tesis completa jem ingles valle momboy30072011
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REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELAUNIVERSIDAD VALLE DEL MOMBOY
DECANATO DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADOESPECIALIZACIÓN EVALUACIÓN EDUCACIONAL
ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN DEL INGLES INSTRUMENTAL PARA EL MEJORAMIENTO DEL RENDIMIENTO ACADÉMICO
Trabajo Especial para optar al Grado de Especialista en Evaluación Educacional.
Autora: Janeth Martínez Tutora: Prof. Magaly Amarista MSc.
Valera, Agosto 2011
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REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELAUNIVERSIDAD VALLE DEL MOMBOY
DECANATO DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADOESPECIALIZACIÓN EVALUACIÓN EDUCACIONAL
ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN DEL INGLES INSTRUMENTAL PARA EL MEJORAMIENTO DEL RENDIMIENTO ACADÉMICO
Autora: Janeth Martínez Tutora: Prof. Magaly Amarista MSc.
Valera, Agosto 2011
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iii
DEDICATORIA
Hoy, cuando estoy a punto de lograr una de mis metas trazadas en la vida académica, dedico el fruto de mi esfuerzo:
- A Dios todopoderoso por haberme dado vida para cumplir con los requisitos establecidos para los estudios de especialización realizados en la Ilustre Universidad “Valle del Momboy”.
- A mi madre a quien debo la existencia, por ser inspiradora de mis sueños y de todos los actos de mi vida. A mi padre José quien ha sido un gran apoyo en los momentos mas difíciles de mi vida.
- A mis hijos Paola y Carlos para que mi perseverancia les sirva de ejemplo de constancia para lograr una meta.
- A mi esposo Carlos quien ha compartido muchos momentos importantes en mi vida y siempre de alguna u otra manera ha sido mi apoyo incondicional en muchos momentos difíciles.
- A mi Bebita quien recientemente he perdido y que ahora comparte con Dios su divina compañía, ha sido motivo de muchas alegrías y a la vez de muchas tristezas.
- A mis 9 hermanos a quienes amo y respeto muchísimo, porque son parte importante de mi vida y he recibido de cada uno de ellos mucho apoyo y respeto. En especial a Richard quien junto a mi compartió una parte especial de mi vida, el vientre de nuestra madre y ha sido inspirador de todos mis sueños por su constancias y perseverancias. A todos les dedico mi éxito.
- A mi hermanito Rey que se lleva toda mi admiración porque ha demostrado tantas cosas hermosas que jamás uno pueda imaginar, es mi confidente, de dio mucho animo a seguir hasta alcanzar la meta. Espero que mi éxito sea tu éxito también.
- A mi tía Mary quien siempre estuvo allí en las buenas y en las malas y quien me ha guiado por este camino, esta te la dedico.
- A todos mis familiares y amigos que me han apoyado durante el desarrollo del presente trabajo de investigación.
JEM
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iv
AGRADECIMIENTO
Cuando se acerca el cumplimiento de una meta, se agradece al creador por haberme dado vida para seguir adelante y tener paciencia y constancia. Se entonces posible extender tal agradecimiento a:
- La ilustre Universidad “Valle del Momboy”, por brindarme la oportunidad de realizar mis estudios de perfeccionamiento académico.
- A mi totura MSc Magaly Amarista, por sus orientaciones y apoyo recibido durante el desarrollo de la investigación.
- A los profesores que nos orientaron durante el desarrollo de todas las actividades academicas.
- A los docentes, que suministraron información para la realización del diagnostico.
- A todos los miembros de la comunidad Educativa del plantel que de una u otra colaboraron proporcionando información.
- A todos mis amigos que me ayudaron y compartieron buenos momentos conmigo.
- A todos y cada uno de mi familia, pues he recibido mucho apoyo y aliento para continuar mi camino de verdad que les agradezco mucho.
- A todos mil gracias.
JEM
1
v
LISTA DE CUADROS
pp.
1. Categorías para las Unidades de Análisis ………………………… 50
2. Categorización : 1. Estrategias de Evaluación del Aprendizaje
…………………………………………………………………………… 63
3. Estrategias de Evaluación Cualitativa …… …………………… 65
4. Rendimiento Académico de los Estudiantes del 4to año de
Bachillerato………………………………………………………… 66
5. Estrategias de Evaluación del Aprendizaje……………………….. 67
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vi
INDICE GENERAL
DEDICATORIA ……………………………………………………………..……iiiAGARDECIMIENTO………………………………………………………….. ivLISTA DE CUADROS ………………………………………………………… vRESUMEN ……………………………………………………………………. viii
INTRODUCCION ………………………………………………………………… 1 FASE I I VISION DE LA INVESTIGACION Contexto real Objetivos de la Investigación Objetivo General ……………………………………………………… 3 Objetivos Específicos………………………………………………… 7 Justificación ……………………………………………………………. 7 Alcances y delimitación del Estudio ………………………………. 8
II MARCO REFERENCIAL Antecedentes relacionados con la investigación ………………… 9 Bases Teóricas La Evaluación en el Ámbito Educativo …………………………… 11 Características de la Evaluación …………………………………… 15 Tipos de Evaluación………………………………………………….. 18 Objetivos de la Evaluación ………………………………………… 18 La Evaluación Cualitativa de los Aprendizajes dentro del Modelo Constructivista …………………………………………………………. 21 Formas de Evaluación…………………………………………………. 24 Estrategias de Evaluación …………………………………………… 25 Técnicas o Procedimientos e Instrumentos para la Evaluación del Ingles Instrumental …………………………….……………………… 28 La Enseñanza del Idioma Ingles en el 4to año …………………… 32 Tendencias de la Enseñanza de Lenguas Extranjeras …………. 34 El Rendimiento Académico………………………………………….. 45 Bases legales …………………………………………………………… 47 Categorías del Análisis……………………………………………….. 50 III MARCO METODOLOGICO Modalidad de la Investigación …………………………………………51 Tipo de Investigación ……………………………………………………52 El Diseño …………………………………………………………………. 53 Informantes Claves ……………………………………………………. 55 Técnicas de Recolección de Datos …………………………………. 56
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v
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Los instrumentos. Validez y Fiabilidad…………………………….. 57 Analisi de los Datos …………………………………………………… 59IV DIAGNOSTICO Organización Presentación y Análisis de los Resultados ……… 60
V PLANIFICACION DE LAS ACCIONES ……………………………… 76
VI CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES Conclusiones Recomendaciones ……………………………………. 87
REFERENCIAS…………………………………………………………………...90
ANEXOS “A” Modelos de Instrumentos Aplicados …………………………………95“B” Modelos de Materiales Aplicados en el Desarrollo del Taller......................................................................................................... 105“C” Otras evidencias Fotográficas ……………………………………….118
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REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELAUNIVERSIDAD VALLE DEL MOMBOY
DECANATO DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADOESPECIALIZACIÓN EVALUACIÓN EDUCACIONAL
ESTRATEGIAS DE EVALUACION DEL INGLES INSTRUMENTAL PARA EL MEJORAMIENTO DEL RENDIMIENTO ACADEMICO
Autora: Janeth Martínez Tutora: MSc. Magaly Amarista
Fecha: Agosto 2011
RESUMEN
El presente estudio, tuvo como propósito, aplicar un plan de acción orientado al docente sobre estrategias de evaluación del ingles instrumental para el mejoramiento del rendimiento académico en el Liceo Bolivariano “Alto Barinas norte”. Del Municipio Barinas, estado Barinas, en virtud de la necesidad detectada al aplicar un diagnostico. Por tanto, el estudio se enmarco dentro del enfoque cualitativo con nivel descriptivo y estudio de campo en la metodología de investigación acción: diagnostico, planificación, ejecución y evaluación. Los informantes claves del estudio estuvo constituida por dos (02) profesores y tres (03) estudiantes. A estos sujetos de estudio se les aplico una guía de entrevista como técnica e instrumento. Ambas se diseñaron usando opciones de repuestas abiertas con validez interna y fiabilidad en función de los propósitos y objetos de estudio. Los datos fueron objeto de análisis mediante triangulación de las fuentes, determinando las debilidades que tienen los docentes acerca de estrategias para la evaluación cualitativa del ingles instrumental, por lo que se diseño y aplico un plan de acción en el cual se hicieron una series de jornadas de sensibilización y de realimentación sobre técnicas e instrumentos apropiados en este sentido. La ejecución del mismo se llevo a efecto cumpliendo con las actividades previstas para el logro de objetivos previstos, obteniendo experiencias significativas para los participantes quienes adquirieron conocimientos, habilidades y destrezas en la aplicación de técnicas o procedimientos e instrumentos de evaluación cualitativa de los aprendizajes.
Descriptores: Estrategias de Evaluación. Ingles Instrumental. Rendimiento Académico.
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INTRODUCCIÓN
Desde que se reorganizaron los currículos para adecuarlos a la
dinámica social, la enseñanza de lenguas extranjeras a partir de la II guerra
mundial ocurrida en la tercera década del siglo pasado, surge el idioma
inglés como especialidad científica y con ello, diversos métodos se han
empleado para responder a las necesidades de las épocas.
La enseñanza de lenguas extranjeras en Venezuela es hoy una realidad
que se está iniciando desde la educación inicial, frente a la necesidad de
contar con individuos bilingües. Por consiguiente la enseñanza de esta
asignatura debe desarrollarse en los planteles con metodologías activas
motivo por el cual, debe evaluarse para conocer los progresos de los
estudiantes.
De allí, que el presente estudio intitulado: estrategias de evaluación del
inglés instrumental para el mejoramiento del rendimiento académico en el 4º
año de Bachillerato en el Liceo Bolivariano “Alto Barinas Norte”, del municipio
Barinas, estado Barinas, se orienta hacia estos propósitos porque es
necesario que los especialistas contribuyan con la calidad de la enseñanza
en este sentido; considerando que en los momentos actuales, las
instituciones educativas, al igual que el resto de las organizaciones en el
mundo, se encuentran ante el más complejo reto: dar respuesta humana e
institucional a las necesidades educativas dentro de un marco de calidad y
eficiencia. Por ello, en adelante, los profesores ameritan actualizarse y
especializarse con miras al mejoramiento de los procesos instruccionales. Al
efecto, la investigación enmarcada dentro del paradigma cualitativo con
metodología de investigación acción se propuso en aras de las debilidades
detectadas en el campo evaluativo de los aprendizajes, ofrecer vías o
caminos concretos para la transformación de la realidad de la mano con
todos los participantes involucrados en la situación problema detectado,
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estudio que para fines del anteproyecto, se describe a través de los
siguientes capítulos: el I, referido al Problema, Justificación, Objetivos,
Alcances y Limitaciones;
El II, contentivo del Marco Teórico, que comprende los antecedentes, los
elementos conceptuales, teorías y la descripción de las categorías
abordadas en el estudio.
El III, que consta del Marco Metodológico, en el cual se describe la
modalidad, tipo y diseño, etapas de la investigación acción, informantes
claves, técnica de recolección de datos, instrumentos con su validación,
confiabilidad y la técnica de Análisis.
El IV, donde se presentan los resultados en tablas contentivas de la
descripción de las respuestas dadas por los entrevistados así como lo
relativo a la triangulación de la fuente de datos.
El V, del plan de acción, con su presentación, justificación, objetivos:
general y específicos, diseño, ejecución y evaluación.
El VI, referido a las conclusiones y recomendaciones. Finalmente, se
incluyen las referencias bibliográficas.
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FASE I
VISIÓN DEL INVESTIGADOR
Contexto Real del Problema.
El impacto de los cambios tecnológicos, científicos y culturales
ocurridos en el mundo durante las últimas décadas, se han hecho sentir en
Venezuela, y por ende, en las instituciones educativas, las cuales han
abordado la inclusión de la tecnología y la enseñanza bilingüe, para lo cual
es necesario aplicar nuevas metodologías de enseñanza y aprendizaje,
esquemas de planificación y evaluación acordes con los paradigmas
actuales, para dar respuestas a las exigencias que la dinámica social
reclama en pro de una educación de calidad.
Es de señalar, que en estos tiempos de cambio e innovaciones, la
comunicación y la búsqueda de información constituyen un aspecto vital en
la cotidianidad, razones por las cuales la educación debe formar individuos
con habilidades y destrezas no sólo en el idioma que se habla en el país,
sino también en el dominio de otra lengua extranjera como la inglesa, por ser
un idioma muy hablado dentro de un gran conjunto de países desarrollados.
Al efecto, frente a estas demandas el Ministerio del Poder Popular para
la Educación (MPPE, 2008), ha renovado el currículo del nivel de Educación
Media, con el fin de imprimirle calidad a los procesos de enseñanza y
aprendizaje, lo cual requiere de docentes actualizados, además de
competentes para el diseño de la planificación didáctica, el uso de
estrategias de evaluación adecuadas en función de las competencias que
desea formar en los estudiantes.
Por consiguiente, en lo que atañe a la enseñanza del idioma inglés, se
aspira que con el desarrollo de los contenidos programáticos orientados
hacia la adquisición de las competencias básicas en cuanto al habla de la
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lengua, así como en la escritura del mismo, tomando en cuenta las diversas
fuentes documentales existentes en este sentido.
Es de hacer notar que el MPPE (2008), en su reforma, señala que “toda
lengua constituye un medio de comunicación entre los seres humanos y la
integración del individuo a su ambiente social” (p.5). Esto constituye una
realidad ante la necesidad de intercambiar mensajes en cualquier ámbito
hogareño, estudiantil y laboral.
Por consiguiente en la enseñanza del idioma Inglés para el nivel de
Educación Media, se presenta el enfoque funcional (“Functional Approach)
entendido de acuerdo a Rojas (2005), como aquel que “pone énfasis en el
proceso comunicativo del acto del habla y por supuesto las competencias
para expresarse en forma oral y escrita” (p. 23).
Desde ese punto de vista, se plantea al docente el inmenso reto de
abordar el proceso de enseñanza y aprendizaje en lo que respecta al
desarrollo de contenidos de esta lengua para lograr el dominio en la parte
instrumental de la misma, empleando estrategias de evaluación adecuadas
las cuales conducen a la obtención de información acerca de las habilidades
y destrezas esperadas conforme a lo previsto en la planificación didáctica. En
este sentido, Alfaro (2006), sostiene que la evaluación de los aprendizajes
“es un proceso íntimamente vinculado con el de la enseñanza y aprendizaje,
porque lo que se evalúa son los resultados de la acción didáctica, incluidas
las competencias o saberes que alcanzó el estudiante” (p. 13).
Lo expresado por la autora, es una realidad porque precisamente, se
evalúa las competencias esperadas al planificar las acciones didácticas. No
obstante durante mucho tiempo, la función evaluativa estuvo enmarcada
como al final del proceso, en función punitiva de medición así concebida en
el paradigma positivista, aunque actualmente pese a la reforma ocurrida se
sigue aplicando desde esta perspectiva.
A propósito de ello, Blanco (2006), sostiene que la “evaluación debe
estar presente en todos los momentos del proceso de enseñanza y
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aprendizaje, por lo que no debe ser visto como un hecho aislado o
separado de las demás actividades” (p. 34).
Como se desprende de las palabras de Blanco, la evaluación está
aparejada a la actividad instruccional y debe seguir el mismo ritmo,
apartándose del esquema sancionatorio y medicional, para convertirse en
un evento reflexivo, que permite apreciar tanto los esfuerzos de los
estudiantes como las metodologías aplicadas por los docentes.
Es de hacer notar que para la evaluación en el nivel de Educación
Media, la evaluación era netamente cuantitativa, no obstante, actualmente,
esto ha variado y en ese sentido, la resolución emanada del entonces
Ministerio de Educación y Deportes (2000), ya se contemplaban aspectos
cuanti-cualitativos, reconociendo que esta función debe ser reorientadora de
los aprendizajes y así se expresa en la reforma del Reglamento General de
la Ley Orgánica de Educación (2003), cuya modificación se hizo para darle
piso jurídico a la disposición del órgano rector.
Por ello, Alfaro (2006), señala que la evaluación de los aprendizajes
constituye una de las tareas más relevantes de cualquier sistema educativo
por cuanto a través de ella, se va a determinar cuales son las competencias
adquiridas por los alumnos en función a las actividades desarrolladas en
situación instruccional, lo cual conduce a la obtención de información para
hacer los ajustes pertinentes y tomar las decisiones que conlleven a mejorar
la calidad de la enseñanza.
Es de considerar que en el caso de la evaluación del aprendizaje del
idioma inglés, requiere de estrategias las cuales involucran las actividades,
el empleo de técnicas o procedimientos y el uso de instrumentos para
recoger la información. Sin embargo, esto continúa siendo un problema y así
lo señala Torres (2007), cuando afirma haber observado que existen
profesores con limitaciones cognoscitivas para aplicar las estrategias
adecuadas para evaluar contenidos del programa de inglés en el nivel del
diversificado.
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A la realidad planteada por la mencionada autora, no escapan los
Liceos del Estado Barinas y particularmente, el de “Alto Barinas Norte”, del
municipio Barinas, estado Barinas, donde la autora del presente estudio, ha
podido notar que algunos profesores por horas que enseñan el inglés sin ser
especialistas al planificar la enseñanza, obvian las estrategias de evaluación
cualitativa, por una parte y por la otra, en la coordinación se deja al margen
la supervisión en este sentido. De igual modo, también se notó que el
rendimiento escolar de los estudiantes es regular en esta asignatura del
programa de estudios, si se toman en cuenta las estadísticas de los últimos
tres (03) años lectivos que se llevan en el plantel.
De allí, que la situación planteada puede tener como causas, la falta de
actualización de los profesores en materia de evaluación cuanti-cualitativa o
viejos rezagos de la escuela tradicional pasiva y repetitiva que desmotiva al
estudiante en la enseñanza de las áreas o asignaturas de los programas de
estudio del bachillerato, entre ellas, la de inglés, que ha pasado a conformar
las filas de las asignaturas con bajos rendimientos académicos de los
alumnos, lo cual trae como consecuencias, además del desinterés del
alumnado por el aprendizaje de este idioma, bajo rendimiento estudiantil,
situaciones que motivaron el desarrollo del presente estudio el cual pretendió
dar respuestas a las siguientes interrogantes:
¿Qué estrategias de evaluación del idioma inglés instrumental para el
mejoramiento del rendimiento académico en el Liceo Bolivariano “Alto
Barinas Norte”, del municipio Barinas, Estado Barinas, deben aplicarse?
¿Cuál es el nivel de rendimiento académico en el Liceo Bolivariano “Alto
Barinas Norte”, del municipio Barinas, Estado Barinas? ¿Es necesario
elaborar un plan de acción relacionado con estrategias de evaluación del
idioma Inglés para el mejoramiento del rendimiento académico en el Liceo
Bolivariano “Alto Barinas Norte”, del municipio Barinas, estado Barinas?.
¿Con la ejecución del plan de estrategias de evaluación del idioma inglés, se
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mejorará el rendimiento académico en los educandos del Liceo objeto de
estudio?
¿Qué técnicas e instrumentos serán los más apropiados en la valoración
del plan de estrategias de evaluación del idioma inglés instrumental para el
mejoramiento del rendimiento académico en el Liceo Bolivariano “Alto
Barinas Norte”, del municipio Barinas, estado Barinas?
Objetivos de la investigación
Objetivo General
Aplicar estrategias de evaluación del idioma inglés instrumental para el
mejoramiento del rendimiento académico en el Liceo Bolivariano Alto Barinas
Norte”, del municipio Barinas, Estado Barinas, a partir de las necesidades
detectadas en el diagnóstico.
Objetivos Específicos:
Diagnosticar las estrategias de evaluación del idioma inglés instrumental
empleadas por los profesores que prestan sus servicios en el Liceo
Bolivariano “Alto Barinas Norte”.
Determinar el nivel de rendimiento académico en el Liceo Bolivariano
“Alto Barinas Norte”.
Elaborar un plan de estrategias de evaluación del idioma inglés
instrumental para el mejoramiento del rendimiento académico empleados por
los profesores que prestan sus servicios en el Liceo Bolivariano “Alto Barinas
Norte”.
Ejecutar el plan de estrategias de evaluación del idioma inglés
instrumental para el mejoramiento del rendimiento académico empleados por
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los profesores que prestan sus servicios en el Liceo Bolivariano “Alto Barinas
Norte”.
Evaluar el plan de estrategias de evaluación del idioma inglés
instrumental para la verificación de los logros obtenidos o dificultades
enfrentadas durante la ejecución del mismo.
Justificación de la investigación
La necesidad de aplicar estrategias de evaluación del idioma inglés
instrumental para el mejoramiento del rendimiento académico en el Liceo
Bolivariano “Alto Barinas Norte”, del municipio Barinas, estado Barinas,
justifica el desarrollo del presente estudio, el cual se considera relevante, por
ser ésta una de las lenguas más habladas del mundo. Tan así que en el
marco de la última reforma educativa para el nivel de Educación Primaria se
promueve la inserción de esta asignatura en el programa de estudios,
precisamente para que los estudiantes adquieran algunos rudimentos de la
lengua, de modo que al llegar al bachillerato puedan ir acumulando
conocimientos más complejos, habilidades y destrezas tanto para el habla
como la lectura y escritura en este idioma.
Es por ello, que se requiere un cambio tanto en la práctica pedagógica
como en la evaluación de los aprendizajes de esta disciplina tomando en
cuenta los contenidos programáticos que contempla competencias básicas
que deben tener los estudiantes en las distintas actividades: oir, hablar, leer y
escribir.
De allí, la necesidad de una formación integral del profesor y su
actualización permanente, debe estar concebida dentro de un enfoque que
permita orientar al estudiante en el desarrollo de sus habilidades
intelectuales y destrezas para lo cual han de utilizar estrategias de
evaluación generadoras de información sobre la marcha de los procesos de
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enseñanza y aprendizaje, a fin de reorientar acciones que contribuyan a
solventar las dificultades y propiciar oportunidades al estudiante para que
pueda nivelar y adquirir los conocimientos esperados al desarrollar los
contenidos, lo cual indica que el estudio es de utilidad praxeológica para el
docente y para el alumno.
Es de agregar que además, el estudio se justifica por cuanto aporta
información metodológica al docente de aula, sobre estrategias de
evaluación e instrumentos aplicables lo cual puede contribuir a fomentar sus
destrezas y habilidades como evaluador. Desde el punto de vista teórico, la
investigación pretende aporta fundamentos didácticos acerca de estrategias
de evaluación del idioma inglés dirigidas al mejoramiento del rendimiento
académico en el Liceo Bolivariano “Alto Barinas Norte”, del municipio
Barinas, estado Barinas.
De igual modo, la investigación puede causar impactos favorables en los
profesores que enseñan la lengua inglesa para abordar problemas o
situaciones contingenciales existentes en la práctica didáctica.
Alcances y Delimitación del Estudio
Alcances
El estudio tiene como finalidad aplicar estrategias de evaluación del
idioma inglés instrumental para el mejoramiento del rendimiento académico
en el Liceo Bolivariano “Alto Barinas Norte”, con miras a la búsqueda de
soluciones concretas y viables para enfrentar la situación problemática, y en
función de los nudos críticos detectados aplicar un plan de acción que
permita orientar a los profesores que atienden a los educandos en la
asignatura de idiomas, por lo que el estudio tendrá alcance didáctico en
cuanto a mejorar el rol del docente como evaluador, al mismo tiempo que
contribuya a enriquecer su praxis respecto a estrategias útiles para su
desenvolvimiento en el área.
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De allí que Blanco (2006), al referirse a la estrategias de evaluación,
las defina como el “conjunto de actividades técnicas o procedimientos e
instrumentos que se utilizan para valorar las competencias o los aprendizajes
de los alumnos en las distintas áreas del conocimiento expresadas en los
programas curriculares” (p. 35).
Es de agregar, que aunque la investigación por estar circunscrita a una
realidad específica, es decir, un estudio de caso, los resultados no se pueden
generalizar la otras instituciones, aunque si es posible que los mismos sirvan
de fundamento para estudios a mayor profundidad, dentro de similares líneas
de acción.
Delimitación del estudio
El estudio está circunscrito a la aplicación de estrategias de evaluación
del idioma inglés instrumental para el mejoramiento del rendimiento
académico en el Liceo Bolivariano “Alto Barinas Norte” en el municipio
Barinas, estado Barinas, durante el año escolar 2008-2009, fundamentado
sobre la base de las necesidades detectadas al aplicar el diagnóstico
situacional. Al efecto, el presente estudio se enmarcó dentro de las líneas de
investigación para la especialización en evaluación educacional que dicta la
Universidad Valle del Momboy, en el eje innovaciones curriculares en lo
pedagógico.
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FASE II
MARCO REFERENCIAL
En esta sección se trata de relacionar el trabajo de grado y
sustentarlo con base a estudios previos y las teorías pertinentes extraídas de
bibliotecas, hemerotecas y medios electrónicos, los cuales por su
pertinencia con el objeto de estudio se convierten en fuente de apoyo a la
investigación. De igual modo se describe y analizan los fundamentos
teóricos que permiten la explicación y comprensión de las variables, que en
este caso, están centradas en las estrategias de evaluación de los
aprendizajes.
Antecedentes Relacionados con el Estudio
La exploración realizada en centros de documentación (bibliotecas,
hemerotecas e internet, permitieron extraer los siguientes antecedentes que
se consideraron pertinentes para apoyar la presente investigación
García (2004) en una conferencia acerca de la enseñanza del idioma
inglés en la Universidad Fermín Toro, de Barquisimeto, aludía a la
necesidad de considerar la formación del docente para la evaluación de los
aprendizajes en el nivel del diversificado, por ser notorias las debilidades
que presentan en cuanto a la aplicación de procedimientos e instrumentos
adecuados a la naturaleza de los contenidos.
Lo señalado por este autor, apoya el presente estudio en cuanto a que
alude a la evaluación de los aprendizajes del idioma inglés, además de que
aporta información pertinente respecto a las estrategias de evaluación
viables para el desarrollo del proceso.
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Asimismo, Páez (2005), de la Universidad de Oriente, en una
investigación de campo y nivel descriptivo titulada: “Limitaciones
cognoscitivas de los docentes para elevar el rendimiento en la enseñanza de
la lengua inglesa en el bachillerato”, cuyo objetivo fue diagnosticar las
competencias de los profesores en este sentido, para lo cual abordó a una
muestra de cinco (05) profesores por horas, aplicando como técnica la
entrevista y una guía contentiva de veinte (20) preguntas con opciones de
respuestas cerradas tipo escala de Likert (siempre, casi siempre, a veces,
casi nunca y nunca), validado por juicio de expertos y con una confiabilidad
de 0,95 (Alpha de Cronbach), refiere en sus conclusiones haber encontrado
debilidades notorias en cuanto a la implementación de estrategias de
evaluación en esta asignatura.
La investigación realizada por Páez, aporta información al presente
estudio acerca de las debilidades existentes en lo que respecta al uso de
estrategias para la evaluación de los aprendizajes de la lengua inglesa en el
bachillerato y en ese sentido, describe algunas técnicas e instrumentos útiles
que generalmente los docentes obvian en este proceso.
De igual manera, Bermúdez (2005), en un Taller sobre evaluación de
los aprendizajes, dictado en la UNELLEZ, Barinas, a nivel de Postgrado,
refería que las necesidades actuales de la Educación Básica, ameritan de
un docente ampliamente capacitado en materia de evaluación de los
aprendizajes, motivo por el cual se está gestionando la inclusión de un
componente en las Maestrías que se dictan en esa casa de estudio, bajo
convenios con otras Instituciones del nivel Superior.
Lo expresado en esta referencia es significativo para la investigación por
cuanto el tema central de la misma, trata precisamente de la problemática
respecto a las estrategias empleadas en la evaluación de los aprendizajes
del idioma inglés en el nivel del Diversificado.
También, Chacón (2006), en una investigación enfocada en la modalidad
proyectiva, apoyada por un estudio descriptivo y de campo realizado en la
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Universidad Valle del Momboy, titulado: La evaluación cualitativa y
cuantitativa en la formación integral de los alumnos de la III etapa de
educación básica, para lo cual se planteó un (1) objetivo general y cinco (05)
específicos, siendo uno de ellos el de diagnosticar acerca de las estrategias
que utilizan los docentes para la evaluación cuanti-cualitativa de los
aprendizajes, aplicó un cuestionario de cincuenta y nueve (59) preguntas por
medio de encuesta a la muestra de cincuenta (50) docentes, señala en sus
conclusiones la existencia de debilidades de los profesores en materia de
evaluación cualitativa debido al desconocimiento de los docentes en materia
de estrategias, procedimientos e instrumentos en este sentido. Por tanto,
recomendó a los docentes que se actualicen en esta área y al efecto formuló
un plan de acción con tales propósitos.
Lo expresado en esta referencia apoya al presente estudio porque
aporta elementos conceptuales y metodológicos acerca de las estrategias de
evaluación cualitativa que deben emplearse para valorar los aprendizajes de
los estudiantes.
Además, resulta pertinente aclarar que para el año 2006, el Ministerio de
Educación, Cultura y Deportes, permanecía con el esquema de evaluación
cuanticualitativa a partir del sexto grado.
De igual modo, Oliveros (2007) en un trabajo de investigación proyectiva
con diseño de campo y nivel descriptivo denominado: Estrategias
metacognitivas orientadas hacia la comprensión lectora de textos en inglés
instrumental en el de II año de Ciencias de la Unidad Educativa Nacional
Eduardo Blanco del Tocuyo, estado Lara, cuyo objetivo central se enfocó una
propuesta, señala haber entrevistado a tres (03) profesores por horas a
quienes les aplicó un instrumento contentivo de veinte (20) ítem con
opciones de respuestas bajo escala de Likert, validado en su contenido por
juicio de expertos y con una confiabilidad de 0,85 (Alpha de Cronbach),
señala en sus conclusiones, haber detectado la ausencia de estrategias
motivadoras para la comprensión de los textos leídos, por lo cual entre sus
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recomendaciones, figuran entre otras, animar a los educadores para que las
empleen Se busca usar estrategias para superar las deficiencias que
presentan los alumnos en la comprensión lectora en inglés.
La investigación utilizó también un diseño cuasi experimental el cual
consistió en tomar una muestra de dos (2) secciones de ciencias aplicando
un pretest, para explorar su nivel de comprensión lectora en el idioma inglés,
luego se analizaron los resultados obtenidos a la luz de los procedimientos
estadísticos respectivos con los que se determinó el bajo nivel de
comprensión lectora que tenían los sujetos a quienes se les administró el
mismo. Posteriormente, se ejecutó un plan didáctico basado en la aplicación
de estrategias (ESP), cuyas siglas en inglés se refieren al aprendizaje
significativo y meta cognición; notando sus efectos positivos, puesto que los
resultados del postest, permitieron evidenciar un significativo incremento de
esas habilidades y destrezas para leer, comprender y traducir textos escritos
en el idioma inglés.
El estudio apoya a la presente investigación por cuanto aporta
elementos conceptuales acerca de las estrategias de evaluación orientadas
al mejoramiento de la comprensión lectora del estudiante en el manejo del
idioma inglés, aspecto altamente significativo en la parte instrumental,
precisamente porque las actividades están orientadas hacia las traducciones
de lo leído en inglés, hacer composiciones escritas acerca de lo que lee,
aplicar los conocimientos aprendidos en las lecturas hechas para
combinarlas y recombinarlas con el fin de expresar sus ideas u opiniones.
Como puede apreciarse en estas referencias, el problema de las
estrategias de evaluación de los aprendizajes existe y por ende, es
necesario buscar fórmulas y vías para solventar esta situación que incide
sobre el rendimiento escolar del alumnado.
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Bases Teóricas
La Evaluación en el Ámbito Educativo
Antes de proceder a explicar que se entiende por estrategias de
evaluación de los aprendizajes, una de las categorías a explicar en el
presente estudio para una mayor comprensión de la temática es necesario
dar un vistazo al concepto de evaluación de los aprendizajes, a sus
características, tipos y objetivos.
Por ello, en cuanto a su conceptualización puede decirse que la
literatura especializada recoge una variedad de ellas, casi todas con ciertos
matices similares. Así, pues que como función en el proceso de enseñanza,
comprende un amplio campo y se la utiliza para obtener información de los
resultados de algo concreto. Para Alfaro (2006), la evaluación de los
aprendizajes en un sentido general constituye una función definida como:
Un proceso orientado a determinar la marcha de los acontecimientos en cuanto al cumplimiento de los objetivos y metas trazadas con el fin de trazarse estrategias pertinentes para alcanzar los fines y propósitos determinados, permitiendo obtener información que conlleve a realizar los ajustes, reajustes y/o reorientaciones necesarias (p. 34)
La evaluación, tal como lo expresa Alfaro (2006) también implica “probar
si las estrategias están surtiendo efectos” (p. 23). Por tanto, conviene
disponer de instrumentos de registro generadores de información de tal
manera que observando sus resultados con respecto a los aprendizajes
adquiridos por los estudiantes, se pueda realimentar o nivel el proceso
mismo de enseñanza y aprendizaje y en caso de ser es necesario,
modificarlas. De allí que sea necesario comprender la práctica evaluativa en
primer término, como una herramienta vital conducente a reflexionar no sólo
respecto a lo aprendido por los educandos; sino también en lo relativo al
papel jugado por el docente como facilitador y estratega.
En ese sentido, los postulados de la evaluación en su enfoque cualitativo
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a juicio de Alfaro (ob., cit), plantea que en vez de medir hasta que punto han
alcanzado las competencias esperadas en el proceso instruccional o
realizado las actividades asignadas lo que se amerita es conocer cuánto y
qué tipo de ayuda necesitan los educandos para aprender a aprender
satisfactoriamente.
De allí, la importancia de este enfoque cualitativo donde no se evalúa en
forma aislada al educando; sino que se toma en cuenta el sistema social,
incluyendo la actuación del docente como facilitador en cualquier nivel, el
ambiente de clase, los factores externos e internos incidentes en proceso
de aprendizaje. Por tanto, desde esa óptica, la evaluación cualitativa tiene
un carácter dinámico.
De igual modo, Camperos (2006), define la evaluación de los
aprendizajes como “un mecanismo regulador que permite obtener
información sobre lo que se está valorando, con el fin de verificar el grado en
el cual las metas esperadas se hayan logrado” (p. 38). Al mismo, tiempo el
autor, considera que la misma involucra dos (02) aspectos:
En primer lugar, su realidad, es decir, la asimilación del aprendizaje, además de los factores intervinientes que positiva o negativamente pueden estar incidiendo en el proceso y en segundo lugar, la modificabilidad, en cuanto a cambios operados en relación a la adquisición de los conocimientos, el desarrollo de las habilidades y destrezas alcanzadas por los estudiantes en las diversas áreas o asignaturas que han sido abordadas en el proceso de enseñanza, así como también los procesos de internalización como el caso de los valores en el área de desarrollo personal-social, aspecto fundamental en la formación integral del individuo que aprende (p. 39).
Desde esta perspectiva, se puede interpretar que la evaluación de los
aprendizajes, se constituye en fuente de contenido y lugar de gestación de
mejoras educativas si se la organiza desde una perspectiva de continuidad,
por lo que sólo recogiendo los datos de una historia personal y grupal, se
estará en condiciones de elaborar evaluaciones a partir de los procesos
1
17
generados en el aula y fuera de ella, involucrando tanto al docente como a
los estudiantes, además de otros actores inmersos en la comunidad
educativa.
Interpretando ambos conceptos de evaluación puede decirse que así
concebida sigue siendo una vía para obtener información sobre los
esfuerzos realizados por los estudiantes para construir los aprendizajes
adquiridos al desarrollar un bloque de contenidos. No obstante, debe
entenderse como un proceso estrechamente relacionado con el proceso de
enseñanza-aprendizaje debidamente planificado que permite realimentar el
mismo. De allí que tenga el carácter holístico y globalizador.
En este mismo orden de ideas, parafraseando lo expresado por
Maldonado (2006), la evaluación de los aprendizajes, constituye un proceso
sistemático de cómo los estudiantes están aprendiendo conocimientos,
desarrollando habilidades y destrezas, así como la demostración de
actitudes a lo largo de una secuencia de enseñanza-aprendizaje. Esto le da
un sentido global e integral al aprendizaje, enfatizando el carácter
cooperativo y holístico del mismo, por tanto, este enfoque se corresponde
con la llamada “cuarta generación” de la evaluación, porque no se trata de
una simple medición, sino que toma en cuenta todo el sistema involucrado
en el acto didáctico.
Es de señalar que aunque el concepto de evaluación de los
aprendizajes ha variado en su enfoque a la luz de las modernas teorías
psicológicas, en la práctica aun persiste aquel esquema centrado en
objetivos conductuales a partir de un juicio de expertos, pese a la existencia
de una reforma en este sentido.
Sin embargo, al hablar de la evaluación de los aprendizajes, se alude al
cómo, con qué y cuándo evaluar formando parte del propio desarrollo de los
contenidos y de lo que se espera aprenda el estudiante. Existe una
orientación general de los procesos y las actitudes de acuerdo a su
naturaleza, y otras orientaciones en las diversas áreas del conocimiento de
1
18
que se trate: Matemática, Lengua, Ciencias Sociales, Ciencias Naturales,
entre otras. Además, en un mismo acto didáctico, se pueden estar
combinando múltiples tipos de contenidos de áreas distintas, por cuando los
mismos no deben presentarse aislados, ni olvidar los de tipo formativo
(socioafectivo y personal-social), en el cual se incluyen los valores).
Características de la evaluación.
De acuerdo a lo expresado por el MPPE (2008), en el Reglamento de
Evaluación se alude a un proceso continuo, integrado e integral al servicio de
un mejor conocimiento de la realidad evaluada, cuyas características son:
a. Integral: porque supone considerar la acción evaluativa en función de los resultados, valorar procesos y productos, utilizar procedimientos y considerar al estudiante como ser biopsicosocial. b. Continua: para valorar al estudiante en la rutina de clase, durante el desarrollo de los contenidos instruccionales y de todas las actividades. c. Global: En cuanto se trata de abordar los resultados tomando en cuenta todas las dimensiones en lo cognitivo, creatividad y funcionalidad de lo aprendido (p. 3).
Es de agregar que todas estas características deben tomarse en
cuenta durante el proceso de evaluación de los aprendizajes sobre todo en la
enseñanza del inglés que por ser una lengua extranjera debe comenzarse
con el abecedario, las estructuras idiomáticas que ayudan al estudiante a la
adquisición de los conocimientos y apropiarse de ella para comunicarse en
este idioma.
Tipos de evaluación
Toda actividad didáctica debe ser evaluada en cada uno de los
momentos del proceso de enseñanza-aprendizaje, es decir, al inicio,
1
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desarrollo y final del proceso. Para ello de acuerdo a lo expresado por el
MPPE (ob. cit), en su currículo del Liceo Bolivariano, es necesario realizar los
siguientes tipos de evaluación:
Evaluación Diagnóstica: Se realiza al inicio del año escolar al comenzar un bloque de objetivos o cuando sea necesario durante el desarrollo del proceso instruccional, para determinar las experiencias previas, conocimientos, habilidades y destrezas requeridas para la mejor comprensión de nuevos contenidos. b. Formativa: Tiene por finalidad determinar el progreso del alumno, detectar dificultades y reorientar el aprendizaje. c. Evaluación final: Debe realizarse con el fin de promoción del estudiante a otro grado o niveles siguientes (p. 12).
De acuerdo a estos tipos de evaluación, el docente debe considerar
cada uno de ellos durante el año escolar, comenzando con la diagnosis, la
cual se lleva a cabo por medio de las pruebas elaboradas por el docente,
trabajos prácticos, de investigación, observación, entrevistas al alumno,
exposiciones grupales, entre otros, cuyos resultados se registrarán en
instrumentos de evaluación apropiados no con el fin de calificar al estudiante,
sino para conocer sus experiencias previas respecto a los temas de los
contenidos contemplados en el plan de estudios de que se trate.
En lo que respecta al tipo formativo, se debe aplicar durante el
desarrollo de las actividades para conocer sus progresos, detectar
dificultades y reorientar los procesos, estrategias de enseñanza, recursos y
actividades, todo en ello en función del logro de las competencias esperadas.
La evaluación formativa de acuerdo a lo expresado en las Orientaciones
dadas por el MPPE (2008), permitirá al docente:
a. Conocer los progresos de los alumnos. b. Determinar las causas de sus deficiencias y éxitos. c. Propiciar situaciones donde se manifiesten rasgos del alumno, hábitos de trabajo, dedicación, responsabilidad, disposición, integración grupal, actitudes, potencialidades y manifestaciones intelectuales, entre otras. d. Analizar con sentido crítico la participación en el trabajo tanto del estudiante como del profesor. e. Reorientar las
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metodologías de enseñanza, buscando que los alumnos superen las limitaciones u obstáculos en el aprendizaje. f. Implementar las diferentes formas de participación de la evaluación, coevaluación y heteroevaluación como herramientas de la evaluación de los procesos (p. 93).
Respecto a la evaluación final, ella permite determinar el logro de los
contenidos y asignar la escala literal de acuerdo al comportamiento de los
educandos en cuanto si alcanzó o sobrepasó las competencias esperadas,
tomar decisiones de carácter administrativo, en cuanto a promoción, revisión
y certificación, determinar la efectividad del proceso de aprendizaje e
informar a los padres o representantes acerca de la actuación del estudiante.
A efecto, dicha escala tal como la presenta el MPPE (2008), se enmarca en
sentido literal: A: el estudiante sobrepasó las competencias esperadas para
el nivel y año que cursa. B: el educando alcanzó todas las competencias
esperadas C: Cuando alcanzó la mitad de las competencias. D: Alcanzó
menos de la mitad de las competencias que debía lograr para el año escolar
y nivel que cursa.
Por otra parte, la evaluación se orienta hacia ciertos objetivos, que de
acuerdo al MPPE (2008), son fundamentales tanto a nivel de procesos como
de productos.
Objetivos de la evaluación
La evaluación de los aprendizajes, constituye un proceso que permite
recoger información acerca de los logros alcanzados por los estudiantes. De
allí, que para Alfaro (2000: 45), tiene entre sus objetivos fundamentales, los
siguientes:
a. Mejorar los programas para decidir que materias y métodos son satisfactorios o cuáles necesitan ser revisados. b. Identificar las necesidades del alumno y ayudar a planificar su instrucción. c. Conocer la calidad del sistema de formación, sus cursos, los
1
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centros que lo imparten, el profesorado, los programas y otros. d. La evaluación por la evaluación carece de sentido y solamente se justifica cuando tiene unos objetivos perfectamente definidos.
Como puede apreciarse en estos objetivos, si bien es cierto que el
propósito de la evaluación no es comprobar, sino mejorar, lo que confiere un
carácter no tanto finalista sino mediador; por tanto, el elemento básico lo
constituyen los criterios de evaluación que se adopten. Es de considerar que
cuando se adopten los mismos, necesitan estar definidos con la suficiente
flexibilidad para poder adaptarse a cualquier nuevo planteamiento que pueda
presentarse. Es decir, la excesiva rigidez en la fijación de los criterios de los
mismos, se constituiría un factor negativo.
En un intento de síntesis y viabilidad práctica sería posible aplicar un
modelo aproximativo de evaluación integral sumativa como contraste
respecto a los distintos parámetros que conformarían la eficacia y eficiencia
de los programas formativos ya desarrollados.
En este sentido, es de considerar en el siguiente punto, una explicación
relacionada con la evaluación cualitativa de los aprendizajes, dentro del
modelo constructivista, enfoque que hoy también debe emplearse en la
educación media.
La Evaluación Cualitativa de los aprendizajes dentro del Modelo
Constructivista
La evaluación de los aprendizajes, dentro del marco de la reforma
educativa para el subsistema de educación secundaria emanada del MPPE
(2008), es un “proceso interactivo, sistemático y reflexivo de valoración
continua de los progresos de los alumnos” (p. 67). Esto indica que por se
valorarán los esfuerzos realizados por los educandos para construir sus
aprendizajes, a fin de reorientar acciones que conlleven a nivelar o lograr
1
22
aquellos conocimientos, desarrollar las habilidades y destrezas no
alcanzadas.
Por ello, siendo el proceso de enseñanza una acción pedagógica
intencional y provocada, planificada, programada y organizada por el
docente, en función de la realidad y de las posibilidades de sus alumnos y de
las competencias previamente establecidas, con el fin de proyectar y orientar
la reflexión de los alumnos en la construcción del saber.
La evaluación cualitativa de los aprendizajes, en el diseño curricular
vigente parte de una concepción holística y sistémica de los procesos y por
tanto es una actividad que está presente en todo momento del aprendizaje y
se sustenta en un enfoque democrático, consensuado y globalizador. Es
por ello, que para Sarmachiaro, (2007): la doble faceta del profesor como
facilitador y evaluador de los aprendizajes de los alumnos, en cualquier nivel
y modalidad de los sistemas educativos formales en el mundo, “exige una
correcta preparación tanto para la adquisición de conocimientos y
actualización de los mismos como para el desarrollo de nuevas habilidades y
destrezas exigible en una sociedad en permanente cambio” (p. 33).
Para Sarmachiaro (ob. cit), competencia es "aptitud, idoneidad" (p. 34).
En este sentido, considerando la aptitud, el mencionado autor le atribuye en
su tercera acepción el significado de "capacidad y disposición para el buen
desempeño o ejercicio de un negocio, industria, arte". En lo que respecta a la
idoneidad, afirma que es la cualidad que se tiene para el desempeño.
Por consiguiente, la conceptualización de las competencias
profesionales supone, dentro de esa idea general, la especificación de una
serie de conocimientos teórico-prácticos necesarios para cumplir una función
especializada de un modo socialmente reconocible y aceptable.
Por otra parte, desde una perspectiva crítica de la evaluación de los
aprendizajes se busca la articulación teoría-práctica, la eficacia de la mejor
propuesta de estrategias aplicadas, expresadas en técnicas y en
instrumentos para posibilitar el conocimiento de los saberes o aprendizajes
1
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adquiridos por el alumno, en situaciones didácticas, con el fin de ofrecerles
retroalimentación.
Es de referir que de acuerdo a lo expresado por la mencionada autora
(Sarmachiaro) en este marco, y a partir de las competencias básicas que
debe tener todo docente –dominio de la materia que imparte (competencia
cultural), cualidades pedagógicas (habilidades didácticas, tutoría, técnicas de
investigación acción, conocimientos psicológicos, sociales), habilidades
instrumentales, estrategias de evaluación cualitativa dentro del aspecto
práctico; se amerita de planes y programas de permanente actualización de
los mismos para desempeñar los distintos roles que tienen los docentes en
servicio.
Ahora bien, en el ámbito de las reformas ocurridas se promueven
cambios en la evaluación de los aprendizajes desde la educación básica
incluyendo el nivel diversificado y profesional, por consiguiente la misma, se
concibe con un enfoque cualitativo, centrado en procesos entendida de
acuerdo a Santos (2002), como aquella “donde se juzga o valora más la
calidad tanto del proceso como el nivel de aprovechamiento alcanzado de los
alumnos resultante de la dinámica del proceso de enseñanza aprendizaje”
(p.33)
En consecuencia, la misma procura lograr una descripción holística,
intentando analizar exhaustivamente, con sumo detalle, tanto la actividad de
aprendizaje como los medios y el aprovechamiento alcanzado por los
alumnos en el aula de clase.
Por tanto, a diferencia de la evaluación tradicional donde generalmente
el resultado de los aprendizajes se pretende medir por los exámenes,
pruebas y otros instrumentos basados mayormente en la dimensión
cuantitativa; la cualitativa, valora el nivel de aprovechamiento académico de
los alumnos; pero además, también se interesa por conocer su dinámica y
los factores que pueden estar afectando o incidiendo en el proceso,
1
24
procurando realimentación para lograr el alcance de las competencias
esperadas al desarrollar un bloque de objetivos y contenidos.
Como es notorio, la medición y evaluación del aprovechamiento
académico involucra también el aspecto cualitativo, es decir, la conducta del
educando en términos de sus actitudes, intereses, sentimientos, carácter y
otros atributos de la personalidad. Para los profesores no es fácil juzgar la
calidad de los aprendizajes de sus alumnos al tener que considerar éstos
como parte integral de su comportamiento. Las diversas dimensiones del
comportamiento humano por su condición subjetiva e intangible, como es el
mismo aprendizaje, requiere de medios y técnicas especializadas. Asimismo,
también deben tener competencias para evaluar los aspectos prácticos del
estudiante, entendido, según Mora (2007), como el “desenvolvimiento de los
estudiantes en la demostración de experiencias” (p. 45).
Formas de Evaluación
En la planificación de la evaluación se debe considerar este proceso
como participativo y en tal sentido, se debe involucrar a los alumnos,
docentes, padres y/o representantes, entre otros. El MPPE (2008),
contempla, la “heteroevaluación, la autoevaluación y la coevaluación” (p. 88),
dentro de las formas de evaluación previstas a nivel de la educación media,
considerando la escuela como un subsistema en el cual todos los
componentes del currículo están incluidos.
Seguidamente, se explica cada una de estas formas parafraseando lo
expresado por el ente ministerial, en sus orientaciones metodológicas
respecto a la evaluación en el marco del Liceo Bolivariano.
Heteroevaluación: Es una forma de evaluar donde se sugiere a los
docentes convocar a padres y/o representantes a reuniones de evaluación,
es recomendable hacerlo bimensual, al finalizar el proyecto de aprendizaje
(P.A.), informar el propósito de la reunión, formar equipos de padres
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dinamizadores del proceso de seguimiento de los acuerdos y compromisos,
establecer normas y procedimientos para generar las discusiones previos del
acuerdo sobre los aspectos a tratar.
Autoevaluación: Permite a cada sujeto evaluar sus propias acciones
como corresponsable de sus actuaciones o conductas. Ella proporciona
información muy útil a los miembros activos del proceso (docente-alumno),
con el fin de valorar sus fortalezas y debilidades, de modo que se pueda
reflexionar o tomar decisiones para mejorar.
Coevaluación: A través de esa forma se pueden evaluar los elementos
principales del curriculum (educando-docente), de manera reflexiva, respecto
a las actividades didácticas cumplidas por el mediador y las desarrolladas
por los estudiantes para apropiarse de los conocimientos, desarrollar sus
habilidades y destrezas, lo cual conduce a generar críticas de tipo
constructivo, fortaleciendo de este modo los procesos tanto de enseñanza
como de aprendizaje.
De allí, que precisadas las distintas formas de evaluación en el ámbito
del Liceo Bolivariano, de acuerdo a lo expresado en las orientaciones
metodológicas emanadas del MPPE (2008), a renglón seguido, se desarrolla
una de las categorías implícitas en la temática de estudio abordada, como es
lo referido a las estrategias en este sentido.
Estrategias de Evaluación
El término estrategias ha sido tomado del campo militar, debido al
empleo de tácticas y acciones previstas para contrarrestar las acciones de
los grupos enemigos, no obstante, el mismo, se ha asimilado a otros ámbitos
tanto gerenciales como educativos, en estos casos para enfrentar las
contingencias y poner a prueba las previsiones.
Por tanto, en lo que respecta al campo de la evaluación de la enseñanza
por ser este un proceso, se amerita de estrategias para probar los
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resultados obtenidos durante el proceso instruccional. De allí, que las
mismas son consideradas por Díaz (2006), como el “conjunto de vías y
medios técnicos de que se vale el docente para conocer los resultados del
proceso de enseñanza y aprendizaje” (p. 34).
Interpretando el concepto, puede decirse que las estrategias de
evaluación constituyen para el docente, herramientas que permiten la
aplicación de procedimientos o las técnicas e instrumentos pertinentes y
requeridos para conocer los resultados, así como los esfuerzos hechos por
los estudiantes en el sentido de apropiarse de los conocimientos durante el
desarrollo de las actividades didácticas.
También Alfaro (2006), define las estrategias de evaluación “como el
conjunto de procedimientos, técnicas e instrumentos empleados para la
evaluación de los aprendizajes” (p. 45). Es de considerar que las mismas
deben ser adecuadas a cada caso particular de la instrucción. En este
sentido, el currículo actual de educación media, la evaluación se considera
cuanti-cualitativa, siendo aplicable en cada momento de la instrucción,
motivo por el cual, se requiere de diversos procedimientos o técnicas de
observación, pruebas orales en forma de interrogatorio, escritas, prácticas,
portafolios y entrevistas. Asimismo, el uso de instrumentos para la recogida
de la información, siendo ellos: la lista de cotejo, las escalas de estimación,
registros de participación, anecdotarios y otros más.
Es de acotar que para cada evento didáctico es necesario adecuar las
estrategias, los procedimientos y los instrumentos, los cuales deben ser
explícitos en cuanto a los indicadores respecto a lo que desea apreciar de los
conocimientos, habilidades o destrezas adquiridas por los alumnos al
desarrollar un bloque de contenidos.
También es pertinente recordar que la evaluación de los aprendizajes
es una actividad que permite recoger datos sobre los esfuerzos hechos por el
alumno para asimilar y construir sus propios aprendizajes, por tanto, debe
usarse como fuente informativa útil para retroalimentar o nivelar al alumno en
1
27
aquellos aspectos deficitarios que no ha alcanzado.
Cabe agregar que toda estrategia de evaluación tiene relación con los
siguientes aspectos: para qué evaluar (responde al fin perseguido), cuándo
evaluar (al momento), cómo evaluar (técnicas o procedimientos) y dónde
evaluar (lugar de los hechos, escuela, colegio, universidad).
Al efecto, seguidamente se explica cada uno de los aspectos
incluyentes de las estrategias de evaluación como son las actividades,
técnicas o procedimientos e instrumentos para la evaluación de los
aprendizajes, siguiendo las orientaciones emanadas del MPPE (2008).
a.- Las actividades: Se refiere a las acciones realizadas al desarrollar un bloque de objetivos y contenidos incluidos en un proyecto de aprendizaje. b. Las técnicas o procedimientos, aplicadas para obtener información acerca de lo aprendido por los estudiantes de acuerdo a las asignaciones, interrogatorios, trabajos grupales hechos, pruebas escritas o prácticas requeridas. c.- Los instrumentos: formatos diseñados para la recogida de las evidencias puestas a prueba durante el proceso, con indicadores preestablecidos de modo que precisen los logros y alcances obtenidos del esfuerzo hecho por los estudiantes (p. 89)
Es de acotar que tales aspectos de las estrategias en el campo de la
evaluación cualitativa, ofrecen diversidad de acciones, procedimientos e
instrumentos con el fin de proporcionar mayores oportunidades a los
estudiantes para que logren alcanzar las competencias esperadas, de
manera tal que no se valore sólo los resultados de una prueba, un examen,
sino de otros elementos componentes del proceso.
Por otra parte, tomando en cuenta el concepto de estrategias el cual
alude a las técnicas o procedimientos e instrumentos que deben emplearse
para recoger información acerca de la actuación de los estudiantes, se
considera indispensable, desarrollar todo lo relativo a este subpuntos.
1
28
Técnicas o Procedimientos e Instrumentos para la Evaluación de los
Aprendizajes del Inglés Instrumental
El MPPE (2008), sugiere una serie de actividades previas a realizar
para la evaluación, las cuales están asociadas a todos aquellos
reforzamientos que deben hacerse para preparar al estudiante de manera
que vaya logrando sus competencias. Por ello, en el caso de la enseñanza y
el aprendizaje del idioma inglés en lo instrumental, es necesario atender los
siguientes aspectos: descifrado, pronunciación, escritura, uso de las
estructuras idiomáticas, entre otros, requeridos para expresarse oralmente,
escribir y traducir textos
En este sentido, sugiere actividades de repaso, diálogos, trabajos
grupales, pasatiempos, lecturas de materiales adecuados a su nivel,
contactos con la tecnología e informática, ejercitación práctica y uso de
enfoques globalizadores u holísticos, es decir, considerar el todo como un
sistema en el que se interactúa. Asimismo, en lo que respecta a las técnicas
o procedimientos para evaluar; pero sin constreñir a los docentes para que
lo utilicen sino a manera de guía y en función de las contingencias y
realidades en las aulas.
Las Técnicas o Procedimientos de Evaluación
Las técnicas de evaluación han sido definidas por Maldonado (2006),
como “todos aquellos procedimientos de observación, pruebas: orales,
escritas, prácticas, entrevistas, portafolios” (p. 45). Así pues, que en este
subtítulo, se hará una explicación resumida del significado de cada una de
ellas, parafraseando lo expresado por el mencionado autor
Observación directa: Es una técnica muy versátil que permite percibir
lo que hace el alumno en su hacer práctico, sus producciones orales y
escritas. En lo que respecta a su uso en el manejo del inglés instrumental
1
29
resulta pertinente porque ello conduce a la obtención de la información
acerca de las competencias que están tratando de lograr los educandos.
Pruebas orales y escritas: Como su nombre lo indica son aquellas
mediante las cuales se hace un interrogatorio a los educandos sobre algún
concepto estudiado, procedimiento o aprendizaje, habilidad o destreza en
sus composiciones. En la evaluación del. Inglés, también se utilizan por ser
viables para conocer de cerca los progresos que va obteniendo el
estudiantado con respecto a lo que se está enseñando acorde con su nivel.
Portafolios: Es un procedimiento que valora los aprendizajes grafo-
plásticos, la capacidad de organización y el sentido de la estética en
aprendizajes de tipo manual o intelectual, que permite valorar los esfuerzos.
Por tanto, asevera Rojas (2006), que este puede ser usado para obtener
información acerca de los aprendizajes logrados por los estudiantes en
cuanto al manejo del inglés en su aspecto instrumental.
Entrevistas: Es un procedimiento que se utiliza para abordar al
alumno y dialogar con él en situaciones específicas que lo ameriten referido
a comportamientos, sociales o aprendizajes elementales. De acuerdo a
Rojas (ob. cit), el docente que enseña inglés en la educación media, puede
utilizarlo para conversar con los estudiantes sobre sus habilidades,
destrezas, debilidades, dudas y otros aspectos que pueden contribuir a
mejorar sus competencias en este sentido y por ende, su rendimiento
académico.
Es de acotar que las técnicas, procedimientos e instrumentos, forman
parte de las estrategias de evaluación y están referidas al con qué evaluar.
Solé (2007), al considerar la importancia de las mismas, las clasifica en:
Técnicas Informales: Son las utilizadas por el docente en diferentes
momentos del proceso enseñanza – aprendizaje. Implican episodios
generalmente cortos y exigen mínimos recursos y pueden utilizarse a
discreción, así el estudiante no siente que esta siendo evaluado, la
1
30
información se obtiene de la observación o el comportamiento que
manifiestan espontáneamente.
Técnicas Semiformales: Permiten comprobar el grado de participación
del estudiante, sus niveles de razonamiento, atención, habilidades,
destrezas, la aplicación que hace de los conceptos, si consulta con otras
fuentes de información entre otros. Se caracteriza por requerir un mayor
tiempo de preparación y mayor exigencia para la valoración respectiva.
Técnicas Formales Esta técnica exige un proceso de planeación y
elaboración mas cuidadoso y complejo y por lo general se aplican en
situaciones que demandan un mayor grado de control; estas suelen utilizarse
en forma periódica, al finalizar un ciclo completo de enseñanza –
aprendizaje.
Los Instrumentos de Evaluación:
Los instrumentos en este caso, están considerados como formatos
previamente diseñados que se emplean para la recogida de la información
respecto a la actuación de los estudiantes en situaciones de enseñanza y
aprendizaje. Para Salcedo (2005), la aplicación de las técnicas, requiere
hacer uso de instrumentos para el registro de la información.
Es por tanto, que define los instrumentos como aquellos que permiten
“el registro de la información, permitiendo sistematizar la misma. Asimismo,
agrega que una vez conocido su propósito, se debe realizar un análisis
secuencial de tareas, según el orden natural en que suele aparecer el
comportamiento. Debe contener aquellos conocimientos, habilidades,
destrezas y actitudes que el estudiante debe desarrollar durante el trabajo
diario.
Asimismo, los aspectos a evaluar deben ser redactados en forma
enunciativa afirmativa, en tercera persona y en tiempo presente. Al respecto,
agrega que los más usados, son los siguientes: Listas de cotejo, escalas de
1
31
estimación, registros de participación y descriptivos, registros anecdóticos,
diarios de clase y guías de observación. Seguidamente se explicará en qué
consiste cada uno de ellos, de acuerdo a lo señalado por la mencionada
autora (Solé, 2007)
Listas de cotejo: Permite la recolección de datos sobre el
comportamiento del alumno y se estructura por una enumeración de rasgos
de conducta que se precisan, indicando a través de frases estilo criterios,
variaciones que sirvan de marco referencial para evaluar lo que aprendieron
los alumnos constructivamente.
Escalas de estimación: Se emplean para observar y registrar
información sobre el comportamiento de los alumnos, y está conformada por
una serie de reactivos, cuyas respuestas categorizadas, expresan la
presencia de rasgos o características con indicación de la frecuencia o
intensidad de la ocurrencia. Estas pueden ser de tipo numérico, y/o gráfico-
descriptiva. Las actitudes recogen datos sobre el componente del aspecto
social de los alumnos, por ejemplo, situaciones de rechazo o contrariedades
entre ellos, como los sociogramas y escalas de Lickert.
Registros de participación y descriptivos: Como su nombre lo indica,
los de participación, sirven para registrar información sobre el nivel de
participación del alumno en las actividades de clase, destacándose las
cualidades de sus intervenciones. Los de carácter descriptivo, recaban
información sobre el desempeño del estudiante como producto de una
observación sistemática. Allí se registra en forma detallada, la actuación del
alumno en atención a los aspectos a evaluar preestablecidos con
anterioridad y se interpretan los hechos evidenciados; puede hacer por
medio de hojas, cuadernos, colocando la fecha de observación.
Registros Anecdóticos: Son instrumentos útiles para recoger
información proveniente de la observación no sistemática, es decir,
acontecimientos e incidentes, tanto positivos, como negativos que ocurren en
el ámbito de clase. Es de considerar que el docente como observador de
1
32
manera objetiva, describe las reacciones o comportamientos de los hechos y
situaciones, circunstancias en que ocurrió el incidente, ya que de ella pueden
seguir los elementos claves para la evaluación de la conducta del educando.
Diarios de clase: Son recursos empleados para recoger las incidencias
que ocurren durante el proceso de orientación-aprendizaje (sentimientos,
emociones, preocupaciones, avances y dificultades) en el alcance de las
competencias. Esto puede hacerse a través de cuadernos, libretas u hojas
sueltas.
Guías de observación: Son cuestionarios estructurados o
semiestructurados que se diseñan con indicadores sobre los que se desea
observar: comportamientos, habilidades y destrezas, en el hacer, actuar o
convivir.
En este orden de ideas, la evaluación de los procesos debe tener
carácter dinámico y formativo. Además estará estrechamente vinculados con
las actividades de enseñanza y aprendizaje.
La Enseñanza del Idioma Inglés en el 4º año
Desde hace tiempo, el inglés se ha convertido en una lengua casi
universal debido al elevado número de usuarios de ese idioma como lengua
materna y como segunda lengua, que sería el caso de Venezuela, donde se
habla el idioma Castellano.
Por consiguiente, dado que es inmensa la cantidad de información
científica y tecnológica que existe en Inglés, la inclusión de esta lengua tanto
a nivel de la Educación Primaria como en la Educación Media y Superior,
responde a dos (02) necesidades y así lo considera el MPPE (2008), al
justificar la inserción de la asignatura en el programa de estudios, siendo
ellas las siguientes: “1. Ofrecer al estudiante otra lengua que le permita
comunicarse con individuos de otros pueblos y 2. Proporcionar al estudiante
1
un instrumento para el acceso directo a fuentes del conocimiento científico,
tecnológico y humanístico” (p. 5).
Interpretando tales necesidades puede decirse que las mismas
contribuyen a diversificar en el estudiante el dominio la de otra lengua
distinta a la suya de modo que pueda desenvolverse exitosamente en
cualquier oficio o profesión, puesto que con el avance tecnológico, son
numerosos los textos que vienen expresados en el idioma inglés.
Es de señalar que toda lengua es un medio de comunicación entre los
seres humanos, comunicarse en intercambiar y compartir ideas o
información, interactuar con otros. Por consiguiente, los propósitos
funcionales de la lengua inglesa están dirigidos hacia la práctica con el fin de
alcanzar la competencia comunicativa para expresarse en este idioma. Cabe
acotar que según Navarro (2007), el estudio del Inglés dotará al educando de
un instrumento de gran utilidad para proseguir estudios del nivel superior
En este orden de ideas, el MPPE (2008), en su programa, expresa que
la “competencia comunicativa implica la lingüística, es decir el conocimiento
de esta disciplina: la fonología, el léxico, la sintaxis” (p. 6). Por consiguiente,
el proceso de enseñanza del inglés con todas las actividades que ello
implica, debe tener por lo tanto, como objetivo terminal, el logro de la misma.
En ese sentido las estrategias de enseñanza han de estar orientadas hacia
los procesos del habla, de la lectura y escritura en el idioma, empleando un
enfoque funcional.
El enfoque funcional o comunicativo, responde al objetivo general de la
asignatura, al proporcionar en una forma que permita la competencia en este
sentido. Por tanto, el referido Ministerio, en sus orientaciones curriculares,
sostiene que este enfoque, se caracteriza por: “enfatizar el logro de una
competencia comunicativa del estudiante. (b) Cumplir con los propósitos o
funciones del lenguaje (c) flexibilidad: porque se requiere de que el
estudiante se vaya adecuando a otra lengua que no es la materna” (p. 7).
1
33
Como se desprende de tal caracterización se busca que el estudiante
adquiera las competencias básicas para comunicarse usando esta lengua
que es una de las funciones del inglés instrumental, precisamente porque el
estudiante debe decodificar los mensajes escritos y apropiarse de los
contenidos escritos en el idioma para aplicarlo con fines utilitarios durante
sus actividades académicas y fuera de ellas, también.
En lo que respecta a los objetivos del programa de estudio para el nivel
de educación media, en el marco del 4º año de educación media, los mismos
están orientados a los siguientes aspectos:
1. Entender la lengua hablada. 2. Expresarse en forma oral y traduciendo textos escritos en inglés. 3. Entender la lengua escrita en inglés, para hacer sus correspondientes traducciones en Castellano. 4. Expresarse en forma escrita de modo que pueda aplicar los conocimientos en sentido práctico-comunicativo. 5. Utilizar esta lengua como medio para conocer las manifestaciones culturales de otros pueblos. 6. Utilizar esta lengua como instrumento científico, humanístico o tecnológico (p. 7)
Por consiguiente, la evaluación en el caso del inglés instrumental,
debe enfocarse en la interpretación y traducción de los textos escritos en
este idioma, lo cual amerita de tendencias o formas de enseñanza
apropiadas.
Tendencias de la Enseñanza de Lenguas Extranjeras
A continuación se realiza una caracterización de las tendencias
contemporáneas de la enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras y se
hacen valoraciones de las insuficiencias de las mismas, sobre la base de la
concepción filosófica, psicológica y pedagógica de autores consultados.
Ellis (2000), considera que los métodos y enfoques utilizados en la
enseñanza y el aprendizaje de lenguas extranjeras, se agrupan en tres
tendencias: la conductista, la cognitivista y la interactiva. Se infiere, a través
del rastreo bibliográfico, que esta clasificación responde a corrientes
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psicológicas contemporáneas, por lo que el autor identifica una cuarta
tendencia, a partir del estudio crítico, a la cual se adhiere y utiliza como
fundamento teórico de la estrategia didáctica desarrolladora que propone.
Tendencia Conductista
Según Ellis (ob. cit.), esta tendencia sobre la enseñanza de lenguas
extranjeras está basada en la corriente psicológica conductista. Sus
postulados lingüísticos se basan en la lingüística estructural norteamericana
y británica.
El rasgo distintivo de los métodos de enseñanza de lenguas extranjeras
agrupados en la tendencia conductista es la fórmula estímulo-respuesta-
reforzamiento. Al respecto, para Finocchiario, Sequera y Padrón (2000), entre
las características asumidas por este enfoque figuran las de dar una
secuencia a las unidades de estudio, siguiendo solamente como principio “la
complejidad gramatical; prestar más atención a la estructura y a la forma que
al significado; demandar la memorización de diálogos basados en
estructuras gramaticales” (p. 23)
Por otra parte, esta tendencia no considera necesaria la
contextualización de los elementos lingüísticos; solo aprender estructuras,
sonidos y palabras; lograr la perfección en el uso del idioma, incluyendo una
pronunciación igual a la del nativo; utilizar la ejercitación como técnica
principal; evitar las explicaciones gramaticales; dar paso a las actividades
comunicativas después de un largo proceso de ejercitación; prohibir el uso
de la lengua materna y la traducción en las etapas tempranas.
Como puede notarse en esta tendencia conductista, se pretende
enseñar el inglés que es una lengua extranjera sin relacionarlo con la
materna, es decir, el Castellano, situación que ofrece dificultades, porque
enseñar a los estudiantes otra lengua distinta a la suya, requiere, de
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comenzar desde el abecedario, de modo que los estudiantes vayan
adquiriendo su dominio.
También, Rojas (2006), sostiene que esta tendencia prevé ejercitar las
actividades de lectoescritura de esta lengua; después que exista una
perfección en la habilidades orales; de modo que se pueda tener como
objetivo deseado la competencia lingüística; por lo que es necesario
controlar y evitar por todos los medios entrar en contradicciones o conflictos
con la teoría; considerar la lengua como hábito, por lo que los errores tienen
que ser prevenidos de cualquier manera; lograr como meta la precisión; la
interacción del alumno con el sistema lingüístico, presentado a través de
medios técnicos audiovisuales y de recursos didácticos previstos para que
los estudiantes los utilicen.
De lo anteriormente expresado puede interpretarse que todo este
proceder metodológico hace un uso excesivo y extensivo de la imitación,
hasta el punto de obviar el sentido creativo, la espontaneidad y la actividad
independiente del estudiante. Para tal fin, se diseñaron los laboratorios de
lenguas y la enseñanza programada; sin embargo, para Finochiario y otros
(2000), “los resultados de la aplicación de esta tendencia, no ha sido todo lo
satisfactorio que se esperaba” (p. 32).
Por tanto, considerando tales tendencias, el docente debe ser un
conocedor de los métodos de enseñanza del idioma inglés, de modo que
pueda diseñar un enfoque ecléctico, de los mismos, es decir que utilice los
distintos tipos para cada situación y finalidad, porque se trata de la
enseñanza de una lengua que no es la que se utiliza en el país para
comunicarse y por tanto, amerita de diversidad de acciones y estrategias a
seguir para el logro de los aprendizajes. Los ejemplos clásicos que
responden a esta concepción están constituidos por el enfoque oral y el
audio-lingual, propios de los métodos estructuralistas.
Asimismo, señala Van Dijk, referido en Perrenoud (2003), que la
limitación fundamental de las investigaciones estructuralistas estuvo centrada
1
en que sus estudios "no daban cuenta de los procesos cognitivos, ni de la
interacción, o a las estructuras sociales" (p. 33). Plantea además, que el
método de análisis estructural del lenguaje, estuvo enfocado en la
caracterización de las unidades de cada uno de los niveles que conforman su
complejo sistema, desvinculado de la cognición y la sociedad.
Por tales razones, el autor considera que las principales insuficiencias de
esta tendencia, se centran en obviar la racionalidad humana, pues no
consideran los procesos mentales que intervienen en la comunicación; en no
considerar lo afectivo-volitivo como parte del proceso de comunicación, y en
ver al ser humano como un ente que se adapta al ambiente incapaz de
transformarlo. Sin embargo puede decirse que en situaciones de aprendizaje,
este enfoque debe ser combinado con otros de manera que se ayude al
alumno en la estructuración de sus oraciones en el idioma inglés, teniendo
presente la importancia que tienen las estructuras idiomáticas para hacerse
entender tanto en el lenguaje hablado como en el escrito.
Tendencia Cognitivista
A partir del estudio de Ellis (2000), esta tendencia también conocida por
mentalista, tiene su base “en la corriente psicológica contemporánea
cognitivista, que surge en la década de 1950 en los EE.UU., como respuesta
al conductismo” (p. 21). Las concepciones pedagógicas emanadas de esta
corriente en opinión del mencionado autor, fueron llevadas al campo de la
enseñanza de lenguas extranjeras con cierto éxito. Como ejemplos de estas
ideas están el método cognitivo y el enfoque comunicativo, que enfatizan los
procesos de aprender a aprender de una lengua extranjera.
Considera Finocchiario, Sequera y Padrón (2007), que las diferentes
versiones del enfoque comunicativo tanto, el conductista como el cognitivista,
se caracterizan por determinar la secuencia de las unidades a partir del
contenido, la función y el significado útil para comunicar algo; usar diálogos
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que giren alrededor de funciones comunicativas, sin tener que ser
necesariamente memorizado.
Es de considerar la necesidad de una contextualización como premisa
básica para lograr una comunicación efectiva; siendo viable para ello, utilizar
la ejercitación, como algo periférico; lograr una pronunciación comprensible;
usar cualquier recurso a partir de la edad y de los intereses de los
estudiantes; estimular los intentos por comunicarse desde el mismo
comienzo; hacer un uso juicioso de la lengua materna; usar la traducción
cuando sea necesario y beneficioso; comenzar a leer y a escribir en la
lengua extranjera desde el primer día; aprender las estructuras lingüísticas
que sean objeto de aprendizaje a través del proceso de lucha por
comunicarse; tener la competencia comunicativa que se espera alcanzar.
Por tanto, es necesario ayudar a los estudiantes de cualquier manera, de
forma tal que los motive a trabajar con la lengua; considerar las experiencias
de ensayo y error como proceso que le permita considerar el lenguaje fluido
y aceptable como la meta principal; la precisión no puede juzgarse en
abstracto, sino en contexto; lograr una interacción entre los propios
educandos a través del trabajo en equipo y finalmente, propiciar una
motivación intrínseca a partir de lo que se quiera comunicar en la lengua,
resaltando su utilidad práxica.
Es de resaltar que como insuficiencia de esta tendencia, Ellis (2000),
considera la sobrevaloración del aspecto cognitivo, restando la importancia a
la esfera afectivo-volitiva, las cuales deben estar presentes de forma
balanceada y armónica en el proceso de formación de la personalidad y en lo
relativo a la comunicación humana que es, en primer, y quizás único lugar,
un proceso estrictamente motivado y, por tanto, afectivamente determinado.
Por otra parte, los procesos mentales son predominantemente estudiados
desde el punto de vista biológico, obviando un tanto el carácter social del
aprendizaje y de la comunicación. No obstante, el docente debe
ingeniárselas para incluir los distintos métodos combinados que ayuden al
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estudiantado a entender, comprender, leer y escribir el inglés para
comunicarse tanto de manera hablada como escrita y traducida.
Tendencia interactiva
Esta tendencia, como las anteriores, tuvo su base en la corriente
psicológica humanista en la enseñanza de lenguas extranjeras, plantea Ellis
(2000). Las ideas han sido desarrolladas a través de los enfoques
procedimentales y otros métodos menos difundidos (la sugestopedia, la vía
silente, el de respuesta física total y el de aprendizaje de lenguas en
comunidad), en los que se realza el aspecto afectivo-volitivo.
Como puede notarse esta tendencia considera, que en la planificación
del proceso de aprendizaje, los aspectos más importantes son las
actividades y los roles de los alumnos en lugar del contenido, por lo que no
se parte de objetivos previamente preestablecidos, planteándose un cambio
de énfasis de la materia a enseñar al proceso de aprendizaje.
Como crítica a esta forma de aprendizaje de lenguas extranjeras, el
autor considera que se minimiza el papel de los facilitadores y de la
institución escolar, restándole importancia a la función educativa y al papel
social de la escuela en la formación de una personalidad integral y
autodeterminada.
Por otro lado, la comunicación no se aborda como un proceso integral, ya
que las diferentes dimensiones de la competencia comunicativa no se
trabajan como un sistema interrelacionado y balanceado.
Tendencia histórico-cultural
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Por la trascendencia de esta tendencia para la elaboración de la
estrategia didáctica desarrolladora, se hace un análisis más exhaustivo de
sus rasgos distintivos. Esta cuarta tendencia, considera Ellis (2000), también
tiene su raíz en una corriente psicológica contemporánea como es el caso
del enfoque histórico-cultural, surgido en la antigua URSS con los trabajos de
Vygotsky en la década de 1930 y enriquecida posteriormente por sus
seguidores. Para su análisis se partirá de las perspectivas filosófica,
sociológica, psicológica, lingüística, pedagógica y didáctica, la cual se
describe a renglón seguido de acuerdo a la teoría del mencionado autor.
Perspectiva Filosófica:
Esta tiene como base la postura del materialismo dialéctico. Enfoca la
comunicación como una actividad humana. Además, se concibe el
aprendizaje y dominio del idioma extranjero como una actividad, que le
permite al sujeto gozar de una vida más plena, al ampliarle al enriquecer su
acervo cultural, contribuyendo a una personalidad más integral.
Perspectiva Sociológica. Relación Educación-Sociedad
En la dimensión individual, por intermediación docente, la escuela juega
un papel de primer orden para desarrollar la competencia comunicativa en
los estudiantes, junto a la familia y a la comunidad. En la dimensión social, el
nivel microsocial es de suma importancia porque en él, se establecen las
relaciones entre los diferentes protagonistas del proceso de enseñanza-
aprendizaje: maestro-grupo, maestro-educando, estudiante- estudiante y
estudiante-grupo.
Relación educación y cultura. Se considera la educación como
mediadora entre el hombre y la cultura, para promover un amplio espectro de
conocimientos en las diferentes áreas del saber. Relación cultura-lengua. Se
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parte del idioma extranjero como mediador instrumento para el desarrollo de
una cultura general en el estudiante, porque le permite adquirir el dominio de
una lengua extranjera, además de la que ya conoce y habla, en el caso
venezolano, el
Perspectiva Psicológica
Se basa en el enfoque materialista - dialéctico de la psiquis humana, en
particular, en la aplicación del Enfoque histórico-cultural de Lev. S Vygotsky y
sus seguidores, al proceso de aprendizaje de la competencia comunicativa
de la lengua extranjera.
Perspectiva Lingüística
Se parte de la idea que el idioma extranjero es una vía para expresar
ideas, sentimientos y emociones, que a la vez, sirva para la regulación de la
personalidad. De allí, que se concibe la competencia comunicativa en la
lengua extranjera como proceso integral de la actividad humana, donde las
funciones comunicativas son formas concretas que permiten el proceso de
apropiación de la lengua extranjera, y el contexto como condición para que
se produzca dicho proceso.
Perspectiva Pedagógica
Se asume una Pedagogía humanista socialista, centrada en los procesos
de enseñanza y aprendizaje, en que la clase de lengua extranjera debe
garantizar equidad, justicia e igualdad sociales desde esos propios
procesos. Se parte de un proceso pedagógico que garantice la atención a la
individualidad y a la diversidad. En esta, se concibe la comunicación como
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actividad que tiene presente lo afectivo y lo cognitivo y por tanto, el docente
debe tener presente la misma cuando aborda el desarrollo de los procesos
de enseñanza y de aprendizaje.
Perspectiva Didáctica
La perspectiva está asociada a la manera de enfocar el proceso de
enseñanza aprendizaje del idioma inglés como una lengua extranjera para
los casos donde el país no tiene ese idioma como oficial. Para Acosta y
Hernández (2007), ésta se erige sobre un conjunto de exigencias didácticas,
tales como:
a. Estructurar el proceso a partir del protagonismo del estudiante en los distintos momentos de la actividad. b. Orientarlo hacia la búsqueda activa del conocimiento, mediante un sistema de actividades propiciadora de la exploración del conocimiento desde posiciones reflexivas estimulantes del desarrollo de su pensamiento y su independencia cognoscitiva. c. Partir de una diagnosis respecto a la preparación y desarrollo cognitivo. d. Atender a las diferencias individuales en el tránsito del nivel logrado hacia el que se aspira. e. Estimular la formación de conceptos, y el desarrollo de los procesos lógicos del pensamiento y el alcance del nivel teórico, en la medida que se produce la apropiación de los procedimientos y se eleva la capacidad de resolver problemas. f. Motivar la actividad de estudio y mantener su constancia. g. Desarrollar la necesidad de aprender y entrenarse en cómo hacerlo (p. 25).
A todo ello, debe agregarse que es necesario desarrollar formas de
actividad y comunicación que permitan favorecer el desarrollo individual,
logrando una adecuada interacción de lo individual con lo colectivo en el
proceso de aprendizaje. Vincular el contenido de aprendizaje con la práctica
social y estimular la valoración por el alumno en el plano educativo.
1
Considerar la competencia comunicativa integral y sus dimensiones, las
funciones comunicativas y el contexto como objetivos rectores de la
enseñanza y el aprendizaje de la lengua extranjera, en un marco donde la
comunicación en esta lengua extranjera sirva, también, como medio.
Considerar el principio de la funcionalidad como criterio rector para la
selección del contenido de la competencia comunicativa integral.
Es de hacer notar que por el impacto pedagógico del enfoque histórico-
cultural, especialistas occidentales de la enseñanza de lenguas, han
comenzado a estudiarlo o a ponerlo en práctica a partir de la década de
1990, esta tendencia se adscribe el método práctico-consciente para el
aprendizaje de lenguas extranjeras y la metodología interactiva diseñada por
Acosta y Hernández (2007)
Como limitaciones fundamentales para la puesta en práctica de esta
tendencia, se encuentran el insuficiente conocimiento por los docentes de las
concepciones que la fundamentan y la poca experiencia en su aplicación
práctica en la enseñanza de lenguas extranjeras. Para resumir lo relativo a
las tendencias, Acosta y Hernández (ob. cit), plantean, que:
Las tendencias conductistas, cognitivistas y humanistas de la
enseñanza de lenguas extranjeras, han estado soportadas por las llamadas
ciencias de la educación en las que ha regido la concepción psicológica.
La existencia de una cuarta tendencia en la enseñanza de lenguas
extranjeras: la histórico – cultural, también sustentada en una corriente
psicológica contemporánea de la época.
La competencia comunicativa, es decir, los conocimientos, las
habilidades y las destrezas que se tiene de la lengua extranjera se ha
abordado de formas diferentes en cada tendencia, al responder, por lo
general, a la lingüística de la época, manifestándose la falta de integralidad al
tratar un proceso tan complejo.
La tendencia histórico-cultural, a partir de la concepción marxista de
la comunicación y a los aportes de Vygotsky al respecto, la comunicación es
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entendida como una actividad humana que tiene presente lo cognitivo, lo
afectivo y lo social.
El proceso de enseñanza-aprendizaje de la comunicación que se
promueve en estas tendencias tiende a polarizar el proceso en unos casos y,
en otros, por lo que las clases se centran en el docente o en el estudiante.
Es de agregar que ha existido en los últimos tiempos una tendencia a
centrar la atención en los procesos de aprendizaje con los enfoques
humanistas. No obstante, la tendencia histórico – cultural parte de una
concepción balanceada entre ambos procesos, que conllevan a formar una
personalidad más integral en los estudiantes. Asimismo, a juicio de Blanco
(2006), la utilización de estos nuevos enfoques, “ha traído consigo el
surgimiento de nuevas interrogantes sobre cómo enseñar con más
efectividad la lengua extranjera a niños” (p. 45).
En tal sentido, propone organizar el currículo utilizando el enfoque por
tópicos, que se sustenta en principios de enseñanza propuestos por el
enfoque Piagetiano y el de Vygotsky. Según éstos para comenzar con un
tema de enseñanza, se ha de enfocar en contenidos relevantes y de interés
para los niños, para lograr que los mismos se involucren en tareas
investigativas a partir de su nivel lingüístico. Por tanto, los objetivos de la
enseñanza se integran al mismo.
La caracterización se realiza con el objetivo de reflejar el estado real de
las concepciones que se tienen en cuenta para dirigir el proceso de
enseñanza-aprendizaje de la competencia comunicativa de la lengua inglesa
en la escuela primaria cubana, tanto a nivel nacional como local. Con tal
propósito, se tuvieron en cuenta los indicadores, que a juicio del autor, son
esenciales para caracterizar el proceso de enseñanza-aprendizaje en la
asignatura Inglés de modo que los alumnos alcancen las competencias
esperadas en el año y nivel que cursen dentro del subsistema de educación
media.
1
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De allí, que interpretadas las tendencias, puede decirse que las mismas
deben abordarse en situaciones de aprendizaje, desde un enfoque integral
donde se combine la motivación, el refuerzo, el estímulo-respuesta, lo
cognitivo, lo interactivo en lo comunicacional y lo histórico-cultural; porque se
trata de una lengua extranjera que es necesario dar a conocer e incentivar en
el estudiante la utilidad que tiene para su desenvolvimiento en el ambiente
académico sobre todo en sus estudios del nivel superior. Es de agregar que
del modo que se aborde depende la aplicación de las estrategias de
evaluación las cuales deben enfocarse también en el aspecto cualitativo, en
aras de reforzar el rendimiento académico del estudiante.
El Rendimiento Académico
En el campo de la enseñanza y del aprendizaje, el rendimiento
académico es una variable comportamental que equivale a resultados y
esfuerzos hechos por el alumno para alcanzar los aprendizajes esperados
durante el año escolar de modo tal que permita la prosecución escolar.
Para Rivero (2000) el rendimiento equivale a productividad y que desde
el punto de vista escolar, equivale al “aprovechamiento del estudiante en la
adquisición de saberes (conocimientos, habilidades y destrezas adquiridas),
al desarrollar un bloque de contenidos” (p. 23).
Cabe referir que el rendimiento tiene íntima relación con los procesos de
aprendizaje, los cuales pueden ser afectados por una serie de factores
exógenos y endógenos del sistema educativo, siendo ellos, los de tipo
socioeconómico, de clima familiar y los institucionales. Entre éstos últimos
incide la propia escuela, su infraestructura física (aulas inadecuadas, escasa
ventilación e iluminación) y por supuesto, la actitud de los docentes y la no
inherencia de los padres o representantes en su papel de primeros maestros
de sus hijos.
1
45
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De allí, la necesidad de que el docente aplique estrategias dirigidas a
estimular el rendimiento escolar, siendo de vital importancia todo aquello que
lo motive por la lectura, puesto que ella, conduce a la obtención de
conocimientos en todas las áreas del saber humano. Ferreira (2002), en un
estudio sobre los factores que inciden en el bajo rendimiento estudiantil,
revela que uno de los motivos por los cuales el estudiante no progresa en la
asimilación de contenidos, obedece “a debilidades de comprensión lectora”
(p. 34).
Lo expresado por el autor, constituye una gran verdad, porque si se le
asocia al dominio de la lengua inglesa, puede decirse que la misma parte de
la interpretación que le de a los textos leídos.
En este orden de ideas, las teorías que han estudiado lo relativo al
aprendizaje, han tratado de explicar que el individuo aprende a partir de sus
experiencias previas y que por intermedio de la mediación puede construir
sus propios conocimientos; siendo necesario también, considerar el ambiente
social donde se desenvuelve el educando
Por ello, la presente investigación se fundamenta en las propuestas del
constructivismo de Piaget, el aprendizaje de Ausubel, con fundamento en el
hacer práctico y del enfoque social de Vygotzky. Piaget, citado por Méndez
(1997), concibe el aprendizaje como un “proceso de estímulos y eventos que
hacen posible la asimilación de los conocimientos, la adquisición de las
habilidades y destrezas que conducen hacia los cambios de conducta de
manera permanente” (p. 45). En ese sentido, plantea que todo individuo
viene dotado de estructuras mentales que le permiten construir sus propios
conocimientos a partir de experiencias mediadas. Por esta razón, la acción
didáctica debe apoyarse en un conjunto de técnicas o procedimientos que
faciliten ese proceso.
Por otra parte, el conocimiento teórico de las técnicas y su adecuada
aplicación en el proceso de enseñanza-aprendizaje, debe ser la
preocupación de todo docente, más no debe privar sólo el didactismo, sino
1
que también la actitud del docente es fundamental. Piaget considera cinco
grupos de factores que intervienen en el proceso de aprendizaje, siendo
éstos los siguientes: afectivos, equilibración, acción del sujeto, maduración y
transmisión de integración social mediante una intrincada interacción, lo que
va a dar cuenta del desarrollo de las estructuras cognoscitivas. De allí que
la atención pedagógica del niño, debe atender los postulados de esta teoría
piagetiana.
Por su parte Ausubel (1978), en su teoría del aprendizaje significativo
sostiene que todo individuo aprende cuando es capaz de reelaborar sus
propios aprendizajes y almacenarlos en su psiquis, para emplearlo en el
momento que sea requerida.
Vygotzki (1979), por su parte, al explicar el desarrollo psicológico, parte
del hecho de que los seres humanos son participantes activos de su propia
existencia y por tanto, en cada estadio evolutivo, adquieren los medios
necesarios para poder modificar todas las funciones del conocimiento, la
imaginación surge originalmente de la acción.
Para Vygotzki ya referido en el párrafo anterior, en su teoría del polo de
desarrollo próximo parte de la idea, de que el ser humano vive en un medio
del cual recibe influencias determinantes en su conducta, por lo que la
escuela no puede descuidar el ambiente social. Esto es de vital importancia
en cuanto a la enseñanza del idioma inglés, precisamente porque el
estudiante debe prepararse para la comunicación en las lenguas más
habladas del mundo.
De igual modo, Bortwick, citado por Martínez (2000), considera
necesario en el campo de la enseñanza, desarrollar técnicas instruccionales
diferentes de modo que los estudiantes puedan avanzar en su
aprovechamiento a su propio ritmo, capacidad y dedicación, en términos de
equidad e igualdad de condiciones tal como lo establece el ordenamiento
jurídico que rige la materia educativa.
1
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Bases Legales
Siendo la evaluación un aspecto vital de todo proceso instruccional se
requiere de normas de tipo legal que indiquen lineamientos específicos sobre
los procedimientos de evaluación que se deben emplear como requisito
válido en el proceso. En ese sentido, la Resolución 129, emanada del
MPPE (2008) señala en su Artículo 3: que:
La evaluación como parte del proceso educativo, determinará de modo sistemático en que medida se han logrado los objetivos educacionales indicados en la presente Ley; deberá apreciar y registrar de manera permanente mediante procedimientos apropiados, el rendimiento del educando, tomando en cuenta los factores que integran su personalidad, valorará así mismo la actuación del educador y en general todos los elementos que constituyen dicho proceso (p. 5)
Como puede evidenciarse lo expresado en el referido artículo, la
evaluación permite valorar los logros alcanzados por el alumno, pero al
mismo tiempo exige al evaluador que considere otros factores externos a la
evaluación, así como los procedimientos e instrumentos a utilizar y hasta el
comportamiento del docente como facilitador.
De igual manera la misma Ley Orgánica de Educación (2009: 12), en
lo que respecta al estado docente, expresa: “el Ejecutivo Nacional
establecerá en cada caso las normas y procedimientos que regirán el
proceso de evaluación en los diferentes niveles y modalidades del sistema
educativo, sin perjuicio en lo dispuesto en esta Ley en las leyes especiales”.
Lo anteriormente expresado indica que se establecerán normas y
procedimientos para la evaluación de los diferentes niveles o modalidades
del sistema educativo.
Es de acotar que en la reforma parcial del reglamento General de la
Ley Orgánica de Educación (2003), ya se había modificado los artículos
entre ellos los siguientes: artículo 8 se modifican los numerales 2 y 3 del
1
artículo 88, los cuales quedarán redactados de la siguiente manera: “Apreciar
y registrar en forma cualitativa, el progreso en el aprendizaje y dominio de
competencias del estudiante, en función de los contenidos y objetivos
programáticos (p. 30).
Como puede evidenciarse en el contenido de la modificación hecha al
artículo 88 en sus numerales 2 y 3, se acoge al nuevo modelo de evaluación
cualitativa, centrada en procesos, respecto a las competencias alcanzadas
por los educandos al respecto. Asimismo, el Artículo 9 de la Resolución
(2003), modifica al artículo 90, el cual se redacta así:
Los métodos y procedimientos que se utilizan en el proceso de evaluación deberán responder a un conjunto de reglas, principios técnicos e instrumentos acordes con las distintas competencias, bloques de contenidos y objetivos para evaluar. Los mismos se planificarán, aprobarán y comprobarán de forma coherente y racional durante el proceso de aprendizaje (p. 8).
En esta modificación se evidencia claramente que el evaluador debe
ceñirse a los procedimientos establecidos por el diseño curricular vigente a lo
que respecta a estrategias de este tipo. Todas estas modificaciones ocurren
debido a la reforma producida para el nivel de educación media hubo la
necesidad de hacer modificaciones en algunos artículos para adecuarla a las
nuevas realidades, en sus formas y tipos, funciones y fines.
Esto es comprensible, que en el ámbito educacional, el enfoque del
diseño curricular vigente en el Liceo Bolivariano, es activo, abierto e
interactivo, asume un paradigma de evaluación más adecuado al proceso de
aprendizaje, y es que la evaluación no puede verse separado de este
proceso. Siendo la evaluación un proceso continuo, integrado e integral al
servicio de un mejor conocimiento de la realidad evaluada, las
características son: Es integral por tanto holístico y global lo que supone
considerar al proceso educativo en función de los resultados, valorar
1
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procesos y productos, utilizar los procedimientos y considerar al alumno
como ser individual como ser biopsicosocial
Categorías del Estudio
En los estudios de investigación se habla de categorías de análisis para
aludir a los aspectos temáticos involucrados en el problema que se ventila y
así lo indica Pérez (2002). Al efecto, en la siguiente tabla, se describen las
referidas al estudio, constituidas por las estrategias de evaluación de los
aprendizajes del inglés instrumental y el rendimiento académico de los
estudiantes.
Categorías para las Unidades de Análisis
Objetivo General: Aplicar estrategias de evaluación del idioma inglés instrumental para el mejoramiento del rendimiento académico en el Liceo Bolivariano Alto Barinas Norte”, del municipio Barinas, Estado Barinas, a partir de las necesidades detectadas en el diagnóstico.
Objetivos Específicos
Categoría Subcategoría Indicadores Ítems
Diagnosticar las estrategias de evaluación del idioma inglés instrumental empleadas por los profesores que prestan sus servicios en el Liceo Bolivariano “Alto Barinas Norte”.
Estrategias de evaluación de los aprendizajes
Técnicas o Procedimientos
Actividades de nivelación
Enfoque de evaluación empleadoLineamientos asumidos
Aspectos considerados al aplicar la evaluación.Necesidades de orientación
1-2-3
4-6
7-8-9
10-11-12
Determinar el nivel de rendimiento
Evaluaciones Nivel de 13-15
1
50
académico en el Liceo Bolivariano “Alto Barinas Norte”.
Rendimiento
Académico
realizadas Promedio
Debilidades cognitivas 16-17
Fuente: Elaborado por la autora, 2009
FASE III
CAMINO METODOLÓGICO
En esta sección se describe todos los procedimientos a seguir para la
realización de la investigación titulada: estrategias de evaluación para el
mejoramiento del rendimiento académico en el Liceo Bolivariano “Alto
Barinas Norte”, del municipio Barinas, estado Barinas. A propósito de ello,
Balestrini (1997), afirma que: “el marco metodológico, está referido al
momento que alude al conjunto de procedimientos lógicos, tecno –
operacionales implícitos en todo proceso de investigación” (p. 121).
Interpretando lo señalado por la mencionada autora, se enfatiza que el
fin esencial de esta sección del trabajo es de situar en el lenguaje de
investigación, los métodos e instrumentos que se emplearon en la
investigación abordada.
Modalidad de la Investigación
De acuerdo a los objetivos planteados el presente estudio se enmarcó
en el enfoque cualitativo porque tal como lo expresa Martínez (2000), la
investigación trata de aproximarse a la realidad concreta del problema con
miras a su transformación y las aplicaciones para la solución, por lo que
“destaca el registro objetivo de los hechos en el momento de sucederse,
generando acciones determinantes con el grupo social en estudio” (p. 84).
1
51
Por otra parte, Murcia, citado en Hurtado y Toro (1997), afirma que en el
enfoque cualitativo "el investigador se inserta dentro de la realidad social de los
grupos y comunidades para contribuir con la interpretación objetiva de la misma
y buscar junto con ellos, la formulación de acciones para transformarlas” (p.
53).
De esto se desprende que el investigador se convierte en actor y partícipe
de las transformaciones realizadas en conjunto con los miembros de la
comunidad que es intervenida, para junto lograr interpretar la realidad, asumirla
y buscar las soluciones prácticas a las necesidades detectadas. Por
consiguiente debe apoyarse en métodos cualitativos que contribuyan a
interpretar el entorno social a través del análisis de lo que expresan los actores
sociales, hacen o piensan; motivo por el cual, la información debe recolectarse
e interpretarse en el ambiente natural e interpretarse en un marco contextual.
Tipo de Estudio
De acuerdo a su nivel de profundidad, el estudio es de campo con nivel
descriptivo, porque trata de ofrecer una visión aproximada de la realidad del
fenómeno de acuerdo a lo captado al aplicar el diagnóstico respecto a las
estrategias de evaluación para el mejoramiento del rendimiento académico en
el Liceo Bolivariano “Alto Barinas Norte”, del municipio Barinas, estado
Barinas.
A propósito de los estudios de campo, Sabino (2002), los define como
“aquellos que orientan hacia el análisis sistemático de una situación, hecho
o fenómeno con el propósito bien sea de describirlo, interpretarlo, entender
su naturaleza y factores constituyentes” (p. 64). La definición dada tiene
relación con la investigación puesto que se trata de realizar un análisis
sistemático de la realidad con el fin de hacer descripciones aproximadas en
relación a lo que se investiga.
1
52
De igual modo, Palella y Martins (2004), señalan que el propósito del
nivel descriptivo es el de “interpretar la realidad de hecho y por tanto, incluye
descripciones, registros, análisis e interpretaciones de naturaleza actual,
composición o procesos de los fenómenos” (p. 45). Es de destacar que los
mismos, hacen énfasis sobre conclusiones dominantes del estudio.
El diseño
El diseño del marco metodológico de acuerdo a lo expresado por Hurtado
y Toro (1997), "constituye la médula de la investigación" (p. 78) y se refiere
propiamente al desarrollo del estudio, en cuanto a la descripción de la
población y muestra, así como al empleo de técnicas e instrumentos para la
recolección de los datos, la tabulación y el análisis e interpretación abordadas.
Es de agregar que en este caso, el diseño se corresponde con la
metodología de investigación acción, la cual es definida por Martínez (2000),
como aquella que “reúne un conjunto de elementos permitiendo guiar el estudio
en términos práctico-operativos y donde los resultados se describen usando el
lenguaje del discurso cotidiano empleado por los participantes” (p. 131).
Esto tiene razón de ser, porque la investigación acción, se enmarca dentro
del paradigma de la Teoría sociocrítica, paradigma que de acuerdo a Guba,
citado en Hurtado y Toro (1997), “este es un paradigma en el cual la
metodología es dialógica e interactiva” (p. 80).
Cabe destacar que para fines del estudio, se ha propuesto el modelo de
Murcia, citado en Hurtado y Toro (1997), para quienes en la Investigación
Acción no existen unos pasos previamente establecidos que se han de seguir
con rigidez, por cuanto se trata de un proceso muy dinámico, el cual además,
es abordado de diferentes modos, no obstante, el esquema metodológico
propuesto por este autor, está constituido por las siguientes etapas:
Diagnóstico: Permite conocer los problemas o situaciones que afectan a
un grupo o una comunidad. Por ello, una vez identificado el significado del
1
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54
problema, y, formulado el enunciado del mismo, se debe proceder a la
recolección de la información necesaria para conocer la realidad, interpretarla,
asumirla y generar cambios y transformaciones.
Es de agregar que para Murcia (1990), sólo si se ha logrado una buena
inserción podrá "hacerse un diagnóstico suficientemente completo, lo que
comprende: la identificación del problema, lo cual se logra mediante
entrevistas, conversaciones, dinámicas de grupos y otras actividades dentro de
la comunidad” (p. 18). Asimismo, agrega que la segunda parte de la diagnosis,
es el procesamiento de las informaciones. Es por tanto, que en el presente
estudio, el diagnóstico fue participativo porque en el mismo participaron los
profesores por horas, los estudiantes del 4º año de educación media que
laboran en el Liceo Bolivariano “Alto Barinas Norte”, además del coordinador
pedagógico.
Planificación: analizada e interpretada la información, se procede a
pensar y visualizar diversas alternativas de actuación, que permitirán diseñar
una propuesta de cambio, cuyas actividades darán forma y estructura a la
investigación. Esta planificación debe considerar objetivos a lograr, recursos
necesarios, lapsos de tiempo en los cuales se ejecutará, responsable de cada
acción. De igual manera resulta pertinente, definir su evaluación, es decir,
anticipar los indicadores que darán cuenta de su logro. De allí, que en el
presente estudio, el plan de acción partió de las iniciativas y consensos
logrados durante las interacciones con los involucrados en la investigación.
Ejecución: una vez diseñada la planificación, esta se lleva a cabo
mediante la acción grupal; las cuales pueden dejar significativas experiencias
acerca de lo que se ventila en el estudio.
A propósito de esta etapa de ejecución, Murcia (1990), señala que es "la
fase de la puesta en práctica de los planes acordados" (p. 20). Agrega además,
que del enfrentamiento con el o los problemas, " permiten el conocimiento más
profundo de la realidad, pues éste se logra cuando se intenta transformarla"
(ídem). Asimismo, indica que la comunidad tomará las acciones necesarias
1
para resolver las situaciones problemáticas, actuará, recogerá informaciones o
datos, los procesará e interpretará. En este caso, la ejecución del plan de
acción, se llevó a cabo sin mayores variaciones de lo previsto obteniendo
significativas experiencias tanto para el investigador como por los investigados,
si se toma en cuenta los resultados de la evaluación realizada durante el
desarrollo de cada una de las actividades previstas para el alcance de los
objetivos.
Evaluación: según Murcia (1990), esta etapa se presenta como posterior
a la de ejecución, pero generalmente, esto no es así porque precisamente, al
final durante el desarrollo de cada jornada es necesario obtener información
acerca de los logros alcanzados y de las experiencias adquiridas en función de
los objetivos pretendidos.
Informantes Clave
Dado que la investigación cualitativa busca la interpretación y comprensión
de los fenómenos, para lo cual se pone de manifiesto la descripción y análisis
de acciones y vivencias de los individuos, Pérez (2002), recomienda que se
“requiere trabajar con muestras pequeñas para facilitar una investigación lo
más cercana posible a la realidad” (p. 135). Por eso se habla de participantes
o informantes clave.
Es de acotar que tal como lo expresan Vera y Ponce (2000), en el proceso
investigativo, la identificación de los participantes, generalmente "es una
muestra seleccionada, no aleatoria; ya que el investigador procura por una que
concierne más a los propósitos de la investigación” (p. 23). Considerando lo
expresado por los mencionados autores, puede decirse que para fines del
presente estudio, como informantes participarán dos (02) profesores por
horas, incluido un especialista de coordinación de proyectos que presta sus
servicios en el plantel y tres (03) estudiantes de la sección “A” del 4º año del
Liceo “Alto Barinas Norte”. En este sentido, se hizo un muestreo intencionado
1
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el cual, según Tamayo (1998), "el investigador selecciona los elementos que a
su juicio son representativos, lo cual exige un conocimiento previo de la
población sobre las cuales indaga" (p. 118).
Técnicas de Recolección de datos
Las técnicas para la recolección de datos, son los distintos procedimientos,
formas o maneras que se emplean al recoger información. Según Pérez (2002)
"existe variedad de técnicas e instrumentos de recogida de datos de acuerdo a
la temática a investigar, los objetivos propuestos, la adecuación a cada
situación y su mayor o menor conocimiento" (p. 150).
Al efecto, agrega Pérez (ob. cit), que entre las técnicas de recolección de
datos en una investigación cualitativa, figuran las “de papel y lápiz, notas de
campo, el diario, anécdotas, comentarios, entrevistas y grabaciones entre
otras” (ídem).
Es de agregar que la mencionada autora, expresa que las técnicas de
recolección de datos en la investigación cualitativa son diversas; porque se
trata de obtener el máximo de información pertinente al estudio, que genere
interpretación más aproximada de la realidad y de los factores incidentes en
ella.
Por tanto, en este caso se utilizaron todas aquellas que resultaron
pertinentes para la obtención de mayor número de datos útiles para tener una
reconstrucción más aproximada de la realidad siendo ellas, las siguientes:
entrevistas semi-estructuradas para el profesor por horas y el coordinador
pedagógico, pruebas prácticas a los estudiantes seleccionados como
informantes clave y cuaderno de campo. En este punto conviene hacer una
descripción resumida sobre cada técnica empleada, a saber:
Entrevistas Semi- Estructuradas: Constituye una estrategia clave para
la recopilación de los datos, en cuanto al estudio que se ventila. De acuerdo a
1
lo expresado por Lansklear y Knobel, (citados en Nube y Sánchez, 2003), en
este tipo de entrevistas, "el investigador prepara de antemano una lista de
preguntas; pero sin limitar la misma a ciertas preguntas, ni fijar previamente el
orden en las que se contestan" (p. 21).
Es por tanto, que su uso, permitió sondear las respuestas y/o desarrollar
temas que surgen en el transcurso de la entrevista, aclarar términos, definir
problemas, orientar, motivar al entrevistado, elevar su nivel de interés y
colaboración y estimular su memoria. Al efecto, la guía utilizada para abordar a
los profesores por horas que atienden la asignatura del inglés en el 4º año; la
que se aplicó al coordinador pedagógico y a los estudiantes, se muestra en el
anexo “A”.
Notas de Campo: Para Lanskear y Knobel, citados en Nube y Sánchez
(2003), recogen informes en detalle de lo que ocurrió, e incluyen descripciones
"de procesos o acontecimientos que incluyen a menudo transcripciones
literales de lo que se dijo, de los tiempos en los que las cosas se observaron y
presenciaron” (p. 26)
Prueba de Conocimientos, las cuales permitieron obtener información
acerca de las habilidades y destrezas mostradas por los estudiantes acerca de
sus competencias en el manejo del inglés instrumental.
Los Instrumentos. Validez y Fiabilidad
En lo que respecta a los instrumentos, Pérez (2002), señala que éstos
"consisten en formularios diseñados previamente para registrar la información
durante el proceso de recolección de datos" (p. 154).
Es de referir que para esta investigación se empleó como instrumento
guías de entrevista semiestructurada con preguntas abiertas, para abordar a
los docentes y otra diseñada para el coordinador pedagógico. En lo que
respecta a los educandos, a quienes también se les aplicó la prueba, se usó la
escala de estimación. Es de agregar que tal como lo sostiene Vera y Ponce
1
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(2000), “la colección de datos recogidos en los instrumentos, no se someten a
análisis estadístico alguno" (p. 33).
Cabe agregar que dichos instrumentos tampoco fueron sometidos a
procesos de validación mediante expertos, por cuanto no se trata de cuantificar
los hechos, sino más bien comprender mejor la naturaleza del fenómeno,
acerca de las estrategias de evaluación cualitativa del inglés instrumental para
el rendimiento académico en el 4º año de Bachillerato.
En este orden de ideas, puede decirse que la validación de los
instrumentos que se aplicaron fue interna, puesto que tal como lo refiere Pérez
(2002: 156), se garantizan por la aplicación de procesos holísticos de la
investigación, entrevistas; triangulación de las diversas fuentes de datos,
permitiendo que todos los involucrados se expresen y aporten variedad de
información que no se puede obtener mediante preguntas solamente cerradas.
Al efecto, la mencionada autora agrega, que la validez de los instrumentos
"es el grado en que las respuestas son independientes de las circunstancias
accidentales de la investigación y en la medida de que sea válido lo que se
interpreta en forma correcta". En consecuencia, la validez, se sustenta en la
forma cómo se recogieron los datos necesarios para la mejor comprensión del
fenómeno estudiado, la captación de los momentos, se analizan e interpretan
los acontecimientos dentro de su propio contexto.
Además, es de considerar que tal como lo señala Martínez (2000), en la
investigación cualitativa se habla de “fiabilidad de la investigación misma” (p.
86). Además en opinión del autor, los instrumentos utilizados para recabar
información se constituyen en elementos que fortalecen, testimonian y
respaldan el estudio realizado.
De allí, que para garantizar la fiabilidad de la investigación, el mencionado
autor, sugiere utilizar categorías descriptivas concretas y precisas, con datos
primarios y no manipulados; igualmente, solicitar la colaboración de los
informantes para constatar la objetividad de las notas de campo y, hacer uso
de instrumentos de investigación que evidencien la realidad estudiada a través
1
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de imágenes y sonidos para que pueda ser verificada y analizada
posteriormente por otros investigadores o evaluadores de la investigación.
En este caso, las fotografías, se constituyeron en elementos claves para
hacer la investigación creíble y confiable, a través de los registros en vivo. En
este particular, la misma, estuvo dada por el proceso de triangulación de las
distintas fuentes de datos (lo observado por el investigador, lo expresado por
los profesores, el coordinador pedagógico y los estudiantes participantes),
permitiendo interpretar la situación objeto de estudio a la luz de las evidencias
provenientes de los informantes.
El Análisis de los Datos
El análisis de los datos, es un proceso sistemático, coherente que resulta
de la organización de la información, con miras a interpretar globalmente el
fenómeno de estudio, al aplicar los instrumentos de recolección de datos y
otros medios o técnicas.
En tal virtud, tal como lo considera Vera y Ponce (2000), constituye uno de
los momentos de mayor síntesis e integración de la información que se obtiene
"al aplicar diversos instrumentos y medios de observación, preponderando
más, un análisis descriptivo coherente para lograr una interpretación minuciosa
y detallada del asunto o problema de investigación" (p. 33), lo que equivale a
retomar el enfoque holístico.
Cabe agregar, que en la investigación cualitativa, el análisis de los datos se
apoya en la triangulación. Esta, de acuerdo a lo señalado por Lanskear y
Knobel (1999), constituye “un proceso de verificación" (p. 15). Agregan
además, los autores que este término se usa para describir el procedimiento en
el que una parte de la información es respaldada por otras fuentes de datos.
1
59FASE IV
DIAGNÓSTICO
Organización Presentación y Análisis de los Resultados
En esta sección del estudio, se describe de manera resumida los
resultados de la primera fase que de acuerdo a lo señalado por Hurtado y
Toro (1997), citando a Murcia, “se corresponde con el diagnóstico aplicado”
(p. 120). Al efecto, esta se constituye en una etapa explorativa dentro de la
Investigación Acción, puesto que se dio una intervención para promover la
transformación de la realidad.
Es de hacer notar que el diagnóstico es considerado como el proceso
mediante el cual se hace la exploración de la realidad. En este caso el
proceso de inserción en la comunidad, para llevarlo a cabo, permitió el
contacto con los profesores, coordinador pedagógico y estudiantes del Liceo
“Alto Barinas Norte”, del municipio Barinas, estado Barinas.
De allí que autores como Martínez (2000), lo denominen "diagnóstico
participativo" (p. 66); porque en él como en todo el proceso de investigación
deben intervenir los miembros de la comunidad". Por tanto, es en esta etapa
donde se identificó el problema, se recogieron y procesaron todas las
informaciones inherentes a él. Seguidamente se muestra la siguiente
evidencia fotográfica:
1
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Foto. 1: Entrevista a los docentes y estudiantes
En esta etapa de exploración de la realidad se empleó la técnica de
observación participante con el fin de obtener información acerca de las
estrategias de evaluación existentes en los planes y proyectos de
aprendizaje previstos durante el año escolar, cuyos registros se hicieron en
el cuaderno de campo. Asimismo, se aplicaron entrevistas no estructuradas y
a profundidad, sobre el particular tanto a la profesora por horas como al
coordinador pedagógico, las cuales se llevaron a cabo en forma de diálogo
coloquial, espontáneo y sencillo. Para ello, se utilizó un guión tal como se
aprecia en el anexo “A”. La dinámica se sustentó en una comunicación
abierta, flexible, de acuerdo a la forma como se fueron dando las respuestas
aportadas por los informantes clave.
Asimismo, las interacciones se produjeron dentro de un ambiente de
confianza, respeto y de cordialidad, permitiendo fluidez en la información
compartida, donde se puso de manifiesto, aspectos de la vida cotidiana en
las personas allí presentes.
De igual manera, tomando como referencia la categorización, análisis e
interpretación de datos propuesta por Martínez (2000), la información
obtenida en el diagnóstico, se organizó mediante la clasificación de los
contenidos en categorías y subcategorías; las mismas, fueron precisadas a
través de palabras y frases claves utilizadas por los informantes, pues, como
1
lo afirma el mencionado autor, éstas transmiten el significado que los
informantes dan a sus acciones, en este sentido, las mismas emergieron de
la investigación.
Categorizada la misma, se procedió a la teorización. Para Martínez (ob.
cit.), “la teoría es un modo de mirar los hechos, un modo de organizarlos y
representarlos conceptualmente a través de un red de relaciones entre sus
partes constituyentes” (p. 91). De allí que, a partir de la categorización se
establecieron nexos y relaciones entre los diferentes hechos registrados en
el contexto estudiado.
Seguidamente se presentan los resultados de los instrumentos
aplicados, siguiendo la metodología empleada de tipo cualitativo, donde se
transcriben las respuestas tal como las respondieron los informantes clave a
quienes se entrevistó.
1
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CATEGORIZACION
Cuadro 1: Estrategias de Evaluación del AprendizajeTema: Evaluación (Técnicas o procedimientos e instrumentos)
Categoría (*) Subcategorías (-)
ENTREVISTA (Docente)
Fuente: Entrevista al Docente, 2009
*Estrategias de evaluación cualitativa de los Aprendizajes
- Técnicas o Procedimientos e Instrumentos
1. Señale los enfoques de evaluación de los aprendizajes que aplica para evaluar contenidos del ingles instrumental
R: Enfoque cuantitativo
2. Indique por qué no utiliza el enfoque de evaluación cualitativa de los aprendizajes durante el desarrollo de actividades del inglés instrumental.
R: “porque ya estamos acostumbrados a evaluar cuantitativamente”
3. En caso de tener conocimiento acerca de la evaluación cualitativa, señale algunas de las técnicas que deben utilizarse en el desarrollo de contenidos del inglés instrumental.
R: Pruebas orales, escritas y prácticas
4. De haber asistido a cursos de actualización o tener información acerca de la evaluación cualitativa, señale cuáles son los instrumentos aplicables.
R: Bueno, las escalas de cotejo y de estimación
1
63
Cuadro 1. Estrategias de Evaluación del AprendizajeTema: Evaluación (Técnicas o procedimientos e instrumentos)(Continuac.)
Categoría (*)
Subcategorías (-)
ENTREVISTA (Docente)
Fuente: Entrevista al Docente, 2009
*Estrategias de evaluación cualitativa de los Aprendizajes
- Técnicas o Procedimientos e Instrumentos
5.- Señale los lineamientos expresados en las orientaciones curriculares para la evaluación cualitativa emanadas del Ministerio de Educación y Deportes (2007), para el Liceo.
R: Nosotros no estamos aplicando eso aquí.
6. Entonces, por qué no aplica el enfoque cuanticualitativo expresado en los lineamientos ministeriales respecto a la forma de evaluar los aprendizajes de la asignatura.
R: Porque acá no se nos exige eso ni de parte del coordinador pedagógico ni de la dirección del plantel.
7. Nombre los aspectos a evaluar que incluye en los instrumentos de evaluación cualitativa que aplica en el desarrollo de contenidos del inglés instrumental
R. Datos del estudiante. Fecha de la prueba. Procesos a evaluar.
8.- Señale las acciones que realiza cuando los resultados de la evaluación cuantitativa que hace, no son satisfactorios de acuerdo a lo que se pretendió enseñar
R: Pues les asigno actividades de repaso y les repito las pruebas.
1
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Cuadro 2. Estrategias de Evaluación CualitativaTema: Enfoque cualitativo de los Aprendizajes (técnicas o procedimientos, instrumentos)(Continuación)
Categoría (*)
Subcategorías (-)ENTREVISTA
(Docente)
*Estrategias de evaluación cualitativa de los Aprendizajes
- Instrumentos para la evaluación cualitativa de los aprendizajes
9. De haber hecho planes de nivelación para orientar a los estudiantes con bajo rendimiento en el inglés instrumental, señale que logros ha obtenido, luego de su aplicación o ejecución.
R: Pues ninguno, porque eso no se hace aquí.
10. Pero volviendo al tema de los planes de nivelación acuérdese que el docente es autónomo en su cátedra y no necesita de lineamientos escritos para ello, sino de estrategias a aplicar cuando el caso lo requiera.
R: Bueno, por lo menos yo nunca lo he hecho.
11. De estar dispuesta a participar en un plan de acción orientado al reforzamiento de conocimientos en materia de investigación cualitativa, señale el fin que persigue con ello.
R: Bueno conocer de manera práctica cómo se evalúa cualitativamente a los estudiantes en el desarrollo de contenidos de inglés instrumental.
Fuente: Entrevista al docente
1
66
Cuadro 3. Rendimiento Académico de los Estudiantes del 4º Año de Bachillerato Tema: Nivel de Rendimiento Académico.
Categoría (*) Subcategorías (-)
ENTREVISTA (Docente)
*Rendimiento académico
- Conocimientos-Habilidades-Destrezas.
12: Señale cuál es el nivel de rendimiento promedio del estudiante en la asignatura, en todo caso explique el significado
R: Bueno, pues regular porque la mayor parte de los estudiantes tienen calificaciones que se ubican entre 10 y 13 puntos promedio total.
13: Señale cuánto es la matrícula de la sección que atiende.
R: 22 estudiantes
14: Indique en términos porcentuales aproximados, el total de estudiantes con bajo rendimiento en la sección
R: Bueno pues le diré que unos 16 estudiantes.
15. Cuál es la mayor debilidad que tienen para la lectura de textos escritos en el idioma inglés.
R: Bueno, generalmente, son fallas de vocabulario y del uso de estructuras idiomáticas (conjugaciones verbales, uso del pronombre, confusiones entre pronombres personales, posesivos, calificativos, entre otros.). Son fallas que traen de años anteriores en sus estudios.
16: Entonces, no le parece que es mejor hacer un diagnóstico previo de sus experiencias antes de abordar los contenidos del cuarto año de bachillerato en la asignatura.
R: Pues sí, pero muchas veces el tiempo no alcanza y a uno le exigen desarrollo de contenidos de acuerdo al plan previsto.
17: Recuerde que el plan es flexible y que es preferible justificar las demoras que desarrollar contenidos que los estudiantes no son capaces de entender.
R: Bueno, si, lo tendré en cuenta
Fuente: Entrevista al docente, 2009
1
Cuadro 4.
Estrategias de Evaluación del Aprendizaje
Tema: Enfoque cualitativo de los Aprendizajes (técnicas o procedimientos,
instrumentos)
Categoría (*)
Subcategorías (-)
ENTREVISTA (Coordinador Pedagógico)
*Estrategias de evaluación cualitativa de los Aprendizajes
-Técnicas o Procedimientos
e Instrumentos
1. Señale los enfoques de evaluación de los aprendizajes que aplican los docentes en los proyectos presentados para evaluar contenidos del ingles instrumental
R: Enfoque cuantitativo2. Indique por qué no se aplica en la asignatura de inglés, el enfoque de evaluación cualitativa de los aprendizajes.
R: Bueno porque así se ha venido evaluando en el bachillerato y acá no se ha puesto en marcha el nuevo currículo.
3. En caso de tener conocimiento acerca de la evaluación cualitativa, señale algunas de las técnicas que deben utilizarse en el desarrollo de contenidos del inglés instrumental.
R: Exámenes, intercambios orales y pruebas prácticas
4. De haber asistido a cursos de actualización o tener información acerca de la evaluación cualitativa, señale cuáles son las técnicas e instrumentos aplicables.
R: Bueno, las que ya le dije anteriormente y como instrumentos, las escalas de cotejo y de estimación
1
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Fuente: Entrevista al Coordinador, 2009Cuadro 4.
Estrategias de Evaluación del Aprendizaje
Tema: Enfoque cualitativo de los Aprendizajes (técnicas o procedimientos,
instrumentos) (Continuac.)
Categoría (*)
Subcategorías (-)
ENTREVISTA (Coordinador Pedagógico)
*Estrategias de evaluación cualitativa de los Aprendizajes
-Técnicas o Procedimientos
e Instrumentos
5.- Señale los lineamientos expresados en las orientaciones curriculares para la evaluación cualitativa emanadas del Ministerio de Educación y Deportes (2007), para el Liceo.
R: Pues como no se está implementando ni siquiera lo hemos leído.
6.- En caso de que los directivos hayan girado lineamientos acerca de la evaluación o de las resoluciones emanadas por el Ministerio, nómbrelos
7. Nombre los aspectos a evaluar que incluyen los docentes en los instrumentos de evaluación cualitativa para el desarrollo de contenidos del inglés instrumental
R. Bueno los contenidos desarrollados: conocimientos.
8. De estar dispuesta a participar en un plan de acción orientado al reforzamiento de conocimientos en materia de investigación cualitativa, señale el fin que persigue con ello.
R: Si como no, me agradaría, porque más temprano que tarde vamos a tener que implementar ese enfoque de evaluación acá en el plantel.
1
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Fuente: Entrevista al Coordinador Pedagógico, 2009Cuadro 5. Rendimiento AcadémicoTema: Enfoque cualitativo de los Aprendizajes (técnicas o procedimientos, instrumentos)
Categoría (*)
Subcategorías (-)
ENTREVISTA (Coordinador Pedagógico)
*Actividades para el mejoramiento del rendimiento escolar.
-Conocimientos,
habilidades y destrezas
9. En caso de que el docente al inicio del año escolar haya hecho planes de nivelación para orientar a los estudiantes con bajo rendimiento en el inglés instrumental, indique algunos logros alcanzados.
R: Que yo sepa en esta materia no se han aplicado planes de nivelación luego del diagnóstico inicial.
10. En su condición de coordinador pedagógico, señale las sugerencias que hace a los docentes en general y a la docente de inglés en particular respecto a la utilidad de los diagnósticos de entrada.
R: Bueno, los docentes saben que tienen que hacer una exploración de experiencias previas, por tanto, he obviado las sugerencias.
11. De considerar pertinente la ejecución de un plan de acción orientado al reforzamiento de conocimientos en materia de estrategias de evaluación de los aprendizajes, de qué manera cooperaría usted.
R: Bueno pienso que es necesario, por tanto hasta participaría yo también.
Fuente: Entrevista al Coordinador Pedagógico, 2009
1
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Cuadro 5.Rendimiento AcadémicoTema: Enfoque cualitativo de los Aprendizajes (técnicas o procedimientos, instrumentos) (Continuac.)
Categoría (*)
Subcategorías (-)
ENTREVISTA (Coordinador Pedagógico)
*Actividades para el mejoramiento del rendimiento escolar.
-Conocimientos,
habilidades y destrezas
12. Señale de acuerdo a las estadísticas que maneja, cuál es el nivel de rendimiento promedio del estudiante en la asignatura de inglés.
R: Entre 10 y 13 puntos promedio total.
13: Se le ha hecho algunas sugerencias al profesor que atiende la asignatura de Inglés para mejorar estos promedios.
R: Bueno en los consejos docentes, se ha tocado el tema, pero los resultados siguen siendo los mismos.
14: Señale cuantas veces en lo que va de año escolar, ha supervisado las clases que desarrolla la docente del cuarto año que atiende la materia de Inglés.
R: Una sola vez, empezando el primer lapso, en el 2009
15: Indique qué orientaciones generales ha dado a la profesora acerca de los resultados de la supervisión.
R: No, ninguna, porque eso lo hacen los
directivos.
Fuente: Entrevista al Coordinador Pedagógico, 2009
1
70
71
Cuadro 5. Rendimiento AcadémicoTema: Enfoque cualitativo de los Aprendizajes (técnicas o procedimientos, instrumentos) (Continuac.)
Categoría (*)
Subcategorías (-)
ENTREVISTA (Coordinador Pedagógico)
16. Señale brevemente sobre qué aspectos detectados en la práctica evaluativa ha reportado a los directivos
R: Acerca de que las pruebas aplicadas estén adecuadas a los contenidos desarrollados en clase.
17. En caso de haber hecho reportes, incluye la necesidad de mejorar el rendimiento de los estudiantes en esta asignatura.
Fuente: Entrevista al Coordinador Pedagógico, 2009
Triangulación de las Fuentes de Datos
Con el fin de complementar, integrar y contrastar la postura de los
diferentes informantes se presenta la triangulación de datos por categorías,
construidas del análisis del discurso de las entrevistas en profundidad, tal
como se refleja en el siguiente cuadro:
1
72
Cuadro 6. Triangulación de las Fuentes de Datos
CATEGORÍA INFORMANTE (Docente)
INFORMANTE(Coordinador Pedagógico )
INVESTIGADOR
Estrategias de Evaluación Cualitativa(procedimientos o técnicas e instrumentos)
Rendimiento acadêmico
Se sigue
empleando las
estrategias
propias de la
evaluación
cuantitativa:
Pruebas, orales,
escritas,
prácticas y como
instrumentos las
lista de cotejo y la
escala de
estimación.
El rendimiento es
regular en el
promedio total,
porque la
calificación se
ubica entre 10 y
En los planes
revisados, se
emplea el
enfoque de
evaluación
cuantitativa que
siempre se ha
venido usando.
Las técnicas
aplicadas son las
pruebas orales,
escritas, prácticas
e intercambio de
experiencias.
Los promedios
registrados en las
planillas en lo que
va de año, indican
un rendimiento
regular, ubicado
entre los 10 y 13
Los planes
observados extraídos
del proyecto de
aprendizaje, reflejan el
uso de técnicas
tradicionales de la
evaluación
cuantitativa, porque no
usan los portafolios, la
entrevista, asimismo,
en los cuadernos se
refleja los contenidos
a evaluar en el inglés
instrumental lectura y
transcripción de textos
al castellano y
viceversa.
Pruebas escritas
corregidas y
calificadas en escala
numérica.
La prueba aplicada de
leer un texto de dos
párrafos con cuatro
1
73
13 puntos puntos. líneas cada una,
acusa debilidades en
el reconocimiento de
vocabulario,
expresiones
idiomáticas y tiempos
verbales que afecta
las traducciones.
Fuente: Datos recolectados, 2009
Resultados de la Prueba Aplicada a los Estudiantes
La prueba aplicada a un grupo de trece (13) estudiantes que se
constituyeron como informantes claves consistió en la lectura de dos (02)
párrafos con cuatro (04) líneas cada una, escritos en el idioma ingles para
traducirlos al la lengua Castellana (ver prueba e instrumento de evaluación en
el anexo “A”). Al efecto, la mayor parte de ellos, confrontan debilidades en la
lectura, respecto a una regular comprensión lectora, por una parte,
precisamente por las dificultades que tienen para extraer las ideas principales
del texto. De igual modo, al hacer las transcripciones se omite el sentido de lo
leído, por falta de reconocimiento de vocabulario y el poco uso del diccionario.
Síntesis Diagnóstica
La aplicación de los instrumentos para la recolección de información
evidenciaron la presencia de debilidades del docente en el manejo de las
estrategias de evaluación del inglés instrumental por cuanto persiste el
enfoque cuantitativo utilizado tradicionalmente para la valoración de los
1
74
aprendizajes y así lo señaló tanto la profesora por horas entrevistada como
el coordinador pedagógico, quienes coincidieron en sus respuestas.
En este orden de ideas, puede notarse que las respuestas dadas por
los informantes clave, permite apreciar un claro desconocimiento a los
lineamientos emanados por el MPPE (2008), en su reforma curricular para
el Liceo Bolivariano, que incluye el aspecto cuanticualitativo de la
evaluación de los aprendizajes para la educación media, lo cual debe ser
de obligatorio cumplimiento. Es de agregar que el abordaje de este
aspecto en la praxis evaluativa, implica un cambio de perspectiva en lo que
respecta a esas funciones, precisamente porque se trata de combinar las
estrategias de ambos paradigmas en el acto de valorar lo aprendido por los
estudiantes.
Para Maldonado (2006), las estrategias de evaluación, son definidas
como “el conjunto de actividades, técnicas o procedimientos e instrumentos
de que se vale el docente para valorar los aprendizajes de los estudiantes
adquiridos en cada unidad instruccional o proyectos desarrollados” (p. 22).
Asimismo, la información recogida de los informantes clave en lo que
respecta a los procedimientos o técnicas empleadas para evaluar los
aprendizajes en lo relativo al área de inglés instrumental, a juzgar por las
respuestas emitidas, permitió apreciar que las mismas giran en torno a la
aplicación de pruebas escritas, orales y prácticas. Así pues, que se obvia la
observación directa para evaluar los rasgos o comportamientos de los
estudiantes en la ejecución de sus actividades, el portafolio, la entrevista,
las discusiones grupales, siendo esta una debilidad.
Cabe agregar que las estrategias de evaluación cualitativa dentro del
enfoque constructivista, de acuerdo a Salcedo (2005), contempla como
actividades: las producciones orales, ejercicios de composición, ensayos,
talleres, formulación de problemas, trabajos en grupo, con procedimientos o
técnicas señaladas en ambos enfoques: observaciones, pruebas: orales,
escritas, prácticas, de ensayo, objetivas de selección simple, portafolios,
1
75
entrevistas, las cuales deben acompañar con instrumentos diversos: listas
de cotejo, escalas de estimación, registros de participación diaria,
descriptivos y anecdóticos
Por otra parte, el Artículo 44 de la Ley Orgánica de Educación (2009)
al referirse a la evaluación educativa, señala que ella debe ser democrática,
participativa, continua, integral, cooperativa, sistemática, cuanticualitativa,
diagnóstica, flexible, formativa y acumulativa.
Ahora bien, en lo que respecta a los instrumentos más empleados por
la profesora que atiende a los estudiantes del 4º año en lo relativo a la
enseñanza de la asignatura, permite apreciar que emplea las listas de
cotejo y las escalas de estimación, dejando al margen otros formatos
sugeridos en la investigación cualitativa el cual abarca los registros de
participación, descriptivos, producciones escritas, entre otros.
De igual modo, existe un desconocimiento tanto del profesor que
imparte la materia como del coordinador pedagógico sobre los lineamientos
emanados del Ministerio de Educación y Deportes acerca de la evaluación
cuanticualitativa expresada en la reforma del Liceo Bolivariano. Por
consiguiente no están utilizando las normativas expresadas en ese
documento.
En conclusión tanto los resultados de los instrumentos aplicados a la
profesora por horas y al coordinador, aunado a la prueba aplicada a los
estudiantes, permiten deducir la presencia de debilidades en materia de
aplicación de estrategias de evaluación cualitativa de los aprendizajes, por
un lado y un bajo rendimiento escolar, precisamente porque al revisar las
planillas de evaluación se ubican en un promedio de regular a deficiente, es
decir , predominio de calificaciones del 10 al 13.
1
76
FASE V
PLANIFICACIÓN DE LAS ACCIONES
En este capítulo de la investigación se describe lo relativo a la segunda
etapa del esquema definido por Hurtado y Toro (1997), citando a Murcia
como: "la preparación de las acciones para la solución de los problemas"
(p. 120). En este orden de ideas, las actividades y objetivos del plan se
formularon sobre la base de los resultados obtenidos en el diagnóstico y las
sugerencias hechas por los participantes. Dicho plan, contiene un conjunto
de acciones a través de jornadas de sensibilización, intercambio de
experiencias, talleres de orientación sobre estrategias de evaluación
cualitativa en el aspecto instrumental de la enseñanza de los contenidos del
idioma inglés.
Objetivo General del Plan de Acción
Aplicar un Plan de Acción orientado al docente en la aplicación de
estrategias de evaluación cualitativa para el área de inglés instrumental en
el Liceo “Alto Barinas Norte”, del municipio Barinas, estado Barinas.
Objetivos Específicos
Sensibilizar a los docentes para que se incorporen a las actividades
previstas en el plan de acción.
Desarrollar un taller acerca de técnicas o procedimientos para la
evaluación cualitativa de los aprendizajes en contenidos del inglés
instrumental.
Aplicar una jornada de taller para el diseño de instrumentos de
evaluación cualitativa de los aprendizajes.
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77
Objetivo General: Aplicar un plan de acción orientado al docente en la
aplicación de estrategias de evaluación cualitativa para el área de inglés
instrumental en el Liceo “Alto Barinas Norte”, del municipio Barinas, estado
Barinas.
Objetivo Específico: Sensibilizar a los docentes para que se incorporen a las
actividades previstas en el plan de acción.Actividades Estrategias Recursos Tiempo
EstimadoResponsable
-Diseño de Cartelera alusiva a la temática-Promoción a través de hojas volantes.
-Reuniones con la profesora de inglés y el coordinador pedagógico para intercambio de experiencias.
-Debate guiado acerca de la enseñanza y evaluación de los aprendizajes de acuerdo a los lineamientos emanados del MPPE.
Elaboración de conclusiones para la puesta en marcha de los contenidos de talleres sobre estrategias de evaluación
Organizació
n
Técnicas de
diseño
Reuniones
dialogadas
Preguntas y
respuestas.
Material de
apoyo
Humanos
Docentes
Especialist
a
2 horas
Una hora
Estudiante
investigador
Docentes
participantes
Evaluación: Asistencia y participación de los docente
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78
Objetivo General: Aplicar un plan de acción orientado al docente en la aplicación de estrategias de evaluación cualitativa para el área de inglés instrumental en el Liceo “Alto Barinas Norte”, del municipio Barinas, estado Barinas.
Objetivo Específico: Desarrollar un taller acerca de técnicas o procedimientos
para la evaluación cualitativa de los aprendizajes en contenidos del inglés
instrumental. (Taller con una duración de 16 horas)Actividades Estrategias Recursos Tiempo
EstimadoResponsable
-Saludos de bienvenida-Presentación del temario relacionado con las estrategias de evaluación cualitativa.Actividades y Técnicas.-Lectura del material de apoyo.-Conformación de grupos de discusión acerca del material leído.-Mesas de trabajo para elaborar un diseño de evaluación cualitativa con técnicas apropiadas-Lectura de las conclusiones por grupo de las mesas de trabajo.
Motivación
Exposición
Lectura silenciosaTécnicas grupalesCiclo de preguntas y respuestasEjemplos.
Mesas de trabajoEjercitación
Lectura conclusiva
Material de
apoyo
Humanos
Docentes
Especialist
a
Jornada de
4 horas en
cuatro
sesiones
todos los
días
viernes de
cada
semana,
para un
total de 16
horas.
Estudiante
investigador
Docentes
participantes
Evaluación: Asistencia y participación de los docentes, interés demostrado.
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Objetivo General: Aplicar un plan de acción orientado al docente en la
aplicación de estrategias de evaluación cualitativa para el área de inglés
instrumental en el Liceo “Alto Barinas Norte”, del municipio Barinas, estado
Barinas.
Objetivo Específico: Aplicar una jornada de taller para el diseño de instrumentos
de evaluación cualitativa de los aprendizajes. Actividades Estrategias Recursos Tiempo
EstimadoResponsable
-Dinámica de entrada para la iniciación de la temática.-Lecturas guiadas acerca de los diversos instrumentos a utilizar-Ciclo de preguntas y respuestas acerca del material leído.-Trabajo grupal para elaboración de ejemplos acerca de instrumentos de evaluación cualitativa propuestos.-Uso del buzón anónimo para expresar sus opiniones acerca del taller, en función de aprendizajes obtenidos.
Motivación
Lectura silenciosa
Preguntas y respuestasEjemplos.
Técnicas grupalesEjercitación
Diseño
Material de
apoyo
Humanos
Docentes
Especialist
a
Jornada de
4 horas en
cuatro
sesiones
los días
viernes de
cada
semana
para un
total de 16
horas.
Estudiante
investigador
Docentes
participantes
Evaluación: Asistencia y participación de los docentes, interés demostrado.
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80
Ejecución y Evaluación del Plan de Acción
En esta tercera etapa del estudio, se describe la puesta en práctica del
plan acordado para la transformación de la realidad detectada. Es de
agregar que el proceso de ejecución se realizó tomando en cuenta todas
las actividades y estrategias planeada con el fin de lograr los objetivos y
nietas trazadas. Por tanto, en primer lugar se hizo mediante jornadas de
sensibilización utilizando carteleras, charlas informativas y motivacionales.
Es de indicar que la idea se centró en la sensibilización, orientación y
concientización del colectivo de participantes quienes participaron en la
jornada conjuntamente con los estudiantes. Cabe agregar que para el
desarrollo de las jornadas y talleres informativos se invitaron personas con
conocimientos y experiencias en la evaluación cualitativa quienes
abordaron la temática haciendo énfasis en la reflexión
Asimismo, puede decirse que hubo bastante receptividad y nivel de
participación en esta jornada, la cual permitió compartir con todos los
participantes y obtener experiencias y vivencias. De allí, que seguidamente,
se hace un esbozo de lo acontecido en cada una de las actividades
realizadas.
Día: 01/02/10Actividad: Jornada de Sensibilización
La actividad se inició a las 8 a.m, con la presencia de todos los
miembros de la directiva del plantel y los docentes, presentando un saludo a
los asistentes. Previamente, se había diseñado una cartelera alusiva a la
temática en cuyo diseño colaboraron algunos docentes y estudiantes del
plantel involucrados en el estudio y también se hizo la promoción a través de
hojas volantes alusivas a los talleres
1
81
Además dentro de este marco de actividades de inicio del plan de acción
se hicieron dos (02) reuniones con la profesora de inglés y el coordinador
pedagógico para intercambio de experiencias, de manera que se pudiera
precisar el temario de los talleres que se llevarían a cabo para la orientación
necesaria.
Es de hacer notar que en el seno de las reuniones se hizo el debate
guiado acerca de las estrategias de evaluación de los aprendizajes de
acuerdo a los lineamientos emanados del MPPE y allí se produjo una serie
de discusiones acerca de la falta de supervisión de parte del personal
directivo en este sentido, tomando en cuenta que se sigue aplicando el
paradigma cuantitativo de la evaluación de los aprendizajes, sin tomar en
cuenta las disposiciones emanadas por la autoridad competente.
Al efecto, la profesora por horas expuso lo siguiente: “Yo leí las
orientaciones formuladas por el MPPE, 2008; pero cuando pregunté al
personal directivo que enfoque se iba adoptar para la evaluación de los
aprendizajes, el respondió lo siguiente: Bueno hable con el coordinador
pedagógico”. Al llegar a este punto, el coordinador replicó: “Bueno yo no
recibí instrucciones de parte del director acerca de esos particulares”.
Conviene aclarar que el personal directivo fue consultado acerca de esta
situación, pero evadió la respuesta alegando que lo estaban llamando por
teléfono para que asistiera a una reunión urgente en la Zona Educativa. Las
siguientes evidencias fotográficas muestran los hechos captados en esta
fase de inicio del plan de acción.
1
82
Foto 1: Aspectos de la reunión Foto 2: Intercambio de experiencias
En estas evidencias se muestra el encuentro con los participantes en esta
jornada de sensibilización previa a la puesta en marcha de los talleres de
orientación en materia de estrategias de evaluación cualitativa en materia de
inglés instrumental.
Día: 16/02/10
Actividad de taller.
.
El taller comenzó a las 8 am., con el saludo a los asistentes y la lectura
del temario. Allí, participaron dos (02) instructores colaboradores que
formaron parte de las actividades de orientación en materia de evaluación de
los aprendizajes del idioma inglés.
El taller, tuvo como temática central la discusión de una serie de
estrategias, técnicas o procedimientos e instrumentos para la evaluación
cualitativa. Al efecto, se les entregó material de apoyo acerca de las técnicas
o procedimientos y se explicaron mediante una serie de diapositivas
mostradas a través del uso del video-beam.
Luego se exploraron las experiencias previas sobre la necesidad de
aplicar distintos procedimientos para obtener información sobre el
aprendizaje de los alumnos en la evaluación cualitativa lo que permite
obtener información para contribuir al mejoramiento del rendimiento
estudiantil.
En este taller, se formularon una serie de preguntas realimentando
respuestas para aclarar nociones y conceptos acerca de las distintas
técnicas o procedimientos empleados para la evaluación cualitativa: pruebas,
prácticas, orales, escritas, portafolios, entrevistas, producciones escritas.
Durante la jornada, uno de los docentes asistentes y el coordinador,
junto con el directivo y el subdirector, señalaron que en verdad la
1
83
evaluación cuantitativa era la que siempre se había aplicado y que además
no se había aprobado la Ley Orgánica de Educación 2009, con su
reglamento de evaluación vigente sería el mismo de siempre, es decir el
cuantitativo.
En este punto la estudiante organizadora del evento, hizo aclaratorias e
insistió en la necesidad de innovación, de adecuarse a los paradigmas de
cambio en lo relativo a la temática y de la necesidad de aplicar la evaluación
cuanticualitativa porque se debe cumplir con los lineamientos ministeriales
para ofrecer a los estudiantes oportunidades orientadas a mejorar sus
rendimientos escolares, que en suma contribuyen al rendimiento académico,
permitiéndoles lograr los aprendizajes esperados para su promoción.
La jornada se cerró con preguntas, recuentos o retroalimentaciones, los
participantes aclararon dudas y finalmente se ofreció un refrigerio. Los
registros fotográficos muestran el desarrollo de la jornada.
Foto: 3: Participantes en el Taller. Foto 4: Estudiante
investigadora
orientando a los
participantes
Día: 13/02/10
Actividad: Taller para la elaboración de instrumentos de evaluación
cualitativa
1
84
El taller comenzó a la hora prevista 9 de la mañana, por tanto, luego que
los asistentes llegaron al salón se les dio el saludo y se aplicó una dinámica
de entrada para dar comienzo a la temática.
De la dinámica realizada que consistió en un juego sobre el rumor,
surgió un pequeño debate de ideas sobre la forma de elaborar instrumentos
para recoger información por aquello de que el registro de lo que cada
persona dice es fundamental para obtener una información fidedigna.
Luego de esto se dio inicio a las actividades de desarrollo para lo cual
se recordó el temario y se entregó material acerca de instrumentos de
evaluación cualitativa para ser leído silenciosamente.
Finalizado el tiempo de lectura que fue de 20 minutos, se hizo un ciclo
de preguntas y respuestas para aclarar dudas y realimentar el proceso. Al
efecto, se presentaron algunos ejemplos que fueron explicados por la
facilitadora y se conformaron los grupos para ejercitarse en este sentido.
La jornada concluyó con el diseño de instrumentos para la evaluación
cualitativa: Registros de participación, escalas de estimación con indicadores
de proceso, anecdotarios, donde los participantes demostraron los
conocimientos adquiridos en este sentido, aclarando dudas que tenían y se
les presentó una especie de buzón, consistente en una caja decorada
previamente la cual contenía una abertura donde introducirían sus papeles
escritos con sus opiniones respecto al desarrollo del taller, lo aprendido o sus
críticas constructivas al respecto. También se hizo una evaluación grupal
acerca de los logros adquiridos durante la asistencia a los talleres.
1
85
Fotos: Jornada de Taller (elaboración
de instrumentos de evaluación)Cuarta Etapa: Evaluación
La evaluación se corresponde con la cuarta etapa de la investigación,
de acuerdo con el esquema señalado por Murcia (citado en Hurtado y Toro
(1997), cuya finalidad "es la de monitorear los procesos y acciones con el fin de
hacer reajustes o retroalimentaciones necesarias y oportunas, de modo que se
logren los objetivos y fines propuestos" (p. 122).
En este caso puede decirse que la evaluación permitió conocer la
percepción y expectativas de los participantes respecto a las actividades,
significado y resultados obtenidos durante el proceso, las cuales fueron
expresadas oralmente y registradas. Además, puede decirse que todos los
participantes manifestaron su satisfacción en virtud de sus vivencias,
experiencias y nivel de involucramiento en las actividades.
Al efecto, consideraron que hubo un despertar, una motivación, con
respecto a los conocimientos obtenidos, quedando satisfechos por las
orientaciones recibidas de parte de los facilitadores e instructores de charlas y
talleres. Finalizada la intervención y desde la voz de los participantes, se pudo
apreciar el logro de los objetivos propuestos en el plan de acción aplicado.
Asimismo, puede decirse que mediante las jornadas de sensibilización
realizadas, se logró concertar a un grupo de la comunidad docente, quienes
motivadas y con gran entusiasmo participaron en las actividades planificadas:
charlas, talleres, eventos, entre otros. Es de indicar que hubo reflexión sobre lo
1
86
realizado, significado y logros. Es de agregar que en este sentido, los
participantes emitieron sus opiniones sobre el particular en forma oral,
aspectos éstos que fueron registradas utilizando grabaciones, las cuales se
transcriben textualmente:
Participante 1. Docente:- Estoy agradecida de haber sido orientada en los
talleres y por eso le doy gracias a los presentes por la orientación recibida, al
menos conocimos más técnicas o procedimientos para evaluar.
Por tanto ya me atrevo a planificar estrategias de evaluación cualitativa de
los aprendizajes del idioma inglés y aplicarlas en la práctica. Gracias, muchas
gracias.
Participante 2: Coordinadora pedagógica: Estoy muy pero muy contenta, de
verdad, verdad, porque no estaba clara en relación a la evaluación cualitativa.
Ahora si me atrevo a orientar a los docentes y a exigirles en su planificación que
incluyan las técnicas y los instrumentos de evaluación cualitativa
Directivo: Bueno profesora, muchas gracias por invitarnos a compartir en este
taller de orientación, donde todos tuvimos oportunidad de nutrir nuestros
conocimientos en materia de evaluación cualitativa de los aprendizajes. Gracias
pues porque sólo con orientación y actualización se puede lograr. Por tanto,
invito a las instructoras y a usted misma como participante para que nos brinde
la oportunidad de otras jornadas de taller para los demás profesores de otras
materias.
Subdirector: Bueno, las palabras sobran, le agradecemos mucho en nombre
de la dirección del plantel habern
1
87
FASE VI
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Conclusiones
La aplicación de diversas técnicas de observación directa y participante,
entrevistas a profundidad realizadas, pruebas, revisión de libretas de los
estudiantes y planes de los profesores, proporcionaron respuestas a los
objetivos y propósitos del estudio originando las siguientes conclusiones
generales.
Al diagnosticar las estrategias de evaluación del idioma inglés
instrumental para el mejoramiento del rendimiento académico empleados por
los profesores que prestan sus servicios en el Liceo Bolivariano “Alto Barinas
Norte”, se pudo detectar la existencia de debilidades de la mayor parte de los
docentes, quienes siguen empleando estrategias propias de la evaluación
tradicional en cuanto a los aprendizajes en este caso del inglés instrumental,
por una parte, lo cual se concibe como un acto meramente medicional.
En consecuencia se está obviando el enfoque cualitativo que también
entra en juego al evaluar los aprendizajes a nivel de los estudios de
bachillerato. Es de señalar que en cuanto a los procedimientos o técnicas
empleadas los docentes en su mayoría utilizan generalmente las pruebas
escritas y orales, pero en lo que respecta a los portafolios y las entrevistas
son poco usadas Asimismo, casi nunca se promueve la autoevaluación y la
coevaluación, sólo a veces se considera, tal como se desprende de los altos
porcentajes en las opciones respectivas del cuadro resumen No 2.
En lo que concierne al nivel de rendimiento académico de los alumnos, la
mayor parte de los docentes entrevistados estiman un bajo nivel y ello se
1
88
corresponde con los registros hechos en las planillas de evaluación con una
puntuación que oscila entre 10 y 13 de la escala cuantitativa.
No obstante, la mayor parte de los educadores, señalaron que solo a
veces emplean los registros de participación y la aplicación de la escala
cualitativa.
Por consiguiente, la planificación y puesta en marcha de las
actividades del plan de acción, fue altamente significativa, porque permitió
obtener vivencias, experiencias y aprendizajes de todos los participantes que
asistieron que aunque es un pequeño grupo, porque un solo profesor por
horas atiende varios grados, también se pudo extender la invitación a otros
docentes quienes también asistieron a las jornadas quedando satisfechos
por lo aprendido.
Como conclusión final puede decirse que es necesario orientar a los
docentes para que diversifiquen sus estrategias de evaluación de manera
que se de cumplimiento a lo pautado en el enfoque previsto por el Ministerio
del Poder Popular para la Educación en este subsistema de educación
media.
Recomendaciones
Sobre la base de las conclusiones descritas en el presente estudio, se
sugiere, a los docentes procurar actualizarse especializándose en materia
de estrategias de evaluación para gerenciar con éxito en el aula, por
consiguiente, pueden asistir a talleres como el que se ofrece en el plan de
acción propuesto, recurrir a la especialización o al intercambio de
experiencias.
Por otra parte, se les sugiere, buscar mecanismos innovadores y
adecuados para diversificar las actividades, procedimientos o técnicas e
instrumentos de evaluación pertinentes al enfoque cualitativo que también
fue incluido en estos procesos. De igual modo se les sugiere reflexionar
1
89
sobre su práctica pedagógica como evaluadores de los aprendizajes de los
alumnos en el Bachillerato tomando en cuenta los lineamientos sugeridos
por el Ministerio de Educación que es el órgano rector. Por otra parte, deben
tener presente que la evaluación es una de las funciones claves en la
enseñanza-aprendizaje por la información que aporta en relación al
proceso, con el objeto de tomar decisiones pertinentes para reorientarlo o
reajustarlo de modo que se les ofrezca a los educandos oportunidades para
que alcancen las competencias esperadas para grado y nivel.
Ahora bien en lo que respecta a la evaluación del inglés instrumental en
el cuarto año de Bachillerato, se requiere que los profesores tomen en
cuenta las competencias que espera alcance el estudiante, por supuesto, las
mismas, están orientadas hacia el dominio de la lengua en el sentido de
captar información, interpretarla, traducirla y expresarla dentro de los
procesos comunicativos. Por tanto, se supone que las estrategias de
evaluación deben centrarse en productos (logros en la dicción o
pronunciación, uso de las estructuras idiomáticas, entre otros) y en procesos
creativos de la mente, para el uso del lenguaje en el sentido de realizar
producciones escritas en forma de diálogos, representaciones,
esquematizaciones, en fin todo aquello que contribuya a obtener información
acerca de las destrezas y habilidades obtenidas en el dominio de la lengua,
de modo que sobre la base de la realidad, se puedan formular acciones
reorientadoras del aprendizaje.
1
90
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1
ANEXOS
1
95
ANEXO “B”
MODELO DE INSTRUMENTOS APLICADOS
GUÍA DE ENTREVISTA AL DOCENTE
1
96
1. Señale los enfoques de evaluación de los aprendizajes que aplica para evaluar contenidos del ingles instrumental
–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
2. Indique por qué no utiliza el enfoque de evaluación cualitativa de los aprendizajes durante el desarrollo de actividades del inglés instrumental.–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
3. En caso de tener conocimiento acerca de la evaluación cualitativa, señale algunas de las técnicas que deben utilizarse en el desarrollo de contenidos del inglés instrumental.–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
4. De haber asistido a cursos de actualización o tener información acerca de la evaluación cualitativa, señale cuáles son los instrumentos aplicables.–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
1
97
5.- Señale los lineamientos expresados en las orientaciones curriculares para la evaluación cualitativa emanadas del Ministerio de Educación y Deportes (2007), para el Liceo.–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
6. Entonces, por qué no aplica el enfoque cuanticualitativo expresado en los lineamientos ministeriales respecto a la forma de evaluar los aprendizajes de la asignatura.
–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
7. Nombre los aspectos a evaluar que incluye en los instrumentos de evaluación cualitativa que aplica en el desarrollo de contenidos del inglés instrumental–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
8.- Señale las acciones que realiza cuando los resultados de la evaluación cuantitativa que hace, no son satisfactorios de acuerdo a lo que se pretendió enseñar–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
1
98
9. De haber hecho planes de nivelación para orientar a los estudiantes con bajo rendimiento en el inglés instrumental, señale que logros ha obtenido, luego de su aplicación o ejecución.
–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
10. Pero volviendo al tema de los planes de nivelación acuérdese que el docente es autónomo en su cátedra y no necesita de lineamientos escritos para ello, sino de estrategias a aplicar cuando el caso lo requiera.
–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
11. De estar dispuesta a participar en un plan de acción orientado al reforzamiento de conocimientos en materia de investigación cualitativa, señale el fin que persigue con ello.–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
12: Señale cuál es el nivel de rendimiento promedio del estudiante en la asignatura, en todo caso explique el significado–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
1
99
13: Señale cuánto es la matrícula de la sección que atiende.
–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
14: Indique en términos porcentuales aproximados, el total de estudiantes con bajo rendimiento en la sección
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15. Cuál es la mayor debilidad que tienen para la lectura de textos escritos en el idioma inglés.–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
16: Entonces, no le parece que es mejor hacer un diagnóstico previo de sus experiencias antes de abordar los contenidos del cuarto año de bachillerato en la asignatura.
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17: Recuerde que el plan es flexible y que es preferible justificar las demoras que desarrollar contenidos que los estudiantes no son capaces de entender.
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Cuestionario al Coordinador Pedagógico
1. Señale los enfoques de evaluación de los aprendizajes que aplican los docentes en los proyectos presentados para evaluar contenidos del ingles instrumental
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2. Indique por qué no se aplica en la asignatura de inglés, el enfoque de evaluación cualitativa de los aprendizajes.
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3. En caso de tener conocimiento acerca de la evaluación cualitativa, señale algunas de las técnicas que deben utilizarse en el desarrollo de contenidos del inglés instrumental.
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4. De haber asistido a cursos de actualización o tener información acerca de la evaluación cualitativa, señale cuáles son las técnicas e instrumentos aplicables.
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5.- Señale los lineamientos expresados en las orientaciones curriculares para la evaluación cualitativa emanadas del Ministerio de Educación y Deportes (2007), para el Liceo.–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
6.- En caso de que los directivos hayan girado lineamientos acerca de la evaluación o de las resoluciones emanadas por el Ministerio, nómbrelos
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7. Nombre los aspectos a evaluar que incluyen los docentes en los instrumentos de evaluación cualitativa para el desarrollo de contenidos del inglés instrumental–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
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8. De estar dispuesta a participar en un plan de acción orientado al reforzamiento de conocimientos en materia de investigación cualitativa, señale el fin que persigue con ello.
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9. En caso de que el docente al inicio del año escolar haya hecho planes de nivelación para orientar a los estudiantes con bajo rendimiento en el inglés instrumental, indique algunos logros alcanzados.–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
10. En su condición de coordinador pedagógico, señale las sugerencias que hace a los docentes en general y a la docente de inglés en particular respecto a la utilidad de los diagnósticos de entrada.
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11. De considerar pertinente la ejecución de un plan de acción orientado al reforzamiento de conocimientos en materia de estrategias de evaluación de los aprendizajes, de qué manera cooperaría usted.
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12. Señale de acuerdo a las estadísticas que maneja, cuál es el nivel de rendimiento promedio del estudiante en la asignatura de inglés.
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13: Se le ha hecho algunas sugerencias al profesor que atiende la asignatura de Inglés para mejorar estos promedios.
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14: Señale cuantas veces en lo que va de año escolar, ha supervisado las clases que desarrolla la docente del cuarto año que atiende la materia de Inglés.
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15: Indique qué orientaciones generales ha dado a la profesora acerca de los resultados de la supervisión.––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
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16. Señale brevemente sobre qué aspectos detectados en la práctica evaluativa ha reportado a los directivos
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17. En caso de haber hecho reportes, incluye la necesidad de mejorar el rendimiento de los estudiantes en esta asignatura.
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Modelo de Prueba Aplicada a los Estudiantes
ENGLISH ACTIVITY 1FULLNAMES: ____________________________________GRADE: _______ SECC: _________DATE: _________________________ I- READ THE FOLLOWING TEXT:
Jean Piaget's Four-Stage Theory: How Children Acquire Knowledge
Jean Piaget: the second most-cited psychologist of all time, after Freud.. His experiments and theories about how children build up their knowledge of the world have faced endless challenges, many of them justified.
But because of his immense contribution and his grand vision it is fitting to round off this series on 10 crucial child psychology studies with the work of the famous Swiss developmental psychologist Jean Piaget.
Piaget's four-stage theory of development. This theory is a four-stage ladder up which Piaget thought children climbed as they gathered knowledge about the world:
o Sensorimotor (birth to 18-24 months): infants are aware only of their sensations, fascinated by all the strange new experiences their bodies are having.
o Pre-operational (18-24 months to 7 years): during this stage children can process images, words and concepts but they can't do anything with them, they can't yet operate on them.
o Concrete operations (7 to 12 years): at this stage children gain the ability to manipulate symbols and objects, but only if they are concrete - abstract operations are still a challenge.
o Formal operations (12 and up): from here on children are able to think in abstract terms about the world. Now they can understand concepts such as the future, values and justice.
III-. APLICA DEL TEXTO ANTERIOR LAS TECNICAS DE LECTURAS: SKIMMING- SCANNINGTECNICA SKIMMING: Idea principal: ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________Idea Secundaria________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
TECNICA DEL SCANNING
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________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
1-What is the title of the text? __________________________________________________
2- Who is Piaget? __________________________________________________________
3- What are his four theory of development? ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
4- Is it important this text for you? Why? ____________________________________________________________________________________________________________________________________
5- What is the theory Concrete operation (7 to 12 years)? ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
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ANEXO “B”
MATERIAL DE APOYO EMPLEADO EN EL DESARROLLO DEL PLAN DE ACCIÓN`
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ACTIVIDADES TECNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACION EN INGLES
FACILITADORA: MARTINEZ JANETH
ACTIVIDADES TECNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACION EN INGLES¿COMO EVALUAR? ¿CON QUE EVALUAR?
ACTIVIDADES
TECNICASSon los medios utilizados para apreciar el rendimiento del alumno
INSTRUMENTOSSirven para aplicar las técnicas
TALLERES
PRODUCCIONES ORALES
ENTREVISTAS
INTERACCIONES
RESOLUCION DE
PROBLEMAS
DRAMATIZACION
LECTURAS
TRADUCCIONES
OBSERVACION-Participante- No participante- Directa- Indirecta
-
- Registros anecdóticos
- Registros descriptivos- Registros diarios- Escala de estimación- Lista de cotejo
ENTREVISTA:- En profundidad- Focalizada
- Guía de entrevistas- Registros de
entrevistas
PRUEBAS:- Pruebas orales- Pruebas practicas- Pruebas de ensayo,
pruebas de repuestas libre.- Prueba objetiva
- Escala de estimación - Lista de cotejo- Registro diario
ANALISIS DE LAS PRODUCCIONES
- Producciones orales- Producciones escritas- Dramatizaciones - Cuadernos de clases
- Escala de estimación- Lista de cotejo- Registro diario
TECNICAS ALTERNATIVASPortafolio
- Hoja de evaluación- Registro
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CRITERIOS DE EVALUACION
CRITERIOS INDICADORES
o Fluidez: Facilidad para expresar ideas abundantes vocabulario, claridad y coherencia.
Muestra claridad y precisión en la pronunciación de expresiones gramaticales
Posee vocabulario abundante
o Convivencia: Interacción y comunicación con los grupos (familia, padres y comunidad) en un clima de libertad compartida y compromiso.
Acepta la opinión de los demás Colabora con sus compañeros Cumple con sus asignaciones o tareas Expresa sus ideas y escucha con interés y
respeto a los demás. o Articulación:
coherente: se refiere a la interpretación , secuencia y continuidad en las producciones gramaticales de ideas y hechos.
Establece relación entre expresiones y tiempos gramaticales en ingles
Le da sentido a lo que esta haciendo
o Participación: Se refiere a la interacción comunicativa constructiva en la realización de actividades conjuntas para resolver problemas de sus entorno.
Coopera en la realización de trabajos en grupo
Traduce textos Interviene en la resolución de ejercicios
escritos
o Significatividad: Interés que despierta en el individuo lo que aprende y su aplicabilidad.
Traduce textos en diferentes tiempos Muestra interés y preocupación en las
actividades. Aplica lo aprendido a situaciones nuevas. Responde y aplica conocimientos en la
solución de ejercicios escritoso Pertinencia: se refiere a la
Correspondencia que se establece entre ideas.
Reglas y formas gramaticales. Uso de material adecuado ( diccionario)Lista de verbos.
Usa diccionarios en la traducción de textos
1
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EVALUACION DE LOS RASGOS PERSONALESRASGOS DE LA PERSONALIDAD INDICADORES
RESPONSABILIDAD Puntualidad en las asistencias
a las diferentes actividades escolares.
Cumple con las asignaciones.
PRESENTACION PERSONAL Y CORTESIA
Modales Vocabulario utilizado para
expresarse Actitud ante sus compañeros y
profesores Apariencia personal Convivencia Usa el uniforme
adecuadamente
DISCIPLINA Es ordenado y disciplinado en
clase Respeta a los demás Escucha y obedece a sus
profesores
CREATIVIDAD E INICIATIVA Adaptacion a situaciones
nuevas Fluidez en la expresión de las
ideas Originalidad en sus trabajos.
HABITOS DE TRABAJO Y SALUD
Cumplimiento de instrucciones Actitud ante el trabajo Hábitos higiénicos Aseo del cuerpo y del vestido Orden y pulcritud en el
desarrollo de los trabajos.
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LISTA DE COTEJO
NOMBRE DEL ALUMNO: __________________________________________________________GRADO __________ SECCION ________________ FECHA _______________________________ACTIVIDAD A EVALUAR: __________________________________________________________CONTENIDOS U OBJETIVOS A EVALUAR: ________________________________________________________________________________
ASPECTOS A EVALUAR
OPCIONES DE REPUESTAS OBSERVACIONESSI NO
OBSERVACIONES: ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
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111ESCALA DE ESTIMACION
GRADO: ______ SECCION: _______ FECHA: _______________ MATERIA: ___________________ACTIVIDAD A EVALUAR: __________________________________________________________CONTENIDO U OBJETIVO A EVALUAR: ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
ASPECTOS A OBSERVAR
NOMBRE DEL ALUMNO
LEYENDA:
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112AUTOEVALUACION
NOMBRE: ____________________________________________________GRADO: ______ SECC: ____FECHA: _______________________ MATERIA: ______________________________________Para responder los siguientes ítems debe marcar con una X en la escala del 1 al 5 según su criterio, sobre la actuación realizada durante la clase (o lapso). MALO 1 REGULAR 2 BIEN 3 MUY
BIEN 4 EXCELENTE 5
ITEMSESCALA DE VALORES
1 2 3 4 5
ASUME EL CUMPLIMIENTO CON LAS TAREAS ASIGNADAS
DOMINA CON SEGURIDAD EL CONTENIDO
ASISTE A CLASE CON PUNTUALIDAD
INTERVIENE Y PARTICIPA CON CARÁCTER SUSTENTADA EN LA SOLUCION DE EJERCICIOS.
DEMUESTRA INTERES O MOTIVACION EN LAS ACTIVIDADES REALIZADAS
MANTIENE LA DISCIPLINA EN CLASE
OBSERVACIONES: ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
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113GUIA DE OBSERVACION (ACTIVIDAD: TRADUCCION DE TEXTOS)
NOMBRE Y APELLIDO: ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________GRADO: ____________ SECCION: ______________ FECHA: ________________________________________________________CONTENIDO U OBJETIVO: ______________________________________________________________________________________________________________
NRO ITEMS SE OBSERVA NO SE OBSERVA
1TRADUCE CORRECTAMENTE EL TEXTO SIGUIENDO INSTRUCCIONES
2USA MATERIAL ADECUADO PARA LA EVALUACION (DICCIONARIO)
3INTERVIENE Y PARTICIPA CON CARÁCTER SUSTENTADA EN LA ACTIVIDAD
4DEMUESTRA INTERES Y DISCIPLINA DURANTE LA EVALUACION
5PONE EN PRACTICA VOCABULARIO DADO (REGLAS O EXPRESIONES GRAMATICALES)
6APLICA LAS TECNICAS DE LECTURA SKIMMING Y SCANNING
7CUMPLE CON TODA LA ACTIVIDAD PLANTEADA
8EXPRESA CLARAMENTE EL CONTENIDO DADO
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MATERIAL DE APOYO
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MODELO DE INSTRUMENTO DE LECTURA DE INGLES INSTRUMENTALNOMBRE Y APELLIDO: ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________GRADO: ____________ SECCION: ______________ FECHA: ________________________________________________________CONTENIDO U OBJETIVO: ______________________________________________________________________________________________________________
NIVEL NIVEL INTERPRETATIVOINTERPRETATIVOINDICADORESINDICADORES
TOTALMENTETOTALMENTE LOGRADOLOGRADO
MEDIANAMENTEMEDIANAMENTE LOGRADOLOGRADO
NO NO LOGRADOLOGRADO
Identifica y escribe la idea de cada párrafo
Localiza correctamente las ideas.
Interpreta datos, frases e ideas.
Distingue lo verdadero de lo falso.
Traduce fielmente las ideas
Maneja la fonética
Enfatiza las pausas al leer
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ENGLISH TEXT 2FULLNAMES: ____________________________________GRADE: _______ SECC: _________DATE: _________________________
READ THE FOLLOWING TEXT
A practical definition of Social Constructivism
Social constructivism argues that the optimal learning environment is one where a dynamic interaction between instructors, learners and tasks provides an opportunity for learners to create their own truth due to the interaction with others.
Social constructivism thus emphasizes the importance of culture and context in understanding what is happening in society and constructing knowledge based on this understanding (Derry 1999; McMahon 1997).
Paul Ernest (1991) summarizes the main foundations of social constructivism as follows:
Knowledge is not passively received but actively built up by the recognizing subject. “The function of cognition is adaptive and serves the reorganization of the experiential world, not the discovery of ontological irreality" (Von Glasersfeld 1989:182).
THe personal theories which result illegal from the organization of the experiential world must fit the constraints imposed by physical and social reality. This is achieved by a cycle of theory-prediction-test-failure-accommodation-new theory. This gives rise to socially disagreed theories of the world and social patterns and rules of language use.
III-. APLICA DEL TEXTO ANTERIOR LAS TECNICAS DE LECTURAS: SKIMMING- SCANNINGTECNICA SKIMMING: Idea principal: ___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________Idea Secundaria________________________________________________________________________________________
TECNICA DEL SCANNING ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
ENGLISH TEXT 3
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FULLNAMES: ____________________________________GRADE: _______ SECC: _________DATE: _________________________
Emotional Intelligence and the 3 Magic Words
Emotional intelligence , or EQ, is all about applying intelligence to your emotions. A person with a high EQ is able to better navigate social situations, for example, than one with a lower EQ. Maintaining a high EQ becomes more difficult when it comes to dealing with difficult conversations. To maintain a high EQ, one needs to listen and not talk. Knowing the secret of the 3 Magic Words will help. (I can’t remember the source where I first read about this - if you can help, let me know!)
The 3 Magic Words are “help me understand.” These 3 words have the power to turn a difficult conversation into a much less difficult one. They might not seem so powerful now. But think about it, and try it out, and you’ll find their magic.
Some fundamentals first. Let’s make some obvious statements about how to deal with a difficult conversation:
don’t accuse the other person don’t assume the other person made the mistake - maybe you have the facts wrong focus on the problem, not the person
If you begin the conversation by saying ‘help me understand’ you immediately begin the conversation by listening. You avoid the problem of blaming.
III-. APLICA DEL TEXTO ANTERIOR LAS TECNICAS DE LECTURAS: SKIMMING- SCANNINGTECNICA SKIMMING: Idea principal: ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________Idea Secundaria_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
TECNICA DEL SCANNING
TRADUCCION DEL TEXTO NRO 1: TITULO:
1
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“LOS CUATROS NIVELES DE LA TEORIA DE JEAN PIAGET. DE CÓMO LOS NIÑOS ACQUIEREN CONOCIMIENTO”
SUBTITULO:“TERORIAS DE LOS CUATRO NIVELES DE DESARROLLO DE JEAN PIAGET”
1- ¿CUAL ES EL TITULO DEL TEXTO?
2- ¿QUIEN ES PIAGET?
3- ¿CUALES SON LAS CUATRO TEORIAS DE DESARROLLO?
4- ¿ES IMPORTANTE ESTE TEXTO PARA TI? ¿PORQUE?
¿QUE ES LA TEORIA DE OPERACIONES COCRETAS (7 A 12 AÑOS
TRADUCCION DEL TEXTO NRO 2
TITULO:
“UNA PRACTICA DEFINICION DEL CONSTRUCTIVISMO SOCIAL”
TRADUCCION DEL TEXTO NRO 3
TITULO:
“LA INTELIGENCIA EMOCIONAL Y LAS TRES PALABRAS MAGICAS”
SUBTITULO:
“LAS TRES PALABRAS MAGICAS SON AYUDAME A ENTENDER”
1
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TRIPTICO PARTICIPANTES
1
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ANEXO “C”OTRAS EVIDENCIAS FOTOGRÁFICAS
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