 1 1 1 1 1 7hát 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 15has 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 15szem 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 15szemhéj 1 1 1 1 1 1 1 1 8orr 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 15orrcimpa 1 1 1 1 1 1 6száj 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 15nyelv 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 15fül 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 15nyak 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 15kéz 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 15kézfej 1 1 1 1 1 1 1 7tenyér 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 15ujjak 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 15ujjbegy 1 1 1 1 1 1 1 1 8ujjperc 1 1 2láb 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 15mell 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10mellkas 1 1 1 1 1 1 1 7arc 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 15kar 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 15comb 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 14térd 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 15térdhajlat 1 1 1 1 1 1 6homlok 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 15szemöldök 1 1 1 1 1 1 1 1 8áll 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 14könyök 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 14csukló 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10boka 1 1 1 1 1 1 1 1 1 9lábfej 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 13talp 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 15lábujjak 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 15sarok 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 15váll 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 15derék 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 11csípő 1 1 1 1 1 1 1 1 8összesen: 29 29 27 26 35 35 35 35 33 35 33 33 31 32 29 477jobb kéz 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 11bal láb 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10
Ko
ntr
oll
mé
rés
: T
ES
TS
ÉM
A -
Be
ava
tko
zás
i cs
op
ort
Név: → D.K. J.CS. K.E. K.I. K.J. K.K. K.R. M.GY. M.J. N.K. N.P. R.B. S.L. SZ.M. T.K. össz:
1. c
me
llékl
et
fej 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 15törzs 1 1 1 1 1 1 1 1 8hát 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 15has 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 15szem 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 15szemhéj 1 1 1 1 1 1 1 1 8orr 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 15orrcimpa 1 1 1 1 1 1 1 7száj 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 15nyelv 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 15fül 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 15nyak 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 15kéz 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 15kézfej 1 1 1 1 1 1 6tenyér 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 15ujjak 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 15ujjbegy 1 1 1 1 1 1 6ujjperc 1 1 1 1 1 1 6láb 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 15mell 1 1 1 1 1 1 1 1 1 9mellkas 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10arc 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 15kar 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 15comb 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 15térd 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 15térdhajlat 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 11homlok 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 15szemöldök 1 1 1 1 1 1 1 1 1 9áll 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 15könyök 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 12csukló 1 1 1 1 1 1 1 7boka 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 12lábfej 1 1 1 1 1 1 1 7talp 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 15lábujjak 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 15sarok 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 15váll 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 14derék 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 12csípő 1 1 1 1 1 1 1 7összesen: 35 33 33 28 32 39 28 34 33 27 25 34 33 35 32 481jobb kéz 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 13bal láb 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10
Ko
ntr
oll
mé
rés
: T
ES
TS
ÉM
A -
Ko
ntr
oll
cso
po
rt
Név: → Á.Z. B.E. B.K. CS.M. E.M. F.G. H.B. H.K. K.V. N.F. O.J. R.SZ. SZ.Bi. SZ.Bo. SZ.D. össz:
1. d
me
llékl
et
fej 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 15törzs 1 1 1 1 1 1 1 7hát 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 15has 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 15szem 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 15szemhéj 1 1 1 1 1 1 1 1 1 9orr 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 15orrcimpa 1 1 1 1 1 1 6száj 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 15nyelv 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 15fül 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 15nyak 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 15kéz 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 15kézfej 1 1 1 1 1 1 1 7tenyér 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 15ujjak 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 15ujjbegy 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10ujjperc 1 1 2láb 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 15mell 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 12mellkas 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10arc 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 15kar 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 15comb 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 14térd 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 15térdhajlat 1 1 1 1 1 1 6homlok 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 15szemöldök 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 11áll 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 14könyök 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 15csukló 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10boka 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 12lábfej 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 15talp 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 15lábujjak 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 15sarok 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 15váll 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 15derék 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 14csípő 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10összesen: 31 30 29 29 36 37 37 36 33 36 34 36 31 34 30 499jobb kéz 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 13bal láb 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 14
Bemeneti mérés: Emberalak ábrázolás - Beavatkozási csoport
névrészletezett-
ségkomplexitás arányok
motoros koordináció
össz. RQ
D. Krisztián 11 1 3 1 16 105
J. Csilla 9 0 0 0 9 92,64
K. Erzsébet 9 1 0 2 12 100
K. Imre 10 2 0 1 13 93,75
K. János 13 0 1 1 15 101,25
K. Karolina 11 1 1 1 14 100
K. Ramóna 7 2 0 0 9 79,74
M. Gyula 11 1 1 0 13 93,75
M. Jázmin 10 1 1 1 13 98,68
N. Krisztián 7 0 0 1 8 81,08
N. Patrik 5 0 0 1 6 67,5
R. Bence 7 0 1 0 8 82,19
S. Lizett 9 1 2 3 15 102,5Sz. Mercédesz 10 1 0 1 12 93,5
T. Katalin 7 0 0 0 7 81,42
átlag: 9,06 0,73 0,66 0,86 11,33 91,53
2. a melléklet
Bemeneti mérés: Emberalak ábrázolás - Kontroll csoport
névrészletezett-
ségkomplexitás arányok
motoros koordináció
össz. RQ
Á. Zolta 6 4 3 0 13 101,35
B. Eszter 11 2 0 2 15 108
B. Kristóf 10 0 2 0 12 90
Cs. Maja 9 1 0 1 11 95,83
E. Anna 10 3 2 0 15 109,45
F. Gábor 10 3 1 0 14 105,4
H. Bence 9 1 0 1 11 98,57
H. Kincső 12 1 3 2 18 115,38
K. Viktória 13 2 3 1 19 120,77
N. Flóra 13 4 1 1 19 116,25
O. József 8 0 2 2 11 93,24
R. Szófia 13 5 1 1 20 126,31
Sz. Bianka 10 1 0 0 11 95,83
Sz. Borostyán 8 2 1 1 12 110,76
Sz. Diána 9 1 0 1 11 102,98
átlag: 9,86 2 1,26 0,86 14,26 106
2. b melléklet
Kontroll mérés: Emberalak ábrázolás - Beavatkozási csoport
névrészletezett-
ségkomplexitás arányok
motoros koordináció
össz. RQ
D. Krisztián 12 1 3 2 18 104,65
J. Csilla 10 0 0 1 11 93,24
K. Erzsébet 11 1 0 2 14 100
K. Imre 11 2 0 2 15 94,18
K. János 13 0 1 3 17 101,16
K. Karolina 12 2 1 2 17 103,57
K. Ramóna 10 2 0 1 13 88,23
M. Gyula 11 3 0 2 16 97,67
M. Jázmin 12 1 1 2 16 102,43
N. Krisztián 10 0 1 1 12 90
N. Patrik 8 1 0 1 10 76,74
R. Bence 9 1 1 0 11 87,34
S. Lizett 10 1 2 3 16 98,82Sz.
Mercédesz 10 2 0 2 14 93,97
T. Katalin 8 1 0 1 10 86,84
átlag: 10,46 1,2 0,66 1,66 14 94,58
2. c melléklet
Kontroll mérés: Emberalak ábrázolás - Kontroll csoport
névrészletezett-
ségkomplexitás arányok
motoros koordináció
össz. RQ
Á. Zolta 11 3 3 0 17 108,75
B. Eszter 10 3 2 2 17 107,4
B. Kristóf 10 2 2 1 15 94,18
Cs. Maja 9 1 2 1 13 105,63
E. Anna 11 3 2 2 18 112,5
F. Gábor 11 5 1 1 18 112,5
H. Bence 10 2 0 1 13 98,57
H. Kincső 13 3 4 1 21 117,85
K. Viktória 13 3 2 2 20 115,66
N. Flóra 13 4 2 2 21 115,11
O. József 10 3 1 1 15 101,25
R. Szófia 14 4 3 2 23 128,04
Sz. Bianka 9 3 1 1 14 100Sz. Borostyán 9 2 3 1 15 114,08
Sz. Diána 10 2 0 1 13 105,63
átlag: 10,86 2,86 1,86 1,26 16,86 109,14
2. d melléklet
Beavatkozási csop.
Bemeneti mérés
Kontroll mérés
0 1 0
1 0 0
2 0 0
3 0 0
4 0 0
5 1 0
6 0 0
7 0 0
8 1 1
9 0 1
10 0 0
11 0 0
12 3 1
13 0 0
14 0 0
15 1 0
16 0 0
17 1 1
18 0 0
19 1 2
20 1 2
21 5 7
Beavakozási csop.: DPT/vizuális percepció eredmények
0
2
4
6
8
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21
e lért pontszám
fő
Bemeneti mérés Kontroll mérés
4. a melléklet
Beavatkozási cs. Kihagyás Tévesztés Összesen
Bemeneti mérés 29 58 87
Kontroll mérés 17 27 44
Beavatkozási csoport: DPT/vizuális percepció - hibázások
0102030405060708090
100
Kihagyás Tévesztés Összesen
cso
po
rt h
iba
szám
a
Bemeneti mérés
Kontroll mérés
4.b melléklet
Kontroll csop.
Bemeneti mérés
Kontroll mérés
0 1 0
1 0 0
2 0 1
3 0 0
4 0 0
5 0 0
6 0 0
7 0 0
8 1 1
9 0 0
10 0 0
11 1 1
12 1 0
13 1 0
14 1 1
15 1 0
16 0 1
17 0 0
18 1 0
19 0 1
20 2 0
21 5 9
Kontroll csop.: DPT/vizuális percepció eredmények
0
2
4
6
8
10
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21
e lért pontszám
fő
Bemeneti mérés Kontroll mérés
4. c melléklet
Kontroll csoport Kihagyás Tévesztés Összesen
Bemeneti mérés 39 43 82
Kontroll mérés 30 25 55
Kontroll csoport: DPT/vizuális percepció - hibázások
0102030405060708090
Kihagyás Tévesztés Összesen
cso
po
rt h
iba
szám
a
Bemeneti mérés
Kontroll mérés
4. d melléklet
Óra-szám:
Mozgás: Testséma, téri tájékozódás: Percepciófejlesztés:
1.- 2.
Nagymozgások: Futójáték: Méhecskék (gyors
megindulások, megállások, irány-változtatások).
Járások: ugrókötelek között, egyenletes járás tapsra.
Utánzó járások. Fin. mot.: Jobb kezüket körberajzolom,
ők színezik kékre.
Testséma: Jobb fogalmának kialakítása
bemutatkozással. A jobb oldali testrészek
megmutatása, végig simítása, megnevezése.
Téri tájékozódás: Körben állva (arccal a kör közepe
felé) a tőlük jobbra álló pajtásukat megnevezik
(majd a körből arccal kifelé nézve).
Viz.: Képek párosítása Rakosgató kártyával. Aud.:
zörejek észlelése (pl. papírlapot tépek szét,
leejtem a kulcsot, csattogtatom az ollót, gyufát gyújtok… Verb.: testrészek
neve. Mondóka: Itt a szemem itt a szám...
3.-4.
N.m.: Futójáték: Repülők (gyors megindulások,
megállások, irányváltoztatások). Járások:
ugrókötelek között, egyenletes járás tapsra.
Utánzó járások. Fin. mot.: A lerajzolt jobb kéz mellé bal kezüket körberajzolom, ők
színezik pirosra.
Ts: Bal fogalmának kialakítása (megkeressük dobogó szívünket). A bal
oldali testrészek megmutatása, végig
simítása, megnevezése. Tt: Körben állva a tőlük balra
álló pajtásukat megnevezik (majd a körből arccal kifelé
nézve).
Taktilis: érzékelőzacskóba benyúlnak, tapintás alapján próbálják meg kitalálni, hogy
mi van a kezükben. Aud.: megfigyelés után
zörejek felismerése (síp, óra, csengő, xilofon, csörgő,)
5.- 6.
N.m.: Ugrálókötelekből különböző formák
kialakítása és körbejárása. Alapozó terápia gyakorlatai
(fejemelés hason, háton, "kistigris", hintázás jobbra-balra...) Fin. mot.: "Bohóc": egy gyerek körbe-rajzolása
(hanyatt, hason is) csomagolópapíron, szí-
nezése piros-kék színnel)
Ts: Jobb - bal megkülönböztetése: saját
testen. Tt: Ki áll tőled jobbra (balra)? /Arccal a kör
közepe felé, majd arccal kifelé; majd
helyváltoztatással/.
Viz.: Kép - árnykép párosítása Rakosgató
kártyával. Aud.: magnóról bejátszott állathangok (kakas, kutya, cica, ló, malac) felismerése (bemutatás, megbeszélés
után)
7.- 8.
N.m.: Játék: Gépkocsik (szőnyegre ragasztott
útvonalon járás megadott irányba fordulással).
Alapozó terápia gyakorlatai. Fin.mot.: Zseníliadrót hajtogatásával formák
kialakítása.
Ts: A test tudatos megismerése tükör előtt. Milyen vagyok? (Spontán
megnyilatkozások - arányok, alkat, színek) Mondóka: A
fejem, a vállam, a térdem, a bokám… Gyak: testrészek
megmutatása, megnevezése tükörbe
nézve. Tt: Merre úsznak a kacsák ?
Viz.: Rész- egész viszonya (Mi tartozik össze?)
Aud.: magnóról bejátszott állat-hangok (tehén, farkas,
vörös-begy, tigris) felismerése (bemutatás,
megbeszélés után)
9.- 10.
N.m.: Játék: Tűz-víz-repülő. Alapozó terápia gyakorlatai
(kúszás, mászás mondókára is, háton fekve kar, láb
emelések) Fin.mot.: Gyurmaember
készítése
Ts: A test kirakása részeiből. Gyak:
testrészek megmutatása, megnevezése tükörbe
nézve. Tükör előtt: A fej részeinek megfigyeltetése.
Tt: jobb-bal gyak. saját testen csukott szemmel is.
Énekkel: Előre a jobb kezedet…
Viz.: Mi változott meg? (A Rakosgató kártyából 5 az asztalon. hozzáteszek-
elveszek- sorrendet felcserélek (hunynak, majd észre kell venni a változást) Aud.: állathangok utánzása. (medve: "m", méhecske: "z", kígyó: "sz", kutya: "v", fúj a
cica: "f")
6. a melléklet (Tematika – részlet)
Óra-szám:
Mozgás: Testséma, téri tájékozódás: Percepciófejlesztés:
11.- 12.
N.m.: Előző foglalkozás gyakorlatainak ismétlése.
Nehezítés csukott szemmel is.
Fin.mot.: Kukoricaszemek ragasztása előrajzolt
esernyő formára.
Ts: Testrészek gyakorlása társon a/ társ háttal; b/ társ
szemben áll. A száj, nyelv funkciói.
Tt: Merre úsznak a halacskák? (színezéssel: balra piros, jobbra kék)
Viz.: Vizuomotoros koord.: Fej kirakása részeiből.
Gusztatorikus: 4 féle íz (sós, édes, keserű, savanyú)
Próbálják meg kitalálni csukott szemmel, hogy milyen ételt kóstolnak.
13.- 14.
N.m.: Alapozó terápia gyakorlatai (Pinokkió) - mozgáskoordináció fejl. Fin.mot.: Pálcikákból, gombokból emberalak
ragasztása.
Ts: Testséma gyakorlása párban.
Az orr funkciója a szaglás. Tt: Mozdulatok utánzása (a gyerekek a hátam mögött).
Viz.: Hiányos rajz (fej) kiegészítése.
Olfaktorikus: "szagos-üvegecskék"
felhasználásával illatok megkülönböztetése. /4 féle:
ecet, parfüm, fahéj, eukaliptusz/
15.- 16.
N.m.: Alapozó terápia gyakorlatai. Gyakorlatok gördeszkával (pl: Hason fekve hajtás páros, majd
váltott kézzel, majd visszafelé is.) Játék:
"Gyűjtögető" gördeszkával. Fin.mot.: gyöngyfűzés
damilra..
Ts: A törzs részletezése (váll, mellkas, mell, has,
köldök, hát, lapocka, csípő, derék). A szem funkciója a
látás. Tt: Mozdulatok utánzása (a
gyerekek mellettem).
Viz.: Egyforma? Nem egyforma?
Aud.: hangutánzások: vonat: "s", autó: "t", nagypapám pipázik: "p", melegítem a
kezem: "h", dobog a szívem: "d" (bal kezünket a szívünkre téve).
17.- 18.
N.m.: Alapozó terápia gyakorlatai (kúszás, mászás mondókára is, háton fekve kar-, lábemelések) Játék:
Erre csörög a dió. Fin.mot.: Alma festése
ujjbeggyel.
Ts: A felső végtag részletezése (felső kar, alsó kar, könyök, csukló, tenyér,
ujjperc, ujjhegy). A fül funkciója.
Tt: Mozdulatok utánzása (a gyerekek velem szemben, könnyítés: bal kézen piros
szalag).
Viz.: eml.: A foglk. elején 5 lap elrejtése (a Rakosgató
kártyából) közösen a teremben, majd a fogl.
végén az almák megkeresése. Aud.: Hangszerek hangjának
felismerése (furulya, dob, cintányér, xilofon,
kasztanyetta) és képével való egyeztetése.
19.- 20.
N.m.: Alapozó terápia gyakorlatai. Padgyakorlatok
(pl: padon húzódzkodás, mászás, egyensúlyozó
járás, padra fel- és lelépések, leugrás
tornaszőnyegre) Fin.mot.: tépés-ragasztás: színes papírból körte előrajzolt
formájára.
Ts: Testtudat fejlesztése (Hol érintettelek meg?)
A bőr funkciója. Tt: Mozdulatok utánzása (a gyerekek velem szemben,
nehezítés: piros szalag nélkül is).
Viz.: Alak-háttér: kusza vonalak közé elrejtett
gyümölcsök megkeresése. Takt.: hideg- meleg, hegyes-
tompa, puha-kemény érzékelése különböző
tárgyakkal.
6. b melléklet
Óra-szám:
Mozgás: Testséma, téri tájékozódás: Percepciófejlesztés:
21.- 22.
N.m.: Előző foglalkozás gyakorlatainak ismétlése.
Nehezítés csukott szemmel is.
Fin. mot.: Gyöngyfűzés megadott minta alapján
pálcikára.
Ts: Az alsóvégtag részletezése. (comb,
lábszár, térd, térdhajlat, boka, lábfej). Tt: térben: alatt, fölött, előtt, mögött, gyakorlása. (Hol a …?)
Viz.: Vizuomotoros koord.: Kövesd az asztalon az
ujjaddal és szemeddel a lézerfényt!
Aud.: Állathangok utánzása. (halkan-hangosan; Morog? Nem morog? - Ellenőrzés a
gége megtapintásával.)
23.- 24.
N.m.: Alapozó terápia gyakorlatai (Pinokkió) - mozgáskoordináció fejl.
Fin.mot.: Színes pálcikákból formák másolása.
Ts: Az érzékszervek funkcióinak gyakorlása.
(Mivel érzékelem?) /érzékszerv párosítása a
tárgyakkal/ Tt: térben: mellett, között gyakorlása. (Hol a …?)
Viz.: azonosság-különbözőség: Színezd az egyformákat ugyanolyan
színűre! Aud.: Egyforma? Nem
egyforma? / egy szótagú értelmes szavakkal, pl. gép-
kép, sár-sár/
25.-26.
N.m.: Alapozó terápia gyakorlatai. Az előző
foglalkozás mozgásanyagának
gyakorlása. Nehezítés: csukott szemmel is.)
Fin. mot.: Parafadugóval szőlőfürt "nyomdázása".
Ts: Testtudat fejlesztése (Hol érintettelek meg?)
Tt: Az előző két óra anyagának gyakorlása.
(Játék a házikó körül. Hol?)
Viz.: Melyik illik a sorba? Rakosgató kártyával. (pl. járművek közé a vonat) Aud.: Egyforma? Nem
egyforma? /értelmes, két szótagú szavakkal, pl. kerek-
kerék, bogár-bogár/
27.- 28.
N.m.: Alapozó terápia gyakorlatai.
Mozdulatsorozat, közben a négy évszak felsorolása.
Fin. mot.: Puzzle képkirakás.
Ts: A fej további részletezése: fejtető,
homlok, tarkó, áll, szemöldök, szempilla.
Tt: térben: alá-fölé, elé-mögé, gyakorlása. (Állj a
…!)
Viz.: alak-forma azonosság: Keresd meg az összes kört
és írd át színessel! Aud.: Egyforma? Nem
egyforma? / egy szótagú értelmetlen szavakkal, pl.
ner-nér, nyá-nyá/
29.- 30.
N.m.: Alapozó terápia gyakorlatai.
Mozdulatsorozat, közben a hét napjainak felsorolása.
Fin. mot.: Varázslat ecsettel: fehér papírra
gyertyával előrajzolt rajz elővarázsolása színes
festékkel.
Ts: Testtudat fejlesztése (Hol érintettelek meg?) Tt: térben: mellé, közé gyakorlása. (Állj a …!)
Viz.: Alak-háttér: kusza vonalak közé elrejtett állatok
megkeresése. Aud.: Egyforma? Nem
egyforma? /értelmetlen, két szótagú szavakkal, pl.
gyesző- gyeszű, mafá-mafá/
6. c melléklet
Óra-szám:
Mozgás: Testséma, téri tájékozódás: Percepciófejlesztés:
31.- 32.
N.m.: Gyakorlatok Body-roll hengerrel pl. hengeren ülve
egyensúlyozás (karok oldalsó középtartásban, társ fogja a lábát. Fin.mot.: Mikulás csizma színezése.
Ts: Testrészek gyakorlása játékosan: Simon mondja… (azonos oldali testrészek)
Tt: Az előző két óra anyagának gyakorlása. (pl. Tedd az autót a szék alá!)
Viz.: Vizuomotoros koord.: Vezesd a macit a
barlangjához! Verb.: Helyviszonyokat
kifejező szavak alkalmazása. Hol szólsz
kispajtás?
33.- 34.
N.m.: Alapozó terápia gyakorlatai. Gurulások a test
hossztengelye körül. (pl. Különböző tapintású
anyagokon; bokára, csuklóra rögzített csörgővel,
nehezékkel, babzsák a kézben, térdek között…) Fin. mot.: képkirakás.
Ts: Testrészek gyakorlása játékosan: Simon mondja…
(közelítés a test középvonala felé- pl. Tedd a
jobb kezedet a tarkódra! ) Tt: Az előző óra anyagának gyakorlása. (Nehezítés: a
gyermek adja az utasítást a társának.)
Viz.: Melyik a kakukktojás? (azonos képek közé nem odaillő kép kiválasztása
(bútorok közt ruha) - Rakosgató kártyával. Aud.: zöngés - zöngétlen hangok
differenciálása (zöngés: piros, zöngétlen zöld
pálcika)
35.- 36.
N.m.: Botgyakorlatok (Játékos utánzó gyakorlatok bottal vagy papírhengerrel, bot körbeadogatása, átadás egyik kézből a másikba, test körül körbeadás, mozgások zenére) Fin.mot.:
Fekete kartonra fehér ceruzával havas táj
megjelenítése.
Ts: Mutasd meg azt a testrészedet, amire (pl. -kesztyűt húzol, sapkát
teszel, csizmát veszel, …) Tt: Síkban: Adott képhez viszonyítva megnevezett
kép helyének pontos meghatározása.
Viz.: alak-forma azonosság: Keresd meg az összes
téglalapot és írd át színessel!
Aud.: zöngés - zöngétlen differenciálás: v - f
37.-38.
N.m.: Alapozó terápia gyakorlatai. Ugrálás
trambulinon. Ugrások, szökdelések (pl. kötél mellett cikk-cakkban, két lábon, egy
lábon.) Fin.mot.: A vonalak között
megtalált emberalakok kiszínezése.
Ts: - Tt: Testrészek gyakorlása játékosan: Simon mondja… (keresztezéssel - pl. Tedd a jobb kezedet a
bal válladra! Segítés: piros szalag a bal csuklón)
Viz.: Alak-háttér: kusza vonalak közé elrejtett
emberalakok megkeresése. Aud.: zöngés - zöngétlen
differenciálás: k - g
39.-40.
N.m.: Alapozó terápia gyakorlatai. Statikus és
dinamikus egyensúlygyakorlatok.
Fin.mot.: Előrajzolt fenyőfára díszek ragasztása.
Ts - Tt: Testrészek gyakorlása játékosan: Simon mondja… (keresztezéssel - pl. Tedd a jobb kezedet a bal válladra! Nehezítés:
piros szalag nélkül)
Viz.: alak-forma azonosság: Keresd meg az összes háromszöget és írd át
színessel! Aud.: zöngés - zöngétlen
differenciálás: p - b
6. d melléklet
Óra-szám:
Mozgás: Testséma, téri tájékozódás: Percepciófejlesztés:
41.- 42.
N.m.: Alapozó terápia gyakorlatai. Statikus és
dinamikus egyensúlygyakorlatok.
Nehezítés: csukott szemmel is.
Fin.mot.: Formaegyeztető.
Ts - Tt: Testrészek gyakorlása játékosan: Simon mondja… (keresztezéssel - pl. Tedd a jobb kezedet a bal válladra! Nehezítés: A szőnyegen háton fekve érintik meg különböző
testrészeiket.
Viz.: Vizuomotoros koord.: Zsírkrétával út keresése a
labirintusban. Verb.: Helyviszonyokat
kifejező szavak alkalmazása. Hol szólsz
kispajtás?
43.- 44.
N.m.: Gyakorlatok kislabdával (játékos
utánzógyakorlatok, labda gurítása, feldobása,
elkapása, páros gyakorlat: dobás társnak, elkapás.
J.: Célbadobó. Fin.mot.: Színezés.
Ts: Mozdulatok utánzása, a gyerekek mellettem (pl. jobb kéz fejtetőn, jobb láb kilép
előre.) Tt: Lyukas táblán egyszerű
formák kirakása másolással.
Viz.: Melyik a kakukktojás? (azonos formák közé nem odaillő forma kiválasztása (jobbra dőlő háromszög
között egy balra dőlő háromszög, esetleg betűelemekkel is)
Takt.: Mi van a zsákban? - formákkal (pl. kör,
háromszög, négyzet,…)
45.- 46.
N.m.: Gyakorlatok babzsákkal (játékos
utánzógyakorlatok, járás babzsákkal a fejen, babzsák feldobása, elkapása, páros gyakorlat: dobás társnak, elkapás. J.: Szabadulj a
babzsáktól. Fin.mot.: Ajak és nyelv-
gyakorlatok (pl. ping-pong labda, fagolyó fújása)
Ts - Tt: Testrészek gyakorlása játékosan: Simon mondja… (keresztezéssel - pl. Tedd a jobb kezedet a bal válladra! Nehezítés: A szőnyegen háton fekve érintik meg különböző testrészeiket csukott
szemmel.
Viz.: alak-forma azonosság: Keresd meg az összes
négyzetet és írd át színessel! Verb.:
Helyviszonyokat kifejező szavak alkalmazása. /pl.
Hová tetted a kislabdát? - a kérdéseket a gyerekek
teszik fel egymásnak, és a társuk válaszol./
47.- 48.
N.m.: Alapozó terápia gyakorlatai. Keresztező
gyakorlatok. (pl. jelzőlámpa, bohóc: kézmozdulathoz lábmozdulat kapcsolása) Fin.mot.: Gyak: ajak és
nyelvgyakorlatok (pl. Nyelveddel "próbáld megsimogatni a felső
ajkadat!)
Ts: Szembenálló társ azonos oldali testrészének
megérintése. (Jobb kézzel a társ jobb oldali testrészét.)
Tt: Különböző irányok síkban történő
meghatározásának gyakorlása. (Hol van a
sapka? - a kancsó alatt, a szekrény mellett balra…)
Kinesztetikus észlelés: Mit rajzoltam a hátadra? /pl. O,
□, ∆ / (Kártyából kell kiválasztaniuk.)
Takt.: Előre meghatározott dolgot (tárgyat) kell kivennie
a zsákból. /pl. Vedd ki a kanalat!/
49.- 50.
N.m.: Az előző óra anyagának gyakorlása.
Alapozó terápia gyakorlatai. Keresztező gyakorlatok. (pl.
jelzőlámpa, bohóc: kézmozdulathoz
lábmozdulat kapcsolása) Fin.mot.: Színezés.
Ts: Szembenálló társ azonos oldali testrészének
megérintése. (Jobb kézzel a társ jobb oldali testrészét.)
Tt: Különböző irányok síkban történő
meghatározásának gyakorlása Rakosgató k-val. (pl. Tegyél fölé almát! Rakjál tőle balra epret!)
Kinesztetikus észlelés: Mit rajzoltam a hátadra? (Nehezítés: nekik kell lerajzolni a papírra.)
Takt.: Előre meghatározott formát (pl. csillagot) kell
kivennie a zsákból.
6. e melléklet
top related