tÜrkİye cumhurİyetİ Çukurova Ünİversİtesİ sosyal … · 2019-05-10 · aralık 2011, 369...
Post on 24-Jul-2020
2 Views
Preview:
TRANSCRIPT
TÜRKİYE CUMHURİYETİ
ÇUKUROVA ÜNİVERSİTESİ
SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ
ALMAN DİLİ EĞİTİMİ ANABİLİM DALI
ALMANCANIN YABANCI DİL OLARAK ÖĞRETİLMESİNDE ÇOCUK VE
GENÇLİK YAZINININ YERİ VE ÖNEMİNİN OKUMA DERSLERİ
BAĞLAMINDA İRDELENMESİ
İlker ÇÖLTÜ
DOKTORA TEZİ
ADANA / 2011
TÜRKİYE CUMHURİYETİ
ÇUKUROVA ÜNİVERSİTESİ
SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ
ALMAN DİLİ EĞİTİMİ ANABİLİM DALI
ALMANCANIN YABANCI DİL OLARAK ÖĞRETİLMESİNDE ÇOCUK VE
GENÇLİK YAZINININ YERİ VE ÖNEMİNİN OKUMA DERSLERİ
BAĞLAMINDA İRDELENMESİ
İlker ÇÖLTÜ
Danışman: Yrd. Doç. Dr. Silvia ZİNZADE AKINCI
DOKTORA TEZİ
ADANA / 2011
Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Müdürlüğüne,
Bu çalışma, jürimiz tarafından Alman Dili Eğitimi Anabilim Dalı’nda DOKTORA
TEZİ olarak kabul edilmiştir.
Başkan: Yrd. Doç. Dr. Silvia ZINZADE AKINCI
(Danışman)
Üye: Prof. Dr. Tahir BALCI
Üye: Doç. Dr. Faik KANATLI
Üye: Yrd. Doç. Dr. Mediha ÖZATEŞ
Üye: Yrd. Doç. Dr. Osman ASLAN
ONAY
Yukarıdaki imzaların, adı geçen öğretim elemanlarına ait olduklarını onaylarım.
.../…/2011
Prof. Dr. Azmi YALÇIN
Enstitü Müdürü
Not: Bu tezde kullanılan özgün ve başka kaynaktan yapılan bildirişlerin çizelge ve
şekillerin kaynak gösterilmeden kullanımı, 5846 Sayılı Fikir ve Sanat Eserleri
Kanunu’ndaki hükümlere tabidir.
iii
ÖZET
ALMANCANIN YABANCI DİL OLARAK ÖĞRETİLMESİNDE ÇOCUK VE
GENÇLİK YAZINININ YERİ VE ÖNEMİNİN OKUMA DERSLERİ
BAĞLAMINDA İRDELENMESİ
İlker ÇÖLTÜ
Doktora Tezi, Alman Dili Eğitimi Ana bilim Dalı
Danışman: Yrd. Doç. Dr. Silvia ZINZADE AKINCI
Aralık 2011, 369 sayfa
Bu çalışmada Almancanın yabancı dil olarak öğretilmesinde ÇGY’nin Alman
dili eğitimindeki yeri ve öneminin okuma dersindeki kullanımı sınanıp belirlenecektir.
Çünkü ÇGY derslerde ve müfredatta çok sıkça ele alınmayan bir yazın türüdür ve
öğrencilerin gerek dilsel, gerek anlamsal bağlamda güncel yaşantılarına yakın olan bu
alanın özellikle yabancı dil eğitiminde ihmal edildiği savunulmaktadır.
Çalışmamız ÇGY’nin yanı sıra Kanon yazınının da okuma ve yazma yöntemleri
bağlamında değişik bakış açıları ile konulaştırılıp aktarıldığı yedi bölümlük bir
çalışmadan ibarettir.
Çalışmanın amacı, ÇGY’nin dil derslerinde yalın dil kullanımı sayesinde
yabancı dilde okumayı sevdirme de önemli olduğunu göstermektir. ÇGY’de ele
aldığımız metin aynı zamanda Almanya’da yaşayan Türkleri de konu edindiğinden
kültürlerarasılığı ve onu belirleyen ön yargı, stereotip, arkadaşlık gibi kavramları da
yansıtmaktadır.
ÇGY’nin gerek kolay okunduğu, gerekse okuru okumaya motive ettiği ve
yabancı dil edinimini hızlandırdığı hakkındaki savımızı desteklemek amacıyla bu türün
karşısına dili ağır ve metin bağlamı karmaşık olan Kanon yazınından sekiz ayrı metin
benzer yöntem ve uygulamalarla okuma dersinde irdelenmiştir. Bu çalışmada, özellikle
eğitim kurumlarında fazla ele alınmayan okuma günlüklerinin uygulanması gerek ÇGY
metninde, gerekse Kanon yazını metinlerinde gerçekleştirilmiştir. Okuma günlüklerinin
metni okuma-anlama ve yazmadaki olumlu katkısı gözler önüne serilmiştir. Nitel
çalışmada öğrencilerin uygulamaları Türk diline çevrilmiş ve anlamsal eşdeğerlilik
sağlanmaya çalışılmıştır.
iv
Çalışmanın sonunda ise ölçme değerlendirme yöntemi çerçevesinde ÇGY’ nin
yabancı dil edinimine katkısında doğru kaynak olduğu Kanon yazını çalışmaları ile de
karşılaştırılarak, eldeki veriler doğrultusunda değerlendirilmiştir. Uygulanan anketlerle
nicel sonuçlar elde edilmiştir.
Anahtar Kelimeler: ÇGY, Kanon yazını, Okuma becerileri, Yabancı dil öğretimi,
Kültürlerarasılık.
v
ZUSAMMENFASSUNG
DER STELLENWERT VON KINDER- UND JUGENDLITERATUR IM
SPRACHUNTERRICHT DEUTSCH UND DEREN BEARBEITUNG IM
LESEUNTERRICHT
İlker ÇÖLTÜ
Dissertation, Studiengang für Deutsch als Fremdsprache
Betreuerin: Dr. phil. Silvia ZINZADE AKINCI
Dezember 2011, 369 Seiten
Die vorliegende Arbeit behandelt die Didaktisierungsmöglichkeit von
deutschsprachiger Kinder- und Jugendliteratur mit dem Ziel, den Stellenwert derselben
im türkischen Lesefähigkeitsunterricht aufzuzeigen. Im Curriculum und in den
Vorlesungen für Fremdsprachenerziehung wurde deutschsprachige Kinder- und
Jugendliteratur bisher vernachlässigt, obwohl sie dem Sprachniveau und dem
alltäglichen Leben der Studenten entspricht.
Die Arbeit besteht aus sieben Kapiteln, in denen die Vermittlung von Kinder-
und Jugendliteratur sowie auch Kanonliteratur durch verschiedene Lese- und
Schreibmethoden und aus verschiedenen Blickwinkeln thematisiert wird.
Wir haben uns bemüht zu zeigen, dass die Vermittlung und der Gebrauch der
Kinder- und Jugendliteratur im Sprachunterricht durch leichtes Sprachniveau und
einfachen Textinhalt die Leseförderung unterstützt und sie beschleunigt. Die Texte, die
wir in der Kinder- und Jugendliteratur behandeln, thematisieren zugleich die Türken,
die in Deutschland leben. Das führt dazu, dass sie die Interkulturalität und damit auch
Begriffe wie Vorurteil, das Eigene und das Fremde, Feindschaft und Freundschaft
reflektieren.
Um unsere Behauptung zu unterstützen, dass Kinder- und Jugendliteratur einen
Beitrag zur Motivation zum Lesen und einer schnelleren Beherrschung der
Fremdsprache leistet, haben wir als Gegenüberstellung acht verschiedene komplex
stilisierte Texte der Kanonliteratur zur Hand genommen und diese mit den gleichen
Unterrichtsmethoden bearbeitet wie Texte aus der Kinder- und Jugendliteratur. Das
Lesetagebuch, das wir zu dem Text aus der Kinder und Jugendbuchlitaratur und zu den
vi
Texten aus der Kanonlitaratur verwendet haben wird in den Instıtuten selten zur Hand
genommen. Somit haben wir den positiven Beitrag der Lesetagebücher zum
Leseverständnis und der Schreibfähigkeiten der Texte dargestellt.
Die Arbeiten der Studenten wurden vom Deutschen ins Türkische übersetzt und
kritisch beurteilt. Unserer Überzeugung folgend, dass Kinderliteratur die angemessenere
Quelle zur Fremdsprachlehrförderung ist, haben wir die Leistungsmessung und
Bewertung sowohl der Kinder- und Jugendliteratur als auch der Kanonliteratur zum
Vergleich mit Zahlen dargestellt.
Schlüsselwörter: Kinder und Jugendliteratur, Kanonliteratur, Lesefähigkeiten,
Fremdsprachlehre, Interkulturalität
vii
ÖN SÖZ
Eğitim Fakültesinde vermiş olduğum derslerde okuma becerileri alanında
çalışınca kaynakçalarda metin seçiminde ÇGY’nin çok az yer edindiğini saptamış
bulunmaktayım. Oysa Almancayı Türkiye’de öğrenen Türk öğrencilerin bu dili
öğrenirken karşılaştıkları zorluklar dikkate alındığında bu metinlerin dil öğretiminde
kullanımının öğrencilerin ilgisini arttıracağı düşünülmüştür. Çalışmamızın yapısını bu
çerçevede oluşturarak yazının yabancı dil katkısına önemini ele aldık. Yazının yabancı
dil katkısındaki önemi ile ilgilenenler, özellikle ÇGY’nin çok fazla ele alınmadığını ve
bu alanın okuma dersinde uygulanmasının yok denecek kadar az olduğunu
saptayacaktır. Bizler bu nedenle Kanon metinlerinin de okuma becerileri dersinde dil
eğitimine katkısını saptamaya çalışırken, özellikle ÇGY’nin katkısının belirlenmesinde,
karşılaştırmalı olarak her iki alanın metinlerini öğrencilerimize uyguladık.
Çalışmamda konunun belirlenmesinden sonuçlandırılmasına kadar geçen süreçte
her türlü katkıyı sevgi dolu bir yaklaşımla sağlayan, bana önder olan, sabırla çalışmayı
yürüten, her defasında bana sonsuz destek ve çalışma ilhamı veren saygıdeğer tez
danışmanı hocam Yrd. Doç. Dr. Silvia ZİNZADE AKINCI’ya en içten teşekkür ve
saygılarımı sunarım.
Çalışma ile ilgili yapmış olduğum görüşmelerde değerli düşünceleriyle bana bu
alanda katkıda bulunan hocam Yrd. Doç. Dr. Osman ASLAN’a, hocam Doç. Dr. Ergün
SERİNDAĞ’a, hocam Yrd. Doç. Dr. Mediha ÖZATEŞ’e konu sürecindeki
yönlendirmelerinden dolayı teşekkür ederim.
Tezimin belirli bölümlerinde kaynak bulmama yardım eden ve öğrencilerinin
anket katılımını sağlayan Eskişehir Anadolu Üniversitesi Eğitim Fakültesi Almanca
Öğretmenliği Bölümü hocam Yrd. Doç. Dr. Türkan KUZU’ya teşekkür etmeyi bir borç
bilirim.
Çalışmanın istatistik alanında bana her an yardımcı olan arkadaşım Uzman
Psikolog Sabit AKBAŞ’a ve Özel Öğretim bölümünden Yrd. Doç. Dr. Oğuzhan
KIRDÖK’e teşekkür ederim.
Çalışmanın sürecinde, özellikle derslerin belirlenmesinde beni her an motive
eden, desteklerini benden hiçbir yönde esirgemeyen ve beni bu alanda yalnız
bırakmayan hocam Prof. Dr. Tahir BALCI’ya özellikle teşekkürü ve saygıyı bir borç
bilirim.
viii
Ayrıca Ç. Ü. Alman Dili Eğitimi Ana bilim dalında 2009/2010 bahar dönemi 1.
sınıf (A/B) grubu öğrencilerine, aktif çabaları, sevgi dolu ve disiplinli katılımları ve
uygulama bölümünün gelişmesindeki emekleri için teşekkür ederim.
Yine Mersin Üniversitesinden Yrd. Doç. Dr. Aytekin KESKİN’e ve
öğrencilerinin anket katılımlarına teşekkür ederim.
Çalışmamızda eserini incelediğimiz, ülkemizi de ziyaret etmiş olan saygın
Alman ÇGY yazarı Sayın Paul MAAR’a bizimle ve öğrencilerimizle kurmuş olduğu
diyalog ve eserine yönelik yapmış olduğumuz yazışmalardaki katkılarından dolayı
teşekkür ederim.
Çalışmamın birçok aşamasında eleştirel bakış açısı ile bana yardımcı olan ablam
Yrd. Doç. Dr. Cavidan ÇÖLTÜ İMREN’E sonsuz teşekkür ederim.
En derin minnet duygularımı, bana her zaman bitmez tükenmez sevgisi ile veren
annem ve babama iletirim. Yine beni bu yolda her zaman motive eden sevgi ve sabır
dolu eşim Şirin SAY ÇÖLTÜ’ye ve evdeki neşeleri ile bana ilham ve yaşama sevinci
veren çocuklarım Çağla, Cemre ve Halil İbrahim’e sonsuz teşekkür ederim.
ix
İÇİNDEKİLER
Sayfa
ÖZET ........................................................................................................................ iii
ZUSAMMENFASSUNG .......................................................................................... iv
ÖNSÖZ ..................................................................................................................... vi
KISALTMALAR LİSTESİ ................................................................................... xvii
TABLOLAR LİSTESİ ......................................................................................... ..xviii
ŞEKİLLER LİSTESİ ............................................................................................. xxv
EKLER LİSTESİ ................................................................................................. xxvii
BÖLÜM I
GİRİŞ
1.1. Sorun ..................................................................................................................... 6
1.1.1. Problem Cümlesi .......................................................................................... 8
1.1.1.1. Alt Problemler .................................................................................. 8
1.1.2. Araştırmanın Önemi ..................................................................................... 9
1.1.3. Sınırlılıklar ................................................................................................... 9
1.2. Amaç................................................................................................................... 10
1.3. Çalışmanın Yapısı ............................................................................................... 13
1.3.1. Öğrenme Etkinlikleri ................................................................................ 14
1.3.2. Çıkarım ve Değerlendirme ......................................................................... 15
BÖLÜM II
YAZIN
2.1. Kavram Olarak Yazın ve Kültürel Boyuttaki Önemi ............................................ 17
2.2. İrdelenen Yazın Yöntemleri ................................................................................. 18
2.2.1. Alımlama Estetiğinin Etkisi ....................................................................... 18
2.2.2. Yorumbilimsel Döngü ............................................................................... 20
2.2.3. Eylemsel Üretimsel Yöntemde Yazın Dersi ............................................... 21
2.3. ÇGY’nin Temel Betimlenmesi ............................................................................ 25
2.3.1. Derste ÇGY ............................................................................................... 27
x
2.3.2. Yabancı Dil Olarak Almancanın öğretiminde ÇGY’nin Yeri ve Önemi...... 27
2.3.3. ÇGY’de Dil Üretimi .................................................................................. 29
2.3.4. ÇGY’de Fantastik Metinler ........................................................................ 30
2.4. Kanon Yazını ve Betimlenmesi ........................................................................... 31
BÖLÜM III
OKUMA
3.1. Kavram Olarak Okuma ve Okumanın Önemi ...................................................... 35
3.2. Okumanın Tarihçesi ............................................................................................ 37
3.3. Okuma İlgi ve Stratejileri .................................................................................... 40
3.4. Okumanın Toplumsal Yönü ve Bireye Kazandırdıkları ........................................ 43
3.4.1. Okuma Etkinliği ........................................................................................ 44
3.4.2. Okuma Becerisi ......................................................................................... 45
3.4.3. Okuma Alışkanlığı ..................................................................................... 46
3.4.4. Okuma Anlama ve Yorumlama .................................................................. 46
3.5. Yabancı Dilde Okuma ve Anlama ....................................................................... 47
3.6. Okumanın İşlevsel Yönü ..................................................................................... 53
3.7. Okumada Uygulanan Yöntemler.......................................................................... 54
3.7.1. İletişimsel Yöntem ..................................................................................... 54
3.7.2. Okuma Günlüğü ........................................................................................ 55
3.7.2.1. Okuma Günlüğünün Yazma Becerilerine Yönelik İşlevleri............ 56
3.7.2.2. Okuma Günlüğü Kılavuz Örneği ................................................... 58
BÖLÜM IV
DERSTE ÇGY VE KANON METİNLERİNE ÖĞRETBİLİMSEL YAKLAŞIM
4.1. Ders Modelleri ve Ders Örnekleri ........................................................................ 60
4.1.1. Metin Seçimi ............................................................................................. 60
4.1.2. Dersin İşlenişi ............................................................................................ 64
4.1.3. Uygulamaların Süresi ................................................................................ 64
4.1.4. Ders Yöntemi ............................................................................................ 65
4.2. ÇGY Metni ve Kanon Metinlerinin Ders Örnekleri.............................................. 65
4.2.1. Ders Örneği 1: Paul Maar’ın ÇGY Metni “Lippels Traum” ....................... 66
xi
4.2.1.1. Metin Özeti: Lippels Traum ........................................................... 66
4.2.1.2. Öğrencilerin Ders İçi Öğrenme Etkinliklerin Alıntılanması ve
Bulgular ........................................................................................ 70
4.2.1.2.1. Etkinlik 1: Eserin Sahnesel Oyun İle Oynanması ........... 70
4.2.1.2.2. Etkinlik 2: Deney Grubu Öğrencilerinin Okuma
Günlüklerinin Analizi ................................................ 77
4.2.1.2.3. Etkinlik 3: Lippels Traum Filmi .................................. 117
4.2.1.2.4. Etkinlik 4: Öğrencilerin Yazara Yazmış Oldukları
Mektuplar .................................................................... 117
4.2.2. Ders Örneği 2: Kanon Yazını Metni “Die rote Katze” .............................. 121
4.2.2.1. Metin Özeti ................................................................................. 121
4.2.2.2. Öğrencilerin Ders İçi Öğrenme Etkinliklerin Alıntılanması ve
Bulgular ..................................................................................... 121
4.2.2.2.1. Etkinlik 1: Tahmin Yürütme Sorularına Yönelik
Çalışmalar ................................................................. 121
4.2.2.2.2 Etkinlik 2: Öğrencilere Kartoteks Kartlarının Uygulanması
................................................................................... 122
4.2.2.2.3 Etkinlik 3:”Die rote Katze” Metninin Okuma Günlüğü
Analizi ......................................................................... 126
4.2.3. Ders Örneği 3: Kanon Yazını Metni “Die Füsse im Feuer” ...................... 131
4.2.3.1. Metin Özeti ................................................................................ 131
4.2.3.2. Öğrencilerin Ders İçi Öğrenme Etkinliklerin Alıntılanması ve
Bulgular .................................................................................... 132
4.2.3.2.1. Etkinlik 1: Slayt Sunumu İle Önbilgi Çalışması ........... 132
4.2.3.2.2. Etkinlik 2: Kartoteks 2 ................................................ 136
4.2.3.2.3. Etkinlik 3: Kartoteks ve Yorumlar .............................. 138
4.2.3.2.4. Etkinlik 4: Eserin Sahnesel Yorumlanması ................ 140
4.2.3.2.5. Etkinlik 5: Eserin Öğrencilerle Birlikte Yorumlanması
................................................................................... 141
4.2.3.2.6. Etkinlik 6: Okuma Günlükleri ve Tablo Şeklinde Analizi
................................................................................... 143
4.2.4. Ders Örneği 4: Kanon Yazını Metni “Das Bettelweib von Locarno” ....... 150
4.2.4.1. Metin Özeti ................................................................................ 150
xii
4.2.4.2. Öğrencilerin Ders İçi Öğrenme Etkinliklerin Alıntılanması ve
Bulgular ...................................................................................... 152
4.2.4.2.1. Etkinlik 1: Slayt Sunumu İle Önbilgi Çalışması .......... 152
4.2.4.2.2. Etkinlik 2: Çağrışım Sorusu ........................................ 155
4.2.4.2.3. Etkinlik 3: Tahmin Yürütme Sorusu ........................... 156
4.2.4.2.4. Etkinlik 4: Okuma Günlükleri ve Tablo Şeklinde Analizi
.................................................................................... 163
4.2.5. Ders Örneği 5: Kanon Yazını “Effi Briest” .............................................. 166
4.2.5.1. Metin Özeti ................................................................................. 166
4.2.5.2. Öğrencilerin Ders İçi Öğrenme Etkinliklerin Alıntılanması ve
Bulgular ...................................................................................... 167
4.2.5.2.1. Etkinlik 1: Alman ve Türk Toplumunun Karşılaştırılması
ile Öğrencilere Sorulan Sorular ................................... 167
4.2.5.2.2. Etkinlik 2: Film Fragmanı Doğrultusunda Eserin İçeriğine
Yönelik Tahmin Sorusu ............................................... 168
4.2.5.2.3. Etkinlik 3: Okuma Günlüklerinin Tablo Şeklinde Analizi
................................................................................... 172
4.2.6. Ders Örneği 6: Kanon Yazını Metni “Ein alter Mann stirbt” … .............. 175
4.2.6.1. Metin Özeti .............................................................................. 175
4.2.6.2. Öğrencilerin Ders İçi Öğrenme Etkinliklerin Alıntılanması ve
Bulgular ..................................................................................... 176
4.2.6.2.1. Etkinlik 1: Metni Okumadan Önce Aşka Dair Cümleler İle
Metne Yönelik Ön Hazırlık Çalışması ve Yorum Sorusu
................................................................................... 176
4.2.6.2.2. Etkinlik 2: Metni Okuduktan Sonra Metnin İçeriğindeki
Aşk Kavramının İrdelenmesi....................................... 180
4.2.6.2.3. Etkinlik 3: Okuma Günlüklerinin Tablo Şeklinde Analizi
................................................................................... 190
4.2.7. Ders Örneği 7: Kanon Yazını Metni “Erinnerung an die Marie A. “ ........ 192
4.2.7.1. Metin Özeti ................................................................................ 192
4.2.7.2. Öğrencilerin Ders İçi Öğrenme Etkinliklerin Alıntılanması ve
Bulgular ..................................................................................... 193
4.2.7.2.1. Etkinlik 1: Okuma Günlüklerinin Tablo Şeklinde Analizi
................................................................................... .193
xiii
4.2.8. Ders Örneği 8: Kanon Yazını Metni “Saisonbeginn” .............................. 194
4.2.8.1. Metin Özeti ................................................................................ 194
4.2.8.2. Öğrencilerin Ders İçi Öğrenme Etkinliklerin Alıntılanması ve
Bulgular ...................................................................................... 195
4.2.8.2.1. Okuma Günlüklerinin Tablo Şeklinde Analizi ............. .195
4.2.9. Ders Örneği 3: Kanon Yazını Metni “Der Schimmelreiter” ...................... 197
4.2.9.1. Metin Özeti ................................................................................ 197
4.2.9.2. Öğrencilerin Ders İçi Öğrenme Etkinliklerin Alıntılanması ve
Bulgular ...................................................................................... 198
4.2.9.2.1. Etkinlik 1: Eserin Okunması ........................................ 198
4.3.1. Kanon Yazını İle İlgili Öğrencilere Sorulan Açık Uçlu Sorular ve
Soruların Cevaplarına Yönelik Nitel ve Nicel Analizler ........................... 199
4.3.1.1. Okunmuş olan bilgilendirici metinler ile yazınsal metinler arasında
okumayı ilerletme, teşvik etme ve okuma zevki kazandırma açısından
oluşan fark .................................................................................. 199
4.3.1.2. Yazınsal metinlerin Almanca öğrenmeye katkısı ......................... 201
4.3.1.3. Yazınsal eserleri okurken düşünebilme, sorgulayabilme, eleştirebilme
ve okuduğunuz metinlere farklı yorumlar getirebilme imkânınız oldu
mu? ............................................................................................. 202
4.3.1.4. Hangi metinleri veya metin bölümlerini daha iyi anladınız? Neden?
.................................................................................................... 204
4.3.1.5. Hangi metinlerde veya metin bölümlerinde yazar ile bütünleştiniz ve
hangi metin sizde daha çok ilgi uyandırdı? .................................. 206
4.3.1.6. Metinler ders ortamında daha iyi nasıl okunabilirdi? ................... 208
4.3.1.7. Metinlerin yazılmış olduğu harflerin puntoları daha büyük olsaydı
daha iyi okuyup anlar mıydınız? .................................................. 209
4.3.1.8. Metinlerin veya metin bölümlerinin daha kısa olmaları durumunda
daha iyi okur ve anlar mıydınız? .................................................. 211
4.3.1.9. Metinlerdeki ilgi cümlelerinin daha az olması durumunda daha iyi
okur ve anlar mıydınız? ............................................................... 212
4.3.1.10. Alman dili daha basit olsa idi metinleri daha iyi okur ve anlar
mıydınız? .................................................................................. 214
4.3.1.11. Söz konusu olan dilin kültürünü, dil ve dünya görüşünü önceden
bilseydiniz metinleri daha iyi okur ve anlar mıydınız? ............... 215
xiv
4.3.1.12. Metin ile birlikte resimler ve filmler verilmiş olsa idi metinleri daha
iyi okur ve anlar mıydınız? ........................................................ 216
4.3.1.13. Yazarların hayat hikâyelerini bilmiş olsaydınız metinleri daha iyi
okur ve anlar mıydınız? ............................................................. 217
4.3.1.14. Metinleri ve metinlerin bölümlerini kendi ana dilinize çevirmiş
olsaydınız metinleri daha iyi okur ve anlar mıydınız? ................ 219
4.3.1.15. Metinlerin özetini daha önceden okumuş olsaydınız metinleri daha
iyi okur ve anlar mıydınız? ........................................................ 220
4.3.1.16. Metinler veya metinlerin bölümleri sayesinde Alman kültürünü
daha iyi anlayıp öğrenebildiniz mi? ............................................ 221
4.3.1.17. Öğrenilen dil ile birlikte aynı zamanda o dilin kültürünü de
öğrenmek sizin için ne denli önemlidir? .................................... 223
4.3.1.18. Bir metni okuma esnasında anlamak için hangi yöntemleri
kullanırsınız? Metni anlamadığınız zaman ne yaparsınız? .......... 224
4.3.1.19. Metinleri daha iyi işleyebilmek için internete erişim imkanınız olsa
idi metinleri daha iyi okur ve anlar mıydınız? ............................ 226
4.3.1.20. Soru - cevap kartları metni daha iyi anlamanızı sağladı mı? ....... 227
4.3.1.21. Okuma Günlüğü Yazmayı Yararlı Buldunuz mu? Metinler, Okuma
Esnasında Sizin İçin Ne Değiştirdi? ........................................... 229
4.3.1.22. Ne tür metin türleri için daha çok ilgi duyardınız? ..................... 231
4.3.1.23. Okunmuş olan roman, şiir, kısa hikâye, novel vs. gibi metinler
Almanca bilginize ne gibi katkı (Örneğin: kültür bilgisi, dil bilgisi,
kelime hazinesi, deyim, okuma estetiği, okuma hızı…) sağladı? 232
4.3.2. ÇGY Yazını İle İlgili Öğrencilere Sorulan Açık Uçlu Sorular ve
Soruların Cevaplarına Yönelik Nitel ve Nicel Analizler ........................... 238
4.3.2.1. Okunmuş olan bilgilendirici metinler ile yazınsal metinler arasında
okumayı ilerletme, teşvik etme ve okuma zevki kazandırma açısından
oluşan fark .................................................................................. 238
4.3.2.2. Yazınsal metinlerin Almanca öğrenmeye katkısı ......................... 239
4.3.2.3. Yazınsal eserleri okurken düşünebilme, sorgulayabilme, eleştirebilme
ve okuduğunuz metinlere farklı yorumlar getirebilme imkânınız oldu
mu? ............................................................................................. 240
4.3.2.4. Hangi metinleri veya metin bölümlerini daha iyi anladınız? Neden? .................................................................................................... 241
xv
4.3.2.5. Hangi metinlerde veya metin bölümlerinde yazar ile bütünleştiniz ve
hangi metin sizde daha çok ilgi uyandırdı? .................................. 243
4.3.2.6. Metinler ders ortamında daha iyi nasıl okunabilirdi? ................... 245
4.3.2.7. Metinlerin yazılmış olduğu harflerin puntoları daha büyük olsaydı
daha iyi okuyup anlar mıydınız? .................................................. 247
4.3.2.8. Metinlerin veya metin bölümlerinin daha kısa olmaları durumunda
daha iyi okur ve anlar mıydınız? .................................................. 248
4.3.2.9. Metinlerdeki ilgi cümlelerinin daha az olması durumunda daha iyi
okur ve anlar mıydınız? ............................................................... 250
4.3.2.10. Alman dili daha basit olsa idi metinleri daha iyi okur ve anlar
mıydınız? .................................................................................. 251
4.3.2.11. Söz konusu olan dilin kültürünü, dil ve dünya görüşünü önceden
bilseydiniz metinleri daha iyi okur ve anlar mıydınız? ............... 253
4.3.2.12. Metin ile birlikte resimler ve filmler verilmiş olsa idi metinleri daha
iyi okur ve anlar mıydınız? ........................................................ 254
4.3.2.13. Yazarların hayat hikâyelerini bilmiş olsaydınız metinleri daha iyi
okur ve anlar mıydınız? ............................................................. 256
4.3.2.14. Metinleri ve metinlerin bölümlerini kendi ana dilinize çevirmiş
olsaydınız metinleri daha iyi okur ve anlar mıydınız? ................ 257
4.3.2.15. Metinlerin özetini daha önceden okumuş olsaydınız metinleri daha
iyi okur ve anlar mıydınız? ........................................................ 258
4.3.2.16. Metinler veya metinlerin bölümleri sayesinde Alman kültürünü
daha iyi anlayıp öğrenebildiniz mi? ........................................... 260
4.3.2.17. Öğrenilen dil ile birlikte aynı zamanda o dilin kültürünü de
öğrenmek sizin için ne denli önemlidir? .................................... 262
4.3.2.18. Bir metni okuma esnasında anlamak için hangi yöntemleri
kullanırsınız? Metni anlamadığınız zaman ne yaparsınız? .......... 263
4.3.2.19. Metinleri daha iyi işleyebilmek için internete erişim imkanınız olsa
idi metinleri daha iyi okur ve anlar mıydınız? ............................ 265
4.3.2.20. Soru - cevap kartları metni daha iyi anlamanızı sağladı mı? ....... 266
4.3.2.21. Okuma Günlüğü Yazmayı Yararlı Buldunuz mu? Metinleri Okuma
Esnasında Sizin İçin Ne Değiştirdi? ........................................... 268
4.3.2.22. Ne tür metin türleri için daha çok ilgi duyardınız? ..................... 270
4.3.2.23. Okunmuş olan roman, şiir, kısa hikâye, novel vs. gibi metinler
xvi
Almanca bilginize ne gibi katkı (Örneğin: kültür bilgisi, dil bilgisi,
kelime hazinesi, deyim, okuma estetiği, okuma hızı…) sağladı? 271
4.3.3. Okuma Günlüklerinin 29 Maddelik Kılavuz Örneğine Göre Nitel
Değerlendirilmesi ve Öğrencilerin değinmiş Olduğu Maddeler İle Bunların
Sıklıkları ............................................................................................... 272
BÖLÜM V
YÖNTEM
5.1. Evren ve örneklem ............................................................................................ 275
5.2. Denekler .......................................................................................................... 276
5.3. Veri Toplama Aracı ........................................................................................... 276
5.3.1. Anketin Dil Geçerliliği ........................................................................... 277
5.3.2. Anketin Görünüm Geçerliliği ................................................................... 277
5.3.3. Anketin Yapı Geçerliliği .......................................................................... 277
5.4. Araştırma Modeli ............................................................................................. 279
5.4.1. Araştırma Modelinin Simgesel Görünümü ............................................... 279
5.4.2. Deney ve Kontrol Grubu Öntest puanları ................................................. 281
5.4.3. 19 Maddelik Yazınsal Metinleri Okumaya Yönelik İlgi Ölçeğinin Madde
Toplam Puan Korelasyonları, Aritmetik Ortalama Ve Standart Sapma
Değerleri .................................................................................................. 282
5.4.4. 114 Maddelik Yabancı Dilde Okumaya Yönelik İlgi Ve Srateji Ölçeğinin
Madde Toplam Puan Korelasyonları, Aritmetik Ortalama ve Standart Sapma
Değerleri .................................................................................................. 283
BÖLÜM VI
BULGULAR VE YORUMLAR
6.1. Deney ve Karşılaştırma Grupları Öntest / Sontest Puan Ortalamaları ................. 287
6.2. 19 soruluk yazınsal metinlere yönelik ilgi ölçeğin Öntest - Sontest Puanlarının
Ortalama ve Standart Sapma ile t Değeri ........................................................... 288
6.3. 114 soruluk yabancı dilde okumaya yönelik strateji ölçeği Öntest - Sontest
Puanlarının Ortalama ve Standart Sapma ile t Değeri ......................................... 288
xvii
6.4. Strateji ölçeği deney grubu Sontest Puanlarının Ortalama ve Standart Sapma ile t
Değeri ............................................................................................................... 289
6.5. 30 soruluk okumaya yönelik tutum ölçeğinin Öntest - Sontest Puanlarının Ortalama
ve Standart Sapma ile t Değeri ........................................................................... 290
BÖLÜM VII
SONUÇ
7.1. Sonuç ................................................................................................................ 391
7.2. Öneriler ............................................................................................................ 301
KAYNAKÇA .......................................................................................................... 306
EKLER ................................................................................................................... 310
ÖZGEÇMİŞ ........................................................................................................... 368
xviii
KISALTMALAR LİSTESİ
ÇGY : Çocuk ve gençlik yazını
bk : Bakınız
- : sorulan soruya öğrencinin cevap vermemesi
xix
TABLOLAR LİSTESİ
Sayfa
Tablo 1. Yazınsal Öğretbilimin Kategorilerine Göre Anlama Tablosu ..................... 52
Tablo 2. Okuma Günlüğü Kılavuzu ......................................................................... 58
Tablo 3. Aysel ÖKTEN’in Okuma Günlüğü Analizi ................................................ 77
Tablo 4. Ayşe AVCI’nın Okuma Günlüğü Analizi ................................................... 77
Tablo 5. Ayşe ÇAYLAK’ın Okuma Günlüğü Analizi .............................................. 78
Tablo 6. Gülistan YÖŞ’ün Okuma Günlüğü Analizi ................................................ 79
Tablo 7. Güllü AVAN’ın Okuma Günlüğü Analizi .................................................. 80
Tablo 8. Güray SERBEST’in Okuma Günlüğü Analizi ............................................ 82
Tablo 9. Hicran NAS’ın Okuma Günlüğü Analizi .................................................... 83
Tablo 10. Zeynep YILMAZ’ın Okuma Günlüğü Analizi ......................................... 83
Tablo 11. Yasemin TEKIN’in Okuma Günlüğü Analizi ........................................... 84
Tablo 12. Hülya ATEŞ’in Okuma Günlüğü Analizi ................................................. 87
Tablo 13. Mehtap SÖĞÜT’ün Okuma Günlüğü Analizi .......................................... 88
Tablo 14. Miraç İNCE’nin Okuma Günlüğü Analizi ................................................ 88
Tablo 15. Nuray UĞURLUDOĞAN’ın Okuma Günlüğü Analizi ........................... 90
Tablo 16. Perihan KÖKSAL’ın Okuma Günlüğü Analizi......................................... 91
Tablo 17. Sabiha BAŞOL’un Okuma Günlüğü Analizi ............................................ 92
Tablo 18. Seda ŞEHİTOĞLU’nun Okuma Günlüğü Analizi .................................... 93
Tablo 19. Sedat KARSEN’in Okuma Günlüğü Analizi ............................................ 95
Tablo 20. Seher KORKMAZ’ın Okuma Günlüğü Analizi ........................................ 96
Tablo 21. Burcu Fidan ŞERBETÇİ’nin Okuma Günlüğü Analizi ............................. 96
Tablo 22. Gamze PALTA’nın Okuma Günlüğü Analizi ........................................... 96
Tablo 23. Sevil GÜNEŞ’in Okuma Günlüğü Analizi .............................................. 98
Tablo 24. Şehriban YILMAZ’ın Okuma Günlüğü Analizi ..................................... 101
Tablo 25. Ümmü Gülsüm YILDIZ’ın Okuma Günlüğü Analizi ............................. 103
Tablo 26. Şule DAĞDUR’un okuma Günlüğü Analizi ........................................... 105
Tablo 27. Tuşe PALAMUT’un Okuma Günlüğü Analizi ....................................... 106
Tablo 28. Zeki ÇİFTÇİ’nin Okuma Günlüğü Analizi ............................................. 107
Tablo 29. Zeynep YILMAZ’ın Okuma Günlüğü Analizi ....................................... 108
Tablo 30. Esra EMRE’nin Okuma Günlüğü Analizi .............................................. 109
Tablo 31. Fadime GÜL’ün Okuma Günlüğü Analizi .............................................. 109
xx
Tablo 32. Talat UYSAL’ın Okuma Günlüğü Analizi ............................................. 109
Tablo 33. Serdal TELEVİ’nin Okuma Günlüğü Analizi ......................................... 109
Tablo 34. “Die rote Katze” Metnine Yönelik Tahmin Yürütme Sorularına Yönelik
Cevaplar ................................................................................................ 123
Tablo 35. “Die rote Katze” Metninin Okuma Günlüğü Analizleri .......................... 127
Tablo 36. “Die Füsse im Feuer” Metnine Yönelik Tahmin Yürütme Sorularına Yönelik
Cevaplar ................................................................................................ 137
Tablo 37. “Die Füsse im Feuer” Adlı Metnin Başlığını Bulmaya Yönelik Tahmin
Sorusu ve Cevapları ............................................................................... 139
Tablo 38. “Die Füsse im Feuer” Adlı Metne Yönelik Okuma Günlüğü ve Analizi . 143
Tablo 39. “Das Bettelweib von Locarno” Adlı Metne Yönelik Resimlerin
İzlenilmesinden Sonra Çağrışım Sorusu ve Cevapları ........................... 155
Tablo 40. “Das Bettelweib von Locarno” Adlı Metnin Devamına Yönelik Tahmin
Yürütme Sorusu Ve Cevapları .............................................................. 157
Tablo 41. “Das Bettelweib von Locarno” Adlı Metne Yönelik Okuma Günlüğü ve
Analizi ................................................................................................... 164
Tablo 42. “Effi Briest” Film Fragmanının İzlenmesinden Sonra Nasıl Bir Eser İle
Karşılaşılabileceğine Dair Tahmin Sorusu ve Cevapları ......................... 169
Tablo 43. “Effi Briest” Adlı Metne Yönelik Okuma Günlüğü ve Analizi ............... 172
Tablo 44. “Ein alter Mann stirbt” Metnine Yönelik “aşka” Dair Cümleler İle Ön
Hazırlık Çalışması ve Cevapları ............................................................ 176
Tablo 45. “Aşk” Üzerine Verilmiş Olan Anlatım Tarzlarına Yönelik Bildirilen
Görüşler ................................................................................................. 177
Tablo 46. “Ein alter Mann stirbt” Metninin Okunmasından Sonra Anlama Sorularına
Verilen Cevaplar .................................................................................... 181
Tablo 47. “Ein alter Mann stirbt” Adlı Metne Yönelik Okuma Günlüğü ve Analizi
............................................................................................................ 190
Tablo 48. “Erinnerung an die Marie A.” Adlı Metne Yönelik Okuma Günlüğü ve
Analizi ................................................................................................... 193
Tablo 49. “Saisonnbeginn” Adlı Metne Yönelik Okuma Günlüğü ve
Analizi ................................................................................................... 195
Tablo 50. “Yazınsal Metinlerin Okuma Zevki Kazandırması Açısından Bilgilendirici
Metinlere Oranla Kontrol Grubuna Yönelik Sorulan Sorunun Analizi” .. 199
Tablo 51. “Almanca Öğrenmenize (Kelime Haznesi, Deyim, Kültür Vs.) Yönelik
xxi
Yazınsal Eserlerin Ne Gibi Katkısı Oldu”? Sorusuna Kontrol Grubunun
Vermiş Olduğu Cevapların Analizi ........................................................ 201
Tablo 52. “Yazınsal Eserleri Okurken Düşünebilme, Sorgulayabilme, Eleştirebilme ve
Farklı Yorumlar Getirebilme İmkânınız Oldu Mu”? Sorusuna Kontrol
Grubunun Vermiş Olduğu Cevapların Analizi ........................................ 202
Tablo 53. “Hangi Metinleri Veya Metin Bölümlerini Daha İyi Anladınız”? Neden?
Sorusuna Kontrol Grubunun Vermiş Olduğu Cevapların Analizi .......... 204
Tablo 54. “Hangi Metinlerde Veya Metin Bölümlerinde Yazar İle Bütünleştiniz Ve
Hangi Metin Sizde Daha Çok İlgi Uyandırdı”? Sorusuna Kontrol Grubunun
Vermiş Olduğu Cevapların Analizi ........................................................ 206
Tablo 55. “Metinler Ders Ortamında Daha İyi Nasıl Okunabilirdi”? Sorusuna Kontrol
Grubunun Vermiş Olduğu Cevapların Analizi ........................................ 208
Tablo 56. “Metinlerin Yazılmış Olduğu Harflerin Puntoları Daha Büyük Olsaydı Daha
İyi Okuyup Anlar Mıydınız”? Sorusuna Kontrol Grubunun Vermiş Olduğu
Cevapların Analizi ................................................................................. 209
Tablo 57. “Metinlerin veya Metin Bölümlerinin Daha Kısa Olmaları Durumunda Daha
İyi Okur Ve Anlar Mıydınız”? Sorusuna Kontrol Grubunun Vermiş Olduğu
Cevapların Analizi ................................................................................. 211
Tablo 58. “Metinlerdeki ilgi Cümlelerinin Daha Az Olması Durumunda Daha İyi Okur
ve Anlar Mıydınız”? Sorusuna Kontrol Grubunun Vermiş Olduğu Cevapların
Analizi ................................................................................................... 212
Tablo 59. “Alman Dili Daha Basit Olsa İdi Metinleri Daha İyi Okur ve Anlar
mıydınız”? Sorusuna Kontrol Grubunun Vermiş Olduğu Cevapların Analizi
............................................................................................................. 214
Tablo 60. “Söz Konusu Olan Dilin Kültürünü, Dil ve Dünya Görüşünü Önceden
Bilseydiniz Metinleri Daha İyi Okur ve Anlar mıydınız”? Sorusuna Kontrol
Grubunun Vermiş Olduğu Cevapların Analizi ........................................ 215
Tablo 61. “Metin ile Birlikte Resimler ve Filmler Verilmiş Olsa İdi Metinleri Daha İyi
Okur ve Anlar Mıydınız”? Sorusuna Kontrol Grubunun Vermiş Olduğu
Cevapların Analizi ................................................................................. 216
Tablo 62. “Yazarların Hayat Hikâyelerini Bilmiş Olsaydınız Metinleri Daha İyi Okur
ve Anlar Mıydınız”? Sorusuna Kontrol Grubunun Vermiş Olduğu
Cevapların Analizi ................................................................................ 217
Tablo 63. “Metinleri ve Metinlerin Bölümlerini Kendi Ana Dilinize Çevirmiş
xxii
Olsaydınız Metinleri Daha İyi Okur ve Anlar mıydınız”? Sorusuna Kontrol
Grubunun Vermiş Olduğu Cevapların Analizi ........................................ 219
Tablo 64. “Metinlerin Özetini Daha Önceden Okumuş Olsaydınız Metinleri Daha İyi
Okur ve Anlar mıydınız”? Sorusuna Kontrol Grubunun Vermiş Olduğu
Cevapların Analizi ................................................................................ 220
Tablo 65. “Metinler veya Metinlerin Bölümleri Sayesinde Alman Kültürünü Daha İyi
Anlayıp Öğrenebildiniz mi”? Sorusuna Kontrol Grubunun Vermiş Olduğu
Cevapların Analizi ................................................................................. 221
Tablo 66. “Öğrenilen Dil ile Birlikte Aynı Zamanda O Dilin Kültürünü De Öğrenmek
Sizin İçin Ne Denli Önemlidir”? Sorusuna Kontrol Grubunun Vermiş Olduğu
Cevapların Analizi ................................................................................. 223
Tablo 67. “Bir Metni Okuma Esnasında Anlamak İçin Hangi Yöntemleri Kullanırsınız?
Metni Anlamadığınız Zaman Ne Yaparsınız”? Sorusuna Kontrol Grubunun
Vermiş Olduğu Cevapların Analizi ......................................................... 224
Tablo 68. “Metinleri Daha İyi İşleyebilmek İçin İnternete Erişim İmkanınız Olsa İdi
Metinleri Daha İyi Okur ve Anlar Mıydınız”? Sorusuna Kontrol Grubunun
Vermiş Olduğu Cevapların Analizi ........................................................ 226
Tablo 69. “Soru - Cevap Kartları Metni Daha İyi Anlamanızı Sağladı mı”? Sorusuna
Kontrol Grubunun Vermiş Olduğu Cevapların Analizi ........................... 227
Tablo 70. “Okuma Günlüğü Yazmayı Yararlı Buldunuz mu? Metinler, Okuma
Esnasında Sizin İçin Ne Değiştirdi”? Sorusuna Kontrol Grubunun Vermiş
Olduğu Cevapların Analizi .................................................................... 229
Tablo 71. “Ne Tür Metin Türleri İçin Daha Çok İlgi Duyardınız”? Sorusuna Kontrol
Grubunun Vermiş Olduğu Cevapların Analizi ........................................ 231
Tablo 72. “Okunmuş Olan Roman, Şiir, Kısa Hikâye, Novel vs. Gibi Metinler Almanca
Bilginize Ne Gibi Katkı (Örneğin: Kültür Bilgisi, Dil Bilgisi, Kelime
Hazinesi, Deyim, Okuma Estetiği, Okuma Hızı…) Sağladı”? Sorusuna
Kontrol Grubunun Vermiş Olduğu Cevapların Analizi ........................... 232
Tablo 73. “Okunmuş Olan Sekiz Farklı Metinin Hangisi Daha Kolay Anlaşıldı”?
Sorusuna Kontrol Grubunun Vermiş Olduğu Cevapların Analizi........... 234
Tablo 74. Okunmuş Olan Sekiz Farklı Metnin Analiz Değerlendirmesi ................. 236
Tablo 75. Kontrol Grubunda Okunmuş Olan Eserlerin Öğrenciler Tarafından Beğenilip
Beğenilmemesine Neden Olan Gerekçeler ............................................. 237
Tablo 76. “Yazınsal Metinlerin Okuma Zevki Kazandırması Açısından Bilgilendirici
xxiii
Metinlere Oranla Deney Grubuna Yönelik Sorulan Sorunun Analizi” .. 238
Tablo 77. “Almanca Öğrenmenize (Kelime Haznesi, Deyim, Kültür Vs.) Yönelik
Yazınsal Eserlerin Ne Gibi Katkısı Oldu”? Sorusuna Deney Grubunun
Vermiş Olduğu Cevapların Analizi ........................................................ 239
Tablo 78. “Yazınsal Eserleri Okurken Düşünebilme, Sorgulayabilme, Eleştirebilme ve
Farklı Yorumlar Getirebilme İmkânınız Oldu mu”? Sorusuna Deney
Grubunun Vermiş Olduğu Cevapların Analizi ........................................ 240
Tablo 79. “Hangi Metinleri Veya Metin Bölümlerini Daha İyi Anladınız”? Neden?
Sorusuna Deney Grubunun Vermiş Olduğu Cevapların Analizi ............. 241
Tablo 80. “Hangi Metinlerde Veya Metin Bölümlerinde Yazar ile Bütünleştiniz ve
Hangi Metin Sizde Daha Çok İlgi Uyandırdı”? Sorusuna Deney Grubunun
Vermiş Olduğu Cevapların Analizi ........................................................ 243
Tablo 81. “Metinler Ders Ortamında Daha İyi Nasıl Okunabilirdi”? Sorusuna Deney
Grubunun Vermiş Olduğu Cevapların Analizi ........................................ 245
Tablo 82. “Metinlerin Yazılmış Olduğu Harflerin Puntoları Daha Büyük Olsaydı Daha
İyi Okuyup Anlar mıydınız”? Sorusuna Deney Grubunun Vermiş Olduğu
Cevapların Analizi ................................................................................. 247
Tablo 83. “Metinlerin veya Metin Bölümlerinin Daha Kısa Olmaları Durumunda Daha
İyi Okur ve Anlar mıydınız”? Sorusuna Deney Grubunun Vermiş Olduğu
Cevapların Analizi ................................................................................. 248
Tablo 84. “Metinlerdeki İlgi Cümlelerinin Daha Az Olması Durumunda Daha İyi Okur
ve Anlar mıydınız”? Sorusuna Deney Grubunun Vermiş Olduğu Cevapların
Analizi ................................................................................................... 250
Tablo 85. “Alman Dili Daha Basit Olsa İdi Metinleri Daha İyi Okur ve Anlar
mıydınız”? Sorusuna Deney Grubunun Vermiş Olduğu Cevapların Analizi
.............................................................................................................. 251
Tablo 86. “Söz Konusu Olan Dilin Kültürünü, Dil ve Dünya Görüşünü Önceden
Bilseydiniz Metinleri Daha İyi Okur Ve Anlar Mıydınız”? Sorusuna Deney
Grubunun Vermiş Olduğu Cevapların Analizi ....................................... 253
Tablo 87. “Metin İle Birlikte Resimler ve Filmler Verilmiş Olsa İdi Metinleri Daha İyi
Okur ve Anlar mıydınız”? Sorusuna Deney Grubunun Vermiş Olduğu
Cevapların Analizi ................................................................................. 254
Tablo 88. “Yazarların Hayat Hikâyelerini Bilmiş Olsaydınız Metinleri Daha İyi Okur
ve Anlar Mıydınız”? Sorusuna Deney Grubunun Vermiş Olduğu Cevapların
xxiv
Analizi ................................................................................................... 256
Tablo 89. “Metinleri ve Metinlerin Bölümlerini Kendi Ana Dilinize Çevirmiş
Olsaydınız Metinleri Daha İyi Okur Ve Anlar Mıydınız”? Sorusuna Deney
Grubunun Vermiş Olduğu Cevapların Analizi ........................................ 257
Tablo 90. “Metinlerin Özetini Daha Önceden Okumuş Olsaydınız Metinleri Daha İyi
Okur ve Anlar Mıydınız”? Sorusuna Deney Grubunun Vermiş Olduğu
Cevapların Analizi ................................................................................. 258
Tablo 91. “Metinler veya Metinlerin Bölümleri Sayesinde Alman Kültürünü Daha İyi
Anlayıp Öğrenebildiniz mi”? Sorusuna Deney Grubunun Vermiş Olduğu
Cevapların Analizi ................................................................................. 260
Tablo 92. “Öğrenilen Dil İle Birlikte Aynı Zamanda O Dilin Kültürünü De Öğrenmek
Sizin İçin Ne Denli Önemlidir”? Sorusuna Deney Grubunun Vermiş Olduğu
Cevapların Analizi ................................................................................. 262
Tablo 93. “Bir Metni Okuma Esnasında Anlamak İçin Hangi Yöntemleri Kullanırsınız?
Metni Anlamadığınız Zaman Ne Yaparsınız”? Sorusuna Deney Grubunun
Vermiş Olduğu Cevapların Analizi ........................................................ 263
Tablo 94. “Metinleri Daha İyi İşleyebilmek İçin İnternete Erişim İmkânınız Olsa İdi
Metinleri Daha İyi Okur Ve Anlar Mıydınız”? Sorusuna Deney Grubunun
Vermiş Olduğu Cevapların Analizi ........................................................ 265
Tablo 95. “Soru - Cevap Kartları Metni Daha İyi Anlamanızı Sağladı mı”? Sorusuna
Deney Grubunun Vermiş Olduğu Cevapların Analizi ............................. 266
Tablo 96. “Okuma Günlüğü Yazmayı Yararlı Buldunuz Mu? Metinler, Okuma
Esnasında Sizin İçin Ne Değiştirdi”? Sorusuna Deney Grubunun Vermiş
Olduğu Cevapların Analizi .................................................................... 268
Tablo 97. “Ne Tür Metin Türleri İçin Daha Çok İlgi Duyardınız”? Sorusuna Deney
Grubunun Vermiş Olduğu Cevapların Analizi ....................................... 270
Tablo 98. “Okunmuş Olan Roman, Şiir, Kısa Hikâye, Novel Vs. Gibi Metinler
Almanca Bilginize Ne Gibi Katkı (Örneğin: Kültür Bilgisi, Dil Bilgisi,
Kelime Hazinesi, Deyim, Okuma Estetiği, Okuma Hızı…) Sağladı”?
Sorusuna Deney Grubunun Vermiş Olduğu Cevapların Analizi ............ 271
Tablo 99. Okuma Günlüklerinin 29 Maddelik Kılavuz Örneğine Göre Nitel
Değerlendirme ve Öğrencilerin Değinmiş Olduğu Maddeler İle Bunların
Sıklıkları ................................................................................................ 272
Tablo 100. Araştırma Modelinin Simgesel Görünümü ........................................... 279
xxv
Tablo 101. Deney ve Kontrol Grubu Öntest puanları ............................................. 281
Tablo 102. 19 Maddelik Yazınsal Metinleri Okumaya Yönelik İlgi Ölçeğinin Madde
Toplam Puan Korelâsyonları, Aritmetik Ortalama ve Standart Sapma
Değerleri .............................................................................................. 282
Tablo 103. 114 Maddelik Yabancı Dilde Okumaya Yönelik İlgi Ve Srateji Ölçeğinin
Madde Toplam Puan Korelâsyonları, Aritmetik Ortalama ve Standart
Sapma Değerleri .................................................................................. 282
Tablo 104. Deney ve Karşılaştırma Grupları Öntest / Sontest Puan Ortalamaları.... 287
Tablo 105. 19 soruluk yazınsal metinlere yönelik ilgi ölçeğin Öntest - Sontest
Puanlarının Ortalama ve Standart Sapma ile t Değeri ............................ 288
Tablo 106. 114 soruluk yabancı dilde okumaya yönelik strateji ölçeği Öntest - Sontest
Puanlarının Ortalama ve Standart Sapma ile t Değeri ............................ 288
Tablo 107. Strateji ölçeği deney grubu Sontest Puanlarının Ortalama ve Standart Sapma
ile t Değeri ........................................................................................... 289
Tablo 108. 30 soruluk okumaya yönelik tutum ölçeğinin Öntest - Sontest Puanlarının
Ortalama ve Standart Sapma ile t Değeri ............................................... 290
xxvi
ŞEKİLLER LİSTESİ
Sayfa
Şekil 1. Eserin “Donnerstag” bölümünün bir kesiti için yazılan çalışma ................. 70
Şekil 2. Eserin “Donnerstag” bölümünün bir kesiti için yazılan çalışma ................ 71
Şekil 3. Eserin “Donnerstag” bölümünün sahnesel yorumlanması .......................... 72
Şekil 3. Eserin “Donnerstag” bölümünün sahnesel yorumlanması .......................... 73
Şekil 4. Eserin “Donnerstag” bölümünün sahnesel yorumlanması ......................... 73
Şekil 5. Eserin “Donnerstag” bölümünün sahnesel yorumlanması ......................... 74
Şekil 6. Eserin “Freitag” bölümünün sahnesel yorumlanması ................................ 75
Şekil 7. Eserin “Freitag” bölümünün sahnesel yorumlanması ................................ 76
Şekil 8. Sevil Güneş adlı öğrencimizin okuma günlüğünden vermiş olduğu çizim .. 111
Şekil 9. Sevil GÜNEŞ adlı öğrencimizin okuma günlüğü çalışmasından bir örnek . 112
Şekil 10. Sevil GÜNEŞ adlı öğrencinin okuma günlüğündeki kelime çalışmaları ... 113
Şekil 11. Sevil GÜNEŞ adlı öğrencinin okuma günlüğü çalışmasına yönelik resimsel
yorumu................................................................................................... 114
Şekil 12. Sema İMRENCE adlı öğrencinin kitabın kapak sayfasına yönelik yorumu
................................................................................................................. 115
Şekil 13. Sema İMRENCE’nin kendisini bir eser kahramanı ile karşılaştırması ...... 116
Şekil 14. Sema İMRENCE’nin esere yönelik duygu ve düşünceleri ....................... 116
Şekil 15. Filiz YALÇIN adlı öğrencinin “Die rote Katze” adlı metne yönelik yorumu
............................................................................................................... 126
Şekil 16. Die Füsse im Feuer adlı metne yönelik işkence resmi .............................. 133
Şekil 17. Die Füsse im Feuer adlı metne yönelik işkence resmi .............................. 133
Şekil 18. Die Füsse im Feuer adlı metne yönelik işkence resmi .............................. 134
Şekil 19. Ahnensaal ............................................................................................... 135
Şekil 20. Harnisch .................................................................................................. 136
Şekil 21: “Die Füsse im Feuer” adlı metnin sahnesel oynanıp yorumlanması ......... 140
Şekil 22: “Die Füsse im Feuer” adlı metnin sahnesel oynanıp yorumlanması ......... 141
Şekil 23: Burak Çelik’in “Die Füsse im Feuer” adlı metne yönelik çizmiş olduğu resim
ve eserin başlığına yönelik çalışması. ..................................................... 146
Şekil 24: Burak Çelik’in “Die Füsse im Feuer” adlı metinde geçen bir olayla kendisini
özdeşleştirmesi ....................................................................................... 147
xxvii
Şekil 25: Burak Çelik’in dersin işleniş yöntemine yönelik dersin öğretim elemanını
eleştirmesi .............................................................................................. 148
Şekil 26: Burak Çelik’in “Die Füsse im Feuer” adlı şiirin okunmasından elde etmiş
olduğu yeni kelime bilgisi ..................................................................... 149
Şekil 27. “Marchese” kavramının resim ile açıklanması ......................................... 152
Şekil 28. “Geist” kavramının resim ile açıklanması ................................................ 153
Şekil 29: Das Bettelweib von Locarno adlı metnin okunmasından önce ön bilgi amaçlı
slayt gösterimi ........................................................................................ 153
Şekil 30. “Bettelweib” kavramının resim ile açıklanması ....................................... 154
Şekil 31. Şerife GÜREL’in okuma günlüğü örneği ................................................. 159
Şekil 32: Şerife GÜREL’in okumuş olduğu metnin kısa bir özeti, yorumu ve eleştirisi
............................................................................................................... 160
Şekil 33: Şerife GÜREL’in okumuş olduğu Das Bettelweib von Locarno” adlı
metninden elde etmiş olduğu yeni kelime hazinesi. ................................ 161
Şekil 34: Şerife GÜREL’in okumuş olduğu Das Bettelweib von Locarno” adlı
metninden elde etmiş olduğu yeni kelime hazinesi. ................................ 163
Şekil 35. Serap ÇEŞMECİK’in okuma günlüğünden bir örnek ............................... 186
Şekil 36: Serap ÇEŞMECİK’in okuma günlüğünde yapmış olduğu yorum çalışması.
............................................................................................................... 187
Şekil 37: Serap ÇEŞMECİK’in okuma günlüğüne yazarın resmini eklemesi ve yazarın
bir şiirini yazması ................................................................................... 188
Şekil 38: Serap ÇEŞMECİK’in okuduğu metinden elde etmiş olduğu yeni kelime
hazinesi................................................................................................... 189
xxviii
EKLER LİSTESİ
Sayfa
EK 1. Paul Maar’ın öğrencilere gönderdiği E-mail cevabı ...................................... 310
EK 2. Zeki Çiftçi’nin Paul Maar’a gönderdiği e-mail iletisi ................................... 314
EK 3. Sema Imrence’nin Paul Maar’a gönderdiği e-mail iletisi .............................. 315
EK 4. Miraç Ince’nin Paul Maar’a gönderdiği e-mail iletisi ................................... 317
EK 5. Okuma Günlüğü Kılavuzunun Almanca Orjinali .......................................... 318
EK 6. İlgi ve Staratejilerin Ölçülmesini Gösteren Anket Formu ............................. 327
EK 7. Edebi Metinlere Yönelik Olan İlgiyi Gösteren Anket Formu ........................ 339
EK 8. Okuma Tutum Ölçeğini Gösteren Anket Formu ........................................... 341
EK 9. Mersin Üniversitesinde Anketin Uygulanabilmesi İçin İstenilen İzin Yazısı .
................................................................................................................... 345
EK 10. Eskişehir Anadolu Üniversitesinde Anket Uygulaması İçin İstenilen İzin
Yazısı ......................................................................................................... 346
EK 11. Mersin Üniversitesinde Anketin Uygulanabilmesi İçin Onay Yazısı ........... 347
EK 12. Çukurova Üniversitesi Anket Çalışma Onayı ............................................. 348
EK 13. Die rote Katze Orijinal Metin ..................................................................... 349
EK 14. Saisonbeginn Orijinal Metin ...................................................................... 354
EK 15. Das Bettelweib von Locarno Orijinal ........................................................ 357
EK 16. Ein alter Mann stirbt Orijinal Metin ........................................................... 360
EK 17. Das Lied an Marie A. Orijinal Metin .......................................................... 365
EK 18. Die Füsse im Feuer Orijinal Metin ............................................................ 366
BÖLÜM I
GİRİŞ
Yabancı dil bilmenin gerekçelerinin arasında hızla küreselleşen dünyamızda
bireyin bu toplumsal sürece ayak uydurabilmesi ve aynı zamanda kültürlerarası
ilişkilerin güçlendirilmesi gelir. Tüm bu özelliklerin yanı sıra yabancı dil gereksinimi o
denli önemlidir ki eğitimin her aşamasında yabancı dil öğretimine ve yabancı dil
eğitiminin sorunlarına bilinçli bir şekilde eğilmek şarttır. Elbette ki bu sorun tek bir
bakış açısı ile irdelenmemeli ve daha geniş bir eleştirel çerçevede ele alınmalıdır. Bu
çabada başarıyı elde edebilmek için günümüzün gerektirdiği koşullarda öğrenci,
öğretici, amaç, yöntem, araç-gereç, ders izlenceleri gibi unsurların ön planda tutulması
gerekir.
Bilindiği üzere dili kullanabilme yetisi, okuma, yazma, dinleme ve konuşma
olarak adlandırdığımız dört temel beceriye dayanmaktadır. Yine bu dört temel beceriyi
kendi aralarında ikiye ayırarak okuma ve dinleme becerilerini algılayıcı, yazma ve
konuşma becerilerini ise üretken beceriler olarak değerlendiririz (Razı, 2008, s.15).
Bu dört becerinin her birisinin farklı olarak gelişebilmesi için bireyin belirli
yaşlara erişmesi, belirli bir süreçten ve çalışma evresinden geçmesi gerekmektedir. Bu
süreç içerisinde ve doğal olarak günlük yaşam koşulları içerisinde konuşma ve dinleme
becerileri, okuma ve yazma becerilerine oranla daha erken başlamaktadır. Çocuğun
çevresi ile uyumu, içinde bulunduğu topluluk ve ona gösterilen ilgi sonucunda dil
edinimi kazanılmaya ve konuşma becerisi gelişmeye başlar. Dil öğretiminde bu dört
becerinin birbirlerine olabildiğince eşit olarak öğretilmesine çalışılmalıdır.
Dört temel dilsel becerinin eşit ağırlıklı olarak geliştirilip uygulanmasına destek
olarak yabancı yayınların izletilmesi ve daha yoğun biçimde bu alanda okuma
becerisinin arttırılması, bu becerilerin geliştirilmesine önemli katkı sağlayacaktır. Ancak
bireyin yaşam tarzı ve çalışma koşullarına yönelik dil öğrenme amacı farklı ise elbette
bu becerilerin gelişimi ve kullanımı bir diğerine oranla daha farklı olacaktır. Örneğin,
bir turizm rehberi olarak çalışan bireyin konuşma becerisi, yazma becerisine oranla
daha güçlü olacaktır.
Yabancı dilde okuma becerisini geliştirme çabaları, günümüzde gün geçtikçe
artan bir öneme sahiptir. Küreselleşmekte olan dünyada yabancı dil bilmek ve bu dilde
2
etkin okuma becerisine sahip olabilmek son derece önemlidir. Küreselleşme kavramı
altında dünyadaki kültür, ticaret, politika, iletişim vs gibi unsurların birbirinden ayrı
düşünülemeyeceği ve bunların iç içe girdiği bir ortamın oluştuğu yadsınamaz.
Eğitim ve öğretimde ne yazık ki okuma heyecanı ve motivasyonu aşılamak
yerine, çoğu geleneksel olan yöntemlerin seçiminden dolayı okuma bariyerleri
oluşturulmakta veya var olan bariyerler aşılamamaktadır. Üniversitelerin Almanca
bölümlerinde özellikle birinci sınıftaki öğrencilerde okuma –anlama becerisini ne tür
metinlerle geliştirmemiz gerektiği veya hangi metin seçiminin öğrencide geriye ket
vurduğu, bunu engellemek ve çözüm üretmek için hangi yöntemin ve nasıl bir çalışma
biçiminin uygulanabileceği konusu üzerinde çalışılmıştır.
Elbette okuma –anlama becerisini geliştirmek için öncelikle okumanın ne
olduğu, hangi türlerinin olduğu gözler önüne serilmelidir. Bu nedenle de her bilimsel
çalışmada olduğu gibi uygulamada öğrencilerle doğru hedefe ulaşmak için metinlere
yönelik en uygun yöntem ve alıştırma türleri belirlenmiştir. Her ne kadar
küreselleşmeden bahsedilmekte, elektronik cihazlar günümüzde birçok şeyi
kolaylaştırmakta ise de bireylerin bir yabancı dili öğrenebilmek için o ülkeye
gidememeleri durumunda öğrendikleri dili pratik olarak daha az kullanabildikleri
yadsınamaz diğer bir gerçektir. Bu aşamada özellikle Internetin ve diğer elektronik
ortamdaki cihazların rolü elbette çok büyüktür. Günlük yaşantımızda kitap okumanın
yerini daha çok televizyon, video, bilgisayarlar aldığı için okumada ciddi bir düşüş
yaşanmaktadır. Tüm bunlar boş zaman değerlendiricileri olarak da nitelendirilebilir.
Savaş’a (2006, s.10) göre : “Okuma-yazma eğitiminin etkisinin kısa süreli
olmasını etkileyen etmenler de vardır. Gelişen teknolojinin sağladığı yeni olanaklar,
eğlenmek için kitap okumak yerine, televizyon veya video izlenmesi, bilim, sanat,
felsefe gibi ciddi konular içeren alanlarla ilgili kitap ve dergi okumak yerine popüler
kültürü ön plana çıkaran, okuması kolay, yazısı az, resmi çok dergilerin tercih edilmesi,
gerçek anlamda okuma etkinliklerinin azalmasına yol açmaktadır.”
Okuma eylemi yazının icadı ile başlar ve matbaanın icadından sonra kitapların
çoğalması ile hız kazanır. Okuma eylemi sırasında önemli olan unsur, bir metni okuyan
kişinin okuduğunu anlaması ve algılamasıdır. Eğitim üzerine günümüze kadar birçok
eğitbilimci zamanla farklı yöntemler uygulamış, çeşitli tezler ileri sürmüşlerdir. 20–21.
yüzyılda ise eğitimi daha da kalıcı kılmak amacıyla işitsel ve görsel araçlarla eğitime
katkı sağlamaya çalışılmıştır. Elbette ki film, radyo, CD gibi araç ve gereçlerin
3
kendilerine has bir avantajı söz konusu olmuş ve okuma didaktiğine bir temel
oluşturmuştur.
Çocuklarda okumaya karşı ilginin artması için aileye düşen çok büyük görevler
vardır. Okul çağı öncesi çocuklara, akşam saatlerinde okunan masallar bile bu ilginin
çoğalmasına yardımcı olacaktır. Okul öncesi yaşta çocuklar, kitapları renkli oyuncaklar
olarak algılayacak, bu bile çocuğun kitap ile karşılaşmasına, kitapta gördüğü resimleri
yorumlamasına, hayal dünyasını zenginleştirmesine yardımcı olacaktır. Yine bu
çocuklar gördükleri resimleri yeniden çizmeye ve kitaptaki varlıklar ile kendilerinin
çizmiş oldukları varlıklar arasında renkleri tanıyarak kavramaya çalışacaklardır. Resimli
masal kitaplarının yanı sıra, dil gelişimini de artıran ve içerisinde tekerlemelerin
bulunduğu kitapların bu yaş grubu öğrencilere tanıtımı da olumlu olacaktır. Bu
tekerlemelerin ezberletilmesi ile dil gelişimindeki kavram artışı yoğunlaşacaktır.
Oğuzkan’a göre “Büyüme ve gelişme ile ilgili biyolojik ve psikolojik
araştırmalar “bebeklik” ile “ergenlik” (ilk gençlik) çağları arasında yer alan çocukluk
çağının genellikle :
a) İlk çocukluk çağı
b) İkinci çocukluk çağı ve
c) Son çocukluk çağı olmak üzere üç alt bölüme ayrılabileceğini göstermektedir.
Yine bu bölümlemenin devamı niteliğinde ise son çocukluk çağına erinlik
denildiği ve bunun da daha sonra ilk erinlik, son erinlik ve gençlik çağları olarak
bölümlendiğini bilmekteyiz. Saymış olduğumuz bu çocukluk, erinlik ve gençlik
çağlarını ise yaş olarak belitmemiz gerekir ise şu şekildeki bir bölünmeyi gösterebiliriz:
İlk çocukluk çağı------------------------2-6 yaş-------oyun çağı
İkinci veya son çocukluk çağı --------6-10 yaş------okul çağı
Son çocukluk veya erinlik çağı--------10-13 yaş-----erinlik çağı
İlk erinlik çağı----------------------------13-17 yaş
Son erinlik çağı---------------------------17-20 yaş
Gençlik çağı-------------------------------20-25 yaş (Oğuzkan, 2001, s.2)
Bu bağlamda dil gelişimine baktığımızda bireylerin dil gelişimini ise kısaca şu
şekilde aktarabilmemiz olasıdır:
4
7-12 Ay------------------Çevresinden duyduklarını zaman zaman taklit eder
2 Yaş---------------------Küçük cümleler kura, konuşabildiğinden fazlasını anlar
4 Yaş---------------------Duygu ve düşüncelerini artık anlatabilmektedir
6 Yaş---------------------Geçmiş ve gelecek kavramlarını artık bilir
(Çılgın, 2007, s.21-22)
Sanatçılar tarafından yazılmış-çizilmiş yapıtlar 1-2 yaşından başlayıp 18 yaşına
kadar çocuklarda duygu ve düşünce çağrışımları uyandırır, onları yaşlarına uygun
iletileriyle anlamın oluşmasına ortak eder, onlara izleme okuma zevk ve alışkanlığı
kazandırır; böylece bu yapıtlar çocuklar için etkili görsel ve dilsel uyaranlar olur. Bu
içerikteki eserler de ÇGY eserleri adı altında toplanabilir. Yazınsal iletişim süreci,
çocukların dil gelişimini destekler. Onların ana dili kullanılış olanaklarını ve yaratıcı
gücünü sezdirir. Çocukların kavramsal yeterliliği onların anlama yorumlama ve yeni
anlamlar yaratma becerilerini kullanarak yaşamı ve insanı anlama deneyimi edinmesini
sağlar (Seher, 2005, s.22).
Yazının malzemesi, yaşanan toplumun sahip olduğu dil zenginliğidir. Bir
yabancı dil öğrenmek sadece iletişimsel ve dili iyi ve pratik kullanabilmeye yönelik
hedefler taşımamalıdır. Yabancı dili öğrenen bir birey kendi kişiliğini bu alanda
geliştirmesinin yanı sıra aynı zamanda da genel kültürünü de geliştirmeli ve ilerleme
kaydetmelidir. Yabancı dil öğrenilirken ana dilin de daha çok gelişeceği, bireyin dünya
görüşünün artacağı, öz ve yabancıyı daha iyi değerlendirebileceği ve düşüncelerini daha
da geliştireceği düşünülmektedir.
Öz ve yabancıyı daha iyi kavrayabilme diğer uluslara ve ülkelere karşı olan ön
yargıların da ortadan kaldırılması demek olacaktır. Bu sebeple yabancı dil öğretmek
sadece dilbilgisi veya kelime öğretmekle kalmamalı, metinlerin de yardımı ile
öğretilebilir bir yabancı dil amaçlanmalıdır. Çalışmamızın amaçlarından birisi de
yabancı dil derslerinde bu dilin dâhil olduğu kültürü bilme ve kavramadır. Bu nedenle
yabancı bir dil ve kültürü tanımaya katkı sağlaması amacıyla dil öğretme sürecinde
yazının ve özellikle ÇGY’nin yerinin ne denli etkin olduğunu belirlemeye çalışacağız.
ÇGY’nin birçoğunda çok kültürlülüğe veya kültürler arası diyaloğa
değinilmektedir. Özellikle Avrupa’da yaşayan yabancılar açısından göç unsurlarından
da beslenen eserlerde, öz ve yabancı kavram ve sorunsalı diğer yazınsal eserlere oranla
daha net ortaya konabilmektedir. Bu eserler yabancı bir ülkede yaşayanların
sıkıntılarının neler olduğu ve bu iki kültürün nasıl bir arada yaşayabileceğine dair
5
örnekler sunmaları ile de yol göstericilik misyonuna da sahiptirler. Bu aktarımda o
ülkede yaşayan yazarların olduğu kadar yine o ülkeye göç etmiş olan yabancı yazarların
da etkisi çok büyüktür. Almanya’da yaşayan Rafik Schami, Alev Tekinay, Kemal Kurt
gibi birinci ve ikinci kuşak göçmen yazarlar, yazmış oldukları ÇGY’nin her iki
kültürden örnekler vererek her iki kültür arasında birer köprü oluşturmuşlardır.
Düşmanlık yerine arkadaşlık, öfke yerine hoşgörünün işlendiği bu eserlerde toplumları
ve bireyleri güzele ve dostane yaşamaya yöneltme çabaları vardır.
Çocuk yazınında da sanatçı, dilin yaratıcı olanaklarını kullanarak metni
oluşturur. Başka bir söyleyişle çocuğa göre yazılı ve görsel dilin çocuk tarafından
anlaşılması ve metnin anlamının oluşturulmasında çocuğa sorumluluk veren dil ve
anlam evrenine uygun kurgusal yapı belli bir düzenleme içinde sunulur. Bu
düzenlemede yazarın çocukla iletişim kurma sürecindeki amacı dilin kullanım amacını
da etkiler. İşte çocuk yazını yapıtının türünü belirleyen; onun masal, anlatı, şiir, öykü,
roman gibi dilsel araçlarla çocuklara seslenmesini sağlayan temel değişken, yazarın
iletişimsel amacıdır (Seher 2005, s.24).
Almanya’da ÇGY tek bir kavram olarak kullanılmakta iken, İngiltere’de bu
yazın kavramları birbirinden ayrı kullanılmaktadır. Çocuk yazınını okuyan çocuk, kendi
dünyasında hem kendisini, hem de başka şeyleri öğrenmeye, yeni kavramlar ve
dünyalar keşfetmeye başlarken, gençlik yazınının okuru burada farklı bir dünya
yaşamaktadır. Genç birey, toplum içerisinde bir insan olarak kendini keşfetmeye, duygu
ve düşüncelerini değerlendirmeye başlamıştır. Bireyselliğin bu şekilde gerek psikolojik,
gerek bilişsel keşfedilmesi ve gençlik yazınının burada devreye girmesi bireyin
kişiselliğini daha da ileri taşıyıp geliştirmeye çalışmaktadır. Birey böylelikle geleceği
üzerine düşünebilmektedir. ÇGY ise, bireyin kendi ideolojileri ve ideallerini
saptamasına yardımcı olmaktadır. Gençlik yazını araştırmacıları, gençlik kitabı yazarları
ve eğitmenler gençlik yazını aracılığı ile gençlerin bireysel olarak kişilik gelişimlerine
destek olduğu düşüncesini savunmaktadırlar. Bazı gençler aynı zamanda yazın
içerisinde kendi öz yaşamlarından da bir kaçış veya rahatlama yolu aramaktadırlar. Yine
birçok ergenin ve gencin adolesan döneminde yaşamış oldukları ve ailelerin de zaman
zaman çaresiz kaldıkları “kriz”ler dolaylı da olsa gençlik yazınının gösterdiği eğitici
yollarla atlatılabilir (Hesse, 2002, s.17-28).
Bu “kriz” lerin atlatılmasında ÇGY klavuz rolü görerek son yirmi yılda
günümüz gençliğinin sorunlarına yanıt arayan eserler meydana gelmiştir. Bu eserler
gençlerin büyüme evresi esnasında yaşadıkları sorunları, uyuşturucu ve alkol
6
bağımlılığını, siyasi yaklaşım ve cinselliği, toplumsal rolleri edinme, okul-meslek
seçimi gibi konuları gözler önüne sererek bu sorunlara yanıt aramaya gayret
göstermişlerdir (Akıncı, 2007, s.123).
Kültürel katkısının yanı sıra ÇGY’nin okuma alışkanlığı kazandıran ve yazınsal
ürünleri alımlamayı öğreten bir işlevi olduğu ortaya çıkmıştır. Ayrıca bireyin kendi
kimliğinin oluşumunu da sağlamaktadır. Dil gelişimi için okuldaki okuma alışkanlığı ve
teşviki son derece önemlidir. Okuma alışkanlığı olmayan öğrencilerin elbette ki kelime
hazinelerinin gelişmesi beklenmemelidir. Dil öğretiminin ve dil derslerinin en temel
görevlerinden birisi ise okumaya yönelik olan ilginin artırılmasını ve öğrencinin gelecek
yaşamında eleştirel bakış açısını sürdürmesini sağlamaktır. İşte bu aşamada ise ÇGY
önemli rol oynamaktadır. Çok yönlü bir okuma şansı tanıyan ÇGY günümüz olaylarına
ışık tutmaktadır. Bu yazın türünün eğitbilimsel önemi, genç neslin sosyal gerçeklik ile
kendi dünyaları arasındaki ve farklı kültürler karşısındaki uyuşmazlık sorununu
çözebilmeye destek olmasıdır. Okumaya yönelik teşvik görevi ise okuma konusunda
öğrencilerin ilgili olması ve zevk almalarıdır (Akıncı, 2007, s.124-127).
1.1. Sorun
Yabancı dil öğretiminin erekleri öncelikle öğrencinin okuduğunu, duyduğunu
anlaması, yazma ve konuşma becerilerini geliştirmesi, öğrendiklerini kullanabilmesi,
analiz etme yetisini kazanması yani erek dilde kendini ifade edebilmesidir. Tüm bu
süreç esnasında bireyin kendi dünyasında var olan izlenimler ile yabancı olana daha
hoşgörülü ve önyargısız yaklaşmasına, eleştirel düşünce yetisini kazanıp bunları yazılı
ve sözlü olarak erek dilde dile getirmesine ve yabancı dilde iletişimi kurabilmesine
yardımcı olabilmektir.
Elbette bunları gerçekleştirmenin yollarından en etkilisi dört temel dilsel
becerilerden biri olan okuma becerisinin edinimidir. Özellikle dilin konuşulduğu ülkede
bulunamama gibi bir durum söz konusu iken en çok bilginin edinileceği yol olan okuma
öncelikli konuma yerleştirilmelidir. Çünkü yabancı olan bu dil ve kültür ile iletişime
geçmek metinlerin yardımı ile olacaktır.
Küreselleşen dünyamızda ne yazık ki ilkokul sıralarından itibaren okumanın
önemi gittikçe azalmakta ve bireylerde okumaya karşı ilgisizlik görülmektedir.
Okumaya yeterince önem veremeyen veya okuma hızını arttırmayan öğrenciler daha
7
sonra üniversite sıralarında da sadece yabancı dili değil kendi kültürlerinde var olan
bilgi ve gelişimleri de eksik edineceklerdir.
İlk ve orta öğretim kurumlarında yabancı dilde okuma-anlama yetisini
kazandırmakta ne yazık ki eksiklikler gözlenmekte ve bu sorun üniversite sıralarına
kadar uzanmaktadır. Bunun nedeni, daha çok ezbere dayalı bir eğitimin olmasının yanı
sıra kitaplardaki metinlerin ne yazık ki güncel diyaloglardan ve kültürlerarasılığın
sorunsalların aktarımından uzak olmasıdır.
Bu nedenle Almanca bölümlerinde, 1. sınıfta etkin bir şekilde uygulanan okuma
dersleri alan öğrencilere yaratıcı anlamda okuma-anlama becerisi kazandırmanın yanı
sıra onların dili güçlendirmelerine büyük bir katkı sağlayabileceğine inandığımız
ÇGY’nin önemini duyumsatmaya çalıştık. Bunun için ise yazınsal metinlerle çalışmak
bizim için son derce önemli olmuştur.
Yazınsal metinlerle çalışmak okurun motivasyonunu sağlama konusunda olumlu
sonuçlar doğurmakta, metni çekici kılan gizem ya da karakter unsurunu ortaya
çıkarmaktadır (Razı, 2008, s.55).
Yine bu metinler aracılığı ile öğrencilere doğal bildirişim ortamı sağlanmakta,
eserin içeriğine göre öz dünya ile yabancı dünya karşılaştırımı oluşturulabilmektedir.
Bizler bu bağlamda belirli kültürel misyonu olan ÇGY’nin okuma dersi aracılığı
ile nasıl daha iyi aktarılabileceği sorununa yanıt aradık ve ÇGY’nın okuma dersindeki
yeri ve önemini saptamaya çalıştık. Bir diğer yandan öğrenilmesi çok zor olarak kabul
edilen Kanon yazınından 8 metin seçerek, bu ağır metinlerle de dilsel becerinin
hızlandırılıp hızlandırılamayacağını ve akılda kalıcılığının olup olamayacağını sınamaya
çalıştık. Kanon yazınından seçilmiş olan bu 8 farklı eser ise, Alman edebiyatı
eleştirmeni Marcel Reich-Ranicki tarafından Alman öğrencilerine İlköğretim ve
Ortaöğretim okullarında okumaları için tavsiye edilmiş olan roman Kanonu, şiir
Kanonu, öykü Kanonu, dram Kanonu ve deneme Kanonu olarak derlenmiş olan eserler
arasından seçilmiştir.
Bu çalışmada, aynı zamanda yabancı dil öğretiminde konuşma becerisinin
geliştirilmesinde sınıf içi aktivitenin, ön bilgi çalışmalarının ve yaratıcı yöntemin okuma
becerisinin geliştirilmesi öngörüldüğünden, özellikle ÇGY’nin okuma derslerinde nasıl
daha iyi sunabileceği ve geliştirilebileceği sorusuna cevap bulmaya çalıştık ve bu soruna
katkı sağlayabilmeye gayret gösterdik.
Çalışmamızda yabancı dil öğretiminde dilin eğitsel işlevine ağırlık verilmesi
gerektiğini savlamaktayız. Yabancı dil öğretiminde yazın metinlerinin bilgilendirici
8
metinler kadar özellikle de erek dilin tarihçesini ve belirli dönemlere damgasını vurmuş
kültürel olayların aktarımında, yani kültürün ve kültürlerarasılığın her yönüyle
tanıtımında, güncel dünyaya, eğitim-öğretime katkı sağladığını yadsıyamayız. Bu
nedenle özellikle ÇGY’nin, yabancı dil öğretimindeki dilsel yararlılığını /anlaşılırlığını
ön planda tutarak işlenmesi gereken materyaller olarak görmekteyiz.
Çoğu öğretmen merkezli olan metin çalışmalarının yerine bizler, çalışmanın
yoğunluğunu ve işe yararlılığını ortaya koyacak lokomotif görevi üstlenecek olan
öğrencilerimizle, yani öğrenci merkezli bir ders işleme modelini çalışmamızda odak
noktaya koymaktayız. Buradan da anlaşılmaktadır ki öğrenci alımladığı birçok şeyi
sorgulayacak, eleştirecek ve çözüm önerilerini öğretmen yardımı ile yaratıcı
uygulamalar sonucunda edinip dilsel yetisini geliştirecektir. Çünkü günümüz gereği
olan sınıf içerisinde grup içi etkileşim ve grup üyeleri arasındaki dinamik bir ilişkinin
varlığı yadsınamaz (Kuzu, 1999, s.118).
1.1.1. Problem Cümlesi
Her şeyden önce çalışmamızda iki yazın türünün karşılaştırılması ile
savunduğumuz düşüncenin etkinlik derecesini belirlemeye çalışacağız. Yani yabancı dil
öğretiminde ÇGY metinleri okuma becerisi dersinde uygulandığında geleneksel Kanon
yazınından nasıl bir farklılık gösterir ve ona oranla önemi nedir?
Başka bir deyişle; ÇGY’nin öğrenciye ve onun dilsel gelişim yetisine okuma
dersi aracılığı ile katkısı nedir ve öğrenci bu yönde nasıl daha başarılı olabilir?
Okuma bireyin dünyasını zenginleştirmesinde etkin bir yere sahip olduğundan,
okumayı sevdirmede ÇGY nasıl bir rol oynar?
ÇGY’nin, köprü görevi üstlenen okuma dersi aracılığıyla yabancı dil yetisine
katkısı nedir? Bu bağlamda geleneksel Kanon yazını arasında ne gibi farklılıklar vardır?
1.1.1.1. Alt Problemler
ÇGY (bütüncül bir eser) ve Kanon yazını eserleri aracılığı ile de yabancı dil
öğretiminde dilsel yeteneğin geliştirilmesinde yaratıcı çalışma yönteminin etkinliliğini
ortaya koymaya çalıştığımız ve karşılaştırma yaptığımız bu çalışmamızda elbette bazı
sorulara cevap bulmaya çalıştık.
Bu sorularımızı şöyle sıralayabiliriz:
9
ÇGY;
Ø Başlık oluşturma, tahmin yürütme ve yorumlamada,
Ø Bütüncül bir eser ile ayrı ayrı kısa metinlerden oluşan ve değişik konular
içeren metinlerin öğreticiliği ve kalıcılığı arasında kıyaslamada,
Ø Ön bilgi çalışmasının verimliliğinin yansıtılmasında,
Ø Okuma günlüğü ve kartoteks çalışmalarının okuma dersine katkısında,
Ø Okuma dersinin öneminin vurgulanmasında,
Ø Okuma-anlamayı ölçme ve değerlendirme etkinlikleri üzerinde
yoğunlaştırmada,
Ø Kültürlerarasılık ile öz ve yabancı motiflerin değerlendirilmesinde,
Ø Metnin ana fikrini bulmada,
Ø Okuma ve kelime dağarcığını akılda tutma hızına katkıda bulunmada,
Ø İrdelenen metin(ler) arasında anlamaya yönelik yöneltilen sorulara
eleştirel yaklaşımda bulunabilmede ne denli kullanılabilir ve etkindir?
1.1.2. Araştırmanın Önemi
Araştırmamız, yabancı dil öğretiminde okuma becerisinin geliştirilmesinde
yaratıcı ve eylemsel üretimsel yöntemin uygulanması ile ÇGY’nin öneminin ortaya
konması bakımından önemlidir. Bu çalışmanın, elde ettiğimiz veriler ve saptamalar
sonucunda uygulama örnekleri ışığında yabancı dil Almanca bölümlerinde dil öğretimi
yeniliklerine ve gelişimine yönelik katkı sağlayacağı ve farklı bir bakış açısı sunacağını
düşünmekteyiz.
1.1.3. Sınırlılıklar
1. Bu araştırma 2009-2010 öğretim yılı bahar dönemi Çukurova Üniversitesi
Eğitim Fakültesi Yabancı Diller Bölümü Almanca Öğretmenliği programı 2.
öğretim 1A ve 1B sınıflarında toplam 66 öğrenciden elde edilen verilerle
sınırlıdır.
2. Çalışmada özellikle belli bir yöntem uygulanarak okuma materyalleri
verilmiş ve bu materyallere yönelik oluşturulmuş olan etkinlikler
uygulanmıştır.
10
3. Araştırmaya konu edilen ÇGY yazını, Kanon yazını, okuma dersleri, okuma
anlama becerisine katkıları gibi sorunsallıklar sözü edilen yetilerle sınırlıdır.
1.2. Amaç
Bu araştırmanın temel amacı Almanca’nın yabancı dil olarak öğretilmesinde
çocuk ve gençlik yazınının okuma ilgi ve alışkanlık düzeyleri arasındaki ilişkiyi
belirlemektir. Belirlenen bu temel amaca yönelik olarak şu sorulara yanıt aranmıştır:
1. Eğitim Fakültesi Almanca Öğretmenliği bölümünde okuyan öğrencilerin
okumaya yönelik ilgi ve alışkanlık düzeyleri nelerdir?
2. ÇGY eserlerinin okunması ile okuma alışkanlıklarında artış sağlanmakta
mıdır?
3. ÇGY eserleri öğrencilerin ilgilerini ne denli çekmektedir?
4. Kanon yazını ile de okuma isteğini arttırabilir veya gerçekten de çoğunlukla
kabul edildiği gibi bu metinler okuma isteğini azaltmakta mıdır?
5. Okuma dersine ÇGY’nin katkısı ne olabilir ve denli kullanılabilir?
6. Hangi öğretim teknikleri ve öğrenme aktiviteleri bu metinlerle başarılı bir
şekilde aktarılabilir?
7. Hangi öğrenme yetilerinin aktarımı ile ÇGY veya Kanon yazını belirli bir yol
alır?
Yabancı dil öğretiminde hangi metinlerin daha etkin olduğu tartışılan konular
arasındadır. İleri düzeyde okuma – yazma becerilerinde elbette özgün metinler daha çok
tercih edilebilir. Ancak bizler ÇGY’nin gerek dilsel, gerek içerik açısından günümüz
dünya ve çağına uygun olduğu için öğrencilerin ilgisini daha çok çekeceğine,
motivasyonlarını daha çok arttıracağına ve okuma hızlarına ivme kazandıracağına
özellikle de öğrenci merkezli bir ders işleme modeliyle daha çok başarı elde
edeceğimize inanmaktayız. Savımızı ispat edebilmek amacıyla birinci sınıftan iki grubu
ele aldık ve sınıfın birisini “kontrol grubu” bir diğerini ise “deney grubu” olarak kurayla
belirledik. Deney grubu ile ÇGY’nin bütüncül bir metni olan Paul Maar’ın “Lippels
Traum” adlı eseri, kontrol grubuyla ise Kanon yazınından sekiz ayrı metinden oluşan ve
ağırlık düzeyi tartışılır örneklerle çalıştık.
11
Tüm bir eserin veya kitabın okutulmasındaki amacımızı ise şu şekilde
açıklayabilmekteyiz:
Kitap okumak sadece hayal dünyasında bir gezinti veya eğlence aracı olarak
görülmemeli, bunun yanı sıra dilsel ifade ve anlama yeteneğinin gelişmesini bireyin öz
ve yabancıyı demokratik bir tutumla algılamasına ve anlamlandırmasına yönelik bir
süreç olarak görülmelidir (Hintz, 2008, s.60).
Yine Finkbeiner, “uzun soluklu okuma evrelerinde Flow (işlev şevki-etkinlik,
faaliyet heyecanı) gerçekleşmekte, artık zaman kavramı unutulmakta, üstün nitelikli bir
okuma sağlanıp metin ile ilgili derinlemesine çalışmalara izin verilmektedir”
(Finkbeiner, 2005, s.84) ifadesi ile kitap okumanın önemini bir daha vurgulamıştır.
Alman Dili Eğitiminde öğrenim gören öğrencilerin yabancı dil olarak Alman
dilini edinme aşamasında yazın derslerinin veya yazının dil eğitimine katkısı sıkça
tartışılmıştır. 70’li yıllardan başlayarak yazın dersinin iletişimsel yabancı dil dersinin
amaçları ile doğru orantılı olarak yapılması sonucunda yazının dil öğretimi ve
öğrencinin öğrendiklerini geri yansıtması konusunda önemli yol katedilmiştir (Akıncı,
2007, s.128).
Gençlerde gittikçe azalan okuma edinimi bütün alanlarda büyük bir sorun olsa
gerek. Özellikle okuma yöntemleri veya okumaya teşvik ve yabancı dilde okuma
becerileri yine sıkça araştırılan konular arasında olsa da bizler özellikle ÇGY’nin
yabancı dil edinimine katkısını bu metinlerle çalışmanın ne denli yararlı, yaratıcı ve
özellikle dili sevdirmeye yönelik olduğunu gözler önüne sermeye çalıştık.
Uyguladığımız öğrenme aktiviteleri, sahnesel yorumlama ve ön bilgi sunumunun yanı
sıra aynı zamanda bu yöntemler yardımı ile anlaşılması güç olarak görülen Kanon
yazınından seçtiğimiz eserleri ÇGY ile karşılaştırarak öğrencilerin motivasyonunu,
derse katılımını, özgün çalışma istemini ve sonucunu ölçme değerlendirme yoluyla da
belirledik.
Alman dilinde yazılmış ÇGY’nin eğitbilimsel olanaklar çerçevesinde okumaya
katkısının arttırılmaya çalışılmasının yanı sıra çalışmamızı öğrencilerin kültürlerarasılığı
öğrenme süreci yönünde de beslemiştir. Bunların yanısıra ÇGY’nin eğitbilimsel
çerçevede aktarımını, özellikle de yazın aracılığı ile bu metinlerin yabancı dil olarak
Almanca dersinde kültürlerarası öğrenmeye son derece katkıda bulunacağını göstermeyi
hedefledik. Bu metin seçimimizle Alman kültürünü yansıtmanın yanı sıra Almanya’da
yaşayan Türklerin de yaşantılarından, etkileşimlerinden örnek vermek, öğrencilerin
12
önyargı, tolerans, kültürlerarasılık, hoşgörü, onaylama ve red etme gibi duygu ve
düşüncelerini de uygulama aşamasında yansıtmalarını amaçladık.
Elbette öğrenciler dilin alımlanmasında zorluklarla karşılaşacaklardır. Fakat
ÇGY’nin gerek anlamsal, gerek sözdizimsel bağlamda daha yalın bir yapıya sahip
olması yabancı dil olarak Almancayı öğrenen öğrencilerde büyük rahatlık sağlamasını
ve okumayı hızlandırarak yabancı dili öğrenebilme motivasyonlarını arttırmasını
beklemekteyiz.
Kültürlerarası öğrenme, özü yabancı ile karşılaştırarak aynı zamanda önyargı ve
stereotipleri de analiz etmektedir. Özellikle son yıllarda kültürlerarası çalışmanın ivme
kazanması ve aynı zamanda bunu ÇGY’de de görmek oldukça sevindiricidir.
Öğrencilerimiz, yapmış olduğumuz çalışma ve özellikle ÇGY eseri aracılığı ile yazında
Alman ve Türk kültürünü karşılaştırma olanağı bulmuşlardır. Bu çalışma aynı zamanda
yabancı dilde okumanın teşviği üzerinedir. Yabancı dilde okuma ise elbette öğrencilerin
bilgi dağarcığını arttıracak ve genel kültürlerini de daha çok besleyecektir. Ancak
yabancı dilde okumayı etkileyen unsurlardan bir diğeri ise okurun okumuş olduğu esere
yönelik olan ilgisidir.
Finkbeiner’e (2005, s.55) göre :“Okunan metnin ilgi uyandırması ise metnin
içeriği kadar aktardığı alan ve bağlamlarının da önemli olmasıdır”.
Yabancı dilde okuma eyleminin gerçekleştirilmesinden sonra öğrenilen bilgilerin
bir şekilde okur tarafından tekrar üretilmesi okunan metnin anlaşılıp anlaşılmadığını
gösterecektir. Bu geri bildirimler farklı yöntemler ile oluşabilmektedir. Bu
çalışmamızda sözü edilen yöntemler arasında en çok okuma günlüğü yöntemini tercih
etmekteyiz. Okumanın yöntemleri ve bu alan üzerinde çalışmış olan yazar ve bilim
insanlarından yola çıkarak özellikle okuma günlüğü ve okumaya yönelik soru ve cevap
çalışmalarının Türkiye’deki üniversitelerde de sıkça uygulanmasını amaçlamaktayız.
Ağırlıkta çalıştığımız alanları yinelemek gerekirse:
- ÇGY ve Kanon yazını,
- Okumanın yabancı dil edinimine katkısı,
- ÇGY’nin okumaya ve yabancı dil edinimine katkısıdır.
Birçok bilimsel çalışmaya rağmen ÇGY ve Kanon yazının okumadaki etkisi
eğitbilimsel bağlamda ölçme değerlendirme yöntemiyle pek irdelenmemiştir. Amacımız
13
ÇGY’nin yabancı dil olarak Almancanın öğretilmesindeki yeri ve önemini yapılan anket
çalışmalarıyla da belirlemektir.
1.3. Çalışmanın Yapısı
Çalışmamız ile yabancı dil olarak Almancanın aktarımında ÇGY’nin okuma
derslerinde eğitbilimsel bağlamda uygulanması hedeflenmektedir. Çalışma 7 bölümden
oluşmaktadır. Bu bölümlerde okumanın önemi ve yöntemleri, ÇGY ve Kanon yazınının
kuramsal boyutta irdelenimi ile dersteki uygulama ve sonuçları istatistiksel olarak ele
alınmıştır.
Çalışmanın ikinci bölümünde genel bağlamda yazın çerçevesinde ÇGY’nin
önemi ve yeri irdelenecektir. ÇGY özellikle yabancı dil olarak Almanca derslerinde çok
fazla ele alınmayan bir yazın türüdür. Oysa ÇGY, dilinin ağır olmaması ve konularının
okuyan öğrencilerin çoğunlukla dünya görüşüne, güncel yaşantılarına hitap etmesinden
dolayı oldukça önemli ve faydalı bir alandır. Ayrıca Kanon metninin tanımı, yabancı dil
eğitimindeki önemi ve yeri aktarılacaktır. Böylelikle 2. bölümde irdelenilen konular;
- Yazın kavramı ve ÇGY’nin önemi,
- ÇGY’nin dilin sosyokültürel yönüne katkısı,
- ÇGY’nin kültürlere ve iletişime katkısı,
- ÇGY’nin Alman dilinin öğretilmesindeki yeri ve önemi, eğitime sağladığı
katkı olmuştur.
Çalışmanın üçüncü bölümünde okumanın yapısı ve okumanın eğitbilimdeki rolü
irdelenecektir. Artık toplumsal bir sorun olan okumama veya az okumanın nedenleri
sorgulanacak bu nedenler gözler önüne serilecektir. Dünyanın birçok yerinde onlarca
yıldır etkin bir şekilde okuma derslerinde okuma ve anlamayı pekiştiren okuma günlüğü
yöntemi ve örnek okuma günlüğü kılavuzu tanıtılmıştır.
Uygulama çalışmamızı yansıtan 4. bölümde ÇGY metninin ve seçmiş
olduğumuz 8 Kanon metninin öncelikle kısa özeti verilecektir.
Gerek yazın sosyolojisi, gerek yazın psikolojisi bağlamında olsun ÇGY ve
Kanon yazınının belirli dönemlerine damgasını vurmuş olan bu yazarlar ve eserlerinin
Alman dil eğitimine daha doğrusu okumaya katkısı araştırılmıştır.
14
Bizler aynı zamanda dili ve anlatımı ağır olarak kabul edilen Kanon metinlerin
ders ortamında uygun yöntemlerle okumayı teşvik edebileceğini yapmış olduğumuz
uygulamalarla ispatlamaya çalıştık. Bu uygulamalarımız slayt gösterimi, film gösterimi,
soru cevap kartları, sahnesel yorumlama ve okuma günlüklerinin yazdırılması ile
gerçekleşmiştir. ÇGY metnini işlemiş olan deney grubu öğrencileri ile kitabın yazarı
arasında elektronik posta yoluyla iletişim kurulmuştur.
Bu uygulamalardan yola çıkarak şu sorulara cevap bulmaya çalışılmıştır:
- ÇGY dil derslerinde neden önemlidir ve nasıl aktarılmalıdır?
- Hangi öğretme teknikleri yazını başarılı bir şekilde aktarabilir?
- Hangi öğretim yetileri bu aktarımlarda özellikle önemli bir yere sahiptir?
- Öğrencilerin okuma günlüklerini yazmaları ile yabancı dili okuma, anlama ve
yazma etkinlikleri dil yetilerini güçlendirir mi?
Çalışmamızın 5. bölümünde uygulamış olduğumuz okumaya yönelik tutum
anketi, yabancı dilde okumaya yönelik ilgi ve strateji anketi ile yazınsal metinleri
okumaya yönelik ilgi anketlerinin analiz sonuçları verilecektir.
Çalışmamızın 6. bölümünde anket analiz sonuçlarının bulgularına ve
yorumlarına değinilecektir.
Çalışmamızın 7. bölümü olan sonuç bölümünde ise ilk 6 bölümde toplanan ve
bir araya getirilen izlenimler ve eğitbilimsel bölümün verileri, irdelenmiş olan
metinlerle birlikte değerlendirilecektir.
1.3.1. Öğrenme Etkinlikleri
Özellikle her metin için öğrencilerin ifade zenginliğini motive edebilmek ve
konsantrasyonu sağlamak açısından öğrenme etkinlikleri düzenlenmiştir. Bunun yanı
sıra eylemsel üretimsel dersin ereğine uygun olarak metinler hakkında okuma
günlüğünü tutmalarının ve içeriklerine yönelik soru-cevap yöntemi ile
bağdaştırmalarının istenmesi, öğrencilerimizi ders içerisinde yaratıcı düşünmeye, aktif
olmaya ve derse katılamama fobisinde yaşadıkları bariyeri kırmaya yönelik çok önemli
bir adım olmuştur. Ayrıca öğrencilerimizle özellikle Paul Maar’ın eserinde ön yargı ve
stereotip’e öz eleştiri ve yabancıya bakış açısı tartışılmıştır. Öğrenciler okuma
günlüklerinde bu düşüncelerini aktarıp öz eleştiri yapma olanağı bulmuşlardır.
15
İletişimsel Metin Analizi: Eserin okunmasından sonra öğrenciler adım adım
metnin içeriğine yönelik düşüncelerini aktarmışlardır. Kültürlerarasılık mesajları
aktaran bir metni daha net ve ilgi dolu analiz etmiş olamaları yadsınılmaz bir gerçektir.
İletişimsel ders süreci, öğrencilere aktif olup düşüncelerini son derece özgün bir şekilde
aktarma olanağı vermiştir. Çünkü okumanın en etkin yöntemlerinden bir tanesi
iletişimsel yöntemdir. Metinlerin aktarım değeri, içinde sunulan rollerin öğrenciler
tarafından “yaşanabilir” ve “gerçekleştirilebilir” olmasına bağlıdır (Kuzu, 1999, s. 29).
Öğrencilerin slayt gösterimi ile birlikte ifadelerini spontan aktarmaları ve metnin
içeriğinin konusunun ne olabileceğini tahminen de olsa alımlamış olmalarına yönelik de
öğrenme aktivitesi uygulanmıştır. Öğrencilerin özellikle okuma günlükleri ile üretimsel
merkezli çalışma sistemini edinmiş olmaları onları aynı zamanda yaratıcı çalışmaya ve
düşünmeye itmiş ve özellikle ÇGY de eserin içeriğine yönelik her iki kültür arasında
devinmelerini sağlamıştır. Yine bu bağlamda öğrencilere kültürlerarasılık, çok
kültürlülük ve yabancıya yönelik ön yargının ne anlama geldiği üzerine bilgi verilmiştir.
Okuma günlüklerinin analizi ile birlikte öğrenciler nerelerde ön yargılı
olduklarını, özellikle eser kahramanları üzerinde karşıt kültürde öz kültürlerine yönelik
ön yargılı veya toleranslı tutum içerisinde olduklarını kendileri de son derece güzel
belirlemişlerdir. Görülen odur ki, öğrenciler böylece duygularını daha net ortaya
koymaktadırlar. Özellikle “Ben onun yerinde olsaydım” “Burası beni üzdü/ sevindirdi”,
“Bizde böyle olmaz-olur” veya “Bu çok ilginçti” gibi ifadelerini öncelikle
belirtmemizle öğrencilerimiz kendi duygu ve düşüncelerini daha açıkça ortaya
koyabilmişlerdir.
1.3.2. Çıkarım ve Değerlendirme
Bu evrede ders akışları değerlendirilmiş ve öğrencilerin metinlere yönelik olan
bütüncül izlenim ve eleştirileri tartışılmıştır. Bu çerçevede öğrencilerin derse olan
motivasyonları, isteksizlikleri, çıkardıkları yarar ve ÇGY’nin okumaya kattığı ivme
veya Kanon yazınının da okuma derslerinde yabancı dil olarak Almanca çerçevesinde
sağladıkları tartışılmıştır.
Öğrencilerin yazılı olarak verdikleri okuma günlükleri, soru cevap çalışmaları ve
yapılan anketler ölçme değerlendirme yöntemine göre incelenmiş ve istatistiksel veriler
elde edilmiştir. Metin analizinde özellikle önceliği alımlama estetiğine vererek, daha
16
sonra yazın sosyolojisinin verilerini sunarak öğrencilerin metinler hakkında bilgi sahibi
olmasını sağladık.
17
BÖLÜM II
YAZIN
2.1. Kavram Olarak Yazın ve Kültürel Boyuttaki Önemi
Sözlü ve yazılı olarak da ikiye ayırabileceğimiz yazın kavramı, çoğu zaman
insan zihninin yarattığı güzel şeyleri anlatmaktadır. Yazı ile henüz tanışmamış olan
uygarlıklar, kültürlerini bir sonraki nesile sözlü olarak aktarmışlardır. Bu sözlü
aktarımlar o uygarlığa has mitolojik ve didaktik aktarımlar olarak değerlendirilmektedir.
Uygarlıkların yazı ile tanışmaları, kâğıdın kullanımının yaygınlaşması sonucu artık
yazın belli bir ulusun ve yaşanan dönemin getirdiği sosyal, tarihsel, ekonomik ve felsefi
yaşantıdan etkilenme sonucu ortaya çıkan eserleri belirtmeye başlar.
Aytaç’a (1997, s.14–15) göre: “Yazın, malzemesi dil olan bir sanat dalıdır. Nasıl
resim malzemesi renk ve çizgi, heykel malzemesi taş, tunç, alçı ise ve bunlar birer sanat
dallarıysa, yazın da bir sanat dalıdır. Yazın bilimi ise yazın ürünlerini inceleyen,
eleştiren araştıran bilim dalıdır”.
TDK sözlüğünde şöyle açıklanmıştır: “Olay, düşünce, duygu ve imajların dil
aracılığı ile biçimlendirilmesi sanatı, yazın, literatür” (TDK, 1998, s.431).
Yine yazın ile ilgili olarak verebileceğimiz bir diğer tanım yabancı dilde geçen
Literatur kelimesinin Latinceden “litteratura”= harf yazısı olarak aktarımıdır. Bu ifade
geniş anlamda yazılmış olan her şey anlamını taşımaktadır (Saxer &Kuri, 1993, s.63).
Yukarıdaki tanımlar da dikkate alındığında yazının kısaca insanların duygu ve
düşüncelerini kağıda aktarma biçimleri olarak da adlandırılabileceğini
savunabilmekteyiz. Dil öğretiminde ise bu duygu ve düşüncelerin aktarımının yanı sıra
kültür aktarımı da gerçekleşeceğinden dolayı dil derslerinin yazınsal metinler ile
işlenmesi gerektiği gerçeği ortaya çıkmaktadır. Dolayısıyla dil dersinde yazın konusunu
işlemek hem anadil hem de yabancı dil öğretmenleri için önemlidir.
Tüm bunlardan eğitime düşen görev yazın derslerini şekillendirmektir. Daha
doğrusu yazın dersi yazının kurgusal dünyasına kapıyı açar. Yazın dersi daha çok itki
aktarır. Öğretbilimde amaç metinlerin ne anlama geldiğini bilmekten çok onların okur
için oyun alanı veya proje alanına getirmektir (Haas, 2004, s.34).
18
Yazın ile geçmişe ve geleneklere bir köprü atılırken, bir diğer tarafta güncel
istemler ve gelecekteki ufuk geliştirilebilir. Soykırım ile ilgili aktarımla bir yazınsal
metin, tarihi anımsatmayı sağlayacaktır. Örneğin “Saisonbeginn” gibi bir eserde bunu
açıkça görebilmekteyiz. Yine kapitalist sistemde örneğin “Effi Briest” adlı eserde
üretim ilişkilerinin değerlendirimini “evlilik” motifi üzerinde irdelemek insanların
bilincinde farklı bakış açılarının oluşmasını sağlayacaktır. Elbette burada kültürel
birikim ve genel kültür de önemlidir.
İnsanın yazını sözelden yazıya aktarabilmiş olma yetisi onu estetik ve güzel
konuşma sanatında da olumlu yönde geliştirmiştir. Yazın, sözel yazından itibaren,
insanların değer yargılarına ve diğer kültürlerinde özgül deneyimlerine hizmet
etmektedir. Goethe’nin “dünya yazını” kavramı aynı zamanda uluslarüstü ve
kültürlerarası geçişi de kapsar. Diğer sanatlarda da söz konusu olduğu gibi yazın
kendisine ihtiyaç duyanların ve onu kullananların iletişim ve kendini ifade etme aracı ve
katalizatörüdür. Çünkü bizler okuduklarımız hakkında birbirimizle konuştuğumuzda
kişisel deneyim ve edinimlerimiz ile kültürel olarak bizi sarmalamış olan olguların ortak
noktalarına da değinmiş olmaktayız. Böyle bir bakış açısı ile yazınsal iletişimin
kollektif kimliği de oluşturduğu ve ona açıklama getirdiğini savlamış olmamız yanlış
olmayacaktır. Yazın bir yerde bizim kollektif zihnimizdir. Yazı ve kitap basımı gibi
araçlar ve de metinlerin yorumlanması ve çok okunulurluluğu geçmişte ortak veya
toplumsal zihnin gelişmesine yardımcı olmuşlardır (Abraham & Kepser, 2005, s.19-20).
2.2. İrdelenen Yazın Yöntemleri
2.2.1. Alımlama Estetiğinin Etkisi
Eylemsel ve üretimsel merkezli uygulama oluşumunun en son halinin
biçimlenmesine alımlama estetiği yön vermiştir. Öncelikle Konstanzer okulunun yazın
bilimi bağlamında ortaya attığı sav yazın derslerinde öğrenci üretimini de yeniden
alevlendirmiş oldu. Metin, okuyucunun tasavvuru ile yeniden şekillendirilen, değişik
anlamlar kazanan bir yapı olarak görüldü. Bu da yazın dersinin öğrencilerin öznel
alımlamaları ile ciddiye alınabileceğini göstermiştir.
Bu bağlamda da alımlama estetiği düşüncesine üretimsel odaklı uygulamalar
devreye konmuştur: Öğrencilere eksik bırakılmış metin yerlerini doldurmaları,
kendilerinin bir şiir başlığını keşfetmeleri, kurgulamaları, sadece metne yönelik
alımlama veya analitik değil, aynı zamanda yazınsal yönden üretimsel ele almaları
19
sağlamıştır. Alımlama estetiğinden eylemsel ve üretimsel merkezli yazın dersine giden
yolda özellikle “yazınsal rol oyunu” Eggert ve Rutschky tarafından uygulaması çok
etkili olmuştur. Aynı zamanda Waldmann tarafından 70’li yıllarda üretilen basit,
alışılagelmiş ve herkes tarafından bilinen yazımla ilgili üretimsel yöntemi, oyun yardımı
ile biçimsel ve içeriksel olarak öğrencilerin metinlere mesafe kazanmalarına ve
yaratıcılıklarını güçlendirmeye yönelikti. Bu yüzden Waldmann “metinsel iletişimin,
üretim merkezli didaktiği” kavramını yaratmıştır (Bogdal, 2002, s.250-251).
“Okuma eyleminde, edebiyatı alımlamada deneyimin bireysel ve toplumsal
deneyim olarak bir bakıma ufuk belirleyici etkisi vardır. Kişi, okuduğu
edebiyat eserinde öncelikle kendi deneyim ve donanımına aşina şeyleri fark
eder, olsa olsa bunlarla bağ kurabileceği bir adım ilerisini görebilir (…)
deneyim ve beklenti ufku alımlama estetiğinde bir terim olmuştur” (Aytaç,
2003, s.149).
Gerhard Haas ve Günter Waldmann da 1984 yılında eylemsel ve üretimsel
yazını yeniden canlandırmıştır. Eylemsel ve üretimsel yöntemle metinlerin içine dalıp
onların biçimsel ve içeriksel gizemi de aydınlatılmış olmaktadır. Öğrenci yaratıcılığının
ve nelere “yetkin” olduğunun izine düşecektir. Hayal gücünün sağlanması ile her
öğrenciden aynı yorumu almak yerine değişik ve farklı sonuçlar elde edilir ki bu da ders
ortamının yaratıcı havasını ve renkliliğini arttırır. Eylemsel ve üretimsel yazın dersi aynı
zamanda yazın ve yazın didaktik ders amaçlarını birbiri ile bağdaştırır. Böylece yaratıcı
yazmadan da bahsedebiliriz. Haas, eylemsel ve üretimsel yazın dersinin arada bir
kullanılan bir yöntem olması gerektiğini, bunun aksine temelde öğrenci merkezli reform
pedagojisinin açık dersi geleneğinde yer alması gerektiğini belirtir (Bogdal, 2002,
s.254).
Kapsar H. Spinner, metinlerin analiz edilmesi ve yorumlanmasının eylemsel ve
üretimsel yazın dersi çerçevesinde işlenmesi gerektiğini savunmaktadır. Okunan bir
metnin işlenmesinde metnin eksik bırakılmış olan kısmının tamamlanması, farklı bir
sonuç ve tür ile yazılması, resim veya filme dönüştürülmesi, taklit edilmesi gibi
etkinliklerle öğrenciler kendi başlarına üretken bir hale gelmektedirler. Böylelikle
okunan metin bireyin aklında çok daha fazla kalıcı olmaktadır (Kämper, 2008, s.184).
20
Üretken bir tartışma yaratmak, alımlama pragmatiği geliştirmek asıldır.
Açıklamak, eleştirmek, eser hakkında fikir yürütmek, sahnesel yorumlama yapmak
şeklindeki alımlama eylemleri ile öğrenciler kültürel davranışçılığa
yönlendirilmelidirler.
Oyun sahneleme de rol dağılımlı canlandırma 70’li yıllarda dilsel ve sosyal
öğrenmenin yöntemidir. Metin öğrencilere hayattan kesitler, imgeler, arzu ve istekler
sunup yansıtır. Unutulmuş, kısıtlanmış ve yaşanmamış olan kurguda oynayabilir ve
bireyin yetenek ve iç dünyasındaki zenginlik gün yüzüne çıkartılabilmektedir. Burada
yorumlama yöntemlerine değinmek isteriz. Çünkü öğrenci tüm bunlara özgün
yorumunu da katarak metnin yeniden üretimini sağlamaktadır.
2.2.2. Yorumbilimsel Döngü
Yorumlama sanatı okur ile yazınsal bir metnin arasındaki ilişkinin açıklanması,
metnin okur için ne anlam taşıdığının tespit edilmesi ve okur ile metin arasında belirli
bir iletişim kurulmasını ele alan çalışmadır (Saxer & Kuri, 1993, s.66).
Doğru anlamanın sanatı ve öğretisi olan yorumbilim aynı zamanda da yazının
doğru anlaşılmasının sanatı ve öğretisi olarak kabul edilmektedir. İlk kez 1838 yılında
Friedrich Schleiermacher tarafından formüle edilmiştir. Okur böylelikle bütünden özeli,
özelden bütünü algılayabilmeli ve anlayabilmelidir. Bir cümlenin anlamı metnin bütünü
ile tam anlaşılırken metnin bütününü de tek tek cümleler anlamlı kılar.
Aytaç, Batı edebiyat biliminde bir açıklama kuramı olan yorumlamacılık için bu
kelimenin asıl anlamının ifade etmek, söylemek ve açıklamak olduğunu ve fiil olarak
hem söylemeyi, hem anlamayı, hem de yorumlamayı dile getirdiğini söyler (Aytaç,
2003, s.139–140).
Yorumlamada en önemli maddelerden bir tanesi ön bilgidir. Metnin didaktik bir
analizine, öğrencilerin ön bilgilerine değinmek veya zenginleştirmek gerekir. Ön bilgi
ile asıl metinde verilmek isteneni öğrenci çok daha çabuk anlayacağı varsayımından
yola çıkmaktayız. Yorumbilimsel döngüde metin anlama süreci içerisinde yazarın niyeti
çok da önemli değildir. Çünkü yazarın aktarmak istediğinden çok farklı ve renkli
yorumlar çıkacaktır.
21
Üniversite öğrencileri metni anlama aşamasında ön bilgilerini daha bilimsel ve
eleştirel tartışacaklarından dolayı yazın dışındaki bilgilerini metni ele alım
yöntemlerinde kullanabileceklerdir.
Uygulanabilecek yöntemler:
1. Metin içkin yorumlama; biyografik, politik, toplumsal ve diğer bütünlükleri
olayın, yorumlamanın dışında tutar.
2. Yazarın niyeti doğrultusunda uygulanan yorumbilimsel yaklaşım
3. Alımlama estetiği
4. Psikoanalitik yorumlama
5. Okur psikolojisi
Araştırmalar metnin okurda nasıl bir etki bıraktığına (çünkü merkezi sorunları
konulaştırmaktalar) ve okuyucuların metin içerisinde neden bir anlam aradığına dair
araştırma yapmaktadırlar (Abraham & Kepser, 2005, s. 41).
Araştırmamızda okuma günlüklerinin uygulanımında aynı zamanda diğer klasik
öğrenme yöntemlerini geride bırakan eylemsel ve üretimsel yazın dersini vurgulamak
isteriz.
2.2.3. Eylemsel Üretimsel Yöntemde Yazın Dersi
Eylemsel ve üretimsel yazın dersi 1980’li yıllardan beri, okunan bir metnin
biçimini değiştirerek, tamamlayarak yeniden üretilebilmesi konusunda çalışma
yapmaktadır.
Eylemsel yapısı, duyu organlarının aktif kullanımı ile (örneğin: görsel,
müziksel, oynayarak) bilişsel, duygusal ve anlamsal bağlantılar birbirleri ile iç içe
girmesine ve bütünsellik oluşturmasına dayanır. Üretimsel yönü ise, metinlerin veya
metin bölümlerinin üretilmesi veya orjinalinden biraz farklı şekle dönüştürülmesidir.
Günter Waldmann tarafından ortaya atılmış olan üretim merkezli yazın dersi
tıpkı eylem merkezli yazın dersinde olduğu gibi okuyucunun “normal” okul
ortamındaki sırası gelince okuması aksine veya öğretmenin direktifindeki okumanın
tersine pasif bir durumdan çıkmasının savunulmasıdır. Amaç, öğrencinin aktif bir okur
olmasıdır. Her iki uygulamada da istenilen, okurun metni değiştirebilmesi, medyanın
diğer konumlarında kullanabilmesi, bunları slogan, resim, tiyatro gibi çalışmalara
22
dönüştürmesi ve özgün tecrübe ile ifade istemine yönelik kullanabilmesi, kaynakça
seçimine iştirak edebilmesi ve klişeleşmiş metin türlerini örneğin bir eserin
sahneleştirilmesi gibi daha canlı ve aktif bir hale dönüştürebilmesidir (Lange, Schuster,
Ziesenis, 2000, s.27-31; Haas, 2004, s.43).
Üretimsel merkezli yazın dersi bu bağlamda eylemsi merkezliden yaratıcılık
açısından daha güçlü konumdadır. Çünkü ikincisinde öğretmen daha çok analitik ön
hazırlık yapar ve hazırlanmış olan örnek metinler öğrenciye fazla bir hareket alanı
sağlar. Eylem odaklı uygulama metin ile yakın ve yoğun bir iletişim kurmaktır. Bu
bağlamda okurun okuma hevesi, okuma motivasyonu ve okuma tutarlılığının sürekliliği
önemlidir. Bu arada öğrencinin metne aktif ve sürekli üretimsel müdahalesi söz
konusudur. Spinner için bu yöntemde tasavvur gücü perspektif aktarımına yönelik yeti
sahibi olunması, yabancıyı algılama ve anlama ve geniş bağlamda alımlama
hassasiyetinin olması önemlidir (Haas, 2004, s.45).
Bu sürecin en önemli unsuru okunacak metin hakkında birlikte karar vermektir.
“Yazın dersi tarihi olayları ve eleştirel okuma eylemini aktardığı müddetçe
öğrenme dersidir. İzlenim, davranış söz konusu olduğunda konuşma
dersidir. Her ikisi dialektik bir devinim içerisinde olduğu zaman gerçek
üretken yazın dersidir” (Haas, 2004, s.47).
Iser’e göre her yazın eserinin metninde boşluk yerleri vardır. Okur bu boşlukları
sürekli kendisi dolduracak yani ortadan kaldıracaktır. Okur bunları kendisi ortadan
kaldırırken yorumlama ve değerlendirme alanını kullanır ve görünüşler arasında
formüle edilmemiş bağıntılar da kurar. Bu bağlamda ikincil eser çoğu zaman birincil
eserden daha farklı bir izlenime doğru üretildiği izlenimini yaratır (Schuster, 2003,
s.78).
Yine Iser’e göre, metin ancak kendisini kendisini alımlayan okur tarafından
somutlanmasıyla yeniden varlık kazandığı zaman yazınsal yapıttan söz edileceğini
vurgulamaktadır (Kudat, 2007, s.57).
Öğrenciler yazınsal metinleri okurken yazınsal metinlerin içerisinde bulunan
“belirsizlikleri” kendi somut tasavvur güçlerine göre doldurmaktadırlar. Böylelikle
eserin okunmuş ve alımlanmış olması sağlanmış olmaktadır (Koppensteiner, 2001,
s.29).
23
Yazın didaktiği 70’li yıllarda alımlama sürecinde daha çok bilişsel alana yönelik
uygulanmıştır. 80’li yıllarda değişik akımlar ve etkilerin ışığında okuma eyleminin etkin
ve psikomotor konumu göz önünde bulundurularak daha yoğun ele alındı. Bu da
eylemsel ve üretimsel yazın dersinin gelişimini sağladı.
Konuşma eyleminin yapısının oluşturulmaması ve bakış açısı olmaması
öğrenciyi belirli bir süre sonra psikolojik bir gerilim içerisine sürükleyecektir. Bu
durumda öğretmen bu engeli aşmak zorundadır. Öğrenciler ilk aşamada konuşmasalar
bile “asıl sanat beklemeyi bilmektir.” Bunun akabinde “keşfedici okuma” gerçekleşmesi
sıkça görülendir (Haas, 2004, s.49).
Keşfedici okuma pratiğe yönelik okuma davranışını geliştirmeyi amaçlar.
Burada temel olan metnin en eğlenceli bir şekilde ve anlamlı şekilde aktarımı olmalıdır.
Tıpkı ilköğretimde olduğu gibi öğrenciyi doğrudan okumaya veya tekrarlamaya
zorlamak öğrencinin öğretmenle birlikte eleştirel düşünme ve öğrenme sürecine
katılımına olanak sağlamaz ve zihinde oluşan kavramları aktarmakta eksik kalır.
Metinle kurulması gereken iletişim böylelikle ilk baştan parçalanır ve öğrenci mekanik
düşünme sistemini aşamaz. Oysa öğrenci için her şeyden önce;
- Devam etmekte olan dersin bilişsel baskıcı etkisini yumuşatmak,
- Yazının pasif imgesini aktif bir çalışmayla eğlenceli bir şekilde ve basite
indirgeyerek aktarmak,
- Duygusal kabiliyeti ve yetiyi, yani öğrencideki o cevheri ortaya çıkartmak,
- Yavaş öğrenenlerin ve dilsel engellere takılanların “sessiz” olarak da olsa
katılımını sağlamak (ör: öğrencilerin bir senaryo yazması) ve en önemlisi olan
okuru eğitmek, okuru kazanmaktır (Haas, 2004, s.50).
20. yüzyılın sonunda eylemsel üretimsel merkezli yöntem yazın dersinin en çok
konuşulan yöntemi olmuştur. Eylemsel merkezlilik ile öğrencilerin okul pedagojisindeki
özgün taslaklara yönlendirilmeleri söz konusu olduğunu bilmekteyiz. Üretim
merkezlilik ile öğrenciler yazınsal alanda yazarak metinlerle bağdaşmaya
çalışmaktadırlar. Bir şiirin mısrasının yer değiştirilmesini burada örnek olarak
verebilmekteyiz. 18. yüzyılın sonlarına kadar öğrenciler fabl yorumlamayı, şiirde
biçemleri ezberlemeyi öğrenmekteydiler. Bu noktada Lessing’in fabl didaktiğine
değinmek isteriz. Lessing çocukların özgün düşünmeleri taraftarı olmuştur, var olan
fablları yeniden yorumlamaktan çok, onların yeni fabller kurgulamaları ve yazmaları
24
doğrultusunda kendi fikirlerini geliştirmelerini istemiştir. Lessing öğrencilerden
beklediğini önce kendisi göstermiştir. Burada en can alıcı örnek olarak karga ve tilki
örneğinden yola çıkmıştır. Eylemin gidişatını değiştirmiş, karganın gagasındaki eti
zehirli olarak betimleyerek fablı dönüştürüp anlatmıştır. Böylelikle gelenekçi içeriğini
üretimsel bir tartışmaya dönüştürmüştür. Özünde bu eylemsi yöntem biçimi, okuldaki
çocukların düşünce ve hayal gücü zenginliklerine itici güç olmuştur (Bogdal, 2002,
s.248).
Tüm üretimsel eylemsel yöntemlerin karşı olduğu gibi Karstädt’de çocukların
soru – cevap oyunundaki ilmiğinden artık çözülmeleri gerektiğini savunuyordu. Artık
Sokra-tes’in öğreti tarzı olan “sorarak öğrenme”, geliştirilen ders işlemine reformcular
karşı geliyordu ve eylemsel merkezli yöntem bir reform olmalıydı. Yine nasyonal
sosyalistlerle eylemsel merkezli yöntem geri adım attırıldı. Çünkü boyun eğme ve itaat
söz konusu idi. İlköğretim ikinci kademe ve lise bölümlerinde de (1952) yazınsal
metinleri yeniden yazma (şiir, fabl, takvim öyküleri, kısa öyküler, radyo oyunları)
büyük bir rol oynar. Ulshöfer “Üretimsel düşünme, yaratıcı ve planlı eylem davranışı
yazma çalışmalarının temelini oluşturur ve bu bağlamda yazınsal yaratıcılığı
yorumlamaya yardımcı araç ve biçim anlayışını uyandırmaktadır” der. Yazılarında
özgün keşiflere değinir ve özgün keşfetme onun için önemlidir. 1967’de yazmış olduğu
“Üretimsel düşünce ve yaratıcı oluşturum” adlı yazısında Almanca dersinde özellikle üç
ereğin bağıntısına değinir.
Bunlar:
a- Düşüncede,
b- Sanatsal yaratıda ve
c- Sosyal davranışta üretimselliktir.
60’lı yıllardaki yazın sosyolojisi alımlama estetiği ve alımlama pragmatiği ile
tamamlanmıştır. 60’lı yılların sonunda ve 70’li yılların başında bireysel okuma edinimi
tanınmış ve ele alınıp irdelenmeye çalışılmıştır. Daha önce tarihsel odaklı yazınbilim
içinde okur pek önemsenmezken bu yöntemle özellikle bireysel okuma işlemi ilgi odağı
olmuştur.
60’lı yılların sonu ve 70’li yılların başında yaratıcılık ile ilgili pedagojik
tartışmalar metinlerle ve dille uğraş alanında oyunsal ve deneysel biçimlerin üretilmesi
yönünde yeniliklere kapılarını açmıştır. Özellikle de lirik alanının derste işleniş yöntemi
25
ile son derece yenilikçi düşünceler ortaya atılır. 70’li yıllarda eleştirel yazın didaktiği
çerçevesinde öğrencilere okudukları metinlerin karşısına zıt metinleri yazma çalışması
uygulanır. Böylelikle ele alınan metinlere biçimsel ve içeriksel kurallar bağlamında
mesafe sağlamıştır (Bogdal, 2002, s.249- 250).
Yazınsal eserlerin işlenmesinde, eylemsel üretimsel (Handlungs und
produktionsorientiert) çalışmaların sergilenmesinde edebiyat ile üretimsel, yaratıcı,
hayal gücü içeren biçimlerle karşılaşılmaktadır. Eylemsel (handlungsorientiert)
durumdan bahsedildiği zaman okumanın öncelikle duyumsal; yani metinlerle duyuların
aktif kullanımı öne çıkarılmaktadır ve müziksel, bedensel, dilsel, oyunsal, akustik ve
oyunlaştırma-canlandırma söz konusu olmaktadır. Üretimsel yapıda ise özellikle
yazmayı gerektiren çalışmalar ön plana çıkmaktadır (Hintz, 2008, s.47-48).
Güncel yaşantımızda kullanılan araç ve gereçler çocuklara daha çok hazır
buluşçu bir yaşam tarzı sunmaktadır. Gerek eğitim alanında, gerekse aile içerisinde
bulduğu konforun sonucunda çocuklar keşfetmekten uzak ve eleştirel düşünce tarzına
daha çok yabancıdırlar. Bu tür unsurlar çocuğa düşünsel bağlamda pasif bir teslim olma
sunarken, yazın çocuğun okuma ile birlikte bireysel yorum gücünü ve eleştirel düşünme
tarzını güçlendirmektedir. Bu yüzden ÇGY’nin veya yazının kendisinin diğer medya
unsurlarına kıyasla üstün olduğunu düşünmekteyiz. Yazın ile birlikte çocuk okuduğu
metin içerisinde olayı ve şahısları kendi duygu, düşünce ve hayal dünyasına göre
alımlar.
Üretimsel düşünce ve yaratıcılığın, araştırmamızın odak noktasını oluşturan
ÇGY’nin kullanımına değinmeden önce ÇGY’yi tanımlamak gerekir.
2.3. ÇGY’nin Temel Betimlenmesi
ÇGY’nin genel yazın çerçevesinde kökeni eski olmakla birlikte kullanım alanı
Kanon yazınına oranla oldukça yenidir. Çocukluk kavramından doğmuş olduğu
varsayılan çocuk ve gençlik yazını, çocuklar ile ilgili geniş bir bakış açısı sunmaktadır.
Çocukluk kavramında ise, 18.yüzyılın ortalarına kadar bile çocuk ile Adolesans
arasındaki fark pek bilinmez idi. Batıda çocuğa yönelik düşünceler melek, İsa çocuğu
veya Tanrının çocuğu gibi kavramlardan ibaret idi. Hatta 18 yüzyılın ortalarına kadar
bile çocuğa yönelik özel çocuk kıyafetleri bile yoktu. Çocuk eğitimine yönelik ilk
eğilimler, erkek çocuklara yönelik başlamış, kızlar ise gelenek ve göreneklerin getirdiği
yaşam tarzından kaynaklanan düşünce yapısından dolayı geri planda bırakılmıştır.
26
Özellikle kız çocuklarına biçilen erken çağda olgunlaşma ve bunun sürecinde erken
yaşta evlendirme ve annelik olgusu kız çocuklarının erkek çocuklarına nazaran
çocukluk evresini tamamlayamamalarına neden olmaktadır. Bu bağlamda ne yazık ki
tarihten bu yana bu tür kültürel yaşam batıya oranla doğu ülkelerinde daha yoğun
yaşanmış ve halen yaşanmaktadır (Wild, 1990, s.1-2; Kaminski, 1998, s.9-10).
70’li yıllardan bu yana çocukluk kavramının yanı sıra yine medya aracılığı ile
“çocuk kültürü” kavramı yoğun bir şekilde işlenmiştir. Bu yeni kavramın içeriğine
bakacak olursak bu kavram çerçevesinde çocuğa yönelik hukuki, psikolojik, folklorik,
oyunsal ve entelektüel-bilişsel boyutların yer aldığını görürüz. Daha ayrıntılı olarak
aktarmak gerekirse “çocuk kültürü” kavramında çocuğun, doğum günü, yılbaşı
kutlaması, çeşitli çocuk bayramları, çocuk yazını, –tiyatrosu, -müziği, çocuk radyo ve
televizyon kanalları, çocuğa yönelik CD ve video oyunları sıralanabilir. Çocuk
kültüründeki bu unsurların işlevselliği konu edilecek olursa, iki farklı yapısını
görebilmekteyiz. Çocuk kültürü birinci aşamada çocukları topluma alıştırmayı
(sosyalleştirme işlevi), diğerinde ise çocukların kendi aralarındaki iletişimi (iletişimsel
işlev) sağlamaktadır. Bu çalışmalar ile çocukların hayal gücü, fantezi ve yaratıcılıkları
ön plana çıkmaktadır (Kaminski, 1990, s.7-14).
Otto Brunken, Avrupa’da tarihsel olarak çocukluk kavramı ve çocuğa yönelik
çalışmalar ele alındığında bu çalışmaların her zaman halk kitlesi düzeyinde
gerçekleşmiş olduğunu, proletar veya çiftçi hayatına yönelik çocuk yazınının pek ele
alınmadığını vurgulamaktadır. Bu çalışmalar halktan olanlara, asillere ve kiliseye
yönelik gerçekleştirilmiştir. Ancak aydınlanma döneminde halk kesimi ÇGY için
“eğitim ile her şey yapılabilir” düşüncesini ortaya atmıştır ve böylece çocuk ve
gençlerin bu dünyaya hazırlanması gerektiği fikri ortaya çıkmıştır (Lange, 2005, s.19-
21).
Günümüz çocuklarının yani medya kültüründe büyüyen çocukların hayatı
kontrol edilmek, yönlendirilmek, yerine göre yalnızlaştırılmak ve başkalarına bağımlı
kılınmak sureti ile gerçekleşmektedir. Bireylerin yaşam tecrübeleri edinebilmeleri yine
kendilerinin haricinde başka unsurlara bağlı kalmaktadır. Elektronik medyanın
yönlendirilmiş bir şekilde bireyler tarafından alımlanmasına karşın, yazın aracılığı ile
bir kitap okuyan birey kitabı kendi başına yorumlayabilme avantajına sahip
olabilmektedir. Bu sayede yazın diğer medyalardan daha üstündür. Yazın aktif bir
alımlama sunarken diğer elektronik medya araçları pasif kalmaktadır (Kaminski, 1990,
s.9-14).
27
Sonuç itibarı ile ÇGY çocukluktan gençliğe geçiş yapan bireylerin yaşamış
oldukları güncel dünyayı daha kolay anlayabilmeleri ve karşılaşılabilecek sorunları daha
kolay atlatabilmeleri, kendilerini yetiştirebilmeleri ve topluma ayak uydurabilmeleri,
onların dil, düşünce, yaratıcılık bakımından gelişimlerini sağlayan ve onlara yeni
ufuklar açan yazın türü olarak da tanımlayabiliriz.
2.3.1. Derste ÇGY
Ağırlıklı olarak Aydınlanma döneminde önem verilen ÇGY zamanla okul
ortamlarında ve derslerde de kullanılmaya başlanmıştır. 1830’larda başlayan ve daha
çok pazar kaygısı güdülerek oluşturulan ÇGY nin, pedagojik yönü çok fazla
güdülmemiştir. Ancak bu yılları takip eden süreçler içerisinde dünyada gelişen
ekonomik ve sosyal olaylara paralel olmak üzere ÇGY derste de kullanılmıştır. Çok titiz
bir seçimle masal, fabl, söylence, çocuk liriği ele alınır.
Akıncı, ÇGY’nin ders içinde kullanımını çok farklı etkinliklerle
şekillendirebileceğimizi belirtmiştir. Bunlar eserin bir bölümünün özetinin çıkarılması,
tartışılması, yorumlanması için ek bilgi toplanması, rol yöntrmi ile oynanması gibi daha
birçok etkinlik düzenlenebileceğini belirtmektedir (Akıncı, 2007, s.130).
ÇGY’nin bu etkinlikler çerçevesinde derste kullanımı bireylerin dil gelişimine
oldukça büyük katkı sağlayacaktır. Özellikle yabancı dilde bir metin okuyan birey o
dilin de kültürünü öğreneceğinden kazanımları çok daha fazla olacaktır.
Krüger 1963 yılında “Sınıfta Okuma Parçası Olarak Çocuk ve Gençlik
Kitapları” eserini çıkartır. Bu eser günümüze kadar yazın değeri yüksek bir çalışma
olarak kabul edilir. Burada Krüger ÇGY’den ders için seçme eserler önerir. Artık birçok
metin yazın dersi için giriş izni almıştır. Buna bağlı olarak ise eleştirel okuma ön plana
çıkmıştır (Bogdal, 2002, s.137 – 138).
2.3.2. Yabancı Dil Olarak Almancanın öğretiminde ÇGY’nin Yeri ve Önemi
Bebeklikten başlayan ve yetişkinlik sürecine kadar uzanan arayı kapsayan
kitleye hitap eden eserleri içine alan ÇGY okul öncesi dönemi için resimli kitap ve
masallar, okul döneminde ise ilk okuma kitaplarından başlayarak yaş grubuna uygun
roman ve hikâye kitaplarını ve şiir antolojilerini içerir. 1970’lerden itibaren ÇGY
değişme ve gelişme kaydetmiş ve bir disiplin olarak kabul edilerek okul müfredatında
28
yer almıştır. Okullardaki çocuk eserleri sayesinde çocuklar okuma kültürünü
geliştirerek, hayal güçlerini bilgi ve kelime hazinelerini zenginleştirir ve geleceğin
evrensel okuru olurlar.
Horst Heidtmann, 1960’lı yıllardan itibaren artık çocuk tiyatrolarının, çocuk
filmlerinin ve masallarının değişerek okul ortamına taşındığını ve çocuğun gelişimi
açısından daha bir önem kazanıldığını ifade etmektedir (Wild, 1990, s.402-410).
ÇGY’nin değeri Anna Krüger’in estetik yönden seçilmiş eserleri
değerlendirmesi ile 1963 yılında değişir. 1970’li yılların başında Alfred Clemens
Baumgärtner, Malte Dahrendorf, Klaus Doderer ve birçok ÇGY yazarları çocuk
yazınını okul sıralarına taşımışlar ÇGY’nin aktarım sorunları, sisteminin araştırılması
gibi geleneksel Alman dili ve yazınında özel araştırma alanları kurmuşlardır.
Dahrendorf, ÇGY’nin okul ortamında kullanılmasını öğrencileri hayata
hazırlayan bir etkinlik olarak görür. Yazınsal eserler ile öğrencilerin yetiştirilmesi
onların ders ortamında okumuş oldukları eserler ile birlikte empati kurmalarına, bilişsel
ve duyuşsal öğrenme süreçlerine katkı sağlayacaktır. ÇGY’nin basit kurgu yapısı,
anlatım dilinin kolaylığı ve güncelliği, konu bakımından aslında yetişkin edebiyatına
oranla günümüz konu ve sorunlarını daha açık ve yalın ele alabilmesi sayesinde ister
anadil ister ise yabancı dil öğretiminde olsun öğrencilerin son derece fayda
sağlayabilecekleri ve kazanım elde edecekleri bir yazındır (Knobloch & Dahrendorf,
2001, s.16-21).
ÇGY aynı zamanda benlik ve kişilik gelişimine, ahlaki eğitime ve yabancı olana
daha anlayışlı ve açık olduğundan ders ortamındaki eğitim açısından yararlıdır. Metnin
yorumlanması metnin karmaşıklığına bağlıdır. ÇGY metinlerinin kurgusu daha yalın ve
çözümlenebilir olduğundan dolayı dil öğretiminde de diğer metin türlerine oranla
öğrencilere daha fazla katkı sağlayan metin türü olacaktır (Akıncı, 2007, s.126-127).
Okul ortamlarındaki Alman dilinde okuma etkinliği çoğu zaman farklı metin
türlerinde veya diyaloglar şeklinde işlenmiştir. Okuma becerisindeki kazanımlar elbette
diğer derslere de olumlu yansıyacaktır. Okumanın zevkli kılınması ve okunan bir
metnin yarıda bırakılmaması için okunan metnin okurun kendi deneyim ve ilgi
alanlarına da hitap etmesi gerekmektedir. İşte ÇGY bu bağlamda okul ortamındaki
birçok öğrencinin aile içinde yaşadığı veya çevresinde gördüğü problemlere de ışık
tutacağından dolayı Almancanın yabancı dil olarak öğretilmesinde uygulanması gerek
unsurlardan birisi olarak karşımıza çıkmaktadır.
29
Yapmış olduğumuz uygulamalarda sadece okuma eylemi gerçekleştirilmemiş
aynı zamanda yaratıcı yazma, kartoteks kartlarının uygulanması, rol oynama gibi
etkinliklerle Almancada ÇGY metinini uygulamış olduk. Metnin dilinin daha kolay
olması ve anlaşılır düzeyinin daha basit olması öğrencileri öğrenme konusunda daha
fazla motive etmiş ve bu yabancı dile olan ilgi bir o kadar artmıştır.
ÇGY’nin okul ortamı ve öğrenciler açısından önemine değindikten sonra dil
üretimine olan katkısına da değinmek isteriz.
2.3.3. ÇGY’de Dil Üretimi
Okul öncesi çocuklara okumayı aşılamak, gelecek yaşantılarında okumayı sevme
evrelerinde; ailede de okumaya ebeveynlerin model olması son derece önemlidir.
Örneğin; bir büyüğün onlara sürekli kitap okuması gibi. İlköğretimde de onlara
okumak ve yazına yönelik hafif düzeyde konuşmalar yapmak göz ardı edilmemelidir.
“Yaratıcı yazma” da eylem ve üretim merkezli yazın dersi ile bağlantılıdır.
Belirli bir üslup yetisi gerektiren, yazın dersinde yazma aynı zamanda yaratıcılığı
motive etmekte ve açık bir yazma – okuma dersi, metni tekrar özetleyen, üzerinde
konuşulan ve yeniden oluşturulan eylemleri içerir.
Öncelikle yazın hakkında yazmayı yorumsal olarak anlamaktayız. Öğrenciler
metnin içerisine kendi hayal dünyalarını da yerleştirmelidirler.
Örneğin, sahnelenen yerler, figürleri konuşturabilmek, karakterlere notlar
yazmak gibi.
İntegratif, süreç merkezli (odaklı) bir yazın dersinde yazmanın çeşitlerini şöyle
betimleyebiliriz:
- Bir çalışma dergisinin hazırlanması ve sürdürülmesi,
- Okuma günlüğü tutmak,
- Resimli kitaplara yönelik diyaloglar yazmak,
- Bir portföya yönelik konu değerlendirimi ve yazımıdır (Abraham & Kepser,
2005, s.118).
Onlarca yıldır ÇGY’nin ön hazırlık dersi özelliği taşıması ve edinimi
tartışılmazdır. Yani yetişkin yazınına bir yönlendirme olduğu ve yorumlama yetisini
beslediğine dair çok ortak görüş vardır. Bu edebi öğrenme aynı zamanda medya estetik
30
öğrenmeyi de beslemektedir. Metin seçkisi ve ÇGY’nında Kanon tartışması
güçlenmektedir.
Geniş bir çerçevede ele alınan ÇGY’de gençlerin de kendilerinin metinde belirli
yerleri ele alıp kurgusal biçimde yeniden metni üretmeleri sağlanabilir.
Örneğin; öğrencilerin okuma kitapları ile ilgili yapabileceği etkinlikleri şu şekilde
söyleyebiliriz:
• Bir gençlik kitabı hakkında kapak metin oluşturmak,
• Kitap içeriği ile ilgili bir öğrenci gazetesine kısa bilgi vermek (tıpkı
eleştirmenlerin kitaplar hakkında yaptıkları yorumlar gibi),
• Kitabın yazarına mektup yazmak,
• Kitabın bir bölümünü oyun şeklinde canlandırmak ve videoya çekmek,
• Okumanın önemi ve etkisi hakkında diğer sınıflarda da anket düzenlemek,
• Kartoteks kartları oluşturmak,
• Kelimelerin eş ve zıt anlamlarını irdelemek,
• Eserde sorulan sorular doğrultusunda belirli dilbigisel yapılar araştırmak,
• Eserde masalı değiştirmek
(Landherr, 1996, s.109).
2.3.4. ÇGY’de Fantastik Metinler
Kitle iletişim araçlarının görsel dünyasında ihmal edilen okumayı çekici
kılabilmenin bir yolu da çocuğun fantastik yapıtlarla tanışmasındaki zamanlamayı doğru
belirleyebilmektir. Fantastik kitapların yayımlanma nedeni bu metinlerin çocuğun
bilimsel merakını artırması ve çocuğu bilime yönlendirmesidir. Bu da daha çok 11–15
yaş arasına denk gelir. Fantastik çocuk yazını metninin en önemli figürü ve
başkahramanı her zaman çocuktur. Âlice Harikalar Diyarında–1865 (Charles Ludwidge
Dodgson), Pinokyo–1878 (Carlo Collodi), Kim Takar Salatalık Kralını–1972 (Christine
Nöstlinger), Pipi Uzun Çorap -1944 (Astrid Lindgren) gibi eserlerde kahramanlar her
zaman çocuklar olmuştur (Akbayır 2006, s.274).
Bu alanda bu tartışmaları ilk yaratan Anna Krüger ve Ruth Koch’tur. 20.
yüzyılın ortalarında Anna Krüger bu alanda bir kavram boşluğu fark eder. Normal
31
masal yazınının dışında farklılıklar gösteren yazıları fantastik macera hikâyeleri olarak
tanımlar:
ÇGY’de yine özellikle 70’li yılların başlarından itibaren fantastik kitaplar
yazılmaya başlanmıştır. Deney grubunun da okumuş olduğu “Lippels Traum” adlı yapıt
bir fantastik eserdir.
Fantastik eserlerde gerçek ve gerçek dışı eşdeğer biçimde yan yana durur. Bu
masalımsı ve daha çok bir kereye mahsus gerçekleşen olayda doğaüstülük birden
gerçekleşir ve kahraman kendini birden olayların içinde bulur. Aynı zamanda mizah,
abartı, heyecan fantastik öyküyü belirler. Fantastik anlatımda beklenmedik çokça şeyler
gelişir. Değişimler, –olay örgüsü-, alışılmış ölçütlerin dışına çıkma, küçük-büyük
ölçümlerin yer değiştirmesi ve olası olmayanın olası yani anlamsızlığın anlam içinde
oluşumu meydana gelebilir (Wild, 1990, s.357-358).
Fantastik gençlik kitaplarında, fantezi dünyasına mahsus utopik, alışılagelmişin
dışında yaratıklar çocuğun dünyasına girerek çocuğun hayal dünyasını süsler. Gençlik
kitaplarında, gençler genelde ana kahraman olarak çevre ve problemlerle ilgili
hikâyeleri canlandırmaktadırlar. Bu konular madde bağımlılığı, alkolizm, işsizlik, aile
ilişkileri olarak sıralanabilmektedir. Bazı kitaplarda kurgu ve gerçek iç içe girmiştir
(Landherr, 1996, s.25).
2.4. Kanon Yazını ve Betimlenmesi
Yinelemek gerekirse bu çalışmamızı ÇGY ve Kanon yazını eserlerinin okunması
ve öğrencilerde elde edilecek kazanımlar olarak değerlendirebileceğimizden dolayı
ÇGY’nin kavram olarak tanımını yaptığımız gibi Kanon kavramını da açıklamak isteriz.
Angelika Buss, Kanon kavramını temel olarak yazınsal eserlerde en çok okunan,
bir ulusun kendi eğitim programlarında okullara tavsiye etmiş olduğu eserler ile belirli
kesimler tarafından okunan eserler olmasının yanı sıra toplumun beklentilerini
karşılayan ne denli önemli olduğunu gösteren eserler olarak tanımlamaktadır. Klasik
eserler de ne kadar çok basılır, ne kadar çok okunur ve rağbet görür ise o eserler de
Kanon eserleri arasında yerini alır ( Kämper, 2008, s.153).
“Yazınsal anlamdaki Kanon, kültür ve toplumun kutsal saydığı belirli bakış
açılarını barındıran metinlerdir” (Richter & Hurrelmann, 1998, s.91).
32
Kanon yazınına verilebilecek bir örnek ise Goethe’nin “Genç Werther’in Acıları”
adlı eserini gösterebiliriz. Eser hem klasik hem de Kanon grubuna dâhildir.
Kanon, anlamı ve kullanım alanı açısından tarih içinde birçok farklılık gösteren
bir kavram olmuştur. En başta Kanon sözcüğünün, klasik sözcüğünde olduğu gibi tek
bir eser için kullanılamayacağını belirtmek gerekir.
Kanon teriminin tarih boyunca geçirdiği evrim sürecinde kazandığı belli başlı
anlamları şunlardır:
1- Kilise yasası; bir kilise kurulunun belirlediği yasalar bütünü
2- Laik yasa, kural ya da yasalar bütünü
3- Genel kural, temel ilke, ölçüt
4- Belli bir yazara ait olduğu kabul edilen yapıtlar ya da yapıtların tümü
5- Önemli ya da temel oldukları kabul edilen yapıtlar, yazarlar, vb (Çıkla, 2007,
s.47-48).
Alman dilinde Kanon yazını özellikle 1800’lerden beri vardır. Yani yazarların
metinleri kurgulamaları, hayal ettikleri yaşam koşullarını imge gücüyle rüyalarını
kaleme almaları, arzu ettikleri düzeni yazınsal tarzda dile getirmeleri özellikle
1800’lerde oluşmuştur. Buradaki en önemli itki unsuru dilin ulusallaşması ve ulusal
dilde yazılan yazının bireysel ve ortak öz sunum olarak sergilenip okunmasıdır. Bu da
Kanon yazının ulusal kültürün bir ifade biçimi haline gelmesini sağlamıştır. Kısa bir
süre içerisinde de geniş bir alanda ve okulda yazınsal kültürel yaşamı belirleyen eğitim
projesi ve politikası haline gelmiştir. Yazınsal Kanon oluşumunun en elit ve üstün
zirvesi okur – yazarlık ufku ve okuma devriminin 19. yüzyılda yaşandığı ve Kanon
üsluplarının özellikle Schiller gibi yazarlar tarafından belirlenmesi ve yansıtılması ile
başlar. Kanon kültürü yazın içi bir süreç değil eleme/seçim uygulamasıdır. Bunun
değerinde güncel yaşam alanında bağıntısı ile orantılıdır. Kim bu Kanon kültürüne
sahipse o kişi “kültürel kapital” donanımı var diye betimleniyordu. Böylelikle okuldaki
Kanon, oyun planlarıyla tiyatrodaki Kanon, üniversitedeki akademik Kanon, kütüphane
ve kitapçılık alanındaki Kanon değişkendir.
Tarihi Kanon araştırmalarının yazın birikimi bir alan disiplinidir. Yazın tarihi
kültür sosyolojisi ve yazın öğretbilimi arasında ince kenarda durur. Bir yazarın adı ve
yazdığı eserler ortak kültürel bilgiye veya halkın çok büyük bir kesimine bir gruba hitap
33
ediyor ve etkiliyorsa o zaman o yazar Kanonda yer edinebilir ve büyük bir grubun sesi
ve ifadelerinin yankısı olabilmektedir.
Çekirdek Kanonun eserleri uzun yaşamlıdır, çünkü onlardan çok farklı değişik
kurallar yürütülebilir ve alınabilir. Eser toplum içerisinde bireysel ve ortak kimlik
arayışında yol gösteren olduğunda toplum tarafından kabullenilir ve yazarlarını
ödüllendirerek bu çok okunanlar listesine alarak yerini ölümsüzleştirir. Günümüzde
medyanın desteğinin yanı sıra bireysel seçim ve itki motifleri Kanon okuyucuların
eserlerin sürekliliğini ve de zaman zaman değişkenliğini belirlemektedir. Esnek bir
Kanon modeli açık Kanon tarzlarıyla okulun ve üniversitelerin okuma listelerinde,
sayısız klasikler yayını sunan yazın pazarında değerli ve toplumda kültürel bağlamda,
yer edinmiş yazın eleştirmenlerinde, medya da kendini göstermektedir (Bogdal, 2002,
s.62- 67).
Kanon esere yaklaşım, uygulama bağlamında çok büyük bir titizlik ve ayrıntı
ister, çünkü bu eserlerin irdelenmesinde çoğu zaman eserin dilinin zorluğu nedeni ile
öğrencilerin büyük bir okuma şevkinin olduğunu beklemek çok zor gözükmektedir.
Alana yönelik eğitbilimci, öğrencileri derse ve konuya motive edecek çıkış yolları
aramaktadır.
En sık rastlanan uygulamalardan bazıları eserin irdelenmesi esnasında kültürel
bağ kurarak aktarmak, yazın biyografisinin içine alınması (Yazarın yaşamı ve eserinin
bağdaştırılmaya çalışılması) dır. Medya araçlarının yardımcı olarak kullanılması (örnek:
sahneleme veya filme alma gibi), elbette karşılaştırmalı yazın bilim bağlamında da
yabancı bir eserin öz bir eser ile karşılaştırılması (konusal, tarihi, imge çerçevesinde)
ulusal çemberi de kırmış olarak dünya yazını yani uluslararası yazın bakış açısını
okurda sağlayacaktır.
Geleneğin sürekliliğini sağlamak ve sosyal kimliği ayakta tutmak konusunda
Kanonun rolü son derece önemlidir. Kanon yazını, barış, savaş veya bireylerin
toplumsal değer yargıları yüzünden kendi iç dünyasındaki çekişme ve huzursuzlukları
gibi konuları ele almaya özen gösterir. Çünkü bu konular alanlar ötesi ve derse bağıntılı
konulardır. Aynı zamanda tarihi bir anlam taşımakla birlikte konu ve içerik bakımından
da güncelliğini koruyan ve her an tartışmaya değer konulardır. Burada yapılan beyin
fırtınasının değerlerin tartışılması (Yazınsal figürler bireyin var olan sorunsallıkları
içerisinde nasıl bir rol alırlar gibi) dilsel ve estetik biçime de yönlendirilmiş bir işlevi
vardır. Edebiyat bilimi bağlamında da bilimsel bir disiplin alanı olan Kanon kendisini şu
yönüyle gösterir:
34
Edebiyat bilimi burada pratik bir görev üstlenir:
Pedagojinin ve edebiyat tarihinin bakış açılarını uyumlu bir şekilde de
bağdaştırmaya çalışır. Burada metin kombinasyonları tarih, edebiyat, ulusal ve
yabancıyı birbirleri ile bağdaştırmaya çalışır (Belgrad & Melenk, 1996, s.68- 69).
1920 yılında Polonya’da doğan Alman gazete yazarı Marcel Reich Ranicki
günümüz en etkin Almanca konuşan yazın eleştirmeni olarak 2001 yılında Almanya’nın
Spiegel dergisinde yapmış olduğu bir söyleşi esnasında Kanon yazını konusuna yönelik
“Opus magnum”unu (En büyük eserini) açıklamış, Kanon yazınını tavsiye ederek
önemli olduğunu söylemiştir. Özellikle okul için söz konusu olacak ise derslerde
işlenmesi tavsiye edilen 50 temel eserin listesini 2002-2006 yılları arasında vermiş ve
bu temel eserler içerisinde “Der Schimmelreiter”, “Saisonbeginn”, “Effi Briest” gibi
eserler yer almıştır. Bu tavsiyesini Kanon eserlerini “roman”, “dram”, “hikâye” ve “şiir”
başlıkları adı altında açıklamıştır. 3
3 (http://de.wikipedia.org/wiki/Marcel_Reich-Ranicki)
35
BÖLÜM III
OKUMA
Bu bölümde genel bağlamda okumanın önemi ve özellikle uygulanan yöntemleri
ile yabancı dilde okumanın ve anlamanın bireye kazandırdıkları üzerinde durulacaktır.
3.1. Kavram Olarak Okuma ve Okumanın Önemi
Eğitim ve öğretim görmek her insanın temel hakkıdır. Eğitim farklı alanlarda
örgün ve yaygın olarak gerçekleşirken öğrenim görme sayesinde belirli bir bilgi
düzeyine ulaşılır. Öğrenim birçok alanda (matematik-fizik, dil, sosyal-fen…) okuma ve
anlama ile gerçekleşmektedir. Dil becerisi alanında okunan kavramların anlaşılamaması
yeni şeylerin öğrenilmesini kısıtlamaktadır. Okumanın en temel amacı okunan metinden
anlam çıkarılmasıdır. Karmaşık bir süreç olan okuma, sadece görülen şekillerin,
harflerin, kelimelerin sese dönüştürülmesi olmayıp aynı zamanda duyu organları ve
belleğin de işin içine girmesi ile oluşan bir fonksiyondur. Çünkü okuduğumuz şeyi,
gözümüz görür, kulağımız işitir, zihnimiz ise anlar ve anlamlandırır. Okuma kavramını
ise şu şekillerde tanımlayabilmekteyiz:
Püsküllüoğlu’na (1997, s.784) göre: “Yazıya geçirilmiş bir metni, harfleri
tanıyarak ve sessizce, gözle çözümleyerek anlamak ya da aynı zamanda seslere
çevirmektir”.
Saraçoğlu’na (2000, s.205) göre: “Yazılmış bir metni anlamlandırabilmek için,
beynimizin, gözlerimizin ve konuşma organlarımızın gerçekleştirdikleri eyleme verilen
addır”.
Demirel’e (1993, s.119) göre: “Eğer kişi okuduğu metni anlıyor ve mesajını
algılayabiliyorsa burada gerçek okumadan söz edilebilir”.
Akbayır’a (2006, s.1) göre: “Okuma, zihinsel gelişime en büyük katkıyı
sağlayan insan beyninin temel etkinliklerinden biridir. Bu etkinlik üç temel aşamada
gerçekleşir. Algılama, belleğe kaydetme, yeniden oluşturma. Okuma sürecinde
yazılanlar zihinsel kavramlara çevrilmekte, anlamlandırılmakta ve beyinde
yapılandırılmaktadır. Dar anlamda okuma yazılı bir metnin şifresini grafiksel olarak
kodlanmış bir bildirinin kodunu çözmektir. Geniş anlamda ise yazınsal bir metni kendi
36
bağlamı ve tutarlılığı içinde yorumlamaktır. Göstergeler dizgesini gözlemleyip dizgeleri
birbiriyle ilişkilendirerek metni anlamlandırmaktır. Okuma bireysel bir etkinliktir.
Çünkü okuma anlamlı bir yapı karşısında okurun belirli bir algılama biçimi ile kendisini
de katarak yazar tarafından aktarılan bildirimde bir anlam yaratma süreci olarak
değerlendirilmelidir. Okuma okurun tablo, beste, şiir, öykü ya da roman gibi anlamlı bir
yapıda kendini bulması, kendisiyle özdeşleştirmesi biçimidir”.
Sonuçta okuma; bir dilin yazılı olan yapısını sesli veya sessiz, hızlı veya yavaş
bir biçimde alımlayıcı dil becerisi olarak kullanma şekli olarak da tanımlanabilmektedir.
Cornelia Rosebrock ise okumanın önemini zihinsel, duygusal ve sosyal olarak
şöyle özetler: Okumak, “zihinseldir”; dilsel yetiyi yeni bilgi edinimleri ile tekrar ederek
yeniden başlayıp ilerleterek her tür alanda itmeye çalışır. “Duygusal” bağlamda ani
okuma heyecanları üretir ve onları dilsel oyunlara dönüştürür. “Sosyal” bağlamda
ötekinin bakış açısı ile bakmayı, onların yerine de hissedebilmeyi, yani empati kurmayı
da öğretebilir (Hintz, 2008, s.15).
Okuma ile birey zihninde bir resim ve ona yönelik anlam oluşturur. Böylece
kendine bir bilgi edinir.
“Okuma, belli amaçlar doğrultusuna göre okuma öğrenme-veya yönelme
(bilgi edinme) eylemi olarak da tanımlanabilmektedir. Bu eylemde bilgiyi
edinme, yetilerin edinilmesi ve dünya görüş tutumunun değişimi veya
eğitilmesi doğrultusunda değişimler gerçekleşebilir. Aynı zamanda günlük
yaşamda rahatlamayı, heyecanlanmayı, estetik tadı veya gerçeklik
baskısından kaçışı sağlayan bir eylem olarak da tanımlanabilir. Bu tür
değişik okuma erekleri okuma sürecinde düzenli olarak etkendir; bu da
seçimi ve yorumlamayı etkilemektedir” (Hintz, 2008, s.12).
Yukarıda belirtilen tanımlara bağlı olarak baktığımızda küreselleşen dünyamızda
bireylerin ne yazık ki ilkokul sıralarından itibaren okumanın önemine daha az ilgi
gösterdikleri görülmektedir. Okumaya önemli derecede önem veremeyen veya okuma
hızını arttırmayan öğrenciler daha sonra üniversite sıralarında da sadece yabancı dili
değil kendi kültürlerinde var olan bilgi ve gelişimlerini de eksik edineceklerdir.
Bilinen odur ki, ilk ve orta öğretim kurumlarında yabancı dile okuma-anlama
yetisini kazandırmaktan ne yazık ki eksiklikler gözlenmektedir. Ve bu sorun üniversite
sıralarına kadar uzanmaktadır. Bunun nedeni daha çok ezbere dayalı bir eğitimin yanı
37
sıra kitaplardaki metinlerin ne yazık ki güncel diyaloglardan ve kültürlerarasılığın
sorunsallarını aktarımından uzak olmasıdır. Yaratıcı tekniğe dayalı uygulamadan ne
yazık ki uzun süre uzak durulmuştur. Böylece öğrencide doğal olarak istenilen oranda
okuma-anlama yetisinin gelişimi engellenmiş ve öğrendiklerini küreselleşen
dünyamızda etkin bir şekilde kullanma yetisinden büyük bir çoğunlukla uzak kalmıştır.
Bu nedenle Almanca bölümlerinde 1. sınıfta etkin bir şekilde uygulanan okuma
dersleri alan öğrencilere yaratıcı bağlamda okuma-anlama becerisi kazandırmanın ne
gibi katkı sağlayacağı gözler önüne serilmeye çalışılmıştır. Dolayısıyla okuma etkinliği
çerçevesinde yazın aracılığı ile okura/öğrencilere doğal bildirişim ortamı sağlayan, öz
dünyasına yabancı dünyayı entegre eden, kültürel ve yabancı dilde dilsel gelişimini
hızlandıran yazınsal metinlerin okunmaya çalışılması çalışmak son derece önemlidir.
Okuma dersinde tonlamanın yanı sıra en önemli unsurlardan biri kelime
hazinesinin edinilmesidir. Yeterince kelime hazinesine sahip olmayan, dilbilgisi
kurallarına tam hakim olmayan kişi konuşulanı ne denli kavramaya çalışsa da
uygulamada sorun çekecektir.
Gençlerin çoğu yabancı dili konuşmaya çalışırken hata yapmaktan korkar. Bu
korku çoğu zaman ket vurduğu için arzu edilen alımlama hızı istenildiği gibi gelişmez.
Bu nedenle öğrenciler sürekli cesaretlendirilmelidir, öğretmen tekrarlardan yorulmamalı
ve en önemlisi sınıftaki anlık başarısızlık durumunda öğrenciyi hakir görmemelidir.
Çünkü okuma dersinde başlıca amaç, “Okurken öğrencinin sevinç ve okuma isteğini
duyumsamasıdır” (Schuster, 2003, s.21). Çünkü bununla birlikte öğrencilerin sözel,
yazınsal üretici ve alımlayıcı yönde en iyi şekilde iletişime geçmeleri hedeflenmektedir
Yapılan birçok araştırma ve çalışmalar sonucunda özellikle okuma becerisinin
yabancı dil edinme sürecinde diğer becerilerden çok daha önde ve ayrı bir yere sahip
olduğu görülmektedir.
3.2. Okumanın Tarihçesi
İnsanlık tarihi, tarih boyunca vahşi yaşamdan medeni evreye kadar evrim
sürecinde, avcılık ve toplayıcılıktan yerleşik hayata geçmelerine kadar birçok evreye
bağlıdır. İnsanların yaşam ortamlarında okuma ve yazmaya ne denli gereksinimleri
olmuş ise bu beceriler de o denli yaygınlaşmıştır. Okuma ve yazma eylemlerinin
olgunlaşmasındaki bir diğer unsur, yazının gelişmesi ve bunların yazılacak bir ortama
aktarılmasıdır. Kâğıdın olmadığı dönemlerde hayvan derisi, hayvan derisinin
38
işlenmediği dönemlerde ise kil tabletler bu işlevi üstlenmişlerdir. Yazma araç ve
gereçlerinin yaygınlaşması ve kolay elde edilir hale gelmesi de okuma ve yazma
becerilerini geliştirmiştir. M.Ö. 4.000’li yıllardan itibaren kullanılan papürüsün
yaygınlaşması okuma ve yazma becerilerine ivme kazandırmıştır.
Okumanın var sayılabileceği ilk örnekler, günümüzden 7000 yıl öncesinde
bugünkü Güneydoğu Anadolu Bölgesi’nden Basra Körfezi’ne kadar uzanan Fırat ve
Dicle Nehri arasında kalan ve Sümerler, Akadlar, Asur ve Babil gibi köklü
medeniyetlere ev sahipliği yapmış olan Mezopotamya’da, kilden heykel ve şekillerin
kullanımı ile ortaya çıkmaktadır. Mısırlılar M.Ö. 3000 yıl kadar hiyeroglif yazıları ile
anlaşma sağlamış ve bu yazıları nüfusun ancak %1’i kullanabilmiştir. Okuma ve
yazmanın ağırlıklı olarak olgunlaşmaya başladığı M.Ö. 1500’lü yıllarda Anadolu
topraklarında yaşayan ve en çok okuryazar oranı olan Asurlu tüccarlar tarafından
kullanılmaktaydı. Mısır’lılarda ise, okuma ve yazma becerileri sadece yönetimdekiler ve
vergi toplayanlar tarafından kullanılmaktaydı. Günümüz okullaşma oranı veya okul
kavramını tam olarak karşılamasa bile M.Ö. 500 yıla dayanan bir tarihte Yunanistan‘da
okullar kurulmuş ve bu okullar yüksek oranda öğrenciye hizmet vermiştir. Artık Atinalı
vatandaşlar arasında okuma yazma oranı artmaya başlamıştır (Schön, 2006, s.2–3).
Bir toplumda okuma ve yazma becerilerinin gelişebilmesi aynı zamanda o
toplumun kullandığı dile ve bu dilin ne denli basit olarak okunabilip yazılabilmesine
bağlıdır. Konuşulan dilin basit olarak harflerle yazıya dökülememesi durumunda okuma
ve yazma oranı düşük olacak veya okuyabilmek uzun bir zaman dilimi alacaktır.
Mısırlılarda her bir anlatılmak istenen kavram için çizilmesi gereken (yaklaşık olarak
600) resimler ile Çincenin tam anlamıyla öğrenilmesi için gereken yaklaşık 50.000 yazı
işaretine göre 27 harften oluşan Latin alfabesinin okunması-yazılması-öğrenilmesi
elbette ki çok daha kolay olacaktır.
Roma hükümdarlığı döneminde okuma yazma oranı artmış, okuma kültürü
Helenizmin etkisi ile oluşmuştur. Okuma ve yazma becerileri, şehir ortamında yaşayan
üst tabaka tarafından kullanılmaya başlanmıştır. Antik okuma kültürü M.S. 5.-6. yy’da
sona ermiştir. Hıristiyanlığın yayılma hızının artması, okuma yazma bilmeyen Germen
fetihçilerinin de etkisi ile kiliseler ve belli başlı din görevlilerinin dışında (ki buna
yüksek zümre insanları ve yönetici kesimler de dahil olmak üzere) hiç kimse okuma
yazma bilmemekteydi. Bu analfabetlik diyesi cehalet durumu yaklaşık 500 yıl sürdükten
sonra ancak 12. yy’dan sonra, okuma yazma yavaş yavaş yeniden canlanmaya
başlamıştır.
39
12. yy’da okuma becerisine sahip olan kilise rahiplerinden okuma becerisi artık
bilgi sahibi insanlara geçmeye başlamıştır. Bunu ise nerdeyse rahiplere has olan okuma
eyleminin skolâstik (okul ortamındaki) okumaya geçiş dönemi olarak da
adlandırabiliriz. 12–14 yy. arasında skolâstik okuma ve yazmanın yazı dili gotik alfabe
olarak karşımıza çıkmakta ve yazarlar metinlerini bu yazı ile ortaya koymaktadırlar
(Schön, 2006, s.3- 12).
Eğitimin olmazsa olmaz şartlarından bir diğeri ise bilindiği gibi uygun bir eğitim
ortamının ve fiziki şartların oluşturulmasıdır. Bireylerin okul ortamlarında kendi
yaşlarına uygun boyutlarda sıralarının, sandalyelerinin ve tahtalarının bulunması
öğrencilerin derse yönelik motivasyonlarını arttıracak ve öğrenimlerini
kolaylaştıracaktır. Bunun tespitine ve önemine ise Hümanizm döneminde bile
varılmıştır.
Profesyonel okurların geliştiği, insansever ve iyilikseverliğin öne çıktığı
Hümanizm döneminde (14–16 yy) kitapların konulabileceği ve ayarlanabilen okuma
masalarının üretilmesi bunun yansımasıdır. Ekonominin gelişmesi, ticaretin canlanmaya
başlaması okuma ve yazma oranınında büyük bir oranda artmasını sağlamıştır (Schön,
2006, s.13).
1350’li yıllarda vebanın tüm Avrupa’ya karanlık bir dönem yaşatmasından ve bu
sorunların atlatılmasından sonra üniversite ve okulların sayısı hızla artar. Geç Ortaçağın
okuryazar kitlesi özellikle Johann Gutenberg’in matbaayı icadı ile sayısal oran
bakımından gelişme göstermiştir (Zengin, 2011, s.161).
Yinelemek gerekirse Alman Johann Gutenberg’in 1447–1450 yıllarındaki
deneme çalışmaları ve ardından 1450’den sonra ilk baskısı olan ve 42 satırdan oluşan
bir İncil çalışmasından sonra icat ettiği matbaanın okuryazarlık oranına katkısı
inanılmaz derecede yükselir ve kitap ve okuma kültürünü o güne değin gelmiş yapısıyla
baştan aşağıya değiştirir. Ortaçağda özellikle kiliseye karşı 95 maddelik bildirisini
yayınlayan Martin Luther, dönemin vaizleri ile birlikte okuma eylemini hızlandıran
bireyler arasındadır (Manguel, 2007, s.72).
Okuma gereksinimi toplumlardaki şehirleşme oranının artmasına, yerleşik
hayatın çoğalmasına bağlıdır. Yerleşik hayatın çoğalması aynı zamanda yeni
mesleklerin türemesine de neden olmaktadır. Örneğin bir şehirde belli başlı bir meslek
sahibi olan bir bireyin fikir alış verişi için bir diğer meslektaşı ile farklı bir şehirde
iletişime geçebilmesi için okuma yazma oranının artmış olması gerekmektedir.
40
Dolayısıyla şehirleşme aynı zamanda kültürleşmenin ve okuma yazmanın da artması
anlamına gelmiştir.
Toplumların okuma yazma oranlarındaki artış, yaşadıkları ortamlardaki sosyal
yaşantılarına da bağlıdır. Tarih boyunca sosyal yaşamlarında fazla sıkıntı yaşamamış
olan toplumlardaki okuma yazma oranı doğal olarak daha fazla olacaktır. Sosyal
yaşamlardaki en büyük sıkıntılardan birisi toplumların coğrafi, sosyal, ekonomik veya
dini yapılarına göre yapmış oldukları savaşlardır. Yüzyıllardan beri savaşın eksik
olmadığı bir Ortadoğu ülkesi ile neredeyse hiç savaş görmemiş başka bir ülkeyi
kıyasladığımızda, Ortadoğu ülkesindeki okuma yazma oranının ne denli az olduğunu
daha kolay görebiliriz.
Barok ve Aydınlanma Çağlarında ise, bu bağlamda 17.yy başlarında gerçekleşen
30 yıl savaşlarının sonucunda 1610 yılında ortalama baskı eser sayısı 1230 iken 1640
yılına gelindiğinde 450 esere kadar düşerek 1/3 oranında bir azalma söz konusu
olmuştur. Savaşın etkisinin azaltılması ve okuyan toplumun tekrar oluşturulabilmesi
uzun yıllar almıştır. 1670 yıllarına geldiğimizde gazete çeşitlerinin artması sonucu
yeniden bir okur kitlesi meydana gelmeye başlamıştır. Almancanın yaygınlaşması ve
Latincenin gerilemesi sonucunda okur kitlesi artmaya başlamıştır. ÇGY çok daha erken
dönemlerde var olduğu halde ancak 18. yy’ın geç dönemlerinde 19. yy’da gerçek
değerini bulmaya başlamıştır. Bunun da gerekçesi “çocukluk” ve daha sonra “gençlik”
kavramlarının ortaya çıkması ve değer görmesidir (Schön, 2006, s.19- 38).
Böylece bireylerde okuma ilgisi gittikçe artmış ve bu bağlamda okuma
stratejileri üzerinde çalışmalar yapılmıştır.
3.3. Okuma İlgi ve Stratejileri
Okumanın en önemli ereklerinden bir tanesi okuduğundan anlam çıkarmaktır.
Okur, okuduğu metinden anlam çıkartıyorsa okuma amacına ulaşmıştır. Okurken aynı
zamanda düşünme, duygulanma, kendi yaşantımızdan hatırlama durumları söz konusu
olmaktadır.
Okuma eylemi esnasında önemli olan diğer unsur ise her bir bireyin okuduğu
metin ile kendi arasında kuracağı bağdır. Bireylerin daha önceki yaşantıları ve bu
yaşantılarına bağlı olarak yetişmiş oldukları çevre ve bu çevrenin kültürü okunan metin
ile bir ilişki kuracaktır. Bu ilişki içerisinde birey ve okuduğu metin arasında gerçekleşen
bir bağ söz konusudur. Bu ise metin-okur ilişkisi olarak adlandırılmaktadır. Birden fazla
41
bireyin ortak olarak okuyacağı bir eserde, her bir bireyin algılayacağı yapı ve zihninde
oluşturacağı resim farklı olacaktır. Yine bu bireylerin okunan metne yönelik yapacakları
yorumlarda da farklılıklar söz konusu olacaktır.
İlkokulda okuma alışkanlığı kazanmamış olan çoğu yetişkin öğrencilerimizde
özgürce düşünmenin pek de gelişmediğini gözlemlemekteyiz. Okuma, bireylerin her
şeyden önce dünya görüşünü zenginleştirir, bilgisine bilgi katar, bireye eleştirel düşünce
kazandırır, olaylar karşısında hoşgörülü ve tarafsız olmasına destek olur. Okuma, güçlü
yetilerin dışavurumunu sağlamada en büyük ivme gücünü oluşturanlardandır.
Okumanın işlev ve önemi, insanın okuyarak evrendeki farklı yönleri tanımasına
olanak sağlamasıdır ve elbette düşünceler arasında bağlantı kurma ve onlara belli bir
dizge sıralamasında yardımcı olmaktır. Yazılı bir metni okuyarak yazarın bizlere neler
aktarmak istediğini hissederiz. Onunla karşılıklı konuşurcasına onun duygu ve
düşüncelerini paylaşır veya reddederiz. Bu yaratıcılığı yaşamamızı olanaklaştıran
okuma süreci olumsuz güdülenmeden uzak kalmamıza da yardımcı olmaktadır.
Tüm bunların dışında yargılamadan, sormadan, eleştirel düşünmeden ve ön bilgi
yetersizliği ile okunan her metin salt körü körüne kabullenme ve zihnin yaratıcılığına
ket vuran bir eylem olmaktan öteye gidemez. Bu nedenle okumaya duyulan ilgi
önemlidir.
İlgi, bir bireyin bir nesneye ile arasındaki belirli bir ilişkiyi gösteren bağlantılı
bir yapıdır. Metindeki bu nesne içerik, konu alanı, uzmanlık alanı ve olay alanıdır.
Bireyin okul ortamındaki yabancı dil öğrenme aşamasında ilgisi bazen tek bir beceriye
yönelebilir. Örneğin, birey kendisini sadece okumaya, yazmaya, dinlemeye veya
konuşmaya yoğunlaştırarak ilgisini o yönde belirler. Bu gibi durumlarda ise
metinlerarasılık devreye girebilmektedir. Bireye konunun daha çok kavratılabilmesi
açısından kullanılan metinlerarasılık içerisinde aynı metnin farklı çalışmaları verilebilir.
Bu çalışmalara film gösterimleri de dâhildir (Finkbeiner, 2005, s.48).
Okuma ilgi ve stratejileri, öğrenme durumunun bir yapı parçası olarak
değerlendirilmektedir. Ancak öğrenilecek olan yabancı dile duyulan ilgi elbette ki o
dilin hangi aşamalarda ve ne amaçla öğrenileceğini de belirleyecektir. Yabancı dile
karşı duyulan ilgi, aynı zamanda o dilin öğrenildiği ülkedeki eğitim politikasına
bağlıdır. Almancanın yıllar boyunca okul müfredatından çıkarılmış olması bu dile olan
ilgiyi de azaltmakta, dolayısıyla öğrenme konusunda ket vurmaktadır. Yabancı dil
öğrenimine gösterilen ilginin bir diğer yönü ise öğrenilmek istenen dilin kültürünün mü
42
yoksa kullanımının mı olduğudur. Belli başlı öğrenciler öğrendikleri dili kültürel
bağlamda, diğerleri ise bu dili fayda-yararlılık açısından değerlendirmektedirler.
Strateji, belirli bir hedefe varılmak istenen davranışların devamıdır. Dolayısıyla
öğrenme stratejileri bir hedefe varabilmek için yapılan bir dizi davranışların sonucudur.
Yöntem veya teknik ise, hedeflenen amaca ulaşabilmek için, söz konusu olacak olan
duruma veya ödeve-göreve göre stratejilerin içerisine yerleştirilebilecek olan kısmi
davranışlar olarak adlandırılmaktadır. Öğrenme tekniğine burada, bir sözlüğe bakmayı
küçük bir örnek olarak verebiliriz. Dolayısıyla öğrenme stratejisi ve öğrenme tekniğine
yönelik şöyle bir sonuç elde edebiliriz: Öğrenme tekniği, çalışma tekniği ve öğrenme
stratejisi öğrenmekte olan birey tarafından bilinçli ve planlı bir şekilde yabancı dili
öğrenmek için uygulanan yöntemlerdir (Finkbeiner, 2005, s.87–88).
Günümüzde ise okuma eylemi, günlük yaşantımızın olmazsa olmaz bir parçası
olup bireye sonsuz özgürlükler kazandırmaktadır. Okuma ve anlama esnasında yine
bireylerin çalışmış oldukları ortam son derece önemlidir. Bazı bireyler yüksek oranda
konsantrasyona, sessizliğe ihtiyaç duyarken bazı bireyler de gürültülü ortamlarda dahi
okuduklarını anlayabilmektedir. Yani eserin ilgi uyandırmasının yanı sıra eserin
aktarılan alanları ve bağlamları da önemlidir.
Yapmış olduğumuz uygulama ile alımlanan ağır metinler olarak kabul edilen
Kanon metinleri ile çalışma gerçekleştirerek öğrencide okuma ilgisini oluşturmaya
gayret gösterdik. Okumanın en önemli amaçlarından biri bilgilendirmenin yanı sıra
okurun okuduğundan zevk almasını sağlamak ve bireyin bilgi gereksinimini
gidermektir.
Yinelemek gerekirse, yabancı dil öğretiminde metinlerle çalışmada karşımıza
çıkan en büyük sorun, öğrencilerin çoğunda beklenilen okuma ilgisinin ne yazık ki
olmayışıdır. Bu yüzden öğrencide ilgi uyandırılmaz ve okuma ilgisi geliştirilmez ise
okuma dersinin amacına ulaşmayacağı kanaatine varmış bulunmaktayız. Yabancı dil
öğrenmedeki ilgi, aynı zamanda yaşın ilerlemesi ve uzun soluklu dayanma gücüne
bağlıdır. Seçilen metinler, metin türleri, bu metinlerdeki konular ve içerikler göz önünde
bulundurulmalıdır. Öğrenmek bir bütün olarak görülmeli ve beynin her iki bölümünün
de kullanılabileceği bir çalışma olarak belirlenmelidir. Yani duygular, motivasyon,
beden ve ruhsal yapıları da öğrenme esnasında aktif olmalıdır (Finkbeiner, 2005, s.63).
Bu bağlamda hem deney hem de kontrol grubunda okunan metin ve metinlerin,
öğrencilerin ilgilerini çekebilecek düzeyde olmasına dikkat edilmiştir. Kontrol grubunda
işlenen Kanon yazını her ne kadar birçok öğrenciye dil bakımından zor gelmiş olsa da
43
bu metinlerin okunması olabildiğince farklı yöntemlerle gerçekleştirilmeye çalışılmıştır.
Öğrencilerin öğrenme esnasında görsel, işitsel, bilişsel ve bedensel olarak aktif olmaları
ve okunan metni en iyi şekilde alımlamalarına dikkat edilmiştir.
3.4. Okumanın Toplumsal Yönü ve Bireye Kazandırdıkları
Yine belirtmek isteriz ki okumak bir nevi anlamaktır. Birey metinlerin
okunmasından sonra, metinde var olan bilgilerden bir çıkarım sağlayamıyor ise okuma
işlevinden bahsetmek mümkün değildir. Küçük yaştan itibaren çocuklara düzenli olarak
kitap okunmasının, dil edinimi ve öğrenme becerisine yönelik beyin/ sinir hücrelerini
(nöron) geliştirdiği bilinen bir gerçektir. Okuma alışkanlığı ailenin eğitim yapısı,
ekonomik durumu ile ilintilidir.
Toplumun okuma alışkanlığı düzeyi, aynı zamanda o toplumun bilgi düzeyini de
gösteren unsurlardan birisidir. Toplumsal gelişim elbette ki durağan olmayıp sürekli
devam eden bir süreçtir. Bu süreç içerisinde günümüz teknolojik gelişimin hızı,
teknolojik iletişim araçlarına verilen önem ve ayrılan zaman okuma alışkanlığını geriye
itmiştir. Özellikle günümüz gençleri arasında yapılan araştırmaların sonucuna göre kitap
okumaya ayrılan zaman televizyon izlemek, telefon etmek, radyo dinlemek, internette
gezinip sohbet etmek, MP3 dinlemek, arkadaşlarla buluşmak gibi boş zamanı
değerlendiren eylemlerden sonra gelmektedir. Oysaki “bilgi toplumu” olmanın olmazsa
olmazlarından birisi okuma becerisi ve alışkanlığını kazanmaktır. Bunu sürdürebilmek
gerektiğini de unutmamak gerekir.
Okur, yazınsal metinle karşılaştığında bireysel deneyimler kazanır, okuduğuna
yönelik duygusal bağ oluşturur, metin ile bir etkileşim eylemi içerisinde olur. Bu da
sosyal etkileşim biçimleri ile karşılaştırılabilmektedir. Böylelikle okuma algılama yetisi,
bireyin kimlik bulma, sorunları çözme, kurallar ve yaşam biçimlerine yönelik çözüm
bulmasına yardımcı olur. Özellikle bireyin yabancıyı anlamasına, empati (duygudaşlık)
kurmadaki bireysel gelişimine büyük ölçüde katkıda bulunabilir. Özellikle kurgusal,
edebi metinlerde perspektif alımı (aktarımı) ve yabancıyı alımlama süreçlerine yönelik
birçok bağlantı noktaları vardır. Çünkü bu metinler aracılığı ile bireylerin ve yabancı
deneyim bakış açılarının iç yüzü alımlanabilmektedir.
44
Okuma sayesinde, bireyin yabancıyı kabullenmesine hazırlık sunulur,
alışılagelmiş düşünce ve izlenimler kırılır, bir adım öteye gitme sağlanarak değişik
bakış açıları kazanmasına yardımcı olunur.
Tüm bu aktarılanların gerçekleşebilmesi için özellikle eğitmen, okurun tasavvur
gücünü aktive etmeli, yani okurun “imgeselliği” ve “hayal gücü” nü düşüncesi ile
birlikte bağdaştırabilmelidir.
Bir ders, öğrencinin öz aktivitelerinin açılımına olanak sağlamalı ve bireyin
tasavvur yetisini göz ardı etmeyerek merkezi bir önem olarak görülmelidir. Bu da
okudukları metinlerin içerisinde yer alan figürlerin kendi düşün ve eylem biçimlerinde
yarattıkları ve uyandırdıkları heyecan, merak, acıma hissi, kadercilik, macera, keşif ve
kurallar ötesi duyumsama yaratmasına olanak sağlayıp, bireyde hayal gücü ve okuma
istemini tetikleyecektir (Hintz, 2008, s.13-15).
Kanımca birey özellikle bir yazın metnini okurken kurgusal dünya ile gerçek
dünya arasında gidip gelir. Birey her iki dünyayı birbiri ile ilişkilendirebildiğinde
metnin özünü daha iyi kavrayacaktır.
3.4.1. Okuma Etkinliği
Okuma etkinliğinde birtakım temel unsurlar vardır. Bu temel unsurlar bir araya
gelerek okuma etkinliği oluşturmakta ve bir metnin anlaşılabilmesini sağlamaktadır. Bu
unsurların temel olarak birincil yapısı alfabeyi oluşturan harflerdir. Bireyin belirli
dildeki yazını okuyup anlayabilmesi için o dilin alfabesini ve sesbirimlerin uyum
kurallarını bilmesi ve uygulayabilmesi gerekmektedir. Bir örnek vermek gerekirse, her
ülkede olduğu gibi Türkiye’de de anadilin öğretilmesi son derece önemli bir etkinliktir.
Bireyin anadilini eksik öğrenmesi ileriki dönemde bir yabancı dili de öğrenmesi
durumunda kendisine sorunlar yaratacaktır. Anadilini öğrenirken okuma-anlama
aşamasında sorunu olan öğrenciler diğer derslerde de başarılı sayılamazlar. Dolayısıyla
okuma ve anlama etkinliği sadece dil dersinde değil (ana dil-yabancı dil) aynı zamanda
diğer derslerde de teşvik edilmesi gereken bir beceridir.
Milli Eğitim Bakanlığı bünyesinde sınıf öğretmenliği yaptığım ve birinci sınıf
okutmuş olduğum yıllarda, okumaya geç başlayan veya okuma becerisi diğer
öğrencilere oranla daha yavaş olan öğrencilerin daha sonraki yıllarda diğer derslerinde
de sınıf ortalamasını yakalama konusunda sıkıntı çektiklerini tespit edebildim. Hayat
Bilgisi, Sosyal Bilgiler ve Fen Bilgisi gibi dersler ilköğretim okullarında mihver dersler
45
yani üzerinde konuşulan, tartışılan ya da düşünülen dersler olarak adlandırılmaktadır.
Okuma becerisini yavaş geliştiren öğrencilerimde bu mihver derslerde de diğer
öğrencilere oranla daha yavaş bir gelişmenin olduğunu gözlemledim. Hatta problem
sorusunun okunup anlaşılması ve buna göre çözülmesi gereken matematik problemlerini
de geç okuma ve okuduğunu anlayamama sorunları taşıyan öğrencilerim çözemedikleri
için matematik dersinde bile zaman zaman başarısız olmuşlardır.
Dolayısıyla okuma becerisi ve okuduğunu anlama yetisi diğer bütün derslerin de
başarısını etkileyen bir faktördür diyebiliriz. Okuma dersleri veya dersteki okuma
öğrenciye eğlenceli ve heyecanlı bir ön bilgi ile sunulmadığı taktirde öğrencinin derse
olan motivasyon ve performansı çoğunlukla düşük olacaktır. Çünkü;
“Okuma dersinin amacı “/…./öğrencinin ön bilgisini güncelleştirme ve bunun
sonucunda öğrencide okuma ilgisi uyandırmaktır /…../” (Kuzu, 1999, s.56).
Harflerden oluşan kelimelerin okunup anlam kazanması ve ardından metnin
anlaşılması okuma etkinliğinin bir diğer aşamasıdır. Harflerden başlamak üzere hece-
kelime-cümle sırasıyla devam eden okuma etkinliği, sadece fiziksel bir uğraşı değildir.
Okuma etkinliğinin asıl amacı okunan metnin anlam kazanıp aynı zamanda da uzun
süreli hafızada muhafaza edebilmesidir. Okuma etkinliği sadece yazılı sembollerin
seslendirilmesi olarak değil, bellek ve duyu organlarının bir bütün şeklinde birlikte
çalışması olarak da değerlendirilmelidir. Yine okuma etkinliği insan kişiliğini geliştirir.
İnsanda algılama sürecinden sonra anlama gerçekleşmektedir. Algılama sonucu
algılanan bilgiler kısa süreli belleğe oradan da uzun süreli belleğe aktarılır. Uzun süreli
bellekte bilgiler bireyin ön bilgisi, dünya görüşü, ilgisi, psikolojisine göre çözümlenir ve
anlamlandırılır. Bu yüzden unutulmaması gerekir ki okuma istemini ve etkinliğini en
aza indirgememek için, bireylerde, özellikle okul veya üniversite ortamında, öğrencinin
okumaya yönelik ilgisini sürekli canlı tutmak ya da canlandırmak gerekir. Bu da bireyin
okumada düşünsel becerilerini güçlendirecektir.
3.4.2. Okuma Becerisi
Yabancı dil öğretiminde okuma, yazma, dinleme ve konuşma becerileri vardır.
Okuma becerisi anlama ile birlikte olgunlaşmadan, kavramlar zihnimize yerleşmeden
yazma ve konuşma becerilerinin olgunlaşması beklenmemelidir. Okuma becerisi temel
anlamda ilkokul 1. sınıfta başlayan bir beceridir. Bireyin okula başlaması ve kendi
anadilinde okuma ve yazmayı çözümleyebilmesinin ardından, okuma becerisinin
46
gelişimi bireyin kişisel katkılarının haricinde okulun, çevresinin ve hatta anne ve
babasının katkıları ile gerçekleşir.
Okuma becerisi salt ilköğretimi değil, yaşam boyu öğrenimi kapsayan bir
etkinlik olmalıdır. Bu etkinliğin devamının sağlanması ve okul aşamasının bitiminden
sonra bile yaşam boyu öğrenme düşüncesi adı altında sürdürülmesi gerekmektedir.
Bunun için de öncelikle bireyde çocukluktan itibaren güdülenmesi gereken okuma
alışkanlığını kazandırmaya çalışılmalıdır.
3.4.3. Okuma Alışkanlığı
Okuma alışkanlığının kazanılmasına yönelik olan bu unsurların öneminin yanı
sıra bireyin zihinsel hazır bulunuşluğu, okuduğunu anlaması durumu da önemlidir.
Bireyin cinsiyetinin de dikkate alınarak incelenmesinin sonucunda kız ve erkek
öğrencilerin gelişim çağlarına göre farklı kitaplar okudukları ve okunan kitap sayısının
da yine ilgi duyulan alanlara göre farklılık gösterdiği belirlenmiştir. Okul başarısının
belirli bir oranda artması yine bireye okuma alışkanlığı kazandırılması sonuçlarından
birisidir. Okuma etkinliğinin gittikçe azaldığı ülkemiz ve dünyamızda, daha olumlu bir
ortamın sağlanabilmesi için işlevsel anlamda okurların sayısının artmasına yönelik
çalışmalar önem kazanmaktadır.
3.4.4. Okuma Anlama ve Yorumlama
Okuma eğitimi çalışmalarının dil gelişimini daha da hazırlayıcı olacağı
kanısındayız. Yine bu amaçla daha iyi bir toplumsal yaşamın sağlanması, öz ve
yabancının, diğer kültürün daha olumlu anlaşılması ulusal ve evrensel kültüre daha çok
katkı yapabilmesi amaçlanmaktadır.
“Dil ve bilinç arasındaki ilişkiyi inceleyen ruhbilimciler, okuduğumuzu
anlamamızı sağlayan biri görsel, diğeri ise görsel olmayan iki tür bilgi
olduğunu söylerler. Okuma için gereksinim duyduğumuz görsel bilgi,
okumaya çalıştığımız metindeki sözcük, tümce ve paragraflardır. Ancak bu
yapılardan anlam çıkarmamızı olası kılan şey, bunların bize çağrıştırdığı,
anımsattığı dünya, yaşam ve çevreyle ilgili geçmiş bilgi ve
deneyimlerimizdir” (Savaş, 2006, s.63).
47
Metinlerin ve metin türlerinin çok çeşitliliği (örneğin; bilgilendirici, eğlendirici ve
eğitici olması) bireyin farklı yönlerde bilgi yönünden beslenmesini sağlar.
“Kimi metinler düşünce donanımını zenginleştirir, bireyin bilgi dağarcığını
genişletir, kimi metinlerse yaşamı değişik yönleriyle tanıma olanağı sağlar”
(Özdemir, 1990, s.21).
Bireyin metinlerle tanışması ilkokuldan önce olmalıdır. Ninnilerle büyütülen
çocuk daha sonra programlı bir eğitim almalıdır. Bu çerçevede bilinçli ebeveynler,
çocuklarının dil gelişimi ve kelime hazinelerinin zenginleşmesine yönelik sağladıkları
maddi manevi katkılarla onları, okumayı seven bireyler olarak ve daha önce de
belirttiğimiz gibi sağlam bir zeminle bir ömür boyu yaşama, eğitim ve öğretime
hazırlar. Tüm bunlar daha çok yazınsal metinlerin tanıtımı ile olanaklıdır. Resimli ve
müzikli masal ve hikâye kitapları, daha sonra da çocuk ve gençlik yazını, çocukta
okumayı hiç bitmeyen bir serüvene dönüştürür. Yine bunun yanı sıra çağımızın kültürel
karşılaşımları gerek ulaşım, gerekse teknoloji alanında en hızlı sürede sağlaması
yabancı dili öğrenmeyi ve olanaklarından yararlanmayı geniş bir yelpaze içerisinde bize
sunar. Bu yüzden yabancı dilde okuma ve anlama kültürlerarası boyutta var olabilmek
için son derece önemlidir.
3.5. Yabancı Dilde Okuma ve Anlama
Yabancı dil eğitiminde en önemli yetilerden birisi okumak ve okuduğunu
anlamaktır.
Öğretilmek istenen erek dil sadece eğitim kurumunda öğretildiğinden dolayı, o
dili konuşan ülkenin kültürünü, toplumunu en iyi şekilde algılamanın en doğru yolu
doğru seçilecek metinlerde görmek ve belleğe daha sağlam kaydetmek mümkün
olacaktır.
Püsküllüoğlu’na (1997, s.72) göre anlama: ” Bir sözün, sözcüğün, bir simgenin,
bir olay, olgu ya da davranışın ne demek olduğunu, neyi gösterdiğini kavramak, onların
bilincine varmak, yeni bilgileri eskileriyle birleştirerek bir sonuca ulaşmak, bir tür
çıkarsama yapmak ve bilgi edinmektir”.
Bizler de yabancı dili Almanca olarak öğrenen öğrencilere öncelikle
kültürlerarasılığın öneminin, öz ve yabancı kavramların betimlenmesinin; öteki ve bizin,
48
bizlere, evrensel kavramlara dönüşmesi gerektiğinin aktarılmasını düşündük. Bunlar en
çok okuyarak edinilecek olan kazançlardır.
Başka bir dilde Okuduğunu anlamanın geliştirilmesi ise yabancı dil dersinin en
temel görevlerindendir.
Okuduğunu anlamanın önemli üç temel yapısı vardır. Bunlar:
a) Okumanın amacı ve okumanın işlevi
b) Metnin içeriksel ve dilsel yapısı
c) Metinlerin analizi ve yorumlanması (Saxer, 1993, s.2).
Yabancı dilde okuma aynı zamanda bireyin ön bilgi edinerek kendisini yeniden
değerlendirmesinin yanı sıra yabancıya olan ön yargı yaklaşımını da ortadan
kaldırabilecektir. Yabancı dil derslerinde okuma-anlama, yorum yapmaya, yazılı ve
sözlü anlatımın geliştirilmesine, telafuz eğitimine bağlı olarak kelime hazinesinin
geliştirilmesine hizmet eder (Kuzu, 1999, s.20).
Gelişen teknoloji ve ulaşım araçları sayesinde bilgi oldukça hızlı ve kolay erişilir
olmuştur. Öğrenilen yabancı dilin konuşulan anavatanından uzak olması o dili
öğrenirken kullanılan yazılı metinlerin kitle bildirişim aracı olarak oranını
arttırmaktadır. Bu bağlamda birey yazılı metinlere (ör: kitap, dergi, gazete gibi) ihtiyaç
duymaktadır.
Bilinen gerçeklerden biri erek dille iletişimin en pratik yolunun daha çok salt
yazılı eserler olduğudur. Yazılı metinlerle çalışmanın önemi belirtilirken okuma
becerisinin aynı oranda değerine değinmek gerekir. Çünkü erek dil metinlerle
çalışıldığında daha iyi tanımlanabilecektir.
Polat’a göre yabancı dilde okuma-anlama uluslararası bildirişime katılmayı ve
çağdaş bilgi kaynaklarına ulaşmayı sağlayan temel yollardan biridir (Kuzu, 1999, s.14).
Zaman çizelgesinde geriye dönüp bakacak olursak 1592-1670 yılları arasında
yaşamış, filozof ve pedagog olan, aynı zamanda Avrupa’da eğitimin babası olarak kabul
edilen Jan Amos Comenius’a göre anlama sözcüğü şöyle ifade edilmektedir: “Var olan
nesne veya şeylerin ne için, neden dolayı ve nasıl birbiri ile bağlantılı olduğunu
kavramak anlamayı gerçekleştirmektedir” (Finkbeiner, 2005, s.122).
Yeni şeylerin veya yeni öğrenilmiş olanların, henüz tam olarak anlaşılmamış
olanların daha iyi anlaşılabilmesi ve zihinde tutulabilmesi için, var olan ve bilinenlere
bağlantı sağlanmalı ve öğrenilen yeni şeyler ayrıntılı olarak detaylandırılmalıdır.
49
Anlama süreçleri dünyayı nasıl anlayacağımızı şekillendirir. Bu dünya üzerinde
şahısların şeyler veya nesneler ile nasıl bir bağlantı kurduklarını ve bunları nasıl
yorumladıklarını biçimlendiren süreçlerdir. Bu ise özellikle okuma davranışlar için
geçerli olmaktadır. Okuma esnasında dolaylı olarak ön bilgi, ön deneyim ve ön anlama
olarak bahsedebileceğimiz ve söz konusu olabilecek olan “dinamik bir paket” anlamaya
doğrudan etki eder (Finkbeiner, 2005, s.135).
Kültürlerarasılığın öneminin arttığı günümüz dünyasında birey, yabancı olanı
tanımaya yönelik daha etkin bildirişime geçme gerekliliğini günden güne daha yoğun
hissetmektedir. Bu etkileşimde elbette okuma en büyük katkıyı sağlayacaktır. Çünkü
okuma uluslararası bildirişimi sağlamaktadır ve gerek bireysel, gerek toplumsal mesaj
aktarımı misyonu en güçlü iletkenleri arasındadır. Yabancı dilde okuma, aynı zamanda
kültürlerarasılık çemberi içerisinde öz ve yabancıyı irdelemede ve yabancı dili öğrenme
evresinde en güçlü güdüleme araçları arasındadır.
Yabancı dilin konuşulmaya çalışıldığı ülkede bulunma olasılığı oldukça zayıf
olduğundan erek dildeki iletişim kurma yolları yabancı dilde yazılmış metinleri okuma
yoluyla olacaktır. Sınıf içerisindeki etkinliklerde okuma yoluyla algılama ve öğretmek
istediğimiz yabancı dilin çoğu zaman yabancı, bazı durumlarda öz dünyası sınıfın içinde
yaşatılarak yabancıyı anlama gerçekleştirilmelidir. Böylelikle öğrencilere daha o ülkeye
gitmeden yabancı olarak algıladıkları o mekana/dünyaya yani kültürüne okuma yolu ile
seyahat yapma olanağı tanınır. Yabancı dünyaya yönelik bilgi aktarımı gerçekleşir.
İşlediğimiz metinlerle zaman ve mekân sınırının söz konusu olmadığını ve bu
sınırları bu süreç içerisinde aştığımızı belirtmek isteriz. Çünkü metinler zaten bilgiye
ulaşmada bunları anlamada bireyde doğru bir seçimle kültürel ve sosyal gelişmeyi
olanaklı kılar ve işlevsel görev üstlenir.
Yabancı dil öğretiminin ereği, öğrenciye temel dilsel beceriler kazandırmaktır.
İşlevsel bütünlüğü oluşturan dilsel becerilerin dinleme, konuşma, okuma ve yazma
olduğunu yinelemek isteriz. Yabancı dilimiz olan Almancayı ülkesinde öğrenme
olasılığı oldukça düşük olan öğrenciye bu dört temel becerilerin aktarımında en
önemlisi olarak okumayı görmekteyiz. Yabancı dil öğretiminde okuma-anlama becerisi
kazanma/kazandırma ilk sırada öğrenilmesi/öğretilmesi gereken bir beceridir.
“Okuma dersinin amacı, dil öğrenen kişiyi yazılı metinler aracılığı ile amaç
dilde bilgilendirme durumuna getirmektir” (Kuzu, 1999, s.54).
50
Bu bağlamda yazın metnimizle çalışırken okuma –anlama becerisini geliştirmeye
yönelik belirli unsurları ele almak gerekir. Bunlar ön bilgi/ön deneyim, okuma ilgisi ve
stratejisi, okuma amacı ve metin seçimidir.
Derste uyguladığımız yöntemlerde ön bilgi sunumunun metni anlamlandırmada
gerçekten de gerekli olduğunu savunmak isteriz. Özellikle metnin okuma aşamasına
geçmeden önce öğrencilerin gerek belirli bilgileri konuya yönelik derlemeleri, gerekse
metnin belirli kelimelerine yönelik slayt hazırlamaları konu ile ilgili bilgileri eş süremli
dizgeselleştirmesine ve ayrıntıları birbirinden ayırt edip metni belirleyenleri
diğerlerinden ayrı bir yerde tutabilme ve içeriği daha doğru anlamalarına olanak
vermiştir. Buna örnek olarak ise “Die Füsse im Feuer” metnine yönelik okuma
günlüklerine bakılmalıdır. Her bireyin yaşam tecrübesi ona alımlama, tasavvur,
değerlendirme, örnek alma ve örneğini kendi durumundan da yola çıkarak yorumlama
kapısını açar. Anlam sistemi kendi yaşam dünyasını, objektif, toplumsal, bireysel yaşam
bağıntısını anlaşılabilir, erişilebilir kılar.
Böylece okumak okuyucunun eylemidir ve eylemin oldukça önemli bir kesitidir.
Anlam düzlemi, sistemi bireyin yaşam dünyası ile belirlenir: Bireyin içinde yaşamış
olduğu toplumun tarihsel, davranış, kurallar, politik, sosyal ve ekonomik koşulları
anlam ve kavrama sistemini belirler (Schuster, 2003, s.80).
Buna göre metni kavramada okurun özellikle metne aktif katılımı önem taşır.
Okur okuduğu metin ile kendi yaşantı dünyası arasında bir köprü oluşturup anlama
işlevini tamamlamalıdır. Metinlerin aktif okunabilmesi için bireyin de eyleme katılması
gerekmektedir. Dram, balad anlatımları, pandomim, okunan metinlerin sahnelenmesi
bunlara örnek olarak verilebilmektedir.
Yine başka bir örnek ise canlandırmadır.
Canlandırma;
- Vücut duruşlarıyla gestik, mimik bir sorunu canlandırma,
- Dans ve müzikle metni yeniden canlandırma,
- Çevrenin figürlerini canlandırma,
- Metinde adı geçen yer adlarının değiştirilmesi gibi örnekler verebiliriz.
Bunu okurda soru sorma isteği uyandıran yöntem (Belgrad & Melenk, 1996, s.71)
olarak da adlandırmak mümkündür. Öğrenci metni okurken;
51
“Bu metnin benim için anlamı nedir?” diye sormalı, kültürel bağlamda gizemli bir
iz sürerek eleştirel okuma ve ön bilginin uygulanımı ile keşif yapmalıdır.
Bir metin, her nesnel konu gibi bir bakış açısına sahiptir. Bu bakış açısında bir
fark (gölgeleme) vardır. Okuyucu bu farkı yavaş yavaş birçok değişik ve farklı yönden
bakarak ve soru sorarak deneme-yanılma yolu ile kendi okuma biçimi ve beklentilerini
yansıtarak aydınlatabilir (Belgrad & Melenk 1996, s.74).
Okurlar okuma macerasına çok farklı yaklaşan bireylerdir. Okurların birçoğu
duyguları ile hareket eder ve okuma edinimleri çevreleri tarafından belirlenmiştir.
Okumayı pek de sevmeyen öğrencilere okuma macerasını nasıl yaşatabilir ve
sevdirebiliriz sorusunun çözümünü yazından yardım alarak, özellikle yabancı yaşamı
yansıtıp merağı daha da arttıran yazılarda gerçekleştiririz. Bizim en çok ele almak
istediğimiz ise yazınsal yaklaşımda anlamanın analitik çözümlemesine bu eserlerin
yardım edecek olmasıdır.
Örnek vermek gerekirse, Kanon yazınında metinlerin uygulama aşamasında
öğrencilerimiz “Die Füsse im Feuer” adlı metni sahneleyerek, metni anlamalarını farklı
bir biçimde tiyatro oynayarak ifade etmiş ve yansıtmışlardır. Mimik/ gestik/ yaratıcılık
ve rituel konuşma ile sahnelemenin ve yaratmanın estetik alanı olarak yazında farklı bir
yaklaşım sergileyen öğrencilerin konuyu anlamaları daha da kalıcı olmuştur. Bu da
yazına yaklaşımın farklı bir yönüdür: Sahnelemenin / yaratmanın estetik alanının hayata
geçirilmesidir. Öğrencilerin bir metinde kendileri için en önemli yerleri
çizmeleri/çıkarmaları veya not alarak onları gerektiğinde sahnelemeleri yazına farklı bir
yaklaşım doğurur.
Metin okur bağıntısının Mimetik (taklit) alanı; didaktik (öğretbilimsel) örgü
olarak son derece yararlıdır. Özünde öğrenciler yaptıkları karşılıklı diyaloglarla metni
anlamaya çalışırlar ve metni aslında dolaylı yönden analiz ederler. Burada geçişlerde
karma bir biçim uygulanmaktadır. Bütünsel olarak metni anlayabilmek için herhangi bir
şekilde analiz etmeye çalışırız. Böylece öncelikle yazın öğretbilimi kategorisi
bağlamında anlamanın analitik alanını ön planda tutmamız gerekir.
52
Tablo 1
Yazınsal Öğretbilimin Kategorilerine Göre Anlama Tablosu:
ANLAMA
ANALİTİK KALİTE
Kaynak: Belgrad & Melenk, 1996, s.85
Metin ediniminin her biçimi anlama unsurunu içerir ve analitik alanda
betimlenebilir. Yazın ile uğraşan her kişi az da olsa yaşamdan bir parça alır ve üstlenir.
Bize yabancı olan dünyayı daha çabuk alımlayabilir ve anlayabiliriz. Böylelikle kendi
dünyamız daha anlaşılır hale gelir. Bizler bu süreci özün kendini yabancıda bulması
olarak betimleyebiliriz. Kendi öz yaşamını anlayabilmek için ön koşul, yabancıyı
anlamaktır veya yabancıyı anlamak için ön koşul özünü anlamaktır.
Yazını benimseme, belli bir dünya görüşünü benimsemedir. Anlamak ise sadece
onun bir unsurudur. Öğretmen, eylem merkezli süreçte öğrencileri motive etmekle
kalmaz, bu süreçte aynı zamanda derinlemesine metni anlamanın eleştirel bakışı da
gerçekleşir. Böylelikle üretim merkezli eylem analitik alanda metin yorumlamanın
dolaylı işlenimi olarak betimleyebiliriz (Belgrad & Melenk, 1996, s.85).
Yabancıyı anlamak yeni bir şeyin, daha önceden bilinmeyen veya tanıdık
olmayan bir şeyin anlaşılması olarak değerlendirilebilir. Bu bağlamda bir şiirin,
şarkının, hikayenin biçim, içerik ve kuruluşu dahi daha öncekilere nazaran bilinmeyen
bir yapıda ise, bu bile yabancı olarak algılanmaktadır.
Bunun yanı sıra yabancıyı anlamak doğrudan yabancı dil ile de
ilişkilendirilmektedir. Yabancı dilde yazılmış olan metinlerin okunması bireylerin alışık
olmadıkları ve kendilerine özgü olmayan kültürlerdeki bireylerin, durumların,
duyguların ve ortamların öğrenilmesine yol açmaktadır (Finkbeiner, 2005, s.137-138).
Yabancıyı anlamak kavramı aslında üç farklı açıdan değerlendirilebilir.
1-Öz ve yabancıyı anlamak,
2- Yabancıyı tanımak,
3- Karşıt kültüre var olan önyargıyı yıkmaktır.
53
Yapıcı’ya (2004, s.18) göre : “Önyargı bir tutumdur ve çoğunlukla da
olumsuzdur. Hâlbuki kişinin bir gruba yönelik inanışları ve atıfları olarak
değerlendirebileceğimiz stereotip ise olumlu veya olumsuz olabilir”.
Metin anlamada ise kültürel bilginin rolü, yabancı dildeki özgün metinlerin
kültürel yapılarını anlamak, anadildeki özgün metinlerin kültürel yapılarını anlamaktan
farklıdır. Okur bu metinleri anlamak için kültürel anlamlara zaman zaman geri
dönmelidir. Yabancı bir dili öğrenen veya metni okuyan bir birey o dil birliğinin sosyal,
maddesel-donanımsal ve zihinsel kültürünü de bilmelidir. Sosyal kültür, yerleşmiş olan
sosyal olgu ve gelenekleri kapsarken, maddesel kültür kabiliyet ve sanatsal yapıları,
zihinsel kültür ise gelenekleri kapsamaktadır. Dildeki hereketlilik ise sürekli olarak bu
kültürlerin arasında oluşmaktadır (Finkbeiner, 2005, s.139).
Resimlerin anlamaya etkisine bakacak olursak, resimlerin çok anlamlılık,
somutluluk ve bireylerdeki duygusal etkinin aktarımını sağladıkları görülmektedir.
Resimlere bakmak metni okumaktan daha hızlı olarak zihinde kalıcılık sağlamaktadır.
Özellikle bireyin ilk defa karşılaştığı bir metinde resimler aracılığı ile metinler daha iyi
anlaşılmaktadır.
3.6. Okumanın İşlevsel Yönü
Okur, metinler aracılığı ile yabancı dünyanın keşfine çıkar ve yabancı olanı
algılamaya çalışır. Bu algılama süreci amacına metin anlaşıldığı an ulaşacak ve okur-
metin, öz-yabancı dünya arasındaki iletişim işlevselliğini kazanacaktır. Bunun aksi
halde işlevsellikten bahsetmek pek mümkün olmamaktadır. Okurun etkinliğini
yitirmemesi için ilgisini çekecek basit metinler savı daha çok geçerli olandır. Ancak
bizler uyguladığımız yöntemlerle bunun hep de böyle olmadığını açıklamaya çalıştık.
Okumanın yabancı dildeki önemini yinelemek gerekirse, yabancıya duyulan bilgi
gereksinimi ve dilsel göstergeler aracılığıyla kültür aktarımı olduğudur. Yabancı dilde
bu denli önemli olan okuma eyleminin 20. yy başlarına kadar etkin ve yaratıcı
yöntemleri üzerinde durulmamıştır. Yabancı dil öğretiminde okuma anlamaya önem
verilmesi 1950’li yıllarda başlamış ve 70’li yıllarda en iyi dilsel beceri olarak öne
çıkmıştır. Çünkü okuma- anlama, yabancı dil derslerinde birçok amaca hizmet eder.
54
Okumanın
“/…./ telaffuz eğitiminde, kelime haznesinin gelişmesinde /……./, /……./ dilbilgisi
yapılarının geliştirilmesinde …… rolü ve etkisi oldukça büyüktür” (Kuzu, 1999, s.20).
Genelde yazınsal metinlerin güncel kullanılan dilden uzak oldukları savı
yaygındır. Bu görüşü savunanlardan birisi de Polat’tır. Polat’a göre yazınsal metinler,
dil öğrenen bireye “günlük dil kullanımı kazandırmaktan çok uzaktır, zira yazınsal
metinlerde kullanılan dil günlük dilden oldukça farklıdır” (Kuzu, 1999, s.23). Dil
öğretiminde amaç, önce günlük dil kullanımı kazandırmaktır. Yazınsal metinlerle
çalışma daha ileriki aşamada olabilir.
Oysa bizler 1980’lerde kalan bu yargıyı ve hatta günümüzde bazı dilbilimciler
tarafından savunulan bu düşünceyi bir nevi yıkmaya çalıştık. Yapmış olduğumuz
çalışmada öğrencilerimizin okuma ile anlamayı, yazma çalışması ile duygu ve
düşüncelerini anlatmayı başardıkları ve bu çalışmalar ile güncel kullanılan dili de çok
rahat kullanabildikleri ortaya çıkmıştır. Çünkü yazınsal metinler içerisinde yerine göre
sözdağarcığı, yerine göre dilbilgisi gibi dil alıştırmalarının bulunduğu metinler olarak
öğrencilerin de günlük kullandıkları dili şekillendirebilmekte ve zenginleştirebilmek-
tedir. Bu doğrultuda iletişimsel yöntem ve okuma günlüğü yöntemini tanıtmak isteriz.
3.7. Okumada Uygulanan Yöntemler
Okumada birçok yöntem uygulanmaktadır. Bizler kendi çalışmamıza en fazla katkı
sağlayacağını düşündüğümüz yöntemlerden yola çıktık.
3.7.1. İletişimsel Yöntem
Okumanın en etkin yöntemlerinden bir tanesi iletişimsel yöntemdir. Metinlerin
aktarım değeri, içinde sunulan rollerin öğrenciler tarafından “yaşanabilir” ve
“gerçekleştirilebilir” olmasına bağlıdır (Kuzu, 1999, s.29).
İletişimsel yöntem, öğrenci odaklı bir dil öğretiminden yanadır. Çıkış noktası
öğrenim sürecinin öznesi olan öğrenciler öğretim ortamına ilişkin belirlemeler
oluşturur. Dolayısıyla öğrencinin gereksinimlerini, ortam koşullarını göz önüne alan bir
amaç belirlemesini zorunlu kılar.
55
Bu bağlamda öğrenci ders ortamında okuduğu metni yaşayabilmeli ve yaşama
geçirebilmelidir. Bizler ise uygulama yapacağımız metin türlerini belirleyerek bu
türlerle nasıl çalışılacağını gösteren alıştırma biçimlerinden ve bir yöntem olan okuma
günlükleri ve okuma anlama sorularından yararlanarak çalışmamızı desteklemeye
çalıştık. Okuma günlüğünün ne denli faydalı olduğu öğrencilere aktarılarak nasıl
çalışılacağı örneklerle gösterilmiştir. Bu bağlamda okuma günlüğü konusuna değinmek
istemekteyiz.
3.7.2. Okuma Günlüğü
Okuma günlüğü derste işlenen ve okunan bir kitabı desteklemek amacıyla
uygulanabilen bir yöntemdir. Söz konusu olan kitap ile bireysel fikir yürütme imkânına
varılmaktadır. Okuma yeterliliğinin sağlanması ve aynı zamanda yazınsal öğretiyi de
gerçekleştirmesi bu yöntemin üretimsel dönüşümsel olarak da uygulanabilmesi
açısından son derece etkin bir araçtır.
Okul ortamlarındaki okuma eylemleri gittikçe daha bireyselleşmektedir.
Öğrencilerin bireysel okuma süreçlerini desteklemek için uygulanan okuma günlüğü
yöntemi okunan şeyin daha iyi anlaşılabilmesi için onun hakkında düşünmeyi, kendi
düşüncelerini oluşturmayı ve daha sonra yeniden hatırlamayı sağlaması
amaçlanmaktadır. Okuma serüvenini pekiştirmek, metnin anlaşılırlığını derinleştirmek,
okuma esnasında meydana çıkan bilişsel ve duygusal süreçleri yazılı ve görsel olarak
meydana çıkarmak açısından okuma günlüğü tutmak üretimsel eylemsel yöntemde
önem arz etmektedir. Okumaya eşlik eden bir yazma eylemi metni daha daha dikkatli
okumaya itmektedir. Okumanın teşvik edilmesinde okurun ve kitabın birbirine uyumu
son derece önemlidir. Müfredatlardaki klasik eserlerin okutulması ve bu amaçla öğretici
sonuçlar çıkarılmaya çalışılması metin analizi ve öğretmenin yorumu ile gerçekleşerek
sınırlı kalmaktadır (Hintz, 2008, s.3-13).
Okuma günlüğü derste işlenen ve okunan bir kitabı desteklemek amacıyla
uygulanabilen bir yöntemdir. Söz konusu olan kitap ile bireysel fikir yürütme imkânına
varılmaktadır.
Schuster’e (2003, s.79) göre : “Bütüncül bir eserde anlık tepkileri tutabilmenin
en iyi yansımasını “okuma günlüğünde” görürüz, çünkü bu sayede okuma süreci
belgelendirilmektedir. Öğrenciler metne yönelik duygu ve düşüncelerini, çektikleri
zorluk ve sorunları eserin veya dersin sonunda değil, olabildiğince her okuma evresinin
56
sonunda belirtmelidirler. Böylelikle öğrencinin öznelliği tamamıyla ön planda
olacaktır”.
Okuma günlüğü yöntemi ile okunan kitap için, her öğrenci kendisine bir defter
edinir. Bu defterlere her hafta hangi bölüm işlendi ise, o bölümün özeti ve o bölümde
neler anlaşıldığı ise öğrenci tarafından Almanca olarak yazılacaktır. Öğrencilerin
özetleri yazmalarından sonra, örneğin “Siz olsaydınız bu durum karşısında ne
yapardınız?” sorusuna karşılık okunan metnin kendilerince değiştirilmesi ve böylelikle
de yazma çalışması gerçekleştirilecektir.
3.7.2.1 Okuma Günlüğünün Yazma Becerilerine Yönelik İşlevleri:
Hesse okuma günlüğünü yazan kişinin aynı zamanda yazma becerilerinin de
geliştiğini savunur:
“Okuma ve yazma arasında bağlantı sağlayan unsur olarak okuma
günlüğündeki yazma eylemi aynı zamanda okumayı da öğretmektedir.
Yazma esnasında bireyin kendine has fikirleri, yorumları gelişmekte, metnin
daha iyi anlaşılmasının yanı sıra bireyin kendi bilgi ve alımlama düzeyini de
ölçüp değerlendirme olanağı söz konusu olacaktır” (Hesse, 2002, s. 105).
Meier, okuma günlüğü okuma anlama ve yazmayı birlikte bağdaştırıp pekiştiren bir
yöntemdir. Özellikle öğrencilerin yazma becerisine yönelik yazım işlevlerini şu şekilde
betimler:
- Öğrenciler onları harekete geçiren neyin olduğunu ve akıllarından neler geçtiğini
(çağrışımcı yazma) yazmaktadır
- Öğrenciler kendilerini ifade etmek istemektedirler (anlatımsal yazma)
- Öğrenciler açıklayıcılığa gayret göstermektedirler (deneysel yazma)
- Öğrenciler kendilerini ifade etmek istemektedirler (iletişimsel yazma)
- Öğrenciler kitapta var olan karakterler ile özdeşleşmek istemektedirler
(özdeşleşmeci yazma)
- Öğrenciler kendilerini bir birey olarak kitabın içeriği ile özdeşleştirip metni
irdeleyerek etkileşime girer (bireysel –özgün yazma). Okuma günlüğü sadece
57
araştırma aracı değil, aynı zamanda okuldaki yazınsal eğitimin de yardımcı
aracıdır (Cromme & Lange, 2001, s.56).
Okuma günlükleri aslında bir anlamda öğrencilerin okuduklarını ne şekilde
alımladıklarını gösteren bir çalışmadır. Okuma günlükleri ile elde edilen sonuçlar
öğrenme açısından okulda alışılagelmiş okuma çalışmaları veya dikte gibi yazma
çalışmalarından daha da ileri taşınabilecek bir çalışmadır.
Bu günlükler, işlev bakımından öğrenciler için öğrenme ve okuma yollarına
birer eşlikçi, öğretmenler için ise çocuklara yardım ve danışmanlık edebilmek için bir
temel oluşturmaktadır. Okuma günlüğünde okurların okuduklarını yazmaları, günlük
hayatın getirmiş olduğu sıkıntılardan uzaklaşmalarına, düşüncelerini belirli bir düzene
koymalarına, duygularını açmalarına, önemli kararlara varabilip kişiliklerini
bulabilmelerine yardımcı olmaktadır. Okuma günlüğünde değerler, arzular, özlemler,
duygular ve deneyimler okur tarafından eklenebilmektedir (Hintz, 2008, s.81-87).
Okuma dersinde yazmanın bir başka boyutunu ise şöyle değerlendirebiliriz:
İnsanın kendisini daha anlaşılır kılabilmesi için yaratıcı yazmaya özenmesi, yazarak
rahatlaması, kendi duygu ve tecrübelerini işlemesi ve yazmayı problemleri çözme süreci
olarak kullanmasıdır. Okuma günlüklerinin öğrenciler tarafından yazılması, onların
kendi duygu ve tecrübelerini de yazdıkları metnin içerisine aktarmasını sağlamaktadır.
İngilizce’de “response journal" veya "reading log"; fransızca’da "journal de
lecture" olarak adlandırılan okuma günlüğü on yıllarca Amerika Birleşik Devletlerinde
ve Almanya’da uygulanmasının yanı sıra üniversitelerde de kullanımı büyük önem
kazanmıştır.
Bärbel Mosner’e göre üniversite ortamında kullanılan okuma günlüğü; özerk
öğrenme, okuma aktivitesinin bireyselleştirilmesi, öğrenci katılımının ve öğrenci
sorumluluğunun artması, bireysel süreç odaklı okumanın teşvik edilmesi ile dilsel ve
yazınsal öğrenmenin işbirliği içinde yürütülmesini ve bağlantılı uygulanmasını
sağlamaktadır. Yine Mosner’e göre okuma günlüğünün tutulmasının sonucunda okur
odaklı okuma sürecinin yansıtılmasının gelişmesi, bireyin kendi anlam süreci hakkında
başarılı ve başarısız olduğu okuma stratejilerinin bilincine varılır (Hesse, 2002, s.108-
109).
Bizim ise her iki yazın türünde uyguladığımız okuma günlüğü tüm bunları
onaylamaktadır.
58
3.7.2.2. Okuma Günlüğü Kılavuz Örneği
Okuma günlüğünün oluşturulmasında öğrencilere önerilen ve bir kılavuz niteliği taşıyan
maddeler, “Institut für Qualitätsentwicklung an Schulen Schleswig-Holstein”
enstitüsünün yayınlamış olduğu “Lesezeit”, “Lesetagebuch”* adlı kılavuz eşliğinde
öğrencilere okuma günlüğünde olması istenilen örnek form dağıtılmış, bu forma göre
mevcut bulunan 29 maddeye açıklama getirilmiş ve öğrenciler bilgilendirilmiştir.
Bu maddeler ise şöyle sıralanmaktadır:
Tablo 2
Okuma Günlüğü Kılavuzu
1- Benim Metnim a) Başlık, b)Yazar, c) Eser nereden temin edilebilir 2- Ne ile karşılaşmaktayım? Başlığa yönelik düşünceler 3- Metne yönelik üç adet sorunun yazılması 4- Metnin okunmasından sonra ilk düşüncelerim 5- Bu metni a) isteyerek okuyorum, çünkü…. b) istemeyerek okuyorum, çünkü.. 6- Metne genel bakış 7- Metindeki ana karakterler a) Ana karakterin tarif edilmesi b) Nasıl görünmektedir? 8- Ana karakterin çizilmesi 9- Okuma eyleminden sonra ana karaktere bir posta kartının yazılması 10- Metnin içerisinden başka bir karakterin seçilmesi / tarif edilmesi 11- Ortak olarak nelerimiz var? (Kelime-deyim) 12- Rol değişimi. Metindeki bir role bürünüp yaşanılan olayların anlatımı 13- Metnin…..şu bölümünde şunları iyi/ ilginç buldum çünkü… 14- Metnin…..şu bölümünde şunları iyi/ ilginç bulmadım çünkü… 15- Metnin…..şu bölümünde şunlar beni üzdü çünkü… 16- Metnin…..şu bölümünde kendim için şunları keşfettim çünkü… 17- Önemli bir cümle dikkatini çekti mi? 18- Metnin bir bölümünü değiştirtmek. Metnin hangi kısmında neleri nasıl değiştirirdin 19- Metnin içerisinde olsan nerede nasıl ortaya çıkarsın? 20- Şu karakteri arkadaşım olarak isterdim, çünkü… 21- Karakterlerin diyalog halinde konuşturulması 22- Metnini satmak istiyorsun. Bunun için reklam metnini nasıl yazarsın? 23- Metin şu şekilde sürdürülebilir… Kendi düşüncelerin ile metnin devamının oluşturulması
59
(Tablo 2 Devam)
24- Bir zaman yolculuğu. Metnin 100 yıl geriye gitmektedir. Metnini yaz! 25- Metni başka çocuklara tavsiye et 26- Metnimdeki şu kısmı hatıramda saklamak istiyorum. 27- Yazara bir mektup yazmak 28- Metnin bir bölümüne çizgili resim roman çizebilir misin? 29 -Metnin bir bölümüne bir şiir yaz * EK 5
60
BÖLÜM IV
DERSTE ÇGY VE KANON METİNLERİNE ÖĞRETBİLİMSEL YAKLAŞIM
Çalışmamızın bu bölümünde Almanca okuma dersinde Alman dili yazınının
Türk öğrenciler tarafından okunması işlenmektedir. Bu dersin işlenmesinde temel
anlamda cevap aranan sorular şunlar olacaktır.
a) ÇGY’nin Almanca okuma derslerindeki uygulaması öğrencilerin ilgisini ne
denli çekecektir ve neden gereklidir?
b) Buna karşın yine Kanon yazınının okuma derslerindeki uygulaması
öğrencilerin ilgisini ne denli çekecektir ve neden gereklidir?
c) Hangi öğretme teknikleri ile ÇGY başarılı bir şekilde aktarılabilmektedir?
Aynı zamanda Kanon yazını kapsamındaki eserlerin de uygulanması hangi
teknikler ile uygun olmaktadır?
d) Hangi öğretim hedefleri veya yeterliliklerde ÇGY önemli bir rol oynar?
e) Öğrenciler ne tür metinlere daha çok ilgi göstermektedirler?
f) Kanon yazınında hangi metinler daha çok ilgi uyandırmıştır?
Çalışmamızdaki hedef gruplarımız yabancı dil olarak Alman dilini öğrenen
üniversite birinci sınıf öğrencilerimizdir. ÇGY ile kültürlerarasılığın öğretilmesini ön
plana çıkararak bir araştırma gerçekleştirmeye gayret göstermekteyiz. Araştırmamızın
temeli ÇGY’nin kültürlerarasılıkta da kullanılabileceğini ve faydalı olabileceğini
aktarmak istememizdir. Almancanın yabancı dil olarak öğretiminde yazınsal metinlerin
kullanımının ne denli anlamlı olduğunu göstermek çalışmamızın bir diğer amaçlarından
birisidir. Seçilmiş olan ÇGY eserinde özellikle Almanya’da yaşayan insanların yaşam
tarzları, sosyal ve kültürel yönlerine değinilmekte, diğer yandan ise yine bu ülkedeki
özellikle Türk yabancıların kimlik, kültürlerarasılığı ve kabul görmeleri
gösterilmektedir.
Bu sayede öğrencilerin önemli kültür ve becerileri edinmeleri amaçlanmıştır.
Okuma dersinde uygulamış olduğumuz teknik ve stratejilerler bireylerin kişisel, mesleki
ve sosyal yetkinlikleri öğrenmelerini, sorumluluk sahibi olmalarını, bağımsız olarak
61
çalışabilmelerini sağlamaktadır. Güdülenme, özenlilik, eleştiri ve öz eleştiriye açık
olma, yaratıcılık ve hareketliliklerinin neler olduğunu ortaya çıkarmaya çalışmaktadır.
Mesleki yeti adı altında Alman dilinin hem yazılı hem de sözlü olarak
kullanımının daha üst noktalara taşınabilmesi hedeflenmiştir. Sosyal yeti adı altında ise
eleştirel duruş, empati ve tolerans anlamında öğrencilerde değişiklik olup olmadığına
bakılacaktır. Okuma dersleri bağlamında Almancanın yabancı dil olarak öğretilmesinde
öğrencilerin karşılaşmış oldukları zorlukları bertaraf edebilmeleri okunacak olan
metinlere yönelik ilgi ve motivasyonunun oluşturulmasıdır.
ÇGY’nin dilinin basit olması ve eser içinde karşılaşılabilecek olan (lehçe-şive,
atasözü, ritüeller) bu özelliklerin karşılaştırılması ile (interferenzfehler) girişim hataları
tespit etmiş olabilmektedirler. Öğrencilerin kendilerini başkalarının yerine koymayı
öğrenmeleri ve ön yargılarını yıkmaları açısından ÇGY yabancı dildeki gelişimin yanı
sıra öğrencilerde sosyal düşünme ufukları geliştirebilir. Dolayısıyla yazınsal metinlerin
okunması sayesinde toplumların yaşamları, kültürel yapıları ve dilleri de öğrenilecek ve
önem kazanacaktır.
4.1. Ders Modelleri ve Ders Örnekleri
4.1.1. Metin Seçimi
Çalışmamızda 2 grup metinden örnekler seçtik. Bunlardan birincisi Alman
dilinden ÇGY’dendir. Çünkü dili, dil kullanımı bizim öğrencilerimizin yabancı dil
seviyesine en yakın olandır.
Kitabın 8 bölümden oluşması ve aynı zamanda Almanya da yaşayan Türkleri de
konu edinmesi öğrencilerin ilgilerini arttırmıştır. Karşısına getirmiş olduğumuz ve
aynı sınıfın diğer grubuyla çalıştığımız Kanon yazınından 8 kısa metnimiz (kısa öykü,
nuvel, roman kesiti, şiir) vardır. Bu metinlerde aynı zamanda Alman yazınına damgasını
vurmuş ve hemen hemen her yazın dersinde aktarılan değişik konuları eleştirel,
dramatik bakış açısı ile tarih içerisinde yansıtan metinlerdir.
Burada da amaç, öğrenme aktiviteleri ile öğrencilerin motivasyonunu yüksek
tutmak ve bu metinlerle de seçilen bu aktiviteler doğrultusunda ilginin olabileceğini
kanıtlamaktır.
Bu aşamasında bir gruba ÇGY’den kitap seçilirken diğer gruba 8 metin
seçilmiştir. ÇGY’nin içeriği Paul Maar’ın 220 sayfa ve 8 bölümden oluşan eseri
“Lippels Traum”dır. Lippels Traum’un 8 bölümünden her birinin bir ara başlığı ve alt
62
başlıkları mevcuttur. Kitap toplam sekiz ana bölümden oluşmaktadır. Yazar, kitabını
tıpkı bir günlük gibi günlere bölmüş ve olay örgüsünü bu şekilde şekillendirmiştir.
Kitabı oluşturan bölümler ise:
-Lippel (s.7-11)
-Das Leseversteck (s.12-18)
-Reisepläne (s.18-19)
-Frau Jakob stellt sich vor (s.25-28)
MONTAG (s.30-69)
- Die Neuen (s.30-34)
- Mittagessen mit Frau Jakob (s.35-42)
- Ein unerwarteter Freund (s.43-50)
- Das entdeckte Versteck (s.50-54)
- Etwas über Träumer und das Träumen (s.55-58)
- Der erste Traum (s.58-69)
DIENSTAG (s. 72-98)
- Frühstück mit Frau Jakob (s.72-76)
- In der Schule (s.77-80)
- Ein Besuch bei Frau Jeschke (s.80-88)
- Der zweite Traum (s:89-98)
MITTWOCH (s.101-137)
- Muck (s.100-104)
- Eine Zeichenstunde (s.104-108)
- Ein kurzer Nachmittag (s.108-114)
- Der dritte Traum (s.114-140)
DONNERSTAG (s.142-176)
- Ein unglücklicher Morgen (s.142-147)
- Arslan (s.147-152)
- Muck sorgt für Aufregung (s.152-158)
- Ein Anruf (s.158-163)
63
- Der vierte Traum (s.165-176)
FREITAG (s.178-196)
- Familie Güney (s.178-183)
- Frau Jeschke weiss einen Ausweg (s.183-188)
- Der fünfte Traum (s.189-196)
SAMSTAG (s.198-206)
- Kurzes Frühstück, langes Mittagessen (s.198-200)
- Frau Jeschke greift ein (s.201-207)
SONNTAG (s.208-220)
- Lippels Buch (s.208-212)
- Die Heimkehr (s.212-216)
- Das Ende der Geschichte (s.217-220)
Bu başlıkların analizi bu bağlamda daha sistematik planlama olmuştur ve okuma
süresi açısından daha kolaydır. Kanon yazından seçilen 8 metnin ayrıntıları ise:
Kontrol grubu öğrencilerimize de yine toplam 8 hafta süren bir okuma programı
yapılmıştır. Eserler ve yazarları şu şekilde sıralanmıştır:
Eser adı Yazar adı Eserin Yayın Yılı
Das Bettelweib von Locarno Heinrich von Kleist 1810
Die Füsse im Feuer Conrad Ferdinand Meyer 1882
Der Schimmelreiter Theodor Storm 1888
Effi Briest Theodor Fontane 1894-1895
Erinnerung an die Marie A. Bertolt Brecht 1927
Saisonbeginn Elisabeth Langgässer 1947
Die rote Katze Luise Rinser 1956
Ein alter Mann stirbt Luise Rinser 1956
Metnin özellikleri ise;
Seçilmiş metinler yine aynı zamanda yöre, yaşam biçimi, kültürel değerler veya
genel geçer değerler hakkında bilgi vermektedir. Fakat bizler bu metinleri özellikle
64
metne yönelik uygun fotoğraflar, tiyatro oyunları hazırlanan plakatlarla tamamladık.
Amacımız öğrencilerin motivasyonunu sürekli ayakta tutmak ve görsel materyallerle
metnin anlaşılırlığını ve çok yönlülüğünü aktarmaktı.
4.1.2. Dersin İşlenişi
İlk derste öğrencilere metinlerin hepsi verilmemiştir. ÇGY bütüncül bir eser
olduğundan öğrencilere “Lippels Traum” adlı kitabın her hafta bir bölümünün
fotokopisi tarafımdan verilmiş ve öğrencilere ders öncesi metni okuma ve hazırlanma
olanağı sunulmuştur. Günlükteki sorulara yönelik çalışmaları istenmiş ve defter
kontrolü sık sık yapılmıştır.
Kanon yazınında 8 metnin de birbirinden bağımsız ve özgün olması ve
metinlerin dilinin ağır olmasından dolayı her metne yönelik ön çalışma ve ön bilgi
edinimi sağlanmıştır. Bazı metinlerde metinde geçen kavramlar bir ders öncesi verilmiş
ve bu kavramlara yönelik uygun slaytlar ve bilgi edinimi beklenmiştir. Amaç,
öğrencilerin ağır bir metne ilgisini arttırıp motivasyonlarını yüksek tutmaktır.
Ön çalışmadan sonra metinler yüksek sesle okundu. Okurken yine bilmedikleri
kelimenin altını çizdiler ve sözlükte bulamadıkları kelimeleri birliktr açıklama
imkânımız söz konusu oldu. Çünkü okuma esnasında Balcı’nın da belirttiği gibi:
“Okuma evresi okuyucunun metni daha anlaşılır kılmasına olanak sağlar ve
zihninde düzenlenimi mümkün kılar” (Balcı, 2010, s.90).
Öğrenciler metni okuduktan sonra, sorulan sorular neticesinde düşüncelerini
özellikle içerik üzerine aktarırlar. Öğrencilerin anlık ifadelerinden sonra yani metnin
kodlarını çözdükten sonra öğrenme aktiviteleri, okuma günlükleri, okuma kriterleri
uygulanmıştır.
4.1.3. Uygulamaların Süresi
Metinler bir dönem içerisinde haftada iki kez ikişer saat olmak üzere okuma
dersinde işlenmiştir. İlk hafta iki saat içerisinde uygulamamız hakkında öğrenciler
bilgilendirildikten sonra, akabindeki 8 hafta içerisinde ÇGY’nin metninin her hafta bir
bölümü, Kanon yazınından da her hafta birer metin irdelenmiş, okunmuş ve tekrar evde
65
de okumak ve güncelerini tutmak üzere öğrenciler arasında görev dağılımı
belirlenmiştir.
4.1.4. Ders Yöntemi
Bu çalışmada öncelikle eylemsel üretimsel merkezli ve alımlama estetiği
yöntemi doğrultusunda metin analizi özellikle de öğrencilerin sözel ve yazılı ifadeleri
üzerine yaptığımız nitel ve nicel analiz üzerinde durulmuş ve uygulanmıştır.
Üretimsel merkezli derste “Metinlerin sadece diğer metinlerle
ilintilendirildiğinde bir anlam kazandığı gerçeğinden yola çıkarak metinlerin toplumsal
ve kültürel yaşamın bir parçası oldukları ve kültürlerarası anlaşmaya da hizmet eden bir
araç oldukları gerçeği vardır” (Balcı, 2010, s.93).
Böylece öğrenciler okuduklarını analiz ederek özünde metnin yeniden ve farklı
bir üretim aşamasını gerçekleştirmektedirler. Yine buna bağlı olarak uygulanan metne
içkin yöntem ile bir metnin anlamı okuyucu ve kelimenin karşılıklı etkileşimi ile
gerçekleşmektedir. Alımlama estetiği okur ve onun adresi olan yazınsal metne
odaklanır. Görevi politik, toplumsal ve sosyal olguları bireye kavratabilmek ve
anlamlarını açmaktır. Metnin tarihsel ve sosyolojik alımlaması, analizi olmaksızın
metin hiçbir zaman tam irdelenmiş sayılmaz. Bu doğrultuda öğrencilerimiz özellikle
Kanon yazınını eserlerin içeriği doğrultusunda toplumsal ve dönemsel gelişim süreci
içerisinde yazın sosyolojisini de irdelemişlerdir. Bu da metinlerin farklı yönde
güncelleştirilmesini sağlaması açısından da son derece önemliydi.
4.2. ÇGY Metni ve Kanon Metinlerinin Ders Örnekleri
Çalışmamızın bu bölümünde öğrencilerimizle ÇGY ve Kanon yazınında
irdelediğimiz metinlerin uygulama ve ders içi aktivitelerini sunacağız. Özellikle her
öğrencinin okuma günlükleri ve kartotekslerin birebir alıntılanması ve metinlere yönelik
değerlendirmemiz tablolar halinde verilip, bulgular kısmı değerlendirilmeye
çalışılmıştır. Kartoteks kartları ile çalışmak öğrencilerin okunan metni ne denli anlayıp
anlamadıklarını daha kolay değerlendirmek açısından yararlı olmuştur.
Bu kartoteks kartlarının hazırlanması Malte Dahrendorf’un çalışma kitabından
örneklendirilerek derse uyarlaması yapılmıştır (Dahrendorf & Knobloch, 2001, s.98-
104).
66
Okuma günlükleri ile okuma yazma becerilerini pekiştirmeyi amaçladığımız bu
çalışmada, öğrencilerin tutmuş oldukları defterler titizlikle analiz edilmiştir. Her
öğrencinin okuma günlüğü maddelerine göre metni okuma ve anlama eylemlerinin
yansıması en doğru aktarım ile Almancadan Türkçeye çevrilmiştir.
4.2.1. Ders Örneği 1: : Paul Maar’ın ÇGY Metni “Lippels Traum”
ÇGY’nin metni olan “Lippels Traum” adlı eserimize yönelik derste okuma
anlama becerilerine katkı sağlamak için toplam 4 etkinlik gerçekleştirmiş
bulunmaktayız. Öğrencilere kitabın tamamının 220 sayfa olduğu söylenerek sınıf
mevcudu olan 34 öğrenciye eşit olarak paylaştırılması sağlanmıştır. Her öğrenci kendi
anlatım sırası geldiği zaman sınıfın önünde okunan metni Almanca olarak diğer
arkadaşlarına okuyup anlatarak metnin anlaşılmasına gayret göstermiştir.
Eserin anlatımı masalımsı bir anlatım olduğundan dolayı eserin okunması
esnasında Propp’a ait masalın biçimbilimi çalışmasından faydalanılmış, Propp’un
masallar için belirlemiş olduğu 31 adet madde hakkında bilgi verilmiş ve ve bu
maddelerin hangilerinin eserimizde mevcut bulunduğuna dair örnek çalışmalar
yaptırılmıştır (Propp, 1985, s.35-71).
4.2.1.1. ÇGY Yazını Metni: Lippels Traum (1984)
Metin Özeti
Metnin Yazarı: PAUL MAAR (1937-)
Metnin Türü: Roman
Kitap 220 sayfadan ibarettir. 36 sayfasında sayfanın yarısı, 7 sayfasının ise tümü
üzere resimlidir. Kitap 1984 yılında yazılmış olmasına rağmen kitaba yönelik ilgi
kaybolmamış ve en son 2009–2010 yılında film olarak çevrilmiştir. Asıl adı Phillip
olan ve Lippel takma adlı on yaşındaki bir çocuğun, ailesi tarafından tanımadıkları bir
bakıcıya bir haftalığına bırakılması ve kendisinin gerçek dünya ile rüya âlemi arasındaki
yaşantısını konu edinen bir eserdir.
Eserde arkadaşlık, yalnızlık, aile, okul ve macera gibi konular işlenmektedir.
Kitabın bölümlemeleri aşağıda özetlenmiştir:
67
Ev için gerekli olan yoğurt alışverişini Lippel yapar. Yola her çıktığında yağmur
yağmaktadır. Ödünç kitap alabilmek için şehir kütüphanesine gider. Okuldaki resim
öğretmeninin adı Bay Göltenpott’dır. Resim öğretmeni sınıf içerisinde sakız çiğner ve
ders esnasında gazete okur. Lippel’in gerçek adı Philipp’tir. Adının Philipp olduğunu
öğrenmesi okul ortamında gerçekleşmiştir. Lippel okulda da sürekli hayallere dalan bir
çocuktur.
Lippel’in en çok sevdiği şey konservesi yapılmış olan meyve, biriktirilebilen
resimler ve kitaplardır. Yoğurt kaplarından ve süt paketlerinin üstünden biriktirilebilen
resimler toplamaktadır. Bunları toplamasından dolayı ise yoğurt, süt, süzme yoğurdu
çok yer. Okumak için ise kendisine sığınacak bir yer bulmuştur. Ardiyede kitabını okur.
Bayan Jeschke dul bir bayandır. Kendi mahallelerinde yolun karşı tarafında
oturmaktadır. Tesadüfen de olsa tanışmalarından sonra mahallede en iyi geçindiği
kişilerden birisi olur.
Lippel’in annesi bir kongre için Viyana’ya gitmek zorundadır. Bunu fırsat bilen
babası da annesi ile gitmek ister. Sırf Viyana’yı görmek için Lippel’i bir başına yabancı
bir kadın ile bir haftalığına evde bırakırlar. Bu bölüm kültür farklılığını net olarak dile
getiren bölümlerden birisidir. Bir pazar öğleden sonrasında Bayan Jakob tanışmak için
Mattenheim ailesinin evine gelmektedir. Lippel’in ilk izlenimleri olumlu olmasa bile ve
anne ve babasının Bayan Jakob’un bakıcılık yapması konusunda deneyiminin
olmadığını bilmelerine rağmen yine de oğullarını ona emanet etme konusunda hemfikir
olurlar.
Lippel’in anne ve babası kararlaştırıldığı gibi oğullarından ayrılarak Bayan
Jakob’a yapması gerekenlerle ilgili tavsiye ve uyarılarda bulunarak gittikleri yerin
telefon numarasını bırakmaktadırlar. Bayan sınıf öğretmeni iki yeni öğrenciyi
tanıştırmaktadır. Bunlar Hamide ve Aslan adında Türk olan iki kardeştir. Her ikisi de
Lippel’in yanına oturmaktadırlar. Hamide Lippel’in yanına oturmaz. Aslan ise henüz
Türkiye’den geleli bir yıl olduğu için Almancayı pek güzel konuşamaz. Yeni bir
arkadaşlığın başlaması amacı ile Aslan Lippel’e şeker verir. Bayan Jakob ile geçirilen
birinci gün gerçekten çok zordur. Bayan Jakob otoriter bir yapıya sahip ve Lippel’in
sevmediği yemekleri zorla yedirmeye çalışan bir karakterdir. Domates çorbasını
sevmediği halde zorla yedirmek istemektedir. Yine Lippel’in yoğurt kapaklarından
topladığı biriktirme resimleri çöpe atmıştır. Lippel’in bunları çöp kovasından tekrar geri
alıp cebine koymasından sonra onları çıkarmasını ister ve onu kirli bir insan olarak
azarlar.
68
Ancak bu arada babası ve annesi onun kitap okumayı ne kadar çok sevdiğini
bildiği için ona belirli yerlere notlar ve şifreler bırakarak okunabilecek yeni bir kitap
bulmasını sağlıyorlar. Kitabın adı ise “Bin bir Gece Masalları”dır. Lippel kitabı fazla
okuduğu için tipik Alman davranışı olarak Bayan Jakob onun belirli bir saatte yatması
gerektiğini belirterek elinden kitabını almaktadır. Akşam yemeğinde sandviç vardır.
Hafif bir yemek yenir. Ardından bulaşık yıkanır ve Lippel Bayan Jakob’a bulaşık
yıkamada yardım eder. Ardından tekrar ortadan kaybolan Lippel, saklanıp kitap
okuduğu yerde Bayan Jakob tarafından bulunur ve kitap okuması yasaklanır. Lippel’e
karşı son derece agresif tavırlar sergiler.
Kitabı okuyan Lippel Bayan Jakob’un kitabını elinden alması ile masalın
devamını okuyamadığından rüyasında masalın devamını görür. Kendisini bir anda bir
kralın sarayında bulan Lippel prens Aslam ve prenses Hamide’nin arkadaşı olarak
huzura çıkar. Prensin kötü kalpli yengesi kendi oğlunun tahtın varisi olmasını istemesi
üzerine prense iftira atar. Verilmiş olan bir söz üzerine bir hafta boyunca konuşması
yasak olan prens kendisini savunamaz, kral onları sürgüne gönderir. Okuldaki ders
ortamında rüyasını anlatan Lippel teyzelerin, yengelerin kötü olduğundan bahsedince
Hamide de Türkiye’de yaşayan teyzesinin kötü olduğunu ve kendisini dövdüğünü
belirtmiştir. Teyzesinin Hamide’yi Dövme nedeni ise Hamide’nin başörtü takmamasıdır
(Türklere karşı önyargı). Okul çıkışı Bayan Jeschke ziyaret edilir. Bayan Jeschke’de
yemek yedikten sonra dışarı çıktığında daha sonra Muck adını koyacağı bir köpeği
görmektedir. Lippel’in ebeveynleri onu telefon ile aramaktadırlar. Lippel Bayan
Jeschke’nin yanında olduğu için görüşemez ve ebeveynleri Bayan Jakob ile görüşürler.
Ebeveynleri Lippel’i tekrar aramazlar. Ebeveynleri onu gündüz bulamamış olabilirler,
ancak akşam da olsa onu aramamaktadırlar. Bu, son derece ilginç ve oldukça sıra dışı
bir durumdur.
Çölde kum fırtınasından dolayı birbirlerini kaybeden Aslam, Hamide ve Lippel
daha sonra Aslam’ın köpeği olduğu ortaya çıkan Muck sayesinde birbirlerini bulurlar.
Lippel rüyasında gördüğü köpeği yolda görüp ona MUCK adını veriyor. Köpeği okula
götürüp getirmekte, teneffüslerde Bayan Jakob’un kendisi için hazırladığı ekmeği
yedirmektedir. Aynı gün eve erken gelip erken yatar. Rüyasının devamını istediği gibi
görebilmesi için turban benzeri bir kaftan giyer.
Üç kafadar bir yolunu bulup şehre girer ve bir hancıya sığınmaya çalışırlar.
Hancı ağzında hurma çekirdeğini geveledikten sonra onu bir incir yaprağına sarıp
kaldırır. Okuldaki Bay Gölltenpott’a benzetme vardır burada. Paraları olmadığı için
69
hancı tarafından kabul edilmek istenmeyen çocukları Bayan Jeschke’ye benzeyen hafif
kilolu hancının karısı kabul eder. Hancının karısı Bayan Jeschke’ye benzetilmektedir. O
da her zaman bir çözüm bulmaz mı zaten? Üç kafadar Pazar meydanında müzik
yaparak, el feneri ile gösteriler yaparak para kazanırlar, hancının karısına verirler ve
geceyi burada geçirirler. Bayan Jakob uykuya kalır Lippel’i geç uyandırır ve Lippel bu
durumu ailesine anlatmadığı için ilk defa Bayan Jakob Lippel’e sevgi gösterisinde
bulunur.
Okul dönüşü Lippel köpeği evin içine getirdiği için Bayan Jakob buna çok
sinirlenir. Köpeği salam ile kandırarak kilere kilitler. Köpeğin sahibinin olmadığını
öğrenince polisi arar ve köpeğin aldırılmasını sağlar. Ailesinin telefon etmesi üzerine,
Lippel olayı anlatır. Annesi duygusal davranacağı yerde Bayan Jakob’a hak verir.
Uyandıklarında Aslam Hamide ve Lippel’in yanında bulunmamaktadır. Gece öğretmeni
olan Sinbad’a gitmiş öğretmeni artık konuşabileceğini belirtmiştir.
Okul çıkışı Hamide’nin ailesi olan Güney Ailesi’ne gidilir. Teypte Türk şarkıları
çalar. Duvarda duvar halısı asılıdır. Yemekte cacık, biber dolması ve tatlı olarak helva
vardır. Ekmekleri ise açık köy ekmeğidir. Bu davranış sonrası Lippel de arkadaşlarını
yemeğe davet eder. Ancak Bayan Jakob, Türkler bu eve giremezler (önyargı), daha
sonra bir şeyler çalınırsa ailen beni suçlar, ifadesi ile Türklere ne denli karşı olduğunu
aktarmaktadır. Akıl danışmak için Bayan Jeschke’ye giden Lippel burada arkadaşlarını
ağırlayabileceğini ve misafir edebileceğini öğrenince çok sevinir. Hancının şişman
karısına başlarından geçen olayı ve kralın çocukları olduklarını anlatan çocuklar,
hancının karısının düşündüğü bir yol ile saraya girmeyi başarırlar. Okul dönüşü Bayan
Jeschke’nin yanında dana kızartması ve patates yenir. Yemekten sonra Lippel’in teklifi
üzerine bulaşıklar yıkanır. Lippel zaten bulaşık yıkamaya alışık olduğu için sorun
değildir. Yapılan bu durum karşısında Bayan Jakob çok sinirlenir, Lippel’i tehdit eder.
Bayan Jeschke devreye girer. Bayan Jakob zorla da olsa evden gönderilir. Saat tam
12.00’de (Almanların dakikliği) ailesi eve gelir. Hasretle kucaklaşırlar. Hikâyenin
sonunu annesi anlatır. Kötüler cezalarını bulur.
70
4.2.1.2. Öğrencilerin Ders İçi Öğrenme Etkinliklerin Alıntılanması ve Bulgular
4.2.1.2.1. Etkinlik 1: Eserin Sahnesel Oyun ile Oynanması İçin Yazılan Bölüm
Şekil 1. Eserin “Donnerstag” bölümünün bir kesiti için yazılan çalışma.
Kifayet Gökçe YAPICI’nın sınıf arkadaşları ile birlikte sergilediği oyunun
arkadaşlarına göre rol dağılımı.
71
Şekil 2. Eserin “Donnerstag” bölümünün bir kesiti için yazılan çalışma.
Kifayet Gökçe YAPICI adlı öğrencinin kendi bölümünü sahnesel oyun ile
oynamak istemesi üzerine okuduğu bölümü içerik bakımından değiştirmesi, rol
arkadaşlarını seçmesi, oynayacağı sahnesel oyunu yazıp diğer arkadaşları ile birlikte
sınıf ortamında oynaması sonucu etkin bir eylemsel ve üretimsel ders akışı sağlanmış
olmaktadır.
72
Şekil 3. Eserin “Donnerstag” bölümünün sahnesel yorumlanması.
Kifayet Gökçe YAPICI ve diğer arkadaşlarının kitaptaki bir bölümü sahnesel
oyun olarak sınıf ortamında sunmaları. Bu oyunun sunumu Almanca olarak yapılmış,
okuma dersinde sahnesel oyun aracılığı ile iletişimsel bir etkinlik de gerçekleştirilmiş
olmaktadır. Görsel, işitsel ve öğrencilerin bedensel olarak yapmış oldukları etkinlikler
okunan metnin zihinde çok daha kalıcı olmasını sağlamaktadır.
73
Şekil 4. Eserin “Donnerstag” bölümünün sahnesel yorumlanması.
Lippels Traum adlı ÇGY eseri birçok kez sahnesel oyun olarak içerik
bakımından oynanmaya olanak sağlayan bir eserdir. Öğrencilerin ise buna gönüllü
olarak katılmaya hazır olmaları sonucu sahnesel oyunumuzu yine metnin başka bir
bölümüne yönelik ve başka öğrenciler aracılığı ile gerçekleştirme imkanımız söz
konusu olmuştur. Her iki oyunun sergilenmesinde de öğrenciler okumuş oldukları
metnin atmosferini canlandırabilmek için evlerinden birtakım kostümler getirmişlerdir.
74
Şekil 5. Eserin “Donnerstag” bölümünün sahnesel yorumlanması.
Deney grubu öğrencilerin metnin okunan bir bölümünü sahnesel olarak oynayıp
yorumlamalarından bir kesit.
75
Şekil 6. Eserin “Freitag” bölümünün sahnesel yorumlanması.
Öğrenciler eserin kendilerine ait olan bölümünü sahnesel olarak yorumlarken
kendiliğinden gelişen cümleler de kurarak eserin izlenmesini daha da zevkli bir hale
getirmişlerdir.
76
Şekil 7. Eserin “Freitag” bölümünün sahnesel yorumlanması.
Deney grubu öğrencilerin metnin okunan bir bölümünü sahnesel olarak oynayıp
yorumlamaları.
77
4.2.1.2.2. Etkinlik 2: Deney Grubu Öğrencilerinin Okuma Günlüklerinin Analizi
Tablo 3
Aysel ÖKTEN’in Okuma Günlüğü Analizi
21. Madde (s.5) Kralı bir konuşma balonuyla çizmiş.
Tablo 4
Ayşe AVCI’nın Okuma Günlüğü Analizi
Öğrenci bir çocuğun sadece okuma sevgisi ile daha erken yatağa girme istemini
oldukça tuhaf ve ilginç karşılamaktadır.
Biz çok zor olarak birini veya ailemizi geride bırakıp tatile gideriz. Okumak için daha
erken yatağa girmesi ilginç.
Tek bu öğrenci bunu söylemiş!
Allah sei mit Euch
O, “Gott sei mit Euch” de diyebilirdi veya “Allah bizimle/sizinle olsun”
diyebilirdi; fakat Almanca olan bu ifadeyi karışık söylemiştir. Oysa burada yazar
Müslümanlığa özgü olan Tanrı kavramını ön plana çıkartmak istemiştir.
Burada öğrencinin anlam olarak birbirine benzeyen iki sözcüğün birbirlerinin yerine
kullanılarak yakıştırdığı görülmektedir.
Yazar Türkleri seviyor diyebiliriz, fakat sevdiğine de pek inanmıyorum.
Çünkü: Doğulular el lambasının ne olduğunu bilmiyorlar demektedir yazar.
Yazarın Türkleri olumlu yansıtmasına rağmen, öğrenci yine de nedenini açıklamadan
yazarın Türkleri pek sevmediğine inanmaktadır. Bu ise öğrencinin Almanlara karşı
önyargılı tutum içinde olduğu kanısını güçlendirmektedir.
Lippel’in “güle güle” ifadesini öğrenmesi ve onu severek söylemesi öğrencinin
hoşuna gidiyor.
78
Tablo 5
Ayşe ÇAYLAK’ın Okuma Günlüğü Analizi
Lippel’in yerinde olsaydım kitaba uymazdım, uyurdum.
Lippel’in annesinin yerinde olsaydım oğluma kitap okuması için izin verirdim. Ben Lippel’in
ebeveynlerinin yerinde olsaydım çocuklarımı bakıcıya değil büyük annelerine götürürdüm.
Kültür Ayırımı
Türk ebeveynleri Alman ebeveynlerinden daha çok sorumluluk sahibidir. Türk ebeveynleri
çocuklarını bakıcıya değil büyük annelerine götürürler.
Öğrenci genelleme yapmıştır
Türkiye’de erkekler sofra kurmaz Almanya da kurarlar
Türk aileler erkek çocuklarının olmasını ister Almanlar için bu hiç de önemli değildir
Türkler birini tanımasalar da onunla
ellerindekini paylaşmak isterler.
Almanlar tanımadıkları ile paylaşmazlar
Türkler hiç (nie) ev ödevi yapmazlar
Türkiye’de seyahat edildiğinde seyahat edeni
akrabaları ya da arkadaşları yolcu eder
Ama Almanlarda bu böyle değildir
Lippel’in yerinde olsaydım okula gitmezdim.
Öğrenci genelde Türklerde var olan disiplinsizliği yansıtmaktadır.
Öğrencinin bir diğer ön yargısı
Türkiye’de insanlar evlerinde köpekleriyle
yaşamazlar
Ama Almanlar yaşar
Türkiye’de bir çocuk başka bir şehirde
yaşarsa anne ve babası onu sürekli
telefonlararar
Ama bu Almanya’da
önemsizdir ve ebevenlerin
umurunda değildir
Türkler Almanlardan daha çok yardımsever,
güleryüzlü ve misafir perverdirler. (Ön yargı)
79
Tablo 6
Gülistan YÖŞ’ün Okuma Günlüğü Analizi
Bu bölümün en ilgi çekici özellikleri:
Yorumum:
Herhangi bir Türk ailesinin çocuğunu yalnız bırakacağını zannetmiyorum.
Lippel‘in çok kitap okunmasını güzel buluyorum. Kitap okumayan çocuklar Lippel
aracılığı ile etkilenebilirler.
Bu kitap sevgisi için çok önemli
(Güzel tespit)
Pazartesi
Lippel’in babasının çikolata hediye etmesi hoşuma gidiyor.
Aslan’ın şekerini paylaşması güzel bir davranıştır. Hamide Lippel’in yanına
oturmuyor. Türkler çok tutucudur.
Türkler her şeylerini paylaşmak isterler.
Bu bir gelenek Türkler tutucudur. Kral da çikolata yiyor ve her akşam sevdiği kitabı
okuyor. Lippel de çikolata yiyor ve bu benzerlik çok ilginç.
Bu öğrenci dayak olayına değinmiş.
Salı
Hamide’nin teyzesi Hamide’yi dövüyor ve bu yüzden başörtüsünü bağlaması çok
ilginç.
Genelde kötü davranıyor; fakat onun sağlıklı beslenmesi için ona ekmek yapıyor.
Genel anlamda:
Jakob’un Lippel’i sadece espri yaptığı için tehdit etmesi güzel değil.
Köpeğin sayesinde çölde yollarını bulmaları ilginçtir.
Çarşamba
Önyargılı Jakob hayvanların hastalık taşıyacağını söylüyor. Bu hoşuna gitmiyor.
Perşembe
Lippel „güle güle”yi öğreniyor. Hoşuma gitti. Bayan Jakob’un Muck’u bodruma
kitlemesi onun vicdansız olduğunu göstermektedir. O sert bir Alman kadını. İlginç olan
telefonda Lippel’in bunları ebeveynlerine anlatmaması.
Bayan Jakob’un Türkler hakkında kötü konuşmasına sinirlenmekteyim.
Pazar
Tek bu öğrenci Lippel’in annesinin rüyanın devamını anlatmasının hoşuna gitmediğini
söylüyor.
….Lippel rüya görmeye keşke devam etseydi…
80
Tablo 7
Güllü AVAN’ın Okuma Günlüğü Analizi
Ne ile karşılaşmaktayım?
Başlığa yönelik düşüncelerim:
1-Başlık bana rüyalarımı hatırlatıyor
2-Kitabın başlığı bu kitabın heyecanlı ve macera dolu olduğunu gösteriyor
3-Kitabın başlığı rüyalar hakkında bizi bilgilendireceğini belirtiyor
Ich bin verwundert, dass….…Lippel’in ebevenlerinin çocuklarının gerçek adı ile hitap
etmemeleri
……Bay Göltenpott’un sınıfta sakız çiğnemesi
Nach meiner Meinung soll……Benim düşünceme göre bir aile çocuklarını gerçek adları ile
çağırmalı yoksa çocuklar zorluk çekerler.
Kültür
Türkiye’de aileler çocuklarını gerçek adları ile çağırırlar.
NOT: Öğrenci burada yanlış bir genelleme yapmaktadır.
Sor: Neden İbrahime kısaca “İbo” denmektedir o zaman?
4. sayfa
Benim için ilginç olan Lippel’in sürekli bir okuma hevesi içinde olması
Düşüncelerim
Bana göre bütün çocuklar kitap okumak zorunda. Çünkü bu sayede çok bilgilenirler.
Reisepläne
Bence aileler işleri yüzünden çocuklarını ihmal etmemeli. Aileler çocuklarının da sevgiye
ihtiyaç duyduklarını bilmelidirler. Aynı Lippel’de olduğu gibi.
Not: Öğrenci Türk kültürünü olumlaştırarak yabancıyı olumsuzlaştırmıştır. (Yanlış ve ön
yargılı tutum)
Frau Jacob stellt sich vor
İlginç yönler:
Lippel’in ailesinin Viyana’ya gidecek olmasına şaşkınım..
Benim düşünceme göre aileler çocuklarını yabancı kişilerle evde tek başına bırakmamalı.
Çocukları ile iyi ilgilenmelidirler. Türk ailesi çocuğunu bırakmazdı.
Montag bölümü
İlginç yönler:
Aslan Lippel’in Hamide ile konuşmasını istememektedir. Bu şaşırtıcıdır. Lippel’in üzerinde
81
Türkçe yazılı şeker kağıdını çantasına-cebine koyması beni sevindirdi.
NOT: Öğrenci üzerinde Türkçe yazılı şeker kâğıdını cebine koymasını çok beğeniyor. Kendi
kültürünün bir yabancı tarafından benimsenmiş olması onu mutlu ediyor. Lippel’in Hamide ile
konuşmamasını yadırgıyor.
Kültür
Türkler güler yüzlüdür. Hamide Lippel’in yanında oturmadı. Aslan’ın yanında oturdu. Çünkü
bu bir gelenektir.
Not: Aynı öğrenci Hamide’nin Lippel ile konuşmamasına şaşırırken onun yanında
oturmamasına şaşırmayarak – bu doğal çünkü böyle olmalı tarzında bunun bir gelenek
olduğunu yorumluyor. Öğrenci burada kendisi ile çelişmektedir.
Kültür
Türk kadınları çocukları ile çok iyi ilgilenirler. Çok güzel (güçlü) annelik duyguları vardır.
Ama Almanların birçoğunun çocuğu yok veya bir tek çocukları vardır. Bu yüzden annelik
duyguları yok.
Not: Bu düşünceler yabancı kültüre karşı son derece olumsuz ifadelerin yansımasıdır. Elbette
Türkiye’de de birçok anne çocuğunu bırakıp iş için bir kaç günlüğüne gitmek zorundadır.
Öğrencilerin birçoğu ve bu öğrencimiz de dâhil bunu göz önünde bulundurmayarak eser
kahramanının annesinin uzakta Türk annesinin ise evde çocuklara kapıyı açan yemek pişiren
bir anne olarak göstermesi alılmayan öğrencinin özünü olumlu yabancıyı olumsuz olarak
göstermektedir. Yine bunun yanı sıra çocuk doğurma sayısını annelik duygusunun güçlenmesi
veya var olması ile özdeşleştirmektedir ki bu da ne yazık ki yanlış genellemedir. Doğurganlık
oranı anneliğin daha kaliteli olması ile özdeşleştirilmemelidir.
Ein unerwarteter Fund
Bayan Jacob’un Lippel’e okuması için izin vermesine şaşırdım. Beni şaşırtan diğer bir unsur
Lippel’in annesinin doğu konusunu içeren bir kitap vermesi.
Öğrenci öğrenmiş olduğu yeni kelimeleri fiiller, sıfatlar, …diye ayırarak sayısını belirtmiştir.
(Tablo 7 Devam)
82
Tablo 8
Güray SERBEST’in okuma günlüğü analizi
Ben ebeveynlerin yerinde olsaydım asıl adıyla çağırırdım. Çünkü bu durum bir çocuk için
oldukça zor.
Reisepläne (Yorumlama)
İnsanın çocuğunu yabancı biriyle baş başa bırakmasını çok kötü buluyorum.
Onların yerinde olsaydım oğlumu en azından tanıdığım birine bırakırdım.
Bu kültürlerarasılık için bir örnektir.
Frau Jacob stellt sich vor
Normalde Türkler çocuklarını yabancı biri ile tek başına bırakmazlar. Hatta çocuk ile
ilgilenecek olan kişinin deneyimsiz olması mümkün değil. Bu düşünülemez.
Not: Birçok bakıcı sade, eğitimsiz ev hanımıdır. Öğrenci kendini özdeşleştiriyor.
Montag
Türkiye’de çoğunlukla masayı kadınlar hazırlar. Bu ise anne veya kız kardeş olabilir. Fakat
Türkiye’de kimse hiçbir zaman bir erkek çocuğun masayı kurmasını beklemez. Bu ise Almanya
ve Türkiye arasındaki farktır. Erkek çocuklar yatmadan önce saçlarını taramaz ve bulaşık
yıkamaz.
Mittwoch
Normalde çoğu alman köpekleri sever. Özellikle evde yetiştirip eğitirler. Fakat Bayan Jakob
bir istisna. O sert bir Alman. Ben Lippel’in yerinde olsaydım onu ikna etmeye çalışırdım.
Çünkü hayvanlara titiz yaklaştığımızda endişelenmeye gerek yoktur.
Zeichenstunde
Bence öğretmenin davranışı iyi değil. Çünkü çocukların tasavvur gücü son derece geniş ve
yetişkinler bunu hayal edemez bile. Bu yüzden Lippel’in öğretmeninin davranışından dolayı
şevki kırılabilir. Artık ne bir şiir, ne de başka bir şey yazabilir.
Donnerstag
Lippel’in rüyasında gerçekte de aynı bileziği görmesi sıra dışı. Bu onu şaşırtıyor.
Küfür edilmesini genelde doğululara ait olduğunu belirtiyor ve bunu herhalde normal görüyor.
İdiom: “Da fällt mir ein ganz grosser Stein vom Herzen”
“Yüreğime soğuk su serpildi”
Freitag
Bayan Jacob ırkçı ve Türklere karşı ön yargılı. Ahlaki yönden onun Türkler ve yabancılar
hakkında ifade ettikleri dayanılır gibi değil. Bunu iyi bulmuyorum.
Bayan Jeschke’nin ise davranışını doğru buluyorum.
Öğrenci duygusal tepki gösteriyor ve kendi kültürünün zedelendiği hissini yansıtıyor.
83
Tablo 9
Hicran NAS’ın Okuma Günlüğü Analizi
Hiç bir Türk aile çocuğunu yabancıyla başbaşa bırakmazdı.
Bence küçük çocuklar da rüya görür. Bunu onların gülümsemesinden görürüm.
Lippelin çikolatasını Aslan ve Hamide ile paylaşması güzel. Bayan Jacob’un ekmeği
çöpe atmaması çok güzel. İsraf etmiyor. Çünkü çok aç insan var!
Alman kültürü ve Türk kültürü arasında farklar:
10 yaşındaki erkek çocuk bulaşık yıkamaz. Türk erkekler yatağa girmeden önce saçını
taramaz. Lippel ilginç bir çocuk.
Bu öğrenci daha çok özet (kitaptan yazmış) ve resimler yapmıştır.
Tablo 10
Zeynep YILMAZ’ın Okuma Günlüğü Analizi
Özeti kısa fakat kendisi yazmış.
İlk kez bu öğrenci Lippel’in adının başka çağrıldığına normal demekte.
Çünkü benimde bir kardeşim var ve onun gerçek adı Hakan Ama biz onu Murat diye
çağrıyoruz. Çünkü babam “Hakan” isminden nefret eder.
Yorumum:
Bence Lippel domates çorbasını seviyor. Çünkü domates çorbası çok lezzetli :) :) :)
(sehr schmackhaft)
Reisepläne → Lippel bir çocuk ve bence babası onu yalnız bırakmamalıydı. Bizim
kültürümüzde çocuk tek bırakılmaz. Bence bu yanlış bir davranış.
Çizimleri çok orijinal. Örneğin babayı bıyıklı çizmiş. Türk ailesi gibi çok renkli
çalışmış.
Lippel henüz çok küçük ve dişlerini fırçalayamaz ve kendini yıkamaz.
Pazartesi günü bölümünden itibaren öğrencinin hiç yorumu yok sadece çizimleri var.
84
Tablo 11
Yasemin TEKIN’in Okuma Günlüğü Analizi
Lippels Traum :
Yorum:
Bence Lippel sevimli bir çocuk. Kitap okumayı sevmektedir. Ben de kitapları severim.
(Öğrenci Lippel’i kendisi ile karşılaştırmakta (Çocuk ve gençlik yazınının özdeşleşme
özelliği)).
O zor bir hafta geçiriyor. Tek bu öğrenci bu tespiti yapmış
Çünkü ailesi Viyana’ya gidiyor ve bir bakıma bir bakıcı geliyor eve.
Başlığa yönelik düşüncelerim:
Lippel küçük bir çocuk. O herhangi bir şeyinin olacağının rüyasını görüyor. Bu kitap eğlenceli
bir kitap severek okuyorum çünkü hikayenin sonu beni ilgilendiriyor.
Montag:
Bu bölüm çok güzel. İlgimi çekiyor. Her satırı hakkında eğleniyorum. Türklerin konu edilmiş
olması hoşuma gidiyor.
İlginç: Prens Horoskopa inanıp hiç konuşmuyor. Eskiden de insanlar her şeye inanırdı. Fakat
şimdi öyle değil.
Tarihle karşılaştırmış. Öğrenciler tarafından sürekli bir karşılaştırma söz konusu.
Öğrenciler kendi kültürlerinden örnekler bulunca ilgileri daha da artmaktadır.
Türk ailesi bir bakıcıya güvenmez / Almanlar güveniyor. Türkler çok erkek çocuk
sahibi olmak ister.
Belki burada erkek çocuğunu çok kıymetli olmasından kimseye bırakmazlar demek
istemiştir.
Türklerin hepsinin başörtü taktığı düşüncesi yanlıştır.
İkinci rüya
Kitabın her sayfasında detaylar var
Lippel bu bölümde doğu kültürünü öğrenmeye başlıyor. O akıllı bir çocuk espri
yapabiliyor. Türkiye’deki 11 yaşındaki çocuklar gibi değil.
Türkiye’de 11 yaşındaki çocuk böyle ayakları üzerinde duramaz demek istemiştir. Hala
çocuktur. Sanırız burada şımartılmış ve her şeyi olanlardan bahsetmektedir. Oysa Türkiye’de
11 yaşında olup ev geçindirmek zorunda olan nice çocuklar vardır.
Çarşamba
Kültür karşılaştırması
Türkler kahvaltıda yoğurt yemez. Lippel her zaman yiyor.
Genelde Almanlar hayvansever, ama Bayan Jakob iğreniyor.
85
Bir resim dersi
Bu öğrenci makale tarzında derin analizini yapmıştır
Bay Göltenpott herkesin sevebileceği bir öğretmen O rüyadaki adama benziyor. O da 1, 2, 3
diyor.
Kısa bir öğleden sonra
Lippel bulaşıkta yardım ediyor. Türkiye’de erkek çocuklar yardım etmez. Lippel kitabı için
heyecanlı
Bende heyecanlıyım
Kıyafetlerini rüyasındaki gibi görüyor. Bir kolu yırtılmıştır. Rüyasından etkileniyor. Çünkü
pijamasını çıkartıp kıyafetlerinin içine giriyor.
Üçüncü Rüya
Harika bir kültürel karşılaştırma yapmış özünde çok okuyan bir öğrenci olduğu belli.
Kültürel birikimi derin ve eleştirel analiz gücü kuvvetli bir öğrenci.
Bayan Jakob bugün ekmeğini yiyeceğini söyledi. O çok tutumlu. Köpekleri sevmiyor. Kuduz
olabileceklerini ve türlü hastalıklar taşıyabileceğini söylüyor.
Göltenpott → Yurdun sahibini Göltenpott’a benzetiyor. O da sakız yerine hurma çekirdeği
çiğniyor. Göltenpott gazete okurken rüyasında gördüğü hancı da Kur’an okuyor.
Kur’an ve Allah dini sembollerdir.
Karısı Bayan Jeschke’ye benziyor. İkisi de yuvarlak (kilolu kadınlar)
Çocuklara meyve, balın içinde hurma, kurumuş üzüm ikram ediyor. Kadın yardımsever
birisidir. Çünkü Jeschke Bay Göltenpott’a uyuyor. İkisi de iyi insanlar.
Lippel Barde gibi şiir yazıyor.
(Öğrenci sözlükten bulmuş olduğu “Barde“ –kelimesi ile antik çağda orta Avrupa’da
ve keltler döneminde cesur erkeklerin şarkı –şiirlerini söyleyen veya besteleyen kişiler ile
Lippel’i karşılaştırmaktadır.)
Ancak doğu dünyası el lambasını bilmiyor. Lippel onları kandırıyor.
Lippel rüyasında bileziği gördü. O Hamide’ye aitti.
Kültür karşılaştırması
İlk kez bu öğrenci tespit ediyor.
Genelde biz neyi sevip sevmediğimizi söyleyemeyiz. Misafirlikte herhangi bir şey
önümüze geldiğinde ne geliyorsa yeriz. Fakat Lippel rahatlıkla domatesleri sevmediğini
söylüyor.
Muck sorgt für Aufregung
Düşüncelerim
Almanlar hayvansever fakat bayan Jakob değil. Fakat biz hayvanları sevmesek bile onu evden
kovmayız. Biz merhametli davranırız.
Yorum
(Tablo 11 Devam)
86
Seyahatlerinin 4. gününde oğullarıyla konuşuyorlar. Bu sorumsuzluktur. Lippel üzgün,
hakarete uğramış (beleidigt) ailesi fark ediyor; ama hiçbir şey yapmıyor. Bayan Jakob’la
konuşmuyorlar.
Dördüncü rüya
Aslan bu rüyasında konuşuyor. Gerçek yaşamda Arslan konuşuyor.
Cuma
Bayan Güney güleryüzlü bir kadın
Kültür karşılaştırması
Alman kadınları disiplinlidir. Evin dekorasyonu güzel ve Türk geleneklerine uygun olarak
duvarda bir duvar halısı var ve yemek kültürleri değişik.
Yorum
Lippel Türkçe kelimeyi öğreniyor.
Türk yemeği yiyor. Türk kültürünü tanıyor. Jeschke ile Bayan Güney’i karşılaştırıyor. Aslan
güzel Almanca konuşuyor. Anne modern bir ailedeki gibi çalışıyor.
Bayan Jeshke bir çıkar yol biliyor
Bayan Jakob Türkleri hırsız olarak biliyor. Jeschke Jakob gibi değil. Bayan Jakob milliyetçi
(Sie ist eine Nanationalistin).
Öğrenci İki Almanın karşılaştırmasını yapıyor!
Bayan Jeschke Bayan Jakob’a göz açtırmıyor. “Öğrenci Türkçe olan bu deyimi Almanca’ya
çevirmeye çalışmış. “Frau Jeschke schließt die Augen für immer Frau Jakob nicht”
Sonntag
Bayan Jeschke Lippel’in ebeveynlerinin odasına giriyor. Kimse Türkiye’de izinsiz bir
başkasının odasına giremez! Lippel heyecanlı ve sabırsız. Yorumun sonu:
Bu kitap bir masal, masalın kurallarına uyuyor. 3, 5, 7 rakamları kullanılıyor. Ailede 3 kişiler,
kitab 7 gün içeriyor. Lippel 5 rüya görüyor. Olağandışı durumlar var!
Sonunda kendini kitabın yazarı olarak hayal ediyor ve kurgusal ilginç bir CV
oluşturuyor
(Tablo 11 Devam)
87
Tablo 12
Hülya ATEŞ’in Okuma Günlüğü Analizi
Bence Phillip adı da güzel ama Lippel’den daha sevimli. Ona daha çok yakışıyor. Lippel biraz
farklı diğer çocuklardan. Örneğin diğer çocuklar araba elektrikli oyuncak veya silah severken o
meyve kupon ve kitapları sevmektedir. 11 yaşında olmasına rağmen değişik bir hayal gücü var.
Lippel’in ebeveynleri duygusuz, onu da götürmeliydiler. Lippel ise itaatkârdır.
Yorum: Ben onun yerinde olsaydım onlarla gitmek için elimden geleni yapardım.
Pazartesi
Kahramanla diyalog içinde Bayan Jacob gerçekten çok sıkıcı bir kadın. Lippel çok sabırlı.
İkinci rüya
Öğrenci burada kızıyor, Lippel hep sessiz, hep sessiz. Ama sonunda artık dayanamıyor. Bu
bölümde ise sessizliğini bozuyor. İronisch, pfiffig. Bu kitabın sayesinde böyle oldu. Jacob
Lippel’e o sanki büyük bir insanmış gibi davranıyor. Oysa o bir çocuk.
Not: Türkiye’de çocukluk evresi uzundur. Bu yüzden çocuğa yetişkin gibi davranılması bizim
birçok öğrencimiz tarafından kabul edilmemektedir. Ancak bu tespit bazı ailelerdeki çocukların
çok erken yaşta hayata atılmalarını gerektiren koşullar içerisinde olmaları onların çok çabuk
yetişkin konumuna gelmelerini göstermektedir. Bu ise yukarıdaki tespitimizle bir çelişki
yaratmaktadır.
3. Rüya
İnsanlar genelde Almanların somurtkan, soğuk, aksi olduğunu düşünür. Fakat orada böyle
olmayan da var. Ve Lippel sadece pembe gözlüklerle görüyor dünyayı. … O güzel şiir
yazabiliyor. Fakat sonunda yine sessizliğini koruyor.
Not: Öğrenci artık dışa vurumu sessizlik ile gerçekleştirmesinden hoşlanmıyor.
Perşembe
Hikâyenin devamında birbirlerine âşık olmaları gerçek olabilirdi. Bence Lippel ile Hamide
arasında duygusal bir bağ var.
Öğrenci hikâyenin devamını kurgulamış
Beşinci Rüya
Bayan Jacob tam anlamıyla Türklerin düşmanı. Türkleri bir hırsız olarak nitelendiriyor. Bu ise
acı verici. Bu bölümde bilmediğim kelimeler az olduğu için daha kolay anladım.
Sonuç: Mutlu son ile biter. Artık o cadı gitti. Bence en iyi bölümler cumartesi ve pazardı.
Oraları çok iyi anladım. Aslında hikâye devam edebilirdi. Genelde öykü çok güzel ve akıcıydı.
Merak içinde okudum.
Öğrenci Kültür Köşesi Yapmış (Kültür Karşılaştırması)
88
Almanya
1 – Alman çocuklar top oynamayı sever
2 – Lippel’in ailesi Lippel’i terk ediyor ve tek
gidiyorlar.
3 – Lippel kahvaltıda yoğurt yiyor.
4 – Almanlar misafirperver değil.
5 – Lippel’in aliesi Lippel’i telefonla az arıyor.
Türkiye
1 – Çoğu Türk çocuğu araba, silah ve
top sever.
2 – Çok az ebeveyn bir yere çocuğu olmadan gider.
3 – Türk çocuğu zeytin yumurta bal yer. (ben öyle
yerim)
4 – Türkler misafirperverdir.
5 – Bir aile çocuğunu sık sık telefonla arar.
Tablo 13
Mehtap SÖĞÜT’ün okuma günlüğü analizi
--
Tablo 14
Miraç İNCE’nin okuma günlüğü analizi
Ne ile karşılaşmaktayım?
Belki akrabalarını ziyaret etmek istiyor ve havaalanından alınacak. Ailesi ile tatile gidecek.
Bence o bir seyahat uzmanı veya fotografçı. Herkes kitap okumalı. Lippel kitap okumayı
seviyor, bu iyi bir alışkanlık.
Madde 19- Ben ebeveynlerinin yerinde olsaydım onu Viyana’ya götürürdüm.
Mdde 14- Bir salatanın şeker soslu olması inanılmaz!
Madde 5- İsteyerek okudum, çünkü maceraları severim
Madde 13- Çok ilginç olan Prensin 7 gün içinde konuşamaması. Yine ilginç olan Lippel’in
kahvaltıda sadece yoğurt yemesi. Lippel’in annesi tenefüs için ona ekmek arası bir şeyler
yapmıyor. Türk kadınları (yani burada anneleri) çocuklarına ekmek arası bir şeyler yapıyor ve
çikolatayı yasaklıyor.
Not: Öğrenci burada bir genelleme yapmış/ bir önyargı var/böyle bir durum illa ki olacak diye
bir şey yok/ çizimler var.
Madde 13- Bir erkek çocuğun bulaşık yıkaması çok ilginç
Wäre ich an seiner Stelle…
Es ist interessant, dass…
Almanlar aslında köpek beslemeyi sever. Fakat Jakob’un köpeği evde tutmak
istememesi, Alman bir kadın olmasına rağmen çok ilginç. Jakob köpeklere karşı önyargılı.
Not: Öğrencinin Alman kültürüne genel bir bakışı olduğu için bunu zihninde
(Tablo 12 Devam)
89
çözümleyememekte. Oysa her Alman köpek beslemez ve her Alman hayvansever değildir.
Ancak öğrencide Alman imgesinin hayvansever olması olumlu. Ancak bu örnekte
olumsuzlanmaktadır.
S. 38
Lippel’in ebeveynleri Viyana’ya pazartesi gitmişlerdi. Ancak Lippel’i Perşembe günü aradılar.
Bu ailenin fazla ilgili olmadığını göstermektedir. Oysa Türk ailesi ise çocuğu ile ilgilenir.
Mesela: beni annem – babam günde 5 kez telefon ile arar.
Not: Öğrenci kendi aile yaşantısından da örnekler vermiştir.
Not: Öğrenci bölümlerin başında bölümleri okumadan önce de sorular sormaktadır:
Örnek:
1-Lippel kim tarafından davet edildi?
2- Ailesi ne zaman gelecek?
Ayrıntılı çizimler var.
52. sayfa
Bayan Jacob’un Türklere karşı ön yargısı var. Bence olmamalı. Ben olsam önce insanları
tanımaya çalışırdım. Bayan Jeschke Lippel’e karşı iyi davranıyor. Bunun dışında rüyasındaki
şişman kadın aşçı Bayan Jeschke gibi çünkü o Hamide, Aslan’a 5. rüyada yardım ediyor. O,
Bayan Jeschke gibi çıkar yol, çözüm yolu buluyor.
Not: Öğrenci kahramanları özdeşleştirebilme ve birbirlerinin yerine (rüya-gerçek) koyma
yeteneğine sahip.
Not: Öğrenci masalların tanımını yapmış. Ayrıca Grimm Kardeşler ve “Bin Bir Gece
Masalları’nın” tanımını yapmış. Her bölümden önce metne yönelik 3 adet soru sormuş.
Bilmediği kelimelerin çevirilerini internette Cafeuni.de üzerinden, diğer tanımlamaları
Vikipedia.com dan faydalanarak vermiş ve kaynak belirtmiştir. Öğrencinin bu denli çalışması
bile okuma ve anlama çalışması bakımından okuma günlüğünün ne denli yararlı bir yöntem
olduğunu göstermektedir.
Öğrencinin kitap hakkındaki yorumu:
Madde 16-
Lippels Traum ilginç olaylardan bahsetmekte. Yer, mekân ve zaman belirli. Bu kitapta Alman
ve Türk kültürü kullanılmaktadır. Alman ve Türk kültürü bağdaştırılmaktadır. Bu kitap sadece
çocuklar için değil ebeveynler için de uygundur.
Kitabın bitimine kalan 4. sayfada öğrencinin yorumu:
“Heyecanlı ve titreyen parmaklarıyla sayfaları çevirdi. Bence Paul Maar bu cümleleri ile
bütün çocuklara okuma sevgisini aşılamak istiyor.”
Lippel’in ebeveynleri bilinçli insanlar. Çünkü onlar oğullarına bu kitabı vererek onun
okumasını desteklemektedirler. Birçok Türk ailesi çocuklarını okuma konusunda desteklemiyor
(Tablo 14 Devam)
90
ve Lippel’in annesi gibi düşünmüyorlar. Kitaplar Türk aileleri için önemli değil.
Not: Öğrenci kültürel bağlamda öz eleştiri sunmaktadır. Genelleme yapsa bile Türkiye’de
okuma oranının ve okumaya teşvikin ne denli düşük olduğunu gösteriyor öğrenci. Okuma
motivasyonu açısından güzel bir yorum sunmuş öğrenci.
Öğrenci çalışmasının sonunda büyük harflerle şunları yazmıştır:
“BU KİTABI SEVEREK OKUDUM ÇÜNKÜ MACERA DOLU İDİ”.
Oysa Kanın yazınında çoğu öğrenci tiyatro, resimlerin gösterilmesi olmasaydı bu metni
sonuna kadar okumazdım, sıkıldım gibi ifadelere yer vermişlerdir.
Tablo 15
Nuray UĞURLUDOĞAN’ın Okuma Günlüğü Analizi
Biz Türk bir ailenin çocuğunu bırakıp gideceğine inanmamaktayız.
Öğrenci deyimleri de yazıyor.
Redeanwendung: Das ist wirklich der Gipfel (Bardağı taşıran son damla).
Kültür
Türkiye’de zeytinyağlı ve etli akşam
yemeği yenir.
Almanya’da akşam yemeğinde sucuk/ sosis var.
Türkiye’de pahalı halılar duvarda asılıdır. Bu kültür Türkiye’de söz konusudur. Lippel bulaşığı
yıkıyor. Türkiye’de erkek çocuk bulaşık yıkamaz.
Düşüncelerim: Metne yönelik sorular.
1 Bu gece Lippel rüya gördü mü?
2 Rüyasında ne gördü?
3 Muck kimdir?
Bu metin bölümünü sevdim. Çünkü Lippel köpeği sevdi. Bu metin yine beni üzdü. Çünkü
Bayan Jacob köpekleri sevmemektedir.
Öğrenci defterini renkli ve çok güzel boyamıştır.
Öğrenci defterini düzenleyip yazarken duygu ve düşüncelerini ifade etmesi esnasında renkli
kalemler kullanmış. Her bölüm için kendisine sorular sormuş ve bunlara göre cevaplar
vermiştir.
Bence Bayan Jacob’un çocuğu olmadığı için Lippel’e kötü davranıyor.
İlk defa bir öğrenci böyle bir tespitte bulunmuştur.
İlk defa bir öğrenci metin kesitini farklı kurgulamıştır.
Bayan Jeschke arkadaşım olabilirdi. Çünkü o köpeğe yemek için bir şeyler veriyor. Kısa bir
öğleden sonra için bir çizgi roman boyayabilirim.
(Tablo 14 Devam)
91
Tablo 16
Perihan KÖKSAL’ın Okuma Günlüğü Analizi
Yine bu öğrencimiz genellikle benim düşüncelerim diyerek cümlelerine başlamıştır. Önyargı
ve Genelleme:
Türk çocukları genelde köpekten korkarlar. Ama Lippel köpekten korkmaz. Bayan Jacob
köpekleri sevmez.
Benim düşüncelerim:
Ben Lippel’in yerinde olsam köpeğe yaklaşmazdım. Çünkü kuduz olabilirdi.
Bayan Jacob’a hak veriyorum. Çünkü köpekler hastalıklıdır ve hastalık aktarabilirler.
Öğrenci öğretmen otoritesine karşı gelinmez felsefesinin dışa vurumunu göstermektedir.
Lippel’in yerinde olsaydım bay Göltenpot tan özür diler ve yerime otururdum. Köpekler
hakkında ön yargılı.
İkinci rüya sonu
Kültür: Almanların karnavalları var buna karşı Türklerin bayramı. Bu benim için önemli.
Benim düşüncem:
Lippel’in yerinde olsaydım bulaşık yıkamada yardım etmezdim. Onun yerinde olsaydım bulaşık
yıkayacağıma televizyon izlerdim. Ben hancı kadının yerinde olsaydım çocuklardan para
almadan onları kabul ederdim. Çünkü onlar sadece çocuk ve yalnızlar.
Öğrenci iki kültürün buluşmasına değinmektedir.
Türkler misafirperverdir.
Türkler “güle güle” der.
Fakat Türkler çocuklarına
karşı katı değildir.
Türkler sarımsağı yerler
Fakat Türkler Almanları
aşağılamaz.
Almanca da bu “Aufwiedersehen”
demektir.
Almanlar Türklerden daha katıdır. Bayan
Jacob çocuklara karşı katıdır
Almanlar sarımsak yemez.
Bayan Jacob Türkleri aşağılamakta bazı
Almanlar Türkleri aşağılarlar.
Hamide Allah sei Dank (Allaha şükür) dedi. Bu Türk kültürüdür. Alman kültürü ve Türk
kültürü iç içe girmektedir.
Öğrencinin yanlış yargısı söz konusudur.
Sonuç: Kitap bir harikaydı. Birçok yeni kelime öğrendim. Kitabın sonu güzeldi. Teşekkür
ederim.
92
Tablo 17
Sabiha BAŞOL’un Okuma Günlüğü Analizi
Lippel puanlar için teşekkür etti. Bu Lippel’in terbiyeli yetişmiş biri olduğunu gösterir. Lippel
köpek ile oynuyor. Okula gitmeyi unutuyor. Ben onun terbiyesiz olduğunu düşünüyorum.
Türkiye’de aileler köpeklere karşı önyargılıdır. Almanya’da ailelerin köpekleri vardır.
Bay Göltenpott
“İyice dikkat edin, bir kez açıklanacaktır” demektedir.
İlginç olan bu öğrencinin orijinalden cümleyi alıntılayıp tırnak içinde gösterdikten sonra
düşüncelerini aktarmasıdır.
Burada öğrenci kitaptaki öğretmeni eleştirmektedir. “Onlar çocuk yani dikkatleri dağınık
olabilir. Nasıl olurda öğretmen sadece bir kez açıklar.”
Öğrenci öğretmene karşı olan kızgınlığını ifade ediyor.
İlk kez bu öğrenci 36. sayfada kaç ortak kavram olduğunu belirtiyor.
“Gece uyanacak olursam gece lambası var ve ışık yapabilirim.
Jakob kitabı okumalı. Türkiye de insanlarda kafalarını sallıyor
Bu bölümün çok doğu oryantal kelimeleri var ve doğu kostümünü çok yansıtmış. Yine bazı
yerlerde öğrenci bulamadığı kelimelerin karşılığını boş bırakmıştır.
O, Aslan ve Hamide’yi kıskanıyor.
Almancanın öğrenimine yönelik kişisel düşünceleri!
Aslan diyor ki: Almanca çok zor.
Bence bu doğru
der, die, das öğrenmek olanaksız. Ama Türkçe de Artikel yok
Öğrenci burada Aslan ile kendini özdeşleştirmektedir
Lippel ailesi ile konuşuyor. Lippel sorunlarını annesine anlattığında annesi rahat davranıyor.
Ben Lippel’in annesinin yerinde olsaydım, Muck’un evde kalmasına izin verirdim.
Bir çocuk Türkiye’de başka şehirde yaşıyorsa anne ve baba onu her gün arar. Ama bu
Almanya’ da önemli değil.
Aslan’ın yerinde olsaydım seraya girmezdim.
Bahçenin sahibi olsaydım kızmazdım.
Onlara yardım ederdim.
Öğrencilerin yazımlarında öfkelerini, sevinç ve hüzünlerini ve kendilerini eserdeki
figürlerin yerine koyarak en doğrusunu yapmayı hedefledikleri görülmektedir.
Türk insanı sıcakkanlıdır. Lippel domates çorbasını sevmiyor. Bayan Güney yapmıyor. Bu iyi.
Türkler Almanlardan daha çok arkadaş canlısıdır. (öğrencinin ön yargısı ve öz
kültürünü yüceltme)
93
Öğrencimiz kendi düşüncesinin de eser kahramanı tarafından paylaşıldığına inanıyor.
Bayan Jacob soruyor. “Yemek yemek nerede daha çok hoşunuza gidiyor?” Bende mi
veya arkadaşlarında mı?
Bayan Jacob kıskanç
Lippel onlar Türk diyor. Birden Bayan Jakob tepki gösteriyor. Ön yargısı var. Ancak öğrenci
de “Türkler Almanlardan daha güler yüzlü” dediğinde Almanlara karşı da kendisinin önyargılı
olduğunun farkında değil!
Bayan Jacob anlayışsız. “Ben Bayan Jeschke’de yiyeceğim dedi Lippel. Bunu yaparsan eve
geri dönmek zorunda değilsin, dedi Bayan Jakob.
Bayan Jeschke çocukları seviyor.
Ben Bayan Jeschke’nin yerinde olsaydım Türk yemeğini ilginç pişirirdim.
Oysa Alman kültürünün yansıtılması gayet doğal, fakat birçok öğrencimiz bunu yazmış.
Hamide Bayan Jeschke’ye yardım ediyor. Tipik Türk genç kız imajı. Nerede olsa yardım eder.
Tablo 18
Seda ŞEHİTOĞLU’nun okuma günlüğü analizi
Metne yönelik ilk düşüncelerim:
Almanya
Aileler çocuklarını yalnız bırakır
Erkekler yemek yapar
Kahvaltıda yoğurt yenir
Türkiye
Türkler çocuklarını yalnız bırakmaz
Erkekler yemek yapmaz
Kahvaltıda yoğurt yenmez.
Almanya
Almanlar soğukkanlıdır
Türkiye
Türkler sevecen ve
sıcakkanlıdır
Dienstag
Not: Dienstag bölümüne kadar öğrenci neredeyse her vurgusunda Almanların soğukkanlı
olduğunu Türklerin ise sevecen ve sıcakkanlı olduğunu vurgular. Burada ise öğrenci nedense
Almanlarda da paylaşımcılığın ve sıcakkanlılığın olduğu konusuna değiniyor.
Teneffüste Lippel cep harçlığından çikolata alır, onu Aslan ve Hamide ile paylaşır. Oysa
Hamide ve Aslan Lippel’e şeker ikram ettiğinde Lippel ve Almanlar için soğukkanlı Türkler
için sıcakkanlı demişti. Burada önyargının ne denli güçlü olduğunu tekrar görmekteyiz.
Almanlar akşam yemeğinde sandviç yer.
Türkler için erkek çocuk önemlidir.
(Tablo 17 Devam)
94
Hamide başörtüsü takmak zorunda başörtüsü Müslümanlığın sembolüdür. Lippel’in
ebeveynleri onu telefona bile çağırmıyor. Türkler çocukları ile mutlaka görüşür.
Not: Öğrenci kendisine zor gelen yerleri özet yerine tümden kitaptan yazmış. Yeni öğrendiği
kelimeleri ise fiiller, sıfatlar ve isimler şeklinde ayırmış. Metni anlamadığı yerde özet yerine
metnin bütününü yazmıştır. Öğrenci aynı zamanda özeleştiri de yapmış.
Örnek:
Almanlar çok dakik ve disiplinli, Türkler ise çok tembel ve disiplinsizdir.
Almanya
Karnaval kostümü
Hava genelde yağmurlu ve soğuk
Türkiye
Türban
Hava genelde sıcak
Kur’an Müslümanların dini
kitabı
Donnerstag
Benim düşüncem:
Benim için ilginç olan Bayan Jakob’un Lippel’den sonra uyuması ve çok disiplinli bir Alman
kadını olması.
Öz eleştiri:
Almanya
Çok dakik ve disiplinli
Güler yüzlü değiller
Her konuda son derce rahat insanlar
Türkiye
Türkler çok tembel ve disiplinli değil
Güler yüzlüdürler
Freitag
Cuma günkü bölüm kısa ve kolaydı. Bu bölümü okurken sıkılmadım.
Bu metni isteyerek okudum çünkü kısa ve anlaşılır idi.
Samstag
Cumartesi bölümü çok komik,
Bayan Jeschke tıpkı Türkler gibi güler yüzlü.
Sonuç:
Öğrenci kitaptaki çizimleri yapmış. Kitap zaman zaman sıkıcıydı. Fakat sonu çok güzel bitti.
Annesinin hikâyenin sonucunu anlatması ilgimi çekti.
(Tablo 18 Devam)
95
Tablo 19
Sedat KARSEN’in Okuma Günlüğü Analizi
Bence bir çocuk ismi ne ise öyle çağrılmalıdır. Bunun dışında çocuk iki isme dikkat etmek
zorunda kalır ve bu bir çocuk için oldukça zordur. İsmini kısaltarak söyleyeceklerse Phil veya Phili
söylemeliler.
Bay Göltenpott ideal bir resim öğretmeni değil. Bir resim öğretmeni öğrencileri ile ilgilenmeli ve
ders esnasında sakız çiğnememelidir. Bizim kültürümüzde birden içeri girilmez.
Lippel’in ailesi onun çok geç saate kadar okumasını kısıtlıyor. Bizim kültürümüzde çoğu
çocuklar ne zaman isterse uyumaya giderler ve bunun için zorlanmazlar!
Lippel’in babası sırf Viyana’ya gidiyor diye onu yabancı bir kadınla bırakıyor. Bizim
kültürümüzde ebeveynler çocuklarını tek başına bırakmazlar hele tanımadıkları bir yabancıya asla!
Olsa bile ya akrabalarına veya güvenebildikleri komşularına bırakırlar.
Bayan Jakob Mattenheim ailesini ziyarete geldiğinde Lippel’in babasının pasta pişirdiğini gördü.
Türkiye’de erkekler hiçbir zaman pasta pişirmez, bunu kadın yapar.
Öz kültürüne de peşin hükümlü ve önyargıları bu da genellikle ataerkil bir yetişme tarzını
gösterir. Çünkü Türkiye’de elbette erkeklerde pasta pişirir. Her şeyden önce erkek aşçılar sayısız.
Aslan, Lippel’in yanında oturduğunda Hamide kardeşinin yanına oturdu. Türkiye ve diğer
Müslüman ülkelerde erkekler ve kızlar genelde çoğunlukla birbirlerinden ayrı otururlar.
Öğrenci burada öz kültürünü de doğru yansıtmıyor. Çünkü karma okullarda da artık erkekler ve
kızlar ayrı oturur diye bir durum söz konusu değildir.
Öğrenci karma eğitimli bir ilköğretim ve lise eğitiminden gelmiş olmasına rağmen, ataerkil
ailelerin veya yabancı erkeklere mesafeli durma gibi gelenek ve göreneklerin hakim olduğu bir
toplumsal yaşantının etkisi ile yine olumsuz bir genelleme yaparak “Müslüman” ülkeler kavramını
yanlış değerlendirmektedir.
Lippel eve geldiğinde Bayan Jakob ona masayı hazırlamasını (kurmasını) söyledi.
Türk kültüründe erkek çocuklar sofrayı kurmaz. Bu çalışmayı (Arbeit) ya anne veya çocuk
için ilgilenen kişi yapar. Bence Bayan Jakob sofrayı kurmalıydı, çünkü ne de olsa o bunun için para
alıyor.
Oldukça ilginç ve aristokrat bir saptamada bulunan öğrencinin evde çalışan yardımcıya bakış açısı!
Özünde ne yazık ki çoğunluğun bakış açısını oluşturmakta. Evdeki yardımcının para aldığı için her
işi yapmak zorunda olduğu düşüncesi ne yazık ki oldukça yaygındır.!
Hikayede bir kral birçok kızı olduğu halde oğlu olsun diye dua ediyordu.
Bizim kültürümüzde (Biz ve Onlar ayrımını öğrenci bilinçli olmasa da yapıyor) her aile
mutlaka bir oğlu olsun ister. Çünkü oğullar kız evlatlardan daha çok istenir. Çünkü kimin oğlu
varsa o diğerleri tarafından saygı duyulur bu bir nevi hürmet-saygı görmektir.
96
Tablo 20
Seher KORKMAZ’ın Okuma Günlüğü Analizi
--
Tablo 21
Burcu Fidan ŞERBETÇİ’nin Okuma Günlüğü Analizi
Lippel vicdanlı ve Muck’a ekmeğini veriyor.
Bayan Jakob kötü biridir. Hayvanları sevmiyor. Önyargısı var.
Tablo 22
Gamze PALTA’nın Okuma Günlüğü Analizi
İlk iki sayfasında kitabın ön kapağının fotokopisi var.
4. sayfada sadece 1 hafta diyerek karikatür çizmiş ve kocaman bir saat resmini (dergiden)
görselleştirmiştir.
Renk kullanımı yoğun!
Hamide neden Lippel’in yanında oturmuyor?
Bu bir gelenek olabilir.
Türklerin Arkadaşlığı!
Aslan Lippel’e şeker veriyor.
Kendi düşüncelerini böyle belirtiyor.
Ben bir Türk ailesinin çocuğunu evde yalnız bırakacağına inanmıyorum.
Rüya ve gerçeği birbirinden ayırt etmek mümkün mü?
Bazı şeylerden etkilenebiliriz. Örneğin; ben bunu yaptım. Rüyamda öldüm. Ertesi gün
öleceğimi zannettim. Tüm gün ölüm korkusu ile yaşadım.
Öğrenci kişisel duygu ve düşüncesini konuya yönelik sorduğu soru ile öz yaşamında
örneklerle yansıtmış. Yaratıcı ve kendini baskı altında hissetmeden metne yorum getirebilmek
daha doğrusu okuduğunu anladığını özgürce yansıtabilmek bağlamında öğrencilerimiz
dilbilgisel hata kaygısı gütmeksizin okuma günlüklerini son derece estetik ve olabildiğince
düzgün yazmaya gayret göstererek üretimlerini ortaya koymuşlardır.
Sözlükten deyimlere bakmış ve rüya motifinin ne olduğunu tanımlamaya çalışmıştır.
Rüya motifi nedir?
“Bir motif olarak rüya, çocuk edebiyatının en çok tercih edilen motiflerindendir.
Rüyalarda gerçekten olağandışı, çılgınca vb. olaylar gerçekleşebilir”.
Özellikle her çocuğun bir rüyası vardır.
Lippel ekmeğini yemeyi unuttu. Bayan Jacob onu buzdolabına koydu.
97
İsraf yok!
Lippel’in yiyemediği ekmeğini atmayıp dolaba koyması yemeğin israf edilmemesi
açısından öğrencinin ilgisini çekmektedir.
Almanca ve Türkçede karşılıkları olan eşdeğer isimleri bulunuz.
Michael
Jasmin
Maria
Mikael
Yasemin
Meryem
Bu çalışmada öğrenci tıpkı bir ansiklopedi düzeni gibi belirli sorular sorarak tanımlayarak
cevaplandırmıştır.
Bir “Arkası yarın rüyası nedir?”
Arkası yarın rüyası rüyanın devamını görmektir.
Öğrenci roman karakteri ile dalgada geçebiliyor veya onu çok komik bulmaktadır.
Lippel bir kostüm giyer: Bu duruma gülmekteyim. (Öğrenci gülme karakterini çizmiştir
(:☺) (:)))Bence Lippel son derece tuhaf bir çocuk.
Kültüremler!
Allah sei Dank!
Allah’a şükürler olsun.
Dini bir motif kullanılmıştır.
Duvar halısı tipik olarak Türklere yönelik bir motifdir.
Öğrenci Duvar halısının sadece Türk’lere veya asya ülkelerindeki topluluklara has bir şey
olduğunu zannetmektedir. Oysa duvar halıları ile resimlerin sergilenmesi eski Yunan ve hatta
ortaçağ Avrupasında bile söz konusudur.
Bayan Jakob önyargılı olduğu için Türkleri aşağılıyor.
Jakob sahte bir cadı Bayan Güney güleryüzlü dür.
(Tablo 22 Devam)
98
Tablo 23
Sevil GÜNEŞ’in Okuma Günlüğü Analizi
Lippel bölümü
Lippel’in kupon toplamasını ilginç buluyorum. Bu yüzden sürekli yoğurt, süt, ekşi ve tatlı
krema ve kompostodan besleniyor. Bu gıda maddeleri sağlıklı fakat bir insanın aynı gıdadan
beslenmesine karşıyım.
Das Leseversteck
Benim annem Lippel’in annesinin yerinde olsaydı sabahtan akşama kadar okumama izin
verirdi. Annem kültürlü bir kadındır. Öğrenimim için tüm zorluklara katlanabilir. Her kitap
okuyuşumda beni ödüllendirir ve daha çok okumam için destek verir.
Herhangi bir Türk ailesinin çocuklarını evde tek başına bırakacağını zannetmiyorum. Bu
mümkün değil veya inanılmaz. Türkiye’de büyükbaba ve anneler çocukla ilgilenirler, bir
kadının büyükbaba veya annesi yoksa kız kardeşi çocuklara dikkat eder. Türkler ve Almanlar
arasında kültürel bir fark vardır. Türkiye’de aileler birbirine bağlıdır. Almanlar herhangi
birine güvenirler. Söz konusu çocuk olduğunda Türkler kimseye güvenmez. Bir yerden başka
bir yere çocuklarını götürmeden mümkün değil gitmezler.
Lippel’in babasının çok disiplinli olduğunu düşünüyorum. O Lippel’i yabancı bir kadınla
kalması için ikna ediyor. Bence Lippel akıllı bir çocuk. Onun yerinde olsam hiç bir şekilde bir
yabancıyla kalmazdım. Beni götürmezlerse intihar edeceğimi söylerdim. Beni götürmek
zorunda kalırlardı. Ben karşı gelirdim çünkü inatçıyım.
**: Öğrenci biraz da suçun Lippel’de olduğunu söylemekte. Teslimiyetçi olması ve
direnmemesi onun yabancı bir kadınla kalmayı kabullenmesinin kendinden de kaynaklandığını
ifade etmektedir.
Montag: Öğrenci Türklerin son derece misafirperver olduğunu anlatıyor. Şu ifadesiyle şovenist
bir önyargı söz konusu:
“Bence dünyada kimse Türkiye’dekiler kadar sevecen değil”.
Türkiye’de bir erkeğin oğlunun olması çok önemli. Oğlu olmazsa doğuda çoğu zaman başka
bir kadınla daha evlenebilir. Bu yasal değil. Oğul babanın soyunu devam ettirir. Bu kitapta
kralın oğlu yok ve o Allaha bir oğlu olması için yalvarıyor.
Bu örenci öz kültürü içerisinde karşılaştırma yapmaktadır. Diğer öğrenciler ise hep Türk -
Alman karşılaştırması yapmıştır. Öğrenci doğu oryantalist ülkeleri ve insanları Türkler’le
99
benzeştirmektedir. Özellikle de erkek çocuk imgesi bakımından. Lippel’in rüyasına devam
etmek istemesini ilginç buluyorum. Kendi rüyasını bu kitapta yönlendirebilmektedir. Fakat
gerçekte rüyalar yönlendirilemez.
Burada Türkler ve doğu ülkeleri arasında kültürel benzerlik var. Halılar Türkler için çok
önemli. Halı değerli bir el işi örgüdür. Gelişmiş Anadolu’da kadınlar 9000 yıldır neolitik (cilalı
taş devri) zamandan beri kilim dokurlar.
**: İlk kez bir öğrenci genel kültür bağlamında tarihten de örnekler vermektedir.
Göçebe geleneği sayesinde Türkiye herhalde ilk kilimleri oluşturmuş ülkedir. Her halı veya
kilimin bir öyküsü vardır: Bir örnek, bir düğüm, bir sembol. Türk kilimlerinin rengi kırmızıdır,
bu da zenginlik demektir. Yeşil ise cennetin rengidir. Geçmişte bu kilimler camileri ve
sultanların saraylarını süslemeleri için kullanılmıştır. Kilim içinde dini ve mitolojik sembolleri
bağdaştırır. Divan Türkler için çok önemlidir. Eskiden her evde divan mevcuttu. Başka yatak
yoktu. Bu kitapta da kral her gün divanın üzerine uzanmaktadır. Kitap divan gibi birçok
benzerliğin Türk ve Alman kültürü arasında olduğunu göstermektedir.
Bayan Jakob çok disiplinli bir kadındır. Her akşam Lippel’e yıkanmasını, saçını taramasını ve
dişlerini fırçalamasını söylüyor. Türkler özellikle erkekler yatağa girmeden önce saçlarını
taramazlar. Türk kültüründe bulaşıkları hiç yıkamazlar. Kızlar annelerine yardım ederler.
Tipik ataerkil düşüncesini yansıtmıştır.
Bana göre Lippel’in ebeveynleri sorumsuz çünkü Lippel’i çok az arıyorlar. Çocuklarını tekrar
arayabilirlerdi. Türkler çocuklarını yabancı bir kadına / insana güvenmezler. Bırakacaklarsa
sürekli telefonla ararlar.
Bayan Jacob’un bir davranışı hoşuma gidiyor. Bu ise Lippel’in yemediği ekmeğini saklayıp
ertesi gün Lippel’e yedirmesidir. Ekmeği çöpe atmıyor (israf etmiyor) Bu davranış Türk
kültürüyle aynıdır.
Öğrenci olumlu olan her şeyi Türkler’le özdeşleştiriyor. Öz kültürünü sürekli olumlamaktadır.
Çarşamba
Bu bölümde Bayan Jakob’un tipik bir Alman kadını olmadığını öğreniyoruz. Normalde
Almanlar hayvanseverdir. Çocuğun evde bir köpeği var fakat Bayan Jakob bir istisnadır.
Hayvanlara karşı önyargılıdır.
Kısa bir öğleden sonrası
Bu bölümde insanların türban taşıdığını öğreniyoruz. Sebep nedir ? Neden beyaz kostümleri
var ? Cevap çok basit. Ülkeler çok sıcaktır.
Öğrenci bütün bölümlerinin özetini vermiş ve kendince yorumlar yapmıştır.
Üçüncü Rüya
(Tablo 23 Devam)
100
Burada Lippel’i çok kurnaz buldum. O çok akıllı. Herkes ona inanıyor. Gelecekte bir iş adamı
olacağına inanıyorum.
Öğrenci Lippel’in yetişkin halini hayal ediyor.
Onun bütün zorlukları yeneceğine inanıyorum.
ASLAN
Bu bölümde Hamide ve Aslan Lippel’i yemeğe davet ediyor. Bu davranış Türklerin çok
misafirperver olduğunu gösteriyor.
Her zaman yardımseverler. Misafirperverlik Türklerin en bilinen özelliklerindendir. Bunu
herkes bilir.
Oysa bunu herkes bilmez. Öğrenci burada genelleme yapmıştır.
Cuma
Bu bölüm Türkler’in ne kadar misafirperver olduğunu gösteriyor. Bayan Güney çok sevecen
bir insandır. Bayan Jakob gibi disiplinli, korkunç ve zalim değil.
Öğrenci sürekli olarak kendi kültürünü yüceltmekte ve hep olumlu yönlerini göstermeye
çalışmaktadır.
a – Türkler çok anlayışlı
b – Türkler bir yabancıya yardım eder.
c – Türkler diğer insanlara karşı önyargılı değillerdir.
d – İnsanlara karşı ırk ayrımı yapmazlar
e – Türkler sıkıntıda olan birine yardım eder gibi
Cumartesi
Bayan Jacob evden kovuluyor. Ben Bayan Jeschke’nin yerinde olsam aynısını yapardım.
Hikayenin sonu hoşuma gitmiyor. Lippel hikayenin sonunu rüya olarak görmeliydi. Sonunda
Lippel krala her şeyi anlatmalı. Lippel Hamide ve Aslan onların kuyusunu kazana taş atmalı.
Halk onu cezalandırmalı. Herkesin önünde küçük çocukları öldürttüğü için infaz edilmeli. Bu
ise diğer insanlara örnek olmalı.
Hikayenin sonu
Hikayenin sonu hoşuma gitmiyor. Lippel hikayenin sonunda rüya görmeliydi. Kötülüğü
yenmeliydiler. Bu ise kötülük yapan kişinin taşlanması ülkeden kovulması şeklinde olmalıydı.
Yine bu davranış kötülük yapan diğer insanlara örnek olmalıdır.
Öğrenci son derece ilginç bir şekilde cezalandırma sisteminin devreye girmesini
arzulamaktadır.
(Tablo 23 Devam)
101
Tablo 24
Şehriban YILMAZ’ın Okuma Günlüğü Analizi
Bu öğrencimiz aileyi çok güzel tarif etmiş. Çizimi çok güzel ve renkli.
Lippelin Annesi
Mesleğinin ne olduğunu bilmiyoruz.
Mimar veya Sanat Tarihçisi olabilir.
Hiçbir şey pişirmiyor.
Kongre için Viyana’ya gitmeli. Bu 1 hafta sürüyor.
Giriş
Ben Lippel’in ebeveynlerinin onu gerçek ismi ile neden çağırmadıklarını anlamıyorum.
Ve neden ismini okulda öğreniyor?
Öğrenci sorguluyor!
Türk ebeveynleri çocuklarına arada bir yoğurt ve kaymak yemesine izin verir. Fakat
Lippel sürekli yiyor.
Türk ailesinin çocuklarını yalnız veya bir yabancı da bırakacağını düşünmüyorum. Fakat bu
Almanlar için sorun değil! Burada önyargı söz konusu!
Bayan Jacob kendisini tanıtıyor
Türk erkekleri ve erkek çocukları hemen hemen ne yemek pişirir ne de pasta yaparlar. Türk
erkekleri mutfak eşyaları için çok para harcamazlar. Türkiye de mutfak gereçleri kadınlar için
önemlidir.
Oysa birçok otel ve restoranlarda aşçı hep erkektir.
Öz kültürde olumsuz ve yanlı Türk erkeği imgesinin aktarılması.
Pazartesi
Türkler biriyle paylaşmayı severler. Ör: Aslan Lippel’le sohbet etmeden onunla paylaşmayı
seviyor. Hamide Lippel’in yanında oturmuyor. Çünkü Türkiye’de kızlar yabancı bir erkeğin
yanında oturmaz.
Bir tek bu öğrenci her özetine soru yapmış!
1. Lippel rüya ve gerçeği ayırt edebilir mi?
2. İnsanlar bu sıcakta ne yapıyorlar?
3. Lippel Osram dediğinde ne oldu?
Kültür
Birçok ülkede insanlar aşırı sıcakta çalışamazlar. Ama Türkiye’de çalışırlar. Lippel’in
rüyasında şişman kadın oryantal kıyafetler içindeydi. Türkiye’de kadınlar bu oryantal
kıyafetleri eğlence olsun diye taşıyorlar. Burada keşfettiğim Hamide ve Aslan‘ın parasının
102
olmaması. Onlar sadece çalışarak kazanabilirler.
“Buraya çizgi roman yapabilirim.
Aslan Almanca’yı öğrenemiyor. Der, die, das
Das Schule diyordu. Neden den Schule değil”
Bende Aslan gibi düşünüyorum. Almanca çok zor. Öğrenci burada Aslan ile kendisini
özdeşleştirmiştir.
Bis Morgen Güle Güle
Alman selamlaşması Bir Türk selamlaşması
Much sorgt für Aufregung
Ben Lippel’in yerinde olsaydım köpeği Bayan Jeschke’ye götürürdüm. Çünkü Bayan Jeschke
köpeği seviyor.
Telefon ile arama
Ben Lippel’in annesin yerinde olsaydım Bayan Jeschke’ye kızardım.
Bence o da köpekleri sevmiyor. Çünkü ona hak verdi.
Dördüncü Rüya
Lippel‘in yerinde olsaydım bahçenin sahibine her şeyi anlatırdım. Lippel ve Aslan çiçek
koparmazlar. Onlar hırsız değil.
Güney Ailesi
Kültür
Öğle yemeği biber dolması içi oyulmuş et ve pirinçle doldurulmuş. Bu Türk yemeği
Türkçe ismi dolma, yoğurt, salatalık ve sarımsakla → Türkçe ismi cacık. Ama cacık ve dolma
Alman yemek kültüründe yoktur.
Bayan Jeschke bir çıkar yol biliyor
Bu yer beni üzdü çünkü Bayan Jakob Türklere: “Onlar hırsız” dedi.
Bence Bayan Jakob’un önyargıları var. Daha önceki bölümde de köpekleri hastalıkları taşıyan
olarak nitelendirmiştir. Ben Lippel’in yerinde olsaydım ebeveynlerini çağırır ve onlara herşeyi
anlatırdım. Bence Bayan Jakob misafirperver değil.
Beşinci Rüya
Lippel’in sesli şarkı söylemediğini düşünüyorum.
Cumartesi
Bu metni severek okuyorum çünkü bu bölüm kolay
Kültür
3 çocuk bulaşığı yıkadı Ama Türkiye’de bir erkek çocuk bulaşık yıkamaz.
(Tablo 24 Devam)
103
Bayan Jeschke işe el koyuyor
Benim Düşüncelerim
Bayan Jakob korktuğu için Bayan Jeschke’ye telefon numarasını vermiyor. Çünkü
Bayan Jacob suçunu biliyor.
Bayan Jakob’un çok paragöz olduğuna inanıyorum. Çünkü o ödemek istemiyor. Bu yer
beni üzdü çünkü babası ile konuşamadı.
Pazar
Lippel’in yerinde olsaydım bu hikâyenin nasıl devam ettiğini düşünürdüm. Sonra
hikâyeyi okurdum. Lippel’in yerinde olsaydım ebeveynlerime kızardım. Çünkü onu her gün
aramadılar. Bu metni severek okudum çünkü Lippel’in ebeveynleri eve geri geldiler.
Lippel’in ebeveynleri ona çok hediye getirdi. Lippel’in ebeveylerinin Türkler’e karşı
önyargılarının olmadığını düşünüyorum.
Son
Bu metni severek okuyorum çünkü Kral Lippel’e ve çocuklarına inanıyor. Lippel’in
yerinde olsaydım yoğurdun tadına bakmazdım. Çünkü kralın yanında utanırdım.
Aslanın yerinde olsaydım babama kızardım. Çünkü oğlunu ülkeden göndermiyor da
teyzeye inanıyor. Onu affetmez ve ona ceza verirdim.
Tablo 25
Ümmü Gülsüm YILDIZ’ın Okuma Günlüğü Analizi Türkiye’de bir öğretmen derse girdiği zaman sakız çiğnemez.
Neden 5 yıldır aynı sakızı çiğniyor, anlamıyorum.
Öğrenci her bölümde ana karakterlerden bahsetmiş.
Bence Lippel iyi bir okur. Okumak için kendisine özel bir yer ayarlıyor.
3. Bölüm
Metinde bazı yerleri anlamıyorum. Lippel’in ailesi son derece rahat. Türk aile bunları yapmaz. Nasıl
olurda onu bilmedikleri biriyle yalnız bırakırlar?
4. Bölüm
O kendini yetiştirmiş bir çocuk. Ailesinin arkasından ağlamıyor.
5. Bölüm
Ben ailesinin yerinde olsam onu o süre içinde okula yollamazdım. Türklerin arkadaş canlısı olmaları
çopk güzel anlatılmış. Lippel’in yerinde olsaydım Bayan Jakob kuponlarımı yırttığında annemi
arardım. Bayan Jakob gerçekten anlayışsız bir kadın.
(Tablo 24 Devam)
104
6. Bölüm
Hamide’nin teyzesinin çok kötü olduğunu düşünüyorum. Çünkü bir başörtü için ona tokat attı.
Aslında yazar Almanya’da birçok Türk kızının ailesi ve yakın akrabası tarafından örtünmeye şiddetle
zorlandığını yansıtmaya çalışmakta. Bu da tabii olumsuz Türk imgesini desteklemektedir.
Türk anneleri de israftan kaçınır ve artan ekmeği dolaba koyarlar. Burada Almanlar ve Türkler eşit
görülmektedir. Almanlar çocuklarını telefonla çok az arıyor.
Türkler ne kadar uzak olursa olsun endişelendikleri için sürekli ararlar.
ALMAN TÜRK
Erkekler temizlik yapar.
Yatağa gitmeden önce temizliğe dikkat
ederler.
Hiç yapmazlar. Sürekli başka-larına
emrederler. Onlar Türk ailesi içinde önemli
kişilerdir.
Türk erkeklerinin zamanı yok. Öylece yatağa
girerler.
Çarşamba
Lippelin güzel bir karakteri var!
Köpeğe iyi davranması (+)
4. Bölüm
Burada metni anlamakta zorlandım. Çünkü kitaptaki en uzun bölüm bu bölüm idi. Yazarın Türk
kültürüne saygılı olduğunu düşünüyorum. Gott kelimesi yerine Allah diyor. Gerçek yaşamda bence
Göltenpott ve Jeschke yalnız. Fakat Lippel onları çift gibi göstermiş. Çünkü ikisi de şişman.
Perşembe
2. Bölüm
Lippel’in sevgiye ihtiyacı var. Davet üzerine çok mutlu oldu.
Dördüncü bölüme yönelik düşüncelerim
Lippel’in ailesi bir kez telefonla aradı. Örneğin Bayan Jeschke’nin telefonunu alabilirlerdi.
Türkler komşularının telefonunu alır ve sürekli telefon ederler.
Bayan Günaydın’ın daveti ile “Türkler misafirperver“ ifadesi söz konusu.
Bayan Jeschke bir çıkış yolu biliyor
Bayan Jakob çocuklara karşı duygusuz. Kalpsiz, anlayışsız ve hatta cadı bir kadın olarak
görüyorum. Bir insan bir çocuğu nasıl kırar?
Neden Türkler’e veya yabancılara düşman ki?
Lippel’in yanında Bayan Jeschke gibi harika bir kadının olması çok güzel. Jeschke’nin
merhametli bir rolü var.
Kısa kahvaltı uzun öğle yemeği
Kanımca Bayan Jeschke bütün metinlerde ana karakterdir.
Bunlar ise:
Lippel’in kurtarıcısı, Ona çok çaba sarf ediyor.
Hamide ve Aslan’a karşı misafirperver. Türkler domuz eti yemez. Bayan Jeschke yemeğe dana
kızartması yapıyor. Bayan Jeschke biraz fakir ama çok çalışkan. Nihayet Lippel’in isteği gerçek oluyor.
(Tablo 25 Devam)
105
Tablo 26
Şule DAĞDUR’un Okuma Günlüğü Analizi Lippel’in kupon toplayıp ve bu kuponlarda belli bir amacının olması çok güzel. Kuponların yoğurt
ve süt kutuları üstünde olması iyi beslenmediğinin göstergesi. Babasının Lippel’i tek başına
bırakması gerekli değildi. Bana çok ilginç geldi.
Montag bölümü anlatılmış, özeti verilmiş, çizim yapılmış, kelimeler verilmiş ve yorum yapılmış.
Ben Bayan Jacob’un yerinde olsaydım Lippel’in hoşuna giden yemeği pişirirdim. Çünkü o zaman
sevinerek yerdi. (Wenn ich an der Frau Jacobs stelle wäre …)
Not: Öğrencilerin doğal olarak dil bilgisi hataları vardır. Ancak yazdıkları son derece anlaşılır
olduğu için çevirileri orijinale yakın bir şekilde aktarmalıyız.
Çarşamba hakkındaki düşünceler
Bu bölümün en ilgi çekici özellikleri:
İlginç olan Lippel yatağa girmek istediğinde onun buna izin vermemesi. Ancak sonunda yine izin
veriyor fakat onu kontrol etmeye gidiyor. Ben bunun gerekli olmadığını düşünüyorum.
Not: Öğrencinin cümlelerine sürekli aşağıda verilen örneklerle başlaması tarafımızdan Alman
dilinin özellikle gramer kalıpları açısından da çok çeşitli kullanılabileceğini gösternmektedir.
Ich bin fassungslos, denn…..
Ich bin erstaunt, als …
Es gefällt mir, daß …
Öğrenci metin içerisinde Bayan Jakob’un söylemi olan diese Türken sollen hier nicht essen (bu
Türkler burada yemek yenmemelidir) ifadesinin altını çizmiştir.
Yorum:
Bayan Jeschke cesur bir kadın. Bence Bayan Jeschke’nin Lippel’i, Bayan Jakob’a götürmemiş
olması güzel bir karar.
Ich denke als eine schöne Entscheidung, dass….
Burada (bu bölümde en ilginç olan özellikler)
Bayan Jeschke Bay Mattenheim’ı aradığında onun kafasını ezmek istercesine bir surat yapmış
olması. Bayan Jeschke bir probleminin olduğunu söyledi.
Pazar
Annesinin hikâyeyi bitirmesini güzel buldum. Lippel için rüya görüyor. Lippel artık mutsuz değil.
Diğer kitaplarıda okuyabilir.
Lippel’in anne ve babası Hamide ve Aslan ile oynamasına izin verdiler.
(Sclieβlich haben sie keine Vorurteile gegen Türken) En nihayetinde Türklere karşı ön yargıları söz
konusu değildir. Bu tespit çok önemli!
106
Tablo 27
Tuşe PALAMUT’un Okuma Günlüğü Analizi
Lippel sadece belirli gıdaları yiyor.
Nach meiner Meinung…bence her şeyi yemeli bu sağlığı için çok önemli.
Not : Burada öğrenci diğerlerinden farklı düşünüyor
ALMANLAR TÜRKLER
Çocuklar çok özgür -- Özgür değiller
Onlar ne isterse yapar -- Her istediklerini yapamazlar
Yorumum:
10 yaşındaki bir çocuğun gece yarısına kadar okuması doğru değil! Bence annesi haklı. Bende
oğluma okumaya izin vermezdim.
Onun yerinde olsaydım.....
Lippel’in yerinde olsaydım (Wenn ich an seiner Stelle wäre)… Gece yarısına kadar kitap
okumazdım. Çünkü benim için uyumak daha
önemli :☺)
Not: Öğrenci işaret imleri ile duygularını pekiştirmek istiyor.
Ben onların yerinde olsaydım ya oğlumu yanımda götürür veya gitmezdim. Lippel sadece 10
yaşında bu onun için çok zor olmuş olmalı.
Öğrenci öykü gerçekmiş gibi duygusal yaklaşım sergiliyor. Bu öğrenciyi üzmekte!
Bu Aslan için çok zor bir durum.
Yeni arkadaşlar, yeni ülke, yeni okul. O iyi bir Türkçe konuşmuyor. Aslan cömert birisi ve
şekerini paylaşıyor.
Burada Türklerin tipik davranışını görmekteyiz. Ben Lippel’in yerinde olsaydım ya annemi
veya tanıdıklarımı arar şikayet ederdim. Bayan Jakob ona güzel yemek yapmak ve şekilde
davranmak için kaldı. Çünkü bu onun işi! Annesi bence günde 3 – 4 kez aramalıydı, çünkü
Jakob’a da ne pişireceğini söylemeliydi! Bence annesi biraz sorumsuz! Jakob ona iyi
davrandığı zaman öğrenci bu anlatımı güzel buluyor.
Keşfedilen gizli yer;
Lippel’in bulaşık yıkaması normal değil. Yemek bizim için çok önemlidir. Akşam yemeğinde
kahvaltı yapmayız. Türkiye’de bir erkek evlat bulaşık yıkamaz;
Duvara halı asmamız tipik bir geleneğimizdir. Bu bizim kültürümüz, biz böylece düşüncemizi
yansıtıyoruz.
Ben yatağa girerken saçlarını taramam. Bulaşıkları da yıkamam çünkü o Bayan Jakob’un işi
ve o bu evde bu nedenle kalıyor.
Öğrencilerin hemen hepsi Jakob hizmetçi o bunu yapmak zorunda, bunu için para alıyor
demektedir. Belki de evlerinde yardımcı bayan çalışan birçok öğrencinin görüp ve bildiği yapı
107
bu şekilde olup öğrencilerin genel görüşü olarak kategorize edilebilir.
O yine rüya ve gerçeği karıştırıyor. Bu artık normal değil. Ben onun yerinde olsaydım hemen
ebeveynlerimi arardım. Bu ciddi bir sorun ben Bayan Jeschke ile Lippel arasındaki ilişkiyi
söylüyorum. O bir anne gibi :)) Onunla ilgileniyor.
Anne imgesi = Çocuğu ile ilgilenen kadın
O olmasaydı Lippel kendini yalnız hissederdi.
Öğrenci hayalindeki çizimi veriyor.
Lippel yaşantısının gerçek olup olmadığını bilmiyor. Burada yine her şeyi karıştırdı. Aslan
Almancanın zor olduğunu söylüyor. Aslanla hem fikrim. O çok haklı. Muck’u eve getirmek
istiyor ama hayvanlar hastalık taşıyabilir.
Tablo 28
Zeki ÇİFTÇİ’nin Okuma Günlüğü Analizi
Özet (+) Lippels Traum (Genelleme ve ön yargı söz konusudur)
Almanlar Türkler
Almanlar çocuklarını tek başına veya
tanımadıkları biriyle evde
bırakabilirler.
Almanya’da yaşayan çocuklar her
zaman kitap okurlar.
Türkler’in (herhangi bir Türk ailesinin)
çocuklarını tek başına veya tanıma-
dıkları bir kadınla baş başa bırakacak-
larını zannetmiyorum.
Türkiye’de (Turkey yazmış) yaşayan
çocuklar kitap okumazlar (Olumlu yanlı
bakış açısı)
Pazartesi Bölümü
Türkler Almanlar
Türkler çok güleryüzlüdür.
Aslan şekerini verdi ve Lippel’le
konuştu. Türkler şakacı olup disiplinli
değildir. Hamide Lippel’in yanına
değil Aslan’ın yanına oturdu, çünkü
Türkler’in bu konuda bir geleneği var
Lippel bulaşıkları kurulamak zorunda
fakat Türkiye’de oğullar bunu yapmaz.
Almanlar soğuktur.
Almanlar disiplinlidir.
Almanlar için böyle bir durum
önmesizdir.
Almanya’da bu olası. Çocuklar
ailelerine yardım etmek zorunda
(Tablo 27 Devam)
108
Lippel uyumadan önce dişlerini
fırçalayıp saçlarını taramak zorunda
bu Türkiye’de (Turkey diyor) tuhaftır
Bayan Jakob Türkler’i sevmiyor. Çok
soğuk ve çok disiplinli.
Almanya da normal
Aslan ve Hamide’nin annesi kapıyı
açıyor ve Lippel’le samimi bir şekilde
konuşuyor.
Öğrencinin çizimleri daha yoğun, en çok Almanların disiplinli ve soğuk olduklarını
sürekli yineliyor. Burada da annenin kapıyı açıp samimim davranmasını birçok öğrenci
için annenin ilgili ve şefkatli olduğu imgesinin göstergesidir.
Tablo 29
Zeynep YILMAZ’ın Okuma Günlüğü Analizi
İlk kez bu öğrencimiz Lippel’in adının başka çağrıldığını normal kabul ediyor.
Buna ise kendi ailesindeki bir yaşantıdan örnek veriyor:
Çünkü benimde bir kardeşim var ve onun gerçek adı Hakan Ama biz onu Murat
diye çağırıyoruz. Çünkü babam “Hakan” isminden nefret eder.
Lippel’in domates çorbasını sevmesini ön plana çıkartmakta:
Bence Lippel domates çorbasını seviyor. Çünkü domates çorbası çok lezzetli :) :) :)
(sehr schmackhaft)
Kültürlerarasılık bağlamında yansıttığı farklılık:
Lippel bir çocuk ve bence babası onu yalnız bırakmamalıydı.
Onaylamadığı davranış ise:
Bizim kültürümüzde çocuk tek bırakılmaz. Bence bu yanlış.
Lippel henüz çok küçük ve dişlerini fırçalayamaz ve kendini yıkamaz.
Öğrencinin çizimleri çok orijinaldir. Örneğin babayı bıyıklı çizmiş. Türk ailesi gibi çok
renkli çalışmış.
(Tablo 28 Devam)
109
Tablo 30
Esra EMRE’nin Okuma Günlüğü Analizi
Lippel’in annesinin onu tanımadığı birine bırakması Almanlarda doğal ve önemli.
Çünkü böylece çocuğun kendi ayakları üstünde durmasını öğrenmesi amaçlanmaktadır.
Tablo 31
Fadime GÜL’ün Okuma Günlüğü Analizi
--
Tablo 32
Talat UYSAL’ın Okuma Günlüğü Analizi
Herhangi bir Türk ailenin çocuğunu yalnız bırakmayacağına inanıyorum. Bayan Jacob’u bağıran, saldırgan biri olarak görülmüş ve çizilmiştir. Almanlarda akşam yemeğinde salam, Türklerde ise kızarmış et veya yağlı yemekler olur. Öğrenci yine deyimsel bir ifadeyi Almancaya çevirmeye çalışmış: “Misafir umduğunu değil bulduğunu yer.” “In der Türkei essen die Gäste was sie finden, nicht was sie hoffen”. Türkler başka şehirlerde de otursalar anne ve babalarını sürekli ararlar. Familie Güney Ben Bayan Güney olsaydım sadece Lippel ile ailesi hakkında konuşurdum. Türkler Almanlardan daha güler yüzlü. Türkler duvara halı asar, ben Bayan Jacob olsaydım Hamide ve Aslan’ın eve gelmesine izin verirdim. Ben Jeschke olsaydım Türk yemeklerini pişirirdim.
Tablo 33
Serdal TELEVİ’nin okuma günlüğü analizi
--
Bulgular: Bizler öğrencilerin ön yargılarını sevdikleri tutumları ve onaylayıp
onaylamadıkları davranışları ön plana çıkartmak istiyoruz. Her öğrencinin bu bağlamda
Kanon metnine nazaran salt bütüncül bir kitap irdelediğinden dolayı öğrencilerin adını
vererek defterlerinde ön plana çıkan söylemlerini kısaca vermeyi uygun gördük.
Öğrencilerimizin %90’ı öncelikle her bölüme yönelik özet yazmıştır. Bazılarında
110
oldukça uzun olan bu özetler bazılarında kısadır. Sevindirici olan hepsinin kendi
cümlelerini oluşturmaya çalışmalarıdır. Öğrencinin söylemlerini kendi yorumumuzdan
farklı kılmak için italik olarak yazmaktayız. Anlamanın süreç ve sonuçlar arasında farkı
vardır. Eğer okur, kahramanı ile özdeşleşme onunla empati kurmayı bir ara basamak
olarak değerlendirmekte ise, ki burada öz yabancının içinde veya yabancının içinde öz
görülür, o zaman yazınsal okuma bakış açısı değişiminin temel yetisini harekete
geçirmiş demektir. Yine bazı öğrenciler çizimleri sayesinde duygu ve düşüncelerini çok
kolay bir şekilde aktarabilmişlerdir.
Anlamanın ne olduğuna dair olan yazınbilimsel temel sorulardan böylesi bir
psikolojik dönüşüm öz ve yabancıyı anlamanın erek bakış açısına yönlendirir.
Okumanın gizlenmiş temeli duygulardır.
Eylemsel üretimsel merkezli yöntem yazınsal öğrenme için metinlere salt analiz
odaklı ve yorumlamaya yönelik bir yöntemle yaklaşmanın, öğrencilerin yaratıcılıklarını
ortaya tam anlamıyla çıkartmadığını savunur. Oysa yazınsal öğrenme yöntemi
öğrencilerin duygusallıklarına, en derin hayal dünyalarına ve öğrenme itkilerine
değinmelidir. Bu da çocuk veya gencin her anlamda öğrenmesini sağlar.
Öğrencilerin, yaratıcı güçleri uyarıldığında ana metin ile yeni metinler, metin
bölümlerini, üretebilir. Bunu da o metni sahneleyerek yorumlayıp resimleyerek ve
hareket katarak yapabilir. Bu yazınsal didaktik itki, modern yazı didaktiği taslağı,
estetik eğitim ve özgür yazma ile bağlantılıdır. Belirtilen “açık” didaktik öneriler
özellikle 80’li ve 90’lı yıllarda “Dilsel eylemin didaktik edilmesi” taslağında
(tasarımında) yer almaktadır (Bogdal, 2002, s.111-128).
Dolayısıyla öğrenciler eser kahramanı veya olay örgüsü ile yer yer empati
kurmuş ama çoğunlukla yabancıya karşı ön yargı ile yaklaşmışlardır. Öz ve yabancı
değerlerini çoğunlukla karşılaştırarak dile getirip kendileri için kesin öz kültürlerinde
olamayacaklarını açık bir dille belirtmişlerdir.
Örneğin: “Hiçbir Türk anne çocuğunu tanımadığı birine bırakmaz”
“Türk erkekleri asla bulaşık yıkamaz”
“Türk çocukları akşam yatmadan önce dişlerini fırçalamaz ve saçlarını
taramaz” gibi saptamalarda bulunmuşlardır. Bu kesin yargının da doğru olmadığını
öğrenciler ile tartışmışızdır.
Hem deney hem de kontrol grubunda işlemiş olduğumuz okuma günlüklerinde
öğrencilerimiz okunan metin veya metin bölümlerine yönelik okuma günlüğü
111
yazmışlardır. Okunan metnin anafikri, özeti, içeriği gibi unsurlara değinen
öğrencilerimiz metin hakkında kendi yorumları ve eleştirilerini de getirmektedirler.
Aşağıda ise okuma günlüklerine birkaç örnek vermek istemekteyiz:
Şekil 8. Sevil Güneş adlı öğrencimizin okuma günlüğünden vermiş olduğu çizim.
112
Şekil 9. Sevil GÜNEŞ adlı öğrencimizin okuma günlüğü çalışmasından bir örnek.
Sevil Güneş adlı öğrencimizin okuma günlüğünden vermiş olduğumuz örnekte
de görüldüğü gibi öğrenci, metnin bölümüne kısa bir özet vermiş, ardından ise kendi
duygu ve düşüncelerini aktarmıştır bu bölüm için. Bunu ise bilinmeyen kelimelerin
araştırması takip etmiştir.
113
Şekil 10. Sevil GÜNEŞ adlı öğrencinin okuma günlüğündeki kelime çalışmaları.
Kelime çalışmaları isim, sıfat, fiil gibi ayrımlar yapılarak gerçekleşmiştir.
Almancada yeni karşılaşılan deyimlerin Türkçesi bulunarak not edilmiş, zaman zaman
bunlarla cümleler kurulmuştur. Bu ise bu öğrencinin öğrenme stratejisi olarak
değerlendirilebilmektedir.
114
Şekil 11. Sevil GÜNEŞ adlı öğrencinin okuma günlüğü çalışmasına yönelik resimsel
yorumu.
Eserin orijinal yazımında 10 yaşındaki Lippel bakıcısının her dediğini kelimesi
kelimesine yerine getirmektedir. Ancak burada öğrencimiz metne müdahale ederek
Lippel’in daha fazla baskı görmesine dayanamaz, ana karakterin ağzından kendisini
savunmaya başlar. Bu ise okuma günlüğünün ve eylemsel üretimsel yöntemin ereklenen
amaçlarından birisidir. Amaç okurun kendisini de metnin içerisine dâhil etmesi ve metni
olumlu veya olumsuz değiştirebilmesidir.
115
Şekil 12. Sema İMRENCE adlı öğrencinin kitabın kapak sayfasına yönelik yorumu.
Sema İmrence adlı öğrencimiz ise kitaba başlamadan önce kitabın kapak
sayfasında var olan resmin analizi sizce nasıl olmalıdır sorusuna Lippel’in bir öğrenci
olduğunu, eserdeki ana karakter olduğunu ve bu farklı ülkeye akrabalarını ziyaret
amaçlı gelmiş olabileceği türünde tahmin yürütmektedir.
116
Şekil 13. Sema İMRENCE’nin kendisini bir eser kahramanı ile karşılaştırması.
Yine Sema İmrence eserdeki bir karakter ile kendisini karşılaştırmış, bu karakter
ile ortak yönlerinin neler olduğunu bulmaya gayret göstermiştir.
Şekil 14. Sema İMRENCE’nin esere yönelik duygu ve düşünceleri.
Okunmuş olan bir bölümden sonra öğrencimiz yine kendi duygu ve
düşüncelerini aktarmak istemektedir. Lippel’in ebeveynleri onu tanımadıkları yabancı
bir bayana emanet ederek bir haftalığına Viyana’ya gitmektedirler. Öğrencimiz bu
bölümün sonunda kendi duygularını Alman ve Türk kültürlerindeki farklılıktan yola
çıkarak yorumlamaya çalışmış ve aradaki kültürel farkı kitabın sayfa sayısını da vererek
tablo halinde sunmuştur.
117
Deney grubu öğrencileri kitap okumanın yanı sıra bu kitabın 2009–2010 film
halinde çekilmesi sonucu eseri görsel olarak da izleme şansına sahip oldular. Eserin
tamamının okunmasından sonra tarafımdan eserin film versiyonu bütün öğrencilere
izlettirilerek kitap ile film arasında ne gibi farklılıklar olup olmadığının not edilmesi
sağlandı.
Deney grubu öğrencileri ile yapılan etkinliklerden bir diğeri ise eserin yazarı ile
elektronik posta aracılığı ile yazışmanın sağlanmasıdır. Bu etkinlik çerçevesinde
öğrenciler, eser ile ilgili akıllarında kalan soru işaretlerine cevap bulabilme şansına
sahip olabilmenin yanı sıra Alman bir yazar ile iletişim kumanın verdiği sevinç ile de
derse yönelik daha aktif katılım sağlamışlardır. Bir diğer unsur ise yazardan kendilerine
gelen cevap sonrası öğrencilerin kendilerini daha önemli hissetmeleridir. Kimi bireyler
okudukları eserler ile özdeşleşip sanki kendi yaşantıları anlatılmış gibi esere bağlanırlar.
Çok özel sırlarını ise işte bu yazar okur arasındaki mektuplaşma ile de sağlayan okurlar
vardır.
Öğrencilerimizin neredeyse tamamı Lippels Traum adlı eserin yazarı olan Paul
Maar ile elektronik posta aracılığı ile yazışmış, eser ile ilgili akıllarında kalan soruları
sormuş ve yazardan cevap almışlardır. Bu mektuplara birkaç örneği şöyle
verebilmekteyiz:
4.2.1.2.3. Ekinlik 3: Lippels Traum Filmi
Lippels Traum adlı okunan eserin Film versiyonunun öğrencilere izlettirilmesi
öğrenciler tarafından çok beğenilmiştir. Kitaptaki olay örgüsü ile filimdeki olay örgüsü
arasındaki fark öğrencilerle tartışılmıştır. Bu fark yazara yazılan mektuplarda da
sorulmuştur.
4.2.1.2.4. Etkinlik 4: Öğrencilerin Yazara Yazmış Oldukları Mektuplar
Güray SERBEST
Daha önce gelmiş olduğunuz Türkiye’nin güneyinden Adana’dan sizi
selamlıyorum. Ben Güray Serbest. Çukurova Üniversitesinde okuyorum.
Böyle güzel bir hikâye yazdığınız için size çok teşekkür ediyorum. Lippel’in
rüyasını okuduğumuzda fantastik bir seyahate çıktık. Kitaptaki konu çok ilginçti ve çok
hoşuma gitti. Özellikle kitaptaki seviye bize çok uygundu, skıcı değildi. Fakat
118
öğrenmesi zordu. Sanırım Almanca bilgim bu kitapla birlikte çok gelişti. Ayrıca
hocamızın yönteminin ışığında ders daha da zevkli hale geldi ve sıkılmadık.
Metni okurken resimlerle daha iyi anladım. Bunun yanı sıra kendim tasavvur
ettiğim resimleri de okuma günlüğüme çizdim. Tek başıma okuduğumda bilmediğim
deyimlerle karşılaştım. O zaman öğretmenimiz bize yardım etti, fakat kitap ve film
arasında çok farklılıklar vardı. Neden? Kitapta Lippel bir “Arkası Yarın Rüyası”
görmektedir. Rüya motifini neden kullandınız? Sorularımı cevaplarsanız çok
sevineceğim.
Selamlar
Sema İMRENCE
Merhaba Bay Maar, ben Sema İmrence’yim ve 22 yaşındayım. Çukurova
Üniversitesi Eğitim Fakültesinde öğretmen olabilmek için okuyan bir öğrenciyim. Bir
dönem boyunca “Lippels Traum” adlı kitabınızı okuduk. Bu kitabı son derece dikkatli
okudum ve çok iyi buldum. Kitap sadece eğlenceli değil aynı zamanda çok yararlı oldu
benim için. Bilmek istediğim çok çok kelime öğrendim. Okuma günlüğünü yazdım.
Bunun yanı sıra daha iyi kavramak için her metin kesitinin özetini yazdım. En çok
“Rüya Metin” bölümünü yaparak bütün olayların hayalini kurdum. Aslında kitap çok
anlaşılır ve heyecanlıydı. Fakat Almanca deyimlerle zorluk yaşadım. Bunun yanında bir
bölümü bir haftada okuduk. Bu yüzden bu bizi sıkıntıya soktu. Roman kişilerin
karakteristik özellikleri çok iyi anlatılmış. Dolayısıyla kendimi Bayan Jeschke ile
özdeşleştirdim.
Kitabı okurken öğrendiğim yabancı dilin kültürünü de öğrendim. Bu benim için
çok önemli. Kitaptaki resimler çok güzel çizilmiş ve ben de metin kesitlerinde
gösterilen resimleri çizdim. Bilmediğim kelimeler için sözlük kullanmadım ve kitabı
yüzeysel okudum. Her metin bölümü için okuma günlüğüne yorum yazdım. En çok
Bayan Jakob’un Lippel’e karşı olan davranışını eleştirdim ve onun Türkler’e karşı ön
yargılı olması hoşuma gitmedi. Bu kitap hakkında tüm düşündüklerim bunlar. Bu arada
kitap hakkında size bir şey sormak istiyorum. Bu kitapta neden rüya kullandınız?
Lippel’in kitabı ve filmi arasında çok farklılıklar vardı. Bunlar neden farklı oldu? Siz
kendinizi kitaptaki kim ile özdeşleştirirsiniz?
Sorularımı cevaplayabilirseniz çok sevinirim. Yabancı dilimi bu kitap sayesinde
çok geliştirdim. Şimdi cümleleri daha rahat kurabiliyorum ve okuduğumda metin
119
kesitlerini hemen anlayabiliyorum. Yaşamınızda çok başarılar diliyorum. Her şey
gönlünüzce olsun.
Yazarın Öğrencilere Cevabı:
SEVGİLİ ADANALI GENÇLER
İlginizden dolayı son derece mutluyum. “Lippels Traum” adlı kitapla Almancayı
öğrenmeniz çok güzel. Sizin kitaba ve filme yönelik çok sorularınız ve fikirleriniz vardı.
Bütün soruları cevaplamaya çalışacağım. Lippels Traum adlı kitabı 25 yıl önce yazdım.
İnsan “eski” kitabını bir daha okuyunca yazar olarak şunu düşünür: “Bu arada ben
bunun üstüne çok şey öğrendim. Bazı şeyleri şimdi çok daha farklı yazardım”. Fakat
basılmış olan bir kitabı yeniden bir daha yazamazsınız ki. Bu yüzden benim için film
aracılığı ile aynı konuyu tekrar çalışmak bir şanstı. Kitap filme birebir aktarılacak
olsaydı, film dört saat sürmeliydi. Yani insan şunu düşünmeli. Hangi eylem gerçekten
çok önemli, hangisi bir diğeri eksik kalmadan bırakılabilir? Kitapta Lippel’in
ebeveynleri 1 haftalığına Viyana’ya gider. Filmde Lippel sadece babası ile yaşamakta,
ebeveynleri belki boşanmış veya annesi ölmüştür. Bu ise bilinmemektedir.
Neden tek başına yetiştiren baba?
Eğer Lippel’in ebeveynlerinin bir haftalığına gitmelerini filmde göstermiş
olsaydık, izleyici için sıkıcı olacaktı. Çünkü seyirci bilecekti ki, filmin en geç son 5
dakikası içerisinde ebeveynleri bir daha geri gelecek ve her şey mutlu son ile bitecek.
Seyirci sırtını sinemada geriye yaslayabilir ve mutlu sonu bekleyebilirdi. Fakat şimdi
filmde Lippel’in babasının eve yeni yardımcı olarak alınan bayan ile flört ettiğini
görüyoruz (ve Anke Engelke de gerçekten güzel) ve Lippel Bayan Jakob’un annesi ile
yaptığı bir telefon görüşmesine kulak kabartıyor. Burada Bayan Jakob Lippel’in babası
ile evlenmek istediğini ve Lippel’i de bakım yurduna vermek istediklerini belirtiyor.
İşte burada durum Lippel için ciddileşiyor. Lippel babası eve dönmeden önce Bayan
Jakob’u evden uzaklaştırmayı başaramaz ise belki de yıllarca bu üvey anne ile yaşamak
zorunda kalacaktır. Böylece film izleyeni daha çok heyecanlandıracaktır: Acaba film
mutlu son ile bitecek midir? Böylece yeni bir etki ile yeni bir mesaj vardır. Kitapta
okura şunu söylemekteyim:
Bir sorunun var ise bir şey yapmak zorunda değilsin, sadece beklemek
zorundasın. Günün birinde belki de dışarıdan (Bayan Jeschke) bir yardım gelecek ve
sorununu çözecektir. Yani çocukları pasifliğe doğru eğitiyorum.
Filmde seyirciye:
120
Şayet bir sorunun varsa, aklına bir şeyin gelmesine izin ver! Sorununu kendin ve
arkadaşlarının (Aslan ve Hamide) yardımı ile çözmeye çalış. Aktif ol! Bu yüzden filmde
Bayan Jeschke’ye ihtiyaç duymamaktayız. Bir diğer soru, çocukların filmde neden bir
Türk’e benzememeleri idi. Bu da çöl sahnelerini Fas’ta çekmiş olmamızdan ve bu
yüzden de Faslı çocukları oynatmamızdan kaynaklanmaktadır. Filmde çocuk Fas’tan
geldiğini ve dedesinin orada içinde atların olduğu bir çiftliğinin olduğunu söylüyor.
Bir şey daha: Sizler Bayan Jakob’u ve onun Türk çocuklarına karşı tutumunu,
Almanya’da Türklere karşı nasıl davranıldığına dair örnek olarak almamalısınız. Bayan
Jakob kitapta ve filmde olumsuz bir tiplemedir. Bütün çocuklar onu korkunç bulmalı.
Bu yüzden Lippel’e karşı nasıl vicdansız olduğunu, Türk çocuklarını sevmemesini
gösteriyorum. Dolayısıyla birçok Alman çocuğun Türk arkadaşları ve sınıf arkadaşları
olduğu için Bayan Jakob’u okur daha itici bulmaktadır. Bırakın o onlardan nefret etsin.
Bir hikâye sadece bu zıtlıklarla yani iyi-kötü, güleryüzlü-suratsız ifadeleri ile heyecanlı
olur. Herkes bir öyküde asil ve iyi olsaydı, hikâye sıkıcı olurdu. Bazılarınız neden rüya
motifini kullandığımı sormaktadır. Benim için rüyanın büyük bir anlamı ve önemi
vardır. Çocukken bir uyurgezerdim (gündüz rüya görendim). Çoğunlukla babam bana:
Duymadın mı? Yine mi rüya görüyorsun, diye kızmıştır.
Kendimi daha başka güzel dünyalara hayal kurarak geçirdim. Bu da bana üzücü
gerçek yaşamı unutmamda yardımcı oldu. Babam çok katı idi. Annem ise, ben dört
aylıkken ölmüştü. Çok güzel bir çocukluğum yoktu. Fakat rüya görmek beni
kurtarmıştı. Bu yüzden bu kitap bütün hayal, rüya görenler için kurtarıcıdır. Çoğu
zaman gece gördüğümüz bir rüya bizim hakkımızda çok şeyler söyler. Hatta
sorunlarımız için çözüm önerileri sunar. Herkes yaşamış olduğu olaylar ve kişilerin
rüyada yine karşılarına çıktığını görmüştür. Lippel’in rüyaları onun gerçeğin üstesinden
gelmesine yardımcı oluyor. Prens Aslan’ın kötü yengesini çöle yolladığı rüyasını
görünce o da Bayan Jakob’u evden kaçırtıp göndermeye karar veriyor.
Hepinizin sorusunu cevaplandırdığımı ümit ediyorum ve Adana’ya selamlarımı
yolluyorum.
Paul Maar
121
4.2.2. Ders Örneği 2: Kanon Yazını Metni: Die rote Katze (1956)
4.2.2.1. Metin Özeti
Metnin yazarı: LUISE RINSER (1911–2002) Metnin türü: Anlatı
50’li yıllara kadar birçok kısa öykü eleştirel olarak savaş sonrası zamanla ele
alınmıştır. Özellikle Wolfgang Bochert, Elisabeth Langgässer, Siegfried Lenz, Heinrich
Böll ve Luise Rinser gibi yazarlar savaştan eve dönenlerin hikâyesini, sefaleti,
askerlerin zor yaşantılarını ve normal yaşama alışmanın, barış içinde yaşamanın da
adaptasyon zorluklarını ele alırlar. Bu dönemde yazılan kısa öykülerin genelde odak
noktası “Savaşı reddetme ve yıkıntıların içinde insanlık” arayışıdır.
13 yaşındaki ben anlatıcı, İkinci Dünya Savaşı sonrası annesi ve iki küçük
kardeşi ile yıkık bir evde oturarak ailece hayat mücadelesi vermektedirler. Ben anlatıcı
bir gün kuru ekmek yerken, ekmeğinin küçük bir parçasını yere düşürür ve cılız kırmızı
bir kedi bu parçayı kapar. Kedi daha sonra ailenin yanından ayrılmaz ve ben- anlatıcı
kendileri dahi ekmek bulamazken bu kedinin evlerine musallat olmasına, kardeşlerinin
de bu kediyi beslemelerine sürekli karşı çıkar. Birçok kez onu uzaklaştırmaya çalışır,
ama nereye bıraksa kedi her defasında evin yolunu bulup geri gelir. Nihayetinde ben-
anlatıcı bu duruma dayanamaz, kediyi ıssız bir yere götürdükten sonra arka
ayaklarından tutup önce bir ağaca, daha sonra bir buz kalıbına kediyi defalarca vurup
öldürür. Üzülerek de olsa kedinin leşini nehre atar. Eve bembeyaz bir suratla geri döner.
Annesi durumu fark ederek onu avutmaya çalışır. Ancak ben anlatıcı doğru veya yanlış
yapıp yapmadığı konusunda hala tereddüttedir. Aslında böyle bir kedi fazla ekmek
yemez ki…..
4.2.2.2. Öğrencilerin Ders İçi Öğrenme Etkinliklerinin Alıntılanması ve Bulgular
4.2.2.2.1. Etkinlik 1: Tahmin Yürütme Sorularına Yönelik Çalışmalar
Tarafımdan “Die rote Katze” adlı metin dağıtılıp okutulmaya başlamadan önce
metnin başlığı tahtaya yazıldı. Aşağıda belirtilmiş olan sorular sorularak öğrencilere ön
hazırlık yaptırabilmek amacıyla bu soruların cevaplarını yazmaları ve bana teslim
etmeleri istendi. Bu etkinlik ile öğrencilerin nasıl bir metin ile karşılaşabilecekleri
yönünde duygu ve düşünceleri elde edilmeye çalışıldı. Ön bilgi şeklinde yapılan bu
çalışmanın soruları şu şekildedir:
122
1-Başlıktan ne anlamaktasınız? (Was verstehen sie von der Überschrift?)
2-Hikâye nasıl başlar ve nasıl sonlanırdı? (Wie würde die Geschichte anfangen
und enden?)
3-Sizce kırmızı bir kedinin varlığı söz konusu mu dur? (Würde es nach Ihrer
Meinung eine rote Katze geben?)
4.2.2.2.2. Etkinlik 2: Öğrencilere Kartoteks Kartlarının Uygulanması
Öğrencilerimizin bu etkinliğe katılarak vermiş oldukları cevaplar derlenmiş ve
aşağıdaki tabloda sunulmuştur.
Öğrenciler bu soruları cevaplamadan önce genel olarak şu soruyu sormuşlardır:
“Kırmızı” kavramı ile “kahverengi kedi ” kastedilmiş olabilir mi? Çünkü öğrenciler de
kırmızı bir kedinin olamayacağını ancak bazı kahverengi cins kedileri bildiklerini
tekrarlamışlardır. Tarafımdan “Hayır, bu kedinin kendi bildikleri kahverengi kedi
türünde olmadığı söylenerek bilinen gerçek kırmızı rengin ifade edildiği
tekrarlanmıştır”.
123
Tablo 34
“Die rote Katze” Metnine Yönelik Tahmin Yürütme Soruları ve Cevapları
ADI SOYADI YORUMU
BENGİ YURDAKUL
1- Bence kırmızı bir kedi var. Belkide olanlar doğrudur. Bilemeyiz 2- Günün birinde duvarı boyayacak olan bir ressam vardır. Kırmızı rengi alıp duvarları boyarken birden kedi gelir ve kırmızı boyaya atlar. 3- Bence bu doğru değil. Ben kırmızı kedi görmem.
TUBA ERDEM
Başlıktan kedinin başrolde olduğunu anlıyorum. Bence başlangıçta kedi kırmızı değil. Yaşa-dığı olaylardan sonra kırmızı oluyor. Kedi ölebilir ve postu kan ile lekelenebilir. Böylece kırmızıya bulanır. Hiçbir zaman kırmızı bir kedi olmayacaktır.
VAHİDE AYAN
1- Bir sokakta otobüs tarafından ezilmiş bir kedi olabilir. 2- Bir çocuğun beyaz bir kedisi vardı. Çocuk kedisini çok severdi. Sonra bir gün kedisi kayboldu. Çocuk kedisini aramaya başladı. Sonra onu sokakta buldu. Kedi kanlar içindeydi. Çocuk onu unutmadı. Sonra çocuk kırmızı bir kediyi hatırladı. 3- Hayır
ASLI KOÇ 1- Kedi renk kutusuna düşmüştür. 2- Sokakta yaşıyor. Yemeğini çöpten buluyor. Arkadaşları ona boncuk diyor.
SEVİNÇ BOZAN
Bence bu başlık çok ilginçtir. Bir ormanda başlayabilir. Bir adam kaybolur ve bir ağacın yanında uyur. Rüyasında kırmızı kedi onunla konuşur ve o şaşırır. Uyanır ve bir kaplan görür. Bence kırmızı kedi olamaz. Bu bir rüyadır.
AYŞE ASLAN --
MELİKE ÖKTEM
Boya kutusunun kedinin üzerine düştüğünü anlıyorum. 1- İnşaatta dolaşan kedinin üstüne işçi düşüyor. 2- Kedi sahibi ile bir evde yaşar ve daha sonra ayrılarak yolunu kaybeder. 3- Bence çok tatlı olurdu.
ESRA İPEK
1- Bence kırmızı kedi çocuklar için fabl kitabında bir kahramandır. 2- Bir kedi var. Bir gün kedi kaybolur ve bir çocuk onu bulur. Sonra onunla eve gider. Çocuk onu kırmızıya boyar. 3- Hayır bu doğal değil.
GÜLÇİN KAHİL-OĞULLARI
--
NAZLI ERİK Bir evde kırmızı bir kedi vardı. Çok yaramazdı. Bütün mobilyalara zarar veriyordu. Sahibi onu dövüyor ve gözleri kırmızı oluyordu. Sahibi onu kovamıyordu. Kimsesi yoktu.
BURCU KARAASLAN
Öğrenci kendince bir masal anlatımıyla yaklaşmaktadır Almanya’da bir kral ve kraliçe vardı. Çocukları yoktu. Birçok yol denediler fakat bir sonuç elde edemediler. Kraliçe oldukça üzgündü. Her gün sarayın yakınında olan deniz kıyısına gitti. Neden bir çocuklarının olmadığını sorarak ağladı. Bu durum uzun süre böyle devam etti. Bir gece kraliçe bir rüya gördü. Bu rüyada kırmızı olan bir kedi vardı. Kraliçe tuhaf ve değişik bir kedi olduğu için korktu. Kedi konuşabiliyordu ve onu deniz kıyısına çağırdı. Kraliçe uyandı ve deniz kıyısına gitti. Kraliçe gittiğinde kedi oradaydı. Denizde bir çocuk vardı. Kedi dedi ki; “Git ve al”. Kraliçe gitti ve çocuk
124
kayboldu. Kraliçe yüzme bilmediği halde denize girer ve boğularak ölür. Kırmızı kedi bir şeytandır. Not: Kırmızı renk, masallarda ve çizgi filmlerde genelde şeytanı ve kötülüğü simgelediği için bu renk öğrencilerde de aynı çağrışımı yapıyor.
SULTAN İNCE Bir çocuk var. Çocuk iyi bir hayalcidir. Çok değişik kedileri var. Yinede kırmızı bir kedisi olsun istiyor. Şansının tersine döndüğünü zannediyor. Kedisini boyuyor.
DİLEK YAZICI
Bence kedi bir şeye sinirlenmiş olabilir. O yemek yerken biri yemeğini almış olabilir. Başka bir kedi ile karşılaşabilir. Başlıkta geçen renk adı bana kötü bir durumu çağrıştırıyor. Bence kırmızı bir kedi yoktur. Burada imgesel bir anlam vardır. Biz bu anlamdan kızgın, utangaç gibi kavramları anlayabiliriz. Bu renkten dolayı metinde negatif, olumsuz bir olayın olduğunu anlıyorum.
DİLEK UYSAL Bir adam var ve Galatasaray takımını çok seviyor. Evinde birçok hayvan besliyor. Her şeyi sarışın ve kırmızı görmek istiyor. Sarı kuşlar, civcivler ve kırmızı uğur böcekleri var. Sonra sarı kediyi kırmızı renge boyuyor.
DERYA CİHANGER
Hikâye bir kedi ve kedinin hayatı üzerine yazılmıştır. Ailenin oğlu Ali, kediyi yolda bulur. Bulduğunda kırmızıdır. Aile, kedinin üzerine boya kutusunun döküldüğünü zanneder. Onu yıkarlar ve ona kırmızı kedi derler. O günden sonra kırmızı Ali’nin en iyi dostudur. Ali onunla hep oynar her yere gider. Bu hikâyeden hayvanların insanların en iyi dostu olabileceğini düşünebiliriz.
KÜBRA SOYLU --
FATMA YILDIRIM
--
MEHTAP TANIR
Kırmızı kedi sihirbaz olan birisinin kedisidir. Sihirbaz kediyi sihir yaptığı zaman kullanmaktadır.
SERAP ÇEŞMECİK
Başlığı okuduğumda bunun bir takma ad olduğunu düşündüm. Çocuk hep haylazlık yapıyor. Sürekli bir kırmızı ceket giyiyor. O yüzden ona kırmızı kedi diyorlar.
ELİFE ŞAHİN
Kırmızı bir kedinin olduğundan emin değilim. Aslında rengi kırmızı değil. Orada bir konu var. Kedi boya kutusuna düşer veya ortada bir batıl inanç söz konusudur. Siyah kedi bizim batıl inancımıza göre uğursuzluk getirir. Almanya’da buna “kırmızı kedi “ derler. Başı çok kötü başlıyor. Fakat sonu güzel bitecek. Ben kırmızı bir kedi görmedim.
ŞERİFE GÜREL --
GÜLDEN AKYÜZ
--
ÖZGE ÖZAK
Kırmızı kedi ormanda yaşıyordu. Küçük çocuk onu buldu. Ailesi kediyi istemiyordu. Nihayet kedi evdeydi. Yeni sahibi onu sevdi. Fakat kedi bu duruma alışamadı ve gitti. Sonra tekrar geldi. Ev çok büyüktü. Topla oynarken top evden çıktı. Arkasından koştu. Araba geldi ve ona çarptı. Kedi öldü. Küçük çocuk çok üzüldü.
ZEYNEP ECE ERZOR
Dün bir rüya gördüm. Bir ormandaydım. Biri bana seslendi. Şaşırdım. Kırmızı bir kediydi. Yanıma geldi benimle konuştu. Bir tatil yapacağımı
(Tablo 34 Devam)
125
Bulgular: Bazı öğrenciler önyargılı davranarak hayvan sevmediklerini belirtmiş,
bazıları ise kültürlerarası karşılaştırma yapmıştır. Kırmızı rengin olumsuz olduğu
savunulmakta, ölüm ile bağdaştırılmaktadır. Kedi batıl inanç olarak görülmektedir. Kedi
yine “merhamet sembolü” veya “nankör” ve “kötü şans” olarak da
söyledi. Bana el salladı ve kayboldu. Uyandığımda gerçek olup olmadığını düşündüm. Fakat birkaç gün sonra rüyam gerçekti.
BURCU DOĞAN
1- Bence metinde kötü şeylerin olduğu anlatılıyor. Kediler nankör hayvanlardır. Bu hep böyle söylenir ve bu yüzden metinde kötü şans söz konusu 2- Hikâye bir kız ile kedinin arkadaşlığı ile başlar. Kedi ile oynamak kızın hoşuna gitmektedir. Fakat kedi kızı terk eder. Bu yüzden kız ona kırmızı kedi der. Bu kötüdür. Hikâye böyle bir durumla bitebilir. 3- Genelde hiçbir zaman kırmızı kediler olmaz. Bence onları insanlar boyadığında kırmızı olur.
BURAK ÇELİK
Tabiî ki gerçek dünyada kırmızı bir kedi olamaz. Fakat hayal dünyasında yeşil bir kedi de bile olabilir. Kediler merhametin sembolüdür. Fakat kırmızı şeytanın sembolüdür. Bu kedinin bir suçu vardı ve yazar bu yüzden bu kediye bu renkle hitap etti. Kedinin suçu: Günün birinde bir kedi çok acıkmıştı ve bir eve gitti. Orada yemek için hiçbir şey bulamadı. Evde küçük bir bebek vardı. Kedi bebeğin sütünü çaldı. Bu yüzden yazar kediye “kırmızı” dedi. Sonunda kediye bir kamyon çarptı ve kedi öldü.
FİLİZ YALÇIN Başlıktan yaramaz bir kedi olduğunu anlıyorum. Her zaman bir şeyler yiyor. Bir gün renk dolabına giriyor ve renk helkesinin içine düşüyor. Belki de kırmızı kedi vardır?
BURCU DURAK
Çok yaramaz ve herkesi tırmalayan bir kedi var. Çünkü herkesten nefret ediyor. Onu iyi bir adam satın aldı. Fakat kedi ona da saldırdı.
ESRA KAZAK
1- Bence kırmızı kedi kurgusal bir isim. Başlık bir motif olabilir. 2- Bence hikâye çocuklara göre yazılmış. İkna edici, gerçek olarak başlayabilir, hikâye şakacı, fantastik bitebilir. Kedi hikâyesi bir çocuğa iyi bir mesaj verebilir. Sıkıcı değildir. 3- Hayır, sadece kurgusal olabilir. Başlığın gerçek bir anlamı yok.
DUYGU KOYUNCU
Kedi belki genel bir şeydir. İnsanlar onu hep görmek ister. Kedinin doğa üstü olduğuna inanılmaktadır. İnsanlar kırmızı kediyi gördüklerinde bir şey diliyorlar veya ne kadar çok kedi görürlerse o kadar çok şansları artıyor.
AYŞE BİLGEN Kırmızı bir kedinin hikâyesi olduğuna inanıyorum. Güncel yaşamı ile ilgili ne yapar, ne yer, nasıl beslenir? Veya birisi mi besler? Bence öykü kedinin doğumuyla başlar, ölümü ile biter. Bence kırmızı bir kedi vardır.
AYŞE YILMAZ
Kırmızı kedinin olduğunu düşünmüyorum. Hikâyede insanlar fantezilerini kullanırlar. Bazen şeytanlar vardır. Fakat şeytan sadece fantezidir. Belki de kırmızı kedi çizmeli kedi gibi bir kahramandır. Kedi insanlardan hayvanları kurtarıyor. İnsanlar hayvanlara karşı çok acımasız davranıyorlar. Birisi hayvanlara işkence çektiriyorsa kırmızı kedi ondan intikam alıyor. Kedi söz konusu olan hayvanı kurtarıyor.
(Tablo 34 Devam)
126
değerlendirilmektedir. Karşılaşılacak olan eserin bir masal olabileceği
vurgulanmaktadır. Özellikle Burcu Karaaslan adlı öğrencimizin eylemsel üretimsel
yöntemi kullanmış olmasına dikkat etmek isteriz.
4.2.2.2.3. Etkinlik 3: “Die rote Katze” Metninin Okuma Günlüğü Analizi
Okuma günlüğünün analizine geçmeden önce Filiz Yalçın adlı öğrencimizin
okuma günlüğünden örnek vermek isteriz:
Şekil 15. Filiz YALÇIN adlı öğrencinin “Die rote Katze” adlı metne yönelik yorumu.
Filiz Yalçın adlı öğrencimiz farklı bir yöntem kullanarak önce metnin özeti,
ardından kendi yorumunu yazacağına, metnin anlatmak istediği tema ile kendi duygu ve
dşüncelerini ve ailesinden duyduklarını da iç içe katarak aktarmaktadır.
127
Tablo 35
“Die rote Katze” Metninin Okuma Günlüğü Analizleri
DIE ROTE KATZE
TUBA ERDEM Metin çok zor değildi. Ancak 2 kez okuduktan sonra anladım.
Bilmediğim kelimeler azdı.
VAHİDE AYAN Bence öykü biraz zordu. Çünkü geçmişi anlatıyordu. Hikâyeyi tam
olarak bilmek için İkinci Dünya Savaşı’nın koşullarını iyi bilmemiz
lazım. Daha güncel olabilirdi. Çok bilmediğimiz kelimeler vardı.
1946–47 yıllarında birçok insanın zorluk çekmiş olduğunu gördüm.
Demek ki bir vatanı fethetmek çok zormuş.
ASLI KOÇ Kedi için üzgünüm. Bence oğlan kediyi öldürmemeliydi. Metne
yönelik yorumum: Birçok kelimeyi bilmiyorum. Metni anlayamadım.
Bazı kelimeleri sözlükte bulamadım.
SEVİNÇ BOZAN Ben anlatıcı ailesini düşünüyor ve bu yönde haklı. Ama kediyi
öldürmemeliydi. Onun yerine kediyi uzaklaştırabilirdi. Kanımca bu
metin zor anlaşılır ve sıkıcı. Bunun dışında çok uzun.
AYŞE ASLAN Ders esnası güzeldi. Metin sonu farklı bitebilirdi. Uzun bir metin
olmasına rağmen basit anlaşıldı. Dilbilgisel yapısı kolaydı.
MELİKE ÖKTEM Es ist traurig, dass…..
Çocuğun kediyi öldürmesi üzücü ve bence çok yanlıştı. Bunu
çaresizlikten yapmıştır. Savaş sonrası aile sıkıntıda yaşamakta ve nasıl
geçineceklerini bilmemektedirler. Öykü üzücü ve sıkıcı çünkü kötü
bitiyor. Açlık, sıkıntı ve acı söz konusu. Kelimeler ağır.
ESRA İPEK Çocuğun psikolojisi çok kötü idi. Çünkü kötü bir durumda yaşıyordu.
Bu yüzden kediyi öldürdü. Ben onun yerinde olsaydım evden uzak bir
yere bırakırdım. Metin içinde çok kelime bilmiyorum. Çok etkileyici
değildi. 16 yeni kelime öğrendim.
GÜLÇİN
KAHİLOĞULLARI
Uzun bir hikâye, birçok kelimeyi bilmiyorum. Öyküde çocuk kediyi
öldürmemeliydi. Bir kedi zaten çok yemez. Çocuk yanlış yaptı.
NAZLI ERİK Hoşuma gitti, çok heyecanlıydı, çok iyi anladım. Metin kolay değildi,
bilinmeyen çok kelime vardı. Kediyi öldürmeseydi öykü daha güzel
olurdu. Sonu beklenmedik şekildeydi. Öyle bittiğine üzüldüm. Ben
anlatıcı çok acımasızdı. Metni çevirdiğimizde daha iyi anladım ve
üzerinde konuşabildim.
128
(Tablo 35 Devam) BURCU
KARAASLAN
Bir yerde ben anlatıcı haklıydı. Çünkü şartlar onu böyle eşkıya gibi
davranmaya zorluyor. Ben olsaydım yine de öyle davranmaz kediyi
uzak bir yere götürürdüm. Çünkü hayvanların da yaşam hakları vardır.
Çok bilinmeyen kelime var. İçeriği hocamın okuması ile daha iyi
anladım.
SULTAN İNCE Metin insani değil, çok şaşırdım ve anlatıcıyı suçlu buldum. Metin
güzel değildi çünkü heyecanlı değildi. Çok üzüldüm, çünkü aile çok
fakirdi. Metin uzun ve sıkıcı olduğu için severek okumuyorum. Çok
değişik kelimeleri var. Kelimeler çok küçük yazılmış. Bu yüzden metni
okumak istemiyorum.
DİLEK YAZICI İnsanların zorda kaldıkları zaman her tür deliliği yapacaklarını
anladım. İnsanlar çözüm yolu için yasa dışı olan yollar seçebilirler.
Metnin dili anlaşılmazdı. Çünkü çok bilinmeyen kelime vardı.
Hocamızla birlikte eğlenceli şekilde okuduktan sonra rahat anladım.
DİLEK UYSAL Metnin okunması benim için kolaydı. Çünkü ilginç bir öyküydü. Çok
bilinmeyen kelime vardı fakat sözlük ile çalışıp bunları bulduğum için
ve okuma günlüğü yazdığımız için metni daha iyi anlıyorum. Metin
benim için ilginçti. İnsanlar açken normal düşünemez. Metni
okuduğumda üzüldüm. Kedi suçsuz bir hayvan ve insanlar gibi
düşünemez.
DERYA CİHANGER Metin uzun olduğundan dolayı önceleri anlamayacağım diye korktum.
Ancak sözlüğe bakarak ve hocamızın sayesinde metni anladım.
KÜBRA SOYLU Metin biraz zordu ama hepsini anladım. Ben bugüne kadar hiç sıkıntı
çekmedim, bu yüzden sıkıntı veya dara düşmenin ne demek olduğunu
bilmem. Kediyi öldürmeleri insancıl değildi.
FATMA YILDIRIM Sözlüğü kullanmayı sevmediğim için kelimeler ağır geldi ve sıkıldım.
Anlatıcı bence haklı olarak kediyi kıskanıyor. Çünkü açlık çekiyorlar.
Ama öldürmeseydi daha iyi olurdu.
MEHTAP TANIR Fakirlikten dolayı bir insanın yiyeceği olmadığı zaman neler
yapabileceğini gördüm. Metni okuduğumda kendi hayatımın ne kadar
rahat olduğunun farkına vardım.
SERAP ÇEŞMECİK --
ELİFE ŞAHİN Metin çok güzel, ilginç ve gerçekçiydi. Aile dramatik bir evreden
geçmektedir. Savaş esnasında elbette mantıklı düşünülemez.
Bilinmeyen kelimeler çok fazla idi.
129
(Tablo 35 Devam)
ŞERİFE GÜREL yaptığını onaylamıyorum. Ben olsaydım yapmazdım.
Benim için ilginç ve
ilgi çekici idi. Sefalet
ve açlığın ele alındığı
bu metinde son güzel
değildi. Ailenin
kediye ekmek
vermesi güzel bir
davranıtı.
Metin uzun olduğu için bana sıkıcı geldi. Metni okuduğumda kendimi
kötü hissettim. Metni anlatan kişi acımasız birisidir. Kediyi
beslemeliydi. Kediyi öldürmemeliydi. Bu bence kötü bir davranıştı.
Anlatıcının yerinde
olsaydım kardeşlerim
aç oldukları için ben
de kediyi öldürürdüm.
ZEYNEP ECE
ERZOR
BURCU DOĞAN Anlatıcının kediyi hunharca öldürmesini kötü buluyorum. Okuduktan
sonra ilk düşüncelerim olumsuzdu, çünkü kedinin ölümü ve ailenin
sıkıntılı durumu için endişeliydim. Bu metinden savaşın zorluklarını
öğrendiğim için mutluyum. Ayrıca metnin ifade biçimi çok akıcıydı.
Metnin okunması kolaydı.
BURAK ÇELİK Aile aç fakat zenginmiş gibi davranıyor. Metnin başlığını güzel
bulmadım. Bu kırmızı kedi nedir veya neredeydi ben göremedim.
Başlangıçta konunun çok ilginç olduğunu zannediyoruz. Fakat bu öyle
değil. Bence metnin başlığı şöyle olabilirdi “Kıtlık ve Pişmanlık”
öylece çok ilginç olabilirdi.
Öğrencinin İlker Çöltü hakkındaki kişisel düşünceleri:
Öncelikle metnin puntoları çok küçüktü ve metin uzundu. Sadece bir
olay söz konusuydu. Ben böyle hikâyeleri sevmem. İçinde birçok olay
olan hikâyeleri daha çok severim. Metnin anlaşılması çok zor değildi.
Ancak yine de çok fazla ilgi cümleleri vardı. Bu yüzden metni bazen anlayamadım. Öğretmenimin çalışması klasik yöntem
olmasına rağmen güzeldi. Bizler sadece okuma eylemi yaptık. Ancak
öğretmenimiz biz okumadan önce bize bir kez baştan okudu. Bu ise benim
daha iyi anlamamı sağladı. Konu içinde geçen kedi ve özel ifadeleri
anlamamız için şekil olarak tahtaya çizdi. Bu yöntem de güzeldi. Bu metinde
toplam 68 yeni kelime öğrendim.
130
FİLİZ YALÇIN Gerçek olayları anlatan ve İkinci Dünya Savaşı’nı aktaran bu hikâye üzücü
bir olaydır. Bu hikâye ile Almanların neler çektiğini anlıyorum. Buna
benzer bir olayı biz de yaşadık. Bizlerin de ataları Birinci Dünya
Savaşı’nda öldü.
Bilinmeyen kelimeleri bulduğumda metin açık oldu. Ancak “und dann ist
der Winter sechsundvierzig auf siebenundvierzig gekommen” ifadesini
anlamadım. Öğretmenim bize açıkladıktan sonra anladım.
BURCU DURAK Çok sıkıcı bir hikâyeydi. Küçük bir çocuk kediyi öldüremez. Bence
Türk yazarlar daha iyi. Sonunu farklı beklemiştim. Umarım kelimeleri
ezberlememiz için bizi her hafta sınav yaparsınız.
ESRA KAZAK Metin ile savaş sonrası dönemde çocukların bile maddi sıkıntıdan
dolayı neler yapabileceğini öğrendim. Hikâyeyi okuduğum zaman
kendimi kötü hissettim. Oğlanın davranışını ise ahlaki bulmuyorum.
DUYGU KOYUNCU Aç olduğu zaman insan ne yapacağını bilemez. Savaşta olduğun
zaman hayatta kalmak için her şeyi yaparsın.
Bu metin benim için zor. Ancak kelimelerin anlamını bulduğum
zaman ve öğretmenim açıkladığında anlıyorum.
AYŞE BİLGEN Hikâye çok uzun, okurken zevk almıyorum.
Bence kediyi öldürmemeliydi. Onu ailesi ile birlikte beslemeye devam
edebilirdi. Zaten onu öldürdüğüne pişman olmuştur.
Bulgular: “Die rote Katze” metninde “und dann ist der Winter sechsundvierzig
auf siebenundvierzig gekommen” (daha sonra kırkaltıyı kırkyediye bağlayan kış geldi)
ifadesini bütün sınıf anlamamıştır. Öğrencilerin birçoğu “auf etwas kommen “ ifadesini
“bir şeyin üstüne gelmek” olarak anladıklarından dolayı, “yeni bir yılın eski bir yılı
takip etmesi” olarak algılayamamışlardır. Bu yüzden de anlam bütünlüğü
sağlanamamıştır. Öğrenciler, birçok kez aynı ifadeyi okutmama rağmen buradan
çıkarım sağlayamamışlardır. Ancak bu ifadenin rakamsal olarak “1946/47” şeklinde
tahtaya yazılmasından sonra konu anlaşılmıştır. Burada bulgu olarak bireylerin ön
bilgilerinin rakamsal ifadeler ile özdeşleşmiş olduğunu savlamamız yanlış olmaz diye
düşünmekteyiz. Okuma günlüğünün yazılması ve metin okuma çalışmaları ile sözlük
kullanımı bir bütün oluşturduğundan bu çalışmamızda öğrencilerin sözlük kullanım
becerilerini de geliştirmiş olmaktayız. Eylemsel ve üretimsel yöntemle işlenen bu
dersimizde metnin başlığını değiştiren ve “Die rote Katze” yerine “Not und Reue”
yani “Kıtlık ve Pişmanlık” şeklinde oluşmasını isteyen öğrencilerimiz de mevcuttur.
(Tablo 35 Devam)
131
Ayrıca metnin yazar tarafından acımasızca yazılmasından ötürü Türk yazarların daha iyi
olduğu kanısı ile ön yargılı olan öğrencilerimiz bulunmaktadır.
Öğrencilerin kitapların içindeki çizimlerden farklı şeyler çizmiş olmaları
önemlidir. Öğrenciler resim çizerken kendi hayatlarından veya o esere bağlantı
sağlayabilecekleri yaşantılarından da etkilenerek farklı resimler çizmişler midir?
Çünkü bu yol ile öğrencilerin daha önceki yaşamlarındaki yazınsal bilgileri
mesela önceden okumuş oldukları bir masal, izlemiş oldukları duygusal bir filmin kendi
iç dünyalarında bıraktığı etki ile de ifade edilebilmektedir. Çizimler sayesinde birey
kendi hakkında konuşmakta, kendi tasavvurlarını kendi dünyasını okuduğu metinden
pek de soyutlamadan somutlaştırmaktadır.
4.2.3. Ders Örneği 3: Kanon Yazını Metni: Die Füsse im Feuer (1882)
4.2.3.1. Metin Özeti
Metnin Yazarı: CONRAD FERDINAND MEYER(1825–1898) Metnin Türü: Balat
Bu lirik eserin seçilmesindeki öncelik, şiirin kültürler arasılık bağlamında
hoşgörü, tolerans, önyargı, stereotip motiflerini son derece güzel taşıyıp
irdelenebileceğidir. Her şeyden önce anlatımın odak noktası şairin dinselliği ve dine
bakış açısıdır. İçeriğinin, heyecanı sürekli doruğa tırmandıran bir yapıda ve neredeyse
tamamı dramatik bir biçimde olması, baladın öğrenciler tarafından da tiyatro yöntemi
ile ders ortamında oynanmasına olanak kılmıştır. Bu çalışma ile ayrıca öğrencilere
üretken bir yön sunma olanağı verilmiştir. Baladın son cümlesi bütün eserin ahlaki
boyutunun bütüncül bir resmidir.
Metnin Özeti:
Şiir, kralın elçisinin atı ile yağmurlu bir akşamda Nimes’den başka bir yere
giderken sığınak araması ile başlar.
Elçi, bir şatoda yağmurdan korunmak için bir geceliğine konaklamak ister.
Orada misafir olarak kabul görür ve yemeğe alınır. Fakat ortamın yapısı birden kasvetli
bir havaya dönüşür. Çünkü elçi olan kişi soy ağacı tablolarının bulunduğu salona girer
girmez ortamı anımsar ve koltuğun birine adeta şok geçirerek çöker. Kendi kendine
neden bu şatoyu anımsamadan içeriye aptal gibi girdiğini sorar ve ne yapacağını şaşırır.
Yemek masasında 3 yıl önce şatonun sahibinin eşini Hugenot katliamı esnasında
132
işkenceyle sorgularken öldürmüştür kendisi. Çocuklar annelerini öldüren elçiyi tanırlar,
fakat bir şey demeden yemekten sonra ona yatacağı yeri gösterirler. Oğlan babasının
kulağına bu şahsın 3 yıl önce annelerini öldüren kişi olduğunu söyler. Elçi korku
içerisinde odasına çekilir. Yinede de silahını kontrol eder.
Hugenot katliamı tarih içerisinde kitlesel bir katliamdır ve eserde ise şatonun sahibinin
peşine düşülmüş, onun nerede olduğu karısına sorulmuştur. Kadının konuşturulması için
yapılan işkence korkunçtur:
“Wo steckt der Junker sprich“! – „Genç asilzade nerede konuş“!
„Ich strecke ihre Füße und stecke sie ins Feuer“!
“Ayaklarını çekiyor ve onları ateşin içine sokuyorum“!
Bu şiiri kaleme almış olan Conrad Ferdinand Meyer ilginç mesajlar verir.
Şiirde sözü edilen asilzadenin eşi daha önce katoliktir. Bu şiir insanların o dönemde de
zorla ve işkence ile mezhep değiştirmek zorunda bırakıldıklarının resmidir.
4.2.3.2. Öğrencilerin Ders İçi Öğrenme Etkinliklerin Alıntılanması ve Bulgular:
4.2.3.2.1. Etkinlik 1: Slayt Sunumu İle Önbilgi Çalışması
Derse başlanmadan önce slayt gösterisi ile metnin içerisinde öğrencilerin çok zor
tahmin edecekleri veya sözlüklerinden de belki bulamayacakları kelimelerin karşılığını
gösteren resimler gösterilmiştir. Amacımız öğrencilerin yeni öğrenecekleri kavramları
görsel olarak daha kolay anlayabilmeleridir. Görselliğin gücü sayesinde onlarda bu
kelimelerin kalıcı olmasına özen gösterdik. Göstermiş olduğumuz slaytlardan bazıları
şunlardır:
133
Şekil 16. Die Füsse im Feuer adlı metne yönelik işkence resmi.
Die Füsse im Feuer adlı metnin okunmasından önce ön bilgi amaçlı slayt gösterimi
Şekil 17. Die Füsse im Feuer adlı metne yönelik işkence resmi.
Die Füsse im Feuer adlı metnin okunmasından önce ön bilgi amaçlı slayt gösterimi
134
Öğrenciler bu slaytları izledikten sonra neler hissettiklerine dair sorulara karşılık
çok sarsıldıklarını, insanların acımasızlıklarını, merhametten uzak oluşlarını
gördüklerini belirtmişlerdir. Bu bağlamda Almanca sorulan ve Almanca cevaplanan bu
sorular yardımı ile öğrencilerin konuşma yetilerini de pekiştirmiş olduk. Resimlerin
metnin içerisindeki anlamına bakacak olursak, resimlerin çok anlamlılık, somutluluk ve
bireylerdeki duygusal etkinin aktarımını sağladıkları görülmektedir. Bireylerin okuma
etkinlikleri bağlamında metinlerde ne kadar fazla resim ile karşılaşılırsa metin ile
kurabilecekleri iletişim o denli fazla olacaktır. Resimlerin çok hızlı alımlanması
bireylerin zihinsel olarak fazla emek harcamadan bilgileri işleyebilmesine olanak
sağlayacağına ve ilk defa karşılaştıkları bir metinde resimler aracılığı ile daha iyi
anlayacaklarına kanaat getirmeye çalıştık. Bir diğer amacımız ise, öğrencinin okumuş
olduğu metnin içerisinde göz önüne getiremeyeceği mekanları resimler aracılığı ile daha
anlaşılır hale getirmektir.
Şekil 18. Die Füsse im Feuer adlı metne yönelik işkence resmi.
Die Füsse im Feuer adlı metnin okunmasından önce ön bilgi amaçlı slayt gösterimi.
135
Aşağıda verilen kavramlar öğrencilerin sözlüklerinde mevcut olmadığından,
öğrenci bu kelimeden yola çıkarak metinde bütünsellik oluşturamamaktadır.
Şekil 19. Ahnensaal
Bilinmeyen kelimelerin resimler aracılığı ile tahmin edilebilmesi
Ahnensaal
Ev sahibinin atalarının resimlerinin bulunduğu salon. Kelimelerin karşılı olan resimlerin
gösterilmesi ile konu kavranmış ve öğrenciler cümleyi daha kolay anlayabilmişlerdir.
136
Şekil 20. Harnisch
Bilinmeyen kelimelerin resimler aracılığı ile tahmin edilebilmesi.
Harnisch (Şövalye giysisi). Slayt sunumu ile birinci etkinliğimiz tamamlanarak ön bilgi
aktarımı yapıldıktan sonra şiirin okunmasına geçilmiştir. Şiirin tamamı öğrencilere
verilmemiş, bölüm bölüm okutulmuştur. Yine şiirin başlığı da verilmeyerek farklı bir
etkinlik gerçekleştirilmiştir.
4.2.3.2.2. Etkinlik 2: Kartoteks Kartı ve Yorumlar
Şiir gittikçe gizemli bir hal alır. Bir gerilim filmini anımsatan eserin anlatımı
öğrencinin ilgisini çekmek için belirli bölümler ilk etapta öğrenciye verilmez ve
öğrencilere şiirin devamında neler olabileceğine dair sorular sorulur.
Örnek: Sizce şimdi ne olacak?
Elçi silahını kontrol eder ve uykusuzluktan harap ve bitap düşer. Kapıyı kesin
kilitlemesine rağmen sabahın erken saatlerinde karşısında asilzade belirir. Asilzade gizli
bir odadan içeriye girmiştir. Yine bu çalışma ile öğrenciler o dönemde duvar
kâğıtlarının kullanıldığını, duvarların özel bir mekanizmayla hareket edebilir bir
konumda olduklarını öğrenmektedirler. Bu da onlar için son derece önemlidir.
137
Asilzade ile elçi karşı karşıya gelince, öğrenciye metnin sonu verilmemiş, heyecanı
tekrar arttırmak için şu sorular sorulmuştur:
- Asilzade sizce şimdi ne yapacak?
- Öcünü alacak mı?
- Siz olsaydınız ne yapardınız?
- Onu affetmesi mümkün mü?
— Öğrencilerin birçoğu ise bu konuda şu cevapları vermiştir:
Tablo 36
“Die Füsse im Feuer” Metnine Yönelik Tahmin Yürütme Sorusu ve Cevapları
TUBA ERDEM Öcümü alırdım. VAHİDE AYAN Öcümü alırdım. ASLI KOÇ Şaşırdım. SEVİNÇ BOZAN Bence doğru bir davranıştı. AYŞE ASLAN Tanrım beni kötülüklerden koru. MELİKE ÖKTEM Öcümü alırdım. ESRA İPEK Elçiyi öldürmezdim. GÜLÇİN KAHİLOĞULLARI
Elçiyi öldürürdüm.
NAZLI ERİK Asilzadenin yaptığı gibi yapardım. Birisini öldürmek o kadar kolay değildir.
BURCU KARAASLAN Ulağa işkence yapardım. SULTAN İNCE Onu kendim cezalandırırım. DİLEK YAZICI Aynı işkenceyi yapardım. DİLEK UYSAL Elçiye işkence yapardım. DERYA CİHANGER Onu kendim cezalandırırdım. KÜBRA SOYLU Karımı öldürdüğü için şikâyetçi olurdum. FATMA YILDIRIM Ben de o kadar dindar olsam ben de hiçbir şey yapmazdım. MEHTAP TANIR Onu serbest bırakır, fakat iki adamı peşine takar öldürtmeden
işkence çektirirdim. SERAP ÇEŞMECİK Öldürürdüm. ELİFE ŞAHİN Onu kendim cezalandırırım. ŞERİFE GÜREL Öldürmezdim. Asil adamın aynısını yapardım. GÜLDEN AKYÜZ Öç alır ve işkence ile öldürürdüm. ÖZGE ÖZAK Korkar ve elçiyi bırakırdım. ZEYNEP ECE ERZOR Öldürürdüm. BURCU DOĞAN Dini inancımdan dolayı onu öldürmezdim. Tanrının onu
cezalandıracağına inanırdım.
138
(Tablo 36 Devam) BURAK ÇELİK Elçiyi döverdim FİLİZ YALÇIN En azından biraz işkence çektirir sonrasını Allah’a havale
ederdim. BURCU DURAK Öldürürdüm. ESRA KAZAK Elçiye işkence yapardım. DUYGU KOYUNCU Ben de ona aynı cümleyi söylerdim. AYŞE BİLGEN Onu öldürür öç alırdım. BENGİ YURDAKUL Elçiye işkence yapardım.
Oysa ölüm korkusu yaşayan bu adamı Asilzade ilginç bir şekilde affeder. Hatta
kendisini atıyla yolcu eder. Elçi tüm bu gelişmelere rağmen ilginç bir özgüvenle onun
ne denli akıllı bir adam olduğunu belirtir ve kendisinin en büyük krala ait olduğunu
bildiğini bu yüzden ona hiçbirşey yapmadığını ifade eder.
Fakat şiirin sonuç cümlesi daha büyük öğüt verici niteliktedir.
“Du sagtest! Dem größten König eigen! Heute ward. Sein Dienst war mir
schwer. „Mein ist die Rache redet Gott“
Öç almak benim görevim dedi Tanrı.
Burada öğrencilerle derin bir diyalog ortamına girilir.
- Affetmek kavramı hakkında ne düşünüyorsunuz?
- Siz olsaydınız affeder miydiniz?
- Türkçede atasözü çağrışımı öğrencilerde oluşur:
„Seni Allah’a havale ettim” gibi.
Sonuç satırlarında ise dinleri yüzünden takip edilen, katledilenlerin temsilcisi
gibi konuşur.
4.2.3.2.3. Etkinlik 3: Kartoteks ve Yorumlar
Şiir okunduktan sonra şiirin başlığı verilmeyerek öğrencilerden okuduklarını
anlamaya yönelik yaratıcı olmaları beklendi ve şu soru yöneltildi:
Sizler şimdi metni okuyup yorumladınız. Sizce şiirin başlığı ne olmalıdır?
Bu soruya verilen cevaplar şu şekilde sıralanmıştır:
139
Tablo 37
“Die Füsse im Feuer” Adlı Metnin Başlığını Bulmaya Yönelik Tahmin Sorusu ve
Cevapları
TUBA ERDEM Dinin insanlar üzerindeki etkisi. VAHİDE AYAN Protestanlık. ASLI KOÇ Dinin insanlar üzerindeki etkisi. SEVİNÇ BOZAN Vicdanlı kral. AYŞE ASLAN Protestanlık. MELİKE ÖKTEM Protestanlık. ESRA İPEK Öç ve inanç. GÜLÇİN KAHİLOĞULLARI
Haksızlık.
NAZLI ERİK Ortaçağda birisine vasilik ederek yaşamak. BURCU KARAASLAN İnancın üstünlüğü. SULTAN İNCE Kötü zaman. DİLEK YAZICI Protestanlık. DİLEK UYSAL Gerçeklik ve öç. DERYA CİHANGER Haksızlık. KÜBRA SOYLU Hugenotların büyük inancı. FATMA YILDIRIM Dayanılmaz acı ve sabır. MEHTAP TANIR Kaderin oyunu. SERAP ÇEŞMECİK Hugenotlara yapılan haksızlık. ELİFE ŞAHİN Hugenotların sıkıntısı. ŞERİFE GÜREL Gerçek asilzade. GÜLDEN AKYÜZ İnancın bedeli. ÖZGE ÖZAK Ortaçağda haksızlık. ZEYNEP ECE ERZOR Kötü zaman. BURCU DOĞAN Din yüzünden acı son. BURAK ÇELİK Sen ve tanrı. FİLİZ YALÇIN Ortaçağda protestanlığın acıları. BURCU DURAK Tanrıya olan inanç. ESRA KAZAK Ortaçağda haksızlık. DUYGU KOYUNCU Haksızlık. AYŞE BİLGEN Katil elçi. BENGİ YURDAKUL Hugenotların sıkıntısı.
Bulgular: Öğrencilere verilmiş olan ve başlığı bulunmayan metin okunduktan
sonra öğrencilerin başlık bulması için soruya verdikleri ilk yanıt, inanç, din ve tanrı gibi
başlıkları kapsamaktadır.
140
4.2.3.2.4. Etkinlik 4: Eserin Sahnesel Yorumlanması
Slayt gösterimleri, eserin başlığının bulunması, eserin sonunun tahmin edilmesi
gibi etkinliklerin yanı sıra öğrencilerimizin konuyu daha kolay anlayacağına
inandığımız bir diğer etkinliğimiz ise eserin sahnesel olarak yorumlanmasıdır. Eserin
sahnesel gösteriminde rol almak isteyen öğrenciler serbest olarak başvurmuş, hiç bir
öğrenci tarafımdan oyunun sergilenmesine yönelik zorlanmamış veya seçilmemiştir. Bu
etkinliğimize yönelik sahnesel çalışmalarımız ise şöyledir:
Şekil 21. “Die Füsse im Feuer” adlı metnin sahnesel oynanıp yorumlanması
141
Şekil 22. “Die Füsse im Feuer” adlı metnin sahnesel oynanıp yorumlanması
4.2.3.2.5. Eserin Öğrencilerle Birlikte Yorumlanması
Namtes Fermanı, Calvinist protestanlara (Hugenott) katolik Fransa’da dini
tolerans ve tam olarak vatandaşlık hakkını tanıyorken, bir diğer taraftan katolikliği
devlet dini olarak yerleştiriyordu. Bunun öncesinde calvinistler 60 yılı aşkın bir sürgün,
takip ve işkence süreci geçirmiş ve bu dönüşümlü olarak halk savaşlarına = hugenott
savaşlarının yapılmasına zemin hazırlamıştır. On binlerce Protestan hayatını yitirmiş
veya Fransa’yı terk etmiştir.
Bu ferman 13 Nisan 1598’de Nantes’de Fransız kralı Heinrich IV tarafından
imzalanmıştır.
Kral IV Heinrich de protestanlıktan Katolik mezhebine geçmiş fakat
calvinistlere belirli alanlarda din özgürlüğü sağlamıştır. Bunlardan bazıları örneğin
asilzade olan Hugenotların evlerinde ayinler düzenleyebilmeleridir. Hogenot ve
calvinistler tapınak diye adlandırılan kiliseler inşa edebiliyor, papazları devlet
tarafından ücretlendiriliyor ve belirli sorumluluklar üstlenmeleri sağlanıyordu. Ancak
18 Ekim 1685’te Kral Ludwig XIV bu fermanı yok sayarak Protestanların tüm
142
özgürlüklerini (dini ve vatandaşlık) ellerinden aldı. Birkaç ay içerisinde yüz binlerce
Hugenott bulundukları yerden kaçarak Hollanda da olan Calvinist alanlara, İsviçre’ye
ve Prusya’ya kaçtılar. www.mittelschulvorbereitung.ch/content_new_msuDE/T61vf
Hugenot kelimesi “Yemin birliği etmiş olanlar” kelimesinden gelir, çünkü bu hareket
İsviçre de başlamıştır. Fransız Protestanların Cenevreli reformcu Jean Calvin’in inancını
kabul etmişlerdir. 200.000 Hugenot İsviçre’ye, Hollanda’ya, İngiltere ve Prusya’ya
kaçmıştır.(www.hauserbeiten.de/fauver/versrau/95757.html).
İncinsen de İncitme
Kültürlerarasılık zeminde karşılaştıracak olursak Hacı Bektaş Veli’de de
“İncinsen de İncitme” sözü ile karşılaşırız. Bu bağlamda öğrencilere yabancının da
değer yargılarında; burada kültürel zeminde din olgusu söz konusudur; öz ve yabancının
arasında pek de büyük farkın olmadığı ve belirli potada hümanist kavramların özdeş
olduğunu aktarabiliriz.
Şiirin çekirdeğini oluşturan senaryo dramatik bir biçimde resmedilmiştir. Balat
biçimsel olarak 8 farklı uzunluktaki anlatım bölümlerinden oluşmuştur.
Anakarakterler olan elçi ve asilzade diyalog anında birbirleriyle
karşılaştırılmaktadır. Hikayenin öncesi özellikle iç monolog veya dolaylı anlatım
tarzında aktarılmaktadır.
İçerik Yapısının Analizi
Her şiirde olduğu gibi şiirin asıl anlamı yüksek sesle okunup sunulduğu zaman
ortaya çıkmaktadır. Daha şiirin başında kuryenin emredercesine girme istemi ve
asilzadenin “Es stürmt mein Gast bist du” demesi her iki zıt karakteri gözler önüne
sermekte, biri konumundan dolayı kendini üstün görmenin, diğeri ise kendisini
kendinden sonraki insanları sevmeye adamış insanın imgesidir.
Bu ayrımı şiirin sonunda da görmek mümkün.
“Herr ihr seid ein kluger Mann…
Daβ ich dem gröβten König eigen bin”
Öğrencilerin, yazın sosyolojisi bağlamında yaptıkları ön araştırma sayesinde
elçinin burada hangi kralı kastettiğini bilmeleri çok kolay olmuştur. Elçiye göre XIV.
Ludwig’dir. Ancak yine tevazu, alçak gönüllülük ve sevgiye inanan asilzade için
kralların kralı olan Hz. İsa’dır. Onun için öç alma Tanrı’ya mahsustur.
143
Öğrencilerle bunu tartıştığımızda bazıları, Hristiyanlık öğretisinde var olan “biri
sana vurduğunda, ona diğer yanağını çevir” öğretisinin Hz. İsa’ya yönelik doğru
bulurken bunun peygamberlere yönelik bir meziyet olduğunu fakat insan doğasına
aykırı olduğunu savunmuşlardır. Örneğin; Allah Nuh Nebi sabrı vermiş. Yine bir
insanın başına gelebilecek en büyük felaketlerden biri insanın ailesinden birinin yitip
gitmesi veya öldürülmesidir. Dolayısıyla öğrencilerin birçoğu bu “yüce affediş”i pek de
onaylamamışlardır. Bu da erkek imgesinde var olan güç kavramını zayıflatmıştır. Oysa
asil olan gücünü inancından almıştır.
4.2.3.2.6. Etkinlik 6 : “Die Füsse im Feuer” Adlı Metne Yönelik Okuma Günlüğü
ve Analizi
Öğrencilerimizin tamamına yakını metnin özetini defterlerine yazmış ve içerik analizi
yapmışlardır. Öğrencilerimizin bu etkinliğe katılarak vermiş oldukları cevaplar
derlenmiş ve aşağıdaki tabloda sunulmuştur:
Tablo 38
“Die Füsse im Feuer” Adlı Metne Yönelik Okuma Günlüğü ve Analizi
DIE FÜSSE IM FEUER TUBA ERDEM Ana konu bence merhamettir. Metnin anlaşılmayan kelimeleri
çoktu. Zor anladım. VAHİDE AYAN Çok zordu. Protestanlar ve işkence hakkında bilgim yok. Fakat
öykü hoşuma gitti ve çok ilginçti. Özellikle sınıfta oynadığımız tiyatro hikâyeyi anlamama yardımcı oldu. Böyle daha iyi anladım. Bence kadınlar işkence görmemeli. Kadınlık onurum tekrar depreşti!
ASLI KOÇ Ben asilzadenin yerinde olsaydım, öcümü alırdım. Metni iyi anladım çünkü tiyatro gibi oynadık.
SEVİNÇ BOZAN Ben kralı haklı buluyorum. Onun yerinde olsam öyle yapardım. Zor bir metindi. Fakat tiyatro oynamamız metni kolaylaştırdı.
AYŞE ASLAN Çok şaşırdım. Sonunu böyle tahmin etmemiştim. Asilzade öç alır diye düşündüm. Öyle olmadı. Zor bir şiirdi. Sonu zor tahmin edilirdi. Her şey tuhaftı. Tiyatro ile görsel olarak yansıtmak çok güzeldi.
MELİKE ÖKTEM Şiir çok açık, çünkü sınıfta tiyatro yaptık. Bu yüzden daha iyi anladım. Kelimeler ve şiir çok iyiydi. Ancak eser bana göre üzücü idi.
144
(Tablo 38 Devam) ESRA İPEK Ben de olsam asilzade gibi yapardım. Tiyatro ve fotograflarla
metni daha iyi anladım. Metin harikaydı. Fakat çok zor kelimeler vardı.
GÜLÇİN KAHİLOĞULLARI
Bence güzel bir hikâyeydi. Tiyatro ile hikâyeyi daha iyi anlıyorum. Tiyatro anlamam konusuna yardımcı oluyor! Öyküde Hugenot ve işkence söz konusu. Bu yüzden çok etkilendim ve bence hikâye korkunçtu.
NAZLI ERİK Metin güzeldi, hoşuma gitti. Fakat asilzadenin yerinde olsaydım affetmezdim. Metin heyecanlıydı. Metni okumak beni keyiflendirdi. Metin benim için zordu. Çok bilinmeyen kelime vardı. Fakat tiyatro ile daha kolay anladım. Hep öyle yapalım.
BURCU KARAASLAN
Eski zamanlarda insanların yaşamının çok değersiz olduğunu öğrendim. Eski zamanda sınıf ayrımı ve feodalizm vardı. Anlaşılması zor bir konu değildi. Çok üzüldüm kadının durumuna. Demokrasinin değerini anladım.
SULTAN İNCE Asilzade’nin hiçbir şey yapmamasına şaşkınım. Bu çok ilginçbir durum. O, elçiye işkence yapabilirdi. Ortaçağ insanları acımasızdır. Bu metni iyi buldum çünkü ilginçti. Tiyatro oynadığımız için iyi anladım. Tek okuduğumda sıkılıyorum. Dil bilgisi çok zor olan bir metindi.
DİLEK YAZICI İşkencenin cehaletin bir sorunu olduğunu öğrendim. İşkence çözüm değildir. İlk okuduğumda hiçbir şey anlamadım. Fakat tiyatro oynamamız bize metni alımlamamızı kolaylaştırdı.
DİLEK UYSAL Metin benim için sürükleyici idi. Ben olsam onu öldürürdüm. Eşim benim için hayatım ve kalbimdir. Ama o bana zarar verirse Tanrı onu cezalandırsın. Metnin kelimeleri zordu.
DERYA CİHANGER
Bu metin diğerlerinden farklıydı. Konusu işkence ve protestanlar hakkında. Metin iyi fakat sonu hoşuma gitmedi. Asilzade elçiyi öldürmeliydi. Çünkü elçi de onun eşini öldürmüştü. Onlar masum olan her kesi öldürüyor. Metni tiyatro sayesinde daha iyi anladım.
KÜBRA SOYLU Okuyunca kendimi hüzünlü hissettim. Kadının veya adamın yerinde olmak istemezdim. Tiyatro ve resimler metni anlamama yardımcı oldular. Fakat yazınsal anlamı olan kelimeler çoktu.
FATMA YILDIRIM
Çok güzel. Sınıfta tiyatro şeklinde oynadık. Kısa olması iyi. Konu üzücü. Başından sonuna kadar anladığım en iyi metindi. Dilbilgisi basit. Bu metni hiç unutmayacağım. Teşekkürler. Tiyatro olarak oynamak: Benim düşünceme göre anlamak için mükemmel bir yöntem.
MEHTAP TANIR Asilzadenin koyu kahverengi olan saçlarının bir gecede beyazladığını okuduğumda kendimi kötü hissettim. Metin zordu. Çünkü bilmediğim çok kelime vardı. Fakat tiyatro oynadığımız için daha iyi anlayabildim. Ve metin bize insanların karakterlerini gösterdi.
145
(Tablo 38 Devam) SERAP ÇEŞMECİK
--
ELİFE ŞAHİN Metni ilk okuduğumuzda bunun bir şiir olduğunu bilmiyorduk. Konu dramatik bir olaydır. Beni şaşırtan asilzadenin elçiyi öldürmemesidir. Bu davranışından ve çok inançlı olmasından dolayı onu tebrik ediyorum. Bende tanrının adaletine inanıyorum. Fakat güvenemiyorum. Ben asilzadenin yerinde olsam en azından onu döverdim.
ŞERİFE GÜREL Elçinin kadına işkence yaparak onu öldürmesi beni çok üzdü. Eski dönemlerde kadınlar işkence ile öldürülürlerdi. Ancak asilzade olgun bir insan olduğu için elçiyi öldürmemiştir. Metni tiyatro şeklinde oynamamız daha iyi anlamama yardımcı olmuştur.
GÜLDEN AKYÜZ Üzüldüm. İnsanlar dil, din, inanç ve ırkları yüzünden önemsenmeli. Irkçılık yapılmamalı. Metni severek okudum, çünkü birçok kelime keşfettim. Metnin dili zordu ama tiyatro oyunu ile daha kolay anladım. Metin gizemli ve akıcıydı.
ÖZGE ÖZAK Bu metin hoşuma gitmedi. Metinde işkence var ve kadın acı çekerek elçi tarafından öldürülmüş. Asilzadenin onu nasıl affettiğini bir türlü anlamıyorum. Ben olsam onun kadar sabırlı olmazdım. Metni tiyatro sayesinde daha iyi anladım.
ZEYNEP ECE ERZOR
Bu metin ile Hugenotların ne olduğunu öğrendim. Asilzadenin yerinde olsaydım elçiyi öldürürdüm. Onu Allah’a havale ettiği için tebrik ediyorum. Affetmesi hoşuma gitti.
BURCU DOĞAN Bu metni severek okuyorum çünkü Hugenotlar ve hugenot avı hakkında bilgileniyorum. Metnin zor anlaşıldığından eminim. Sınıfta görsel oyun oynadıktan sonra metni en iyi şekilde anladım.
BURAK ÇELİK Başlık harika, öncelikle başlığı sevdim. Bu hikâyenin bir şiir olduğunu bilmiyordum. Metin mükemmeldi. Çocuğun yerinde olsaydım bu adamın suçlu olduğunu önceden söylerdim. Bu yolla asilzade her şeyi öğrenir ve elçiyi kovalardı. Bu metinde en güzel cümle “Öc almak benimdir der Tanrı” ifadesidir. Bu cümle ile asilzadenin çok inançlı biri olduğunu anladım. Onun yerinde olsaydım ben de böyle davranırdım. Metin bir şiir olduğu ve puntoları küçük olduğu için okumakta zorlandım. İnsan bir şiiri çabuk anlayamaz. Eserin tiyatro olarak oynanması ise şiiri anlayabilmemize yardımcı oldu. Bu güzel bir yöntemdi.
FİLİZ YALÇIN Salt okumaktan çok tiyatro ile daha çok anlıyorum. BURCU DURAK Sınıfta okuduklarımız arasında en iyi konu bu şiirde mevcuttu.
Ancak asilzade elçiyi öldürmeliydi. ESRA KAZAK Şiirde şiddet, kalpsizlik ve vahşet söz konusudur. Elçinin kadına
karşı göstermiş olduğu davranışı ahlaki bulmuyorum. Demokratik bir zaman diliminde yaşadığım için kendimi çok mutlu hissediyorum. Eserin tiyatro şeklinde oynanması kalıcı olmaktadır.
146
(Tablo 38 Devam) DUYGU KOYUNCU
Metin zordu. Tiyatro aracılığı ile daha iyi anladım.
AYŞE BİLGEN Metinde korku var. Elçi asilzadenin karısını öldürdüğü için, asilzade de elçiyi öldürmeliydi.
Bulgular: Öğrencilerde yaratılmak istenen hedeflerden bir diğeri de insanların
ancak diğer insanları oldukları gibi kabul etmeleri ile huzurlu olarak yaşayacaklarını
kavratmak istememizdir. İnsanlar diğer insanlar gibi olmaya mecbur bırakılmamalıdır
mesajını öğrencilere açıklamaktır. Yine bu çalışmamızda yazınsal metinlerin tarih
öğretimine katkısının ne denli faydalı olduğunu görmekteyiz. Öğrencilerin birçoğu
şiirin kendilerini insani değer açıdan huzursuz ettiğini açıklamıştır. Eserin ise en iyi
şekilde anaşılmış olması tiyatro yönteminin uygulanması ile gerçekleşmiştir.
Şekil 23. Burak Çelik’in “Die Füsse im Feuer” adlı metne yönelik çizmiş olduğu resim
ve eserin başlığına yönelik çalışması.
147
Burak Çelik adlı öğrencimizin okuma günlüğü defterinden yararlanmak istersek,
bu öğrencimizde de Kanon metinleri ile çalışan diğer birçok öğrencide olduğu gibi
resim unsurunu bulabilmek çok zordur. Çünkü işlemiş olduğumuz Kanon metinlerinin
kendi orjinallerinde resimler söz konusu olmadığından öğrenciler de okuma
günlüklerinde yeterince hayal gücü üretip resim çizememişlerdir.
Şekil 24. Burak Çelik’in “Die Füsse im Feuer” adlı metinde geçen bir olayla kendisini
özdeşleştirmesi
148
Metnin özetini çıkardıktan sonra metinde geçen olayla kendisini tamamen
özdeşleştirmiş ve hatta ben de olsam aynısını yapardım şeklinde bir ifade kullanmıştır.
Şekil 25. Burak Çelik’in dersin işleniş yöntemine yönelik dersin öğretim elemanını
eleştirmesi
Dersin öğretim elemanını eleştiren tek öğrenci Burak Çelik olmuştur. Hem
deney grubunda hem de kontrol grubunda bulunan toplam 66 öğrenciden dersin öğretim
elemanını eleştiren öğenci kendisidir. Eleştirileri metnin işlenmesine, metnin biçimsel
yapısına ve uzunluğuna göre değişmektedir. Burak Çelik dersin öğretim elemanını
metinlerin yazı puntosunun küçük olmasından dolayı eleştiriyor. Ben böyle eserleri
okumayı sevmem diyerek bir anda yazılı şikâyetini yapabilen öğrenci eleştiri yapabilme
becerisi kazanmış olmasından dolayı sevindiricidir.
149
Şekil 26. Burak Çelik’in “Die Füsse im Feuer” adlı şiirin okunmasından elde etmiş
olduğu yeni kelime bilgisi
Kelime çalışmalarında diğer birçok öğrencinin uyguladığı tekniğe benzer bir
yapıda örneğin burada olduğu gibi öğrencimiz bu eserden kaç tane isim, sıfat ve fiil
öğrendiğini yazmıştır. Burak Çelik adlı öğrencimiz “Die Füsse im Feuer” adlı şiirin
okunmasından, analiz edilmesinden ve okuma günlüğünün yazılmasından sonra 28 isim,
28 fiil ve 6 sıfat/zarf olmak üzere toplamda 62 adet kelime öğrendiğini belirtmektedir.
150
4.2.4. Ders Örneği 4: Kanon Yazını Metni: Das Bettelweib von Locarno (1810)
4.2.4.1. Metin Özeti
Metnin Yazarı: HEINRICH VON KLEIST (1777-1811)
Metnin Türü: Kısa Öykü
Heinrich von Kleist’ın bu öyküsünün seçilmesindeki öncelik, eserin anlatımını
sürpriz, korku, irkilme gibi duyguları ortaya çıkarmasıdır. Öğrencilerimiz ile yapmış
olduğumuz çalışmaların sonucunda uygulamış olduğumuz derecelendirme ölçeğinde de
öğrencilerin duygu ve düşüncelerini ortaya çıkartmaya çalıştık.
“Das Bettelweib von Locarno“ Heinrich von Kleist’in kısa bir öyküsüdür. 11
Ekim 1810 yılında ilk kez Berliner Abendblättern de yayınlanmıştır.
Bu öykü zamanın modasına göre aslında son derece masum olan bir hayalet
hikâyesidir. Dilenci bir kadın bir kontes den kalacak yer bulur. Fakat onun eşi olan dük
dilencinin ocağın arkasında oturmasını ister. Oraya doğru yönelirken dilenci kadının
ayağı kayar düşer, beli kırılır ancak yine de sürünerek ocağın arkasına ulaşır. Omuriliği
kırılmış olan kadın oracıkta ölür. Yıllar sonra dük iflas eder ve şatoyu satmak zorunda
kalır.
Şato ile ilgilenen bir şövalyeye bir gece yatması teklif edilir. Şövalyeye şatoyu
gezdirirken ölmüş olan dilenci kadının bulunduğu odadan seslerin gelmesi üzerine
korkup şatodan kaçar. Şato da cin ve perilerin olduğu dedikodusu yayılmıştır artık. Bu
dedikodular ortadan kalkmadıkça şatoyu satamayacaklardır. Sonunda dük çıldırır, eşi
evi terk eder. Yanlışlıkla dük şatoyu ateşe verir ve kendisi de içinde beraber yanar.
Toplumsal Eleştirel Yaklaşım
Eserde, tarih süreci boyunca toplumsal sorumluluğu üstlenmedikleri için
asilzadeler eleştirilmektedir. Çünkü tarih içerisinde toplumsal sorumluluğu hiçbir zaman
kolay kolay üstlenmemişlerdir. Bu yüzden cezalandırma sistemi devreye girmekte ve
yine = İlahi adalet = çağrışımı öğrencilerde oluşmaktadır. Eserde dilenci kadın aracılığı
ile yardımlaşma ve bir diğerini sevme mesajı verilmektedir.
Hayalet görüntüsü dükün ekonomik olarak zorda olduğu zaman ve şatosunu
satmak zorunda kaldığında ortaya çıkmaktadır.
Okumanın psikolojik yorumlamasında ise,
151
— İşlenen suç burada bir nevi insanlık suçu yani günah gibi gösterilse de,
sonunda bir başka bireyin mahvolması ile sonuçlanmaktadır.
— Hayalet yok edici olarak devreye girmiştir.
— Dük, hayaleti kontrol etmeye çalıştığı an ona yenilmekte ve bir nevi kendi
sonunu hazırlamaktadır.
Fantastik olanın ise hayalet görüntüsünün dilenci kadın ile bağlantılı olup
olmadığının tam da belirtilmiş olmamasıdır. Hayaletin ortaya çıktığı gecelerde “bir ses,
gürültü” den bahsedilmektedir. Bu ses yine “anlaşılmaz” olarak betimlenmektedir
(www.hausarbeiten.de/faeker/vorshau/96730.html).
Eserin konusu dönemin tarihini veya o dönemde güncel bir konuyu ele alır.
Toplumsal bir sorunsallığa değinir onu aydınlatmaya ve toplumun düşünce fikir ve
eleştirilerinin aynası olmaya çalışır. Yeni olarak gösterilen konu da bir bütünlük ve sıra
dışılık vardır. Bu öykü gerçekten daha önce ele alınmamış, anlatılmamış ve yeni
olmalıdır. “Yeni” kavramı okuru olaylar hakkında düşünmeye sevk eder.
Eser bir nuvel olduğu için, nuvelin tipik belirtileri ile karşılaşılmaktadır. Sade,
renkli bir dili, sansasyonel güncel bir eylem sınırlı sayıda birey ve sayfa sayısı düz bir
anlatımı vardır. Dolayısıyla okumuş olduğumuz bu öykü bir nuvel özelliği taşır. Gerçek
yaşamda da var olan ve harabe şeklinde bulunan bu sarayın gerçeklikle ilgili bağıntısı
söz konusudur. Konu ve olay örgüsü yönünden de, zorda kalmış dara düşmüş yaşlı
sıradan halktan bir kadının kendisine zulüm etmiş olandan öcünü bir şekilde almış
olması okur için ayrı bir merak konusu olma özelliği taşır. Öykü, bu sarayın neden ve
nasıl yandığına açıklık getirdiği için günümüzde hala var olan bir sarayın güncelliğini,
ilgisini koruması bağlamında ayrı bir noktadır (İsviçre’de Locarno sarayı gerçekten
yanmıştır).
Sorunsallıklardan bir tanesi asilzadenin gariban kadına yaptıkları ve bu yüzden
şimdi çektiği cezadır. Konunun odak noktası “adaletsizlik, haksızlıktır.” Sona doğru
gelindiğinde gördüğümüz dramatik anlatımın doruk noktasına çıkarılması öyküde
açıkça belirtilmiştir. “Şato” olarak sunulan anlatımdaki alan terk edilmediği için formal
biçimde sınırlılık ve kapalılık ilkesine de uyulmuştur.
152
4.2.4.2. Öğrencilerin Ders İçi Öğrenme Etkinliklerin Alıntılanması ve Bulgular:
4.2.4.2.1. Etkinlik 1: Slayt Sunumu ile Önbilgi Çalışması
Öğrencilerin konu ile ilgili önbilgi sahibi olabilmeleri için, “Die Füsse im Feuer”
adlı eserde de uyguladığımız gibi slayt gösterimleri yapılmıştır. Bu slayt
gösterimlerinden sonra, öğrencilere yine nasıl bir eser ile karşılaşılabileceğine dair sözlü
sorular sorulup sözlü yanıtlar alınmıştır. Daha sonra kartoteks çalışması yapılarak
sormuş olduğumuz sorulara yazılı cevap alma imkânımız söz konusu olmuştur.
Göstermiş olduğumuz slaytlara verebileceğimiz örnekler şu şekildedir:
Şekil 27. “Marchese” kavramının resim ile açıklanması.
Das Bettelweib von Locarno adlı metnin okunmasından önce ön bilgi amaçlı slayt
gösterimi.
153
Şekil 28. “Geist” kavramının resim ile açıklanması.
Das Bettelweib von Locarno adlı metnin okunmasından önce ön bilgi amaçlı slayt
gösterimi.
Şekil 29. Das Bettelweib von Locarno adlı metnin okunmasından önce ön bilgi amaçlı
slayt gösterimi
154
Şekil 30. “Bettelweib” kavramının resim ile açıklanması
Das Bettelweib von Locarno adlı metnin okunmasından önce ön bilgi amaçlı slayt
gösterimi
“Das Bettelweib von Locarno” adlı metne yönelik slayt gösterimleri
tamamlandıktan sonra ikinci etkinliğimiz olan çağrışım sorusuna geçilmiştir.
155
4.2.4.2.2. Etkinlik 2: Çağrışım Sorusu: Resimler Size Ne Anlatmaktadır? Nasıl Bir
Metin İle Karşılaşacaksınız?
Tablo 39
Das Bettelweib von Locarno” Adlı Metne Yönelik Resimlerin İzlenilmesinden Sonra
Çağrışım Soruları ve Cevapları
TUBA ERDEM Bana değişik konular anlatıyor. Bence bizi bekleyen metin hayalet veya fakirlik üzerine yazılmıştır.
VAHİDE AYAN Bir krallık yandıktan sonra ülkeye fakirlik geldi. Kraliçe yolda dilendi ve kral sefil kaldı. Toplum fakirleşti. Krallıkta öldürülen adamın ruhu bazen krallığa geldi.
ASLI KOÇ Kral, askerlere köyleri ve kiliseleri yakma emri vermiştir. Bence bir halk katliamı söz konusudur.
SEVİNÇ BOZAN Resimler yaşanmış bir olayın sıra dışı felakete dönüşeceğini anlatıyor.
AYŞE ASLAN Olumsuzluklar anlatılıyor. Bence resimler açlık, sefalet ve korkuyu anlatıyor. Resimler çok ürkütücü.
MELİKE ÖKTEM Çok olumsuz durumlar var. Açlık, felaket. Ölümden sonra insanlar yaşama inanıyor.
ESRA İPEK Resimler karışık olduğu için anlamıyorum. GÜLÇİN KAHİLOĞULLARI
Metnin gizemli olacağını anlıyorum. Bir asilzadenin acı çekeceğini, evinin yanacağını ve sonra dilenci olacağını tahmin ediyorum.
NAZLI ERİK Resimler sefaletin olduğunu anlatıyor. Metinde ölüm kalım savaşının betimlendiğini düşünüyorum.
BURCU KARAASLAN -- SULTAN İNCE İyi ruhlar kötü ruhlarla savaş ediyor. Kötü ruhlar dileniyor. DİLEK YAZICI -- DİLEK UYSAL Fakirliğin olduğunu düşünüyorum. İnsanlar arasında sınıf farkı
olduğu için herkes değişik yaşamaktadır. DERYA CİHANGER Metin fakirlik üzerinedir. Bazı insanlar para kazanmak için
dilenmek zorundadır. KÜBRA SOYLU Çok fazla olumsuzluklar üzerine birçok olay yaşayan insanlar
var. FATMA YILDIRIM Bir felaket ve her şeyden sorumlu bir kral var. Felaketten sonra
her şey kötüye gidiyor. MEHTAP TANIR Resimler dinin ikilemi ile yaşamış olan insanlar hakkında bilgi
veriyor.
SERAP ÇEŞMECİK Resimde çok insan var. Bence kral yanarak ölmüştür. Eşi fakir olacak ve dilenecektir. Her gece eşini görecek ve nihayet ölecektir.
ELİFE ŞAHİN Halk katliamı. Yani insani değil. Bence fakir ve zengin insanlar arasında fark var. Resimler çok ilginç. Metin fakirlik, sağlık, dışlanma üzerine olabilir.
156
(Tablo 39 Devam)
ŞERİFE GÜREL Bir asilzade var. Adamın evi yanıyor ve adam fakir kalıyor. Adamın eşi ölüyor. Kadın bir hayalet olarak geziyor. Adam yaşamak için dilenmek zorunda kalıyor.
GÜLDEN AKYÜZ Fakirlik ve sosyal dışlanma. Metnin sosyal sınıf ve orta çağı anlattığını düşünüyorum.
ÖZGE ÖZAK Zengin ve fakir arasında haksızlık var. Fakir insanlar yaşamın güzelliklerini görememekteler.
ZEYNEP ECE ERZOR Sefalet ve insanlar dileniyor. Kıyafeti tamamıyla parçalanmış ve eski olan bir adam var. Belki bir savaş sonrası ortamı yaşanıyor. İnsanlar hastalanıyor, dileniyor ve ölüyorlar.
BURCU DOĞAN Felaket olabilir. İnsanların kötü koşullar altında yaşadığını düşünüyorum.
BURAK ÇELİK Savaş sonrası bütün insanlar fakir düşmüş. İnsanlar dileniyor ve o dönemde hastalık meydana geliyor.
FİLİZ YALÇIN Eskiden dükler vardı. Bunlar fakir insanları sömürmekteydiler. İnsanlar yaşayabilmek için dilenmek zorunda kalıyorlardı.
BURCU DURAK Sefalet.
ESRA KAZAK Bu resimler bana bir kadının hayatını anlatıyor. Günün birinde insanın yaşamında kötü şeyler olabilir ve bu metin hüzünlü bitebilir.
DUYGU KOYUNCU Benim için çok zor çünkü hiçbir şey anlamıyorum. Belki bir savaş var. İnsanlar kendini kötü hissediyordur. Metin bize insanların zor durumda yaşadıklarını göstermektedir.
AYŞE BİLGEN Burada savaş vardı. İnsanlar fakir ve açlardı. Evleri yandı ve insanlar öldü.
BENGİ YURDAKUL Fakirlik ve ölüm üzerine olabilir.
4.2.4.2.3. Etkinlik 3: Tahmin Yürütme Sorusu
Eserimizin 14. satırına kadar okuma etkinliği gerçekleştirildikten sonra 14. satır
itibarı ile hikâye nasıl gelişebilir diye sorulan tahmin yürütme sorusuna aşağıda
belirtilen cevaplar verilmiştir:
Sizce 14. satırdan sonra ne olacaktır?
157
Tablo 40
“Das Bettelweib von Locarno” Adlı Metnin Devamına Yönelik Tahmin Yürütme
Sorusu ve Cevapları
ADI SOYADI YORUMU BENGİ YURDAKUL Dük kendini suçlu hissederek kendini affedemez.
TUBA ERDEM Yaşlı kadın ölür ve dük pişman olur. Benim düşünceme göre dük yaşlı kadının hayaletinden kolay kolay kurtulamayacaktır.
VAHİDE AYAN Dük kendini suçlu hisseder (…) uyumak istemez. Bu kadını rüyasında görür. Kadının ruhunun kendisi ile birlikte yaşadığını hisseder.
ASLI KOÇ Kadın ölür ve dük onun ruhundan huzursuz olur. SEVİNÇ BOZAN -- AYŞE ASLAN Dük üzülür. Zamanı geri almak ister.
MELİKE ÖKTEM Dük kadının öldüğünü bilmeyecek. 3 gün sonra kadının görüntüsü şatoda olacak. Her gün kadın eşyaların yerlerini değiştirecek ve düşesi korkutacak.
ESRA İPEK Kadın ölür, dük kendini suçlu hisseder. Karısı da üzülür. Bu yüzden dilenciye bir mezar yaptırırlar.
GÜLÇİN KAHİLOĞULLARI Dilenci ölür. Bu yüzden evin hanımı ve dük üzgündürler. Dük kendini çok suçlu hisseder.
NAZLI ERİK -- BURCU KARAASLAN Kadın ölür ve ruhu düşesi rahat bırakmaz.
SULTAN İNCE Kadının ruhu göğe yükselerek bu adama kötü davranacak. Kadının ruhu sürekli adama işkence yapar.
DİLEK YAZICI Kadının görüntüsü şatoyu sarsacak
DİLEK UYSAL Kadının ruhu adama zarar verir. Adam vicdan azabı hisseder.
DERYA CİHANGER Dük çok vicdansızdır. Fakat kadının ölmesinden sonra kendisini üzgün ve kötü hisseder. O günden sonra herkese iyi davranır.
KÜBRA SOYLU Sanırım dilenci kadının ruhu sonsuza kadar odada olacaktır. Dükün her odaya gidişinde ruhunu görecek ve vicdan azabı yüzünden ölecektir.
FATMA YILDIRIM --
MEHTAP TANIR Dük kendini çok kötü hisseder ve ona güzel bir cenaze töreni ve mezar hazırlar.
SERAP ÇEŞMECİK Dük gölgesinden korkacak. Nihayet korkarak ölecektir.
ELİFE ŞAHİN Kadının ruhu dolaşıyor. Dük kendini çok suçlu hissediyor.
ŞERİFE GÜREL Kadının ruhu onları korkutur.
158
GÜLDEN AKYÜZ Bence Dük son derece üzgündür. Dük sürekli dilenci kadını düşünür.
ÖZGE ÖZAK --
ZEYNEP ECE ERZOR Kadının ruhu dükü rahat bırakmaz ve sonunda dük şatosunu yakar.
BURCU DOĞAN Hac kutsal olduğu için yaşlı kadın bir hayalet olur ve hayalet olarak sürekli dükü rahatsız eder. Nihayet adam çıldırır ve kadın gibi fakir bir dilenci olur.
BURAK ÇELİK Daha sonra ceset, şato ve şatoda kont yanar.
FİLİZ YALÇIN Dük kadını bahçeye gömer. Karısına anlatmaz. Akşam olduğunda kadının ruhu gelir. Dükü korkutur.
BURCU DURAK --
ESRA KAZAK Dük şok geçirir. Kendini haksız görür. Hiçbir zaman uyuyamaz. Daha sonra kadını bahçelerinde gömmelerine karar verirler.
DUYGU KOYUNCU --
AYŞE BİLGEN Evin hanımı ve dük dilencinin öldüğünü anladılar. Bu yüzden kendilerini kötü hissettiler ve suçluluk duygusu içindedirler.
AYŞE YILMAZ --
(Tablo 40 Devam)
159
Şekil 31. Şerife GÜREL’in okuma günlüğü örneği.
Şerife GÜREL’in “Das Bettelweib von Locarno” okuma günlüğünden konunun özetine
yönelik yazmış olduğu örnek.
160
Şekil 32. Şerife GÜREL’in okumuş olduğu metnin kısa bir özeti, yorumu ve eleştirisi.
161
Şekil 33. Şerife GÜREL’in okumuş olduğu “Das Bettelweib von Locarno” adlı
metinden elde etmiş olduğu yeni kelime hazinesi.
Okuma ilgi ve stratejisi olarak bu öğrencimiz metinden elde etmek istediği
bilgileri ağırlıklı olarak kelime hazinesini geliştirmek üzere yoğunlaştırmıştır. Sadece
bu eserde 130 adet kelime öğrendiğini belirtmiş ve bütün kelimeleri ögelerine göre ayrı
ayrı olarak yazmıştır. Öğrenci kendisine göre bir ezberleme veya öğrenme yöntemi
geliştirerek, kelimelerin sözlüklerdeki yazım şeklinin aynısını yazmaya çalışmış, buna
ek olarak da özellikle fiillerin öğrenilmesinde kendince bir yöntem geliştirmiştir.
Örnek:
“Stehen” fiilini şu şekilde yazmıştır:
“stehen (stand-gestanden) v/i dur-, bulun-, ayakta dik dur-“
Analiz:
v/i (intransitives Verb- geçişsiz fiil)
dur- (-mek, -mak ekini yazmadan)
162
bulun-
ayakta dik dur-
Bir diğer örnekte ise “erwähnen” fiilini şu şekilde yazmıştır
“erwähnen” v/t (o-ge-t) an-, zikret-, -den söz et-
Analiz:
v/t (transitives Verb- geçişli fiil)
(o-ge-t) Bu kısaltmanın mansı şudur: Bu fiil ayrılamayan bir fiildir. Bu
yüzden geçmiş zaman ortacı (Partizip Perfekt) konumuna getirilirken “ge” ön eki almaz.
Bunu ise (o-ge) yani sıfır “ge” olarak kodlamaktadır. Kodlamanın son harfi ise fiilin
Partizip Perfekt (P.II) ’de alacağı son ek olan “t” ekidir. Böylelikle (o-ge-t) kodlamasını
yaparak kendine bir öğrenme stratejisi geliştirmiş olmaktadır.
Fiilin Türkçe karşılığında ise yine fiillerin mastar eki olan –mek, -mak yapılarını
kullanmadan yazmaktadır.
An- (anmak)
Zikret- (zikretmek)
-den söz et- (birisinden söz etmek)
163
Şekil 34. Şerife GÜREL’in okumuş olduğu “Das Bettelweib von Locarno” adlı
metinden elde etmiş olduğu yeni kelime hazinesi.
4.2.4.2.4. Etkinlik 4: Okuma Günlüklerinin Analizi
“Das Bettelweib von Locarno” eserinin okunmasından sonra öğrencilerin yazmış
oldukları okuma günlüklerinin analizi.
164
Tablo 41
“Das Bettelweib von Locarno” Adlı Metne Yönelik Okuma Günlüğü ve Analizi
DAS BETTELWEIB VON LOCARNO TUBA ERDEM -- VAHİDE AYAN Hikâye ilgimi çekmedi, kelimeleri zordu. Kimse statüsüne
güvenmesin. Kimseyi statüsüne göre değerlendirmeyelim. ASLI KOÇ İnsanlara vicdansızca davranmamalıyız.
Metni anlamadım. Çünkü birçok kelime ve yan cümle vardı. SEVİNÇ BOZAN Bu metin korkunçtu. Bence dük yaptığının cezasını çekti. Diğer
metinlerde de olduğu gibi bu metin çok zor anlaşılıyor. Kelimeler net değil.
AYŞE ASLAN Metin çok uzun olduğu için çok sıkıldım. Metin çok ağırdı. Çok bilinmeyen kelimeler vardı. Metin içeriği ilgimi çekmedi. Sonu beklediğim gibiydi.
MELİKE ÖKTEM Üzücü, dükün yaptığı yanlıştı. Asil adam halkı aşağılamaktadır. ESRA İPEK Dük öyle davranmasaydı olaylar öyle olmazdı. Bence o bunu hak
etti. Bilinmeyen çok kelime vardı. Resimlerin gösterimi benim için çok önemliydi. Çünkü daha iyi anlayabildim. 28 yeni kelime öğrendim.
GÜLÇİN KAHİLOĞULLARI
Sonunda dük de kadın gibi ölüyor. Bu gibi davranışları yapmamalıydı.
NAZLI ERİK Metin uzun ve heyecanlıydı. Keşke dük ölmeseydi. Üzüldüm. Fakat insan ettiğini bulur. Metin benim için zordu. Resimleri görmek anlamama yardımcı oluyor.
BURCU KARAASLAN
Bence dük böyle bir ölümü hak etti. Kötülük yapan kötülük bulur. Öğretmenimizin tiyatro taktiği metni daha iyi anlamama yardımcı oldu. Kalıcı bir yöntem olduğunu düşünüyorum.
SULTAN İNCE Bir hayaletin olduğuna inanmıyorum. Bu yüzden metin anlamsızdı. Metni iyi bulmadım. Konu sıkıcı. Metni okuduğumda yoruluyorum. Dilbilgisi kolay değil.
DİLEK YAZICI Sınıf ayrımının var olduğunu görüyoruz. Zenginliğimize güvenmemeli ve insanları hor görmemeliyiz. Fakirlere yardım etmeliyiz. Birçok ilgi cümlesi olduğu için metnin dili çok zordu.
DİLEK UYSAL Metin bence çok sıkıcıydı. Şatoda sürekli ölüm, savaş ve ateş vardı. Kendimi kötü hissediyorum. Böyle hikâyeleri sevmiyorum. Çünkü hayalete inanmıyorum. İkisinin aynı yerde ölmesi ilginç geldi bana. Dük çok acımasız biri ve ben onun yerinde olsaydım yardım ederdim.
DERYA CİHANGER
Metin düşündüğüm gibi sonuçlandı. Dük acımasız biri ve fakir kadına yardım etmiyor, ona bir hayvan gibi davranıyor. Bu hikâye çok hoşuma gitti. Okura ders çıkarttırıyor.
165
(Tablo 41 Devam) KÜBRA SOYLU İlgi cümleleri çok olduğu için metni anlamak zordu. Resimlerin
sayesinde metnin ana konusunu anladım. FATMA YILDIRIM
Zengin ve halk arasındaki uçurumu anlatıyor. İçimde hüzün yarattı. Dük paranın gücünü kullanıyor ama para bile onu kurtarmıyor. Metnin okunması ve anlaşılması zordu. Birçok ilgi cümlesi vardı. Ben bu tür cümleleri sevmiyorum. Öğretmenim bütün metni vermeyerek metnin sonunu tahmin ettiğim için çok ilginç ve çok eğlenceliydi. Bilmediğim çok kelime vardı.
MEHTAP TANIR Biri diğerine kötülük yaparsa aynı kötülüğü yaşar. Bu bence kaderin bir oyunudur. Birçok ilgi cümlesi ve bilinmeyen kelimeler olduğu için metni çok zor buldum. Ancak metin çok ilginçti ve konuyu sevdim.
SERAP ÇEŞMECİK
--
ELİFE ŞAHİN Toplum, asil, dindar vefakir insanlar diye üçe bölünmüş. Eserde çok fazla ilgi cümlesi vardı. Bu metni okurken çok fazla uykum geldi. Metni işlemeden önce öğretmenimizin slayt resimleri göstermesi çalışmayı eğlenceli kılıyor. Ama hikâyenin konusunu tahmin edemiyorum.
ŞERİFE GÜREL İlgi cümleleri çok fazla olduğundan anlamam zorlaştı. Ancak dükün davranışları hatalıydı. İstese yaşlı kadına çok da rahat yardımcı olabilirdi.
GÜLDEN AKYÜZ Metin sosyal sınıfları ele almıştır. Ortaçağda zenginler fakirlere hükmederdi. Bu insanlık adına adil değildi. Metin karmaşık olmasına rağmen güzel ve gizemli idi. Her an yeni bir şey olacak diye bekledim. Öğretmenimizin bizlere önemli yerleri açıklaması ile anlamamız daha da kolaylaştı.
ÖZGE ÖZAK Bu çok ağır ve zor bir metindi. Çok uzun cümleleri vardı. Metni okuduğumda kendimi mutsuz hissettim. Bu yüzden bu metinle ilgilenmiyorum. Daha heyecanlı bir metin okusaydık daha iyi anlardık. Yeni olarak 26 isim, 33 fiil, 11 sıfat ve 2 zarf öğrendim.
ZEYNEP ECE ERZOR
Dük acımasız olduğu için ölümü hak etti. Böyle insanları sevmiyorum.
BURCU DOĞAN Yaşlı kadının durumu bana daha önce okuduğumuz metinde işkence ile öldürülen lasilzade kadını hatırlattı. Bence dük kötü bir şey yaptı ve daha sonra eylemin cezasını çekti. Metni okumadan, metnin resimlerini görmem hoşuma gitti. Resimlerden bu metinde trajik olaylar olduğunu göz önüne getirebildim.
BURAK ÇELİK Asilzadenin yerinde yani zengin olsaydım, dilenci kadına yardım ederdim. Ama o öyle yapmadı ve böylece kötü olaylar gerçekleşti. Bu yüzden üzgün değilim. Asilzade dilenci kadına
166
işkence yaptı tüylerim ürperdi. Bu metin hakkında daha fazla konuşmak istemiyorum ve bu görüntüyü hatırlamak istemiyorum. Bu ahlak dışı bir davranıştı. Önce başlığa yönelik ilgim vardı fakat metin benim için zordu. Metinde çok fazla virgül olduğu için bu virgüllerin hangi cümleye ait olduğunu anlayamadım. Metinde geçen bazı kavramları tahtaya çizmemiş olsaydınız bu metni anlayamazdım. Metnin sonu iyiydi, yazarın yerinde olsaydım ben de böyle yazardım.
FİLİZ YALÇIN Bir hayalet ve kadının laneti ile ilgili bir hikaye Çok fazla ilgi cümlesi olduğu için zor buldum ve anlamadım.
BURCU DURAK Metinler zor olunca anlamakta zorlanıyorum. ESRA KAZAK Bende farklı tepkiler uyandırdı. DUYGU KOYUNCU
Dük korkunç bir insandır. Metnin içerisindeki karakterler benim için iyi değildi. Ancak çok kelime öğrendiğim için mutlu oldum.
AYŞE BİLGEN Bu metin insanlar için örnek bir hikâye. Bir öğüt veriyor. Ama dili zordu. Bu yüzden zor anladım. Dilenci kadın hasta ve fakir olduğu için aslında asilzade dilenciye yardım etmeliydi.
Bulgular: Öğrencilerimizin çoğu metinde var olan ilgi cümlelerinin çok
olmasından ve bu cümlelerden dolayı okudukları metni anlayamadıklarından şikâyet
etmektedirler. Metin zor olduğunda anlamanın da güç olduğunu, metnin içeriği
duygularını olumsuz etkilediğinde ise okuma isteklerinin yok olduğunu
aktarmaktadırlar. Okumaya teşvik etme ve okurun isteklendirilmesi bireyin metni
sevmesine bağlı olduğunun bir diğer göstergesidir. Okunmuş olan bir metnin etkisinde
kalarak başka bir metnin okunması ile de çağrışım yapan öğrencilerimiz vardır. Özge
Özak adlı öğrenci buradaki metinde “Die Füsse im Feuer” adlı metindeki işkence ile
öldürülen kadını bir tutarak metinler arası çağrışım ve bağ kurmuştur.
4.2.5. Ders Örneği 5. : Kanon Yazını Metni: Effi Briest (1895)
4.2.5.1. Metin Özeti
Metnin Yazarı: THEODOR FONTANE (1819-1898)
Metnin Türü: Roman
Hikâyenin başkahramanı olan Effi Briest, henüz on yedi yaşında iken
kendisinden 20 yaş büyük Baron Geert von Instetten tarafından babasından istenir.
Babası tarafından onaylanan evlilik teklifini Effi de kabul eder ve yeni bir hayata başlar.
(Tablo 41 Devam)
167
Baron von Instetten ile balayında İtalya'yı gezdikten sonra kırsal kesimdeki evleri
Kessing'e yerleşirler. Yeni evinde Effi sosyal hayata bağlanmakta zorlanır, sıkıntılı bir
döneme girer. Kocasından beklediği ilgiyi görememesi onu sıkıtıya sokar. Burda
Effi'nin kızı Annie dünyaya gelir. Romanın dönüm noktası ise von Instetten'nin silah
arkadaşı Binbaşı von Crampas'ın Kessing'e gelmesiyle değişir. Effi'nin duygusal yanına
hitap eden von Crampas, Effi ile hızla gelişen bir dostluk kurar. Sekiz yıl sonra Geert
von Instetten karısı ve von Crampas'ın birbirlerine yazdıkları mektupları bulur. Bu
durum Instetten'i büyük bir çelişkiye sürükler. Karısını seven baron toplum kuralları ve
evliliği arasında gidip gelir. Sonunda ilişkisini sürdürmekte zorlanacağı kararına varır
ve binbaşı von Crampas'ı düelloya davet eder. Düelloda baron rakibini ölümcül bir
şekilde yaralar. Ardından kızını alıp karısından ayrılır. Bir tek ona sadık kalan ve
çocuğunun bakıcısı olan Roswitha, Effi’ye kızını bir kez gösterir. Fakat kızı eşi
tarafından kendisine karşı kin ile beslenmiştir. Ona karşı eğitilmiş ve
yabancılaştırılmıştır. Burada yabancılaşma kavramının bir kültürün diğer kültüre, dinine
ve topluma bakış açısını değil, aile içerisinde bir evladın annesine yabancılaştırılmasını
gösterirken, yabancı kavramının değişkenliğini ve çeşitliliğini öğrencilerimize sunmuş
oluyoruz.
Artık ailesinin yanına dönemiyeceğine dair bir mektup alan Effi Berlin'de bir
daireye taşınır. Burada üç yıl kaldıktan sonra ağır bir şekilde hastalanır. Doktorun kendi
ailesi ile irtibata geçmesiyle Effi evine döner. Ancak sağlık durumu düzelmeyen Effi 29
yaşında ölür. Annesi kızının mezarı başında sesli bir şekilde düşünür ve kendini kızının
kaderinde suçlu olup olmadığını sorgularken babası yine de hiçbir suçu üzerine almaz.
Effi Briest gerçekçilik akımının tipik bir örneğidir. Hikâye Bismarck döneminin
Prusya'sındaki soylularının yaşamını, kurallarını ve geleneklerini yansıtmaktadır.
hausaufgaben.web.de/deutsch/interpretation/effi_briest
4.2.5.2. Öğrencilerin Ders İçi Öğrenme Etkinliklerin Alıntılanması ve Bulgular
4.2.5.2.1. Etkinlik 1: Alman ve Türk Toplumlarının Karşılaştırılması ile
Öğrencilere Sorulan Sorular
a) Zamanda yolculuk yaptığımızı düşünürsek günümüzde böyle bir konuda
değişiklik var mıdır?
b) Effi Briest adlı eseri, Türk yazınında hangi eserlerle karşılaştırabilirsiniz?
168
Cevaplar:
- Alman toplumu için büyük bir oranda evet
- Türk toplumunda hayır
- Mahalle baskısı
- Kadına manevi baskı ve şiddet hala vardır.
- Aşk-ı Memnu
Yorumlar
Öğrencilerle karşılaştırma yapıldığında çağrışım yapan eser hakkında aşağıdaki
bilgiler ortaya çıkmıştır:
Instetten Effi’nin annesine aşıktır buna karşın ise Bihter’in annesi (Bihter’in annesi
Adnan beyin önce kendisine evlenme teklifi yapacağını ümit eder fakat teklif Bihter’e
gelir)
Effi genç yaşta ölür. Bihter de genç yaşta ölür.
Effi’nin kocası zengindir. Bihterin kocası da zengindir.
Her iki eserde de çıkar evliliği söz konusudur.
Effi yaş bakımından eşinden oldukça küçüktür.
Bihter de yaş bakımından eşinden oldukça küçüktür.
4.2.5.2.2. Etkinlik 2: Eserin Film Fragmanı Doğrultusunda İçeriğe Yönelik Tahmin
Sorusu
Effi Briest metni ile ilgili olarak 02:24 dakika süren ve
http://www.imdb.com/title/tt1035732/ adresinden indirilebilen film fragmanı
izlendikten sonra “Nasıl bir metin ile karşı karşıya” gelebileceğiz veya “Bu metin bize
neler anlatacaktır” sorusuna verilen cevaplar şu şekildedir:
169
Tablo 42
“Effi Briest” Film Fragmanının İzlenmesinden Sonra Nasıl Bir Eser İle
Karşılaşılabileceğine Dair Tahmin Sorusu ve Cevapları
TUBA ERDEM
Bence filmin konusu aşk ve özgürlük üzerinedir. Güzel bir kadın, annesi tarafından bir partide baron ile tanıştırıldı. Ailesi ekonomik olarak kurtulmak için onu baron ile evlendirilmekte. Baron daha sonra onu yeğeniyle tanıştırdı ve kadın yeğenine âşık oldu.
VAHİDE AYAN
Hikâye 19. yy sonunda gerçekleşiyor. Filmde yasak aşk ve ihanet anlatılıyor. Bu aşk 2 erkek ve güzel bir kadın arasında. Güzel kadın zengin bir adamla evleniyor fakat başka bir erkeğe âşık oluyor. Sonuçta ise kocasını aldatıyor. Bu durum erkekler arasında bir duelloya neden oluyor.
ASLI KOÇ Evlerinde davet verip kızları Effi’yi evlendiren bir aile var. Effi evlendikten sonra bir subay ile karşılaşıyor. Subay ile sahil boyunca ata biniyorlar. Kadın attan düşüyor. Subay ona yardım ediyor, birbirlerine aşık olup kadın kocasını aldatıyor.
SEVİNÇ BOZAN
Evli bir kadın başka bir erkeğe aşık oluyor. Kadın kocasını aldatıyor. Kocası diğer adam ile düello yapıyor. Kocası düello yaptığı adamı öldürüyor, kadın çok üzülüyor ve intihar ediyor.
AYŞE ASLAN
Hikâye aşk ve özgürlüğü anlatıyor. Bence Effi kocasını aldatıyor. Adam ise bunu biliyor.
MELİKE ÖKTEM
Zengin bir aile vardı, bu aile günden güne fakirleşti. Kızlarını zengin bir adamla tanıştırıp evlendirdiler. Fakat kızları başka bir erkeğe aşık oldu, eşini aldattı, kocası ise diğer adamla düello yapıp adamı öldürdü.
ESRA İPEK Kadın kocasını kendi kuzeniyle aldattı, daha sonra düello gerçekleşti. GÜLÇİN KAHİL- OĞULLARI
Yasak aşk var. Evli olduğu halde başka bir ilişkisi var. Kadının aşığı mektup yazıyor ve kadının kocası mektubu görüyor. Nihayet koca her şeyi öğreniyor ve adam öldürülüyor. Bu mektuplaşmalar günümüzde internetteki karşılıklı yazışmalar gibidir.
NAZLI ERİK
Filmde bir ihanet var. Bir vicdansızın tutkusu söz konusudur. Evli kadın adamı aldatıyor. Kadının kocası bu durumu öğreniyor. Bunun sonu çok kötü olacak.
BURCU KARA-ASLAN
Film sadakatsizlik üzerine kurulmuş. Effi kendinden yaşlı bir erkekle evleniyor. Adam ve kızın babası birbirlerini tanımaktadırlar. Adam kızı ailesinden istemiştir. Daha sonra kadın eşinin yeğeni ile kendisini aldatıyor. Baron olan eşi bu karmaşıklığı öğreniyor. Öğrenci çok dikkatli bir şekilde fragmanı izlemiş ve ifadelerini ona göre yazmıştır. Düello sahnesini gördüğü halde şu şekilde bir cümle yazmıştır: Umarım Baron ölür ve kadın genç adamla evlenir.
170
(Tablo 42 Devam) SULTAN İNCE
--
DİLEK YAZICI
Bu fragmanda yasak aşk var. Babası Effi’nin zengin bir adamla evlenmesini istiyor. Bence baba kazanç bağımlısı. Belki zengin damadı ile iş ortaklığı yapacak. Fakat Effi bu evliliği istemiyor ve başka bir erkeği seviyor.
DİLEK UYSAL
Kadın evli olduğu halde eşini aldatıyor. Kadının babası aşığını vuruyor.
DERYA CİHANGER
Hikâye aşk ve hürriyetten bahsetmektedir. Bir kadın evli olduğu halde eşini aldatıyor. Eşi bunu öğreniyor ve aşığını vuruyor.
KÜBRA SOYLU
Effi’nin babası baron ile iş anlaşması yapıyor. Baron onun kızı ile evlenmek istiyor. Böylece Effi sevmediği bir adamla evlenmiş oluyor. Daha sonra subay Crampas ile tanışıyor, buluşuyorlar ve Effi kocasını aldatıyor. Effi’nin ailesi bu durumu öğreniyor ve onu evlerinde bir daha görmek istemiyorlar. Bu sırada ise Effi’nin kocası ve onu aldatan adam düello yapıyorlar.
FATMA YILDIRIM
Evli bir kadın eşini aldatıyor. Yasak bir aşk var, sonunda her şey anneden biter. Effi yalnız kalıyor.
MEHTAP TANIR
Evli bir kadın, başka birisiyle eşini aldatıyor. Annesi ve babası kocasını aldattığını öğreniyor. Aile şereflerini düşürdüğü için kızlarını evden kovuyorlar. Baron karısının onu aldattığını öğreniyor ve Crampas ile düello yapıyor.
SERAP ÇEŞMECİK
Öğrenci filmin fragmanında isimler sesli bir şekilde verilmiş olmasına rağmen ana karakterdeki kişilerin adlarını masalımsı bir anlatımla değiştirmektedir. Effi’ye Julia ve subay Crampas’a Michael adlarını takıyor. Olay örgüsü yine bilindik bir şekildedir. Yani Julia baron ile evlenir ancak başka bir kişiye aşık olur ve yazmış olduğu duygu ve düşüncelerinde şöyle bir deyim yazmaya çalışır. (Bir gün kader ağlarını örer.) Öğrenci bunu birebir bir şekilde yazmaya çalışmıştır. “Eines tags flecht der Schicksal seine Schritt”. Subay savaşa gitmişken Julia’ya bir çok mektup gönderir. Baron bunları bulur, subay ile düello yapar, nihayet baron ölür. Julia ile Subay sonsuza kadar mutlu yaşarlar.
ELİFE ŞAHİN
--
ŞERİFE GÜREL
Kadının kocasını aldatması ahlaki değil. Kadının ailesi olayı öğrenir ve sinirlenirler. Gerçeği kocası da öğrenir. Duello sonucunda nihayet kadının kocası diğer adamı öldürür.
GÜLDEN AKYÜZ
Hikâye, aşk ve hürriyetten bahsetmektedir. Bir kadın evli olduğu halde eşini aldatıyor.
ÖZGE ÖZAK
Filmde aşk özgürlük ve ihanet söz konusudur. Kadın yaşlı bir adamla evlenir, daha sonra genç bir adama aşık olur. Kocası aşığını öldürür.
171
(Tablo 42 Devam)
ZEYNEP ECE ERZOR
Hikaye 19. yüzyıldan sonra aşk ve özgürlük üzerine. Evli kadın kocasını, kocasının yeğeniyle aldatıyor. Birbirlerini tutkuyla seviyorlar. Annesi durumu öğrenince kızını evden kovuyor. Effi’nin kocası Effi’den boşanıyor ve Effi aşığından hamile kalıyor.
BURCU DOĞAN
Filmin küçük kesitinde bağımsızlık aşk ve özgürlük söz konusudur. Kadın sevmediği bir adamla evlendiriliyor. Kocasının yeğenine âşık oluyor. Kocası bunu öğreniyor, iki erkek birbirleriyle düello yapıyor ve birbirlerini öldürüyorlar. Nihayet kadın evinden ayrılıyor.
BURAK ÇELİK
Bir ihanet söz konusudur. Effi başka bir erkeği seviyor ve bu adamla yaşamak istiyor. İnsanlar buna “özgürlük” diyor.
FİLİZ YALÇIN
En son cümlesinde Aşk-ı Memnu dizisini veya konusunu anlatmamamıza rağmen ve de metni işlemememize rağmen filmi Aşk-ı Memnu’ya benzetmiştir. Bu ise konuların işlendiği dönemde Aşk-ı Memnu eserinin dizi olarak televizyonda gösterilmesine bağlanabilir. Öğrencide çağrışım yapmıştır.
BURCU DURAK
Filmin küçük kesitinde bağımsızlık aşk ve özgürlük söz konusudur. Effi sevmediği bir adamla evlendiriliyor ve kocasını aldatıyor. Kocası bunu öğreniyor, iki erkek birbirleriyle düello ediyorlar ve birbirlerini öldürüyorlar. Nihayet kadın evinden ayrılıyor.
ESRA KAZAK
Effi çaresizlik içerisindedir. İki erkeğin aşkı arasında kalmıştır. Kadın sevmediği bir adamla evlendiriliyor. Kadın kocasını aldatıyor. Kocası bunu öğreniyor, iki erkek birbirleriyle düello ediyorlar ve birbirlerini öldürüyorlar. Nihayet kadın evinden ayrılıyor.
DUYGU KOYUNCU
--
AYŞE BİLGEN
Baba, kızını zengin bir adamla evlendirmek istiyor. Kız evleneceği adamı sevmiyor. Fakat babasının da kalbini kırmak istememektedir. Çünkü babası iflas etmiştir. Daha sonra başka bir erkeğe âşık olan Effi’nin kocası durumu fark etmesiyle Effi’nin aşığı öldürülüyor.
BENGİ YURDA-KUL
Olay örgüsü diğer öğrencilerle aynıdır. Sonuçta düello yapılıyor ve adam vuruluyor.
Bulgular: Birçok öğrenci Aşk-ı Memnu eserinden bahsetmememize rağmen,
Effi Briest metnini bu eser ile karşılaştırmışlar ve yine birçok öğrenci yanlış çağrışım
sonucu Effi’nin aşığı olarak kocasının yeğenini belirtmişlerdir. Eserin içeriğini kendi
172
yaşadıkları toplumun ahlaki yapısına göre de değiştirip yorumlamaya çalışan
öğrencilerimiz;
- Effi bunu hak etti, - İyiki Effi intihar etti gibi sonuçlara bağlamak istemişlerdir.
Yine Serap Çeşmecik adlı öğrencimiz eylemsel üretimsel yöntemi uygulamaya
çalışarak olayların gerçekleşme sırasının tam tersini anlatarak masalımsı bir aktarım kurgulamış ve anlatmıştır. 4.2.5.2.3. Etkinlik 3: Okuma Günlüklerinin Analizi
Tablo 43
“Effi Briest” adlı metne yönelik okuma günlüğü ve analizi
EFFI BRIEST TUBA ERDEM Bana göre baron suçlu, çünkü kendisinden 20 yaş küçük birine
evlenme teklifinde bulundu. Erken verilmiş olan evlilik kararı ikisine de mutsuzluk getirdi. Önceden öğrenmiş olduğum kelimeler anlamamda bana yardımcı oldu.
VAHİDE AYAN Okuyarak hiç anlamadım. Film anlamama yardımcı oldu. Romanın konusu bana yabancı gelmedi. Günümüzde Aşk-ı Memnu dizisi Effi’nin konusu ile aynı. Öncelikle yaşlı birisi ile evlendirdikleri için ebeveynleri, Effi ise aldattığı için suçludur.
ASLI KOÇ Normalde aldatmak güzel değil. Ama metinde kötü durmamış. Çünkü Effi Instetten’i sevmemiş. Effi Briest Aşk-ı Memnu gibi. Bu yüzden çok iyi anladım.
SEVİNÇ BOZAN Tek suçlu Effi değil. Baron da suçludur. Çünkü baron önceden Effi’nin annesini seviyordu. Sonra Effi ile evlendi. Bu davranış ahlaki değil. Bunun dışında baron Effi ile ilgilenmiyor. Bu aldatmak için bir neden olabilir. Metin çok uzundu ama bilinen bir hikâye olan Aşk-ı Memnu metni anlamayı kolaylaştırdı.
AYŞE ASLAN Sosyal açıdan düşündüğümde eşit değil. İçerik tanıdık. Filmini görmek çok ilginçti. Kelimeler zor değildi.
MELİKE ÖKTEM Bence babası veya eşi suçludur. Kelimeleri ağırdı. ESRA İPEK Bence Effi’nin ailesi onu affetmeliydi kaldı ki Effi’nin ailesi suçluydu.
Effi 17 yaşındayken evlenmemeliydi. Metin çok uzun ve zordu. Kelimeleri hemen bulamadık. Metnin film fragmanı çok güzeldi.
GÜLÇİN KAHİLOĞUL- LARI
Bu güzel fakat çok uzun olan bir romandı. Roman heyecanlı, Effi’nin hayatı ise kötüdür. Effi sadece kendi hayatını değil aynı zamanda Crampas’ında hayatını mahvediyor. Crampas bu aşka kurban gidiyor.
173
(Tablo 43 Devam)
NAZLI ERİK Metni önceden biliyordum. Aşk-ı Memnu ile karşılaştırdım. Aldatma olayı güzel değildi. Keşke Effi böyle yapmasaydı. Metin zor ve uzundu. İçerik çok heyecanlıydı. Metni film ile daha iyi anladık. Sonra sınıf içerisinde tartıştık ve daha iyi anladım.
BURCU KARAASLAN
Effi bu evliliğe zorlandıysa barona karşı ihanetinde suçsuzdur. Eşi yaşından dolayı sakin bir hayat sürüyor. Bence Effi’nin duyguları son derece doğal. Beni endişelendiren Effi’nin kızı ve Crampas’ın ölümüdür. Konu çok zordu. Hocamız Türkçe içerikle ve film fragmanı ile ele almasaydı anlamayacaktım.
SULTAN İNCE Instetten, Effi ile ilgilenmediği için suçludur. Keşke Crampas ölmemiş olsaydı. Kelimeleri bulamadığımda metni anlamıyorum. Metni severek okumadım çünkü çok uzun ve iç içe geçmiş çok cümleler vardı. Kelimeleri bulmadığımda metni yararlı bulmuyorum.
DİLEK YAZICI Bence Instetten suçlu çünkü Effi ondan genç, onunla ilgilenmedi, o da heyecan aradı. Başka insanların kararı ile yaşarsak bize olumsuz sonuçlar getirir. Video/film fragmanı anlamama yardımcı oldu.
DİLEK UYSAL Metin didaktik bir hikâyedir. İlişkide sadakat çok önemlidir. Sadakat çok ise aşkta çoktur. Evlilikte yaş farkı çok önemlidir. Ben onun yerinde olsaydım Effi’yi de öldürürdüm. Metni okuduğumda üzülüyorum. Metin bana göre kolay, çünkü günlük yaşamda da böyle şeyler var. Bu ise ahlak dışı bir olaydır.
DERYA CİHANGER
Metin çok güzel, okuduktan sonra mutlu oldum. Effi eşini aldatmamalıydı. Metni bilinmeyen kelimeleri bulmadan okuduk. Fakat ben hepsini anladım. Metin çok uzun ama çok eğlenceliydi ve metni okurken sıkılmadım.
KÜBRA SOYLU Anlamam konusunda film bana çok yardımcı oldu. Ağır bir metindi. Anlayana kadar çok zorluk çektim. Bence Effi küçük ve deneyimsiz olduğu için bu hatayı yaptı. Kendinden kaçabilmek için bir yol seçti. Kocası onu hep yalnız bıraktı.
FATMA YILDIRIM
Bu eser bana Aşk-ı Memnu’ eserini hatırlatıyor. Hikâye ahlak dışı ama yaşamda birçok örneği var.
MEHTAP TANIR -- SERAP ÇEŞMECİK
--
ELİFE ŞAHİN Konu itibarı ile Aşk-ı Memnu ile birçok benzerliği söz konusu. Olay ahlak dışıdır. Sadakat insanlar için çok önemlidir.
ŞERİFE GÜREL Metni anlamakta zorluk çektim, çünkü sözlüğü kullanmadım ve metni anlamam çok uzun sürdü. Metin güzeldi. Instetten’in Effi ile evlenmek istemesi bir hataydı, çünkü Effi’den yaşlı idi ve asıl olarak onun annesini seviyordu.
GÜLDEN AKYÜZ
Ahlaki değil. Kocasını aldatmamalıydı.
ÖZGE ÖZAK --
174
(Tablo 43 Devam) ZEYNEP ECE ERZOR
Hikâye hoşuma gitmiyor, çünkü böyle bir konuyu sevmiyorum. Effi’nin yerinde olsaydım onunla evlenmezdim, çünkü baron Effi için çok yaşlıdır. Ancak hikâyenin yaşandığı dönemler için böyle evlilikler normal sayılmaktadır. Bence böyle evlilikler uzun sürmez, çünkü eşler arasında güven söz konusu değil.
BURCU DOĞAN Metni okuduktan sonra bu metin beni üzdü, çünkü Effi’nin kızını görememesi ve ölmesi ona acımama neden oldu. Diğer bir yandan Effi’nin eşini bir başka erkekle aldatmasını iyi bulmadım. Sınıfta “Effi Briest”’in kısa bir kesitini izlediğim için metnin konusunu çok çabuk kavradım. Başlangıçta bilinmeyen kelimeleri bulmadan okumamız hiçbir işe yaramadı. Metnin özetini okuduktan sonra hemen anladım.
BURAK ÇELİK Effi şımarık bir kadın olup evli olarak başka biriyle ilişkisi vardı. Bu Türkiye’de kabullenilemez. Effi bunu yapmamalıydı, baron yüzde yüz haklıydı. Ancak o haklı olmasına rağmen Crampas’ı öldürmemeliydi. Bunu sadece tanrı yapabilir. Günümüzde Avrupa’da aldatmaya karşı hiçbir şey yapılmıyor ama bu metinde öyle değil. Bu bana sürpriz oldu. Olay 1895’te olduğu için baron ihanete böyle tepki gösterdi. Crampas ahlaki davranmadı.. Evli bir kadına âşık olunmamalı. Hikâyeden sonra mutluyum çünkü Effi öldü. Tanrı onu cezalandırdı. Bu metin iğrençti, korkunçtu ve hiç sevmedim. Metin çok uzundu ve çok fazla yabancı kelime vardı. Konu çok ilginç değildi. Ancak sizin güzel bir yönteminiz vardı. Bize filmin fragmanını gösterdiniz. Bu yüzden metni anlayabildim.
FİLİZ YALÇIN -- BURCU DURAK Konu çok kötüydü. Evli bir kadın başka birine aşık oluyor. Bu
bizim örf ve adetlerimize uymuyor. Effi’nin eşi onu da öldürmeliydi. Annesi onu affetmemeliydi. Filmin fragmanı yerine tüm filmi izlemiş olsaydık daha iyi anlardık.
ESRA KAZAK Instetten bir suçluydu. Çünkü Effi’nin yaşını biliyordu. Ayrıca eşine karşı duyarsızdı. Böylece kadın başka bir adamı sevdi. Crampas’ı öldüreceğine eşine karşı daha çok ilgi göstermeliydi. Romanın ana konuları aşk, evlilik, kariyer, korku, suçluluk, ceza, zaman ve ölümdür. Effi ise eşine sadık kalmalıydı. Eşler birbirlerini severse birbirlerine sürekli sadık kalmalıdırlar. Ayrıca erken evlenmemiş olsaydı eşini aldatamazdı.
DUYGU KOYUNCU
Bence Effi çok erken evlendi. Ailesi buna izin vermemeliydi. Öğretmen bize açıklamalar yapmasaydı hiçbir şey anlamayacaktım.
AYŞE BİLGEN Kanımca baron bir kurbandı. Effi cezasını çekiyor ve ölüyor.
175
Bulgular: Öğrencilerimizin birçoğu Effi briest eseri ile Aşk-ı Memnu eserini
karşılaştırmış ve bir bağlantı kurmuşlardır. Metni anlama çalışması kapsamında film
fragmanı izlenmiş olmasının çok büyük etkisinin olduğu vurgulanmaktadır. Aldatmanın
ahlaki olmadığını vurgulayan öğrencilerin birçoğu Effi’ye ilgi göstermeyen baronu
suçlamaktadırlar. Aldatmanın Avrupa’da yaygın olduğu kanısı yine öğrencilerin
yabancıya karşı önyargılı olarak yaklaştıklarını gösteren ifadelerdir.
4.2.6. Ders Etkinlik Örneği 6: Kanon Yazını Metni: Ein alter Mann stirbt (1956)
4.2.6.1. Metin Özeti
Metnin Yazarı: LUISE RINSER (1911-2002) Metnin Türü: Anlatı
Metnin Özeti:
“Ein alter Mann stirbt” eserinin asıl konusu bir adamın eşine karşı duyduğu
sonsuz aşk ve aşkta kölelik sistemidir. Gottfried eşi olan Emily’nin her dediğini yapacak
kadar şımartmıştır. Emily, Gottfried olmadan hiçbir şey yapamaz hale gelmiştir. Metni
öğrencilerimize okutmadan önce aşk hakkında dünyaca bilinen ünlü düşün insanlarının
özlü sözlerine verdik. Bu sözleri aynı zamanda Türkçeye çevirerek öğrencilerle
değerlendirmeler yaptık. Amacımız, öğrencilerin aşk hakkında genel geçer
düşüncelerini belirtmeleri ve “Ein alter Mann stirbt” eserinin okunmasından sonra da
aynı düşünceyi koruyup koruyamayacaklarını tespit etmekti. Diğer çalışmalarımızda da
olduğu gibi bu çalışmamızda da öğrencilerin okuma eyleminin yanı sıra yazma
becerilerini de pekiştirmemiz olmuştur.
Bu etkinliğimizde ön bilgi edinilebilme amacı ile öğrencilerimizin eseri
okumadan önceki düşünceleri ile eseri okuduktan sonraki düşünceleri son derece önemli
idi.
Yani okumaya başlamadan önce bir nevi ön hazırlık ve planlama olduğunda kaç
kişinin aşkı körü körüne sahiplendiğinin, kaç kişinin eseri okuduktan sonra fikir
değiştirdiğini ve sonuca göre “Bir şeyi görmeden, anlamadan, yaşamadan karar
vermenin doğru olup olmadığını” okurlarımızda belirlemeye çalıştık.
176
4.2.6.2. Öğrencilerin Ders İçi Öğrenme Etkinliklerin Alıntılanması ve Bulgular
4.2.6.2.1. Etkinlik 1: Metni Okumadan Önce “Aşk” a Dair Cümleler ile Metne
Yönelik Ön Hazırlık Çalışması ve Yorum Sorusu
Tablo 44
“Ein alter Mann stirbt” Metnine Yönelik “Aşk”a Dair Cümleler ile Ön Hazırlık
Çalışması ve Cevapları
Anlatım Tarzı Tercih sayısı
1- Bir insanı sevmek, onunla birlikte yaşlanmaya razı olmak demektir. 1- Einen Menschen lieben, heißt einwilligen mit ihm alt zu werden.
Albert Camus
8
2-En güzel hatıralar her zaman birlikte bir araya getirilir. 2- Die schönsten Erinnerungen sammelt man immer zu zweit.
Luise Rinser
3
3-Başlangıçta bütün düşünceler aşka aittir. Daha sonra bütün aşk düşüncelere ait olur. 3- Am Anfang gehören alle Gedanken der Liebe. Später gehört dann alle Liebe den
Gedanken.
Albert Einstein
2
4-Sen ve ben: Biz biriz. Kendimi yaralamadan seni incitemem. 4- Du und ich: Wir sind eins. Ich kann dir nicht wehtun, ohne mich zu verletzen.
Mahatma Gandhi
3
5- Aşk, özellikleri ne olursa olsun bir insanı olduğu gibi kabullenmektir. 5- Liebe ist der Entschluss das Ganze eines Menschen zu bejahen, die Einzelheiten
mögen sein, wie sie wollen.
Otto Flake
7
6- Aşk şundan ibarettir: İki yalnız kişinin birbirlerini koruması, dokunması ve birbirleri ile konuşmaları. 6- Darin besteht die Liebe: Dass sich zwei Einsame beschützen und berühren und
miteinander reden.
Rainer Maria Rilke
5
7- Aşk: Eşini yendiğin zaman tamamen kaybolacağın bir oyundur. 7- Liebe: ein Spiel, bei dem man dann ganz verloren ist, wenn man seinen Partner
besiegt.
Ron Kritzfeld
2
(http://www.zitate-online.de/sprueche/prominente/697/liebe-ein-spiel-bei-dem-man-
dann-ganz-verloren.html)
http://www.zitate.basisinfos.de/zitate,p730,90.html
177
Aşağıda “Aşk” üzerine verilmiş olan anlatım tarzlarına yönelik görüşünüzü
bildiriniz! Hangi söylem ile kendinizi bağdaştırabilirsiniz? Düşüncelerinizi en az on
cümle ile belirtiniz!
Tablo 45
“Aşk” Üzerine Verilmiş Olan Anlatım Tarzlarına Yönelik Bildirilen Görüşler
FATMA YILDIRIM
(5)
Aşk her şeye rağmen sürmelidir. Hepimiz küçük hatalar yapabiliriz. Bu birini sevmeye engel değildir. Çiftlerden biri hata yaptığında diğeri göz yummalıdırlar.
GÜLDEN AKYÜZ
(1)
Bir insanı sevdiğimde onunla ölene dek bağlanırım. O da beni sever. Onunla yaşlanmak isterim. O benim parçam olur. Onu terk etmek istemem. Ölüm beni ayırana kadar onunla olmak isterim.
SERAP ÇEŞME- CİK
(4) Aşk benim için çok güzel bir duygudur. Birini sevdiğinde ona zarar vermek istemezsin. Birini sevdiğinde bulutların üzerinde uçarsın. Her şeyi onunla yapmak istersin. Onsuz mutsuz olursun. Ölene kadar onunla yaşamak istersin. Onu hasretle bekler, ayrıntıları görmezsin.
DERYA CİHAN- GER
(7) Ron Kritzfeld doğru söylüyor. Evlenmeden önce birçok kez düşünmek gerekir. Evlilik aynı zamanda aşk ilişkisidir. Evlendiğimiz zaman eşimizin öğrenim, ekonomik durumunu düşünmeliyiz. Çünkü bu durum aşkın devamı için çok önemlidir. Farklı fikirlerimiz varsa anlaşamayız. Her zaman tartışabiliriz.
FİLİZ YALÇIN
(1) Başta bir çift göz karşılaşır. Erkek ve kadın birbirlerini severler. Hatalarına alışırlar. Sonra bir sorun çıkar. Aşk dört ayağı olan bir sandalye gibidir. Bunlar aşk, sadakat, saygı, güvendir. Bunlardan biri eksik olduğunda tartışma başlar ve her şey biter.
ASLI KOÇ
Bence bu cümle yanlıştır. Başta sevip sonra sevmediğinde onu kabullenmek zorunda değilsin. Aşksız ilişki süremez. Ömür boyu ona saygı duyabilirsin, sadık olup ona güvenebilirsin ama bu aşkı göstermez. Çünkü bunlar ailede arkadaşlıkta da vardır. Aşk geçicidir. Partnerlik uzadığında bu alışkanlıktır.
MEHTAP TANIR
(3) Aşk belli bir süre sonra sona erer. Sadakat, güven ve saygı ilişkinin sürebilmesi için çok önemlidir. Para çok önemlidir. Çünkü evlilikte para olmazsa bir süre sonra yaşayamazsınız. Çiftler parasızlıktan kavga etmeye başlar. Saygı yitirilirse birbirlerini görmek istemezler. Saygı, güven, sadakat ve para aşktan önemlidir.
NAZLI ERİK
(1) İnsan gerçekten seviyorsa, birbirini korur ve birbirine destek olur. Aşk, sadakat ve güveni gerekli kılar. Zaman önemli değildir. İnsanlar ölse de aşk ölümsüzdür.
178
(Tablo 45 Devam)
BURAK ÇELİK
(6) İnsanların iki şeye ihtiyacı vardır. Biriyle konuşmaya ve bir şeyi yaşamaya. Sevgililer birbirlerini korumak zorundadırlar. Çünkü bu kavram aşkta olmalıdır.
KÜBRA SOYLU
(2) Biri diğerini sevdiğinde sürekli beraberdir. Bunlar zaman içerisinde eğlenir veya üzücü olaylar yaşarlar. Birçok yıl sonra belki de evlenirler. Anılarını çocuklarına anlatırlar. Anılar eşleri güçlü kılar ve daha da yakınlaştırır. Anılar aşkın güzelliğidir.
DUYGU KOYUN-CU
(6) İnsan yalnız olduğunda kendisini kötü hisseder. Tek başına bir şey yapmak istemez. Ama bir eş ile sinemaya gider, yemek pişirir ve sorunu olduğunda problemi hakkında konuşur. Aşk çok önemlidir. İnsan her zaman sevmek ve sevilmek ister.
AYŞE YILMAZ
(7) Karşı tarafı incitmek veya farklı olarak yenmek onun gözünde de yitirilmiş olmak demektir.
SULTAN İNCE
(1) Ömür boyu sürecek olan bu birliktelik için iyi bir eş seçmek gerekir, çünkü bu zaman diliminde her türlü duygu ve düşünceler paylaşılacaktır.
DİLEK YAZICI
(6) İnsan kendisini yalnız hissederse kendisine bir eş ister. Ona güvenmek ve her konuda destek olmak ister.
DİLEK UYSAL
(1) Hem iyi günde hem de kötü günde eşiniz ile bir yaşam paylaşacaksınız. Bir ilişkide aşk yoksa mutlulukta yoktur. Böylece ömür boyu mutlu olamazsınız. Bir insanı sevdiğinizde kimseyi düşünmezsiniz. Onunla bir ömür yaşamak istersiniz. Aşk onunla yaşlanmayı kabul etmek demektir.
ESRA İPEK
(5) Bir insan severse yanlışı veya doğruyu görmez. Sevdiğimizde hiçbir şeyi görmeyiz. Aşkımızda her şeyin doğru olduğuna inanırız. İlişkimizi eleştirdiğimiz zaman bu aşk değildir. Aşk aşktır. Gerisi ayrıntıdır.
ELİFE ŞAHİN
(0) Bu sözlerin hiç biri bana uymuyor. Ama hepsi de güzel sözler.
ÖZGE ÖZAK
(5) Ayrıntılar ne olursa olsun, aşk bir insanın tamamını kabullenmektir. Aşk varsa insan hiçbir şeyi görmez. İnsanlar birbirlerine güvenmek ister. Bu yüzden sadakat önemlidir.
BURCU KARA-ASLAN
(2)
En güzel hatıralar birlikte toplanır. Mutluluk küçük de olsa yaşanan olaylarla benim için çok önemlidir.
ŞERİFE GÜREL
(5) Bir insanı sevdiğimde onun karakterini kabullenmeliyim. Kötü bir davranışı veya kötü bir karakteri olabilir. Ama ben onu seviyorum ve ona saygı duymalıyım. O küçük hatalarda yapabilir. Eğer onu seviyorsam hatalarını affetmeliyim. O da beni seviyorsa aynı zamanda bana saygı duymalıdır. Hatasız insan ve aşk yoktur.
179
(Tablo 45 Devam) AYŞE ASLAN
(2) Mutluluk küçük de olsa yaşanan olaylarla benim için çok önemlidir.
TUĞBA ERDEM
(4) Birini sevdiğimde ona hiç sıkıntı yaratmak, o beni incitse de onu incitmek istemem. Onu çok sevdiğim için istediğini kabul ederim ve ona hep sadık kalmak isterim. Ona sürpriz yapmak ve onu mutlu etmek isterim. Ona iyi davranmak için çabalarım.
BENGİ YURDA-KUL
(3) Bir insan gençken sadece aşkını düşünür. Yaşlılığında aşk yerini sabır ve teslimiyete bırakır. Çiftler olgundur. Her şeyi daha iyi düşünürler.
SEVİNÇ BOZAN
(5) Bu cümle beni anlatıyor. Biri diğerini değiştirmeden sevmeli. Birini olduğu gibi sevmek gerçek aşktır. Küçük sorunlar her zaman olabilir. Aşk sürer. Birini sevdiğinde onda her şeyi kabullenirsin.
VAHİDE AYAN
(6) Aşk sadece iki insan içindir. İki sevgili hep beraber konuşup birlikte olmak isterler. Birbirlerinin yaşamları olduğunu düşünürler. Aşkları esnasında birbirlerini korur ve birbirlerine dokunurlar. Bence bu gerçek aşktır. Büyük aşkta güven ve sadakat vardır. Hep böyle bir aşkı hayal ederim.
MELİKE ÖKTEM
(4) Sevenler aldatmayı veya aldatılmayı düşünmez. Aldatmış olsalardı sevgilerini kaybederlerdi. Evlilikleri sürmezdi.
BURCU DOĞAN
(1) Albert Camus’un ifade şekliyle kendimi özdeşleştirebilirim. Bir insan birini çok seviyorsa tüm yaşantısını onunla geçirmek ister. Sonsuza kadar onunla yaşamak ister. İki insanın birbirini sevmesi saygı ve güvene bağlıdır. Bu özelliklerden birine çiftler sahip ise, yaşlanana kadar birlikte yaşayabilirler. Birini sevdiğinde sonuna kadar seversin. Bu yüzden eşler birlikte yaşlanırlar.
AYŞE BİLGEN
(5) Bence aşk her şeyi kabullenmektir. Onunla birlikteysen ve onu seviyorsan onunla mutlusun demektir.
ESRA KAZAK
(5) Çiftler birbirini seviyorsa, birbirlerini kabullenmişlerdir. Yanlışı veya kötü davranışını görmezsin. İnsan her şeyi olumlu görmek ister. Kadın ve erkeğin olumsuz yönleri olabilir. Ancak birbirlerinin olumsuz yönlerini değiştirmek istemezler.
GÜLÇİN KAHİL-OĞUL- LARI
(1) Birini sevdiğinde hep onu düşünürsün. İnsanlar yalnız yaşamak istemez.
180
(Tablo 45 Devam) BURCU DURAK
(6) Aşk bir insanın yaşantısında bir kez yaşayacağı önemli bir durumdur. İnsan kendini yalnız hissederse birine ihtiyaç duyar. Bazen çiftler konuşmaz fakat birbirlerinin ne düşündüklerini bilirler. O kadar âşıktırlar ki kelimeler yetersizdir.
ZEYNEP ECE ERZOR
(5) Çiftlerden biri geçmiş yaşamında birçok hata yapmış olabilir. Çiftler birbirlerini çok seviyorsa bence bu o kadar da önemli değildir. Birbirlerini değiştirmeye çalışmamak, birbirlerini oldukları gibi kabullenmeleri gerekmektedir.
Bulgular: “Ein alter Mann stirbt” eserinin okunmasından önce verilen bu özlü
sözlere her öğrencimiz kendi duygu ve düşüncelerini, hislerini katarak cevap vermiş ve
birçoğu “aşk” her şeyin üstündedir. İnsan âşık olunca her şeyi göze alır ve yapar
ifadelerini kullanmışlardır.
4.2.6.2.2. Etkinlik 2: Metnin Okunmasından Sonra Metnin İçindeki “Aşk”
Kavramının İrdelenmesi
“Ein alter Mann stirbt” metninin okutulmasından sonra metne yönelik 4 adet
soru sorulmuş ve bunlara yönelik öğrencilerden şu şekilde cevaplar alınmıştır:
Sorular:
1- Bu metnin ana fikri nedir?
2- Böyle bir sevginin var olabileceğine inanıyor musunuz? Neden?
3- Böyle bir sevgiyi yaşamak isterseniz ne yapardınız?
4- Metni bir önceki derste işlediğimiz ve sizlerin seçmiş olduğu özlü sözlerden
birisi ile bağlantılı bir hale getirdiğimizde nasıl bir sonuç elde ederiz?
181
Tablo 46
“Ein alter Mann stirbt” Metninin Okunmasından Sonra Anlama Sorularına Verilen
Cevaplar
TUBA ERDEM
1 – Gerçekten seversen ayrıntıları düşünmezsin. 2 – Böyle bir aşkın olabileceğine inanmıyorum. Onu bulmamız o kadar zor ki. 3 – Böyle bir aşk yaşarsam kadının yaptığı gibi yaparım. Onu aşkından daha büyük bir aşkla severim. 4 --
VAHİDE AYAN
1 – Bu metne göre aşk her şeyi riske etmek demektir. Ölümü bile. 2 – Hayır. Yaşamda her şey karşılıklıdır. 3 – Böyle bir aşkı yaşamak istesem elimden geleni yaparım. Ama bu metindeki kadın gibi hüznümden ölmem. Yaşamıma devam ederim. Kadının aslında ölüm nedeni beceriksizliğinden başka bir şey değildir. 4 --
ASLI KOÇ -- SEVİNÇ BOZAN
1 – Aşk ve bağımlılık 2 – Böyle bir aşkın olabileceğine inanmıyorum. Çünkü bu saçma ve kadın çok sorumsuz. 3 – Ben böyle bir aşk yaşamak istemiyorum. Bana göre kadın ve erkek sorumluluk almalı. 4 --
AYŞE ASLAN
1 – Emily teyzenin egoist bir kadın olduğunu düşünüyorum. Olumsuz bir kişiliği var. Her şeyi kocasından bekliyor. 2 – Böyle bir aşka inanmak çok zor. Böyle bir aşkı yaşamak istemem. Aşk karşılıklı bir savaştır, bağımlılıktır. Bencillik ve gurur aşkı öldürür. 3- -- 4- --
MELİKE ÖKTEM
1 – Aşkın gözü kördür. Detayları göremezsiniz. “Die Auge der Liebe ist blind. Man sehen kein Detail” 2 – Hayır. Metindeki karakter aşkını abartıyor. İlişkide saygı olmalı. Diğerinden her şey beklenilmemeli. Her şey beraber yapılmalı. 3 – İstemezdim. Karşılıklı olmalı. Metindeki gibi olsaydı sıkılırdım. 4 --
ESRA İPEK 1 – Her şeye rağmen bir adam karısını kabullenir. 2 –- 3 – Hayır böyle aşk istemem. 4 --
GÜLÇİN KAHİL-OĞUL- LARI
1 – Adamın aşkı. 2 – Evet bazı insanların karşılık beklemeden sevdiğine inanıyorum. 3 – Böyle bir aşk yaşamak istemem. Çünkü aşk karşılıklıdır. 4 --
182
(Tablo 46 Devam) NAZLI ERİK 1 – Gottfried amca karısının her istediğini yapıyor.
2 – Hayır ben böyle bir aşk yaşamak istemem. Yaşam çiftler için bir birlikteliktir. Erkek ve kadın her şeyi beraber yapmalıdır. 3 – Hayat zaten zor. Bu yüzden çiftler birbirlerini desteklemelidir. 4 --
BURCU KARA ASLAN
--
SULTAN İNCE
1 – Burada tutkulu bir aşk var. Çok sevgi zararlıdır. 2 – Hayır. Aşk ve saygı karşılıklı olmalıdır. 3 – Hayır yaşamak istemem. 4 – Bir insanı sevmek demek onunla yaşlanmayı kabul etmek demektir.
DİLEK YAZICI
1 – Metinde kocasının sevecenliğinin kıymetini bilmeyen bir kadın söz konusudur. Fakat adam karısını o kadar çok seviyor ki, kötü davranışlarını bile görmüyor. 2 – Hayır olamaz. Çünkü ilişki karşılıklı yaşanır. Fedakârlık tek taraflı olmaz. 3 – Ben çok ilgi istemediğim için böyle bir aşk yaşamak istemem. 4 --
DİLEK UYSAL
1 – Eşini çok seven bir adam. 2 – Hayır çünkü sadakat çok önemli. 3 – Bu kötü bir olay. Evlilik için doğru adamı bulursam evlenirim. 4 – Sevdiğinde her şey onun için yapılır. Evlilik her şeyi paylaşmaktır.
DERYA CİHANGER
1 – Karşılık beklemeden diğerini seviyor. Aşk için her şey yapılır. 2 – Bir insan sevdiği için her şeyi yapabilir. Gözü hiçbir şeyi görmez. 3 – Böyle bir aşk yaşamak istesem eşime değer veririm. Onun için her şeyi yaparım. Bence her şey karşılıklıdır. 4 --
KÜBRA SOYLU
1 – Bir insanın bütünü aşktır. 2 – Evet. Gerçek bir sevgi varsa insan yaşamını sevdiğine adamalıdır. 3 – Eğer böyle bir aşk yaşamak istesem bana davranıldığı gibi davranırım. 4 --
FATMA YILDI RIM
1 – Hiçbir şey göründüğü gibi değil. Emily teyze sevmemiş gibi davranıyor oysa Gottfried’i çok seviyor. 2 - Evet neden olmasın 3 - Ben öyle sabırlı olmazdım. Emily teyze gibi olurdum. Normalde adamı önemsemiyor ama gerçekte onu seviyor. 4 --
MEHTAP TANIR
1 – Bir insanın bütün işini biz yaparsak sadece kendimize değil o insana da zararımız dokunur. Çünkü o kişi, yabancı yardımı almadan hiçbir şey yapamaz hale gelir.
183
2 – Gerçekten inanmıyorum. Çünkü psikolojik olarak sağlıklı olan hiçbir adam böyle davranmaz. 3 – Tanışırsam o adam bana nasıl davranıyorsa ona öyle davranırım. Ama normalde öyle bir aşk yaşamak istemem. 4 – Aşk detaylarını düşünmeden bir insanı kabullenmektir.
SERAP ÇEŞMECİK
1 –Sadakat, bağlılık ve teslimiyeti anlatıyor. 2 – Evet. Sevgi kalptedir. Kimse diğerinin kalbini göremez. Bu yüzden kadının sevip sevmediğini bilmiyoruz. 3 – Hayır. Aşk yaşamı paylaşmak, birlikte mutlu veya üzgün olmaktır. 4 – Ayrıntılara takılmadan birini tamamen kabul etmektir aşk.
ELİFE ŞAHİN
1 – İnsan seviyorsa eşinin hatalarını görmezlikten gelmelidir. 2 – Evet fakat geçicidir. Saygı ve aşkın olması çok önemlidir. Aslında aşkın tanımı yoktur. 3 – Böyle bir ilişki istemiyorum. Çünkü bu ilişki tek taraflıdır. Her şey monoton gerçekleşmektedir. Heyecan yok ve her şey abartılı. 4 --
ŞERİFE GÜREL
1 – Eşine değer vermeyen bir kadın ve karısını çok seven bir adam. 2 – İnanmıyorum. Çünkü aşk karşılıklıdır. 3 – Benim düşünceme göre Gottfried amca bir köledir. Bu bir evlilik değildir. Ben böyle bir şeye katlanamazdım. 4 --
GÜLDEN AKYÜZ
1 – Ana düşünce sadakat ve erkeğin aşkı. 2 – Evet çünkü gerçekten sevdiğinde o kişi onun hatalarını görmez. Ölene kadar her şeyi üstlenir. 3- - 4 --
ÖZGE ÖZAK 1 – - 2 – Zannetmiyorum. Çünkü insanlar birbirlerine tahammül edemiyor. Küçük bir olayda tartışıyorlar. Bu nedenle gerçek sevgi yaşanmıyor. 3 – İnsanlar böyle bir aşk yaşamak ister. Ama her şey sorumluluk duygusuyla olmalı. Bunun içerisinde aşk da önemli. Böylece daha mutlu olurlar. Ben ailem için her şeyi yaparım. Bu ise bir evliliği devam ettirmek için önemlidir. 4 --
ZEYNEP ECE ERZOR
1 – Ana düşünce çiftler arası uyuşmazlık. 2 – Evet. Böyle olabileceğine inanıyorum. 3 – Böyle bir aşk yaşamak istesem eşimi kazanır ve onu mutlu etmek isterdim. 4 --
BURCU DOĞAN
1 – Bu metinde sonuna kadar aşk, sabır, hoşgörü ve bağımlılık söz konusudur. 2 – Evet böyle bir aşk olabilir. 3 – Böyle bir aşk yaşamış olsaydım mutlu olmazdım. Bir ilişkide iki
(Tablo 46 Devam)
184
kişiye karşılıklı ilgi olmalı. Her şey karşılıklı olmalıdır. 4 – Birini seviyorsa insan, ayrıntılardan rahatsız olmadan onu kabullenmelidir.
BURAK ÇELİK
1 – Sadakat ve büyük bir aşk bu metnin ana fikridir. Eğer seviyorsan bu ölüme kadar olmalıdır. 2 – Evet gerçekten inanıyorum. Ben şu anda böyle bir aşk yaşıyorum. Bizim edebiyatımızda da böyle bir aşk var. Mecnun Leyla’yı daha çok seviyor. Ben de H.’yi daha çok seviyorum. 3 – Ben istemem çünkü metindeki adam abartmış. 4 --
FİLİZ YALÇIN
1 –- 2 – Böyle şeyler romanlarda ya da filmlerde olur. 3 – Hayır, aşk tek taraflı olursa düzenli olmaz. 4 --
BURCU DURAK
1 – Bir adam eşini seviyor. Fakat kadın böyle bir sevgiyi hak etmiyor. 2 – İnanmıyorum çünkü kimse Gottfried amca kadar aptal olamaz. Karısı onu sevmiyor fakat o ona her şeyi yapıyor. 3 – Böyle anlamsız bir aşk ve evlilik istemezdim. 4 --
ESRA KAZAK
1 – Bu metindeki ana düşünce adamın evlilikteki özverisidir. Adam eşine âşık. 2 – Evet olabilir. Çünkü çevremde de böyle insanlar görüyorum. Bazen kadın bazen erkek fedakâr, kurban olabilir. Adam eşine âşık olduğu için sonsuza kadar her şeye katlanıyor. 3 – Ben böyle bir aşk yaşamak istemiyorum. Kocam için bir şey yapmak isterim. Bence kimse evlilikte bencil olmamalı. 4 --
DUYGU KOYUNCU
1 – Erkek karısını gerçekten seviyorsa onun için her şeyi yapabilir. 2 – Evet inanıyorum çünkü insan birini severse ne yaptığını bilmez. 3 – Öyle bir aşk yaşasam mutlu olurum. Kendimi hep kötü hissettiğimi ve yorgun olduğumu söylerim. 4 – Bir insanı seversen düşünmeden seversin.
AYŞE BİLGEN
1 – Sadakatsizlik. 2 – Evet böyle bir aşkın olabileceğine inanıyorum. Çünkü aşkın gözü kördür. 3 – Böyle bir aşkı istemiyorum. Çünkü sevemezsem onunla evlenemem. 4 --
BENGİ YURDAKUL
--
AYŞE YILMAZ
1 – Ana düşünce aşk. 2 – Hayır öyle bir aşkın olacağına inanmıyorum. Bu bir hikâyedir. Gerçek yaşamda hiçbir erkek Gottfried amca gibi olamaz. 3 – Böyle bir aşk yaşamak istemem. Bana göre aşk karşılıklıdır. Aşk iki kişiliktir. Tek bir kişi için değildir. 4 --
(Tablo 46 Devam)
185
Bulgular: Eserin okunmasından önce yapılmış olan ve konuya giriş anlamı
taşıyan ön çalışma birçok öğrencinin aklında kalmış, dolayısıyla etkili bir çalışma
olmuştur. Öğrenciler bazı Türkçe deyimleri birebir Almancaya çevirmeye
çalışmışlardır. Almancada “Liebe macht blind” (Sevgi-aşk kör eder) deyimini
Türkçedeki “Aşkın gözü kördür” ifadesi ile vermeye çalışmışlardır. Çeviri yaparken göz
kavramını da eklemişler ve “Aşkın gözleri kördür” gibi bir çeviri ortaya çıkmıştır.
Eserin okunmasından önce yapılmış olan hazırlık çalışmalarında, aşk ile ilgili
verilen cevapların çoğu şu şekildedir:
“ Aşk her şeye rağmen sürmeli”
“Bir insanı sevdiğinde onunla ölene dek bağlanırsın”
“Bir insan severse yanlış doğruyu görmez. Sevdiğimizde hiçbir şeyi görmeyiz”
“Ayrıntılar ne olursa olsun, aşk bir insanın tamamını kabullenmektir”
Ancak eserin okunmasından sonra yine birçok öğrenci esere gerçekçi bir bakış
açısıyla yaklaşmış ve fikirlerini değiştirerek böyle bir aşkı yaşamak istemediklerini
belirtmişlerdir. Dolayısıyla eserin okunması ve yorumlanması sonucunda öğrencilerin
bir konuyu tam ayrıntılı olarak bilmeden yorum yapmalarının ne denli yanlış olduğunu
görmeleri açısından verimli bir çalışma olmuştur. Bilgi sahibi olmadan fikir sahibi
olmanın ne denli yanlış olabileceği bu çalışmamızda ortaya çıkmıştır. Yani okumanın
insanlara bilgi yükleyeceğini bir anlamda bu eserimizi işleyerek kanıtlamaya çalışmış
olduk.
4. soruya 23 öğrenci cevap vermemiştir. Bunun nedeni ise bazı öğrencilerin
soruyu tam olarak anlamamış olmaları, bazı öğrencilerin ise bir önceki derste işlenen
konuya geri dönmek istememelerinden kaynaklanmaktadır.
186
Şekil 35. Serap ÇEŞMECİK’in okuma günlüğünden bir örnek.
Serap ÇEŞMECİK “Ein alter Mann stirbt” metninin ilk önce özetini yazmıştır.
187
Şekil 36. Serap ÇEŞMECİK’in okuma günlüğünde yapmış olduğu yorum çalışması.
Bir sonraki çalışması ise metni kendince yorumlamasıdır. Bu yorumlama
çalışmasında öğrenci aynı zamanda kolaj çalışması da yaparak, defterine konu ile
bütünlük sağlayacak olan resimler eklemiştir.
188
Şekil 37. Serap ÇEŞMECİK’in okuma günlüğüne yazarın resmini eklemesi ve yazarın
bir şiirini yazması.
189
Şekil 38. Serap ÇEŞMECİK’in okuduğu metinden elde etmiş olduğu yeni kelime
hazinesi.
Serap ÇEŞMECİK’in yapmış olduğu bir diğer çalışma ise, okumuş olduğu
metinde yeni öğrenmiş olduğu kelimeleri ve ögeleri ayrı ayrı yazarak not etmesidir.
190
Yeni isimleri ise cinsiyet belirteçlerine ayırarak yazması kendi öğrenme stratejisini
gösteren bir diğer unsurdur.
4.2.6.2.3. Etkinlik 3: Ein alter Mann stirbt. Okuma günlükleri analizi
Ön bilgi çalışması ve metnin okunmasından sonra okuma günlüklerinin analizine
geçilmiştir.
Tablo 47
“Ein alter Mann stirbt” Adlı Metne Yönelik Okuma Günlüğü Ve Analizi
EIN ALTER MANN STIRBT TUBA ERDEM Sevginin güçlü olduğunu öğrendim. VAHİDE AYAN Metin ilginçti. Çünkü sevgi karşılıklı fedakârlık ister. ASLI KOÇ Goottfried amcaya şaşırdım. Emily teyzenin yerinde olsaydım öyle
yapmazdım. Emily teyze onun için bir şeyler yapabilirdi. SEVİNÇ BOZAN Bence Emily teyze de eşini seviyor. Çok üzücü bir hikâyedir.
Hikâye çok zor anlaşılıyor ve bu metin çok uzun. AYŞE ASLAN -- MELİKE ÖKTEM Bu öyküde adamın tutkulu sevgisini görüyoruz. Eşi için her şeyi
yapıyor. Bu öyküde adam verici (der Spender!), die Frau Käufer (alıcı). Adamın yaşının büyük olması kadını şımartmasında rol oynuyor. Böyle bir aşk istemiyorum. Bana göre aşk “Schärfe ve Genuss” ile birliktedir.
ESRA İPEK Bir kişiye çok fazla saygı duymamalıyız. Evlilik için sevgi çok önemlidir. Aşk olmadan kimse mutlu olamaz. Gottfried ‘in yerinde olsam -- hätte ich meine Frau geklopft (Klopfen-vurmak-burada öğrenci schlagen demek istemiştir) oder gelassen Karımı döver veya terk ederdim.
GÜLÇİN KAHİLOĞULLARI
Duygusal bir eser. Adam eşine çok değer veriyor ama o bunu hak etmiyor.
NAZLI ERİK Metin üzücüydü. Çünkü sonunda ölüm var. Gottfried amca sadık ve ilgili biri. İlk okuduğumda anlamadım. Metin genelde hoşuma gitti.
BURCU KARAASLAN
Bu hikâye doğal gerçekliği yansıtıyor. Her yaş farklı bir karakter içerir. Yaş farkı ise önemlidir. Çiftlerden birisi hayat dolu diğeri ise değil. Metin zor değil fakat düşündürücüdür.
SULTAN İNCE Karakter tanımlaması yapılmış. DİLEK YAZICI Öğretmen metnin çevirisini yaptığı için metin dili zor değildi. Kolay
anladım DİLEK UYSAL Çok üzücü duygusal bir hikayeydi. Ben onun yerinde olsaydım
evlenmezdim. Evliliğin temeli aşk, sadakat ve ilgiden oluşmaktadır. DERYA CİHANGER
Konuyu anlıyorum ve metin bana sıkıcı gelmedi.
191
(Tablo 47 Devam) KÜBRA SOYLU Yapılan çalışmalardan dolayı iyi anladım. FATMA YILDIRIM Hikâye çok hoşuma gitti. İlginç ve sonu beklenmedik bir şekilde idi.
Karakterlerin analizi yapılıyor: Emily teyze çok bencil birisi. Her şeyi Gottfried amcadan bekliyor. Büyük bir aşk var ve ben konuyu sevdim. Dilbilgisel açıdan zor değil. Metinde hemen hemen her şeyi anlıyorum. Bu metinden aşk, sabır ve fedakârlık öğrendim.
MEHTAP TANIR İşini yapmayan ve işini başkalarının yapmasını bekleyen insanlardan nefret ederim. Benim düşünceme göre bize sorunlarımızda ve işimizde yardımcı olan insanlara değer verelim. Metin zor değildi. Eserden önce bize çok anlamlı cümleler verdiniz. Anlam dolu bu cümleler metni daha iyi yorumlama yapmama yardımcı oldu. Fakat tiyatro oynasaydık metni daha iyi anlayabilirdik.
SERAP ÇEŞMECİK Bu metin hoşuma gidiyor, çünkü konusu güzel. Aşk her zaman güzel bir konudur, hele ki aşk acısı çekmiş olan biri için. Metin beş sayfa olduğu için çok uzun ve kolay değildi. Fakat daha sonra öğretmenimle okudum, gerçekten de bazı bölümlerde yardıma ihtiyaç duyuyorum. Metni daha iyi anladığım müddetçe derse katılmak istiyorum. Metni anlamadığım zaman depresyona giriyorum ve metin hakkında hiçbir şey yapmak istemiyorum. Yaşamda her şeyin bir diğer yarısı var… Gece, gündüzün diğer yarısıdır… Emily teyze ve Gottfried amca “gece ve gündüz” veya “yaşam ve ölüm” gibiler. Birbirlerinin yarısılar. Başlangıçta Gottfried amcaya çok acıdım. Aşk ve duyarsızlık birlikte gösterilmektedir. Aslında her şey göründüğü gibi değil. Emily teyze de Gottfried amcayı seviyor.
ELİFE ŞAHİN Çok üzücü ve dili kolay olan anlaşılır bir metin. ŞERİFE GÜREL Adamın eşini sevmesi beni duygulandırdı. Bazen o bir köleydi ve
sevgisini hak etmeyene sevgisini verdi. GÜLDEN AKYÜZ Üzüldüm. Bence bu metni tiyatro şeklinde oynasaydık daha iyi
anlardık. ÖZGE ÖZAK Çok fazla bilinmeyen kelime olmasına rağmen iyi anladım. Metni
okuduğumda kendimi mutsuz hissettim, çünkü ölüm üzücüdür. Yazarın (Luise Rinser) yaşamını öğrenmemiz metni daha iyi anlamamızı sağladı.
ZEYNEP ECE ERZOR
Hikâye güzel, dili anlaşılır. Emily teyze Gottfried amcanın aşkına karşılık verebilseydi daha güzel olurdu.
BURCU DOĞAN Bu metni daha bir “tadına vararak” okudum. Metnin konusu üzücü fakat didaktikti. Gottfried amcanın Emily teyzeye sabırla tahammül etmesi gerçekten de inanılmazdı. Bu metin okumaya değer.
BURAK ÇELİK Emily teyze bir şeytan gibi. Hiç bir şey yapmadığı için çok tembel. O bir kadın gibi değil sanki kraliçe, Gottfried amca ise bir melek
192
gibi. Fakat başlangıçta yanlış bir şey yaptı çünkü karısını şımarttı. Gottfried’ in hastalıktan ve Emily’ nin hüzünden öldüğüne inanıyorum. Metin çok güzeldi, hoşuma gitti. Yazım puntosu “Die rote Katze” metnindeki gibi küçüktü. Her iki metin yazarı da Luise Rinser’dir. Başlığı da güzeldi. Çok yabancı kelime olmadığı için bu metin daha anlaşılır.
FİLİZ YALÇIN Metin aşkın fedakârlığını anlatıyor. Erkek ile kadın arasındaki ilişkinin güzel olmaması hikâyeyi sıkıcı kılmaktadır.
BURCU DURAK Kimseye hak ettiğinden fazla saygı duymamalıyız. Önce kendimizi düşünmeliyiz. Sevmiyorsak boşanabilmeliyiz. Sevgi evlilik için çok önemli. Gottfried amcanın yerinde olsaydım eşimi döver veya terk ederdim.
ESRA KAZAK Bence bu evliliğin ana fikri adamın fedakâr olması. Metin adamın sonsuz aşkını anlatmaktadır. Günümüzde de böyle aşklar olabilir. Çünkü çevremde böyle birçok insan var. Ancak çiftler birbirine yardımcı olmalı ve bencil olmamalıdır.
DUYGU KOYUNCU
--
AYŞE BİLGEN Metni okuduğumda şoke olup geriliyorum. Gottfried eşi için her şeyi yapıyor. Karısının buna hakkı yok. Bu aşkın Emily teyze için önemsiz olduğunu düşünüyorum.
Bulgular: Öğrencilerin okuma günlüğü analizinde, konuya ait özet ve
öğrenvilerin kendi yorumları bulunmaktadır. Ayrıca metnin uzun olduğu, ancak birçok
cümlenin kolay anlaşıldığı aktarılmaktadır. Metnin zaman zaman Türkçeye çevrilmesi
öğrencilerin anlamasını daha da kıolaylaştırmıştır. Yine bir öğrencimiz şairin başka bir
şiirini de yazmış ve internetten faydalanarak bir resmini yapıştırmıştır.
4.2.7. Ders Örneği 7: Kanon Yazını Metni: Erinnerung an die Marie A. (1920)
4.2.7.1. Metnin Özeti:
Metnin Yazarı: BERTOLT BRECHT (1898–1956)
Metnin Türü: Şiir
Bertolt Brecht bu şiiri 1920 yılında unutamadığı bir sevgiliye atfen yazmıştır.
Genç Brecht’in o dönemde sıkça kullandığı beyaz bulut motifi sevgilinin gittikçe
solgunlaşan hatırasına yönelik yazınsal bir motiftir. Marie A. Brecht’in Augsburg’lu
gençlik aşkı Marie Rose Amann’dır. Şiirin özünde Brecht sevgilisinin yüzünden çok
ona duymuş olduğu aşk duygularını sürekli anımsadığını belirti. Ondan ona sadece
kalan aşk ve ve bu aşkın hissidir.
(Tablo 47 Devam)
193
http://www.phil1.uni-
wuerzburg.de/fileadmin/05010200/user_upload/Mitarbeiter/Will/ss2007_ps_02_marie.p
df
4.2.7.2. Öğrencilerin Ders İçi Öğrenme Etkinliklerin Alıntılanması ve Bulgular:
4.2.7.2.1. Etkinlik 1- Okuma günlüğü analizi
Tablo 48
“Erinnerung an die Marie A.” Adlı Metne Yönelik Okuma Günlüğü ve Analizi
ERINNERUNG AN DIE MARIE A. TUBA ERDEM -- VAHİDE AYAN -- ASLI KOÇ Eski günler hatırlanıyor. SEVİNÇ BOZAN Çok duygusal. Adam aşkını açıklıyor. Şiir güzel ve kısa. Sıkıcı değil. AYŞE ASLAN İnternet aracılığı ile parça parça alıntılar alınmış. MELİKE ÖKTEM Sevgiliye özlem ve veda var. ESRA İPEK Herkesin dürüst olması gerektiğini anlıyoruz. Hatta ölüm bile çiftleri
ayırmamalı. Aşk sonsuza kadar sürmelidir. GÜLÇİN KAHİLOĞULLARI
Şiirde sevgi ve özlemden bahsedilmektedir.
NAZLI ERİK Şiir güzel ve özlemi anlatıyor. BURCU KARAASLAN
Hocamız şiir ile ilgili çok şey anlattı. Bildiğim için şiiri anlamak benim için kolaydı.
SULTAN İNCE Aşk acısı söz konusuydu. DİLEK YAZICI -- DİLEK UYSAL Duygusal bir şiirdi. Böyle şiirleri sevmiyorum. Çünkü ben de çok
duygusalım. Duyduğumda ağlamak istiyorum. DERYA CİHANGER Şiirin dili ağırdı. Zor anladığımdan dolayı bu metni beğenmedim. KÜBRA SOYLU Metni anladım ve ayrılmış olmalarına üzüldüm. FATMA YILDIRIM Aşk şiiri çok güzeldi. Kimse yoktur ki konusu aşk olan bir metni
sevmesin. MEHTAP TANIR Şiirdeki erkek aşkının yüzünü unutmuş olmasına rağmen aşkını ve
hatırasını unutamamıştır. Bu durum çok anlamlı geldi bana. Sadakat bu şiirde çok önemli bir rol oynuyor. Şiir, aşk konusunu doğayla birlikte ele alıyor.
SERAP ÇEŞMECİK Sevdiğin birinden ayrılmak üzücüdür. Nasıl ayrıldığın önemli değildir. Ayrılmak ayrılmaktır.
ELİFE ŞAHİN Aşk, yalnızlık, özlem ile ilgili kısa ve anlayabildiğim ve sevdiğim bir şiir ile karşılaştım.
ŞERİFE GÜREL Yalnızlık ve aşkta acı çekme söz konusudur. Bu şiirde unutulmama arzusu vardır.
GÜLDEN AKYÜZ Kolay anlaşılıyor. Şair doğayı yansıtıyor. ÖZGE ÖZAK Şiirin 1920 de yazılmasına rağmen aşk çok harika bir şey.
194
(Tablo 48 Devam) ZEYNEP ECE ERZOR
Şiirleri severim. Okurum ama yazamam. Nazım’ın şiirlerini severim. Bence herkes şiir okumalı çünkü insana huzur veriyor. Şairin yerinde olsaydım her tarafta sevdiğimi arardım. Günümüzde bu arama Facebook ile çok kolay.
BURCU DOĞAN Şiirde bir sevgilinin özlemi tasvir edilmektedir. Adam kadının bir gün kendisine geleceğini ümit ediyor.
BURAK ÇELİK Adam kadını hala seviyor. Kadının böyle bir aşka hakkı yok, çünkü adamı terk etti. Ancak adam onu unutamıyor. Metin güzeldi, uzun değildi ve şiir hikâye gibi yazılmıştı. Şiir üç kıtadan oluşmuş, bu şiirde belli bir kafiye düzeni bulunmamaktadır.
FİLİZ YALÇIN Geçmişin özlemi, umutsuz aşk ve aşk acısı söz konusudur. Sadakat yok.
BURCU DURAK Dürüst olmalıyız. Aşk sonsuza kadar sürmeli. ESRA KAZAK Şiiri güzel buluyorum. Çünkü ben şiirleri okumayı seviyorum. Onları
çok çabuk anlayabilirim. DUYGU KOYUNCU Şiiri sevdim. Çünkü kadın ve erkek ölene kadar birbirlerini seviyorlar.
Bu benim için çok önemli. AYŞE BİLGEN --
Bulgular: Aşkın ölümsüzlüğünü ve güncelliğini vurgulayan öğrencilerimiz
önceden işlenmiş olan acı, ırkçılık ve işkence konulu şiirlere oranla aşk, sadakat konulu
metin ve özellikle şiirleri daha çok tercih etmektedirler. Şiirin kısa ve dilinin basit
olması sonucu öğrenciler bu eseri daha kolay anlamışlardır.
4.2.8. Ders Örneği 8: Kanon Yazını Metni: Saisonbeginn (1947)
4.2.8.1. Metin Özeti
Metnin Yazarı: ELISABETH LANGGÄSSER (1899-1950)
Metnin Türü: Kısa hikâye
Eser bir kaplıca merkezinde çevrede ikamet edenler tarafından Yahudi
düşmanlığını yansıtma şeklidir. Eser yıkıntı edebiyatı örneğidir. Bir levhayı kaplıca
merkezinin girişine kurmakla görevlendirilen üç işçi bu levhayı bir türlü nereye
kuracaklarına karar veremezler. Kaplıca merkezi turistik bir yer olduğu ve herkesin
görebilmesi için Hz. İsa’nın çarmahının yanına kurulur. Oradan geçen insanlardan
bazıları bu levhayı anlamlandıramaz bazıları güler geçe ama levhada “Bu kaplıcada
Yahudiler istenmemektedir” diye bir yazı yazılmıştır.
195
4.2.8.2. Öğrencilerin Ders İçi Öğrenme Etkinliklerin Alıntılanması ve Bulgular
4.2.8.2.1. Etkinlik 1: Okuma Günlüğü Analizi
Tablo 49
“Saisonnbeginn” Adlı Metne Yönelik Okuma Günlüğü ve Analizi
SAISONBEGINN TUBA ERDEM Birlikte yaşamak hoşgörüyü gerekli kılmaktadır. Her insan farklı
düşünebilmelidir. VAHİDE AYAN Benim için en zor olan metindi. Yahudiler ve hristiyanlar
hakkında bir şey bilmiyorum. Bu öyküde temel konu yok. Amaç yok.
ASLI KOÇ -- SEVİNÇ BOZAN -- AYŞE ASLAN İlginç bir hikâye idi. Metin uzun olduğu halde anlaşılırdı. MELİKE ÖKTEM Bu metin çok zordu. Bunu sevmedim. Okumak için
zorlanıyorum. ESRA İPEK Metinde ırkçılık söz konusudur. Bu metin hoşuma gitmiyor.
Eserin içeriği insancıl değil. Yazar Yahudileri diskrimine ediyor ve onları o yörede istemiyor.
GÜLÇİN KAHİLOĞULLARI
İsa çok acı çekiyor. Bu yüzden İsa ırkçılık istemiyor.
NAZLI ERİK Metin çok güzel ve üzücü. Metin İsa’nın çarmıha gerilişini anlatıyor. Savaş evresini eleştiren güzel bir eser. Metin benim için zordu. Hocam açıklama yapmasaydı anlayamazdım. Resimler yardımı ile daha iyi anladım.
BURCU KARAASLAN
Eski zamanlarda insanların yaşamı değersizdi. İsa ve Yahudiler için üzülüyorum. Metin çok ağır değildi.
SULTAN İNCE Yorum yok özet var. DİLEK YAZICI -- DİLEK UYSAL Sıkıcı bir metindi ve böyle hikâyeleri sevmiyorum. Bunu okumak
çok zordu. Sıkıldığımı hissediyorum. Bilinmeyen çok kelime vardı. Din özgürlüğü olmalı.
DERYA CİHANGER
Metni ilk okumaya başladığımızda tatil ve tatil köyünü düşündüm. Metin aslında hristiyanlık ve İsa hakkında. Metin ilginç geldi bana.
KÜBRA SOYLU İsa hakkında çok bilgim olmadığı için zorlandım. Metin kolay anlaşılırdı. Resimler anlamama çok yardımcı oldu. Bu metinde çok zıtlık var. Yahudi olan misafirleri istemiyorlar. Bazı köylüler üzülünce anlıyorum ki orada Yahudiler de yaşamaktadır.
FATMA YILDIRIM
Metnin yazım karakteri büyük. Çok beğendim. Öğretmenimiz yazarın hayatını getirmesi ile metni daha kolay anladım.
196
(Tablo 49 Devam) MEHTAP TANIR Bence birçok insan diğer insanların düşünceleri doğrultusunda
yaşamaktadır. Diğer bir ifade ile eğer kötü niyetli insanlar onları birbirlerine karşı düşman gibi tanıtmamış olsalardı Almanlar Yahudilere karşı öyle davranmazdı. Bu yüzden çocukları eğitirken onları diğer insanların verdikleri karar doğrultusunda karar vermeden önce kendi düşüncelerine göre karar verebilmeyi öğretmeliyiz. Bence metin çok iyi idi. Çünkü bana Alman kültürünü anlamamda yardımcı oldu. Almanların Yahudilere karşı düşüncesini daha iyi anladım. Metin çok zordu. Ama “Mantel Madonna ve “J:N:R:J:” kavramlarının neler olduğunu resimlerle daha iyi anladım.
SERAP ÇEŞMECİK
Öğretmenim bana bu metni verdiğinde önce kaç sayfa olduğuna bakarım. Dört sayfa o kadar da uzun değil. Konu ilginç değil. Okur okumaz sıkılıyorum. Başını okuduktan sonra sonuna doğru okumak istemiyorum. Okumaya olan şevkimi yitiriyorum. Mecbur kaldığım için okuyorum, yoksa hiç okumam. Metinde 1947 yılında günümüze nazaran özgür düşünce ve söz hakkı olmadığı için insanlar dinlerini savunamamışlardır. Yahudiler istenmemektedir. Umarım bu düşünce gelecekte değişir. Çünkü insan insandır.
ELİFE ŞAHİN Çok fazla ilgi cümlesi var. Olay etik değil. Hikâye beni şaşırttı. Metnin sonunu merak ederek okudum.
ŞERİFE GÜREL Öğrenci okumuş olduğu metinde olay kurgusunu yanlış anlamıştır. Köydeki Hıristiyan sayısı fazla olmasına rağmen bunu Yahudilerin oranı daha fazla şeklinde anlayınca bütün olay kurgusu çok farklı ve yanlış anlaşılmıştır.
GÜLDEN AKYÜZ Başta sıkıcı olduğunu düşündüm. Metin benim için daha sonra bir bilmece oldu. Irkçılık olmamalıdır diye düşünüyorum.
ÖZGE ÖZAK Metin zordu. Ancak insanlar birbirlerinin dini düşüncelerini tolere etmelidirler.
ZEYNEP ECE ERZOR
--
BURCU DOĞAN Metin çok uzundu ve birçok bilinmeyen kelime bulmak zorundaydım. Fakat metin hakkında resimlerimiz vardı ve bu yüzden metni “anında” ve “kolay” anladım. Metin çok hoşuma gitti. İsa, Yahudiler ve yazar hakkında yeni bilgiler edindim.
BURAK ÇELİK Yahudiler ve Hristiyanlar bir arada mutluydu ve birbirlerinden memnundu. Fakat işçiler üzerinde yanlış yazılmış bir levhayı tahta bir kazığa çivilediklerinde insanların birbirlerine karşı memnuniyeti azaldı. Çünkü bazıları gülüyor, bazıları ise üzülüyordu.
FİLİZ YALÇIN Savaş döneminden bahsedilen bu eserde Yahudilere karşı olan düşmanlığı gördüm. İkinci Dünya Savaşı’nda 6 milyon Yahudi öldürülmüştür.
197
(Tablo 49 Devam) BURCU DURAK Fazla insancıl değil. Yahudiler adına üzüldüm. ESRA KAZAK Bu hikâyeyi güzel buldum. Çünkü çok didaktik ve ilginçti.
Böylece yeni bilgiler öğreniyorum. Metin zor ve sıkıcı değil. DUYGU KOYUNCU
Dünyada ırkçılık olduğu için kendimi kötü hissediyorum. Herkes bu dünyada eşittir. Kelimeler benim için zordu. Metnin içeriğini sevmedim. Öğretmenimiz resimleri gösterdiği için anladım.
AYŞE BİLGEN Hikâye çok sıkıcıydı. Dili de çok zor. Çok fazla ilgi cümleleri var. Yahudilere karşı haksızlıklar var. Hikâyeyi okuduğumda üzülüyorum.
Bulgular: İlginç olan birçok öğrencinin sadece Saisonbeginn’e bir çizim yapmış
olmalarıdır. Bu ise öyküden çok etkilendiklerini veya çarmıha gerilmiş olan Hz. İsa’ya
olan veya başka bir dine yönelik düşünce ve yorumlarının dışavurumu olarak
nitelendirilebilir. Eserin çok zor olduğu, kelimeler ve cümle yapılarının ağır olduğunu
vurgulayan öğrencilerin birçoğu bu nedenden dolayı okumada sıkıldıklarını
belirtmişlerdir. Ancak bu eserdeki olumlu sonuç öğrencilerin Alman kültürü, İkinci
Dünya Savaşı döneminde alman tarihi ve Almanların Yahudilere karşı nasıl bir tutum
içerisinde olduklarını öğrenmiş olmalarıdır. Yine bazı öğrencilerimiz metnin içerisinde
geçen olay kurgusunu yanlış anladığı için metinde azınlık durumunda olan Yahudilerin
sayısını Hristiyanlardan daha fazlaymış gibi algılamış ve metnin tamamını yanlış
anlamıştır. İşte bireyin okuma esnasında çok küçük bir ayrıntıyı dahi yanlış anlaması
bütün metnin alımlanması ve anlaşılmasını etkileyerek farklı yorumların ortaya
çıkmasını sağlar.
4.2.9. Ders Örneği 9: Kanon Yazını Metni: Der Schimmelreiter (1888)
4.2.9.1. Metin Özeti
Metnin Yazarı: THEODOR STORM (1817-1888) Metnin Türü: Novella
Bu eser Theodor Storm’un bir nuvelidir. 1888 yılının Nisan ayında yayınlanan
bu yazısı onun en önemli yapıtı olarak değerlendirilmektedir.
Bu nuvelin merkezinde kurgu karakter denizlerdeki setleri idare eden kont
(Deichgraf) Hauke Haien vardır. Olay bir söylence üzerinde kurgulanmıştır. Bu
söylence ile Storm onlarca yıl ilgilendi. Bu nuveli yazmaya Haziran 1886’da başlayıp
198
Şubat 1888’de ölmeden çok kısa bir süre önce bitirdi. Nuvel Şubat 1888’de Alman
gazetesi Deutsche Rundschau de yayınlanmıştır.
www.lerntippsammlumg.de/Der_Schimmelreiter__k1_von_Theodor_Storm_ k2_html
4.2.9.2. Öğrencilerin Ders İçi Öğrenme Etkinliklerin Alıntılanması ve Bulgular
4.2.9.2.1. Etkinlik 1 Eserin Okunması
Kanon eserlerinin irdelenmesi ve okunması esnasında bir çok yöntem
kullanılarak öğrencilerin ilgileri eserlere yoğunlaştırılmaya çalışılmıştır. Sahnesel oyun,
tepegöz ile slayt resimler, tahtaya çizilen resimler, bazı eserlerin belirli bir kısmının
çevirilmesi gibi okuma startejileri uygulanmıştır. Ancak bu etkinliklerden hiç biri “Der
Schimmelreiter” adlı esere uygulanmamıştır. Bilinçli olarak uygulanmayan bu
stratejilerin sonunda öğrencilerin eseri anlama düzeyi ölçülmeye çalışılmıştır. Der
Schimmelreiter adlı eser orjinalinde bütüncül bir nuveldir. Dilinin ve örgü yapısının
oldukça ağır olmasından dolayı görülen o dur ki öğrencilerin hiç biri okuma
günlüklerine bu eseri yorumlama açısından almamış ve gerçekten de anlamakta çok
zorluk çektiklerini belirtmişlerdir. Eser sadece okunmuştur ve öğrenciler bu eser
hakkında okuma günlüklerinde hiçbir şey yazmamışlardır. Bunun aksine Effi Briest
eseri bir roman olmasına rağmen filmin fragmanının izletilmesi ve konunun güncel bir
konuya eşdeş olması bizlere göstermiştir ki, dili ne denli ağır olursa olsun önemli olan
okumaya heves, ilgi ve merak uyandırmaktır.
Bunu ispatlamak için “Der Schimmelreiter” adlı eserde hiçbir görsel ve işitsel
yöntem kullanmadık ve öğrencilerin okuduklarını anlamalarını bekledik. Öğrencilerin
anlama konusunda diğer metinlere oranla daha çok zorluk çekmeleri çalışmamızı ispat
etmiştir.
Bu deneyin sonucunda şu varsayımları çıkarabilmemiz olasıdır:
1. Bu yaş grubu ve yabancı dil bilgisine sahip öğrenci grubunun bir eseri daha
iyi anlayabilmesi görsel, işitsel ve sahnesel yöntemlere bağlıdır.
2. Eserin içerisinde ne denli çok resim var ise anlama becerisi o denli
gerçekleşmektedir.
199
4.3.1. Kanon Yazını ile İlgili Öğrencilere Sorulan Açık Uçlu Sorular ve Soruların
Cevaplarına Yönelik Nitel ve Nicel Analizler
4.3.1.1. Okunmuş Olan Bilgilendirici Metinler ile Yazınsal Metinler Arasında
Okumayı İlerletme, Teşvik Etme ve Okuma Zevki Kazandırma Açısından Oluşan
Fark
Okumanızı ilerletme, teşvik etme ve okuma zevki kazandırma açısından 1.
dönemde okumuş olduğumuz bilgilendirici metinler ile 2. dönemde okumuş olduğumuz
yazınsal metinler arasında sizce nasıl bir fark vardır?
Tablo 50
Yazınsal Metinlerin Okuma Zevki Kazandırması Açısından Bilgilendirici Metinlere
Oranla Kontrol Grubuna Yönelik Sorulan Sorunun Analizi
1B Metinler daha çok….
Yorum getiren öğrenci sayıları
1. Dönem
2. Dönem
Kısa. 4
İlginç ve ilgi çekiciydi. 2 2 Yoğun. 1 Kolay anladım. 5 2 Anlamadım, zor anladım. 1 4 Sıkıcı. 2 6 Kolay, basit. 6
Güncel değil. 1 Duygu katma, hissetme durumu yok. 1
Duygu katma, hissetme durumu var. 1 Güncel. 2 Metinler uzun. 5 Ayrıntılı. 3 Almanca öğrenmeme katkı sağladı. 1
Metinleri daha iyi anlamam için daha çok araştırma yaptım. 1
Bilmediğimiz çok fazla kelime vardı. 2
Yapılan tiyatro, resim ve yazılar anlamamı daha çok kolaylaştırdı akılda kalıcılığı arttırdı.
5
1. sınıf düzeyinin üzerindeydi. 2
200
(Tablo 50 Devam) Soru –cevap kâğıtları anlamayı kolaylaştırdı. 1 Okuduğumu anladığım için okuma hevesim arttı. 1 1 Okuduğumu anlamadığım için okuma hevesim azaldı. 1 1 Okuduğumu anladığım için okuma hevesim arttı ve beni daha fazla okumaya teşvik etti.
1
Okumanın ne kadar zevkli olduğununun farkına vardım. 1 Dil bakımından daha ağır. 2 10 Yazınsal metinleri sevdiğim için daha çok tercih ediyorum. 1 1 Okurken daha çok zevk aldım. 1 5 Daha yararlı. 2 Karşılaşılabilecek birden fazla konudan dolayı daha fazla bilgi sahibi olunmakta.
1
Merak uyandırıcı. 2 Yazınsal zevk. 1 Farklı konular genel kültürümüzü arttırdı ve daha çok kültürel yapı öğrendim.
3
Aklımızda daha çok şey kaldı, daha çok şey öğrendik. 1
Bulgular: Kontrol grubu öğrencileri bilgilendirici metinlerin daha kısa, kolay,
basit ve dil bakımından anlaşılır olduğunu söylemelerine karşın, yazınsal metinleri
okumalarında daha çok zevk aldıklarını, daha çok duygularını katabildiklerini
aktarmışlardır. Zor olan konular, eserlerin yapılan tiyatro oyunu ile resim çizimleri ile
daha rahat anlaşıldığına vurgu yapılmaktadır. Dolayısıyla metinden çok okuma
tekniğinin önemli olduğu, dersi ne denli verimli kıldığı sonucuna varılabilmektedir.
Okumayı zevkli hale getiren ise yöntemdir.
4.3.1.2. Yazınsal metinlerin Almanca Öğrenmeye Katkısı
Almanca Öğrenmenize (Kelime Haznesi, Deyim, Kültür vs.) Yönelik Yazınsal
Eserlerin Ne Gibi Katkısı Oldu?
201
Tablo 51
“Almanca Öğrenmenize (Kelime Haznesi, Deyim, Kültür vs.) Yönelik Yazınsal Eserlerin
Ne Gibi Katkısı Oldu”? Sorusuna Kontrol Grubunun Vermiş Olduğu Cevapların
Analizi
1B Metinler daha çok….
Öğrenci Sayıları
Araştırarak çalıştığım için kelime öğrenme açısından çok ciddi katkısı oldu. Ayrıca daha zor ve karmaşık cümleler kurabildim.
19
Kültür karşılaştırması sayesinde farklı kültürel yapılar ve iki farklı kültürün arasındaki farkı ve ortak yönlerini öğrendim.
3
Kelime öğrenme açısından katkısı olmadı. 2 Bazı eserler kalıcı olmadı. 1 Bilmediğim kelimeleri dahi yorum yaparak öğrenebildim. 1 Şiir, öykü ve roman türlerindeki ahengi gördüm. 1 Okuma günlüğü sayesinde çok fazla kelime öğrendim. 1 Yeni öğrendiğim deyim, kelime, kültürel yapılar vs. diğer derslerime de katkı sağladı.
11
Alman yazarları tanıdım. 6 Alman yazarların dünya görüşünü öğrenmeme katkı sağladı. 2 Alman edebiyatına giriş yapmış gibi hissettim. 2 Alman kültürü, tarihi ve dini gibi yapıları, onların geçmişleri ve geçmişteki yaşantıları hakkında fikir sahibi oldum.
3
Kendimi farklı bir dünyanın içinde buldum. Bakış açım genişledi ve yabancıya yönelik daha belirgin düşünceler oluştu. Aşk, sevgi ve özlem gibi kavramların önemini daha iyi anladım.
3
Bulgular: Almancayı öğrenmeye yönelik tablo 51‘e bakıldığında, eserlerin
anlaşılmasına yönelik bireylerin öğretim elemanının vermiş olduğu ön bilgi ile didaktik
bağlamda mnemoteknikleri kullanmasının metnin öğrenciler tarafından alımlanmasına
çok büyük bir katkısı vardır. Katılımcılar tarafından Kanon yazınının daha çok kelime
hazinesi, deyim, kültürel yapıları öğrenme ve tanıma açısından faydalı olduğu ifade
edilmektedir. Bu eserler sayesinde Alman yazarların daha yakından tanındığı ve kişisel
anlamda farkındalıkların yaşandığı söylenebilir.
202
4.3.1.3. Yazınsal Eserleri Okurken Düşünebilme, Sorgulayabilme, Eleştirebilme ve
Okuduğunuz Metinlere Farklı Yorumlar Getirebilme İmkânınız Oldu mu?
Yazınsal metinlerdeki duygu ve hayâl unsurları, olay unsurları, zaman ve mekân
unsurları, kahramanların ve yazarın üslûbu gibi hususlar, kendinizi ve içinde
yaşadığınız toplumu, tabiatı, daha farklı bir göz ile görmenize yönelik katkı sağladı mı?
Yazınsal eserleri okurken düşünebilme, sorgulayabilme, eleştirebilme ve okuduğunuz
metinlere farklı yorumlar getirebilme imkânınız oldu mu?
Tablo 52
“Yazınsal Eserleri Okurken Düşünebilme, Sorgulayabilme, Eleştirebilme ve Farklı
Yorumlar Getirebilme İmkânınız Oldu Mu”? Sorusuna Kontrol Grubunun Vermiş
Olduğu Cevapların Analizi
1B Metinler daha çok….
Öğrenci sayıları
Bu metinler sayesinde unuttuğumuz toplum sorunlarını, insanların sıkıntılarını hatırladım
2
Metni okuduktan sonra zihnimde yanlış veya doğru bulduğum yönler gelişti. Bu ise metne olan ilgimi arttırdı.
1
Okuduğum yazınsal metinde yaşanan olayı, zamanı ve mekanı gözümün önünde canlandırabildim. Kendi ülkem ile karşılaştırdım, kendi tarihimiz ve kültürümüz ile eşleştirdim. Empati kurabilmemi sağladı. Hayata bakış açımda az da olsa bir değişiklik kattı.
9
Farklı metinlerdeki duygu seli (üzüntü, sevinç, özlem…) bizi çok etkiledi. 3
Eserler zordu. 2 Eserler kolaydı. 1 Birçok metni okumaya başlarken daha başındayken sonunu merak etmeye başladım.
1
Okuduğum eser beni düşünmeye, yorum yapmama, yorum yeteneğimin gelişmesine ve hayal unsurlarımı değerlendirmemi sağladı. Metinlerde hayatın gerçeklerini görererek insanı düşünmeye sevk eden noktalar oldu. Gerçek yaşamın içindeydik aslında. Olaylara bakış açım değişti. Kendi yaşantımız ile eserde geçen olayları karşılaştırdık, eleştiriler getirdik. Bu ise zihnimizde kalıcı olmayı sağladı.
19
Bazen yazara kızdığım yönler oldu. Bu metin bana göre böyle bitmemeliydi şeklinde kendi kendime yorum yaptım.
1
203
(Tablo 52 Devam)
Eserleri yeniden yorumlamam için eserin beni çok fazla etkilemesi ve ilgi uyandırması gerekir. Birçok eser bunu bana sağladı.
1
Sadece metinlerin anlatıldığı dönemler hakkında bilgi edindim (Örnek: Ortaçağ)
1
İç dünyam ve hayal gücüm genişledi, çevreme daha farklı bakış açısı ile baktım.
5
Verilen fotokopiler ve soru kartları sayesinde yorum yapabilme gücüm arttı.
3
Yabancı olanı (Alman) daha iyi anladım. Öz ve yabancı arasındaki olası farkları gördüm.
1
Olayları gözümün önünde canlandırmam metni anlamamı sağladı. 1
Olayları, mekânı, zamanı ve karakterleri resimlere bakmadan bile okuyarak belli kalıplara yerleştirdim.
1
Kahramanların yerine kendimi koydum. 2 Eseri okuyunca onunla bütünleştim. 3 Hayır, kendimi ve tabiyatı farklı bir bakış açısı ile görmem açısından pek değişiklik olmadı.
2
Artık gördüğüm birçok şeyi eleştiriyor ve sorguluyorum. 1 Her eser gerçek yaşantının bir yansıması olduğu için eserdeki kişileri ve olayları gerçek kişilerle karşılaştırdım, zihnimde canlandırdım.
1
İşlemiş olduğumuz eserlerde daha çok ahlaki unsurlar vardı. 1
Bulgular: Tablo 52 incelendiğinde, öğrenciler tarafından okunan eserler
öğrencileri düşünmeye, yorum yapmaya teşvik etmiş ve yorum yeteneklerini
geliştirmiştir. Katılımcıların büyük bir çoğunluğu okudukları metni, metindeki olayı,
zamanı ve mekanı canlandırabildikleri ve kendi kültürel yapıları ile
karşılaştırabildiklerini ve empati kurabildiklerini ifade etmektedirler. Ayrıca,
katılımcılar okudukları eserler sayesinde düşünme, hayal kurma ve eleştirme
yeteneklerinin geliştiğini belirtmektedirler. Unutulan toplum sorunları, insanların
çektikleri sıkıntılar da bu eserler sayesinde hatırlanmış olmaktadır.
Sınıftaki okuma çalışmalarından ve bütün eserlerin okunmasından sonra genel
bir değerlendirme elde edebilmek amacıyla kontrol grubuna açık uçlu 20 (yirmi) adet
soru sorulmuştur. Amacımız öğrencilerin bu soruları özgürce yorumlayabilmeleri ve
okunan metinlerin ne denli alımlanabilmiş olmasını değerlendirebilmektir. Öğrencilerin
cevap kâğıtları üzerine isimlerini yazıp yazmamaları konusunda bir kısıtlama
getirilmediğinden dolayı aşağıdaki tablolarda öğrenci numaralarından yola çıkılarak
204
analiz yapılmıştır. Bununla birlikte bir diğer amacımız sınıfın ortak kanısını elde
edebilmektir. Yine bu sorular tarafımdan oluşturulup uygulamaya sunulmuştur. Aşağıda
belirtilen bu 20 adet soruya öğrenciler tarafından verilmiş olan cevaplar mevcuttur.
1-B SINIFI
(KONTROL GRUBU)
4.3.1.4. Hangi Metinleri veya Metin Bölümlerini Daha İyi Anladınız? Neden?
Tablo 53
“Hangi Metinleri veya Metin Bölümlerini Daha İyi Anladınız”? Neden? Sorusuna
Kontrol Grubunun Vermiş Olduğu Cevapların Analizi
Öğrenci no
METİN 1B/ GEREKÇE
1 Effi Briest Bilinen bir hikâye olduğu için (Aşk-ı Memnu), filmin fragmanı izlendiğinden dolayı.
2 Effi Briest Konusunu beğendim, günümüzde de var olan bir konu. 3 Şiirler Benim için şiirlerin özelliği daha başkadır. 4 Effi Briest
Ein alter Mann stirbt
Bilinen bir hikaye olduğu için (Aşk-ı Memnu) Daha anlaşılır bir dili olduğu için.
5 Die rote Katze Metin daha kısa, açık ve içerik yönünden kolaydı. 6 Şiirler Şiirler daha kolay ve şiirleri severim. 7 Effi Briest
Bilinen bir hikâye olduğu için (Aşk-ı Memnu).
8 Effi Briest
Bilinen bir hikâye olduğu için (Aşk-ı Memnu) ve filmin fragmanını izlediğimden dolayı.
9 Effi Briest Die Füsse im Feuer
Her iki eserde de görsellik vardı.
10 Die Füsse im Feuer
Drama yöntemi ile oynadık ve resimler duvara yansıtılmıştı.
11 Die rote Katze Kediye acıdığım için. 12 Die Füsse im
Feuer Drama yöntemi ile oynadık ve resimler duvara yansıtılmıştı.
13 Effi Briest
Bilinen bir hikâye olduğu için. Filmin fragmanını izlediğimden dolayı.
205
(Tablo 53 Devam) 14 Effi Briest
Bilinen bir hikâye olduğu için. Filmin fragmanını izlediğimden dolayı.
15 Effi Briest
Bilinen bir hikâye olduğu için. Filmin fragmanını izlediğimden dolayı.
16 Die Füsse im Feuer
Drama yöntemi ile oynadık.
17 Effi Briest
Bilinen bir hikâye olduğu için. Filmin fragmanını izlediğimden dolayı.
18 -- -- 19 Effi Briest
Bilinen bir hikâye olduğu için. Filmin fragmanını izlediğimden dolayı.
20 Effi Briest
Bilinen bir hikâye olduğu için. Filmin fragmanını izlediğimden dolayı.
21 Effi Briest
Bilinen bir hikâye olduğu için. Filmin fragmanını izlediğimden dolayı.
22 Die Füsse im Feuer
Drama yöntemi ile oynadık.
23 Ein alter Mann stirbt
Konu ilgi çekici ve anlaşılır bir dilde yazılmıştır.
24 Die rote Katze İşlediğimiz ilk metin ve üzerinde ayrıntılı duruldu. 25 Die rote Katze Bu metni okumayı sevdim. 26 Die Füsse im
Feuer Drama yöntemi ile oynadık.
27 Die Füsse im Feuer
Drama yöntemi ile oynadık ve konu ilgi çekiciydi.
28 Effi Briest Konu ilgi çekici ve anlaşılır bir dilde yazılmıştır. 29 Die rote Katze İşlediğimiz ilk metin idi ve kedinin öldürülmesi bende
acı hissi uyandırdı. 30 Effi Briest
Bilinen bir hikâye olduğu için. Filmin fragmanını izlediğimden dolayı.
31 Die Füsse im Feuer
Drama yöntemi ile oynadık.
Bulgular: Birçok öğrenci bu soruya ağırlıklı olarak iki eser üzerinden cevap
vermişlerdir.Bunlardan birincisi “Effi Briest”’tir. Konusu, eserin okunduğu dönemde
özel bir televizyon kanalında dizi olarak yayınlanan “Aşk-ı Memnu” ile neredeyse
aynıdır. İzlenme oranının yüksek olması, konunun güncel yaşamda da hala aktüel
olmasından dolayı algıda seçicilik kavramından yola çıkarak bu eserin okurlarımızın,
öğrencilerimizin akıllarında daha kalıcı olduğunu savunabiliriz.
206
İkinci eser ise “Die Füsse im Feuer” adlı eserdir. Bu eserde ise önemli olan
metnin sahnesel bir gösterim ile canlandırılması ve aynı zamanda tarihteki din savaşları
ile bir kadına yapılan işkence öğrencileri etkilemiş olmasıdır. Tüm bunların yanı sıra
eserin beklenmeyen bir son ile bitmesi öğrencilerde şaşkınlık yaratmıştır.
4.3.1.5. Hangi Metinlerde veya Metin Bölümlerinde Yazar ile Bütünleştiniz ve
Hangi Metin Sizde Daha Çok İlgi Uyandırdı?
Tablo 54
“Hangi Metinlerde Veya Metin Bölümlerinde Yazar ile Bütünleştiniz ve Hangi Metin
Sizde Daha Çok İlgi Uyandırdı”? Sorusuna Kontrol Grubunun Vermiş Olduğu
Cevapların Analizi
Öğrenci no
1B METİN
METİN BÖLÜMLERİ GEREKÇE
1 Ein alter Mann stirbt
Eserin konusunun “aşk” olması. Aşk benim için duygusal ve güzel bir konudur.
2 Ein alter Mann stirbt
Yazarı hakkında daha fazla bilgi sahibi oldum.
3 Bütün metinler -- 4 Ein alter Mann
stirbt İnsanın eşine karşı duyduğu aşk beni etkiledi.
5 Saisonbeginn Eserde soykırım söz konusu olduğu için. 6 -- -- 7 -- -- 8 Die Füsse im
Feuer Eserde soykırım söz konusu olduğu için.
9 -- -- 10 Ein alter Mann
stirbt Ben de başkalarından geçinen ve onların iyi niyetini suistimal eden insanlardan hoşlanmam.
11 -- -- 12 Ein alter Mann
stirbt Saisonbeginn
--
13 -- -- 14 -- Hiçbir metin ilgimi çekmedi. 15 -- -- 16 Ein alter Mann
stirbt Luise Rinser.
17 Das Bettelweib von Locarno
Heinrich von Kleist.
18 -- --
207
(Tablo 54 Devam) 19 -- -- 20 -- -- 21 -- -- 22 Ein alter Mann
stirbt Luise Rinser.
23 Saisonbeginn
Yazarın hayatını okuduktan sonra onunla daha çok bütünleştim.
24 Effi Briest Kendimi aldatılan adamın yerine koydum ve çok kötü hissettim. 25 Die Füsse im
Feuer Die rote Katze
--
26 Ein alter Mann stirbt
Yaşlı adama acıdığım için.
27 Ein alter Mann stirbt
Yaşlı adama acıdığım için.
28 Saisonbeginn
Yazarın hayatını okuduktan sonra onunla daha çok bütünleştim ve Yahudilere acıdığım için.
29 Effi Briest Kendimi aldatılan adamın yerine koydum ve çok kötü hissettim. 30 Die Füsse im
Feuer Eserde soykırım söz konusu olduğu için.
31 Ein alter Mann stirbt
Yaşlı adama acıdığım için.
Bulgular: Öğrenciler, Milletlere (Yahudi) ve topluluklara (Hugenott)
dinlerinden dolayı soykırım uygulanmasını adaletsiz olarak görmüş ve en çok
“Saisonbeginn” ile “Die Füsse im Feuer” adlı eserlere göre düşüncelerini
belirtmişlerdir. “Ein alter Mann stirbt” adlı eserde ise bayanın kocasına karşı haksız
davranışları ilgi uyandırmıştır.
208
4.3.1.6. Metinler Ders Ortamında Daha İyi Nasıl Okunabilirdi?
Tablo 55
“Metinler Ders Ortamında Daha İyi Nasıl Okunabilirdi”? Sorusuna Kontrol Grubunun
Vermiş Olduğu Cevapların Analizi
Öğrenci No
1 B /GEREKÇE
1 Derste yapılan drama çalışmasından dolayı daha iyi anladım. 2 -- 3 -- 4 Birkaç kişinin metni okuması ve ardından Türkçe açıklaması daha kalıcı oldu.
Bilmediğimiz veya ipucu kelimelerin açıklanması çok önemliydi. 5 Metni önceden okuyup kelimelerini çalışırsam daha iyi anlarım. 6 -- 7 Derste yapılan drama çalışmasından dolayı daha iyi anladım. 8 Derste yapılan drama çalışmasından dolayı daha iyi anladım. 9 -- 10 Dersin işlenişine biraz hareket katılırsa daha iyi olur. 11 Metinleri Türkçe’ye çevirmeyi denerim. 12 Bazı metinlerde gerçekleştirmiş olduğumuz görsel çalışmalarla daha iyi
okuyabildik. 13 Metni okumadan önce canlandırmak veya metinle ilgili resimler izlemek. 14 -- 15 Sadece derste işlenen metinleri değil farklı yerlerde daha çok ve başka metinleri
okuyarak da daha iyi çalışılabilir. 16 Görsel ögelerin daha fazla kullanılması. 17 Metinler drama veya film aracılığı ile daha iyi okunabilir ve anlaşılabilir. 18 -- 19 Eserlerin daha kısa ve yazı karakterlerinin daha büyük olması. 20 Metnin oynanması. 21 Derse gelmeden önce ön öğrenciler tarafından hazırlık yapılması, okunması ve
ders ortamında tartışılması. 22 Görsel ögelerin ve filmlerin daha fazla kullanılması. 23 Bilinen bir konu ile ilgili okunan şeyin daha kalıcı olması. 24 Okunan metnin drama şeklinde işlenmesiyle olur.. 25 Drama oynayarak. 26 Drama oynayarak, film izleyerek ve görsel çalışmalar yardımı ile. 27 -- 28 Metinleri Türkçeye çevirmeyi denerim. 29 Metni önceden okuyup kelimelerini çalışırsam daha iyi anlarım. 30 Bilinen bir konu ile ilgili okunan şeyin daha kalıcı olması. 31 Metnin oynanması.
209
Bulgular: Bu soruyu sorma amacımız ve öğrencilerden edinmek istediğimiz
cevaplar onların okuma stratejilerini ortaya çıkarabilmektir. Bir diğer amacımız
öğrencilerin dersin öğretim elemanını olumlu veya olumsuz eleştirmeleri ve hangi
yöntem ile daha verimli bir okuma dersinin işlenebilmesine dair öğrencileri
cesaretlendirmek istememizdir. Dolayısıyla okuma eylemi esnasında salt okumanın
haricinde eser ile ilgili görsellik-tiyatro-oyun gibi etkinliklerin, okunan metni daha
kalıcı kılacağı görüşü gelişmiştir öğrencilerde.
4.3.1.7. Metinlerin Yazılmış Olduğu Harflerin Puntoları Daha Büyük Olsaydı
Daha İyi Okuyup Anlar mıydınız?
Tablo 56
“Metinlerin Yazılmış Olduğu Harflerin Puntoları Daha Büyük Olsaydı Daha İyi
Okuyup Anlar Mıydınız”? Sorusuna Kontrol Grubunun Vermiş Olduğu Cevapların
Analizi
Öğrenci No
1-B/ GEREKÇE
1 Evet. Daha büyük yazım karakterleri olumlu olurdu. İnsan gözüne daha iyi geliyor.
2 Evet. Daha büyük yazım karakterleri olumlu olurdu. Okumayı daha anlaşılır kılardı.
3 Evet. 4 Evet. Daha büyük yazım karakterleri bizi daha az yorar. 5 Evet. Daha çok dikkatimi çeker. 6 Hayır. Bu benim anlamamı olumsuz yönde etkilemez. 7 Evet. Yazı karakterinin küçük olması metnin zor olduğu kanısını veriyor. 8 Evet. Metin okuma sıkıcı olmazdı. 9 -- 10 Metni anlamak için yazım karakterinin büyük olması yeterli değildir. 11 Hayır. İlgisi yok. 12 Evet. Harfler büyük olsaydı daha rahat okurdum. 13 Metinlerin büyük karakter ile yazımı daha anlaşılır olurdu. 14 Evet. Harfler büyük olsaydı daha rahat okurdum. 15 Evet. Harfler büyük olsaydı daha rahat okurdum. Küçük harflere bakmak
beni yoruyor ve anlamamı güçleştiriyor. 16 Evet. Metni okuyabilmem ve anlayabilmem kesinlikle buna bağlıdır. 17 Hayır. İlgisi yok. 18 --
210
(Tablo 56 Devam)
19 Evet. Harfler büyük olsaydı daha rahat okurdum. 20 Evet. 21 -- 22 Olabilir. 23 Evet. Harfler büyük olsaydı dilbilgisini daha basitmiş gibi algılardım. 24 Evet. Sıkıcı olmazdı. 25 Evet. 26 Evet. 27 Olabilir. 28 Evet. Harfler büyük olsaydı daha iyi olurdu. 29 Hayır. İlgisi yok. 30 Olabilir. 31 Evet.
Bulgular: Sınıfın çoğunluğu (20 öğrenci) yazım karakterlerinin daha büyük
olması durumunda okumalarının daha verimli ve daha kolay olacaklarını
savunmaktadırlar. Bu bağlamda Alman Bayan psikolog Hedwig von Restorff’a
gönderme yapmak istiyoruz. Von Restorff* etkisi olarak bilinen bu etkiye göre
“Psikolojide bir seri içinde yer alan şeylerden en ayrıksı olanın en kolay hatırlanacağını
açıklayan etkidir” ki buna “Tecrit etkisi” de denmektedir. Kullanılan diğer maddelerden
algısal veya kavramsal açıdan farklı olan maddeleri daha kolay öğrenme ve hatırlama
etkisidir.
Yazı karakterlerinin küçük olması okunacak olan metnin psikolojik olarak zor
olduğu kanısını doğurmaktadır. Öğrenciler yazım karakterlerinin büyük olması
durumunda metin okumanın sıkıcı olmayacağı kanısındadırlar.
Psychologie-Fachgebärdenlexikon: Restorff-Effekt http://www.sign-lang.uni-
hamburg.de/projekte/plex/plex/lemmata/r-lemma/restorff.htm
http://www.termbank.net/psychology/7585.html
211
4.3.1.8. Metinlerin veya Metin Bölümlerinin Daha Kısa Olmaları Durumunda
Daha İyi Okur ve Anlar Mıydınız?
Tablo 57
“Metinlerin veya Metin Bölümlerinin Daha Kısa Olmaları Durumunda Daha İyi Okur
ve Anlar Mıydınız”? Sorusuna Kontrol Grubunun Vermiş Olduğu Cevapların Analizi
Öğrenci No
1-B /GEREKÇE
1 Evet. Daha uzun metinler okuma zevkimi kaçırıyor. 2 Evet. Metinlerin uzun ve ayrıntılı olması okumayı sıkıcı kılıyor. 3 -- 4 Evet. Metinlerin uzun ve ayrıntılı olması okumayı sıkıcı kılıyor. Ayrıca
metinler uzadıkça farklı dil bilgisi yapıları da ortaya çıkıyor. 5 Hayır. 6 Evet. 7 Evet. Kısa, öz ve arındırılmış cümleler anlamayı kolaylaştırıyor. 8 Evet. 9 -- 10 Evet. Uzun metinlerde çok fazla detay olduğundan aklımda tutmakta
zorlanıyorum. 11 Evet. 12 Hayır. Kısa metinler kolay anlamına gelmez. Uzun metinleri de kolay
okudum ve anladım. 13 Evet. 14 Evet. Metin uzadıkça ilgi dağılıyor ve azalıyor. 15 Evet. Metin uzadıkça ilgi dağılıyor ve azalıyor. Kelimeler arttıkça sıkıcı
saatler başlıyor. 16 Benim için bir metnin anlaşılabilmesi ve okurken ilgimi kaybetmemem için
kesinlikle 2 sayfadan fazla uzun olmamalıdır. 17 Evet. Metinler uzadıkça sıkılıyorum. Bazı metinlerin çevirisini yapmamış
olsak bir şey anlamazdım. 18 -- 19 Evet. Uzun metinlerde sıkılıyorum. 20 Evet. Daha iyi anlıyorum. 21 Bence metinlerin uzun veya kısa olmasından daha çok metinlerdeki anlatım
dilinin kolaylığı veya zorluğu önemlidir. 22 Evet. 23 Metnin kısa ya da uzun olması o kadar önemli değil, ama ben tasvir okumayı
çok seviyorum. 24 Evet. 25 Hayır. Her türlü metin ve metin bölümlerini okumak isterim.
212
(Tablo 57 Devam) 26 Kısa olup olmaması metni anlamamı etkilemiyor. 27 Hayır. Metinler uzun bile olsa okumayı severim. 28 Evet. 29 Hayır. Yeterki okuduğum metin çok fazla karışık olmasın. 30 Evet. Uzun metinlerde sıkılıyorum. 31 Metin uzadıkça ve kelimeleri anlamadığımda ilgim dağılıyor, anlamakta
zorlanıyorum.
Bulgular: Öğrencilerin çoğu okuma alışkanlıkları olmadığı için uzun
metinlerden sıkılmaktadırlar. Oysa öğrencilerin okuma alışkanlıkları yoğun olmuş
olsaydı, bu soruların çoğu evet olarak cevaplanmazdı. Öğrenciler, metinlerin uzun ve
ayrıntılı olması durumunda okumayı sıkıcı bulmakta ve metinler uzadıkça ilgilerinin
dağıldığını aktarmaktadırlar.
4.3.1.9. Metinlerdeki İlgi Cümlelerinin Daha Az Olması Durumunda Daha İyi
Okur ve Anlar Mıydınız?
Tablo 58
“Metinlerdeki İlgi Cümlelerinin Daha Az Olması Durumunda Daha İyi Okur ve Anlar
mıydınız”? Sorusuna Kontrol Grubunun Vermiş Olduğu Cevapların Analizi
Öğrenci No
1-B /GEREKÇE
1 Evet. İlgi cümlelerini birbirine bağlamak çok zor oluyor. Anlam kurmakta zorlanıyorum.
2 Evet. Çok fazla olan ilgi cümleleri anlamamı zorlaştırıyor. 3 Evet. Ancak metinden metine göre değişebilir. “Effi Briest” ve “Ein alter
Mann stirbt” metinlerindeki ilgi cümlelerini daha iyi anladım. 4 Evet. Anlamımızı zorlaştırıyor. 5 Evet. Cümleler uzun ve karmaşık olduğunda anlamada zorlanıyorum. 6 Evet. Mesela “Die rote Katze” metnini anlamam çok zor oldu. 7 Evet. 8 Evet. İlgi cümlelerini anlamaya çalışırken ana cümleyi unutuyoruz. 9 -- 10 Evet. Kendi anadilimizde dahi ilgi cümlelerinin uzun olması anlamamızı
zorlaştırmaktadır.
11 Evet. Çok fazla ilgi cümlesi sıkıcı oluyor. 12 Evet. 13 Evet.
213
(Tablo 58 Devam) 14 Evet. İlgi cümleleri karmaşıklığı arttırıyor. 15 Evet. İlgi cümleleri karmaşıklığı arttırıyor. 16 Hayır. İlgi cümlelerinin çok veya az olması metni anlamamı
zorlaştırmıyor. 17 İlgi cümlelerinin dil bilgisisel açıdan söz dizimleri farklı olduğu için
bazen özne ve fiilin yerini bulamayıp neye ait olduğunu çözemeden anlamam zorlaşmaktadır.
18 -- 19 Hayır. İlgi cümleleri olsun veya olmasın metni anlamadıktan sonra
bunun önemi yok. 20 Evet. 21 Hayır. İlgi cümleleri anlamamı zorlaştırmıyor. Sadece metin ağır olduğu
zaman anlamıyorum. 22 Evet. 23 Hayır. Ama “Das Bettelweib von Locarno” adlı eserde ilgi cümlelerinin
kullanımı çok zordu ve zaten metni de sevmemiştim. 24 Evet. İlgi cümlesi karışık olunca anlamak zor oluyor. 25 Hayır. Metin okuma ile birlikte Almancayı da öğreneceğimden dolayı
ilgi cümlelerini de öğrenmeliyim. 26 Evet. 27 Evet. 28 Evet. 29 Evet. İlgi cümlesi karışık olunca anlamak zor oluyor. 30 Hayır. Metin okuma ile birlikte Almancayı da öğreneceğimden dolayı
ilgi cümlelerini de öğrenmeliyim. Benim için daha faydalı olduğuna inanıyorum.
31 Evet.
Bulgular: Sınıf mevcudunun yarıdan fazlası ilgi cümlelerinin çok olması
durumunda metinleri zor anladıklarını, metne yönelik ilgilerinin azaldığını, ilgi
cümlelerinde var olan ana cümle ve yan cümle kuruluş düzenlerinde düz cümleye oranla
özne ve fiillerin yerinin farklı olmasından dolayı cümlenin anlamını çözemediklerini
aktarmaktadırlar. İşte buna karşın ÇGY’nin ilgi cümleleri daha az olduğu için anlamak
daha kolay olmaktadır. İlgi cümlelerini anlamaya çalışırken metnin kendisini
anlamadıklarını, ana cümledeki ifadeyi karıştırdıklarını ve metin okumanın sıkıcı
olduğunu vurgulamaktadırlar. Buna karşın ise bazı öğrenciler okuma becerisi sayesinde
Almanca öğrendiklerini ve bu becerinin aynı zamanda dil bilgisi kurallarını da
öğreteceğinden, bir metin içerisinde ilgi cümlelerinin olması gerektiğini
savunmaktadırlar.
214
4.3.1.10. Alman Dili Daha Basit Olsa İdi Metinleri Daha İyi Okur ve Anlar
mıydınız?
Tablo 59
“Alman Dili Daha Basit Olsa İdi Metinleri Daha İyi Okur ve Anlar mıydınız”?
Sorusuna Kontrol Grubunun Vermiş Olduğu Cevapların Analizi
Öğrenci No 1-B/ GEREKÇE 1 Evet. Okuma isteğim kaçmazdı. 2 Alman dilinin ağır olduğu metinleri anlayamıyorum. 3 Evet. Mesela “Erinnerung an die Mari A” şiirinin dili basit olduğu için
kolay anladım. 4 Cümle yapısı basitse anlıyorum. 5 Evet. 6 Evet. 7 Evet. 8 Evet. Metindeki dil ağır olduğu için dersin öğretim elemanı açıklamadığı
zaman bazı yerleri anlayamıyorum. 9 -- 10 Dil bilgisi yapımız daha iyi olursa sorun olmaz ve bu bütün diller için
geçerlidir. 11 Evet. 12 Evet. Hemen ve kolay anlardım. 13 Hayır. Okuma çalışmasının bir amacı var. Her okuduğumuz metni kısa ve
anlaşılır okursak amacımıza ulaşamayız. 14 Evet. 15 Evet. 16 Evet. 17 Evet. Siz bize hep zor metinler getirdiniz! 18 -- 19 Evet. 20 Evet. Ama çok da kolay olmamalı. 21 Evet. Kelime anlamlarının hepsini de bulsam anlayamıyorum. 22 Evet. Anlatım dili eski olmasaydı daha iyi anlardık. 23 Evet. 24 Evet. Öğrendiğimiz dil bilgisi dışında çok farklı şeyler var 25 Evet. 26 Evet. 27 Evet. 28 Evet. 29 Evet. 30 Evet. 31 Evet.
215
Bulgular: Öğrenciler, Alman dilinin ağır ve karmaşık olduğunu onaylanmakta,
metinlerin içerisinde zor cümle yapılarını anlamakta zorlanmaktadırlar. Anlamayı
kolaylaştırmada cümle yapısının basit olması, okunan metnin dilinin ise daha güncel
olması gerektiği vurgulanmaktadır. Bu yüzden ÇGY’nin dili daha çok anlaşılır olarak
ortaya çıkmıştır.
4.3.1.11. Söz Konusu Olan Dilin Kültürünü, Dil ve Dünya Görüşünü Önceden
Bilseydiniz Metinleri Daha İyi Okur ve Anlar mıydınız?
Tablo 60
“Söz Konusu Olan Dilin Kültürünü, Dil ve Dünya Görüşünü Önceden Bilseydiniz
Metinleri Daha İyi Okur ve Anlar Mıydınız”? Sorusuna Kontrol Grubunun Vermiş
Olduğu Cevapların Analizi Öğrenci No
1-B /GEREKÇE
1 Genel bilgi ile ilgili şeyler olması bize çok şey katıyor. 2 -- 3 -- 4 Evet. Bilmediğimiz konuların açıklanması ilgimizi çekiyor. 5 Evet. Anlamamıza daha çok katkı sağlıyor. 6 -- 7 Evet. Önceden bilgim olsa metinleri daha iyi anlarım. 8 -- 9 -- 10 Evet. Konuyu daha rahat anlayabilmem için önemlidir. 11 Evet. Daha kolay anlaşılıyor. 12 Evet. O zaman daha iyi anlar ve okurdum. 13 Evet. 14 Evet. Bu da bir etken olabilir. 15 -- 16 Evet. Önceden bilgim olsa metinleri daha iyi anlarım. 17 Evet. 18 -- 19 Evet. 20 Evet. 21 -- 22 -- 23 Evet. Ön bilgim olması konuyu anlamamı kolaylaştırmaktadır. 24 Evet. 25 Evet. 26 Evet. Önceden bilgim olsa metinleri daha iyi anlarım. 27 Evet. Konu ile ön bilgim olsa daha iyi anlarım. 28 Özellikle Almancam daha iyi olsa tabi ki daha iyi anlarım 29 Genel bilgimin olması hem konuyu hem de okuduğum metnin dönemini daha iyi
anlamama yardımcı olurdu. 30 Evet. 31 Evet.
216
Bulgular: Genel bilginin olması hem konunun hem de okunan metnin elbette ki
daha kolay anlaşılmasını sağlamaktadır.
4.3.1.12. Metin İle Birlikte Resimler ve Filmler Verilmiş Olsa İdi Metinleri Daha
İyi Okur ve Anlar mıydınız?
Tablo 61
“Metin ile Birlikte Resimler ve Filmler Verilmiş Olsa İdi Metinleri Daha İyi Okur ve
Anlar mıydınız”? Sorusuna Kontrol Grubunun Vermiş Olduğu Cevapların Analizi
Öğrenci No
1-B/ GEREKÇE
1 Evet. Önbilgim oluşur, konunun nasıl devam edeceğini tahmin edebilirim. 2 Evet. Metni okumadan gördüğüm filmler metni daha iyi anlamamı sağlıyor. 3 Evet. Benim için “Die Füsse im Feuer” kalıcı bir metin oldu. 4 Evet. “Die Füsse im Feuer”, “Effi Briest” daha kalıcı oldu. 5 Önce metni okumak ardından filmi izlemek daha çok pekiştirir. 6 -- 7 Evet. 8 Evet. Mesela “Effi Briest” metnini daha iyi ve kolay anladım. 9 -- 10 Evet. 11 Evet. Kesinlikle daha kalıcı olur. 12 Evet. 13 Evet. Tiyatro yapmak, resimler ve film. Hepsi etkili olmuştur benim için. 14 Evet. 15 Evet. Uyguladık ve metni anlamada ne kadar etkili olduğunu gördük. 16 Evet. 17 Evet. 18 -- 19 Evet. Gözümün önünde birçok şeyi canlandırıyorum. 20 Evet. 21 Evet. Hatırlaması daha kolay olur. Zihnimizde daha iyi yer ediniyor. 22 Evet. 23 Evet. 24 Evet. “Effi Briest”’de en iyi örneğini gördük. 25 Evet. 26 Evet. 27 Evet. “Effi Briest” ve “Die Füsse im Feuer” metinlerinde olduğu gibi. 28 Evet. 29 Evet. “Effi Briest” ve “Die Füsse im Feuer” metinlerinde olduğu gibi. 30 Evet. 31 Evet. “Die Füsse im Feuer”’de olduğu gibi.
217
Bulgular: Metnin okunmasından önce izlenecek olan film veya resimler metnin
daha iyi anlaşılmasını, olayın nerede, ne zaman ve hangi şartlar altında gerçekleştiğini
görmek, konunun öğrencilerin zihninde daha iyi yer edinmesi açısından önemlidir.
Özellikle ön bilginin önemine öğrenciler dikkat çekmektedir. “ Metni yaşamak, metni
canlandırmak” yani eserin sahnesel olarak oynanması metnin daha kalıcı ve daha iyi
hatırlanılmasını sağlayacaktır.
4.3.1.13. Yazarların Hayat Hikâyelerini Bilmiş Olsaydınız Metinleri Daha İyi Okur
ve Anlar mıydınız?
Tablo 62
“Yazarların Hayat Hikâyelerini Bilmiş Olsaydınız Metinleri Daha İyi Okur ve Anlar
mıydınız”? Sorusuna Kontrol Grubunun Vermiş Olduğu Cevapların Analizi
Öğrenci No
1-B / GEREKÇE
1 Evet. Bazen olumlu olabilir ancak yazarın hayatı konu ile ilgili olmadığı zaman öğrenmek anlamsız geliyor.
2 Yazarın hayatını okuyunca metinleri anlamam kolay oluyor. 3 -- 4 Yazarın hayatını okuyunca metinleri anlamam kolay oluyor. 5 Bir yazar yazmış olduğu eserlerine yaşadıklarını da katacağından yazarı
tanımak önemlidir. 6 Hayır. Yazar ile değil sadece metni anlamak ile ilgileniyorum. 7 Evet. Bu sayede yazarın hayatını da anlamış oluruz. 8 Evet. Bir yazar yazmış olduğu eserlerine yaşadıklarını da katacağından yazarı
tanımak önemlidir. 9 -- 10 Evet. Yazarın hayatını bilmemiz bize metinde yansıtmak istediği duyguyu
daha iyi anlamamıza yardımcı olacağına inanıyorum. 11 Biraz daha etkili oluyor. 12 Evet. 13 Yazarın hayat hikayesini bilmek metnin çekici unsurlarından biridir bence. 14 Bu her zaman doğru olmayabilir. 15 Hayır. Çok değil. 16 Hayır. Metinleri anlamak için yazarın hayatını bilmeye gerek yoktur. 17 Hayır. 18 -- 19 Hayır. 20 Evet. Anlamamı etkileyen sebeplerden biridir.
218
(Tablo 62 Devam) 21 Hayır. 22 Hayır. 23 Evet. Yazarın hayatını bilmemiz bize metinde yansıtmak istediği duyguyu
daha iyi anlamamıza yardımcı olacağına inanıyorum. Mesela Luise Rinser’in yarı Yahudi olduğunu bilmem, yazmış olduğu hikâyeye farklı bir bakış açısı ile bakamama sebep oldu.
24 Hayır. 25 Evet. 26 Hayır. Yazarın hayatını öğrenmem anlamama katkı sağlamadı. 27 Evet. Anlatmak istediği duygu ve düşünceleri daha iyi anladım. 28 Evet. Yazarın hayatını bilmemiz bize metinde yansıtmak istediği duyguyu
daha iyi anlamamıza yardımcı olacağına inanıyorum. Bu sayede daha iyi anlayacağıma inanıyorum.
29 Hayır. Her zaman yazarın hayatı eserde de ortaya çıkar diye bir kural yoktur. 30 Evet. 31 Hayır. Yazarın hayatını öğrenmem anlamama katkı sağlamadı.
Bulgular: Genel olarak bir yazarın yazacağı esere kendi hayatından az da olsa
bir katkı sağlayacağından, yazarın hayatını bilmemiz faydalı olabilir. Yazarın yazmış
olduğu eserde, bizlere yansıtmak istediği duyguyu, kendi yaşantısını da bilmemiz söz
konusu olan metni anlamamıza daha çok yardımcı olacağına inanmaktayız. Ancak sınıf
mevcudunun çoğu tarafından yazarın hayatı her zaman her eserde ortaya çıkar diye bir
kural olmadığını aktarmaktadırlar.
219
4.3.1.14. Metinleri ve Metinlerin Bölümlerini Kendi Ana Dilinize Çevirmiş
Olsaydınız Metinleri Daha İyi Okur ve Anlar mıydınız?
Tablo 63
“Metinleri ve Metinlerin Bölümlerini Kendi Ana Dilinize Çevirmiş Olsaydınız Metinleri
Daha İyi Okur ve Anlar mıydınız”? Sorusuna Kontrol Grubunun Vermiş Olduğu
Cevapların Analizi
Öğrenci No
1-B/ GEREKÇE
1 -- 2 Evet. Ana dilimde daha iyi anlıyorum. 3 -- 4 Evet. Çünkü bazı yapıları anlayamıyoruz ve bilmediğimiz önemli kelimeleri ana
dilimizde öğrenmek metni anlamamızı sağlıyor. 5 Evet. Böylelikle zorlandığım yerleri anlıyorum. 6 Fark etmez. 7 Evet. Metni ana dilime tam çevirebilmişsem tam anlamış olurum demektir. 8 Evet. 9 Evet. 10 Evet. Böylelikle okuduğum bir metni yüzeysel olarak okumamış olurum. 11 Evet. En azından metinle ilgili bir fikrim olur. 12 Evet. Metinlerin hepsinin ana dildeki özetini okusaydık daha iyi anlardık. 13 Hayır. Anlamamızı mutlaka başka bir dilde gerçekleştirmeliyiz. 14 Evet. 15 Evet. 16 Evet. 17 Metin çevrilmiş olsa, ancak metni daha iyi anlarım ama öğreneceğim yabancı dili
değil. 18 Evet. Çünkü bazı yapıları anlayamıyoruz ve bilmediğimiz önemli kelimeleri
öğrenmek metni anlamamızı sağlıyor. 19 Evet. Bence bir dil en iyi çeviri yapılarak öğrenilir. 20 Hayır. Ana dilimizde zaten anlıyoruz o yüzden yabancı dilde olmalıdır. 21 Evet. 22 Evet. 23 Evet, bazen olabilir. Ama bu sefer ana dilde düşünüp Almancaya çevirdiğimde
hatalar ortaya çıkıyor. Çeviri her zaman uygun değildir. 24 Evet. 25 Evet. Kesinlikle. 26 Evet. 27 Evet. Olabilir. Ama bence önemli olan öğreneceğimiz yabancı dilde öğrenmemizdir. 28 Hayır. 29 Hayır. Yabancı dilde olmalı. 30 Evet. 31 Evet. Böylelikle zorlandığım yerleri anlıyorum.
220
Bulgular: Birçok öğrencimiz ana dilde metni daha iyi anlayacaklarını
belirtmiştir. Metinler ana dilde ve hatta çeviri yolu ile anlaşılır hale gelebilir, ancak bu
sefer de öğrenilecek olan yabancı dil yeterince öğrenilemez. Dolayısıyla çevirinin her
zaman doğru bir yöntem olmadığı da savunulmaktadır. Çevirinin her zaman uygun
olmadığı, çünkü bu sefer ana dilde düşünüp Almancaya çevirme durumunda hataların
ortaya çıkması da söz konusudur. Ancak genelde çevirinin ana dile katkısının da
yadırganamayacağı öğrenciler tarafından ifade edilmektedir.
4.3.1.15. Metinlerin Özetini Daha Önceden Okumuş Olsaydınız Metinleri Daha İyi
Okur ve Anlar mıydınız?
Tablo 64
“Metinlerin özetini daha önceden okumuş olsaydınız metinleri daha iyi okur ve anlar
mıydınız”? sorusuna kontrol grubunun vermiş olduğu cevapların
Öğrenci No
1-B / GEREKÇE
1 Olabilir, ama özetin haricinde önemli ipuçlarının verilmesi daha faydalı olur. 2 Evet. Az da olsa fikir sahibi oluruz. 3 Evet. Özet en azından nasıl bir metin ile karşılaşacağımızı bize
bildirmektedir. 4 Evet. Az da olsa fikir sahibi oluruz. 5 Evet. 6 Hayır. Önce metni okumak anlamadığım zaman özetini okumak isterdim. 7 Hayır. Özet işimizi kolaylaştırır ama kendimizi geliştiremeyiz. 8 Metinler uzun olduğu için sıkılıyoruz ama özet daha iyi oluyor. 9 Kitapların veya romanların arkasında veya içindeki özet kısmını okuduğum
zaman kitabı okumaya yönelik heyecanımı kaybediyorum. 10 Evet olabilir. Ama bir metinde detaylar daha önemlidir. 11 Evet. Az da olsa fikir sahibi oluruz. 12 Evet. 13 Özet işimizi kolaylaştırır ama kendimizi geliştiremeyiz. 14 Evet. Özeti bilmemizden sonra metin zihnimize daha iyi yerleşir ve canlanır. 15 Evet. Ayrıntıları daha kolay kavrarız. 16 Evet. 17 Hayır. 18 Hayır. Önce metni okumak anlamadığım zaman özetini okumak isterdim. 19 Evet. Az da olsa fikir sahibi oluruz. 20 Evet. Ama bizi geliştirmez. 21 Evet.
221
(Tablo 64 Devam) 22 Evet. 23 Evet. 24 Özetini okuduktan sonra metni okumanın ne gereği var? 25 Evet. 26 Evet. 27 Evet. 28 Hayır. Metni bir bütün içinde ele alıp öğrenmek daha iyidir. 29 Özet işimizi kolaylaştırır ama kendimizi geliştiremeyiz. 30 Özetini okuduktan sonra metni okumanın heyecanı kaçar. 31 Evet. Az da olsa fikir sahibi oluruz.
Bulgular: Evet, fikir sahibi olabilmek açısından olumlu olmaktadır, ancak
kendimizi geliştirmemiz açısından yeterli değildir. Öğrencilerimizin birçoğu ise kitabın
özetini okumalarından sonra kitabı veya metni okumaya yönelik heyecanlarının
kaçacağını belirtmektedirler.
4.3.1.16. Metinler veya Metinlerin Bölümleri Sayesinde Alman Kültürünü Daha İyi
Anlayıp Öğrenebildiniz mi?
Tablo 65
“Metinler veya Metinlerin Bölümleri Sayesinde Alman Kültürünü Daha İyi Anlayıp
Öğrenebildiniz mi”? Sorusuna Kontrol Grubunun Vermiş Olduğu Cevapların Analizi
Öğrenci No 1-B / GEREKÇE 1 Olabilir. 2 Hayır. 3 Bazı metinlerde Alman kültürünü öğrenebildim. 4 Evet. Bazı metinlerde Almanya’dan yaşantı kesitleri vardı ve Alman
kültürü öğrendim. 5 Evet. 6 Hayır. Fazla bir kültür yapısı öğrenmedim. 7 Evet. Özellikle eski zamanlardan bahseden metinler ile eski kültürleri
öğrendim. 8 Evet. İkinci dönemde okuduğumuz metinler daha çok kültür bilgisi
kazandırdı. 9 Hayır. Aslında direk olarak Alman kültürünü yansıtan bir metin
işlediğimizi düşünmüyorum. 10 Evet. Kültürünü öğrendiğimiz bir toplumu değerlendirdiğimiz zaman
ön yargılı yaklaşmamış oluruz.
222
(Tablo 65 Devam) 11 Hayır. Pek fazla kültür bilgisine rastlamadım. 12 Evet. 13 Hayır. Bu tür metinlerin kültürel açıdan fazla bir katkısı olmadı. 14 Hayır. Aslında direk olarak Alman kültürünü yansıtan bir metin
işlediğimizi düşünmüyorum. 15 Hayır. Okuduğum metinlerde bunun etkisini pek görmedim. 16 Metinlerde olayların geçtiği zaman dilimi, kişilerin davranışları gibi
unsurlar Alman kültürünü daha kolay ve akılda kalıcı olarak anlamamı sağladı.
17 Hayır. Okuduğumuz metinler tarih, savaş ve din gibi konulardan bahsettiği için Alman kültürünü öğrendik diyemem.
18 -- 19 Evet. Çünkü yazınsal metinlerde Alman kültüründen daha çok söz
ediliyor. 20 Hayır. Alman kültürüne pek rastlamadım. 21 Evet. 22 Evet. Özellikle eski zamanlardan bahseden metinler eski kültürleri
öğrenmemize yardımcı oldu. 23 Evet. Kültürel şeyler öğrenmek kelime hazineme de fayda sağladı. 24 Hayır. Çünkü Alman kültürü anlatılmıyordu. 25 Evet. 26 Hayır. Metinler Alman kültürünü öğrenmemde çok faydalı olmadı. 27 Hayır. Okuduğum metinlerde Alman kültürünü öğrenmede pek fazla
örnek görmedim. 28 Evet. Bazı eserlerde Alman kültürüne rastladım. 29 Hayır. Okuduğum metinler genelde tarihsel olaylardan
bahsetmekteydi. 30 Hayır. 31 Evet. Bazı metinlerde Almanya’dan yaşantı kesitleri vardı ve Alman
kültüründen bir şeyler öğrendim.
Bulgular: Okumuş olduğumuz Kanon eserlerinin birçoğunda Alman kültürünü
tanıtıcı unsurlara pek fazla rastlanmamıştır. Ancak bazı eserlerde Almanya’dan yaşantı
kesitlerine ve az da olsa kültür örneklerine rastlanmıştır. Yine de öğrencilerin bir çoğu
okudukları metinlerde Alman kültürüne rastlamadıklarını belirtmişlerdir.
223
4.3.1.17. Öğrenilen Dil ile Birlikte Aynı Zamanda O Dilin Kültürünü de Öğrenmek
Sizin İçin Ne Denli Önemlidir?
Tablo 66
“Öğrenilen Dil İle Birlikte Aynı Zamanda O Dilin Kültürünü De Öğrenmek Sizin İçin
Ne Denli Önemlidir”? Sorusuna Kontrol Grubunun Vermiş Olduğu Cevapların Analizi ÖğrenciNo
1-B / GEREKÇE
1 Kültür bilinmelidir. 2 Dil öğrenmek için kültürü de bilmeliyim. 3 Kültür olmadan dil olmaz. 4 Öğrenilen dilin kültürünü de öğrenmek önemlidir. 5 Kültür bilgisi dili daha iyi öğrenmemizi sağlar. 6 Kültür bilinmelidir. 7 Deyimler ve güncel davranışlar dil ve kültürün birlikteliğidir. Bu yüzden iyi bir dil bilmek aynı
zamanda kültürü de bilmek demektir. 8 Dili daha iyi anlamak için önemlidir. 9 Kültür olmadan dil öğrenmek anlamsız olur. Bu yüzden çok önmelidir. 10 Dil öğrenmek için kültürü de bilmeliyim. 11 Daha sonraki zamanlarda benim için gerekli olacaktır. Bu yüzden öğrenmek elbette önemlidir. 12 Bir ülkenin kültürünü bilmek öğrenilen yabancı dili ne kadar iyi kullanabildiğimizi gösterir. 13 Öğreneceğim dili daha iyi anlayabileceğimi düşünmekteyim. 14 Kültür bir ulusun aynasıdır. Öğrenilen dilin kültürünü bilmek metni anlamamızı daha da
kolaylaştırır. 15 Dili daha iyi anlamak için önemlidir. 16 Öğrenilen dilin kültürünü de öğrenmek önemlidir. 17 Öğrenilen dilin kültürünü de öğrenmek önemlidir. 18 Kültür bilinmelidir. 19 Kültür ile dil bence ayrılmaz bir bütündür. Kültürü öğrenmek o ülkenin doğrusunu ve yanlışını
da öğrenmek demektir. 20 Dil öğrenmek için kültürü de bilmeliyim. 21 Dili daha iyi anlamak için önemlidir. 22 Dil öğrenmek tabiî ki aynı zamanda kültür öğrenmek demektir. 23 Eğer o ülkeye günün birinde seyahat edersem o kültürü de şimdiden bilmek benim için
önemlidir. 24 Kültürsüz bir dil öğrenmeyi düşünemem. 25 Kültür dil öğrenmenin en büyük yardımcısıdır. 26 Kültür bilgisi dili daha iyi öğrenmemizi sağlar. 27 Kültür bir ulusun aynasıdır. Öğrenilen dilin kültürünü bilmek metni anlamamızı daha da
kolaylaştırmıştır. 28 Öğrenilen dilin kültürünü de öğrenmek önemlidir. 29 Kültürler dilin şekillenmesine ve değişmesine de katkı sağlar. Bu yüzden kültürü öğrenmem
dili daha kolay öğrenmem demektir. 30 Daha sonraki zamanlarda benim için gerekli olacaktır. 31 Dili daha iyi anlamak için önemlidir.
224
Bulgular: İnsanların bireysel veya toplum içindeki yaşamlarını düzenleyen,
davranışlarına yön veren, gelenek ve göreneklerini ortaya çıkaran kültür, elbette ki dil
den ayrı düşünülemez. Bir milletin ifade ettiği yazılı ve sözlü birçok şey kültür ile
açıklanabilmektedir. İnsanların duygu ve düşünceleri de dil ile aktarıldığından dolayı
dil-kültür ve yazın birbirinden ayrılmaz unsurlar olarak karşımıza çıkmaktadırlar. Bu
yüzden öğrencilerimiz kültür olmadan dilin olamayacağını ve bunların ayrılmaz bir
bütün olduğunu savunmaktadırlar. Dil öğrenirken elbette o dilin de kültürünü
öğrenmenin olmazsa olmazlarından olduğunu ve kültür sayesinde öğrenilecek olan
yabancı dilin daha kolay ve doğru öğrenileceğini vurgulamaktadırlar.
4.3.1.18. Bir Metni Okuma Esnasında Anlamak İçin Hangi Yöntemleri
Kullanırsınız? Metni Anlamadığınız Zaman Ne Yaparsınız?
Tablo 67
“Bir Metni Okuma Esnasında Anlamak İçin Hangi Yöntemleri Kullanırsınız? Metni
Anlamadığınız Zaman Ne Yaparsınız”? Sorusuna Kontrol Grubunun Vermiş Olduğu
Cevapların Analizi
Öğrenci No
1-B / GEREKÇE
1 Film izlemek hem göze, hem kulağa hitap ediyor. Film izlemeyi tercih ederim.
2 Önce kısa bir özet okurum. 3 Anlamazsam aynı metni tekrar okumam. 4 Bilmediğim kelimeleri bulurum, anlamadığım cümleyi arkadaşımla fikir alış
verişinde bulunurum. 5 Önce metni okur, bilmediğim kelimeleri çıkarırım. Internetten metin ve yazar
hakkında araştırma yaparım. 6 Metni anlamak için birkaç defa okurum yine anlamaz isem arkadaşlarıma
sorarım. 7 Drama ile metni anlamam daha kolay olmaktadır. Çünkü bire bir yaşadım. 8 Anlamadığım zaman kelimeler için sözlüğe bakarım. 9 Görsel çalışmalar okuduğum şeyi anlamama daha çok yardımcı oluyor. 10 Metni okurken olayları zihnimde canlandırmaya çalışırım. Anlamadığım yer
olduğu zaman başkalarına sorarım. 11 Öncelikle kelimeleri buluyor, anlamadığım zaman cümle cümle çeviriyorum. 12 Eğer metni hiç anlamaz isem hocamdan yardım isterim. 13 Önce okurum daha sonra kelimeleri bulmak amaçlı tekrar okuyorum. 14 Eğer metni hiç anlamaz isem hocamdan yardım isterim.
225
(Tablo 67 Devam) 15 Bilinmeyen kelimelerin bulunması ve metnin drama yoluyla aktarılması
sonucu daha iyi anlıyorum. 16 Kelimeleri çıkartır ve cümle cümle çeviririm. 17 Anlamazsam aynı metni tekrar okumam. 18 Görsel çalışmalar okuduğum şeyi anlamama daha çok yardımcı oluyor. 19 Genelde sözlük ile çalışıyorum. Kelimeleri bulduktan sonra da metnin
bütününü anlamaz isem okumayı bırakırım. Zor metinler okuma şevkimi kırar.
20 Anlamadığım zaman arkadaşlarıma sorarım. 21 Öncelikle kelimeleri buluyor, anlamadığım zaman cümle cümle çeviriyorum. 22 Bilmediğim kelimeleri bulurum. 23 Görsel çalışmalar okuduğum şeyi anlamama daha çok yardımcı oluyor. 24 Sözlük kullanıyorum. Kelimeleri buluyorum. 25 Bilmediğim kelimeleri çıkartıyorum. 26 Kelimeleri bulup cümle cümle anadilime çeviriyorum. 27 Bilmediğim kelimeleri sözlükten bulmaya çalışırım. 28 Metni anlamak için birkaç defa okurum, yine anlamaz isem öğretmenime
sorarım. 29 Metni birkaç kez okurum. Okuduktan sonra yine anlamaz isem sıkılırım ve
artık metni okumam. 30 Bazı cümleleri veya kelimeleri anadilime çeviriyorum. 31 Bilmediğim kelimeleri sözlükten bulurum.
Bulgular: Öğrencilerimizin cevapları doğrultusunda sözlük kullanımı, bilen bir
arkadaşa sorma, bilinmeyen kelimelerin bulunması, görsel çalışmaların okumaya
etkisinin çok fazla olması ve metinlerin ana dile çevrilmesi metinleri anlamak için
uygulanan yöntemler olarak sayılabilmektedir. Ancak bazı öğrenciler metni okuduktan
sonra “anlamaz isem tekrar okumam” veya “metinden sıkılırsam okumayı bırakırım”
gibi ifadeler okuma heveslerinin de ne denli az olduğunu belirtmektedir.
226
4.3.1.19. Metinleri Daha İyi İşleyebilmek İçin İnternete Erişim İmkanınız Olsa İdi
Metinleri Daha İyi Okur ve Anlar mıydınız?
Tablo 68
“Metinleri Daha İyi İşleyebilmek İçin İnternete Erişim İmkanınız Olsa İdi Metinleri
Daha İyi Okur ve Anlar mıydınız”? Sorusuna Kontrol Grubunun Vermiş Olduğu
Cevapların Analizi
Öğrenci No
1-B / GEREKÇE
1 Evet. Daha fazla bilgi edinmek metni daha kolay anlamamı sağladı. 2 Konu hakkında daha fazla bilgi edinmek için mutlaka internete başvururum. 3 “Der Schimmelreiter” zor bir metin olmasına rağmen internet aracılığı ile
daha kolay anladım. 4 İnternetten araştırma esnasında başka bilgilere de ulaşabiliyoruz. 5 İnternetten araştırma esnasında başka bilgilere de ulaşabiliyoruz. 6 Araştırarak öğrenmek her zaman daha iyidir. İster internet ister ansiklopedi
olsun. 7 Evet. Metne hazırlanırken daha geniş bilgi elde edebiliyorum. 8 Evet. 9 -- 10 Interneti konuyla ilgili araştırma yapmak için kullanıyorum ama daha da çok
internette bulunan sözlük programlarından faydalanıyorum. 11 Evet. 12 Hayır. İnternet, metinleri anlamada pek faydalı olmuyor. Metinde
bilinmeyen kelimeleri bulmak ve hocayı dikkatli dinlemek yeterli oluyor. 13 Farklı yayınevlerinden çıkmış olan sözlüklerin yetersizliğinden dolayı
aradığımız kelimeleri bazen bulamıyoruz. Gerek kelime gerekse kültür açısından internet faydalı oluyor.
14 Evet. Bazen. 15 Evet. Araştırarak öğrenmek her zaman daha iyidir. 16 İnternetten ön bilgi edinmek metni daha kolay anlamamı sağladı. 17 Evet. 18 -- 19 -- 20 Evet. Araştırarak öğrenmek her zaman daha iyidir. 21 İnternetten ön bilgi edinmek metni daha kolay anlamamı sağladı. 22 Aradığımız kelimeleri bazen elimizdeki sözlüklerden bulamıyoruz. Bu
yüzden internet faydalı oluyor. 23 Evet. İnternetten çok fazla kelime bulma şansım oldu. 24 -- 25 Evet.
227
(Tablo 68 Devam) 26 Evet. Önceden hazırlanmak anlamayı kolaylaştırdı. 27 Evet. Çünkü internet ortamında birçok kaynak ve yorum mevcuttu. 28 Evet. Araştırarak öğrenmek her zaman daha iyidir. Daha fazla kaynaktan
bilgi edinmek her zaman daha iyidir. 29 Evet. İnternet imkânı ile Türkçe ve Almanca farklı sitelere erişebilme
imkânımız olur ve böylece metni çok değişik kaynaklardan daha iyi anlayabilirim.
30 İnternetten ön bilgi edinme imkânım olsaydı metni daha kolay anlardım. 31 Evet.
Bulgular: Araştırarak öğrenmek bilgilerin kalıcılığını arttırmaktadır. Internet ile
çalışmak ise öğrencilere çok büyük katkı sağlamaktadır. Özellikle çeviri siteleri
sayesinde bilinmeyen kelimeler veya cümleler bir dilden başka bir dile aktarılabilme
hızını sağlamakta ve daha hızlı, sıkıcı olmayan öğrenme gerçekleşebilmektedir. İnternet
ile bir den fazla kaynaktan yararlanma imkânına sahip olunabilmektedir. Internet
ortamında araştırma yaparken farklı bilgilere de ulaşabilme imkânı söz konusudur.
4.3.1.20. Soru - Cevap Kartları Metni Daha İyi Anlamanızı Sağladı mı?
Tablo 69
Soru - Cevap Kartları Metni Daha İyi Anlamanızı Sağladı mı”? Sorusuna Kontrol
Grubunun Vermiş Olduğu Cevapların Analizi
Öğrenci No
1-B / GEREKÇE
1 Hayır. Derste anlık yazdığımız için düşünme payı az oldu ve fazla faydası olmadı.
2 Evet. 3 -- 4 -- 5 Evet. 6 Evet. Bu çalışma ile metinler pekiştirilmiş oldu. 7 -- 8 Evet. Bu sayede yorum gücümüz gelişti ve konuyu okurken kendi kendimize
daha iyi anlamış olduk. 9 Evet. Bu çalışma ile metinler pekiştirilmiş oldu. 10 Hayır. Bana hiçbir yararı olmadı. Aksine kartları görünce konuya ilgim de
azaldı. 11 Çok sıkıcı geçti benim için. 12 Evet. Verilmiş olan sorular ve bizim bunları cevaplandırmamız metni
anlamamızı sağladı.
228
(Tablo 69 Devam) 13 Evet. Soru-Cevap kartları daha iyi anlamamızı sağladı. 14 Evet. Zihnimizde daha iyi kalmasını sağladı ve metin daha çok pekti. Yorum
yapmamızı istediğiniz sorulara daha güzel cevaplar verdim. 15 Evet. 16 Evet. Bu çalışma ile metinleri daha iyi anlamam söz konusu oldu. 17 Evet. Özellikle açık uçlu sorular sormanız ve bizlerin kendimizce yorum
yapmamız düşüncelerimi ortaya koymamda çok etkili oldu. 18 Evet. Bu çalışma ile metinler pekiştirilmiş oldu. 19 Hayır. 20 Evet. Cevap kartları daha iyi anlamama yardımcı oldu. 21 Evet. Soruları çözerken metni tekrar okudum ve daha iyi anladım. 22 Evet. 23 Evet. Özellikle bazı sorularda tahmin yürütmemizi istemeniz düşünce
tekniğim üzerinde olumlu etkisi oldu. 24 Hayır. Zaten metni anlamamışsan bu sorulara da cevap veremezsin. 25 Evet. 26 Evet. 27 Evet. Çünkü anlamadığım bir yer varsa bile o bölümü mecburen tekrar
okumam gerektiğinden faydalı oldu. 28 Evet. 29 Evet. Soru cevap yöntemi ile daha iyi anladım. Bir de kendi duygularımı ve
düşüncelerimi farklı yorumlayıp yazmam daha da kalıcı oldu. 30 Evet. 31 Evet.
Bulgular: Soru-cevap kartları ile daha çok anlama gerçekleşmiştir. Yazılı olarak
gerçekleştirilen cevaplar sayesinde okunan metnin anlaşılması daha da verimli
olmuştur. Metin unutulduğunda öğrencinin yeniden okuma eylemini gerçekleştirmesi
gerekmekte, bu ise pekiştirme sağlamaktadır. Yine bu soruların cevaplandırılmasında
açık uçlu soruların tahmin yürütülerek cevaplandırılmalarının istenmesi, öğrencilerin
düşünce tekniği ve düşüncelerini ortaya koymalarında ve ayrıca yorum yapabilmeleri
açısından çok fazla etkili olmuştur.
229
4.3.1.21. Okuma Günlüğü Yazmayı Yararlı Buldunuz mu? Metinler, Okuma
Esnasında Sizin İçin Ne Değiştirdi?
Tablo 70
“Okuma Günlüğü Yazmayı Yararlı Buldunuz Mu? Metinler, Okuma Esnasında Sizin
İçin Ne Değiştirdi”? Sorusuna Kontrol Grubunun Vermiş Olduğu Cevapların Analizi
Öğrenci No
1-B / GEREKÇE
1 Evet. Özellikle sınavdaki soruları yanıtlarken bana çok faydası oldu. 2 Evet. Metni anlamam daha kolay oldu. Sınavda sorulan soruları daha kolay
cevaplandırdım. 3 Evet. 4 Evet. Hikâyeleri daha iyi anlamamızı sağladı. Özellikle sınavdaki soruları
yanıtlarken bana çok faydası oldu. Ancak çok uğraştırıcı ve zaman alıcı bir çalışmaydı.
5 Hayır. 6 Evet. 7 Evet. Bir metni anlamak için yerine göre özetlemek, yorumlamak ve onunla
özdeşleşmek gerekir. İşte bu çalışma bana bunu sundu. 8 Evet. Edebi metinler daha kalıcı oldu, sınava daha iyi hazırlandık. Kelime
ezberlemem ve yorum gücüm arttı. 9 Evet. 10 Bu yöntem bana kelime bilgisi kazandırma açısından daha çok yarar sağladı. 11 Evet. Metni daha iyi anlamamı sağladı. 12 Evet. Metnin özetini çıkarmak, yorum yazmak ve bilinmeyen kelimeleri
bulmak sayesinde metinleri tekrar etmiş oldum. 13 Evet. Kelime ve deyim haznemiz gelişti. 14 Evet. Kelime haznesinin genişlemesi, eserler hakkında fikir sahibi olmak,
okunan metinlere yorum getirerek hayata farklı bir açı ile bakmak açısından çok yararlı oldu.
15 Evet. Bu sayede metinler sürekli olarak tekrar okundu ve kalıcılık arttı. 16 Hayır, gereksiz buluyorum. 17 Evet. Metinleri bu sayede daha iyi anladım. Yazılı sınav için de çok fazla
çalışmam gerekmedi. 18 Özet yazmayı gerekli bulmuyorum. Ama az da olsa anlama gücümü
geliştirdi. 19 Evet. 20 Evet. Metin hakkında daha fazla bilgi sahibi olduk. 21 Evet. 22 Evet. Metin hakkında daha fazla bilgi sahibi olduk. 23 Evet. Farkında olmadan bile yorum ve özetlerim çok daha güzel oldu.
230
(Tablo 70 Devam) 24 Evet. Hızlı okumam, telaffuzum, yazarken dilbilgim ve kelime hazinem
gelişti. Akıcı konuşmam gelişti. 25 Evet. 26 Evet. 27 Evet. Metinleri bu sayede daha iyi anladım. Yazılı sınav için de çok fazla
çalışmam gerekmedi. 28 Evet. Kelime ve deyim haznemiz gelişti. 29 Anlama gücümü geliştirdi. Yazarak yeniden tekrar ettiğim için daha kolay
anladım ve kalıcı oldu. 30 Kelime bilgisi kazandırma açısından da daha yararlı oldu. Birçok yeni
kelimeyi bulma fırsatım oldu. 31 Evet.
Bulgular: Öğrenciler okuma günlüğü sayesinde hikâyeleri daha iyi
anlayabildiklerini, okumanın kalıcı olup kelime ve deyim hazinelerinin geliştiğini sıkça
belirtmişlerdir. Metni anlamak için özet yazma, yorumlama ve onunla özdeşleşme
imkânı bulmuşlardır. Okuma günlüğünün istenilen şekilde yazılabilmesi için metinler
sürekli ve tekrar okunmuş pekiştirme sağlanmıştır. Metinlerin bu etkinlik ile daha iyi
anlaşıldığı, yazılı sınav için de çok fazla çalışma gerekmediği belirtilmiştir. Öğrenciler
farkında olmadan daha güzel yorum yapabildiklerini ve akıcı konuşma kazandıklarını
ifade etmektedirler. Yine bu çalışma ile okuma hızıznın artması, yazarken dilbilgisi
kurallarına göre daha kolay metin yazılabilmei kazanılmış olan önemli katkılardır.
231
4.3.1.22. Ne Tür Metin Türleri İçin Daha Çok İlgi Duyardınız?
Tablo 71
Ne tür Metin Türleri İçin Daha Çok İlgi Duyardınız”? Sorusuna Kontrol Grubunun
Vermiş Olduğu Cevapların Analizi
Öğrenci No
1-B / GEREKÇE
1 -- 2 -- 3 --
4 Genelde sıra dışı yaşantılar, büyük sevgiler, özlem duyulan olayları anlatan metinler.
5 Roman ve Novella. 6 Şiir. Çünkü şiir okumayı seviyorum. 7 Genelde aşk konularını anlatan metinler. 8 -- 9 -- 10 “Ein alter Mann stirbt” en çok etkilendiğim metindi. 11 Daha çok eğlenceli ve akıcı metinler. 12 “Die Füsse im Feuer”, “Ein alter Mann stirbt”, “Saisonbeginn” adlı metinler. 13 -- 14 -- 15 -- 16 -- 17 Roman ve hikâye türü metinler. 18 Roman. 19 -- 20 Effi Briest. 21 -- 22 -- 23 “Die Füsse im Feuer”, “Ein alter Mann stirbt”. 24 -- 25 -- 26 -- 27 -- 28 -- 29 -- 30 -- 31 --
232
Bulgular: Bu soruyu birçok öğrenci farklı anlamış ve istenilen cevaplar
alınamamıştır.
4.3.1.23. Yazınsal Eserleri Okurken Düşünebilme, Sorgulayabilme, Eleştirebilme
ve Okuduğunuz Metinlere Farklı Yorumlar Getirebilme İmkânınız Oldu mu? .
Okunmuş olan roman, şiir, kısa hikâye, novel vs. gibi metinler Almanca
bilginize ne gibi katkı (Örneğin: kültür bilgisi, dil bilgisi, kelime hazinesi, deyim,
okuma estetiği, okuma hızı…) sağladı?
Tablo 72
Okunmuş Olan Roman, Şiir, Kısa Hikâye, Novel vs. Gibi Metinler Almanca Bilginize Ne
Gibi Katkı (Örneğin: Kültür Bilgisi, Dil Bilgisi, Kelime Hazinesi, Deyim, Okuma
Estetiği, Okuma Hızı…) Sağladı”? Sorusuna Kontrol Grubunun Vermiş Olduğu
Cevapların Analizi
Öğrenci No
1-B / GEREKÇE
1 Yazınsal eserleri artık daha ayrı bir zevkle okuyorum. 2 Kültür ve kelime bilgime çok katkısı oldu. 3 Dil bilgisi hatalarımın düzelmesine ve eleştiri yapabilme gücüne eriştim. 4 Daha çok kelime bilgisine ulaştım. 5 Kelime hazinem ve kültür bilgim arttı. 6 Kelime hazinem ve kültür bilgim arttı. 7 Yazınsal eserleri artık daha ayrı bir zevkle okuyorum. 8 Yazınsal eserler hakkında bilgi sahibi olduk, kültürel açıdan zenginleşme
sağlandı. 9 Kelime hazinem, yabancıya ait kültürüm ve dil bilgim gelişti. Almanca
metinlere yönelik ilgim daha da arttı. 10 Kelime bilgisi, dil bilgisi katkısının yanı sıra kültürel bilgi katkısı çok oldu.
Hatta birinci dönem işlediğimiz bilgilendirici metinlerden bile daha fazla katkı sağladı.
11 Kelime hazinem gelişti. Zor metinler okuduğumuz için artık diğer normal metinler kolay gelmeye başladı.
12 Okumamı ilerlettim. Zor metinler okuduğumuz için artık diğer normal metinler kolay gelmeye başladı.
13 Dil bilgisi, kelime bilgisi, deyim, kültür gibi katkılar söz konusu oldu. 14 Daha çok kelime bilgisine ulaştım. 15 Yazınsal eserleri artık daha ayrı bir zevkle okuyorum.
233
(Tablo 72 Devam)
16 Kelime hazinem gelişti. 17 Dilbilgisi ve kelime hazinem gelişti. 18 Daha çok kelime bilgisi kazandım. 19 Kelime haznem, yabancıya ait kültür ve dil bilgim gelişti. 20 Daha çok kelime bilgisi kazanma alanında katkı sağladı. 21 -- 22 Eserleri okuyunca diğer insanların ve kültürlerin yaşantısını öğrendim. Bazen
sevindim bazen ise üzüldüm. 23 Edebi eserlere bakış açım değişti. Önceden çok sıkıcı buluyordum. Ama
şimdi okurken çok zevk alıyorum. 24 -- 25 Kelime hazinemizin gelişmesini sağladı. 26 Zor metinleri de okuyabileceğimi görmek bana cesaret verdi. Kültürel ve
tarihsel bilgi açısından fayda sağladı. 27 Okumamı ilerlettim. Zor metinler okuduğumuz için artık diğer normal
metinler kolay gelmeye başladı. 28 Yazınsal eserleri artık daha ayrı bir zevkle okuyorum. 29 Daha çok kelime bilgisi kazanma alanında kazancım oldu. 30 Kelime hazinemizin gelişmesini sağladı. 31 --
Bulgular: Öğrenciler ağırlıklı olarak kelime hazinelerinin geliştiğini, yazınsal
eserleri daha ayrı bir zevk ile okuduklarını ve kültür bilgisi kazanımı gibi faydalar
sağladıklarını belirtmişlerdir.
Bir dönem boyunca uygulamış olduğumuz
Effi Briest, Der Schimmelreiter, Saisonbeginn, Die rote Katze, Ein alter Mann
stirbt, Die Füsse im Feuer, Das Bettelweib von Locarno ve Erinnerung an die
Marie A.
adlı şiir, kısa hikaye/öykü, roman ve novella türündeki edebi metinlerin okunmasına
yönelik yöntemlere ilişkin hissettiğiniz duygu ve düşüncelerinizi belirtiniz lütfen! Hangi
metinleri diğerlerine göre daha kolay anladınız? Neden?
Verilmiş olan bu sorulara sınıf mevcudundaki öğrencilerin cevapları şu şekilde
olmuştur:
234
Tablo 73
“Okunmuş Olan Sekiz Farklı Metinin Hangisi Daha Kolay Anlaşıldı”? Sorusuna Kontrol
Grubunun Vermiş Olduğu Cevapların Analizi Öğrenci SIRA No:
En çok anlaşılan 1. eser
En çok anlaşılan 2. eser
En çok anlaşılan 3. eser
En çok anlaşılan 4. eser
En çok anlaşılan 5. eser
En çok anlaşılan 6. eser
En çok anlaşılan 7. eser
En çok anlaşılan 8. eser
1 Die Füsse im Feuer
Effi Briest
Saisonbeginn
Die rote Katze
Erinne rung an die Marie A.
Ein alter Mann stirbt
Das Bettel weib von Locarno
Der Schimmelreiter
2 Effi Briest Ein alter Mann stirbt
Der Schimmelreiter
3 Effi Briest Ein alter Mann stirbt
Erinne rung an die Marie A.
Die Füsse im Feuer
Saisonbe ginn
Das Bettelweib von Locarno
Die rote Katze
Der Schimmelreiter
4 Die Füsse im Feuer
Effi Briest
Der Schimmelreiter
5 Effi Briest Die Füsse im Feuer
Ein alter Mann stirbt
Die rote Katze
Erinne rung an die Marie A.
Das Bettelweib von Locarno
Saisonbeginn
Der Schimmelreiter
6 Effi Briest Die Füsse im Feuer
Der Schimmelreiter
7 Effi Briest Die Füsse im Feuer
Der Schimmelreiter
8 Die rote Katze
Ein alter Mann stirbt
Der Schimmelreiter
9 Die Füsse im Feuer
Das Bettel weib von Locarno
Die rote Katze
Saisonbe ginn
Der Schimmelreiter
10 Effi Briest Die Füsse im Feuer
Der Schimmelreiter
11 Saisonbe ginn
Der Schimmelreiter
12 Effi Briest Die Füsse im Feuer
Das Bettel weib von Locarno
Ein alter Mann stirbt
Erinne rung an die Marie A
Die rote Katze
Saisonbeginn
Der Schimmelreiter
13 Die Füsse im Feuer
Effi Briest
Saisonbe ginn
Der Schimmelreiter
14 Die Füsse im Feuer
Effi Briest
Der Schimmelreiter
15 Die Füsse im Feuer
Effi Briest
Der Schimmelreiter
16 Die Füsse im Feuer
Effi Briest
Erinnerung an die Marie A
Ein alter Mann stirbt
Die rote Katze
Saisonbe ginn
Der Schimmelreiter
17 Die Füsse im Feuer
Die rote Katze
Effi Briest
Ein alter Mann stirbt
Erinnerung an die Marie A
Saisonbe ginn
Der Schimmelreiter
235
(Tablo 73 Devam)
18 Die Füsse im Feuer
Der Schimmelreiter
19 Die Füsse im Feuer
Effi Briest
Der Schimmelreiter
20 Die Füsse im Feuer
Effi Briest
Die rote Katze
Ein alter Mann stirbt
Der Schimmelreiter
21 Effi Briest Das Bettel weib von Locarno
Der Schimmelreiter
22 Die Füsse im Feuer
Das Bettel weib von Locarno
Die rote Katze
Effi Briest Der Schimmelreiter
23 Die Füsse im Feuer
Die rote Katze
Ein alter Mann stirbt
Der Schimmelreiter
24 Die Füsse im Feuer
Effi Briest
Ein alter Mann stirbt
Erinnerung an die Marie A
Die rote Katze
Saisonbe ginn
Das Bettel weib von Locarno
Der Schimmelreiter
25 Effi Briest Die Füsse im Feuer
Ein alter Mann stirbt
Das Bettelweib von Locarno
Der Schimmelreiter
26 Die Füsse im Feuer
Effi Briest
Ein alter Mann stirbt
Saisonbe ginn
Das Bettel weib von Locarno
Die rote Katze
Erinne rung an die Marie A
Der Schimmelreiter
27 Die Füsse im Feuer
Effi Briest
Erinnerung an die Marie A
Der Schimmelreiter
28 Die Füsse im Feuer
Effi Briest
Ein alter Mann stirbt
Die rote Katze
Das Bettel weib von Locarno
Erinnerung an die Marie A
Saisonbeginn
Der Schimmelreiter
Değerlendirme: Yapılan inceleme sonrası öğrencilere yönelik yukarıda verilen
sorunun analizinde toplam 28 öğrenci cevap vermiştir. Hangi eserlerin neden daha çok
anlaşıldığına dair verilen cevaplar açısından yapılan analiz sonucunda şu verilere
ulaşılmıştır:
236
Tablo 74
Okunmuş Olan Sekiz Farklı Metnin Yüzde Olarak Analiz Değerlendirmesi
Eserin adı En çok anlaşılan eser
sıralaması
Esere değinen öğrenci sayısı
Eserin anlaşılması açısından toplam öğrenci sayısı baz
alındığında % olarak verilebilecek değerlendirme
Die Füsse im Feuer
1 24 % 85
Effi Briest 2 23 % 82 Ein alter Mann
stirbt 3 14 % 50
Die rote Katze 4 13 % 46 Das Bettelweib von Locarno
5 11 % 39
Erinnerungen an die Marie A.
6 10 % 36
Saisonbeginn 7 9 % 32 Schimmelreiter 8 5 % 17
Bulgular: Görsellik ve küçük oyunlar gibi çalışmalar metnin anlaşılmasında
büyük rol oynamaktadır. Öğrenciler yapılan sahnesel oyun ile sanki “o anı” hissettim
şeklinde ifadeler kullanmışlardır. Sınavda sadece sahnesel oyunu aklıma getirmem bile
sorulara doğru cevap verebilmeme yardımcı olmaktadır diyen öğrenciler olmuştur. Effi
Briest filminin fragmanını izlemem benim için yıl boyunca işlenen en güzel parçaydı.
Öğrencilerin çok büyük bir oranı eserlerin işlenmesi esnasında hareket ve görselliğin
onlara çok büyük katkılar sağladıklarını ifade etmişlerdir. Eserleri anlama etkinliğine
görselliğin haricinde duygularının da harekete geçirilmesi önem sağlamıştır.
Eserlerin öğrenciler tarafından beğenilip beğenilmemesine neden olan
gerekçeler:
237
Tablo 75
Kontrol Grubunda Okunmuş Olan Eserlerin Öğrenciler Tarafından Beğenilip
Beğenilme-Mesine Neden Olan Gerekçeler
Eser adı Olumlu Olumsuz Die Füsse im Feuer
—Eserin işlenmesinden önce tepegöz yardımı ile belirli resimlerin gösterilmesi ve eserin sahnesel oyun olarak oynanması, —Görsel çalışmanın anlamayı hızlandırmış olması.
Effi Briest
—Esere ait filmin fragmanının gösterilmesi ve Türkçe özetin de verilmiş olması, — Aşk-ı Memnu eseri ile karşılaştırılması ve güncel olması, —Görsel çalışmanın anlamayı hızlandırmış olması.
— Eser çok uzun ve ilgi çekici değil.
Ein alter Mann stirbt
— Sevgi ve sadakat konusunun işlenmesi, — Eserin daha çok duygusal olması, — Eserin işlenmesinden önce aşk ile ilgili verilen anlamlı sözlerin yarat-tığı olumlu sonucun olması, — Kolay anlaşılabilir olması, — Konusunun hayatın gerçeklerini aktarması.
Die rote Katze
— Eserin bazı bölümleri Türkçe olarak açıklandığından daha kolay anlaşıldı.
— Sıkıcı ve ilgi çekici değil — Eserde fazla hareket olmadığı için düz okunan bir metin — Metin çok uzun ve sıkıcı — Çok fazla ayrıntı vardı.
Das Bettelweib von Locarno
—Tarihi bilgi vermesi açısından yararlı olması.
Erinnerung an die Marie A.
— Şiir olduğu için kısa ve şiirlerin kolay anlaşılması.
Saison-beginn
— Alman tarihinde yaşanmış-lıkların tanıtımı açısından yararlı olması, — Din ve mezhep kavram-larının ilgi çekici olması, — Eserin Türkçeye çevrilmiş olması.
— Eserin başlığının ilginç ama eserin çok karışık olması, — Çok araştırma isteyen bir konu ve içerisinde din unsuru olması.
Der Schimmel-reiter
— Metnin çok karışık olmasından dolayı anlaşılamamış olması.
238
4.3.2. ÇGY Yazını ile İlgili Öğrencilere Sorulan Açık Uçlu Sorular ve Soruların
Cevaplarına Yönelik Nitel ve Nicel Analizler
4.3.2.1. Okunmuş Olan Bilgilendirici Metinler ile Yazınsal Metinler Arasında
Okumayı İlerletme, Teşvik Etme ve Okuma Zevki Kazandırma Açısından Oluşan
Fark
Okumanızı ilerletme, teşvik etme ve okuma zevki kazandırma açısından 1.
dönemde okumuş olduğumuz bilgilendirici metinler ile 2. dönemde okumuş olduğumuz
yazınsal metinler arasında sizce nasıl bir fark vardır?
Tablo 76
“Yazınsal metinlerin okuma zevki kazandırması açısından bilgilendirici metinlere
oranla deney grubuna yönelik sorulan sorunun analizi 1A SINIFI
Metinler daha çok… Öğrenci sayıları
1. Dönem
2. Dönem
Güzel. 2 2 Sıkıcı. 2 3 Kolay, basit. 8
Birbirinden bağımsız parçalardan ve farklı konulardan oluşmaktadır. 4 - Tüm bir okuma parçası olduğu ve unutmamak için sürekli ve yeniden okuduğum için kelimeleri tekrar etme fırsatı buldum.
- 2
Verimli, yararlı. 1 5
Okuduğumu anladığım için okuma hevesim arttı, beni daha fazla okumaya teşvik etti. Almanca kitap okuduktan sonra daha çok kitap okumak istiyorum. Kitap okuma zevkini yaşadım. Almanca öğrenmeme katkı sağladı.
2 18
Yeni şeylerin öğrenilmesi açısından önemliydi. 2 3
Daha fazla kültür bilgisi öğrendim. - 3
Hayal gücünü genişlettiğinden dolayı metni özümsemek daha kolay ve merak uyandırıcıydı.
- 3
Karşılaşılabilecek birden fazla konudan dolayı daha fazla bilgi sahibi olunmakta.
- 1
Bir konuda tam olarak yoğunlaşamadım. 1 Hem dil bilgisi, hem yazma, hem de okuma açısından çok faydalandım. - 2 Farklı konu başlıklı eserler genel kültürümüzü arttırdı. 1 Hızlı okuyarak anlama becerisi kazandım, okuma hızım arttı. - 4 Aklımızda daha çok şey kaldı, daha çok şey öğrendik. - 3 Bilmediğim çok fazla kelime vardı, sık sık sözlük kullandım, çok fazla kelime öğrendim.
- 4
Bir konuda tam olarak yoğunlaştım ve eser beni belirli bir sonuca götürdü. - 2
239
Bulgular: Öğrencilerde roman okuma hevesi oluşturulmuş, Almanca öğrenmeye
katkı sağlanmıştır. Çok fazla kelime öğrenilmiş, okuma hızı artmıştır. Unutmamak
amaçlı sürekli okuma eyleminden dolayı kelimeler tekrar edilmiş oldu.
4.3.2.2. Almanca Öğrenmenize (Kelime Haznesi, Deyim, Kültür Vs.) Yönelik
Yazınsal Eserlerin Ne Gibi Katkısı Oldu?
Tablo 77
“Almanca Öğrenmenize (Kelime Haznesi, Deyim, Kültür vs.) Yönelik Yazınsal Eserlerin
Ne Gibi Katkısı Oldu”? Sorusuna Deney Grubunun Vermiş Olduğu Cevapların Analizi
1A Metinler daha çok...
Öğrenci sayıları
Kelime öğrenme açısından çok ciddi katkısı oldu. 24 Kültür karşılaştırması sayesinde farklı kültürel yapılar ve iki farklı kültürün arasındaki farkı ve ortak yönlerini öğrendim.
19
Bilmediğim ve hocamızın açıklaması sayesinde yeni deyimler öğrendim. 19 Kitaptan öğrendiğim ve geliştirdiğim kelime hazinem ile konuşma dersinde daha akıcı konuşuyor, anlatmak istediklerimi daha iyi ifade edebiliyorum.
3
Bilmediğim kelimeleri dahi yorum yaparak öğrenebildim. 1 Çok kelime öğrendiğim için Almanca yazı yazarken daha az sözlük ihtiyacı duymaya başladım.
2
Bakış açım genişledi ve yabancıya yönelik daha belirgin düşünceler oluştu. 3 Okuma hızım gelişti. 1 Günlük diyaloglarda bilmediğim yeni kalıplar öğrendim. 1 Yeni öğrendiğim deyim, kelime, kültürel yapılar vs. diğer derslerime de katkı sağladı.
2
Alman edebiyatına giriş yapmış gibi hissettim. 1 Eserde geçen günlük konuşma ifadeleri pratikte de bizim konuşmamıza çok katkı sağladı.
1
Kendimi farklı bir dünyanın içinde buldum. 1
Bulgular: Öğrenciler kelime dağarcıklarının arttığını, kültürlerarası karşılaştırım
sayesinde kültürlere özgü yaşam tarzı ve yeni deyimler öğrenildiğini, kelime
hazinesinin gelişmesi sayesinde ise Almanca yazı yazarken bile daha az sözlük ihtiyacı
hissettiklerini belirtmişlerdir. Yine kültürel yapıların daha yakından öğrenilmiş olması
onların bakış açısını değiştirmiş, öğrencilerin karşıt kültüre hoşgörü ve tolerans
geliştirebildikleri görülmüştür.
240
4.3.2.3. Okunmuş Olan Roman, Şiir, Kısa Hikâye, Novel vs. Gibi Metinler
Almanca Bilginize Ne Gibi Katkı (Örneğin: Kültür Bilgisi, Dil Bilgisi, Kelime
Hazinesi, Deyim, Okuma Estetiği, Okuma Hızı…) Sağladı?
Yazınsal metinlerdeki duygu ve hayâl unsurları, olay unsurları, zaman ve mekân
unsurları, kahramanların ve yazarın üslûbu gibi hususlar, kendinizi ve içinde
yaşadığınız toplumu, tabiatı, daha farklı bir göz ile görmenize yönelik katkı sağladı mı?
Yazınsal eserleri okurken düşünebilme, sorgulayabilme, eleştirebilme ve okuduğunuz
metinlere farklı yorumlar getirebilme imkânınız oldu mu?
Tablo 78
“Yazınsal Eserleri Okurken Düşünebilme, Sorgulayabilme, Eleştirebilme ve Farklı
Yorumlar Getirebilme İmkânınız Oldu mu”? Sorusuna Deney Grubunun Vermiş Olduğu
Cevapların Analizi
1 A Metinler daha çok….
Öğrenci sayıları
Yazar ile özdeşleştiğim yerler oldu. 2 Okuduğum eser beni düşünmeye, yorum yapmaya ve hayal unsurlarımı değerlendirmeye yöneltti. Artık gördüğüm birçok şeyi eleştiriyor ve sorgulu-yorum.
14
Çok fazla yorum yaptık, kendi yaşantımız ile eserde geçen olayları karşılaştırdık, eleştiriler getirdik.
9
Eserde zaten çok fazla hayal unsuru vardı ve bizler de kendimizi bu hayal dünyasının içinde bulduk.
4
Yabancı olanı (Alman) daha iyi anladım, öz ve yabancı arasındaki olası farkları gördüm. Hayal gücümüz genişledi, çevremize daha farklı bakış açısı ile baktık.
18
Olayları gözümün ününde canlandırmam metni anlamamı sağladı. 2
Olayları, mekânı, zamanı ve karakterleri resimlere bakmadan bile okuyarak belli kalıplara yerleştirdim.
2
Kahramanların yerine kendimi koydum. 2 Eseri okuyunca onunla bütünleştim. 1 Kitapta şaşırdığım veya yeni öğrendiğim bir şey olmadı. 1 Hayır. Bakış açım değişmedi. 2 Kitap okuma alışkanlığım değişti, daha farklı okumaya ayrıntılara dikkat etmeye başladım.
1
Okuma günlüğü sayesinde kitap ile kendi yorumlarım arasındaki düşünceleri özgürce dile getirme imkânı buldum.
1
Her eser gerçek yaşantının bir yansıması olduğu için eserdeki kişileri ve olayları gerçek kişilerle karşılaştırdım.
1
241
Bulgular: Tablo 78’e göre katılımcılara sunulan çocuk yazını metinlerinin
kendilerine farkındalık kazandırdığı, eleştiri, yorum yapma ve hayal güçlerinin
gelişmesine katkı sağladığı görülmektedir. Öğrenciler ayrıca kitap okuma
alışkanlıklarının değişerek daha ayrıntılı bir okuma gerçekleştirdiklerini aktarmışlardır.
Yine öz ve yabancı arasındaki olası farklara da daha çok dikkat edilmiştir.
Sınıftaki okuma çalışmalarından ve bütün eserlerin okunmasından sonra genel
bir değerlendirme elde edebilmek amacıyla deney grubuna açık uçlu 20 (yirmi) adet
soru sorulmuştur. Amacımız öğrencilerin bu soruları özgürce yorumlayabilmeleri ve
okunan metinlerin ne denli alımlanabilmiş olmasını değerlendirebilmektir.
Öğrencilerin cevap kâğıtları üzerine isimlerini yazıp yazmamaları konusunda bir
kısıtlama getirilmediğinden dolayı aşağıdaki tablolarda öğrenci numaralarından yola
çıkılarak analiz yapılmıştır. Bununla birlikte bir diğer amacımız sınıfın ortak kanısını
elde edebilmektir. Yine bu sorular tarafımdan oluşturulup uygulamaya sunulmuştur.
Aşağıda belirtilen bu 20 adet soruya öğrenciler tarafından verilmiş olan cevaplar
mevcuttur.
1-A SINIFI
(DENEY GRUBU)
4.3.2.4. Hangi Metinleri veya Metin Bölümlerini Daha İyi Anladınız? Neden?
Tablo 79
“Hangi Metinleri veya Metin Bölümlerini Daha İyi Anladınız”? Neden? Sorusuna
Deney Grubunun Vermiş Olduğu Cevapların Analizi
Öğrenci No METİN 1-A / GEREKÇE 1 -- -- 2 Montag İlk konu olduğu için. 3 Montag Benim için en basit bölümdü ve kelimeler kolaydı. 4 Montag Benim için en basit bölümdü ve kelimeler kolaydı. 5 Dienstag ve
Freitag Metin daha kısa, açık ve içerik yönünden kolay, bilinmeyen kelimeler daha azdı.
6 Lippel Kelimeler kolay ve bilmediğim fiiller daha azdı. 7 Montag ve
Dienstag Bu bölümler daha kolaydı.
8 Lippel
Lippel’in kitap okumayı sevmesi beni de esere bağladı. Çünkü ben de kitap okumayı severim.
242
(Tablo 79 Devam)
9 Freitag Çok kolay ve anlaşılır olduğu için. 10 Freitag Çok kolay ve anlaşılır olduğu için. 11 Mittwoch Daha önceden birçok kelime öğrendiğim için. 12 Donnerstag Daha akıcı olduğu için. 13 Lippel Fazla karışık olmadığından dolayı anladım. 14 Lippel Diğer metinlerden daha kolay olduğu için. 15 Lippel Çünkü Lippel bu bölümde rüya görmemiştir. Rüya görülen
bölümler gerçek yaşanan bölümlerden daha zordu. 16 Drama ile
gerçekleştirdiğimiz bölümler
Drama yöntemi ile oynamak, okuyarak geçtiğimiz bölümlerden akılda daha çok kalıcı olmuştur.
17 Hepsi Bölümler anlaşılmayacak kadar zor değildi. 18 -- -- 19 Freitag Çok kolay ve anlaşılır olduğu için. 20 Freitag, ve
Samstag Çok daha kolay, neşeli ve anlaşılır olduğu için.
21 Sonntag Kolay ve anlaşılır olduğu için. 22 Mittwoch -- 23 Lippel İlk bölüm olduğu için daha çok dikkat ettim. 24 Lippel İlk bölüm olduğu için. 25 Hepsi Bölümler anlaşılmayacak kadar zor değildi. 26 Freitag Bayan Jakob nihayetinde kovulduğu için daha çok
ilgilendim. 27 Lippel İlk bölüm olduğu için. 28 Mittwoch -- 29 Donnerstag Güney ailesi ile tanışma ve yemek yeme olayı dah çok
ilgimi çekti. 30 Hepsi Bölümler anlaşılmayacak kadar zor değildi. 31 Samstag Ailesinin gelmesinden dolayı daha iyi anladım. 32 Sonntag Eserin iyi bir son ile bitmesinden dolayı.
Bulgular: On öğrenci kitapta en kolay anlaşılan bölümün “Lippel” bölümü
olduğunu aktarmıştır. Gerekçeleri ise bu bölümün ilk bölüm olması ve bundan dolayı
daha dikkatli okumaları, anlatım dilinin kolay olmasıdır. Ancak çocuk kitabı da olsa,
karşık ve iç içe geçen ifadeler veya betimlemeler fazla olduğunda öğrenciler yine de
metni anlamakta zorlanmaktadırlar.
243
4.3.2.5. Hangi Metinlerde veya Metin Bölümlerinde Yazar ile Bütünleştiniz ve
Hangi Metin Sizde Daha Çok İlgi Uyandırdı?
Tablo 80
“Hangi Metinlerde Veya Metin Bölümlerinde Yazar ile Bütünleştiniz ve Hangi Metin
Sizde Daha Çok İlgi Uyandırdı”? Sorusuna Deney Grubunun Vermiş Olduğu
Cevapların Analizi
Öğrenci No
METİN 1-A /GEREKÇE
1 Mittwoch Üçüncü rüya daha çok yaratıcı ve ilginçti. 2 Mittwoch Üçüncü rüya daha çok yaratıcı ve ilginçti. 3 Mittwoch Üçüncü rüya daha çok yaratıcı ve ilginçti. 4 Mittwoch Güney ailesinin ortaya çıkması ve Bayan Jeschke’nin devreye
girmesi 5 Metnin
girişi, Montag ve Mittwoch
Üçüncü rüya. Daha çok yaratıcı ve ilginçti.
6 Freitag Yazar, Türk aileyi çok iyi anlattığı için. Ayrıca Lippel’in gördüğü bütün rüyalar.
7 Mittwoch -- 8 Heimkehr Üçüncü rüya, çünkü Lippel burada sihirbazlık yapmaktadır. 9 Samstag -- 10 Freitag ve
Mittwoch --
11 Freitag Birinci bölümle daha çok özdeşleştim. 12 Mittwoch Yazarın yerinde olsam Jakob yerine Bayan Jeschke’yi bakıcı
yapardım. 13 Freitag Bayan Jakob’u sevmediğim için. 14 “Ein
unerwarteter Freund”
İlk rüya ilgi uyandırdı.
15 Familie Güney
Bu bölümde Türkler bulunduğu için. Hangi yemeği pişirdiği ve Türklerin hangi özelliklerinin anlatılacağını merak ettim. Güney ailesi daha çok ilgimi çekti, çünkü bu aile bütün Türk aileler gibi misafirperverdi.
16 Samstag ve Sonntag
Bu bölümler daha çok ilgi uyandırdı.
17 Yazar ile özdeşleşme dim
Bütün bölümler hoşuma gitti.
244
(Tablo 80 Devam)
18 Mittwoch Üçüncü rüya daha çok yaratıcı ve ilginçti. 19 -- -- 20 Son üç
bölüm Daha çok ilgi uyandırdı.
21 Sonntag Daha çok ilgi uyandırdı. 22 -- -- 23 Freitag Yazar Türk aileyi çok iyi anlattığı ve aktardığı için. 24 Freitag Yazar Türk aileyi çok iyi anlattığı ve aktardığı için. 25 Samstag ve
Sonntag Daha çok ilgi uyandırdı. Artık annesine kavuşmuş ve sıkıntıları bitmişti.
26 Samstag ve Sonntag
Daha çok ilgi uyandırdı. Çünkü artık annesi ve babası geri dönmüşlerdi.
27 Sonntag Hikâye mutlu bir sonla bittiği için. 28 Freitag Bayan Jakob’u sevmediğim ve artık evden ayrıldığı için. 29 Mittwoch Üçüncü rüya daha çok yaratıcı ve ilginçti. 30 Freitag Yazar Türk aileyi çok iyi anlattığı için. 31 Samstag ve
Sonntag Daha çok ilgi uyandırdı.
32 Samstag ve Sonntag
Daha çok ilgi uyandırdı.
Bulgular: Öğrencilerin bu soruya en çok cevap verdikleri bölüm, eserdeki
kahramanın “ailesi ile tekrar kavuşması” olarak değerlendirilebilmektedir. Öğrenciler
tarafından yine en çok beğenilen ve ilgi uyandıran bölüm Türk aile olan “Güney” ailesi
ile karşılaşılan bölümdür. Yine bazı öğrenciler cevaplarında kültürlerarasılığın etkisini
yansıtmışlardır.
245
4.3.2.6. Metinler Ders Ortamında Daha İyi Nasıl Okunabilirdi?
Tablo 81
“Metinler ders ortamında daha iyi nasıl okunabilirdi”? sorusuna deney grubunun
vermiş olduğu cevapların analizi
Öğrenci No 1-A /GEREKÇE 1 Sesli okuma yöntemi ile. 2 Sesli okuma yöntemi ile. 3 Yeterince iyi okuduğumuzu ve verimli olduğunu zannediyorum. 4 Mesela okuduktan sonra canlandırıp oyunlaştırabilirdik. 5 Kitabı birinci dönemde okumaya başlasaydık daha iyi anlaşılırdı. 6 Hocamız derste okusa ve ardından bize sorular sorsa daha iyi okunur ve
anlaşılırdı. 7 Ders esnasında okuma eylemi daha verimli oldu. 8 Okunan bölümlere ait bilinmeyen kelimeler tahtaya yazılıp,
açıklandığında ve hocamız tarafından kısa bir özet aktarıldığında daha iyi anladık.
9 Önceden okuyup ardından sınıf ortamında yeniden okunması bilinmeyen kelimelerin çıkarılması ile daha iyi okunur ve anlaşılırdı..
10 Her kes kendi bölümünü anlattığında daha iyi anlamış oluruz. 11 Okunan metin ders esnasında tartışılabilirdi. 12 Metinler ders esnasında anlatılabilirdi. 13 Ders esnasında okuma daha verimli olurdu. 14 Evde okumamız daha yararlı oldu. 15 Okunan bölümlere ait bilinmeyen kelimeler tahtaya yazılır, açıklanır ve
hocamız kısa bir özet aktarabilirdi. Sorular sorulur ve doğru yanıtlar alındığı zaman öğrencilerin anlayıp anlamadıkları ölçülebilirdi.
16 Metinler önceden okunup ders ortamında anlatılmamalıydı. Çünkü bu şekilde daha az hazır gelen öğrenciler fazla okuma yapmamaktadırlar.
17 Metnin oyun şeklinde sunulması. 18 Sesli okuma ile. 19 Metinlerin ana dilde irdelenmesi. 20 Sesli okuma yöntemi ile. 21 Sessiz okuma yöntemi ile. 22 Sınıfta okuma yapılarak. Sesli okuma olunca anlamak için daha çok
dikkatli olmamız gerekir. 23 Derste sesli okuma yöntemi ile. 24 Sessiz okuma ile. 25 Okunan metinlerin daha sonra oyun şeklinde sahnelenmesiyle. 26 Almancası güzel olan birisi sınıfta okursa daha dikkatli dinlemeye
çalışırım.
246
(Tablo 81 Devam)
27 Önceden okuyup ardından sınıf ortamında yeniden okunması ile bilinmeyen kelimelerin çıkarılması ve en son tekrar okunması yöntemiyle.
28 Sesli okuma yapılarak. Bu sayede hayal gücüm artar, okunan bölümleri gözümün önünde canlandırırım.
29 Öğretmenimiz bize okuyunca daha iyi anladım. 30 Sesli okuma olunca daha çok ilgimi çekmekte. Bence sesli okuma daha
yararlı olurdu. 31 Her kes kendi bölümünü anlattığında daha iyi anlamış oluruz. 32 Öğretmenimizin sınıf ortamında okuması ile.
Bulgular: Metinlerin işlenmesi sınıf ortamında gerçekleşmiş, haftada dört saat
olan okuma dersi ikişer saat olmak üzere iki ayrı güne göre planlanmıştır. Haftanın ilk
iki saati yeni konunun sınıf ortamında okunması gerçekleşmiştir. Bu bölüme göre
sorulan soru öğrencilerin daha iyi nasıl okuyabilecekleri, okunan metnin daha iyi nasıl
anlaşılabileceğine yönelik alınabilecek cevapların tespit edilmesidir. Bu tabloya cevap
veren öğrencilerin çoğu okuma işlevinin snıf ortamında Almancası güzel olan birisi
tarafından gerçekleşmesine yönelik cevaplar vermişlerdir. Sesli okuma yöntemi ile
ilgilerinin daha çok çekileceği, birkaç kez okuduktan sonra sahnesel olarak da
canlandırma yapılması sonucu metnin daha da kalıcı olacağı vurgulanmıştır.
247
4.3.2.7. Metinlerin Yazılmış Olduğu Harflerin Puntoları Daha Büyük Olsa İdi
Daha İyi Okuyup Anlar mıydınız?
Tablo 82
“Metinlerin Yazılmış Olduğu Harflerin Puntoları Daha Büyük Olsaydı Daha İyi
Okuyup Anlar mıydınız”? Sorusuna Deney Grubunun Vermiş Olduğu Cevapların
Analizi…..
Öğrenci No 1-A / GEREKÇE 1 Evet. Daha büyük yazım karakterleri olumlu olurdu. Zor olmazdı. 2 Evet. Daha büyük yazım karakterleri olumlu olurdu. 3 Elimizde kitabın fotokopisi bulunmaktadır. Elimizde kitabın orjinali olsaydı daha
çok güdülenmiş olurdum. 4 Evet. 5 Hayır. Zaten harfler yeterince büyüktü. 6 Hayır. Bu benim anlamamı olumsuz yönde etkilemez. Bütün yazılar anlaşılır
şekildeydi. 7 Hayır. 8 Hayır. Bu benim için sorun değil. Her türlü şekilde metinleri anlıyorum. 9 Evet. 10 Evet. Büyük harfler öğrencileri daha çok okumaya teşvik etmektedir. 11 Hayır. Benim için o kadar önemli değil. 12 Evet. Harfler büyük olsaydı daha rahat okurdum. 13 Hayır. Gerekli değil. 14 Evet. Harfler büyük olsaydı daha rahat okurdum ve sıkılmazdım. 15 Evet. Harfler büyük olsaydı daha rahat okurdum. Büyük harfler okumayı ve
anlamayı kolaylaştırmaktadır. 16 Hayır. Yeterince büyük yazılmışlardı zaten. 17 Benim için zorunlu değildir. 18 Evet. Harfler büyük olsaydı daha rahat okurdum. 19 Evet. Harfler büyük olsaydı daha rahat okurdum. 20 Evet. Harfler büyük olsaydı daha rahat okurdum ve anlardım. Özellikle üçüncü rüya
gibi uzun parçalar daha iyi anlaşılırdı. 21 Evet. Harfler büyük olsaydı daha rahat okurdum. 22 Evet. 23 Evet. 24 Evet. 25 Evet. 26 Evet. Harfler büyük olsaydı daha rahat okurdum. 27 Hayır. Bence gerekli değil. Ben bu şekilde de anladım. 28 Evet. Harfler büyük olsaydı daha rahat okurdum. Büyük harfler okumayı ve
anlamayı kolaylaştırmaktadır. 29 Evet. Harfler büyük olsaydı daha rahat okurdum. 30 Evet. 31 Evet. Büyük harfler okumayı ve anlamayı kolaylaştırmaktadır. 32 Hayır. Ben böyle de anladım.
248
Bulgular: Sınıfın çoğunluğu (21 öğrenci) yazım karakterlerinin daha büyük
olması durumunda okuma etkinliklerinin daha verimli ve daha kolay olacaklarını
savunmaktadırlar. Bu bağlamda Alman Bayan psikolog Hedwig von Restorff’a
gönderme yapmak istiyoruz. Von Restorff* etkisi olarak bilinen bu etkiye göre
“Psikolojide bir seri içinde yer alan şeylerden en ayrıksı olanın en kolay hatırlanacağını
açıklayan etkidir” veya “Tecrit etkisi” de denir. Kullanılan diğer maddelerden algısal
veya kavramsal açıdan farklı olan maddeleri daha kolay öğrenme ve hatırlama etkisidir.
Yazı karakterlerinin küçük olması okunacak olan metnin psikolojik olarak zor
olduğu kanısını doğurmaktadır. Öğrenciler yazım karakterlerinin büyük olması
durumunda metin okumanın sıkıcı olmayacağı kanısındadırlar.
Psychologie-Fachgebärdenlexikon: Restorff-Effekt http://www.sign-lang.uni-
hamburg.de/projekte/plex/plex/lemmata/r-lemma/restorff.htm
http://www.termbank.net/psychology/7585.html
4.3.2.8. Metinlerin Veya Metin Bölümlerinin Daha Kısa Olmaları Durumunda
Daha İyi Okur ve Anlar mıydınız?
Tablo 83
“Metinlerin veya Metin Bölümlerinin Daha Kısa Olmaları Durumunda Daha İyi Okur
ve Anlar mıydınız”? Sorusuna Deney Grubunun Vermiş Olduğu Cevapların Analizi
Öğrenci No 1-A / GEREKÇE 1 Evet. Daha kısa metinlerde daha az kelime ve cümle olduğu için daha iyi
anlardım. 2 Evet. Daha kısa metinlerde daha az kelime ve cümle olduğu için daha iyi
anlardım. 3 Evet. 4 Evet. 5 Evet. Metinler uzadıkça ayrıntılar artıyor bu da anlamayı zorlaştırıyor. 6 Evet. 7 Evet. Daha kısa olsa belki daha iyi anlardım. 8 Evet. 9 Evet. 10 Olabilir. Ama daha iyi anlamak için metinlerin etkili ve kolay olması gerekir. 11 Evet. 12 Evet. Çünkü uzun metinleri anlayabilmek için daha fazla çaba sarf ediyorum. 13 Evet.
249
(Tablo 83 Devam)
14 Hayır. Bazen kısa metinlerde zor olabiliyor. 15 Hayır. Bazı metinler kısadır ama kolay değildir. Metinlerdeki cümle
kuruluşları ve kelimelerin kolaylığı metnin kısalığından daha önemlidir. Metinler uzun olduğu gibi kolay da olabilmektedir. Bu kitaptaki bazı bölümler uzun ve sıkıcı idi.
16 Hayır. Metindeki cümlelerin uzunluğu normaldi. 17 Evet. Bazı metin bölümleri kısaltılmış olabilirdi. 18 Evet. Daha kısa metinlerde daha az kelime ve cümle olduğu için daha iyi
anlardım. 19 Evet. Daha iyi anlardım. 20 Evet. 21 Evet. Daha kısa metinlerde daha az kelime ve cümle olduğu için daha iyi
anlardım. 22 Evet. 23 Hayır. Cümlelerin kısa olması kolay olmasını göstermeyebilir. 24 Evet. 25 Evet. Kısa metinler daha iyidir. 26 Evet. Metinler uzadıkça dikkatim dağılıyor. 27 Evet. Daha rahat ve sıkıntıya girmeden okur ve anlamam için zamanım
kalırdı. 28 Hayır. Önemli olan metindeki kelimelerin çoğunu bilmektir. 29 Evet. Kısa metinleri anlamam daha kolaydır. 30 Hayır. Uzun metinler basit yazılmışsa da ben anlayabilirim. 31 Evet. 32 Evet.
Bulgular: Genelde okuma alışkanlığı olmadığı için öğrenciler uzun metinlerden
sıkılmaktadırlar. Kısa metin talebinde bulunan öğrenciler okuma alışkanlığı olmayan
öğrenci grubu olarak değerlendirmek olasıdır. Çünkü metinler uzadıkça dikkatlerinin
dağıldığını ve sıkıldıklarını aktarmaları okuma alışkanlığının zayıf olduğunun
göstergesi olarak kabul edilebilir. Sınıf mevcudunun büyük bir bölümü kısa metinlerin
daha az bir sürede okunabileceğini ve anlamaya da daha çok zaman kalacağını
belirtmektedirler.
250
4.3.2.9. Metinlerdeki İlgi Cümlelerinin Daha Az Olması Durumunda Daha İyi
Okur ve Anlar mıydınız?
Tablo 84
“Metinlerdeki İlgi Cümlelerinin Daha Az Olması Durumunda Daha İyi Okur ve Anlar
mıydınız”? Sorusuna Deney Grubunun Vermiş Olduğu Cevapların Analizi
Öğrenci No
1-A /GEREKÇE
1 Evet. İlgi cümlelerini birbirine bağlamak çok zor oluyor. 2 Evet. 3 Hayır. İlgi cümleleri anlamayı destekleyici özelliğe sahiptir. 4 Hayır. 5 Hayır. Çok fazla ilgi cümleleri yoktu. 6 İlgi cümleleri vardı. Ama yine de benim için anlaşılır idi. 7 Okuduğumuz metinde fazla ilgi cümlesi yoktu. 8 Hayır. İlgi cümleleri metni daha akıcı kılmaktadır. 9 Hayır. Metinde daha az ilgi cümlesi olsaydı eseridaha az sever veya anlardım. 10 Evet. 11 Hayır. Bu önemli değil. 12 İlgi cümlelerini iyi okurum. Ama iyi kuramam. 13 -- 14 Hayır. 15 Hayır. Eserdeki bütün bölümleri basit cümle yapılarından dolayı daha rahat anladım. 16 Hayır. Metindeki İlgi cümleleri o kadar zor değildi. 17 Hayır. Asıl anlatılmak istenen şey ilgi cümleleri sayesinde daha iyi anlaşılmaktadır. 18 Evet. 19 Evet. 20 Hayır. Ben her şeyi anlıyorum. İlgi cümleleri ise açıklayıcı özellikleri olan
cümlelerdir. 21 Evet 22 Hayır. İlgi cümleleri anlamayı destekleyici özelliğe sahiptir. 23 Hayır. İlgi cümleleri metni daha akıcı kılmaktadır. 24 Hayır. Bilmediğim dilbilgisi kalıplarını böylelikle daha iyi anlamış oluyorum. 25 Hayır. Asıl anlatılmak istenen şey ilgi cümleleri sayesinde daha iyi anlaşılmaktadır. 26 Evet. İlgi cümlelerinin anlatmak istediğini bazen anlamıyorum. 27 İlgi cümleleri vardı. Ama yine de benim için anlaşılır idi. 28 Hayır. İlgi cümlelerinin yapısını görmek dilbilgisi derslerimize de katkı sağladı. 29 Hayır. Bütün bölümleri basit cümle yapılarından dolayı daha rahat anladım. 30 Evet. 31 Hayır. Asıl anlatılmak istenen şey ilgi cümleleri sayesinde daha iyi anlaşılmaktadır. 32 İlgi cümleleri vardı. Fakat kendimi metne verince anlamakta fazla zorlanmadım.
251
Bulgular: Çocuk ve gençlik yazınını okumuş olan deney grubu, okumuş
oldukları metinler içerisinde karşılaştıkla ilgi cümlelerinin daha az olması durumunda
daha iyi anlardım şeklinde değil, tam tersi olarak asıl bu cümlelerin bir şeyi anlatmak ve
ayrıntılı olarak anlamak için gerekli olduğunu savunmaktadırlar (18 öğrenci). Yine bazı
öğrenciler ilgi cümlelerini anlamakta fazla zorlanmadıklarını aktarmışlardır (5 öğrenci).
Bunun aksine aynı soru Kanon metnini okuyan öğrencilere sorulduğunda ilgi
cümlelerinin çok olması durumunda metinleri zor anladıklarını, metne yönelik
ilgilerinin azaldığını, ilgi cümlelerinde var olan ana cümle ve yan cümle kuruluş
düzenlerinde düz cümleye oranla özne ve fiillerin yerinin farklı olmasından dolayı
cümlenin anlamını çözemediklerini aktarmaktadırlar. Dolayısıyla ÇGY’nin ilgi
cümleleri az olduğundan okunan bir metnin anlaşılmasının daha kolay olduğu sonucunu
kanıtlamış olmaktayız.
4.3.2.10. Alman Dili Daha Basit Olsa İdi Metinleri Daha İyi Okur ve Anlar
mıydınız?
Tablo 85
“Alman Dili Daha Basit Olsa İdi Metinleri Daha İyi Okur ve Anlar mıydınız”?
Sorusuna Deney Grubunun Vermiş Olduğu Cevapların Analizi
Öğrenci No
1-A/GEREKÇE
1 Evet. 2 Evet 3 Evet. Bazen bazı metinleri anlamıyorum. 4 Evet. 5 Hayır. Bence Alman dili basittir. Anlama ile ilgili değil dilin ağır olması. 6 Evet. 7 -- 8 Evet. Alman dili karışık geliyor. 9 Evet. 10 Evet. 11 Hayır. Kitabın dili iyi idi. Daha basit olmasına gerek yok. 12 Hayır. 13 Evet. 14 Almanca, İngilizce kadar basit olsaydı daha iyi anlardım. 15 Hayır. Alman dili aslında o kadar da zor değil. Ancak çok fazla kural var.
Ama ben okuduğum metni anladım.
252
(Tablo 85 Devam) 16 Evet. Ama Alman dilinin o kadar da zor olduğunu zannetmiyorum. 17 Evet. Daha basit olsaydı iyi olurdu. Ama zor olanı da aslında öğrenmeliyiz. 18 Evet. 19 Evet. 20 Hayır. Alman dilinin o kadar da zor olduğuna inanmıyorum. 21 Evet. 22 Evet. 23 Evet. 24 Evet. 25 Evet. Almanca, dilbilgisi açısından İngilizce’den daha zor geliyor bana. 26 Hayır. Alman dilinin daha basit olması önemli değil. Önemli olan benim
okumaya istekli olmam. 27 Evet. Bazen bazı metinleri anlamıyorum. 28 Hayır. Her dilin kendine göre bir zorluğu vardır aslında. 29 Hayır. İnsan çalıştıktan sonra her dili öğrenebilir bence. 30 İngilizce’ye göre daha karmaşık ve kurallı. Ama yine de okuduğumu
anlayabiliyorum. 31 Evet. Alman dili karışık geliyor. 32 Hayır. Alman dili aslında o kadar da zor değil. Ancak çok fazla kural var.
Bulgular: Aslında bu soruya verilecek olan cevap baştan belli olmasına rağmen
özellikle okuma eylemi ve okunan metnin içeriği bakımından öğrencilerin farklı
yorumları olup olmadığının tespit edilmesine yönelik sorulan bu soruya öğrencilerin
çok büyük bir bölümü “Evet” diye cevap vermiştir (20 öğrenci). Bazı öğrenciler “dilin
basit olmasının önemli olmadığını” önemli olanın “kişinin okumaya istekli olması”
veya “zor olan şeyin” de öğrenilmesi gerektiği ve Alman dilinin karşık olduğuna
yönelik düşüncelerini belirtmişlerdir.
253
4.3.2.11. Söz Konusu Dilin Kültürünü, Dil ve Dünya Görüşünü Önceden
Bilseydiniz Metinleri Daha İyi Okur ve Anlar mıydınız?
Tablo 86
“Söz Konusu Olan Dilin Kültürünü, Dil ve Dünya Görüşünü Önceden Bilseydiniz
Metinleri Daha İyi Okur ve Anlar mıydınız”? Sorusuna Deney Grubunun Vermiş
Olduğu Cevapların Analizi
Öğrenci No
1-A SINIFI GEREKÇE
1 Elbette, bir dilin kültürünü bilmek o dili de anlamak demektir. 2 -- 3 -- 4 Evet. 5 Evet. 6 Evet. 7 -- 8 Evet 9 Evet. Bilgi sahibi olmak yeni şeylerin öğrenilmesinde daha avantajlı olur. 10 Evet. Olabilir. 11 Evet. Olabilir. 12 -- 13 Bilinen şeylerin üzerine yeni kavramlar eklemek daha basittir. 14 Evet. Kesinlikle katılıyorum. 15 Evet. 16 Evet. Bu daha iyi olurdu. 17 Evet. 18 Kültürü bilmek dilin de öğrenilmesini kolaylaştırır. 19 -- 20 Genel bilgi sahibi olmak okunan metni daha kolay anlamayı sağlar. 21 -- 22 Elbette. 23 Genel bilgimiz olsa idi tabii ki daha iyi anlardık. 24 Ön bilgi her zaman anlamayı kolaylaştırır. 25 Evet. Bu daha iyi olurdu. Böylelikle daha iyi hazırlanmış olurduk. 26 -- 27 Evet. 28 Evet. 29 Genel bilgi sahibi olmak elbette okunan metnin daha iyi anlaşılmasını
sağlamaktadır. 30 Evet. 31 Evet. 32 Ön bilgi sayesinde metni daha iyi yorumlarız.
254
Bulgular: Genel olarak verilen cevap evettir. Bir dilin kültür, dil ve dünya
görüşünü önceden bilmek elbette okunan yeni bir metni daha iyi anlamayı
sağlayacaktır.
4.3.2.12. Metin İle Birlikte Resimler ve Filmler Verilmiş Olsa İdi Metinleri Daha
İyi Okur ve Anlar mıydınız?
Tablo 87
“Metin ile Birlikte Resimler ve Filmler Verilmiş Olsa İdi Metinleri Daha İyi Okur ve
Anlar mıydınız”? Sorusuna Deney Grubunun Vermiş Olduğu Cevapların Analizi…
Öğrenci No
1-A/ GEREKÇE
1 Evet. Resimleri görünce hayal kurarım. 2 Evet. 3 -- 4 Evet. 5 Evet. 6 Evet. Kitapta zaten çok fazla resim vardı. 7 Evet. 8 Evet. 9 Evet. Çünkü görsel materyaller insanda etki bırakmaktadır. 10 Evet. Daha çok ilgi uyandırsaydı daha iyi anlardım. 11 Evet. Olabilir. 12 Evet. Olabilir. Film ve resimlerin katkısı çoktur. 13 Evet. 14 Evet. 15 Evet. Film ve resimleri izleyerek uygulama yaptık ve metni anlamada ne
kadar etkili olduğunu gördük. Lippels Traum metninin filmini izledikten sonra her şeyi çok iyi anladım. Görsel materyaller dersin sürekli olmasını sağlamaktadır.
16 Evet. 17 Evet. Faydalı ve ilginç olurdu. 18 Evet. Film ve resimler sayesinde gözümün önünde birçok şeyi
canlandırıyorum. 19 Evet. 20 Evet. İşlediğimiz kitaptaki resimler anlamamı daha da kolaylaştırdı. 21 Evet. Film ve resimler sayesinde gözümün önünde birçok şeyi
canlandırıyorum. 22 Evet. 23 Evet.
255
(Tablo 87 Devam)
24 Evet. 25 Evet. Film ve resimler sayesinde gözümün önünde birçok şeyi
canlandırıyorum. 26 Evet. 27 Evet. Kitaptaki resimler çok faydalı idi. 28 Evet. 29 Evet. Film ve resimler bana birçok şeyi kazandırdı. 30 Evet. 31 Evet. Özellikle kitaptaki resimler bazı kavramları daha iyi anlamamı sağladı. 32 Evet.
Bulgular: Görsel materyaller öğrencilerin dikkatini çekip onları
güdüleyeceğinden, dikkatlerini canlı tutacağından, duygusal tepki vermelerini
sağlayacağından, anlaşılması zor olan kavramları basitleştireceğinden ve kavramları
somutlaştıracağından dolayı metinler ile birlikte bolca resimlerin verilmesi anlamayı
elbette kolaylaştıracaktır. Dolayısıyla öğrencilerin neredeyse tamamı (31 tane) bu
soruya olumlu cevap vermiştir. Betimsel ya da simgesel anlamlar taşıyabilen resimler,
anlatılmak istenen bir duyguyu, mekânı veya hareketi okura daha iyi kavratır. Resimler
bilindiği gibi metinde sıkıcı olabilecek tasvirlerin daha hızlı anlaşılmasını
sağlamaktadır. Resimli bir hikâyenin metni zihinde daha çabuk algılanacaktır.
Böylelikle öğrenciler dünya ya daha geniş bir pencereden bakmış olacaklardır.
256
4.3.2.13. Yazarın Hayat Hikâyesini Bilmiş Olsaydınız Metinleri Daha İyi Okur ve
Anlar mıydınız?
Tablo 88
Yazarların Hayat Hikâyelerini Bilmiş Olsaydınız Metinleri Daha İyi Okur ve Anlar
mıydınız”? Sorusuna Deney Grubunun Vermiş Olduğu Cevapların Analizi
Öğrenci No
1-A/ GEREKÇE
1 Hayır. Çünkü yaşamı ve eserleri aynı şeyler değildir. 2 -- 3 Hayır. Yazarların yaşam öyküsü önemli değildir. 4 Evet. 5 Evet. Okuduğum eseri daha iyi yorumlayabilmem için önemlidir. 6 Evet. 7 Olabilir. 8 Hayır. Metnin anlaşılması için yazarın hayatını bilmemiz önemli değildir ve bu
ise bir gerekçe değildir. 9 Evet. Çünkü yazarın hayatı metni anlamamız için ipuçları vermektedir. 10 Olabilir. 11 Hayır. İnanmıyorum. 12 Hayır. 13 Benim için fark etmez. 14 Hayır. 15 Evet. 16 Evet. Böylelikle ne anlatılmak isteniyor ise daha rahat anlarım. 17 Bunun çok az katkısı olurdu. 18 Hayır. Eserle yazarın hayatı aynı değildir. 19 Evet. 20 Hayır. 21 Hayır. 22 Evet. Yararlı olabilir. Ama her eserde bu böyle olacak diye bir kural yoktur. 23 Hayır. Eserle yazarın hayatı bağlantılı olmayabilir. 24 Evet. Böylelikle ne anlatılmak isteniyor ise daha rahat anlarım. 25 Hayır. Eserle yazarın hayatı aynı değildir. 26 Hayır. 27 Evet. Okuduğum eseri daha iyi yorumlayabilmem için önemlidir. 28 Evet. 29 Benim için fark etmez. 30 Hayır. Eserle yazarın hayatı aynı değildir. 31 Evet. Okuduğum eseri daha iyi yorumlayabilmem için önemlidir. 32 Hayır. Metnin anlaşılması için yazarın hayatını bilmemiz önemli değildir ve bu
ise bir gerekçe değildir.
257
Bulgular: Yazarın hayatı ve eseri bağlamında bir eserin okunmasında, yazarın
seçtiği dil ve dünya görüşü bize sunulur. Eser zaman zaman onun hassasiyetlerini ve
fikirlerini gösterir. Dolayısıyla esere birlik kazandıracak olan şey yazarın yaklaşım
tarzıdır. Genel olarak bir yazarın yazacağı esere kendi hayatından az da olsa bir katkı
sağlayacağından, yazarın hayatını bilmemiz faydalı olabilir. Yazarın yazmış olduğu
eserde, bizlere yansıtmak istediği duyguyu, kendi yaşantısını da bilmemiz söz konusu
olan metni anlamamıza daha çok yardımcı olacağına inanmaktayız. Ancak sınıf
mevcudunun çoğu tarafından yazarın hayatı her zaman her eserde ortaya çıkar diye bir
kural olmadığını aktarmaktadırlar.
4.3.2.14. Metinleri ve Metinlerin Bölümlerini Kendi Anadilinize Çevirmiş
Olsaydınız Metinleri Daha İyi Okur ve Anlar mıydınız?
Tablo 89
Metinleri ve Metinlerin Bölümlerini Kendi Ana Dilinize Çevirmiş Olsaydınız Metinleri
Daha İyi Okur ve Anlar mıydınız”? Sorusuna Deney Grubunun Vermiş Cevapların
Analizi
Öğrenci No
1-A/ GEREKÇE
1 Evet. 2 -- 3 Evet. Çünkü anlamadığım birçok kelime vardı. 4 Evet. 5 Evet. Böylelikle zorlandığım yerleri anlamış olurum. 6 Evet. Ana dilim benim için daha anlaşılır. 7 -- 8 Evet. Çünkü insan ana dilinde daha iyi anlar ve kendisini daha iyi ifade
edebilir. 9 Evet. Ancak bir eser kendi orijinal yapısında daha etkilidir. Bunun için ise o
dilin kültürünü bilmemiz gerekir. 10 Evet. Olabilir. 11 Evet. 12 Evet. 13 Evet. 14 Evet. 15 Evet. 16 Hayır. Çünkü çeviri olduğu zaman anlam değişikliği olabilir. 17 Evet. Çünkü bazı deyimleri anlayamamaktayım.
258
(Tablo 89 Devam) 18 Evet. 19 Evet. 20 Hayır. Ana dilime çevirmiş olsaydım çok az okurdum. Okuma şevkim
kalmazdı. 21 Evet. 22 Hayır. O zaman yabancı dilde anlatılmak isteneni pek anlayamazdım. 23 Hayır. O zaman yabancı dilde anlatılmak isteneni pek anlayamazdım. 24 Evet. 25 Evet. 26 Evet. 27 Evet. Konu bütünlüğü olarak daha iyi anlardım. 28 Hayır. Çeviriye zaman harcamak istemem. 29 Hayır. Çeviride bazen anlam değişiklikleri olabilir. 30 Evet. Konunun ana fikri açısından yararlı olabilir. 31 Evet. Çünkü bazı deyimleri anlayamamaktayım. 32 Evet. Ana fikri belki daha kolay anlayabilirim.
Bulgular: Elbette ana dilde okunan bir metin daha kolay anlaşılabilir. Ancak
yinede kendi ana dilinde de olsa, bireyin düşünen, üreten, tartışan ve sorgulayan bir
yetkinliğe ulaşamadığı sürece ana dilindeki okuma da da başarılı olamayabilir.
4.3.2.15. Metinlerin Özetini Daha Önceden Okumuş Olsaydınız Metinleri Daha İyi
Okur ve Anlarmıydınız?
Tablo 90
“Metinlerin Özetini Daha Önceden Okumuş Olsaydınız Metinleri Daha İyi Okur ve
Anlar mıydınız”? Sorusuna Deney Grubunun Vermiş Olduğu Cevapların Analizi
Öğrenci No
1-A/ GEREKÇE
1 Evet. 2 -- 3 Evet. 4 Evet. 5 Evet. Ama yinede okumak için merak uyanırdı içimde. 6 Hayır. Bu şekilde okuyacağım metnin heyecanını yitirirdim. 7 Hayır. 8 Evet. Metne yönelik ön bilgim olurdu. 9 Evet. Ama metni okumak daha iyidir.
259
(Tablo 90 Devam) 10 Evet. 11 Evet. 12 Hayır. Çünkü metinleri ayrıntılı olarak incelemek daha verimlidir. 13 Fazla bir fark yaratacağına inanmıyorum. 14 Evet. Metinleri anlamaya yardımcı olabilir ama öğrencilerin heyecanını
kısıtlar. 15 Evet. 16 Evet. Böylelikle zihnimde bilgiler oluşturabilirim. 17 Evet. 18 Evet. 19 Evet. 20 Evet. 21 Evet. 22 Hayır. O zaman okuyacağım metnin özelliğini ve heyecanını kaybetmiş
olurum. 23 Evet. Benim için ön bilgi olurdu. 24 Evet. Benim için ön bilgi olurdu. İçeriği hoşuma giderse daha da ilgili
okurum. 25 Hayır. Metnin bana sürprizler yapmasını isterim. 26 Hayır. Bu şekilde okuyacağım metnin heyecanını yitirirdim. 27 Evet. 28 Evet. 29 Hayır. 30 Hayır. Heyecanımı azaltacağından özetini okumak istemem. 31 Evet. 32 Evet.
Bulgular: Metnin özetini bilmek öğrenciler açısından daha verimli olacağı
sonucuna varılmıştır. Öğrencilerin bir kısmı “benim için ön bilgi olurdu” ve “daha iyi
okurdum” ifadelerine karşılık bir başka öğrencimiz “benim okuma şevkim kaçar metnin
heyecanını yitirirdim” ifadelerini kullanmışlardır. Ancak sınıfın yine de çoğu tarafından
metnin özetini okumak olumlu sonuç doğurur demişlerdir.
260
4.3.2.16. Metinler veya Metinlerin Bölümleri Yardımı Sayesinde Alman Kültürünü
Daha İyi Anlayıp Öğrenebildiniz mi?
Tablo 91
“Metinler veya Metinlerin Bölümleri Sayesinde Alman Kültürünü Daha İyi Anlayıp
Öğrenebildiniz mi”? Sorusuna Deney Grubunun Vermiş Olduğu Cevapların Analizi
Öğrenci
No
1-A / GEREKÇE
1 Evet.
2 --
3 Evet. Bunun haricinde hocamız da kültürel aktarımlar yapıp bizlere öğretti.
4 Evet.
5 Evet. Okuma günlüklerimizde Alman ve Türklere ait kültür karşılaştırmalarını
yazarak kitabı da daha iyi anlamayı gerçekleştirdik.
6 Evet. Okuma günlüklerimizde Alman ve Türklere ait kültür karşılaştırmalarını
yazarak kitabı da daha iyi anlamayı gerçekleştirdik.
7 Evet. Bu sayede kendi kültürümle karşılaştırma yaptım.
8 Evet.
9 Evet. Alman ve Türklere ait kültür karşılaştırmalarını yazarak kitabı da daha iyi
anlamayı gerçekleştirdik. Kitap son derece yararlıydı.
10 Evet.
11 Evet.
12 Evet. Daha iyi anlayabildiğimi zannediyorum.
13 Evet. Bu kitap sayesinde Alman kültürünü daha da iyi anlıyorum.
14 Evet.
15 Evet. Bu kitap sayesinde birçok kültürel bilgi öğrenip kendi kültürümle
karşılaştırma imkanı kazandım.
16 Evet.
17 Evet.
18 Evet.
19 Evet. Çünkü yazınsal metinlerde Alman kültüründen daha çok söz edimektedir.
20 Evet. Bu kitap sayesinde her iki kültürü karşılaştırarak daha iyi kültürel bilgi
öğreniyorum.
21 Evet.
261
(Tablo 91 Devam)
22 Evet. Kitaplar sayesinde bir ülkenin kültürünü daha iyi kavrayabilmekteyiz.
23 Evet.
24 Evet. Kitaplar sayesinde Alman kültürünü daha da iyi anlıyorum.
25 Evet. Okumuş olduğumuz kitapta Alman ve Türk kültürünü karşılaştırabilme
imkanım oldu. Yeni şeyler öğrendim.
26 Evet. Okuduğumuz bu kitapta Alman kültürünü aktaran çok fazla bilgi ile
karşılaştım.
27 Evet. Çünkü yazınsal metinlerde Alman kültüründen daha çok söz ediliyor.
28 Evet.
29 Evet.
30 Evet. Yazınsal metinlerde Alman kültürünü daha iyi öğreniyorum.
31 Evet.
32 Evet.
Bulgular: Kitaplar ve yazınsal metinler aracılığı ile farklı bir toplumun
kültürünü öğrenmek çok daha kolaydır. Öğrenci kendi kültürü ile yabancı kültürü
karşılaştırma imkanına sahip olabilmiştir. Okunmuş olan kitabın içeriğinde çok fazla
kültür bilgisi olduğundan, öğrenciler bilmedikleri Alman kültürünü daha iyi
öğrenebilmiştir. ÇGY’nin amaçlarından birisi olan kültür aktarımı bu eserimizde
istenilen etkiyi göstermiştir.
262
4.3.2.17. Öğrenilen Dil İle Birlikte Aynı Zamanda O Dilin Kültürünü de Öğrenmek
Sizin İçin Ne Denli Önemlidir?
Tablo 92
“Öğrenilen Dil ile Birlikte Aynı Zamanda O Dilin Kültürünü de Öğrenmek Sizin İçin Ne
Denli Önemlidir”? Sorusuna Deney Grubunun Vermiş Olduğu Cevapların Analizi
Öğrenci No
1-A / GEREKÇE
1 Almanca ile dil bilgimi geliştirmek için bu dilin kültürünü öğrenmek muhakkak önemlidir.
2 -- 3 Kültür dilden ayrılamaz. 4 Öğrenilen dilin kültürünü de öğrenmek önemlidir. 5 Kültür bilgisi bir dili daha iyi öğrenmemizi sağlar. 6 Dili öğrenmenin haricinde nerede, nasıl davranmayı da bilmek ve kültürü
öğrenmek önemlidir. 7 -- 8 Kültür ve dil birbirini tamamlamaktadır. Öğrenilen dilin kültürünü bilmek o
dili daha çok sevmeye neden olmaktadır. 9 Kültür bir ulusun aynasıdır. Öğrenilen dilin kültürünü bilmek metni
anlamamızı daha da kolaylaştırmıştır. 10 Bir ulus, dil ve kültürden ibarettir. Dilini öğrendiğimiz ulusun kültürünü de
öğrenmemiz gerekir. 11 -- 12 Daha sonraki zamanlarda benim için gerekli olacaktır. 13 Kültür yaşam biçimidir. 14 Çünkü dil kültürden meydana gelmektedir. 15 Metinlerdeki kültürü bilmek eseri daha kolay anlamamızı sağlar. 16 Dili daha iyi anlamak için önemlidir. 17 Kültür bilinince dil daha çabuk öğrenilir. 18 Dil öğrenmek için kültürü de bilmeliyim. 19 -- 20 Dili kültürü olmadan öğrenmek düşünülemez. 21 Kültür bilinmelidir. 22 Eğer dilini öğrendiğim ülkeye gidersem şimdiden o ülkenin dilini de
bilmeliyim. Bu yüzden önemlidir. 23 Dili öğrenmenin haricinde nerede, nasıl davranmayı da bilmek ve kültürü
öğrenmek önemlidir. 24 Kültür dilden ayrı düşünülemez. Kültürü öğrenmem yabancı dili de kolay
öğrenmemi ve o ülke insanı ile daha iyi iletişim kurmamı sağlar. 25 Dil ile kültür birbirinden ayrılmaz parçalardır.
263
(Tablo 92 Devam) 26 Kültürü bilmek dili daha hızlı öğrenmemize yardımcı olur. 27 Kültürü öğrenmem dili öğrenmem demektir. 28 Daha sonraki zamanlarda benim için gerekli olacaktır. 29 Kültür bir ulusun aynasıdır. Öğrenilen dilin kültürünü bilmek metni
anlamamızı daha da kolaylaştırmıştır. 30 İnsan bir toplumun kültürünü bilirse o toplumun dilini daha çabuk öğrenir. 31 Dil ve kültür ayrılmaz birer parçadır. 32 Kültür ve dil ayrılamaz bir bütündür.
Bulgular: Bir milletin ifade ettiği yazılı ve sözlü birçok şey kültür ile
açıklanabilmektedir. İnsanların duygu ve düşünceleri de dil ile aktarıldığından dolayı
dil, kültür ve yazın birbirinden ayrılmaz unsurlar olarak karşımıza çıkmaktadırlar.
Öğrencilerimiz bir dili öğrendiğimiz zaman o dilin kültürünü de öğrenmemiz
gerektiğini vurgulamışlardır. Yine öğrencilerimizde kültür ne kadar iyi öğrenilebilirse o
yabancı dil de o denli kolay öğrenilebilir düşüncesi hakimdir.
4.3.2.18. Bir Metni Okuma Esnasında Anlamak İçin Hangi Yöntemleri
Kullanırsınız? Metni Anlamadığınız Zaman Ne Yaparsınız?
Tablo 93
Bir Metni Okuma Esnasında Anlamak İçin Hangi Yöntemleri Kullanırsınız? Metni
Anlamadığınız Zaman Ne Yaparsınız”? Sorusuna Deney Grubunun Vermiş Olduğu
Cevapların Analizi
Öğrenci No
1-A / GEREKÇE
1 Bilinmeyen kelimeleri bulur yine anlamaz isem öğretmenime sorarım. 2 -- 3 Bilinmeyen kelimeler için sözlük kullanırım. 4 Bilmediğim kelimeleri bulurum, çizim yaparım, tekrar okurum. 5 Genel bir bilgi elde edebilmek için önce metnin tamamını okur ardından
bilmediğim kelimeleri sözlükten bulmaya çalışırım. 6 Kendimi metnin kahramanı ile özdeşleştiririm. Anlamak için birkaç defa
daha okurum. 7 -- 8 Bilmediğim kelimeleri bulurum, sözlükten araştırırım. En son özetlerim. 9 Önce metni okur ardından ise bilmediğim kelimeleri bulmaya çalışırım.
Daha sonra tekrar okur ve ana dilime çeviririm.
264
(Tablo 93 Devam) 10 Metni okur ardından ise bilmediğim kelimeleri bulmaya çalışırım. 11 Öncelikle metni okur, daha sonra bilmediğim kelimeleri bulmaya
çalışırım. 12 Önce metindeki bilmediğim kelimeleri bulur ardından ise tekrar okurum
yine anlamaz isem arkadaşlarıma sorarım. 13 Var ise önce özetini okurum. Daha sonra metindeki bilmediğim kelimeleri
bulur ardından ise tekrar okurum. 14 İlk olarak kelimeleri bulmaya çalışırım. 15 Metindeki bilmediğim kelimeleri bulur ardından ise tekrar okurum yine
anlamaz isem arkadaşıma sorarım. Yine anlamaz isem öğretmenime sorar ve internetten araştırma yaparım.
16 Önce bilmediğim kelimeleri bulur ardından ise tekrar okurum yine anlamaz isem arkadaşlarıma sorarım. Yine anlamaz isem öğretmenime sorarım.
17 Anlayana kadar birçok kez tekrar okurum. 18 Önce metindeki bilmediğim kelimeleri bulur ardından ise tekrar okurum. 19 Metni önce sözlüksüz daha sonra ise sözlükle okurum. 20 Özet benim açımdan yararlıdır. 21 Kelimeleri bulmaya çalışırım. 22 Bilmediğim kelimeleri bulurum, çizim yaparım, tekrar okurum 23 Metindeki bilmediğim kelimeleri bulmaya çalışırım. 24 Bilmediğim kelimeleri bulurum, çizim yaparım, tekrar okurum. 25 Metnin kelimelerini bulduktan sonra tekrar okurum. Daha dikkatli
irdelemeye çalışırım. 26 Bilinmeyen kelimeler için sözlük kullanırım. 27 Anlamak için birkaç kez okurum. Bilmediğim kelimeleri çıkartırım. 28 Sözlük kullanırım. 29 Anlamazsam arkadaşlarıma sorarım. 30 Bilmediğim kelimeleri bulurum, çizim yaparım, tekrar okurum 31 Varsa önce özetini okurum. 32 Sözlük kullanırım.
Bulgular: Öğrencilerimizin çoğu ilk yaptıkları şeyin bilinmeyen kelimelerin
çıkartılması olduğunu söylemeleridir. Kelimeler bulunur, sözlük ile çevrilir ve tekrar
okunur gibi söylemler birçok öğrenci için geçerlidir. Metin yine de anlaşılmaz ise en
son çare öğretmene sormaktır birçok öğrenci için.
265
4.3.2.19. Metinleri Daha İyi İşleyebilmek İçin İnternete Erişim İmkânınız Olsa İdi
Metinleri Daha İyi Okur ve Anlarmıydınız?
Tablo 94
“Metinleri Daha İyi İşleyebilmek İçin İnternete Erişim İmkânınız Olsa İdi Metinleri
Daha İyi Okur ve Anlar mıydınız”? Sorusuna Deney Grubunun Vermiş Olduğu
Cevapların Analizi
Öğrenci No
1-A / GEREKÇE
1 Evet. 2 -- 3 -- 4 Evet. 5 Evet. 6 Evet. 7 -- 8 Hayır. Benim için internet değil sözlük daha yararlıdır. 9 Evet. 10 Evet. 11 Evet. 12 Hayır. İnternet metinleri anlamada pek faydalı olmuyor ve ben o şekilde
çalışmıyorum. 13 -- 14 -- 15 Evet. 16 Evet. 17 Hayır. Anlama işlemini internet olmadan da gerçekleştirebilirim. 18 Evet. 19 Evet. 20 -- 21 Evet. 22 Evet. Aradığımız kelimeleri bazen elimizdeki sözlüklerden bulamıyoruz.
Farklı marka ve yayınevlerinden çıkmış olan sözlüklerin yetersizliğinden dolayı gerek kelime, gerekse kültür açısından internet faydalı oluyor.
23 Evet. İnternetten çok fazla kelime bulma şansım oldu. Ayrıca başka sitelerden de bilgi edindim.
24 Evet. 25 Evet. 26 Evet. Önceden hazırlanmak anlamayı kolaylaştırdı. 27
Evet. Çünkü internet ortamında birçok kaynak ve yorum mevcuttur. Bunlardan da faydalabilmekteyiz.
266
28 Evet. Araştırarak öğrenmek her zaman daha iyidir. Daha fazla kaynaktan bilgi edinmek her zaman daha iyidir.
29 Evet. İnternet imkânı ile Türkçe ve Almanca farklı sitelere erişebilme imkânımız olur ve böylece metni çok değişik kaynaklardan daha iyi anlayabilirim.
30 İnternetten ön bilgi edinme imkânım olsaydı metni daha kolay anlardım. 31 Evet. 32 Aradığımız kelimeleri bazen elimizdeki sözlüklerden bulamıyoruz. Gerek
kelime gerekse kültür açısından internet faydalı oluyor. Sözlük siteleri de çok faydalı bizler için.
Bulgular: Internet elbette araştırma yapmak ve belirli kelimeleri bulmak
açısından son derece önemlidir. Eski baskı olan bazı sözlüklerde bulunmayan kelimeler
Internet vasıtasıyla bulunabilmekte ve bu ise anlama işlevini kolaylaştırmaktadır. Yine
öğrencilerimizin çoğu internetin faydalı olduğunu, araştırarak çalışmanın kendileri
açısından son derece yararlı olduğunu vurgulamışlardır.
4.3.2.20. Soru-Cevap Kâğıtları Metni Daha İyi Anlamanızı Sağladı mı?
Tablo 95
“Soru - Cevap Kartları Metni Daha İyi Anlamanızı Sağladı mı”? Sorusuna Deney
Grubunun Vermiş Olduğu Cevapların Analizi
Öğrenci No
1-A/ GEREKÇE
1 Evet. 2 -- 3 Evet. Hatırlamama faydalı oldu. 4 Evet. 5 Evet. Onların sayesinde sınava daha iyi hazırlandım. 6 Evet. 7 Evet. 8 Evet. Genel olarak metnin anlaşılmasını sağladığından ve fikir yürütülebilme
açısından faydalıydı. 9 Hayır. Bana bir fayda sağlamadı. Çünkü metnin özetini zaten defterime
yazmaktaydım. 10 Evet. 11 Evet. 12 Evet. Öğrenmek için her yararlı şey iyidir.
267
(Tablo 95 Devam) 13 Evet. Metni hatırlamamızı sağladı. 14 Evet. 15 Evet. Unutmuş olduğum bölümleri tekrar hatırlamamı sağladı. 16 Hayır. Bu çalışma benim için gereksizdi. Çünkü neredeyse her gün
okuduğum bölümlerin özetini yazmaktaydım. 17 Evet. 18 Evet. 19 Evet. 20 Evet. Cevap kartları daha iyi anlamama yardımcı oldu. 21 Evet. 22 Evet. Okuduğumu değerlendirmem açısından faydalı oldu. 23 Hayır. Aslında okuma günlüğünü yazdığımızdan dolayı fazla faydası olmadı. 24 Evet. 25 Evet. 26 Evet. Ders içerisinde yorum yapmamız ve bunu Almanca yazmamız
açısından fayda sağladı. 27 Evet. 28 Evet. Okuduğumu daha iyi değerlendirdim. 29 Evet. Metni hatırlamamı sağladı. 30 Evet. 31 Evet. Bu sayede sınava daha iyi hazırlandım. 32 Evet.
Bulgular: Metnin anlaşılıp anlaşılmadığının değerlendirilmesi açısından soru-
cevap kâğıtları son derece faydalı olmuştur. Üç öğrenci fayda sağlamadığını
belirtmiştir. Çünkü zaten okuma günlüğüne okudukları metnin özetini yazdıklarını
belirtmişlerdir. Ancak her dersin sonunda soru cevap kâğıtları öğrencilerin hem yazma
becerilerine hem de okuduklarını kendi cümleleri ile aktarabilme becerilerine katkı
sağlamıştır. Yorum gücü de kazandıran bu çalışmamız test uygulama yönteminden daha
çok başarı kazandırmıştır.
268
4.3.2.21. Okuma Günlüğü Yazmayı Yararlı Buldunuz mu? Metinleri Okuma
Esnasında Sizin İçin Ne Değiştirdi?
Tablo 96
“Okuma Günlüğü Yazmayı Yararlı Buldunuz mu? Metinler, Okuma Esnasında Sizin
İçin Ne Değiştirdi”? Sorusuna Deney Grubunun Vermiş Olduğu Cevapların Analizi
Öğrenci No
1-A SINIFI GEREKÇE
1 Evet. 2 Evet. 3 Evet. Okuduğum şeyleri hatırlıyorum. 4 Evet. Daha iyi okudum ve anladım. 5 Evet. Özellikle vize sınavımın iyi geçmesini sağladı. Sınava fazladan
çalışmama gerek kalmadı. 6 Evet. Böylelikle hikâye hakkındaki fikirlerimi de aktarabilme imkânım oldu. 7 Evet. Böylelikle metni daha iyi anladım. 8 Evet. İnsan kendi bilgilerini de okuma günlüğü sayesinde aktarabilmekte ve
yorum yapabilmektedir. 9 Evet. Okuma günlüğünü yazdıktan sonra daha iyi anladım. Okuma günlüğü
metni anlamak için bir süreklilik kazandırmaktadır. 10 Evet. 11 Evet. 12 Evet. Okuma günlüğünü yazarken metni daha yavaş ve dikkatlice okuyup
anladıklarımı yazdım. 13 Evet. 14 Evet. 15 Evet. Çünkü bu sayede metnin tamamını yeniden tekrar ettim. Kelime
haznemi ilerlettim. Yeni cümle kuruluşları öğrenebilme şansım oldu. 16 Evet. Düşünceme göre yararlıdır. 17 Evet. Okuma günlüğü sayesinde neler okuduğumu unutmam söz konusu
olmadı. 18 Evet. 19 Evet. Okuma günlüğü sayesinde neler okuduğumu unutmam söz konusu
olmadı. 20 Evet. Metni veya metin bölümlerini daha iyi anladım. 21 Evet. 22 Evet. Yazma sayesinde Almancamı daha etkin kullandığıma inandım. 23 Evet. Metni yeniden okumak ve yeniden yazıp yorumlamak kitabı artık
unutmamamı sağladı. 24 Evet. 25 Evet.
269
(Tablo 96 Devam) 26 Evet. Okuma günlüğünü doğru yazabilmem için bölümleri sürekli olarak
yeniden okumam bana çok fayda sağladı. 27 Evet. 28 Evet. Okuma günlüğünü yazarken, diğer derslerimde de öğrendiğim bilgi ve
kuralları kullanabilme imkânım oldu. 29 Evet. 30 Evet. Böylelikle hikâye hakkındaki fikirlerimi de açıklama imkanım doğdu. 31 Evet. Okuma günlüğünü yazarken meydana gelen hatalarımı da fark ettim. 32 Evet.
Bulgular: Öğrencilerin tamamı okuma günlüğü yazmanın kendilerine çok
büyük fayda sağladığını aktarmışlardır: Bu yararları şu şekilde sıralayabilmekteyiz.
a) Okuma günlüğünü yazarken meydana gelen hataların fark edilmesi,
b) Okuma günlüğünü yazarken, diğer derslerde de öğrenilen bilgi ve kuralların
kullanılmasının imkân dâhilinde olması,
c) Kelime hazinesinin ilerletilmesi, cümle kuruluş düzenlerini daha iyi
pekiştirilebilmesi,
d) Okunan metin hakkında bireylerin fikirlerini daha rahat ifade edebilmesi,
e) Okunan metnin daha kalıcı olması ve unutulmaması,
f) Yazma sayesinde Almancanın daha etkin kullanıldığına inanılması,
g) Neler okunduğunun unutulmaması gibi faydalar ortaya çıkmıştır.
270
4.3.2.22. Ne Tür Metin Türleri İçin Daha Çok İlgi Duyardınız?
Tablo 97
“Ne Tür Metin Türleri İçin Daha Çok İlgi Duyardınız”? Sorusuna Deney Grubunun
Vermiş Olduğu Cevapların Analizi
Öğrenci No
1-A / GEREKÇE
1 -- 2 -- 3 Roman. 4 Şiir. 5 -- 6 -- 7 Thriller ve politik romanlar. 8 -- 9 Roman ve Şiirler. 10 Roman. 11 -- 12 Heyecanlı ve ilgi uyandıran metin türlerine daha çok ilgi duyuyorum. 13 -- 14 Roman. 15 Hikâye. 16 Tarihi ve felsefi metinler. 17 Bizlere başka kültürlerden bir şeyler aktaran metinler. 18 -- 19 -- 20 Hikâye. 21 -- 22 Roman. 23 Hikâye, roman. 24 -- 25 Tarihi metinler. 26 Roman. 27 Polisiye. 28 Roman. 29 Şiir. 30 Hikâye. 31 Hikâye. 32 Roman.
271
Bulgular: Öğrenciler bu soruya kendi zevklerine uygun olan yazınsal türlerden
örnekler vermişlerdir.
4.3.2.23. Okunmuş Olan Metin, Roman, Şiiir, Kısa Hikâye, Novel vs. Almanca
Bilginize Ne Gibi Katkı (Örneğin: Kültür Bilgisi, Dil Bilgisi, Kelime Hazinesi,
Deyim, Okuma Estetiği, Okuma Hızı…) Sağladı?
Tablo 98
“Okunmuş Olan Roman, Şiir, Kısa Hikâye, Novel vs. Gibi Metinler Almanca Bilginize
Ne Gibi Katkı (Örneğin: Kültür Bilgisi, Dil Bilgisi, Kelime Hazinesi, Deyim, Okuma
Estetiği, Okuma Hızı…) Sağladı”? Sorusuna Deney Grubunun Vermiş Olduğu
Cevapların Analizi
Öğrenci No
1-A / GEREKÇE
1 Kültür bilgisi, dil bilgisi ve kelime hazinesinin gelişmesi. 2 Okuma ilgim arttı. 3 Kültür, dil bilgisi ve deyim. 4 Dil bilgisi ve kelime bilgisi. 5 Kültür bilgisi, kelime haznesi ve okuma hızının artması. 6 Alman ve Türk kültür bilgisinin, kelime haznesinin gelişmesi ve okuma
hızının artması. 7 Kültür, dil bilgisi ve deyim. 8 -- 9 Kültür bilgisi, kelime haznesi ve okuma hızının artması. 10 Dil bilgisi ve kelime bilgisi. 11 Kültür bilgisi. 12 Okumamı ilerlettim. Kendimi daha rahat ifade edebiliyorum. 13 -- 14 Kültür, dil bilgisi ve deyim. Okuma hızım ve yeteneğim arttı. 15 Kültür, dil bilgisi ve deyim. 16 Kültür, dil bilgisi ve deyim. Okuma hızım ve yeteneğim arttı 17 Kültür, dil bilgisi. 18 Kültür, dil bilgisi, kelime hazinesinin artması. 19 Okuma ilgim arttı. 20 Birçok bilgi edindim. 21 Kültür, dil bilgisi ve deyim. 22 Kelime hazinem genişledi, yeni deyimler öğrendim. 23 Kültür, dil bilgisi ve deyim. Okuma hızım ve yeteneğim arttı. 24 Kültür, dil bilgisi ve deyim. Okuma hızım ve yeteneğim arttı.
272
(Tablo 98 Devam) 25 Kelime hazinem genişledi. 26 Bana kitap okuma zevki yaşattı. 27 Okuma ilgim arttı. 28 Kültür, dil bilgisi ve deyim. Okuma hızım ve yeteneğim arttı. 29 Bana Almanca kitap okuyabilme başarısını gösterdi. 30 Kitap okuyarak yorum yapabilme ve bunu Almancada yapma zevki yaşadım. 31 Kültür, dil bilgisi ve deyim. Okuma hızım ve yeteneğim arttı. 32 Okuma hızım arttı. Kendimi daha rahat ifade edebilme yeteneğim gelişti.
Bulgular: Öğrenciler okumuş oldukları metin sayesinde yabancı olan kültürü,
okunan yabancı dilin dil bilgisini ve deyimlerini daha kolay anladıklarını ve bu
alanlarda kendilerini geliştirdiklerini ifade etmişlerdir. Buna paralel olarak okumaya
yönelik ilgilerinin arttığını kaydetmişlerdir. Okuma hızlarının artması, kendilerini daha
rahat ifade edebilme olanaklarının olabilmesi önem kazanmıştır. En çok kazanım kelime
hazinesinde oluşmuş, okuma zevki gelişmiştir.
4.3.3. Okuma Günlüklerinin 29 Maddelik Kılavuz Örneğine Göre Nitel
Değerlendirme ve Öğrencilerin Değinmiş Olduğu Maddeler ile Bunların Sıklıkları
Tablo 99
Okuma Günlüklerinin 29 Maddelik Kılavuz Örneğine Göre Nitel Değerlendirme ve
Öğrencilerin Değinmiş Olduğu Maddeler ile Bunların Sıklıkları
ÇGY Kanon Yazını
Erkek öğrenci: 6 Bayan öğrenci: 28 Sınıf Mevcudu Toplam: 34
Erkek öğrenci: 1 Bayan öğrenci: 31 Sınıf Mevcudu Toplam: 32
Okuma Günlüğünün oluşturulmasında öğrencilere önerilen ve bir kılavuz niteliği taşıyan maddeler
Verilen ifadeye yönelik çalışma yapmış olan öğrenci sayısı (Toplam 33 defter)
Verilen ifadeye yönelik çalışma yapmış olan öğrenci sayılarının sınıf mevcuduna göre yüzdesi (%)
Verilen ifadeye yönelik çalışma yapmış olan öğrenci sayısı (Toplam 30 defter)
Verilen ifadeye yönelik çalışma yapmış olan öğrenci sayılarının sınıf mevcuduna göre yüzdesi (%)
1- Benim metnim a) Başlık, b)Yazar, c) Eser Eser nereden temin
4 %12 0 %0
273
edilebilir? 2- Ne ile karşılaşmaktayım? Başlığa yönelik düşünceler.
3 %9 1 %3,3
3- Metne yönelik üç adet sorunun yazılması.
3 %9 0 %0
4- Metnin okunmasından sonra ilk düşüncelerim.
3 %9 2
5- Bu metni a) isteyerek okuyorum, çünkü…. b) istemeyerek okuyorum, çünkü..
5 %15 9 %30
6- Metne genel bakış. 14 %42 19 %63 7- Metindeki ana karakterler a) Ana karakterin tarif edilmesi b) Nasıl görünmektedir?
17 %51 24 %80
8- Ana karakterin çizilmesi.
21 %63 3 %10
9- Okuma eyleminden sonra ana karaktere bir kartpostalın yazılması.
2 %6 0 %0
10- Metnin içerisinden başka bir karakterin seçilmesi / tarif edilmesi.
16 %48 15 %50
11- Ortak olarak nelerimiz var? (Kelime-deyim- yabancı kökenli yerleşik sözcükler)
6 %18 1 %3
12- Rol değişimi. Metindeki bir role bürünüp yaşanılan olayların anlatımı.
1 %3 0 %0
13- Metnin…..şu bölümünde şunları iyi/ ilginç buldum çünkü…
20 %60 26 %86
14- Metnin…..şu bölümünde şunları iyi/ ilginç bulmadım çünkü…
18 %54 27 %90
15- Metnin…..şu bölümünde şunlar beni üzdü çünkü…
12 %36 20 %66
16- Metnin…..şu bölümünde kendim için şunları keşfettim çünkü…
9 %27 5 %17
17- Önemli bir cümle dikkatini çekti mi?
1 %3 1 %3,3
18- Metnin bir bölümünü 4 %12 0 %0
(Tablo 99 Devam)
274
değiştirmek. Metnin hangi kısmında neleri nasıl değiştirirdin? 19- Metnin içerisinde olsan nerede, nasıl ortaya çıkarsın?
3 %9 0 %0
20- Şu karakteri arkadaşım olarak isterdim, çünkü…
0 %0 0 %0
21- Karakterlerin diyalog halinde konuşturulması.
3 %9 0 %0
22- Metnini satmak istiyorsun. Bunun için reklam metnini nasıl yazarsın?
0 %0 0 %0
23- Metin şu şekilde sürdürülebilir…Kendi düşüncelerin ile metnin devamının oluşturulması.
2 %6 0 %0
24- Bir zaman yolculuğu. Metnin 100 yıl geriye gitmektedir. Metnini yaz!
0 %0 0 %0
25- Metni başka çocuklara tavsiye et!
1 %3 0 %0
26- Metnimdeki şu kısmı hatıramda saklamak istiyorum.
0 %0 0 %0
27- Yazara bir mektup yazmak.
30 %90 0 %0
28- Metnin bir bölümüne çizgili resim roman çizebilir misin?
13 %39 4 %13
29- Metnin bir bölümüne bir şiir yaz.
0 %0 0 %0
(Tablo 99 Devam)
275
BÖLÜM V
YÖNTEM
ÇGY, özellikle yazın dersleri başta olmak üzere yabancı dil olarak Almanca
dersinde dili geliştirmek bağlamında hemen hemen hiç ele alınmamıştır. Daha çok
Kanon yazının ön planda olduğu metinler yazma becerileri veya okuma becerileri
dersinde de kullanılmaktadır. Oysa ÇGY’nin yabancı dil olarak Almanca dersine katkısı
oldukça yüksektir. ÇGY gerek dilinin sadeliği, gerekse konularının güncelliği ve Türk
öğrencilerimizin özellikle de kültürlerarasılık bağlamında öğrendikleri erek dilin
kültürünü yaşamın içinden tüm yönleriyle görebilecekleri ve ilgiyle takip edebilecekleri
bir yazın türüdür. Çalışmamızda ÇGY metnine yönelik eğitbilimsel önerilerde bulunduk
ve Türkiye’de de uygulanabilecek öğretme ve öğrenme teknikleri (okuma güncesi gibi)
konusunda okuma üzerine uzmanlaşmış Alman yazar ve düşünürlerden esinlendik.
Bunlar özellikle Ingrid Hintz’in “Das Lesetagebuch”, Caludia Finkbeiner’in “Interessen
und Strategien beim fremdsprachlichen Lesen” kitapları olmuştur.
Çalışmamız eğitbilimsel zemine oturtulmuş ve başlıca ereğimiz yabancı dil
olarak Almanca’yı Türk öğrencilere öğretirken ÇGY’nin önemi ve yerini okuma
dersleri bağlamında tanıtıp ÇGY’nin kullanım çemberini genişleterek öğrenen
öğrencilerin bir yerden kültürlerarası öğrenme süreçlerinin devamlılığını sağlamaktır.
Bu dersimizde Almanya’da yaşayan bir ÇGY yazarının eserinin irdelenmesi ve bu
eserde Almanya’daki yaşam kültürünün yanı sıra Almanya’da yaşayan Türklerin de
konu edinilmesi öğrencilerimizin okuma motivasyonunu ve öz ve yabancı yaşam
hakkında bilgi edinme istemlerini arttırmıştır. Okuma günlüğü yazma yönteminin yanı
sıra derste öncelikle alımlama estetiği ve eylemsel üretimesel merkezli yöntem
uygulanmıştır.
5.1. Evren ve Örneklem
Bu araştırmanın evrenini Çukurova Üniversitesi Eğitim Fakültesi Almanca
bölümü ikinci öğretim 1. sınıf öğrencileri oluşturmaktadır. Araştırmanın çalışma
örneklemini ise 2009–2010 Eğitim Öğretim yılı içerisinde Almanca bölümü 1. sınıfa
devam eden öğrenciler oluşturmaktadır. Eğitim Fakültesi Almanca Bölümünde okuma
276
dersleri bağlamında yapılan bu araştırma özellikle Almanca okuma ilgi ve alışkanlığının
pekiştirilmeye çalışıldığı 1. sınıf düzeyi göz önünde bulundurularak gerçekleştirilmiştir.
5.2. Denekler
Bu araştırma, Çukurova Üniversitesi Eğitim Fakültesi Alman Dili Eğitimi
Anabilim Dalında ikinci öğretim lisans öğrenimi gören 1 A ve 1B şubelerinde
gerçekleştirilmiştir. Araştırmaya katılan toplam öğrenci sayısı 7’si erkek 59’u kız
öğrenci olmak üzere toplam 66 öğrencidir. 1-A sınıfı Deney grubu olarak belirlenmiş ve
sınıf mevcudu 34 tür. Bunlardan 28 öğrenci kız 6 öğrenci erkektir. 1-B sınıfı ise Kontrol
grubu olarak belirlenmiştir. Sınıf mevcudu 32 dir. Bunlardan 31 tanesi kız 1 tane
öğrenci erkektir. 1A grubuna bütüncül bir eser olan Paul Maar’in “Lippels Traum” adlı
eseri verilmiş ve bir dönem boyunca uygulanacak olan okuma günlüğü ve uygulama
yöntemi tanıtılmıştır.
Yine bunun yanı sıra ÇGY’nin yabancı dil edinimine katkısını ispatlayabilmek
için 1 B grubuna Kanon yazınından 8 farklı metin benzer yöntemlerle irdelenip
öğrencilerin izlenimleri belirlenmiş hipotezimizin sayısal değerlerini bulmaya yönelik
ölçme ve değerlendirme uygulamasıyla da nicel ve nitel analiz saptanmıştır.
5.3. Veri Toplama Aracı
Konuya ilişkin veri ve anketlerin oluşturulmasında Doç. Dr. Mehmet Nuri
Gömleksiz’in “Kitap okuma alışkanlığına ilişkin tutum ölçeği”, Prof. Dr. Claudia
Finkbeiner’in “Yabancı dilde okumada ilgi ve stratejiler” anketi ile “Edebi metinleri
okumaya yönelik ilginin ne denli olduğu”’nu gösteren anketler yol gösterici olmuştur.
Bunun yanı sıra işlenen metinlere yönelik öğrencilerin belirgin özelliklere göre duygu
ve düşüncelerini ölçebilmek için özgün ifadelerden oluşturulmaya çalışılmış olan bir
izlenim değerlendirme tablosu uygulanmıştır.
Gömleksiz (2004) tarafından geliştirilen ve yine kendisi tarafından geçerlik ve
güvenirlik çalışmaları yapılmış 30 maddeden oluşan “Kitap okuma alışkanlığına ilişkin
tutum ölçeği”’nin kullanılması için ölçek sahibinden gerekli olan izin alınmıştır. Bu
ölçekte “tamamen katılıyorum”, “katılıyorum”, “kısmen katılıyorum”, “katılıyorum” ve
“hiç katılmıyorum” biçiminde yanıt seçenekleri olan 5’li derecelendirme ölçeği
bulunmaktadır.
277
Finkbeiner (2005) tarafından geliştirilen kendisi tarafından geçerlik ve
güvenirlik çalışmaları yapılmış 114 maddeden oluşan “Yabancı dilde okumada ilgi ve
stratejiler” anketi “tamamen katılıyorum”, “oldukça katılıyorum”, çok az katılıyorum”,
hiçbir şekilde katılmıyorum” biçiminde yanıt seçenekleri olan 4’lü derecelendirme
ölçeğine sahip olmaktadır.
5.3.1. Anketin Dil Geçerliliği
Ölçeğin dil geçerliliği için orijinal sorular araştırmacı tarafından Almanca’dan
Türkçe’ye çevrilmiş ve Almanca Dil Eğitimi alanında Doktora yapmış olan dört
akademisyen tarafından uzman görüşü alınmıştır. Ayrıca Türkçe çeviri bir Türkçe dil
uzmanı tarafından Türkçe dil geçerliliği açısından kontrol edilmiş ve gerekli
düzenlemeler yapılarak çalışmanın son hali verilmiştir. Alınan uzman görüş sonucunda
bir uyarlama çalışmasının yapılmasına karar verilmiştir.
5.3.2. Anketin Görünüm Geçerliliği
Anketin orijinal metnine sadık kalınarak madde sıralaması aynı şekilde
bırakılmış ve maddeler arasında karşıklığı engellemek amacıyla yeterince aralık
bırakılmıştır. Bu düzeni kontrol etmek amacıyla da bir grup öğrenciye çalışma
uygulanmıştır. Öğrencilerin anketleri kolay okuyabilmesi için Times New Roman 12
punto ile yazılmıştır.
5.3.3. Anketin Yapı Geçerliliği
Ölçeğin Türkçe adaptasyonunun yapı geçerliliğini ortaya koymak amacıyla
faktör analizi uygulanmıştır. Faktör analizini gerçekleştirmek ve söz konusu anketlerin
uygulanabilmesi için resmi yazışmalar yapılıp “uygundur izni” alındıktan sonra bu
anketlerimiz üç farklı üniversitenin Almanca bölümlerine gönderilmiş ve uygulanmıştır.
Bu anketin faktör analizini gerçekleştirmek için Eskişehir Anadolu Üniversitesi Eğitim
Fakültesi Almanca Öğretmenliği, Mersin Üniversitesi Fen Edebiyat Fakültesi Almanca
Mütercim Tercümanlık Bölümü, Çukurova Üniversitesi Eğitim Fakültesi Almanca
Öğretmenliği bölümündeki farklı sınıflarda okuyan öğrencilere uygulanmıştır.
278
Eskişehir Anadolu Üniversitesi Eğitim Fakültesi Almanca Öğretmenliği
bölümünde 59 tane 1. sınıf, 48 tane 2.sınıf, 7 tane 3. sınıf ve 2 tane 4. sınıf öğrencisi (3.
ve 4. sınıf öğrencileri bu dersi alttan alan öğrencilerdir); Mersin Üniversitesi Fen
Edebiyat Fakültesi Almanca Mütercim Tercümanlık Bölümünde 25 tane 1. sınıf
öğrencisi, Çukurova Üniversitesi Eğitim Fakültesi Almanca Öğretmenliği bölümünde
62 tane 1. sınıf ve 61 tane 2. sınıf öğrencisi olmak üzere toplam 264 ve 66 adet bizlerin
uygulama yapmış olduğu kontrol ve deney grubu olmak üzere toplam 330 öğrenci bu
anketlere katılmıştır. Elde edilen anket veri sonuçlarına ise faktör analizi uygulanmıştır.
Faktör analizinde temel bileşenler analizi kullanılmıştır.
“Temel bileşenler analizi, bir değişken azaltma ve anlamlı kavramsal
yapılara ulaşmayı amaçlayan ve uygulamada en sık ve yaygın olarak
kullanılan ve göreli olarak da yorumlanması kolay olan ve faktör analizi
uygulamaları içinde yer alan birçok değişkenli istatistiktir” (Büyüköztürk,
2005, 124).
Ancak yapılan faktör analizi sonucunda orijinal ölçeğin faktör yapısına
ulaşılamamıştır. Ölçeğin toplam puan olarak kullanılmasına karar verilmiştir. Orijinal
ölçekteki faktör yapısının Türkçe adaptasyonunda bulunamaması gerekçesinin altında
kültürel ve yaşantısal farklılıkların olabileceği düşünülmektedir. Ölçek maddelerinde
ifade edilen durumlar daha çok yaşantısal ve sosyal durumlardır. Türk ve Alman
kültüründeki yaşantısal ve sosyal farklılıklar orijinal ölçekteki farklı faktörleri ifade
eden maddeler Türkçe adaptasyonda yukarıda açıklanan nedenden dolayı farklı
faktörlere yerleşmesine neden olmuş olabilir. Bununla beraber ölçeğin toplam puanı
genel olarak ilgi ve stratejiyi ölçtüğü için toplam puan olarak kullanılabileceği
düşünülmektedir.
Bu anketlerin haricinde deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin okumuş
oldukları Çocuk ve Gençlik Yazını eseri ile Kanon eserlerine yönelik duygu ve
izlenimlerinin araştırılması bağlamında, okunan her eser veya bölümün sonucunda 23
maddeden oluşan onlu derecelendirme ölçeği uygulanmıştır.
Uygulanan anketler ile
a- Almanca derslerinde Çocuk ve Gençlik yazınının Kanon yazını ile
karşılaştırmalı kullanılması doğrultusunda Almanca dersine ve Almanca
279
okumaya yönelik tutum, ilgi ve stratejilerinin farklılaşıp farklılaşmadığının
ölçülmesi ile öğrencilerin eğitbilimsel, bilişsel ve duyuşsal yönlerinin
değerlendirilmesine,
b- Çeşitli değişkenlerle öğrencilerin Almanca’ya ve Almanca okumaya yönelik
tutumlarla sosyo- kültürel etkileşimin değerlendirilmesine,
c- Seçilmiş yazın eserlerin okutulması ile öğrenciler üzerinde oluşan duygu ve
izlenimlerin irdelenip değerlendirilmesine çalışılacaktır.
Sonuç itibarı ile Çocuk ve Gençlik yazınının Kanon yazınına kıyasla
kullanımında Almanca dersine, Almanca metin okumaya, Almanca okumada ilgi ve
stratejilerin ve öğrencilerde bıraktığı duygu ve izlenimlerin etkisinin daha olumlu olup
olmadığı irdelenecektir. Araştırmanın yalnızca okuma dersine değil, sözcük
dağarcığının zenginleştirilmesi, yazma ve konuşma gibi becerilere de yardımcı olduğu
ve bunları geliştirdiği yönünde bulguları da belirlemek hedeflenmektedir.
5.4. Araştırma Modeli
Bu çalışmada, Çukurova Üniversitesi Eğitim Fakültesi Alman Dili Eğitimi
Anabilim Dalı 1. sınıf öğrencilerinin yabancı dilde okuma ilgi ve stratejileri ile okuma
tutum ölçekleri ve edebi metinlere yönelik ilgileri araştırılmıştır. Araştırma deneysel
modele dayalı olarak öntest - son test, kontrol gruplu modele göre yürütülmüştür.
Modelin simgesel görünümü Tablo 100’de görülmektedir.
5.4.1. Araştırma Modelinin Simgesel Görünümü
Tablo 100
Araştırma Modelinin Simgesel Görünümü
G1 R O1.1 X1 O1.2
G2 R O2.1 X2 O2.2
G1 : O1.1 X O1.2
G2 : O2.1 O2.2
G1 : Eğitim Grubu
G2 : Kontrol Grubu
280
R : Grupların Oluşturulmasındaki Yansızlık
X1 : Çocuk ve Gençlik Yazını Eğitimi Verilen Grup
X2 : Kanon Yazını Eğitimi Verilen Grup
O1.1 : Eğitim Grubu Ön Test
O1.2 : Eğitim Grubu Son Test
O2.1 : Kontrol Grubu Ön Test
O2.2 : Kontrol Grubu Son Test
Ayrıca bu araştırmada edebi eserlerin okunması ile öğrenciler üzerinde oluşan
izlenimler incelenmiştir. Bu amaçla deney grubuna tüm bir kitap okutulmuştur. Kitabın
içerisinde sekiz ana bölüm mevcuttur. Çocuk ve Gençlik Yazını eserinde sekiz ana
bölüm mevcut olmasından dolayı kontrol grubuna da sekiz farklı eser okutulmuştur. Her
bir bölüm veya her bir metin okunduktan sonra, öğrencilerin eser ile ilgili duygu ve
düşüncelerini alabilmek için izlenim değerlendirme ölçeği uygulanmıştır. Hem deney
hem de kontrol grubuna haftada dört saat olmak üzere okuma becerileri dersi
verilmiştir. Deney ve kontrol grubundaki metinlerin ortalama olarak sekiz haftada
işlenip tamamlanması planlanmıştır. Okuma becerileri dersinin temelinde okuma
güçlüğü çeken, yavaş okuyan ve dolayısıyla da okuduğunu zor anlayan öğrencilerin de
okumaya teşvik edilmesi, anlamadıkları yerlerin tekrar ettirilmesi, okunan metinlere
yönelik yapılan okuduğunu anlama sorularının cevaplandırılması, sınıf içi etkinlikler,
sorulara yazılı cevap verilmesi gibi etkinliklerin de uygulanması bu çalışmamız
içerisinde gerçekleşmiştir.
Deney ve kontrol gruplarının üç ayrı ölçekten aldıkları puanların arasında
farklılık olup olmadığına bakılmış, sonuçlar Tablo 101’de ve 5.4.2.de gösterilmiştir
281
5.4.2. Deney ve Kontrol Grubu Öntest puanları
Tablo 101
Deney ve Kontrol Grubu Öntest puanları
Ölçek Grup N X Ss t p Yazınsal metinlere yönelik 19 soruluk luk ilgi testi
Deney Grubu
34 71.35 11.86
1.127 .264 Kontrol Grubu
32 68.26 10.09
Yabancı dilde okumaya yönelik 114 soruluk ilgi ve strateji testi
Deney Grubu
34 227.94 39.17
-.245 .807 Kontrol Grubu
32 230.12 32.10
Kitap okuma alışkanlığına yönelik 30 soruluk tutum ölçeği
Deney Grubu
34
45.32
10.10
-.329 .744 Kontrol Grubu
32
46.23
12.02
Deney ve kontrol gruplarının “Yazınsal metinlere yönelik 19 soruluk ilgi”
öntest puan ortalamaları arasında anlamlı bir farklılık bulunmamıştır (t=1.127; P>0.05).
Benzer şekilde deney ve kontrol gruplarının “Yabancı dilde okumaya yönelik 114
soruluk ilgi ve strateji” öntest puan ortalamaları arasında anlamlı bir farklılık
bulunmamıştır
(t=-.245; p>0.05). Yine deney ve kontrol gruplarının “Okumaya yönelik 30
soruluk tutum” öntest puan ortalamaları arasında anlamlı bir farklılık bulunmamıştır
(t=-.329; p>0.05). Bu bulgular doğrultusunda deney ve kontrol grupları çalışma
öncesi ölçülen özellikler açısından durumlarının eşit olduğu kabul edilebilmektedir.
Verilerin çözümlenmesinde deney ve karşılaştırma gruplarındaki öğrencilerin ön
test ve son test puanları arasındaki farkın anlamlı olup olmadığı, iki faktörlü bir faktörü
tekrarlanmış ölçümlerden oluşan Varyans Analizi tekniği ile çözümlenmiştir.
Sonuçların yorumlanmasında 0.05 anlamlılık düzeyi ölçüt alınmıştır.
282
Yazınsal metinleri okumaya yönelik 19 soruluk ilgi testinde toplam 322
öğrenciden elde edilen verilerle analizler yapılmıştır. Güvenirlik çalışmalarının
yapılacağı bu örneklemin yeter sayıda olduğunu sınamak amacıyla KMO değeri
hesaplanmış ve.89 bulunmuştur. Bu değer, yapılan analizler için örneklem sayısının
yeterli olduğunu göstermektedir. Ölçek toplam puan üzerinden değerlendirildiğinden,
ölçeğin tüm 19 maddesi üzerinden yapılan Cronbach Alfa analizinden Cronbach Alfa
katsayısı .89 bulunmuştur. Bu değer ölçeğin güvenilir olduğunun göstergesidir. Tabloda
ölçeğin madde toplam puan korelasyonları görülmektedir.
5.4.3. 19 Maddelik Yazınsal Metinleri Okumaya Yönelik İlgi Ölçeğinin Madde
Toplam Puan Korelasyonları, Aritmetik Ortalama ve Standart Sapma Değerleri
Tablo 102
19 Maddelik Yazınsal Metinleri Okumaya Yönelik İlgi Ölçeğinin Madde Toplam Puan
Korelasyonları, Aritmetik Ortalama ve Standart Sapma Değerleri
N x Ss r VAR00001 322 3,1770 1,2641 ,5568 VAR00002 322 2,6273 1,2421 ,5064 VAR00003 322 3,1677 1,1148 ,4709 VAR00004 322 2,2919 1,2929 ,4462 VAR00005 322 2,8323 1,2715 ,5803 VAR00006 322 3,6460 1,1596 ,2848 VAR00007 322 2,8447 1,3352 ,5810 VAR00008 322 4,0062 1,1493 ,5480 VAR00009 322 4,2422 1,1802 ,5281 VAR00010 322 2,5280 1,3045 ,5355 VAR00011 322 3,5963 1,1939 ,5527 VAR00012 322 3,6366 1,1225 ,5513 VAR00013 322 2,9472 1,2102 ,5341 VAR00014 322 2,6863 1,4113 ,4984 VAR00015 322 3,8540 1,1710 ,5682 VAR00016 322 4,0280 1,0948 ,5790 VAR00017 322 4,1304 1,1581 ,4506 VAR00018 322 4,1087 1,0310 ,5153 VAR00019 322 3,2764 1,2233 ,5145
Yabancı dilde okumaya yönelik 114 soruluk ilgi ve strateji testinde toplam 319
öğrenciden elde edilen verilerle analizler yapılmıştır. Güvenirlik çalışmalarının
283
yapılacağı bu örneklemin yeter sayıda olduğunu sınamak amacıyla KMO değeri
hesaplanmış ve.82 bulunmuştur. Bu değer yapılan analizler için örneklem sayısının
yeterli olduğunu göstermektedir. Ölçek toplam puan üzerinden değerlendirildiğinden,
ölçeğin 114 maddesi üzerinden yapılan Cronbach Alfa analizinden Cronbach Alfa
katsayısı .91 bulunmuştur. Bu değer ölçeğin güvenilir olduğunun göstergesidir. Tabloda
ölçeğin madde toplam puan korelasyonları görülmektedir.
5.4.4. 114 Maddelik Yabancı Dilde Okumaya Yönelik İlgi ve Srateji Ölçeğinin
Madde Toplam Puan Korelasyonları, Aritmetik Ortalama ve Standart Sapma
Değerleri
Tablo 103
114 Maddelik Yabancı Dilde Okumaya Yönelik İlgi ve Srateji Ölçeğinin Madde Toplam
Puan Korelasyonları, Aritmetik Ortalama ve Standart Sapma Değerleri
N x Ss r
VAR00001 319 1,8307 ,95308 ,2138
VAR00002 319 1,3292 ,55638 ,2861
VAR00003 319 1,8182 ,72998 ,4158
VAR00004 319 2,1912 1,01767 ,4553
VAR00005 319 1,5172 ,85351 ,3072
VAR00006 319 1,6991 ,78330 ,2880
VAR00007 319 1,3918 ,66356 ,1636
VAR00008 319 1,5549 ,69316 ,4418
VAR00009 319 1,7524 ,74698 ,2756
VAR00010 319 2,5956 ,91602 ,1131
VAR00011 319 1,8903 ,79535 ,4162
VAR00012 319 1,4890 ,73054 ,2807
VAR00013 319 1,8245 ,89402 ,3292
VAR00014 319 2,9122 ,84217 ,3627
VAR00015 319 2,3009 ,90961 ,3638
VAR00016 319 1,4608 ,73386 ,2773
VAR00017 319 2,2696 ,93636 ,3615
VAR00018 319 2,2257 1,03970 ,4022
284
(Tablo 103 Devam)
VAR00019 319 1,9404 ,96131 ,2349
VAR00020 319 1,9373 ,80241 ,3701
VAR00021 319 1,8589 ,89838 ,2244
VAR00022 319 2,9937 ,97450 ,0464
VAR00023 319 2,1818 ,91365 ,2851
VAR00024 319 2,3354 1,00488 ,0877
VAR00025 319 1,9467 ,82434 ,4481
VAR00026 319 1,5078 ,66288 ,4002
VAR00027 319 1,7649 ,84184 ,5601
VAR00028 319 1,6991 ,76707 ,4589
VAR00029 319 1,6520 ,81722 ,3126
VAR00030 319 3,0219 ,96291 ,3897
VAR00031 319 2,1223 1,41447 ,1517
VAR00032 319 2,0219 ,90221 ,3518
VAR00033 319 2,3605 ,93422 ,4690
VAR00034 319 1,9561 ,86400 ,3885
VAR00035 319 2,1411 ,93609 ,1204
VAR00036 319 2,2226 1,10345 ,2819
VAR00037 319 2,1630 ,87510 ,4299
VAR00038 319 1,6332 ,80503 ,2587
VAR00039 319 1,7429 ,82210 ,3117
VAR00040 319 1,8871 ,88655 ,4914
VAR00041 319 2,2132 ,96724 ,2602
VAR00042 319 2,5235 ,91041 ,0925
VAR00043 319 2,8276 ,95746 ,1980
VAR00044 319 2,2288 1,07032 ,2597
VAR00045 319 1,7649 ,95721 ,0614
VAR00046 319 1,6113 ,76438 ,3785
VAR00047 319 1,9781 ,89521 ,3894
VAR00048 319 2,8903 1,08616 ,1848
VAR00049 319 1,6708 ,79787 ,3143
VAR00050 319 1,8589 ,76613 ,5070
285
(Tablo 103 Devam)
VAR00051 319 1,5580 ,84429 ,2604
VAR00052 319 2,2947 1,04956 ,3004
VAR00053 319 2,7053 ,99732 ,4130
VAR00054 319 1,9561 ,87485 ,5477
VAR00055 319 1,8934 ,98155 ,3573
VAR00056 319 2,9687 1,10983 ,1922
VAR00057 319 2,7618 1,01544 ,1467
VAR00058 319 2,9498 1,00501 ,2098
VAR00059 319 2,2288 1,03446 ,2606
VAR00060 319 1,6803 ,88911 ,2162
VAR00061 319 1,9969 ,87415 ,5327
VAR00062 319 1,7116 ,76780 ,5218
VAR00063 319 2,0157 ,90234 ,5201
VAR00064 319 2,6395 ,98979 ,1888
VAR00065 319 2,8683 ,88394 ,1762
VAR00066 319 1,8025 ,82903 ,3315
VAR00067 319 2,2445 ,92302 ,3472
VAR00068 319 2,9185 ,97109 ,3484
VAR00069 319 3,0658 1,00879 ,1180
VAR00070 319 1,7273 ,79951 ,4919
VAR00071 319 1,8339 ,82071 ,5181
VAR00072 319 2,6614 ,98963 ,0005
VAR00073 319 1,7273 ,68971 ,4653
VAR00074 319 1,9185 1,01851 ,3497
VAR00075 319 1,8401 1,02308 ,3828
VAR00076 319 1,9561 ,88201 ,4480
VAR00077 319 2,6803 1,07485 ,1042
VAR00078 319 2,0909 ,99427 ,4168
VAR00079 319 2,0188 1,04594 ,1896
VAR00080 319 1,8433 ,94530 ,4508
VAR00081 319 1,9937 ,83926 ,4830
VAR00082 319 2,9436 ,91971 ,2909
286
(Tablo 103 Devam)
VAR00083 319 2,4483 1,00767 ,4788
VAR00084 319 1,7743 ,94128 ,3378
VAR00085 319 2,0313 ,87898 ,4830
VAR00086 319 3,0282 ,88087 ,2964
VAR00087 319 2,3009 ,88152 ,2823
VAR00088 319 1,7398 ,81148 ,3748
VAR00089 319 2,0439 ,92039 ,5200
VAR00090 319 1,7994 ,88517 ,4551
VAR00091 319 2,1755 ,93863 ,5628
VAR00092 319 2,4577 ,94699 ,0753
VAR00093 319 3,3292 ,92899 ,0522
VAR00094 319 2,1191 ,96719 ,3393
VAR00095 319 2,0063 ,95823 ,3778
VAR00096 319 2,4357 1,00068 ,4537
VAR00097 319 2,3448 ,94514 ,3549
VAR00098 319 2,6050 1,02827 ,1512
VAR00099 319 2,1348 ,88169 ,3950
VAR00100 319 1,8401 ,78277 ,4597
VAR00101 319 1,6834 ,95004 ,3202
VAR00102 319 1,8245 ,80128 ,5335
VAR00103 319 2,1411 ,93272 ,4131
VAR00104 319 1,8307 ,86668 ,3330
VAR00105 319 1,8527 ,90086 ,4510
VAR00106 319 1,7868 ,81554 ,4176
VAR00107 319 2,3542 1,03549 ,4965
VAR00108 319 1,9342 ,91049 ,1516
VAR00109 319 1,5799 ,78450 ,4163
VAR00110 319 2,4075 ,98897 ,1289
VAR00111 319 2,4013 1,01968 ,1330
VAR00112 319 2,4201 1,01515 ,3684
VAR00113 319 2,7962 1,01832 ,0643
VAR00114 319 2,1536 1,05430 ,0134
287
BÖLÜM VI
BULGULAR VE YORUM
6.1. Deney ve Karşılaştırma Grupları Öntest / Sontest Puan Ortalamaları
Tablo 104
Deney ve Karşılaştırma Grupları Öntest / Sontest Puan Ortalamaları
Ölçekler Gruplar Öntest Sontest N X Ss N X Ss
Yazınsal metinlere yönelik 19 soruluk ilgi testi
Deney Grubu
34 71.35 11.86 33 79.12 10.72
Kontrol Grubu
32 68.26 10.09 29 72.13 10.05
Yabancı dilde okumaya yönelik 114 soruluk ilgi ve strateji testi
Deney Grubu
34 227.94 39.17 33 273.81 26.50
Kontrol Grubu
32 230.12 32.10 29 254.17 25.81
Kitap okumaya yönelik 30 soruluk tutum ölçeği
Deney Grubu
34
45.32
10.10
33 53.64 15.86
Kontrol grubu 32
46.23 12.02 29 50.45 14.50
19 soruluk ölçeğin deney grubu öntest puan ortalaması 71.35 iken sontest
ortalaması 79.12 olmuştur. Kontrol grubunda da puan artışı olmuş ve puan ortalaması
68.26’den 72.13’ye yükselmiştir. Benzer şekilde 114 soruluk strateji ölçeğinin deney
grubu öntest puan ortalaması 227.94 iken sontest ortalaması 273.81 olmuştur. Kontrol
grubunda da puan artışı olmuş ve puan ortalaması 230.12’den 254.17’ye yükselmiştir.
288
Yine tutum ölçeğinin deney grubu öntest puan ortalaması 45.32 iken sontest ortalaması
53.64 olmuştur. Kontrol grubunda da puan artışı olmuş ve puan ortalaması 46.23’den
50.45’e yükselmiştir.
Öntest ve son test puanları arasındaki puan artışının istatistiksel açıdan anlamlı
olup olmadığını incelemek için t testi analizi uygulanmıştır. Analiz sonuçları Tablo 6.2
ve tablo 6.3 de görülmektedir.
6.2. 19 soruluk Yazınsal Metinlere Yönelik İlgi Ölçeğin Öntest - Sontest
Puanlarının Ortalama ve Standart Sapma ile t Değeri
Tablo 105
19 Soruluk Yazınsal Metinlere Yönelik İlgi Ölçeğinin Öntest - Sontest Puanlarının
Ortalama ve Standart Sapma ile t Değeri
Ölçek Grup N X Ss t p
Deney
Grubu
Öntest 34 71,3529 11,86000 -2,810 .007
Sontest 33 79,1212 10,72018
Kontrol
Grubu
Öntest 32 68.26 10.09 -1.191 .141
Sontest 29 72.14 10.05
Tablo 105 de görüldüğü gibi deney grubunun öntest sontest puanları arasında
istatistiksel açıdan anlamlı bir farklılık görüldüğü halde, kontrol grubunun öntest-son
test puanları arasındaki farklılığın istatistiksel açıdan anlamlı olmadığı bulunmuştur.
6.3. 114 Soruluk Yabancı Dilde Okumaya Yönelik Strateji Ölçeği Öntest - Sontest
Puanlarının Ortalama ve Standart Sapma ile t Değeri
Tablo 106
114 Soruluk Yabancı Dilde Okumaya Yönelik Strateji Ölçeğinin Öntest - Sontest
Puanlarının Ortalama ve Standart Sapma ile t Değeri Ölçek Grup N X Ss t p
Deney
Grubu
Öntest 34 227,94 39,16 -5,598 .000
Sontest 33 273,81 26,50
Kontrol
Grubu
Öntest 31 230,13 32,10 -3,184 .002
Sontest 29 254,17 25,81
289
Tablo 106 da görüldüğü gibi hem deney grubunun öntest sontest puanları
arasında hem de kontrol grubunun öntest-son test puanları arasındaki istatistiksel açıdan
anlamlı fark bulunmuştur.
Her iki grubunda strateji ölçeği öntest-son test puanlarında farklılık
oluştuğundan hangi grubtaki sontest puanlarının daha fazla olduğunu belirlemek için
grupların sontest puanları karşılaştırmak amacıyla t testi uygulanmıştır. T testi sonuçları
Tablo 6.4. de görülmektedir.
6.4. Strateji Ölçeği Deney Grubu Sontest Puanlarının Ortalama ve Standart
Sapma ile t Değeri
Tablo 107
Strateji Ölçeği Deney Grubu Sontest Puanlarının Ortalama ve Standart Sapma ile t
Değeri
Ölçek Grup N X Ss t p
114
soruluk
yabancı
dilde
okumaya
yönelik
ilgi ve
strateji
ölçeği
Deney
Grubu
sontest
33 273,8182 26,50172
2,948 .005
Kontrol
Grubu
sontest
29 254,1724 25,81261
Tablo 107 de görüldüğü gibi deney grubu sontest puanları ile kontrol grubu
sontest puanları anlamlı farklılık göstermektedirler. Her iki grupta sontestte artış olmuş
ancak deney grubu sontest puanı, kontrol grubu sontest puanından fazladır. Bu bulgu
sonucunda deney grubundaki artışın kontrol grubundaki artıştan fazla olduğunu
söyleyebiliriz.
290
6.5. 30 Soruluk Okumaya Yönelik Tutum Ölçeğinin Öntest - Sontest Puanlarının
Ortalama ve Standart Sapma ile t Değeri
Tablo 108
30 Soruluk Okumaya Yönelik Tutum Ölçeğinin Öntest - Sontest Puanlarının Ortalama
ve Standart Sapma ile t Değeri
Ölçek Grup N X Ss t p
Deney
Grubu
Öntest 34 45.32 10.10 -.256 .013
Sontest 33 53.64 15.86
Kontrol
Grubu
Öntest 31 46.23 12.02 -1.231 .223
Sontest 29 50.45 14.50
Tablo 108 de görüldüğü gibi deney grubunun öntest sontest puanları arasında
istatistiksel açıdan anlamlı bir farklılık görüldüğü halde, kontrol grubunun öntest-son
test puanları arasındaki farklılığın istatistiksel açıdan anlamlı olmadığı bulunmuştur.
Yapılan bu çalışmalar sonucunda ÇGY’nin okuma alışkanlığı kazandırma,
okumaya ilgi uyandırma, okuduğunu anlama bakımından Kanon yazınından daha
verimli ve başarılı bir sonuç ortaya çıkardığı görülmektedir.
291
BÖLÜM VII
SONUÇ VE ÖNERİLER
7.1. Sonuç
Kültürlerarası iletişimin hız aldığı ve gittikçe küreselleşen dünyamızda, yabancı
dil öğreniminin önemi ve gerekliliği yadsınılamaz. Bu nedenle de yabancı dil
öğretiminde en etkin ve kalıcı yöntemler ve çalışma alanları üzerinde yoğunlaşılmalıdır.
Yazının, yabancı dil olarak Almancanın ediniminde üstlendiği görevi ve katkısı gittikçe
artan bir sayıda araştırılmaktadır. Yazının, yazın dilinin kolay anlaşılır ve daha genç
kesimlere hitap eden türü Çocuk ve Gençlik yazınıdır.
Özellikle Avrupa’da ortaçağ ve bitiminden sonra çocuğun eğitimine verilmesi
gereken önem, onlara okunması gereken eserlerin içerikleri Johan Amos Comenius
(1592-1670)’un 1658 yılında yazmış olduğu “Orbis sensualium pictus” adlı eserinde
mevcuttur. Bu eser resimli olarak yazılmış ilk çocuk kitabı olarak değerlendirilmektedir.
150 bölümlü ve resimli olarak en önemli doğa olayları, vatandaşlık ve devlet düzeni,
meslekler ve bilim hakkında önemli bir bakış açısı sunmaktadır (Wild, 1990, s.17).
Yine Johann Heinrich Pestalozzi (1726-1827) gibi düşün adamları da çocuğun eğitimine
verilmesi gereken önemi ortaya koymuşlardır. Eserlerinde düşünsel boyuttaki felsefi
görüşlerini belirtmişlerdir. Özellikle Pestalozzi’nin eğitim sistemini basitten karmaşığa
gitmek unsurunu dikkate almak gerekmektedir. Buradan çıkarımımız şu yöndedir:
Aktarılacak olan bilgi materyalleri, karmaşık olmak zorunda değildir. Bireyde
anlamaya ve alımlamaya yönelik en etkin yollar denenmeli ve seçilmelidir. Bireyin
özellikle eğitim çerçevesinde ve yabancı dili ediniminde alımlama sürecinde aktarım,
lokomotif görevi gören materyallerin ilgi alanına girmesine de dikkat edilmelidir.
Çocuk yazınının gelişimi, elbette “Yazın” gibi uzun bir geçmişe sahip değildir.
Özellikle Avrupa’da Ortaçağ döneminde, çocukların okuyabildikleri ve okumalarına
izin verilen en önemli eserler dini eserler olmuştur. Okunan eserlerin ise dini ağırlıklı
olması, onların öğretilebilirlik (didaktik) boyutunu kısıtlamıştır.
Çocuk yazınına yönelik oluşan ilk eserler, genellikle bölgesel halk masallarının
derlemesi, bunların yazı haline getirilmesi ile gerçekleşmiştir. Matbaanın icadından
sonra çocuk yazını eserlerinin çoğalması ile yavaş yavaş yazın alanında kendisine yer
292
edinmeye başlamıştır. Özellikle hayvan öyküleri ile ünlü Ezop (Aisopos) ve
Almanya’da yaşamış olan Grimm kardeşlerin çalışmaları kayda değerdir.
Eğitim bilimlerinin artması ve eğitim kavramı ile birçok açıdan ilgilenen bilim
adamları ve kuramcıların etkisi ile çocuğa yönelik olan bakış açısı değişmiş, çocuğa
yönelik bir yazın yapmanın gerekliliğini kavramaya başlamışlardır. Özellikle
aydınlanma döneminden sonra Almanya’da Ludwig ve Wilhelm Grimm kardeşler ve
Daniel Defoe’nin (1660-1731) “Robinson Cruose”
Jonathan Swift’in (1667-1745) “Gulliver’in Gezileri”
Jules Verne’nin (1825-1905) “Denizler Altında Yirmi Bin Fersah”
“Seksen Günde Devriâlem”
Karl May’ın (1794-1850) “Kızıl Derililer”
Carlo Collodi’nin (1831-1890) “Pinokyo” adlı eserleri ile çocuk yazını alanına
dürüstlük, erdem ve özveri gibi temalar girmiş ve işlenmiştir.
Fakat bu çerçevede önemli adımlar 1970 yılında atılır ve genel geçer olarak
ÇGY’nin eğitim çerçevesinde yeri ve önemi vurgulanarak ayrı bir alan olması üzerinde
durulur. Bir reform niteliği taşıyan bu çalışmalar ÇGY’nin bireyin sadece belli bir
yaştaki çocuğun okuması değil aynı zamanda bilimsel çerçevede de ele alınması
gerektiğini ve özellikle yükseköğretim kurumlarında yazın alanındaki çalışmaları
değerlendirmeleri gerektiği vurgulanmıştır.
Yapılan araştırmalarda ne yazık ki üniversitelerdeki yabancı dil öğretiminde
derste kullanılan materyallerde veya materyal önerilerinde ÇGY’nin yazınının hemen
hemen hiç yer almamasıdır. Yabancı dil olarak Almancayı öğrenmeye gelen
öğrencilerimizin nerdeyse tamamı bu dil ile hazırlık aşamasında ilk kez karşılaşmışlar
ve elbette dili edinme sürecinde erek dili ülkesinde öğrenmiş olanlara oranla son derece
dezavantajlı bir konuma sahiptirler.
Kuzu’nun (1999, 154) da belirttiği gibi: “Yabancı dil öğretiminin temel amacı,
dil öğrenen kişide dinleme, konuşma, okuma ve yazma becerileri olan yabancı dilin
işlevsel bütünlüğünü sağlayan dört temel dilsel becerinin kazandırılmasıdır”.
Bu dört temel beceriden okuma yazılı metnin doğrudan anlama ve metinde
aktarılmak istenen mesajın algılanması olduğu için son derece önemli bir yetidir.
293
Yine tarihe dönüp baktığımızda, hemen hemen her düşünürün özellikle de eğitimcilerin
okumanın üzerinde durduklarını görürüz. Çünkü çok okuma hızlı düşünmeye ve
eleştirel analizin gerçekleşmesine olanak sağlar.
Üniversitelerin Almanca bölümünde, gençleri severek okumaya yönlendirecek
doğru materyal seçiminin yanı sıra, öğretim elemanının bu çabasında en büyük rakibi ve
kendi gayretine engel olan neredeyse hepten kitabın yerini almış bilgisayar, tv ve cep
telefonu gibi hızlı iletişim araçlarıdır. Öğrencilerde, zaten son derece düşük olan okuma
motivasyonunu canlandırmak yerine, çoğu zaman sadece bir alandan metin seçimine
yönelerek okuma hevesleri daha da olumsuzlanmaktadır.
Çalışmamızda, yabancı dil olarak Almancanın öğretilmesinde okuma dersi
aracılığı ile ÇGY’nin yeri ve önemini, öğretime katkısını Ç.Ü. Alman Dili Eğitimi Ana
bilim Dalı 1A ve 1B grubu öğrencileri ile okuma dersinde bir dizi ders içi etkinliklerle
belirlemeye çalıştık. Tezimizin kuramsal boyutunu oluşturan 2. ve 3. bölümdür. İkinci
bölümde okumanın önemi, tarihçesi, işlevsel yönü vb. tartışılırken 3. bölümde öncelikle
yazın olmak üzere ÇGY’nin tarihsel gelişimi, betimlenmesi, önemi ve yeri gibi
ayrıntılar irdelenmiştir. Çalışmanın öğretbilimsel/uygulama bölümünde ÇGY
metinlerinin, yabancı dil olarak Almanca dersinde, özellikle kelime dağarcığını
zenginleştirme ve kültürlerarasılığı öğrenme için son derece önemli olduğunu gördük.
Uygulama aşamasında ankete katılan öğrenciler için çalışma aktiviteleri (okuma
günlüğü, kartoteks vb. ) son derece faydalı olmuştur. Okuma becerileri dersinde yapılan
uygulama için, öğrencilerimizde dil düzeyine yönelik öğrenme etkinlikleri geliştirmeye
çalıştık. Teknolojik bağlamda bilgisayar, internet, tepegöz ve projeksiyon cihazı hemen
hemen her derste kullanılmıştır. Bu ise öğrencilerimizin motivasyonunu son derece
yükseltmiştir. Derste öğrenme süresi içerisinde özellikle öğrenci merkezli dersi
belirlemeye ve öğrencilere özgür öğrenme atmosferi sağlamaya çalıştık. Başlıca
amacımız, onlara tanıtmış olduğumuz okuma günlüklerine göre metinlerini özgürce
okumaları ve yaratıcı bir şekilde yazmalarıydı. Özellikle Kanon yazını metinlerinin ders
ortamında daha çok anlık sorular, slaytlar ve belirli kavramların tanıtımı ile yapılmıştır.
Böylece okuma anlama için gerekli ön koşullardan biri olan ön bilgi sunumuyla ile
okuma ilgilerini arttırmamız ve eylemsel üretimsel ders yöntemini uygulayarak dersi
işlemiş olmamız, onların da birçok yerde yaratıcılıklarını tetiklemiştir.
Genelde, Kanon yazınının işlenmesinden öğrenciler çekinirler. Bu, elbetteki
Kanon yazınının kullanılmaması anlamına gelmemelidir. Çünkü bu yazın türünün
önemi ve kültürel birikimi göz ardı edilemez. Bizler, bu yönde hem yabancı dil
294
edinimini güçlendirecek ve aynı zamanda okuma işlevine ivme kazandıracak olan
ÇGY’yı ve ÇGY’nin Almancanın yabancı dil olarak öğretilmesindeki önemi ve yerine
değindik. ÇGY öğretimi ve uygulanımı son derece önemlidir.
Çünkü;
• ÇGY kitaplarındaki olay örgüsü karmaşık değildir.
• İletişim aracı olarak kullanılan dil, ilgi cümlelerinden benzetme, eğretileme
gibi yazın biçemlerinden olabildiğince uzak, sade ve son derece anlaşılırdır.
Günlük konuşma dili oldukça yakın olan dili her kesimden bireye ulaşabilir.
• Öncelikle, çıkış noktası olarak gençlerin ve çocukların okumasına yönelik
yazılmış olan bu türün eserleri, genç bireyleri konu edinmenin yanı sıra
yetişkinlerin de olaylardaki konumunu odaklaştırır ve okuma beğenilerine
sunar.
• Geçmişte ve günümüzde de ÇGY, daha çok yetişkinlerin okuduğu Kanon
yazımına oranla günlük yaşanan sorunları, çözüm önerilerini gerek fantastik
bir kurgu ile gerekse sadece bireyler arası iletişimi yalın bir halde sorgulayarak
dile getirir.
• Yabancı dili edinmek isteyen bireylerin çok okumaları ve okuyarak o kültürün
dilini edinmeleri gerekmektedir. Bu nedenle okuduklarının akıllarında ve
geleceğe yönelik dil alanında bilgi ve kelime dağarcıklarını en etkin ve hızlı
yönde besleyebilmek için ÇGY yardıma çağrılmalıdır.
Çalışmamızın odak noktasını ve ana kaynağını temsil eden ÇGY kitabımız
“Lippels Traum” hayatta olan ve 2008–2009 yılında Eğitim Fakültesi Alman Dili
Eğitimi Anabilim Dalında “Okuma günü” etkinliğine gelmiş olan yazar Paul Maar’a
aittir. 36 sayfanın yarısı, 7 sayfanın ise tümü olmak üzere resimlidir. Kitap 1984 yılında
yazılmış olmasına rağmen kitaba yönelik ilgi kaybolmamış ve en son 2009–2010
yılında film olarak çevrilmiştir. Eserde arkadaşlık, yalnızlık, aile, okul ve macera gibi
konular işlenmektedir.
Lippels Traum adlı eserin kahramanı, asıl adı Phillip olan ve ailesi tarafından
Lippel olarak çağrılan 10 yaşındaki bir çocuktur. Ailesi bir haftalığına Viyana’ya gider
ve Lippel’i hiç tanımadıkları bir bakıcıya emanet ederler. Bakıcı Bayan, Lippel’in
akşamları kitap okumasına izin vermez. Kitap okumayı son derece seven Lippel,
295
okumuş olduğu kitabın veya bölümün yarıda kalan kısımlarını her gece rüyasında
görerek, bu bölümleri tamamlar. Aynı zamanda Lippel’in okuluna iki yeni öğrenci
katılır. Bunlar, Aslan ve Hamide adında iki Türk kardeştir. Rüyasında ve okumuş
olduğu eserde de Arslan ve Hamide karakterlerini okul ortamında gören Lippel, zaman
zaman gerçek ve rüya olaylarını karıştırmaktadır. Kitap giriş kısmı ile 8 bölüme
ayrılmıştır. Bu sekiz bölümün yine kendi içinde toplamda 33 alt bölümü vardır. Kitabın
tamamı olan 220 sayfasının içerisinde 45 adet siyah beyaz resim bulunmaktadır. Eser,
şimdiki zaman diliyle yazılmıştır. Olaylar günümüzde geçmektedir. Kısa cümleler ve
diyaloglar ile dolu olan metin anlatıcının iç dünyasını da verebilmektedir.
Kontrol grubundaki metinler ise 8 farklı metindir.
Bu metinler ise şunlardır:
a) Das Bettelweib von Locarno
b) Die Füsse im Feuer
c) Effi Briest
d) Ein alter Mann stirbt
e) Saisonbeginn
f) Die rote Katze
g) Erinnerung an die Marie A.
h) Der Schimmelreiter
Okuma günlüğü yazılmasının dışında, ders esnasında işlenen metne yönelik soru
cevap kâğıtları hazırlanarak, öğrencilerin okuduğunu anlama çalışmaları yapılmıştır.
Dağıtılmış olan çalışma kartlarında bölümlere ve ara bölümlere yönelik sorular
sorulmuş, bu soruların ders ortamında cevaplandırılması istenmiştir. Bu çalışma
kartlarının diğer bir avantajı da okuma günlüklerinin oluşturulmasına yardımcı
olabilmek, daha yoğun olarak defterlerin tamamlanmasını sağlamaktır. Çalışma
kartlarındaki sorular bazen basit cevaplar ile cevaplandırılabileceği gibi, yaratıcı ve
hayal gücünü de ortaya koyan cevapları da gerektirmiştir. Eserin okunmaya
başlanmasından önce, kitabın öğrencilere tanıtımı gerçekleştirilmiştir. Birden fazla kitap
seçeneği sunulmuş, bu kitapların kısa bir tanıtımı yapıldıktan sonra, kitap seçimi
öğrencilere bırakılmıştır. Öğrencilerin seçimi üzerine de “Lippels Traum” adlı esere
karar verilmiştir. Eserin okunması esnasında okuma günlüğü tutulacağı ve bu günlüğün
ne olduğu, ne gibi amacının olduğunu ve kazanımlarının olacağı aktarılmıştır. Kitap
296
okuma konusunda seçilen ÇGY’nin, içerik bakımından öğrencilerin yaşam ve düşünce
yapıları ile de örtüşebileceğinden okuma sürecinde motivasyonu sürekli canlı
tutabileceği kanaatine varılmıştır. Öğrencilerin tutmuş oldukları okuma günlükleri,
kendileri tarafından birer deftere yazılmıştır. Defter seçiminde öğrenciler serbest
seçimde bulunmuşlardır. Kimi öğrenci kareli büyük defter edinirken, kimisi çizgili
küçük veya çizgisiz büyük defter tercihinde bulunmuştur. Hatta bazı öğrenciler defter
olarak ajanda kullanmıştır. Tek tip olmasını istemediğimiz defter düzeni, hem
öğrencinin ekonomik durumunu sıkıntıya sokmamak, hem de hangi tür defter ile daha
rahat çalışacaklar ise bu özgürlüğü onlara vermek istemiş olmamızdandır.
Bize ilham kaynağı olan bu eser, ÇGY’nin bütün özelliklerini taşımaktadır. Eseri
filme de alınmış olan Paul Maar bizlerle çalışmamızın başından sonuna kadar mail
yoluyla iletişim içinde olmuştur. Bu iletişim araştırmacı ve öğrencilerimiz açısından son
derece yararlı olmuştur.
Uygulama alanımız okuma becerileri dersi olduğu için okumanın yöntemleri
üzerinde durulmuştur. Öğrenciler okumuş oldukları eser ile ilgili ne gibi duygu ve
düşüncelere sahip olduklarını, neler okuduklarını, okudukları bölümler hakkında neler
düşündüklerini, okuma esnasında neler yaşayıp hissettiklerini aktarmışlardır.
Çalışmaları esnasında verilmiş olan kılavuz kitapçığa uygun olarak, kitabın belli başlı
bölümlerinin özetini yazmışlar ve bireysel çalışmalarının ne şekilde olduğunu dile
getirmişlerdir. Öğrenciler, eser içeriğine yönelik bilişsel ve duygusal bağlar kurarak
kendi dünyalarındaki deneyimlerini de eserin içerisine katmışlardır. Esere yönelik bu
değişim, özellikle eserin sonlarına doğru daha da pekişmiştir. Çünkü eserin sonlarında
beklenen sonuç, olumlu gelişmesi açısından anne tarafından kurgulanmıştır. Bundan
dolayı sonucun daha da olumlu gelişmesi için öğrenciler tarafından farklı sonuçlar
geliştirilmiştir. Olumlu olan bir başka çalışma ise öğrencilerin kendilerini baş aktörlerin
yerine koyup, gelişen olayları zaman zaman olumlu bulmaları, olumsuz buldukları
yerleri ise kendi duygu ve düşünceleri ile yaşam çizgileri ve tecrübelerine göre yeniden
şekillendirmeleridir.
Her iki grupla da eylemsel ve üretimsel yöntem, yazın sosyolojisi, yazın
psikolojisi ve alımlama estetiğini kapsayacak şekilde uygulanmıştır. Öğrencilere bu
yöntemler hakkında da bilgi verilmiştir. Yineleyecek olursak çalışmamızın 6.
bölümünde problem cümlesinde belirlenen sorunun çözümüne yönelik uygulayacağımız
yöntem, denekler, işlem ve verilerin çözümlenmesi açıklanmıştır.
297
Çalışmamızda, ÇGY’de bütüncül bir eser, Kanon yazınında ise farklı türdeki
metinler ele alınarak okuma anlama başarısının yabancı dil Almancanın edinimindeki
öneminin öğretim yöntemleri ile irdelenmesi üzerine kurulmuştur. Bunun için “okuma
günlüğü”, “soru-cevap kâğıtları”, “şiirlere başlık bulma”, “belirli kavramlara yorum
getirme”, “ana düşünceyi bulma”, “metne yönelik yorumda bulunma”, “öz ve
yabancının karşılaştırılması”, “kültürlerarasılık zemininde düşünceleri belirtme”,
“kültürel ögelerin saptanması”, “ön yargı ve stereotiplerin dışa vurumu”, “yabancıyı
kabullenme” veya “yabancıyı kabullenmeme” gibi yöntemler aracılığı irdeleme
çalışması gerçekleştirilmiştir.
Bu çalışmaların uygulandığı 1.sınıf 2. öğretim Almanca 1-A ve 1-B sınıflarının
okuma becerileri dersi araştırmacı öğretim elemanı tarafından verilmiştir. 2009–2010
güz ve bahar dönemlerinde aynı sınıflara okuma becerileri dersi uygulanmıştır. Güz
döneminde yapılan çalışmalarımızda bilgilendirici metinler, bahar döneminde ise
yazınsal metinler ile çalışılmıştır. Her iki dönem arasındaki fark öğrencilere sorulan
açık uçlu sorular ile tespit edilmeye çalışılmıştır. Söz konusu olan ve 2. dönemde
uygulanan yazınsal metinler ile aynı zamanda okuma stratejileri de uygulanmaya
çalışılmıştır. Yazınsal metinlerle çalışılmaya başlandığında ilgi ve stratejilerin neler
olduğunu ölçmek amacıyla yazınsal metinleri okumaya yönelik anket uygulaması
yapılmış anketin öntest sonuçlarına göre farklı stratejiler uygulanmış, bu dönemin
sonunda ise yine sontest şeklinde uygulanan ankette yapılan ve uygulanan stratejilerin
okuma ilgisi ve başarısına olumlu katkılar sağladığı görülmüştür.
Deney grubu metni daha çok kültürler arasılığı, öz ve yabancı değerleri
yansıtırken kontrol grubu metinleri yerine göre tarihsel (Das Bettelweib von Locarno),
yerine göre dini (Die Füsse im Feuer), yerine göre aşk (Effi Briest) gibi kimi yaşanmış,
kimi kurgulanmış olguları ve sorunları işleyen konulardan seçilmiştir. Yazınsal
metinlerde de okurun duygusal yönünün ölçülmesi en temel esaslardan birisi
olduğundan, bu eserler ile bağdaştırabilmiştir öğrenciler.
Metinler bazı öğrencilere zor gelmiş, bazıları ise konu ile bütünleştiği için çok
rahat anladığını ifade etmişlerdir. Özellikle kontrol grubundaki metinlerin zorluk
derecesi, deney grubu metnine oranla bazı öğrenciler tarafından daha da zor
bulunmuştur. Ancak, tarafımdan yapılan yardım ve yönlendirmem ile dersin işlenişi
esnasında uygulanan birden fazla yöntemler sayesinde konuların anlaşılması sağlanmış,
öğrencilerin ilgi duyduğu veya kendi yaşam dünyalarından bir parça olabilecek veya
empati duydukları eserler daha iyi işlenmiş ve anlaşılmıştır.
298
Uygulanan en temel işlevleri ise şöyle aktarabilmekteyiz:
Tarafımdan sadece okuma becerileri dersini alan öğrencilerin, elbette diğer
derslerindeki başarılarını ölçebilme şansım söz konusu değildir. Ancak, okuma günlüğü
yazmalarının bir diğer avantajı öğrencileri özel kişiliklerinde tanıyabilmektir. Sorulara
yönelik vermiş oldukları cevaplar sonucunda duygu ve düşünceleri, dünyaya bakış
açıları ölçülebilmiş ve değerlendirilebilmiştir. Dersin işlenmesi esnasında öğrencilere
üstü kapalı olarak neyin yanlış neyin doğru olduğu veya olabileceği konusunda daha
ayrıntılı bilgiler verilmiştir. Bu sayede öğrencilerin dünya görüşleri, kültürel bakış
açıları sınıf ortamında belirli sınırlar içerisinde sözlü tartışmalara açılmış ve fikir
alışverişi içerisinde bulunulmuştur. Kontrol ve deney grubunda uygulanan metinler
daha önceden de belirtildiği gibi kimi öğrencilere ağır gelmiştir. Ağır yazınsal
metinlerle çalışmak ise,
“Hans Hunfeld’e göre; ağır yazınsal metinlerle karşı karşıya gelmek somut
gerçeklikte yabancı ile karşılaşma için bir tür ön eğitimdir” (Hesse, 2002, s.
117).
Bu bağlamda neden 1. sınıflar ile bu tür metinleri işlediğimize de bir yerde cevap
vermiş olabiliriz. Kanon eserlerinin işlenmesinden sonra birçok öğrenci bazı metinlerin
ağır olduğunu ifade etmişlerdi. Bizler ise ÇGY’nin karşısına Kanon yazınını getirme
nedenimizin dışında onları bu ağır metinler ile çalıştırarak bir üst sınıfta daha farklı
yazınsal metinleri işlerken onlara bir tür ön eğitim verebilmeyi amaçladık.
Okuma günlüğünün haricinde uygulanan diğer yöntemlerden birisi de sınıf
içerisinde rol oynama yöntemidir. Bu yöntem sayesinde dersin ne kadar verimli ve
eğlenceli geçtiği gözlemlenmiş, öğrencilerin birçok alanda yaratıcılıkları ortaya
çıkarılmıştır.
Özellikle rol oynama yönteminde dört dil becerisi dediğimiz konuşma, dinleme,
yazma ve okuma ders ortamında daha da pekiştirilmekte gestik ve mimiklerle dilin
gelişimi ve üretiminde eylemsel durumlar kazanılmaktadır (Akıncı, 2007, s.181).
Öğrenciler sorulduğu zaman akıllarında en kalıcı olayın tiyatro şeklinde
oynadıkları metinler olduğunu aktarmışlardır. Öğrencilerin kendi yaratıcılıklarını ortaya
çıkarmalarına izin vermek, kabiliyetlerini sergilemelerine olanak vermek, öğrenirken
eğlenmek sloganından yola çıkarken bu uygulamanın ne denli verimli olduğunu yeniden
kanıtlamış bulunmaktayız.
299
Her iki gruptaki öğrencilere, dönem boyunca yapılması planlanan çalışmalar
hakkında bilgi verilmiş ve öğrencilerin de çalışmak için öğrenmeye hazır olduklarını
göstermişlerdir. Öğrenciler böylece uzun soluklu bir derse başlamadan önce
hazırlanabilmeleri açısından motive edilmeye çalışılmışlardır. Öğrencilerin okuma
alışkanlıkları veya okumaya yönelik tutumları değerlendirilmek amacıyla her iki gruba
okumaya yönelik tutum ölçeği uygulanmıştır.
Ön bilgi, slayt sunumları, kültürlerarasılık, öz ve yabancının da konu edinildiği
bu çalışmada öğrencilerimize her hafta bir bölüm vermek üzere onların düzenli olarak
defter tutmalarını sağladık. Yine bunun yanı sıra soru cevap kâğıtları ile konulara özgü
sorular sorularak, öğrencilere okuduklarını anlayıp anlamadıklarına dair çalışmalar
yaptırılmıştır. Bu çalışmaların tümü Almanca yapılmış, Almanca sorulara yazılı olarak
Almanca cevaplar verilmiştir. Yazma aracılığı ile cümle kurma, fiil, isim, sıfat, cinsiyet
belirtecini bulma ya da birbirinden ayırt etme, ismi tekil ve çoğul olarak kullanabilme
gibi çalışmalara özen gösterilmiştir. Gerek 1-A, gerekse 1-B grubundaki bütün dönütler
tarafımdan Türkçe’ye çevrilerek anlamsal bağlamda en yakın olan eşdeğerliliği
korumaya çalışılmıştır.
Yazınsal metinler sadece yazınsal bilgi vermenin haricinde tarihsel, dini, sosyal
ve zaman zaman coğrafi ve ülke bilgisi de verbilmektedir. Bu saptamamızın kanıtını
örneğin “Die Füsse im Feuer”, “Das Bettelweib von Locarno” gibi eserlerde görerek,
öğrencilerimizin okuma becerisinin yanı sıra yeni tarih bilgilerine de sahip oldukları
görülmektedir. Özellikle Kanon metinleri ile yapmış olduğumuz bu çalışmamız ile
yazınsal metinlerin tarih öğretimine katkısının da ne denli faydalı olduğunu
görmekteyiz.
“Das Bettelweib von Locarno” eserinde olduğu gibi öğrencilerimizin çoğu
metinde var olan ilgi cümlelerinin çok olmasından ve bu cümlelerden dolayı okudukları
metni anlayamadıklarından şikâyet etmektedirler. Metin zor olduğunda anlamanın da
güç olduğunu, metnin içeriği duygularını olumsuz etkilediğinde ise okuma isteklerinin
yok olduğunu aktarmaktadırlar.
Bir eserin okunmasından önce o esere yönelik muhakkak ön çalışma yapılması
eserin daha iyi anlaşılması açısından son derece önemlidir. Eserin okunmasından önce
yapılmış olan ve konuya giriş anlamı taşıyan ön çalışma birçok öğrencinin aklında
kalmış, dolayısıyla etkili bir çalışma olmuştur. Ancak öğrencilerden okunacak olan
esere yönelik objektif bilgi alabilmek için önce eseri okunmaları gerekecektir.
300
Metnin zaman zaman anadile çevrilmesi öğrencilerin anlamasını daha da
kolaylaştırmıştır.
Uzun metinler okuma motivasyonunu azaltmaktadır. Örneğin Saisonnbeginn
eserinin çok zor olduğu, kelimeler ve cümle yapılarının ağır olduğunu vurgulayan
öğrencilerin birçoğu bu nedenden dolayı okumada sıkıldıklarını belirtmişlerdir.
Yazınsal metinlerin okunması ile okuma zevkinin kazanılması söz konusu olmuş
öğrencilere eserlerin yorumlanmasında daha çok duygularını katabilmişlerdir.
Almancayı öğrenmeye yönelik bakıldığında, eserlerin anlaşılmasına yönelik
bireylerin öğretim elemanının vermiş olduğu ön bilgi ile didaktik bağlamda
mnemoteknikleri kullanmasının metnin öğrenciler tarafından alımlanmasına çok büyük
bir katkısının olduğu görülmektedir. Katılımcılar tarafından Kanon yazınının daha çok
kelime hazinesi, deyim, kültürel yapıları öğrenme ve tanıma açısından faydalı olduğu
ifade edilmektedir. Bu eserler sayesinde Alman yazarların daha yakından tanındığı ve
kişisel anlamda farkındalıkların yaşandığı söylenebilir. Öğrenciler kelime
dağarcıklarının arttığını, kültürlerarası karşılaştırım sayesinde kültürlere özgü yaşam
tarzı ve yeni deyimler öğrenildiğini, kelime hazinesinin gelişmesi sayesinde ise
Almanca yazı yazarken bile daha az sözlük ihtiyacı hissettiklerini belirtmişlerdir. Yine
kültürel yapıların daha yakından öğrenilmiş olması onların bakış açısını değiştirmiş,
öğrencilerin karşıt kültüre hoşgörü ve tolerans geliştirebildikleri görülmüştür.
Yazınsal metinlerdeki duygu ve hayâl unsurları, olay unsurları, zaman ve mekân
unsurları, kahramanların ve yazarın üslûbu gibi hususlar incelendiğinde, öğrenciler
tarafından okunan eserlerin öğrencileri düşünmeye, yorum yapmaya teşvik etmiş ve
yorum yeteneklerini geliştirmiştir. Katılımcıların büyük bir çoğunluğu okudukları
metni, metindeki olayı, zamanı ve mekanı canlandırabildikleri ve kendi kültürel yapıları
ile karşılaştırabildiklerini ve empati kurabildiklerini ifade etmektedirler. Ayrıca,
katılımcılar okudukları eserler sayesinde düşünme, hayal kurma ve eleştirme
yeteneklerinin geliştiğini belirtmektedirler. Unutulan toplum sorunları, insanların
çektikleri sıkıntılar da bu eserler sayesinde hatırlanmış olmaktadır. Katılımcılara
sunulan çocuk yazını metinlerinin kendilerine farkındalık kazandırdığı, eleştiri, yorum
yapma ve hayal güçlerinin gelişmesine katkı sağladığı görülmektedir. Öğrenciler ayrıca
kitap okuma alışkanlıklarının değişerek daha ayrıntılı bir okuma gerçekleştirdiklerini
aktarmışlardır. Yine öz ve yabancı arasındaki olası farklara da daha çok dikkat
edilmiştir.
301
7.2. Öneriler
• Okunan metinlerin farklı eserlerin görsel olarak yayınlanması ile veya okunan
metin veya parçanın dilinin basit olması ile algıda seçicilik kavramından yola
çıkarak bu eserin okurlarımızın, öğrencilerimizin akıllarında daha kalıcı
olduğunu savunabiliriz.
• Metnin okunmasından önce izlenecek olan film veya resimler metnin daha iyi
anlaşılmasını, olayın nerede, ne zaman ve hangi şartlar altında gerçekleştiğini
görmek, konunun öğrencilerin zihninde daha iyi yer edinmesi açısından
önemlidir. Özellikle öğrencilere metin ile ilgili ön bilginin verilmesine dikkat
edilmelidir.
• “ Metni yaşamak, metni canlandırmak” yani eserin sahnesel olarak oynanması
metnin daha kalıcı ve daha iyi hatırlanmasını sağlayacaktır. Çünkü rol yapma,
öğrencinin kendi duygu ve düşüncelerini başka bir kişiliğe girerek ifade etmesini
sağlayan bir öğretme tekniğidir. Rol yaparken öğrencilerden öğrendikleri
diyalogda ya da bir konuşma metninde geçen aynı cümleleri kullanma yerine o
durumda söylenmesi gereken ve öğrendikleri cümle kalıbına uygun düşen kendi
cümlelerini kullanmaları istenir. İşte öğrencilerin de rol oynamaları sayesinde
metinde geçen diyalogların bire bir aynısının yerine o ifadeleri verebilecek farklı
cümleler kurmalarını sağlayarak serbest ifade yeteneklerinin de geliştirilmesine
gayret gösterilmiştir. Yine bu çalışma ile öğrenciler açısından daha etkili ve
dikkatli dinleme, kişinin kendine olan güvenini ve anlama yeteneğini arttırma ve
dile hâkimiyeti ve iyi ifade yeteneğini geliştirme gibi yapıların sağlanmasına
çalışılmıştır. Görsel materyaller öğrencilerin dikkatini çekip onları
güdüleyeceğinden, dikkatlerini canlı tutacağından, duygusal tepki vermelerini
sağlayacağından, anlaşılması zor olan kavramları basitleştireceğinden ve
kavramları somutlaştıracağından dolayı metinler ile birlikte bolca resimlerin
verilmesi anlamayı elbette kolaylaştıracaktır. Betimsel ya da simgesel anlamlar
taşıyabilen resimler, anlatılmak istenen bir duyguyu, mekânı veya hareketi okura
daha iyi kavratır. Resimli bir hikâyenin metni zihinde daha çabuk algılanacaktır.
Böylelikle öğrenciler dünya ya daha geniş bir pencereden bakmış olacaklardır.
• Okunan bir eserin daha iyi anlaşılabilmesi için okuma eylemi esnasında salt
okumanın haricinde eser ile ilgili görsellik-tiyatro-oyun gibi etkinliklerin,
302
okunan metni daha kalıcı kılacağı görüşü gelişmiştir öğrencilerde. Yine buna ek
olarak sınıf ortamında sesli okuma yapılması öğrencilerin okunan metne olan
ilgilerini daha çok arttıracaktır.
• Yine okunan bir metnin anlaşılmaması durumunda ilk yapılacak olan çalışma
sözlüklerden bilinmeyen kelimelerin bulunması olacak, ardından öğretim
görevlisine başvurulacaktır.
• Öğrencilerin de duygularını en çok katabildikleri eserler onlar tarafından daha
çok anlaşılacaktır. Dolayısıyla okunan metinler içerisinde kendilerine özgü
yaşam tarzlarının bahsedildiği bölümler daha çok anlaşılmıştır.
• Okunan metnin yazım karakterleri ve puntolarının büyük yazılması öğrencilerin
metni anlamaları bağlamında psikolojik olarak daha da rahatlatmıştır. Yazı
karakterlerinin küçük olması okunacak olan metnin psikolojik olarak zor olduğu
kanısını doğurmaktadır. Öğrenciler yazım karakterlerinin büyük olması
durumunda metin okumanın sıkıcı olmayacağını savunmaktadırlar. Dolayısıyla
okunan metinlerin yazım karakterlerinin büyük olması gerekmektedir.
• Okuma alışkanlığı az olan öğrenciler uzun metinlerden sıkılmakta, ilgileri
dağılmaktadır. Bu bağlamda ÇGY’nin sıkılmadan okunması daha çok olumlu
sonuç doğurmuştur.
• Kanon metninin okunması ile ilgi cümlelerinin çok olması metinlerin zor
anlaşıldığını, metne yönelik ilginin azaldığını, ilgi cümlelerinde var olan ana
cümle ve yan cümle kuruluş düzenlerinde düz cümleye oranla özne ve fiillerin
yerinin farklı olmasından dolayı cümlenin anlamının çözülmesinin zorlaştığı
ortaya çıkmıştır. İşte buna karşın ÇGY’nin ilgi cümleleri daha az olduğu için
anlamak daha kolay olmuştur. Öğrenciler ilgi cümlelerini anlamaya çalışırken
metnin kendisini anlamadıklarını, ana cümledeki ifadeyi karıştırdıklarını ve
metin okumanın sıkıcı olduğunu vurgulamışlardır. Buna karşın ise ÇGY
metinlerini okuyan bazı öğrenciler okuma becerisi sayesinde Almanca
öğrendiklerini ve bu becerinin aynı zamanda dil bilgisi kurallarını da
öğreteceğinden, bir metin içerisinde ilgi cümlelerinin olması gerektiğini
savunmaktadırlar.
• Okuma anlamaya yardımcı olacak bir diğer unsur ise yazarın hayatının
bilinmesidir. Okuma çalışmalarında yazarın hayatının da bilinmesi metnin daha
iyi analiz edilmesine fayda sağlayacaktır.
303
• Okunan metnin anadile çevrilerek okunması her ne kadar da erek dilin
öğrenilmesini kısıtlasa da yine de uygulanabilecek olan bir çalışmadır. Burada
dikkat edilmesi gereken nokta ise, ana dilde düşünüp erek dile çevirme
durumunda en az hatanın ortaya çıkmasıdır.
• Yazınsal metinlerin okunması ile yabancı kültürün öğrenilmesi de daha kolay
olmaktadır. Ancak ÇGY’nin bu bağlamdaki katkısı Kanon yazınından daha
fazladır. Dolayısıyla yabancı kültür ne kadar iyi öğrenilir ise, yabancı dil de o
denli iyi öğrenilebilir diyebiliriz.
• Okuma günlüğünün yazılması ile öğrenciler okudukları hikâyeleri daha iyi
anlayabilmiş, okumanın kalıcı olup kelime ve deyim hazinelerinin geliştiğini
sıkça belirtmişlerdir. Metni anlamak için özet yazma, yorumlama ve onunla
özdeşleşme imkânı bulmuşlardır. Okuma günlüğünün istenilen şekilde
yazılabilmesi için metinler sürekli ve tekrar okunmuş pekiştirme sağlanmıştır.
Metinlerin bu etkinlik ile daha iyi anlaşıldığı, yazılı sınav için de çok fazla
çalışma gerekmediği belirtilmiştir. Öğrenciler farkında olmadan daha güzel
yorum yapabilmiş, akıcı konuşma kazanmışlardır. Yine bu çalışma ile okuma
hızının artması, yazarken dilbilgisi kurallarına göre daha kolay metin
yazılabilmesi kazanılmış olan önemli katkılardır. Öğrencilerin tamamı okuma
günlüğü yazmanın kendilerine çok büyük fayda sağladığını aktarmışlardır: Bu
yararları şu şekilde sıralayabilmekteyiz.
• a) Okuma günlüğünü yazarken meydana gelen hataların fark edilmesi,
• b) Okuma günlüğünü yazarken, diğer derslerde de öğrenilen bilgi ve kuralların
kullanılmasının imkân dâhilinde olması,
• c) Kelime hazinesinin ilerletilmesi, cümle kuruluş düzenlerinin daha iyi
pekiştirilebilmesi,
• d) Okunan metin hakkında bireylerin fikirlerini daha rahat ifade edebilmesi,
• e) Okunan metnin daha kalıcı olması ve unutulmaması,
• f) Yazma sayesinde erek dilin daha etkin kullanıldığına inanılması,
• g) Nelerin okunduğunun unutulmaması gibi faydalar ortaya çıkmıştır.
Okuma günlüklerinin teşkil edilmesi ve hazırlanması esnasında, okuma
becerisinin yanı sıra yazma becerisinin de devreye girmiş olması, öğrencilere
okuduklarının dışında düşünsel olarak yeni fikirler geliştirmelerine de katkı sağlamıştır.
304
Yazma becerisinin uygulanması ile cümlelerinin söz dizimsel açıdan da kontrolü
sağlanmıştır. Okuma becerileri dersinde okuma günlüklerinin tutulması, öğrencilerin
yazma becerilerine yönelik teşvik edilmesi, zaman zaman öğrencilerin yorulmasına ve
motivasyonlarının azalmasına yol açabilmektedir. Elbette her öğrenci, her bölümü
istenilen performansta yapmamıştır. Okunan metinlerin okuma günlüklerine daha
verimli ve okunan eserin daha iyi anlaşılmış olarak yazılabilmesi için motivasyonun
arttırılması ve sürekli canlı tutulabilmesi için farklı yöntemler uygulanmıştır. Bunlar
arasında sahnesel yorumlama, film gösterimi, slayt gösterimi gibi yöntemler
uygulanmıştır.
Okuma günlüğü yöntemi öğrencilerin bireysel olarak okuma hızı ve yazma
becerisini karşıladığı, okuma yazma süreçlerinde okunan eserin daha yoğun ve bireysel
algılanmasına izin vermesi açısından dil dersinde kullanılması son derece uygun bir
yöntem olduğu görülmüştür (Hintz, 2008, s.265).
Okuma günlüğüne öğretbilimsel bakış açısıyla baktığımızda, okuma günlüğün,
okumayı; okur ve metin arasında karşılıklı bir etkileşim içerisinde ele alan ve
öğrencilerin bireysel olarak çalışmalarını, kişiliklerini geliştirmelerini, okunan eser
üzerine yoğunlaşmalarını sağlayan bir yapı taşıdır. Bunun yanı sıra okunan eser ile
özdeşleşme, yabancıyı anlama, hayal gücünü zenginleştirme ve belirli bir bakış açısı
kazandırmaya yönelik olumlu etkileri de söz konusudur (Hintz, 2008, s.268).
Okuma günlüklerinin ders ortamının dışında, evde veya yurt ortamında
okunması okumayı teşvik etme açısından da önemlidir. Uygulama esnasında
öğrencilerden okuması ve sınıf ortamında anlatılması gereken bölümlerin birebir olan
karşılıkları istenmemiş, öğrencilerin kendi kapasitelerine ve anlama güçlerine göre
anlatımları sağlanmıştır. Dolayısıyla her öğrencinin anlama kapasitesi ile duygu ve
düşünceleri de farklı olduğundan, her bir okuma günlüğü diğerinden farklı olmuştur.
Kimi öğrenci en ince ayrıntısına kadar betimleme yaparken, kimisi yazmış olduğu özet
ve yorumlarını yüzeysel tutmuştur. Ancak bu çalışmada, hangi öğrencinin daha çok
şeyler yaptığını ölçmek asıl amaç değildir. Okumaya yönelik öğret bilimsel bu
çalışmada önemli olan, öğrencilerin kendi başlarına öğrenme becerileri kazandırmak ve
öğrenmeye arzulu olmalarını sağlamaktır.
Okuma günlüğü Amerikan eğitim sisteminde dahi tartışılmıştır. Hesse, Vivian
Zamel’e göre okuma günlüğünü şu şekilde yorumlar:
Zamel Amerikan eğitim sistemindeki okuma ve yazma çalışmalarının ayrı ayrı
verilmesini eleştirmekte ve okurun metin ile oluşturacağı diyaloğu yazma aracılığı ile
305
gerçekleştirmesini istemektedir. Çünkü yazmak aynı zamanda okumayı da
öğretmektedir. Yazma esnasında bireyin kendi fikirleri, kendi yorumları ortaya çıkar ve
bunlar metni ve aynı zamanda bireyin kendi özünü daha iyi anlamasına yarar sağlar.
Yazmak aynı zamanda yazılanın sürekli yeniden okunması demektir (Hesse, 2002,
s.105).
Ölçme değerlendirme ölçekleri kullanılarak her iki grup karşılaştırılmıştır, öntest
ve sontestler sonucu (Tablo 6.4 ve 6.5) ÇGY metnini okuyan öğrenciler daha başarılı
olmuşlardır.
Ortaklaşa yapılan drama tarzı bir sunum, sessiz ve içine kapanık olan öğrencileri
de aktif hale getirmiştir. Günlük veya haftalık bir çalışma gerektiren okuma
günlüklerinin çalışılması ile öğrencide sorumluluk bilinci artmış ve öğrendiklerinin
daha kalıcı olması sağlanmıştır. Bunun sonucunda da öğrencilerin konulara yönelik
ilgileri artmış, grup ve özgün çalışma ile dilsel yetileri gelişmiştir.
306
KAYNAKÇA
Abraham, U., & Kepser, M . (2005). Literaturdidaktik Deutsch. Berlin: Erich
Schmidt Verlag.
Akbayır, S. (2006). Cümle ve metin bilgisi. Ankara: PEGEMA Yayıncılık.
Akıncı, Z. S. (2007). Eğitbilimsel açıdan çocuk ve gençlik romanlarının yeri ve önemi.
Yabancı Dil Eğitimi Bölümlerinde Edebiyat Öğretimi. Ankara: Anı
Yayıncılık.
Aytaç, G. (1997). Karşılaştırmalı yazın bilimi. Ankara: Gündoğan Yayınları.
Aytaç, G. (2003). Genel edebiyat bilimi. Ankara: Say Yayınları.
Balcı, U. (2010). Transkulturelle Dimensionen der deutschsprachigen Literatur
Türkischer Migranten und Ihre Vermittlung Im DaF Unterricht.
Yayınlanmamış doktora tezi, Çukurova Üniversitesi, Adana.
Belgrad, J., & Melenk, H. (1996). Literarisches Verstehen-Literarisches Schreiben.
Hohengehren: Schneider Verlag.
Bogdal, M. K., & Korte, H. (2002). Grundzüge der Literaturdidaktik. München:
Deutscher Taschenbuch Verlag.
Büyüköztürk, Ş. (2005). Sosyal bilimler için veri analizi el kitabı. Ankara: Pegem A
Yayıncılık.
Çılgın, S., A. (2007). Çocuk edebiyatı. İstanbul: Morpa Yayınları.
Çıkla, S. (2007). Türk edebiyatında kanon ve inkılap kanonu. Muhafazakar Düşünce
Dergisi, yıl-4, sayı 13-14,
http://fenedebiyat.erzincan.edu.tr/userfiles/file/Kanon.pdf adlı internet
sitesinden 8.9.2011 tarihinde edinilmiştir.
Cromme, G., & Lange, G. (Hrsg). (2001). Kinder und Jugendliteratur Lesen-Verstehen-
Vermitteln. Didaktik der Kinder und Jugendliteratur. Band 1 Hohengehren:
Schneider Verlag.
Dahrendorf, M., & Knobloch, J. (2001). Offener Unterricht mit Kinder und
Jugendliteratur. Hohengehren: Schneider Verlag.
Demirel, Ö. (1993). Yabancı dil öğretimi: İlkeler, yöntemler, teknikler. Ankara:
Usem Yayınları-6.
“Der Schimmelreiter” Theodor Storm-Referat/hausaufgabe
http://www.lerntippsammlung.de/-g-Der-Schimmelreiter-g--Theodor-
Strom.html adlı internet sitesinden 15.07.2011 tarihinde edinilmiştir.
307
Finkbeiner, C. (2005). Interessen und Strategien beim fremdsprachlichen Lesen.
Tübingen: Gunter Narr Verlag.
Haas, G. (2004). Handlungs- und produktionsorientierter Literaturunterricht, Theorie
und Praxis eines anderen Literaturunterrichts für die Primar und
Sekundarstufe. Hannover: Kallmeyersche Verlag.
Hesse, M. (2002). Jugendliteratur als Schreiblehre. Tübingen: Gunter Narr Verlag.
Hintz, I. (2008). Das Lesetagebuch, intensiv lesen, produktiv schreiben, frei Arbeiten.
Hohengehren: Schneider Verlag.
Justus –Maximilians –Universität Würzburg- Proseminar-Brecht I SS 2007
http://www.phil1.uni-wuerzburg.de/fileadmin/05010200/ user_upload/
Mitarbeiter/Will/ss2007_ps_02_marie.pdf adlı internet sitesinden 16.03.2010
tarihinde edinilmiştir.
Kämper, M.-van den B. (2008). Deutsch-Didaktik. Leitfaden für die Sekundarstufe I
und II. Berlin: Cornelsen Verlag.
Kaminski, W. (1990). Einführung in die Kinder-und Jugendliteratur. Weinheim;
München: Juventa Verlag.
Kaminski, W. (1998). Einführung in die Kinder-und Jugendliteratur. 4. Auflage
Weinheim; München: Juventa Verlag.
Knobloch, J., & Dahrendorf, M. (2001). Offener Unterricht mit Kinder und
Jugendliteratur. Hohengehren: Schneider Verlag.
Koppensteiner, J., (2001). Literatur im DAF-Unterricht. Wien: öbv und htp Verlag.
Kudat, C. (2007). Eğitbilimsel açıdan çocuk ve gençlik romanlarının yeri ve önemi.
Yabancı Dil Eğitimi Bölümlerinde Edebiyat Öğretimi. Ankara: Anı Yayıncılık.
Kuzu, T. (1999). Yabancı dil öğretiminde okuma anlama becerisinin kazandırılması.
Yayınlanmamış doktora tezi, Anadolu Üniversitesi, Eskişehir.
Landherr, K. (1996). Das Kinder und Jugendbuch in der Schule, didaktische und
methodische Grundlegung, Unterrichtsmodelle für Grundschule und
Hauptschule (Sekundasstufe I). Donauwörth: Auer Verlag GmbH.
Lange, G., Neumann, K., & Ziesenis, W. (Hrsg). (2000). Produktiver Umgang mit
Litaratur im Unterricht Band 1. Hohengehren: Schneider Verlag.
Lange, G. (2005). Taschenbuch der Kinder und Jugendliteratur. Band I Hohengehren:
Schneider Verlag
Maar, P. (2007). Lippels Traum. München: OMNİBUS Taschenbuch Verlag.
Manguel, A. (2007). Okumanın tarihi. Çev. Elioğlu, F. İstanbul: Yapı Kredi Yayınları.
308
Möbius, T. (2003). Wie interpretiere ich Novellen und Romane? Hollfeld: Bange
Verlag.
Nürnberger, H. (1979) (Hrsg.). Theodor Fontane. München: Carl Hanser Verlag.
Oğuzkan, F. A. (2001). Çocuk yazını. (7. bs), Ankara: Anı Yayıncılık.
Özdemir, E. (1990). Okuma sanatı: Neler okumalı- nasıl okumalı. İstanbul: İnkılap
Kitapevi.
Propp, V.(1995). Masalın biçimbilimi. İstanbul: Bilim-Felsefe-Sanat Yayınları.
Püsküllüoğlu, A. (1997). Arkadaş türkçe sözlük. Ankara: Arkadaş Yayınevi.
Psychologie-Fachgebärdenlexikon: Restorff-Effekt http://www.sign-lang.uni-
hamburg.de/projekte/plex/plex/lemmata/r-lemma/restorff.htm adlı internet
sitesinden 28.07.2011 tarihinde edinilmiştir.
Razı, S. (2008). Okuma becerisi öğretimi ve değerlendirmesi. İstanbul: Kriter Yayınları.
Ranicki, R. M. (1995). Erfundene Wahrheit. München: Pieper Verlag
Reich-R. M. http://de.wikipedia.org/wiki/Marcel_Reich-Ranicki adlı internet
sitesinden 25.02.2010 tarihinde edinilmiştir.
Richter, K. & Hurrelmann, B. (1998). Kinderliteratur im Unterricht. Theorien und
Modelle zur Kinder und Jugendliteratur im pädagogisch-didaktischen Kontext.
Weinheim: Juventa Verlag.
Saraçoğlu, A. (2000). Dil ve yazın terimleri sözlüğü. Eskişehir: Etam A.Ş.
Savaş, B. ( 2006). Okuma eğitimi ve çocuklarda dil gelişimi. İstanbul: Alfa Yayıncılık.
Schön, E. (Hrsg). (2006). Handbuch Lesen, im Auftrag der Stiftung Lesen und der
Deutschen Litaraturkonferenz. Hohengehren: Schneider Verlag.
Schuster, K. (2003). Einführung in die Fachdidaktik Deutsch. Hohengehren: Schneider
Verlag.
Seher, S. (2005). Çocuk ve ilk gençlik yazını kurultayı 11, 12 Kasım 2005 Bildiriler –
T.C. Maltepe Üniversitesi No: 25, Özel Marmara Koleji ÇİKEDAD İstanbul:
Turuncu Matbaacılık.
Saxer, R., & Kurı, S. (1993). Arbeıt mit Texten. Im Unterrıcht Deutsch als
Fremdsprache. Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Yayınevi, Açıköğretim
Fakültesi yayın no: 294
TDK Türkçe Sözlük. (1988). Yazın. Ankara, Atatürk Kültür Dil ve Tarih Yüksek
Kurumu Türk Dil Kurumu.
309
The Internet Movie Database (IMDb) / Effi Briest (2009) IMDb
http://www.imdb.com/title/tt1035732/ adlı internet sitesinden 6.5.2010
Tarihinde edinilmiştir.
Von Restorff Effect- Psikoloji Sözlüğü
(http://www.termbank.net/psychology/7585.html) adlı internet sitesinden
28.07.2011 tarihinde edinilmiştir.
Westhoff, G. (1997). Fertigkeit Lesen. München: Goethe Institut.
Wild, R. (1990). Geschichte der deutschen Kinder und Jugendliteratur. Stuttgart: J.B.
Metzler Verlag.
Yapıcı, A. (2004). Din kimlik ve önyargı biz ve onlar. Adana: Krahan Kitabevi.
Zengin, D. (2011). Alman edebiyatı başından 19. yüzyıla kadar edebi devirler, önemli
yazarlar eserleri ve eserlerden parçalar. Ankara: Pelikan Yayıncılık.
Zıtate-onlıne.de+++Liebe: ein Spiel, bei dem man dann ganz verloren…(Zitate:
sprüche/Prominente) http://www.zitate-
online.de/sprueche/prominente/697/liebe-ein-spiel-bei-dem-man-dann-ganz-
verloren.html) adlı internet sitesinden 24.02.2010 tarihinde edinilmiştir.
Zitate. de http://www.zitate.basisinfos.de/zitate,p730,,90.html adlı internet sitesinden
7.04.2010 tarihinde edinilmiştir.
310
EKLER
EK -1 Paul Maar’ın öğrencilere gönderdiği E-mail cevabı
PAUL MAAR’dan öğrenci maillerine gelen cevap
Briefe der Studenten
Montag, 24. Mai, 2010 21:59 Uhr
Von:
"Paul Maar" <paul.maar@f-t.de>
An: icoltu@yahoo.de
Sehr geehrter Herr Cöltü,
ich erinnere mich gerne an meinen Aufenthalt in Adana und freue mich über die Post
von Ihnen. Viele Ihrer Studenten und Studentinnen haben mir zu "Lippels Traum"
geschrieben und mir Fragen gestellt. Einige Briefe konnte ich nicht lesen, da meldete
mir mein Computer:
Diese Datei wurde mit einer neueres Version von Microsoft Word erstellt.
Ich habe immer noch das gute, alte Word aus dem Jahr 2003 und konnte diese Datei
nicht lesen. Viele Briefe konnte ich aber lesen. Und da die Fragen ziemlich ähnlich
waren, sende ich eine Antwort, die für alle Studenten/innen bestimmt ist und die alle
Fragen beantwortet. Ich bitte Sie, meine Antwort den Studenten vorzulesen.
Freundliche Grüße
Ihr
PAUL MAAR
ZINKENWÖRTH 7
D 96047 BAMBERG
www.wunschpunkte.de
Liebe Studenten und Studentinnen aus Adana,
ich habe mich über euer Interesse sehr gefreut. Es ist schön, dass ihr mit dem Buch
„Lippels Traum“ Deutsch lernt.
311
Ihr hattet viele Fragen und Ideen zum Buch und zum Film. Ich will versuchen, alle
Fragen zu beantworten.
Das Buch „Lippels Traum“ habe ich vor 25 Jahren geschrieben. Wenn man sein „altes“
Buch mal wieder liest, denkt man als Autor: „Ich habe in der Zwischenzeit dazu gelernt.
Manches würde ich jetzt anders schreiben.“ Aber ein gedrucktes Buch kann man ja
nicht noch mal neu schreiben. Deshalb war es für mich eine Chance, durch den Film
noch einmal das gleiche Thema zu bearbeiten. Würde man das Buch 1:1 in den Film
übertragen, würde der Film 4 Stunden dauern. Man muss also überlegen: Was ist für die
Handlung unbedingt wichtig, was kann man weglassen, ohne dass es fehlt. Dass Lippel
zum Beispiel Sammelpunkte sammelt, ist für das Hauptthema „Wirklichkeit und
Traum“ nicht wichtig.
Im Buch fahren Lippels Eltern für eine Woche nach Wien. Im Film lebt Lippel nur mit
seinem Vater zusammen, die Eltern sind vielleicht geschieden oder die Mutter ist
gestorben. Das weiß man nicht. Warum der allein erziehende Vater?
Wenn wir im Film gezeigt hätten, dass Lippels Eltern für eine Woche wegfahren, wäre
es für den Zuschauer langweiliger gewesen. Der Zuschauer weiß dann: Spätestens in
den letzten 5 Film-Minuten werden die Eltern wiederkommen und alles geht gut aus.
Der Zuschauer kann sich in seinem Kinositz zurücklehnen und auf das gute Ende
warten.
Jetzt aber sehen wir im Film, dass Lippels Vater ein wenig mit der neuen Haushälterin
flirtet (und Anke Engelke ist ja hübsch) und dann belauscht Lippel ein Telefongespräch
von Frau Jakob mit ihrer Mutter, wo er erfährt, dass sie seinen Vater heiraten will und
dass Lippel dann ins Internat gesteckt wird. Da wird die Situation für Lippel
existenziell: Wenn er es nicht schafft, diese Frau Jakob aus dem Haus zu kriegen, bevor
sein Vater zurück ist, dann muss er vielleicht jahrelang mit dieser Stiefmutter leben!
Und der Filmzuschauer ist mehr interessiert: Wird der Film gut ausgehen?
Und dadurch gibt es einen neuen Effekt, eine neue Botschaft. Im Buch sage ich dem
Leser:
Wenn du ein Problem hast, musst du nichts tun, du musst nur warten. Irgendwann
kommt vielleicht Hilfe von außen (Frau Jeschke) und löst dein Problem.
Ich erziehe also die Kinder zur Passivität.
Im Film sage ich dem Zuschauer: Wenn du ein Problem hast, dann lass dir etwas
einfallen! Versuche das Problem selbst und mit Hilfe von deinen Freunden (Arslan und
Hamide) zu lösen. Sei aktiv! Und deshalb brauchten wir im Film die Frau Jeschke nicht
312
mehr. Eine weitere Frage war, warum die Kinder im Film gar nicht türkisch aussehen.
Das liegt daran, dass wir die Wüsten-Szenen in Marokko gedreht haben und deshalb
marokkanische Kinder nehmen wollten. Im Film erzählt der Junge ja dann auch, dass er
aus Marokko kommt und dass sein Opa dort einen Bauernhof mit Pferden hat.
Noch etwas: Ihr dürft Frau Jakob und ihre Einstellung den türkischen Kindern
gegenüber nicht als Beispiel dafür nehmen, wie man in Deutschland auf türkische
Kinder reagiert! Diese Frau Jakob ist ja im Buch und im Film die Negativfigur. Alle
Kinder sollen sie schrecklich finden. Deswegen zeige ich, wie gemein sie zu Lippel ist
und sage, dass sie keine türkischen Kinder mag. Und da die meisten deutschen Kinder
türkische Mitschüler und Freunde haben, macht das für den Leser die Frau Jakob noch
unsypathischer. Er soll sie ruhig hassen. Nur durch solche Gegensätze: gut-böse,
freundlich-unfreundlich wird eine Geschichte spannend. Wenn alle in einer Geschichte
edel und gut sind, ist die Geschichte langweilig.
Einige von euch fragen, weshalb ich das Traum-Motiv verwende.
Für mich hat der Traum eine große Bedeutung und Wichtigkeit. Als Kind war ich ein
Tagträumer. Oft hat mein Vater geschimpft: „Hast du nicht zugehört? Träumst du schon
wieder??!!“
Ich habe mich in andere, schönere Welten fantasiert. Das hat mir geholfen, die traurige
Wirklichkeit zu vergessen. Mein Vater war sehr, sehr streng. Und meine Mutter ist
gestorben, als ich 4 Monate alt war. Ich hatte keine schöne Kindheit. Das Träumen hat
mich gerettet. Deshalb ist dieses Buch auch eine Ehrenrettung für alle Träumer.
Oft sagt uns ja ein Traum in der Nacht viel über uns selbst, zeigt manchmal sogar
Lösungen für unsere Probleme. Und jeder hat schon mal erlebt, dass die Ereignisse und
die Personen, die man am Tag erlebt hat, im Traum noch einmal auftauchen.
Lippels Träume helfen ihm, mit der Wirklichkeit fertig zu werden.
Als er träumt, dass Prinz Arslan die böse Tante in die Wüste schickt, beschließt er, auch
Frau Jakob zu vertreiben.
Ich hoffe, dass ich alle eure Fragen beantwortet habe und sende freundliche Grüße nach
Adana.
Paul Maar
313
314
EK -2 Zeki ÇİFTÇİ’nin Paul MAAR’a gönderdiği e-mail iletisi
Sehr geehrter Herr Maar
Mein Name ist Zeki. Ich bin 25 Jahre alt. Ich studiere Deutsch seit zwei jahre an
der Çukurova Universitat.Ich studiere Deutch,weil ich es liebt.
Ich habe ihr Buch, das Lippels Traum heisst, dieses jahr gelesen. Nachdem ich
das Buch las, diskutierte ich darüber mit meinen Freunden in der Klasse. Ich möchte
Ihnen danken, weil Sie in ihrem Buch über die Türken einiges sagen. Aber ich habe eine
Frage. Warum haben Sie in besonders die Türken ausgewahlt? Gibt es überhaupt andere
Menschen in Deutschland wie als Frau Jakob, die die Türken nicht liebt und Vorurteil
hat.
Jede Woche las ich ein Kapitel aus dem Buch. Nachdem ich es las, schrieb ich,
was ich verstehen habe. Ich habe von ihrem Buch viele Wörter und Ausdrücke gelernt.
Nachdem ich das Kpitel las, erzahlte ich in der Klasse. Ich konnte es besser verstehen.
Ich habe ein Heft, wo ich alle Kapiteln von dem Buch zusammenfasse. Ich zeichnete
einige um besser zu verstehen. Es ware besser, wenn es noch mehr Bilder in ihrem Buch
gabe. Ich glaube, dass man dadurch die Geschichte besser verstehen kann.
Ich sah den Film an “Lippels Traum”.Aber der Film ist ganz anders vom Buch.
Könnte ich fragen, warum?
Ich warte auf ihre Antwort.
Mit Besten Grüssen
Zeki ÇİFTÇİ
315
EK - 3 Sema İMRENCE’nin Paul MAAR’a gönderdiği e-mail iletisi
From: ……….@hotmail.com
To: …………..@hotmail.com; paul.maar@f-t.de
Subject: hallo sehr geehrte herr MAAR!
Date: Thu, 27 May 2010 18:16:33 +0300
Hallo herr MAAR,
Ich bin Sema imrence und zweiundzwanzig Jahre alt. Ich bin Studentin, an der
Çukurova Universität in Adana, wo ich an der Pädagogischen Fakültät Deutsch studiere,
um Lehrerin zu werden. Jetzt studiere ich im ersten Semester. Und wir haben diese
Periode lang Ihr Buch’’Lippels Traum’’gelesen.
Ich habe vorsichtig dieses Buch gelesen. Ich fand es sehr gut. Das Buch ist nicht nur
amüsant, sondern ganz nützlich. Ich habe viele, neue Wörter gelernt, die ich wissen soll,
weil ich Lesetagebuch geschrieben habe. Zudem habe ich Zusammenfassung von jeder
Textstelle geschrieben um besser zu begreifen. Ich habe am meisten’’Traum
Textstelle’’gemacht. Während ich dieses Buch gelesen habe, habe ich immer alle
Ereignis geträumt. Aber ich hatte nur Schwierigkeiten mit der Deutschredewendungen,
weil ich sie verstehen hatten können, sonst ist das Buch sehr verständlich und spannend.
Außerdem haben wir eine Textstelle in einer Woche gelesen. Deshalb hat das Sorge auf
uns gewirkt. In dem Roman hat man Charakteristich Merkmale der Personen sehr gut
erzählt worden. Deshalb habe ich mich mit Frau Jeschke identifiziert.
Während ich das Buch gelesen habe, habe ich die Kultur der Fremdsprache, die ich
gelernt habe, gekannt. Das ist sehr wichtig für mich. Die Bilder in dem Buch hat man
sehr schön gezeichnet worden. Ich habe die Textstelle besser verstanden. Und ich habe
auch die Bilder, die Textstelle erzählt hat, gezeichnet. Während ich das Buch gelesen
habe, habe ich zuerst oberflächlich gelesen ohne die unbekannte Wörter im Wörterbuch
nachzuschlagen. Ich habe die Interpretationen für jede Textstelle an Lesetagebuch
geschrieben. Am meisten habe ich das Verhalten von Frau Jakob gegen Lippel kritisiert
und ich fand nicht gut, dass sie das Vorurteil gegen die Türken hatte. Das ist alles, die
ich über das Buch gedacht habe.
316
Inzwischen möchte ich Ihnen über das Buch fragen. Warum haben Sie Traumförmiges
in diesem Buch verwendet? Es gibt viele Verschiedenheiten zwischen das Buch und den
Film von Lippels Traum. Warum sind diese Verschiedenheiten gewesen?
Identifiezieren Sie sich mit wem in dem Buch? Ich freue mich darauf, dass Sie meinen
Fragen beantworten können. Ich danke Ihnen, weil Sie ein solcher Buch geschrieben
haben. Ich habe meine Fremdsprache durch diesen Buch entwickelt. Jetzt kann ich die
Sätze einfacher bilden. Und ich kann sofort die Textstelle verstanden, wenn ich sie lese.
Ich wünsche Ihnen viel Erfolg in Ihrem Leben!
Mögen Sie alles nach Ihrem Wunsch geschehen!!!
317
EK-4 Miraç İNCE’nin Paul MAAR’a gönderdiği e-mail iletisi
From: ……@hotmail.com
To: paul.maar@f-t.de
Subject: Lippels Traum ....
Date: Fri, 14 May 2010 15:34:44 +0300
Gutentag , sehr geehrte Paul Maar .Wie geht es ihnen? Ich bin Miraç İNCE. Ich
studiere an der Çukurova Üniversität in Adana um Deutsch lehrerin zu werden.
Literatur bedeutet für mich die welt anderer Leute nach zu lesen die Fantasien anderer
Leute mit zu erleben,die einige Fantasie zu breichern .Für mich ist jedes Literarische
Werk eine neue Welt.
Ihr Buch ist eine neue Welt für mich. Ich lese gerne die Texte.Während Ich las
,war ich sehr aufgeregt. Ich habe die kapital Montag und Dienstag am besten
verstanden und gelesen. Weil diese Texte sehr leicht als die anderen Texte waren .Die
Kultur der gelernten Sprache zu wissen ist sehr wichtig für mich. Ich lerne mit Hilfe der
Texte die deutsche Kultur beser.
Nachdem Ich ıhr Buch gelesen hatte,lernte ich viele Wörter. Ich began schneller
zu lesen .Ich habe gezeichnet um die Texte beser zu verstehen.
Auβerdem gibt es viele Ausdrücke in ihrem Buch.Es gefällt mir.
Nun hatte ich einpaar fragen an Sie;
Warum hat Frau Jacob vorurteil gegenüber die Türken ?
Warum verwenden Sie Traumen ?
Ich sah den Film fern .Warum gibt es Unterschieden zwischen ıhr Buch und Film?
Ich bedanke mich für meinen geehrten Lehrer İlker Çöltü.Seit drei Monaten
lesen wir ihr Buch im Unterricht.Während wir ıhr Buch lasen ,half er uns.Er berichtete
uns über Sie und ihr Buch. Ich möchte mich schon im Voraus für ihre Antwort
bedanken
Ich will nach Deutschland kommen .wenn ich dort komme , will İch mich mit Ihnen
kennen. Hochachtungsvoll…
318
EK-5 Okuma Günlüğü Kılavuzunun Almanca Orjinali
319
320
321
322
323
324
325
326
327
EK-6 İlgi ve Staratejilerin Ölçülmesini Gösteren Anket Formu
Yabancı Dilde Okumaya Yönelik İlgi ve Stratejiler Anketi
Sınıf:
Cinsiyet:
Almanca bir metni
okurken .…
Tamamen
katılıyorum
Oldukça
katılıyorum
Çok az
katılıyorum
Hiçbir
şekilde
katılmıyorum
1. sadece sonuna kadar
okur, konu ve başlık
hakkında düşünmem.
2. benim için en uygun
öğrenme ortamı ve atmosferi
son derece önemlidir.
3. metnin temel problemini
bulmaya çalışırım
4. metni nasıl ele alıp
ilerleyeceğime dair bir plan
yapmam
5. yabancı dilde okumanın
benim için ne denli bir
öneminin olduğunu
düşünmem
6. bir şeyi anlamak için
kendi geliştirdiğim kuralları
ya da hafıza tekniklerini
kullanırım
7. önemli bir kelimenin
anlamını öğrenmek için
bazen sözlük kullanırım
8. bildiğim ile şu an
okuduğum arasında bir
bağlantı sağlamaya çalışırım
328
9. metnin içeriği hakkında
kişisel bir yargıya varırım
10. metni kelimesi
kelimesine çeviririm ve en
önemli olanı Türkçede
tekrarlarım
11. okuduğumu
düşüncelerimde tekrarlarım
12. metni gerçekten anlayıp
anlamadığım konusuna fazla
önem vermem
13. bir duruma ait arka
plandaki sesi çok iyi bir
şekilde gözümün önünde
canlandırabilirim (Örneğin:
İstasyon, havaalanı, deniz,
disko vs.)
14. eksikliklerimi görmek
ve bunlara karşı neler
yapabileceğim konusunda ki
durumu saptamak bana zor
gelir
15. bir taslak veya grafikle
en önemli bağlantıları
somutlaştırıımr
16. yazarın ne demek
istediğini düşünmem
17. konu ile ilgili ek bilgi
ararım (Kitaplar, televizyon,
gazeteler, CD ROM vs.)
18. kendimi metindeki bir
kahraman ile özdeşleştiririm.
19. henüz birinci bölümde
329
iken 2. bölümde ne olacağını
düşünmem
20. içeriği okulda
öğrendiklerimle
ilişkilendiririm
21. bilgileri önemine göre
düzenlemenin yararına
inanmam
22. bütün metni kelimesi
kelimesine Türkçeye
çeviririm.
Tamamen
katılıyorum
Oldukça
katılıyorum
Çok az
katılıyorum
Hiçbir
şekilde
katılmıyorum
23. hikâyeye bazen kendi
kendime bir son düşünürüm
24. metnin içinde geçen bir
şahsın bakış açısından
bakmaya çalışmam
25. metni veya metindeki
sözcükleri zihnimde sözlü
olarak canlandırırım
26. metni daha iyi
anlayabilmem için var olan
Almanca bilgimi kullanırım
27. okumada neyin önemli
olduğunu iyice düşünürüm.
28. önemli olanı önemsiz
olandan ayırt etmeye
çalışırım
29. anlama sorularında
kendi kendimi hiçbir zaman
düzeltmem
30. okuma tekniğimin/
stratejimin hangi ölçüde
330
uygun olduğunu
değerlendiremem
31. bölümleri birçok defa
yeniden okurum
32. anlamadığım bir şey
olursa açıklaması için
öğretmene sorarım
33. hangi temel kavramlara
yoğunlaşacağımı önceden
düşünürüm
34. metnin içeriğini
edindiğim dünya görüşü
bilgilerimle bağdaştırırım
35. bilmediğim bir
sözcüğü, türüne bakarak
anlayamam
36. ilke olarak kendimi
hikâyedeki kişilerle
karşılaştırmam
37. genellikle o kadar
heyecan duyarım ki, mutlaka
okumayı sürdürmek isterim
38. metnin bölümlerini
kavramaya çalışmam
39. metni zihnimdeki
tasarımlarla bağdaştırmayı
başaramam
40. okuduğum şeyi kendi
kelimelerimle kafamda
canlandırırım
41. emin olmadığım için
bazı şeylerin ne anlama
geldiğine yönelik fikir
331
bağlantısı yapamıyorum
42. nadiren bir arkadaşımın
bir şeyi açıklamasını
istiyorum
43. hatırlamak için metne
baktığımda sadece
“kelimeler” görüyorum.
44. başkalarının metni nasıl
anladıkları beni
ilgilendirmiyor
45. özellikle sessiz
okuduğumda daha iyi
anlarım
46. bütün dikkatimi
okumaya toplarım
47. belirli bir okuma
tekniği veya stratejisi
kullanmanın anlamlı olup
olmadığını düşünürüm
48. anlamadığım bir şey
olursa evde ebeveynlerime
veya kardeşlerime sorarım
Almanca bir metni
okurken .…
Tamamen
katılıyorum
Oldukça
katılıyorum
Çok az
katılıyorum
Hiçbir
şekilde
katılmıyorum
49. bunları anlamak ve
akılda tutabilmek için
metindeki resimlerden
(fotoğraf, çizimler)
yararlanırım
50. okuduğum şeyi bu güne
kadar ki deneyimlerimle
332
ilişkilendiririm
51. öğrenme şartlarım
önemsizdir
52. metnin bazı bölümlerini
duyarak anlayabileceğimden
yola çıkarak yüksek sesle
okurum
53. kendimi yazar ile
özdeşleştiririm
54. kendi kendime
sorduğum sorularla metni
anlamaya çalışırım.
55. anlamadığım bir şey
olursa dilbilgisi
kaynaklarına başvurmam
56. ve metni evde
anlamadığım zaman özel
ders aldığım öğretmenime
sorarım
57. metinde anlatılan
hüznü/ neşeyi/
eğlenceyi/tuhaflığı hikaye
ile birlikte nadiren yaşarım
58. daha başlangıçta metni
anlamayacağım endişesine
kapılırım
59. metni ilk olarak
okurken genel bakış elde
edebilmem için çabuk ve
hızlıca okurum
60. okuduğum bölümü bir
önceki bölümlerle
ilişkilendirmem
333
61. konuya nasıl
yaklaşacağımı ve daha
sonraki adımları nasıl
atacağımı düşünürüm
62. metni ne ölçüde iyi
anladığımı da belirlemeye
çalışırım
63. ilk önce genel bir bakış
yakalamaya çalışır, daha
sonra en önemli olan yerleri
Almanca olarak tekrarlarım
64. tam anlamıyla
yoğunlaşmam birçok zaman
bana zor gelir
65. nasıl okuyacağımı
alışılagelmiş şekilden
tamamen farklı olarak
planlarım
66. bilinmeyen kelimelerin
yanındaki diğer kelimelere
bakıp anlamı çıkarmaya
çalışırım
67. anlamaya yönelik
ödevleri çözmek için farklı
yollar bulmak bana zor gelir.
68. ve buna yönelik bir
ödev yaptığımda bulmuş
olduğum sonuca yönelik
diğerlerinin neler düşündüğü
benim için önemli değildir
69. sınıftaki çalışma
esnasında o kadar
heyecanlanıyorum ki, artık
334
neredeyse hiçbir şey
anlayamaz hale gelirim
70. konuyu anlamak ve
aklımda tutabilmek için onu
gözümün önünde
canlandırırım
71. okuma esnasında
bilinçli olarak daha çok
özgüven kazanmaya
çalışırım
Almanca bir metni
okurken .…
Tamamen
katılıyorum
Oldukça
katılıyorum
Çok az
katılıyorum
Hiçbir
şekilde
katılmıyorum
72. okuduğum şeyi sadece
kelimeler halinde kafamda
canlandırabilirim
73. var olan ya da verilen
bilgileri yorumlarım
74. tekrarlamak için not
tutmam
75. ve bir şey anlamadığım
zaman öğretmenden başka
bir örnek vermesini istemem
76. bilinmeyen kelimeleri
anlamak için hayal gücümü
devreye koyarım
77. metni özellikle yüksek
sesle okuduğumda anlarım
78. konuyla ilgili anahtar
kelimeleri daha iyi
hatırlayabilmek amacıyla
onları belirli gruplara
335
ayırmayı gerekli görmem
79. bir problemi çözmek
için başkaları ile birlikte
çalışmayı sevmem
80. metnin nasıl bir sosyal
çerçeveye oturtulduğunu
düşünmem
81. metni nasıl anladığımı
sürekli gözden geçirmeye
çalışırım
82. metni anlamamı
engelleyen etmenleri bulmak
bana zor gelir
83. korkuyu yenebilmek
için belirli teknikler
uygularım
84. metnin türünü
anlamaya çalışmam
85. metni anlamaya yönelik
kendime hedef koyarım
86. düşüncelerim sürekli
konudan uzaklaşır
87. bir sınıf çalışmasında
kendime güvenirim ve her
şeyi iyi anladığımı
düşünürüm
88. ilk cümleden itibaren
metni anlamaya çalışırım.
89. önce metnin konusunu
nasıl anlayabileceğimi
düşünürüm
90. herhangi bir şeyin
dikkatimi dağıtmamasına
336
dikkat ederim
91. metinle ilgili olarak
kendi kendime sorular
sorarım
92. anlamadaki başarımı bu
güne kadar olan başarımla
kıyaslamam
93. hepsini anlamasam da
metni ezberlemeye çalışırım
94. kelimeleri aklımda
tutabilmek için anahtar
sözcükleri kısaltmalar
kullanarak not ederim
95. metni benim için önemli
olan içeriklerle (konularla)
ilişkilendirmem
96. kendime bölümlere
yönelik hedefler koyar ve
onlara ulaştığım zaman
kendimi ödüllendiririm
Almanca bir metni
okurken .…
Tamamen
katılıyorum
Oldukça
katılıyorum
Çok az
katılıyorum
Hiçbir
şekilde
katılmıyorum
97. bir yargıya varabilmek
için bir cümlenin veya
kelimenin nasıl
göründüğüne bakarım
98. daha sonra başarımı
sınıf arkadaşlarımın başarısı
ile karşılaştırırım
99. bazen bir kenara atıp
kabullenmediğim
açıklamaları yeniden gözden
337
geçiririm
100. ilk önce öğretmenin
vermiş olduğu görevi/ ödevi,
ardından neyin önemli
olduğunu düşünürüm.
101. belirli yardımcı
kaynaklara ( sözlük, gramer
kitabı) ihtiyacım olup
olmadığını düşünmem
102. okuduğum şeyi söz
konusu olan durumda
canlandırırım
103. aklımda tutabilmek
için metnin en önemli
yerlerinin özetini çıkarırım
104. anlamak amacıyla
metnin bazı bölümlerini
Türkçeye çeviririm
105. metin bazen bir film
şeridi gibi gözlerimin
önünden geçer
106. metni anlamak için
kendime has bağlantılar
kurarım
107. metnin türüne dayalı
çıkarsamalar yaparım
(örnek: şiir ya da tablo)
108. öncelikle ana
karakterleri hatırlarım,
yardımcı karakterleri daha
az hatırlarım
109. bilinmeyen önemli
338
kelimelere sözlükte bakar,
onları yazar ve öğrenirim
110. metni hiçbir zaman
küçük bölümlere ayırmam
111. aynı Türkçe metinleri
okurken izlediğim yolu
izlerim
112. zamanın nasıl geçtiğini
gerçekten unuturum
113. bilgilendirici metinleri
(örnek: tablo, yemek tarifi,
hareket planı, gazete
makalesi) nasıl okuyorsam
edebi metinleri de (Şarkı,
şiir, hikaye) aynı şekilde
okurum
114. okulda, evde
okuduğumdan farklı okurum
339
EK-7. Almanca Yazınsal Metinleri Okumaya Yönelik İlgi Anketi
Almanca edebi metinleri (örneğin:
hikayeler, şiirler, kısa hikaye, romanlar
vs.) okumaya yönelik ilginin ne kadar
olduğunu aşağıdaki bakış açıları
doğrultusunda belirt lütfen…
Buna yönelik ilgim…
Oldukça
az
Az Orta Çok Oldukça
çok
1. Şimdiye kadar hakkında fazla bilgi sahibi
olmadığım Almanca konuşulan diğer
ülkelerin yazını ve kültürünü tanımak
2. kendi seçtiğim bir hikâye veya okuma
parçası hakkında sınıfın önünde küçük bir
sunum yapmak
3. metne dayalı olarak yazarın amacını
belirlemek
4. Almanca olarak bir şiir veya hikaye
yazmak
5. uzun metinler okuyarak sınıfım ile birlikte
ortak okuma yaşantısı yaratacak derecede
derin bir okuma serüvenine dalmak
6. bir şey anlamadığım zaman başkaları
tarafından da kendime yardım edilmesine
izin vermek
7. Almanca okul kitaplığının oluşması için
devreye girmek
8. meslek okulunda veya esas dersimde
seçmeli ders olarak alabilecek Almancada
iyi olmak
9. Almancayı bir Alman kadar iyi
okuyabilmek
10. sınıf içerisinde metinleri konuşmadan
340
pantomim gösterisi ile sunmak
11. dilsel örnekler elde etmek ve daha
sonraki konuşmalarımda belirli deyimleri
kullanmak
12. edebi metinleri yorumlamayı öğrenmek
13. genç yazarların metinlerini kendi
deneyim ve problemleri ile
ilişkilendirebilmek
14. tiyatro metinlerini okumak, onları
ezberlemek ve oynamak
15. başka köken ve kültüre sahip insanların
duygu ve düşünceleri üzerine bilgi edinmek
16. diğer görüş tarzlarını öğrenerek
kendimin daha toleranslı ve dünyada olup
bitene daha duyarlı olan birisi haline gelmek
17. hikayede geçen/ bahsedilen ve beni
hayran bırakan yere bir gün seyahat etmek
ve oranın gerçekten nasıl göründüğünü
görmek
18. kendi eğitimim için bir şeyler yapmak ve
diğer ülkelerin yazınını tanımak
19. serbest zamanımda bile Almanca roman,
hikâye ve okuma parçaları okumak
341
EK-8 Yard. Doç. Dr. Mehmet Nuri Gömleksiz (Okumaya Yönelik Tutum Ölçeği)
Tamamen katılıyorum
Katılıyorum Kısmen katılıyorum
katılmıyorum
hiç katılmıyorum
1. Kitap okumayı sevmiyorum.*
2. Kitap okuma alışkanlığım yok.*
3. Kitap okumanın sıkıcı olduğunu düşünüyorum.*
4.Kitap okumayı gereksiz buluyorum.*
5.Kitap okumaktan nefret ediyorum.*
6.İyi okuyamadığım için okumayı sevmiyorum.*
7.Hiç kitap okumuyorum.*
8.Boş zamanlarımda kitap okumak hoşuma gider.
9.Okumanın öneminin yeterince kavranmadığı inancındayım.*
10.İyi bir okuyucu olabileceğime inanıyorum.
342
11.Kitap okumayı gerekli buluyorum.
12.Okuma kulüplerinin oluşturulmasını istiyorum.
13.Gazete okumayı gereksiz buluyorum.*
14.Gazetelerin etki alanının çok geniş olduğuna inanıyorum
15.Okuma duyguları ifade etme kolaylığı sağlar.
16.Yabancı klasikleri okumayı seviyorum.
17.Kitap okuma insanları ve dünyayı daha iyi anlamamızı etkiler.
18.Kitap okuma hızlı düşünme alışkanlığı kazandırır.
19.Okuma zihinsel kapasitemizi artırır.
20.Türk klasiklerini okumayı
343
seviyorum. 21.Okuma hayal dünyamızı geliştirir.
22.Okuma çok yönlü düşünme becerisi oluşturur.
23. Kitap okuma analiz, sentez ve yorumlama becerisini geliştirir.
24.Okuma bilmediğimiz dünyaların kapılarını açar.
25.Farklı tür kitaplar okumak hayata bakış açımızı etkiler.
26.Okuma sayesinde geçmişle günümüz arasında bağlantı kurabiliriz.
27.Gelişigüzel kitap okumam, kitap konusunda seçiciyim.
28.Okumanın vizyonumuzu geliştirebileceği inancındayım.
29.Kendime ait bir kitaplığımın olmasını
344
istiyorum. 30.Okuma becerisinin sınavlardaki başarıyı olumlu yönde etkilediğine inanıyorum
_________* : Olumsuz tutum cümleleri
345
EK-9 Mersin Üniversitesinde Anketin Uygulanabilmesi İçin İstenilen İzin Yazısı
346
EK-10 Eskişehir Anadolu Üniversitesinde Anket Uygulaması İçin İstenilen İzin
Yazısı
347
EK-11 Mersin Üniversitesinde Anketin Uygulanabilmesi İçin Onay Yazısı
348
EK-12 Çukurova Üniversitesi Anket Çalışma Onayı
349
EK-13 Die rote Katze Orijinal Metin
350
351
352
353
354
EK-14 Saisonbeginn Orijinal Metin
355
356
“In diesem Kurort sind Juden unerwünscht”
357
EK-15 Das Bettelweib von Locarno Orijinal Metin
358
359
360
EK-16 Ein alter Mann stirbt Orijinal Metin
361
362
363
364
365
EK-17 Das Lied an Marie A. Orijinal Metin
366
EK-18 Die Füsse im Feuer Orijinal Metin
367
368
ÖZGEÇMİŞ
Adı Soyadı : İlker ÇÖLTÜ
Doğum tarihi ve yeri : 07 Ocak 1971 Seyhan/ ADANA
İş Adresi : Ç.Ü. Devlet Konservatuvarı
E-mail : icoltu@cu.edu.tr, icoltu@gmail.com
Eğitim
Durumu Yılı Kurum
Doktora 2007- 2011 Adana Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler
Enstitüsü Alman Dili Eğitimi Anabilim Dalı
Yüksek
Lisans
1995-1999 Mersin Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Alman Dili ve
Edebiyatı
Lisans 1991-1995 Eskişehir Anadolu Üniversitesi Eğitim Fakültesi
Almanca Öğretmenliği
Lise 1985-1989 Adana Borsa Anadolu Lisesi
Ortaokul 1983-1985
1982-1983
1981-1982
Martin Luther Hauptschule (Osnabrück – Almanya)
Agnes Miegel Realschule (Osnabrük- Almanya)
Orientierungsstufe Kalkhügel (Osnabrück – Almanya)
İlkokul 1977-1982 Öffentliche Grundschule Rosenplatz (Osnabrück- Almanya)
ÇALIŞMA DURUMU
Haziran
2004--
Çukurova Üniversitesi Devlet Konservatuarı Müzik ve Bale İlköğretim
Okulu Müdür Yardımcısı.
Eğitim Fakültesi ve Konservatuvar öğrencilerine Lisans düzeyinde
Almanca derslerinin verilmesi.
369
2003-2004 Adana Süreyya Nihat Oral İÖ. Okulu sınıf öğretmeni
2002-2003 Mersin Kazanlı İÖ. Okulu Müdürü
2001-2002 Mersin Kazanlı İÖ. Okulu Müdür Yardımcısı
1999-2000 Muş- Varto Asteğmen Öğretmen olarak vatani görev
1996-1999 Mersin Kazanlı İÖ. Okulu sınıf öğretmeni
Hizmet içi Eğitim
2006 Devlet Planlama Teşkilatı Ulusal Ajans Avrupa Eğitim Programları Socrates
Programlarından ARİON ile 6-10 Kasım 2006 tarihleri arasında Adana ilinde
ilk defa düzenlenen ve Konservatuvar Eğitimi ile Türk Eğitim Sistemi’nin
tanıtımının yapılmasında Program Koordinatörü olarak görev yapılması.
Arion study visits 2006-2007
Visit No: 06001,06
Organiser name: Ilker COLTU
Title: 01,06 - TUR - Exchange experience in fields
of music education and organization of education process
06.11.2006-- 10.11.2006
2005 Devlet Planlama Teşkilatı Ulusal Ajans Avrupa Eğitim Programları Socrates
Programlarından ARİON ile 7-11 Kasım 2005 tarihleri arasında Almanya–
Meppen’de “Aşağı Saksonya Eyaleti Okul Denetimi Programı” na katılım
Arion study visits 2005-2006
Visit No: 05001,09
Title: 01,09 - DE - Schulinspektion in Niedersachsen
School-Inspection in Lower Saxony
07/11/2005 -- 11/11/2005
Country: Meppen/ Germany
Uluslararası Bilimsel Toplantılarda Sunulan ve Bildiri Kitaplarında Basılan
Bildiriler
İlker, ÇÖLTÜ (2010): “Kadının Kadına Yaşattığı Acı”. Uluslararası Multidisipliner
Kadın Kongresi-Dokuz Eylül Üniversitesi İzmir 2009. Bildiri Kitabı Cilt 2, s.
407-414.
top related