trabajo el aprendizaje
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UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR INSTITUTO PEDAGÓGICO RURAL “EL MÁCARO”
SUBDIRECCIÓN DE EXTENSIÓN PROGRAMA DE EXTENSIÓN ACADEMICA
EXTENSIÓN APURE
INTEGRANTES: Carlos A. Farías C.I: 8.183.029 Leonor Valera C.I: 8.161.329 Jonnie R. Parra F C.I: 11.753.412 Johana Martínez C.I: 14.343.960
FACILITADORA: Profesora: Veruska Simons
San Fernando de Apure, 22 de junio de 2012
ÍNDICE
Pág.
Presentación
El Aprendizaje 4
Definición del Aprendizaje 4
Teorías del Aprendizaje
5
Enfoques del Aprendizaje
12
Estilos de Aprendizaje
14
Enfoques en el Diseño de Enseñanza y Aprendizaje
36
Modelos en el Diseño de Enseñanza y Aprendizaje
47
Conclusiones 64
Bibliografía 66
PRESENTACIÓN
Los procesos de aprendizaje son las actividades que realizan los estudiantes para conseguir
el logro de los objetivos educativos que pretenden. Constituyen una actividad individual,
aunque se desarrolla en un contexto social y cultural, que se produce a través de un proceso
de interiorización en el que cada estudiante concilia los nuevos conocimientos a sus
estructuras cognitivas previas. La construcción del conocimiento tiene pues dos vertientes:
una vertiente personal y otra social.
En general, para que se puedan realizar aprendizajes son necesarios tres factores básicos:
Inteligencia y otras capacidades, y conocimientos previos (poder aprender): para aprender
nuevas cosas hay que estar en condiciones de hacerlo, se debe disponer de las capacidades
cognitivas necesarias para ello (atención, proceso) y de los conocimientos previos
imprescindibles para construir sobre ellos los nuevos aprendizajes. Experiencia (saber
aprender): los nuevos aprendizajes se van construyendo a partir de los aprendizajes
anteriores y requieren ciertos hábitos y la utilización de determinadas técnicas de estudio.
Motivación (querer aprender): para que una persona realice un determinado aprendizaje es
necesario que movilice y dirija en una dirección determinada energía para que las neuronas
realicen nuevas conexiones entre ellas. La motivación dependerá de múltiples factores
personales (personalidad, fuerza de voluntad), familiares, sociales y del contexto en el que
se realiza el estudio (métodos de enseñanza, profesorado).
A continuación se presenta un trabajo que se ha realizado como una guía donde se establece
la definición del aprendizaje, teoría, sus enfoques y estilos, así como también los modelos y
enfoques en el diseño de enseñanza y aprendizaje.
EL APRENDIZAJE
Es el proceso a través del cual se adquieren o modifican habilidades, destrezas,
conocimientos, conductas o valores como resultado del estudio, la experiencia, la
instrucción, el razonamiento y la observación. Este proceso puede ser analizado desde
distintas perspectivas, por lo que existen distintas teorías del aprendizaje. El aprendizaje es
una de las funciones mentales más importantes en humanos, animales y sistemas
artificiales.
El aprendizaje humano está relacionado con la educación y el desarrollo personal. Debe
estar orientado adecuadamente y es favorecido cuando el individuo está motivado. El
estudio acerca de cómo aprender interesa a la neuropsicología, la psicología educacional y
la pedagogía.
El aprendizaje como establecimiento de nuevas relaciones temporales entre un ser y su
medio ambiental ha sido objeto de diversos estudios empíricos, realizados tanto en
animales como en el hombre. Midiendo los progresos conseguidos en cierto tiempo se
obtienen las curvas de aprendizaje, que muestran la importancia de la repetición de algunas
predisposiciones fisiológicas, de «los ensayos y errores», de los períodos de reposo tras los
cuales se aceleran los progresos, etc. Muestran también la última relación del aprendizaje
con los reflejos condicionados.
DEFINICIÓN
El aprendizaje se define como: “Es el proceso mediante el cual se origina o se modifica una
actividad respondiendo a una situación siempre que los cambios no puedan ser atribuidos al
crecimiento o al estado temporal del organismo (como la fatiga o bajo el efecto de las
drogas)”
Ernest Hilgard.
También se puede definir el aprendizaje como: “Un proceso de cambio relativamente
permanente en el comportamiento de una persona generado por la experiencia”
Feldman, 2005
En primer lugar, aprendizaje supone un cambio conductual o un cambio en la capacidad
conductual. En segundo lugar, dicho cambio debe ser perdurable en el tiempo. En tercer
lugar, otro criterio fundamental es que el aprendizaje ocurre a través de la práctica o de
otras formas de experiencia, por ejemplo, observando a otras personas.
El término "conducta" se utiliza en el sentido amplio del término, evitando cualquier
identificación reduccionista de la misma. Por lo tanto, al referir el aprendizaje como
proceso de cambio conductual, asumimos el hecho de que el aprendizaje implica
adquisición y modificación de conocimientos, estrategias, habilidades, creencias y actitudes
(Schunk, 1991). En palabras de Schmeck (1988a, p. 171): ... el aprendizaje es un sub-
producto del pensamiento... Aprendemos pensando, y la calidad del resultado de
aprendizaje está determinada por la calidad de nuestros pensamientos.
El aprendizaje no es una capacidad exclusivamente humana. La especie humana comparte
esta facultad con otros seres vivos que han sufrido un desarrollo evolutivo similar; en
contraposición a la condición mayoritaria en el conjunto de las especies, que se basa en la
imprimación de la conducta frente al ambiente mediante patrones genéticos.
TEORÍAS DE APRENDIZAJE
Las teorías del aprendizaje pretenden describir los procesos mediante los cuales tanto los
seres humanos como los animales aprenden. Estas teorías ayudan a comprender, predecir y
controlar el comportamiento humano, elaborando a su vez estrategias de aprendizaje y
tratando de explicar cómo los sujetos acceden al conocimiento. Su objeto de estudio se
centra en la adquisición de destrezas y habilidades en el razonamiento y en la adquisición
de conceptos.
Según Lakatos, cuando reúne estas condiciones:
-Tener un exceso de contenido empírico con respecto a la teoría anterior, es decir,
predecir hechos que aquella no predecía.
-Explicar el éxito de la teoría anterior, es decir, explicar todo lo que aquella
explicaba.
-Lograr, corroborar empíricamente al menos una parte de su exceso de contenido.
Por consiguiente, lo que caracteriza una buena teoría en la terminología es su capacidad
para predecir e incorporar nuevos hechos, frente aquellas otras teorías que se limitan a
explorar lo ya conocido. Un programa puede ser progresivo teóricamente cuando realiza
predicciones nuevas aunque no sean corroboradas o empíricamente cuando corrobora a
alguna de las predicciones. Un programa progresivo puede dejar de serlo cuando agota su
capacidad predictiva y se muestra incapaz de extenderse hacia nuevos dominios si logra
hacer nuevas predicciones parcialmente corroboradas.
Lakatos (1978) piensa que una nueva teoría se impondrá sobre otra vigente, cuando además
de explicar todos los hechos relevantes que esta explicaba, se enfrente con éxito a algunas
de las anomalías de las que la teoría anterior no podrá darse cuenta. Las teorías del
aprendizaje conforman un variado conjunto de marcos teóricos que a menudo comparten
aspectos y cuestiones o incluso, suponen postulados absolutamente contradictorios.
El aprendizaje y las teorías que tratan los procesos de adquisición de conocimiento han
tenido durante este último siglo un enorme desarrollo debido fundamentalmente a los
avances de la psicología y de las teorías instruccionales, que han tratado de sistematizar los
mecanismos asociados a los procesos mentales que hacen posible el aprendizaje. Existen
diversas teorías del aprendizaje, cada una de ellas analiza desde una perspectiva particular
el proceso.
Algunas de las más difundidas son:
Teorías conductistas:
Condicionamiento clásico. Desde la perspectiva de I. Pávlov, a principios del siglo XX,
propuso un tipo de aprendizaje en el cual un estímulo neutro (tipo de estímulo que antes
del condicionamiento, no genera en forma natural la respuesta que nos interesa) genera
una respuesta después de que se asocia con un estímulo que provoca de forma natural
esa respuesta. Cuando se completa el condicionamiento, el antes estímulo neutro
procede a ser un estímulo condicionado que provoca la respuesta condicionada.
Conductismo. Desde la perspectiva conductista, formulada por B.F.
Skinner (Condicionamiento operante) hacia mediados del siglo XX y que arranca de los
estudios psicológicos de Pavlov sobre Condicionamiento clásico y de los trabajos
de Thorndike (Condicionamiento instrumental) sobre el esfuerzo, intenta explicar el
aprendizaje a partir de unas leyes y mecanismos comunes para todos los individuos.
Fueron los iniciadores en el estudio del comportamiento animal, posteriormente
relacionado con el humano. El conductismo establece que el aprendizaje es un cambio
en la forma de comportamiento en función a los cambios del entorno. Según esta teoría,
el aprendizaje es el resultado de la asociación de estímulos y respuestas.
Reforzamiento. B.F. Skinner propuso para el aprendizaje repetitivo un tipo de
reforzamiento, mediante el cual un estímulo aumentaba la probabilidad de que se repita
un determinado comportamiento anterior. Desde la perspectiva de Skinner, existen
diversos reforzadores que actúan en todos los seres humanos de forma variada para
inducir a la repetitividad de un comportamiento deseado. Entre ellos podemos destacar:
los bonos, los juguetes y las buenas calificaciones sirven como reforzadores muy útiles.
Por otra parte, no todos los reforzadores sirven de manera igual y significativa en todas
las personas, puede haber un tipo de reforzador que no propicie el mismo índice de
repetitividad de una conducta, incluso, puede cesarla por completo.
Teorías cognitivas:
Aprendizaje por descubrimiento. La perspectiva del aprendizaje por descubrimiento,
desarrollada por J. Bruner, atribuye una gran importancia a la actividad directa de los
estudiantes sobre la realidad.
Aprendizaje significativo. (D. Ausubel, J. Novak) postula que el aprendizaje debe ser
significativo, no memorístico, y para ello los nuevos conocimientos deben relacionarse
con los saberes previos que posea el aprendiz. Frente al aprendizaje por
descubrimiento de Bruner, defiende el aprendizaje por recepción donde el profesor
estructura los contenidos y las actividades a realizar para que los conocimientos sean
significativos para los estudiantes.
Cognitivismo. La psicología cognitivista (Merrill, Gagné...), basada en las teorías del
procesamiento de la información y recogiendo también algunas ideas conductistas
(refuerzo, análisis de tareas) y del aprendizaje significativo, aparece en la década de los
sesenta y pretende dar una explicación más detallada de los procesos de aprendizaje.
Constructivismo. Jean Piaget propone que para el aprendizaje es necesario un desfase
óptimo entre los esquemas que el alumno ya posee y el nuevo conocimiento que se
propone. "Cuando el objeto de conocimiento está alejado de los esquemas que dispone
el sujeto, este no podrá atribuirle significación alguna y el proceso de
enseñanza/aprendizaje será incapaz de desembocar". Sin embargo, si el conocimiento
no presenta resistencias, el alumno lo podrá agregar a sus esquemas con un grado de
motivación y el proceso de enseñanza/aprendizaje se lograra correctamente.
Socio-constructivismo. Basado en muchas de las ideas de Vigotski, considera también
los aprendizajes como un proceso personal de construcción de nuevos conocimientos a
partir de los saberes previos (actividad instrumental), pero inseparable de la situación
en la que se produce. El aprendizaje es un proceso que está íntimamente relacionado
con la sociedad.
Teoría del procesamiento de la información:
Teoría del procesamiento de la información. La teoría del procesamiento de la
información, influida por los estudios cibernéticos de los años cincuenta y sesenta,
presenta una explicación sobre los procesos internos que se producen durante el
aprendizaje.
Pertenece a la era digital, ha sido desarrollada por George Siemens que se ha basado en el
análisis de las limitaciones del conductismo, el cognitivismo y el constructivismo, para
explicar el efecto que la tecnología ha tenido sobre la manera en que actualmente vivimos,
nos comunicamos y aprendemos.
Las Dificultades del Aprendizaje
Teorías neurofisiológicas
Teoría de la organización neurológica. Doman, Spitz, Zucman y Delacato (1967). La
teoría más controvertida y polémica acerca de las dificultades del aprendizaje, la misma
indica que niños con deficiencias en el aprendizaje o lesiones cerebrales no tienen la
capacidad de evolucionar con la mayor normalidad como resultado de la mala
organización en su sistema nervioso. Los impulsadores de esta teoría sometieron a
prueba un método de recuperación concentrado en ejercicios motores, dietas y un
tratamiento con CO2 asegurando que modificaba la estructura cerebral del niño y le
facilitaba el desarrollo de una organización neurológica normal.
Partiendo de la teoría de Orton, éstos elaboraron un modelo conocido como “modelo
dinámico”. Goldberg y Costa (1981). Ellos afirman que el hemisferio izquierdo realiza
de manera más especializada el procesamiento unimodal y la retención de códigos
simples, mientras que el hemisferio derecho está más capacitado para realizar una
integración intermodal y procesar las informaciones nuevas y complejas. De ahí se
desprende el hecho de que la disfunción cerebral en el aprendizaje no consistiría
solamente en una alteración o deficiencia de los circuitos o conexiones cerebrales
necesarios, sino que se relacionaría más bien con la alteración de procesamientos y
estrategias adecuadas para llevar a cabo el aprendizaje de manera satisfactoria.
Teorías genéticas
Hallgren (1950): Estudió 276 personas con padecimiento de dislexia y sus familias, y
encontró que la incidencia de las deficiencias en la lectura, escritura y el deletreo
halladas indicaban que tales alteraciones pueden estar sujetas a los factores hereditarios.
Hermann (1959; en Mercer, 1991, p.83): Estudió las dificultades del aprendizaje de 33
parejas de mellizos y comparó los resultados obtenidos con los de 12 parejas de
gemelos. Finalmente, encontró que todos los miembros de parejas gemelas sufrían de
serios problemas de lectura, mientras que 1/3 de las parejas de mellizos mostraban
algún trastorno de lectura.
Factores bioquímicos y endocrinos
Deficiencia vitamínica: En relación con las dificultades de aprendizaje, la
hiperactividad y estas deficiencias vitamínicas se realizó un estudio por parte
de Thiessen y Mills (1975) con el fin de determinar dicha relación. Al finalizar su
experimento, concluyeron que no se encontraron diferencias entre un grupo control y el
experimental (al que se le aplicó el complejo vitamínico) en su relación con la habilidad
lectora y el deletreo, a pesar de que dicho tratamiento produjo un descenso en las
conductas de hiperactividad, trastornos del sueño, disfunciones perceptivas y algunas
habilidades lingüísticas.
Hiper e hipotiroidismo: Al parecer, la sobreproducción de tiroxina está relacionada con
la hiperactividad, irritabilidad, pérdida de peso, inestabilidad emocional y las
dificultades en concentración de la atención, factor que se asocia con las dificultades
del aprendizaje y el descenso en el rendimiento escolar. Se ha indicado que el
hipotiroidismo produce dificultades de aprendizaje cuando se presenta en la infancia y
no es tratado a tiempo. Cott (1971)
Teorías de lagunas en el desarrollo o retrasos madurativos
Teoría de la atención selectiva. Retrasos en la maduración de la atención selectiva:
Propuesta por Ross (1976). Consiste en el supuesto de que la atención selectiva es una
variable crucial que marca las diferencias entre los niños normales y los que presentan
dificultades de aprendizaje. Ross señala que los niños con dificultades de aprendizaje,
presentan un retraso evolutivo en atención selectiva, y debido a que este supone un
requisito indispensable para el aprendizaje escolar, el retraso madurativo imposibilita
su capacidad de memorización y organización del conocimiento, de igual manera
genera fracasos acumulativos en su rendimiento académico.
ENFOQUES DEL APRENDIZAJE
Se han propuesto diferentes enfoques del aprendizaje, entre los que destacan los
conductuales y los cognitivos.
ENFOQUES CONDUCTUALES: Para el conductismo el aprendizaje debe explicarse por
medio de experiencias observables y no por los procesos mentales.
ENFOQUES COGNOSCITIVISTAS: Los enfoques cognitivo sociales enfatizan cómo los
factores del comportamiento interactúan para influir en el aprendizaje, pero hacen énfasis
en los procesos mentales. Procesamiento de la información, constructivismo cognitivo,
constructivismo social.
Enfoque Conductistas Condicionamiento Clásico: El aprendizaje ocurre cuando un
organismo aprende a conectar estímulos. Los principios son: Generalización
Discriminación Extinción Desensibilización sistemática Es útil para explicar
ansiedades y temores de los alumnos, pero no es efectivo para explicar
comportamientos voluntarios.
Enfoque Conductista Condicionamiento Operante o Instrumental: El aprendizaje
ocurre cuando las consecuencias del comportamiento provocan cambios en la
probabilidad de que ocurra la conducta. Ley del efecto Thorndike.
Condicionamiento operante de Skinner. Reforzamiento y castigo.
Análisis Conductual Aplicado a la Educación: Supone aplicar los principios del
condicionamiento operante para cambiar el comportamiento humano: Usar claves y
modelamiento. Incremento /Disminución de comportamientos. Elegir reforzadores
adecuados. Dar el reforzador en forma contingente y oportuna. Elaboración de
contratos.
Enfoques Cognitivo-Sociales: Teoría cognitivo social de Bandura. Los factores
sociales y cognitivos, así como el comportamiento, juegan un papel importante en el
comportamiento. Modelo del determinismo recíproco. Principios: Las cogniciones
influyen en el comportamiento. El comportamiento influye en las cogniciones. El
ambiente influye en el comportamiento. El comportamiento influye en el ambiente.
Las cogniciones influyen en el ambiente. El ambiente influye en las cogniciones.
Bandura. Aprendizaje por observación. También llamado por imitación o modelamiento.
Ocurre cuando una persona imita el comportamiento de otra. Principios: Atención
Retención Reproducción motriz Condiciones de reforzamiento o incentivos.
Enfoques Cognitivos Conductuales: Se hace énfasis en lograr que los alumnos
monitoreen o verifiquen su propio comportamiento, en lugar de dejar que éste sea
controlado por factores externos. Proponen métodos autoinstruccionales: Prepárese
para la ansiedad o estrés. Confronte y maneje la ansiedad. Enfrente los sentimientos
en los momentos críticos. Use autoafirmaciones reforzantes.
Aprendizaje autorregulatorio: Consiste en la autorregulación y automonitoreo de los
pensamientos para alcanzar una meta. Características de los aprendices
autorregulados: Establecen metas Están conscientes de sus emociones Monitorean
sus progresos Revisan sus estrategias Evalúan los obstáculos.
ESTILOS DEL APRENDIZAJE
El término “estilo de aprendizaje” se refiere al hecho de que cuando queremos aprender
algo cada uno de nosotros utiliza su propio método o conjunto de estrategias. Aunque las
estrategias concretas que utilizamos varían según lo que queramos aprender, cada uno de
nosotros tiende a desarrollar unas preferencias globales. Esas preferencias o tendencias a
utilizar más unas determinadas maneras de aprender que otras constituyen nuestro estilo de
aprendizaje.
Que no todos aprendemos igual, ni a la misma velocidad no es ninguna novedad. En
cualquier grupo en el que más de dos personas empiecen a estudiar una materia todos
juntos y partiendo del mismo nivel, nos encontraremos al cabo de muy poco tiempo con
grandes diferencias en los conocimientos de cada miembro del grupo y eso a pesar del
hecho de que aparentemente todos han recibido las mismas explicaciones y hecho las
mismas actividades y ejercicios. Cada miembro del grupo aprenderá de manera distinta,
tendrá dudas distintas y avanzará más en unas áreas que en otras.
Esas diferencias en el aprendizaje son el resultado de muchos factores, como por ejemplo la
motivación, el bagaje cultural previo y la edad. Pero esos factores no explican porque con
frecuencia nos encontramos con alumnos con la misma motivación y de la misma edad y
bagaje cultural que, sin embargo, aprenden de distinta manera, de tal forma que, mientras a
uno se le da muy bien redactar, al otro le resultan mucho más fácil los ejercicios de
gramática. Esas diferencias si podrían deberse, sin embargo, a su distinta manera de
aprender.
Tanto desde el punto de vista del alumno como del punto de vista del profesor el concepto
de los estilos de aprendizaje resulta especialmente atrayente porque nos ofrece grandes
posibilidades de actuación para conseguir un aprendizaje más efectivo.
El concepto de los estilos de aprendizaje está directamente relacionado con la concepción
del aprendizaje como un proceso activo. Si consideramos que el aprendizaje equivale a
recibir información de manera pasiva lo que el alumno haga o piense no es muy importante,
pero si entendemos el aprendizaje como la elaboración por parte del receptor de la
información recibida parece bastante evidente que cada uno de nosotros elaborará y
relacionará los datos recibidos en función de sus propias características.
Los distintos modelos y teorías existentes sobre estilos de aprendizaje lo que nos ofrecen es
un marco conceptual que nos ayude a entender los comportamientos que observamos a
diario en el aula, como se relacionan esos comportamientos con la forma en que están
aprendiendo nuestros alumnos y el tipo de actuaciones que pueden resultar más eficaces en
un momento dado.
Pero la realidad siempre es mucho más compleja que cualquier teoría. La forma en que
elaboremos la información y la aprendamos variará en función del contexto, es decir, de lo
que estemos tratando de aprender, de tal forma que nuestra manera de aprender puede
variar significativamente de una materia a otra. Por lo tanto es importante no utilizar los
estilos de aprendizaje como una herramienta para clasificar a los alumnos en categorías
cerradas. Nuestra manera de aprender evoluciona y cambia constantemente, como nosotros
mismos.
Las Distintas Teorías y Como se Relacionan entre sí
En las últimas décadas se han elaborado todo tipo de teorías y modelos para explicar las
diferencias en la forma de aprender. Pero, de todas esas teorías y modelos ¿cuál es la
buena?.
La respuesta es que todas y ninguna. La palabra "aprendizaje" es un término muy amplio
que abarca fases distintas de un mismo y complejo proceso. Cada uno de los modelos y
teorías existentes enfoca el aprendizaje desde un ángulo distinto. Cuando se contempla la
totalidad del proceso de aprendizaje se percibe que esas teorías y modelos aparentemente
contradictorios entre sí no lo son tanto e incluso que se complementan. Como profesores y
dependiendo de en que parte del proceso de aprendizaje centremos nuestra atención, unas
veces nos interesará utilizar un modelo y otras veces otro.
Una posible manera de entender las distintas teorías es el siguiente modelo en tres pasos:
El aprendizaje parte siempre de la recepción de algún tipo de información. De toda
la información que recibimos seleccionamos una parte. Cuando analizamos como
seleccionamos la información podemos distinguir entre alumnos visuales,
auditivos y kinestésicos.
La información que seleccionamos la tenemos que organizar y relacionar. El
modelo de los hemisferios cerebrales nos da información sobre las distintas maneras
que tenemos de organizar la información que recibimos.
Una vez organizada esa información la utilizamos de una manera o de otra. La
rueda del aprendizaje de Kolb distingue entre alumnos activos, teóricos, reflexivos y
pragmáticos.
Naturalmente, esta separación en fases es ficticia, en la práctica esos tres procesos se
confunden entre sí y están estrechamente relacionados. El hecho de que tendamos a
seleccionar la información visual, por ejemplo, afecta a nuestra manera de organizar esa
información. No podemos, por tanto, entender el estilo de aprendizaje de alguien si no le
prestamos atención a todos los aspectos. Además de las teorías relacionadas con la manera
que tenemos de seleccionar, organizar y trabajar con la información hay modelos que
clasifican los estilos de aprendizaje en función de otros factores, como por ejemplo, el
comportamiento social.
Estilos de Aprendizaje y Estrategias
El estilo de aprendizaje está directamente relacionado con las estrategias que utilizamos
para aprender algo. Una manera de entenderlo sería pensar en nuestro estilo de aprendizaje
cómo la media estadística de todas las distintas estrategias que utilizamos. Nuestro estilo de
aprendizaje se corresponde por tanto con las grandes tendencias, con nuestras estrategias
más usadas.
Pero naturalmente, la existencia de una media estadística no impide las desviaciones, o
dicho de otro modo, el que alguien pueda ser en general muy visual, holístico y reflexivo no
impide, sin embargo, el que pueda utilizar estrategias auditivas en muchos casos y para
tareas concretas.
Los Estilos de Aprendizaje y la Teoría de las Inteligencias Múltiples
Una de las teorías más apasionantes y mejor fundadas de las aparecidas en los últimos años
es la teoría de las inteligencias múltiples de Howard Gardner. Gardner define la inteligencia
como el conjunto de capacidades que nos permite resolver problemas o fabricar productos
valiosos en nuestra cultura. Gardner define 8 grandes tipos de capacidades o inteligencias,
según el contexto de producción (la inteligencia lingüística, la inteligencia lógico-
matemática, la inteligencia corporal kinestésica, la inteligencia musical, la inteligencia
espacial, la inteligencia naturalista, la inteligencia interpersonal y la inteligencia
intrapersonal).
Todos desarrollamos las ocho inteligencias, pero cada una de ellas en distinto grado.
Aunque parte de la base común de que no todos aprendemos de la misma manera, Gardner
rechaza el concepto de estilos de aprendizaje y dice que la manera de aprender del mismo
individuo puede variar de una inteligencia a otra, de tal forma que un individuo puede
tener, por ejemplo, una percepción holística en la inteligencia lógico - matemática y
secuencial cuando trabaja con la inteligencia musical.
Gardner entiende (y rechaza) la noción de los estilos de aprendizaje como algo fijo e
inmutable para cada individuo. Pero si entendemos el estilo de aprendizaje como las
tendencias globales de un individuo a la hora de aprender y si partimos de la base de que
esas tendencias globales no son algo fijo e inmutable, sino que están en continua evolución,
vemos que no hay contraposición real entre la teoría de las inteligencias múltiples y las
teorías sobre los estilos de aprendizaje.
Como profesor ambos tipos de teoría me resultan útiles. La teoría de las inteligencias
múltiples se centra en la producción por parte del individuo en una áreas y no en otras. Es
mi opinión personal que personas con el mismo estilo de aprendizaje pueden utilizarlo para
desarrollar áreas de producción distintas y viceversa, es decir que individuos con distintos
estilos de aprendizaje podrían tener el mismo éxito en la misma área. Una determinada
manera de aprender puede utilizarse para 'fabricar' distintos artefactos. Los valores,
opiniones y actitudes del individuo, sus gustos y su ambiente, podrían llevarle a un campo u
a otro.
La Inteligencia Emocional
De los ocho tipos de inteligencia de los que habla Howard Gardner, dos se refieren a
nuestra capacidad de comprender las emociones humanas. La inteligencia interpersonal está
relacionada con nuestra capacidad de entender a los demás. La inteligencia intrapersonal
está determinada por nuestra capacidad de entendernos a nosotros mismos.
Daniel Goleman agrupa ambos tipos de inteligencia bajo el nombre de inteligencia
emocional. La inteligencia emocional es nuestra capacidad de comprender nuestras
emociones y las de los demás.
La inteligencia emocional determina, por ejemplo, nuestra capacidad de resistencia a la
frustración, a la confusión, o nuestra manera de reaccionar ante la adversidad. Nuestra
capacidad de aprendizaje está, por tanto íntimamente ligada a nuestra inteligencia
emocional.
Estilos de Aprendizaje: Como Seleccionamos y Representamos la Información
En nuestro estilo de aprendizaje influyen muchos factores distintos pero uno de los más
influyentes es el relacionado con la forma en que seleccionamos y representamos la
información.
Todos nosotros estamos recibiendo a cada momento y a través de nuestros sentidos una
ingente cantidad de información procedente del mundo que nos rodea. Nuestro cerebro
selecciona parte de esa información e ignora el resto. Si, por ejemplo, después de una
excursión le pedimos a un grupo de turistas que nos describan alguno de los lugares que
visitaron probablemente cada uno de ellos nos hablará de cosas distintas, porque cada uno
de ellos se habrá fijado en cosas distintas. No recordamos todo lo que pasa, sino parte de lo
que pasa a nuestro alrededor.
Seleccionamos la información a la que le prestamos atención en función de su interés,
naturalmente. Nos es más fácil recordar el día de nuestra boda que un día cualquiera. Pero
también influye él como recibimos la información.
Algunos de nosotros tendemos a fijarnos más en la información que recibimos visualmente,
otros en la información que reciben auditivamente y otros en la que reciben a través de los
demás sentidos. El que nos fijemos más en un tipo de información que en otra parece estar
directamente relacionado con la forma en la que recordamos después esa información.
Aunque las investigaciones sobre la memoria no han hecho más que empezar parece
bastante claro que nuestro cerebro no es un archivador donde guardar las fotos o
grabaciones que hacemos de lo que nos rodea. Cuando recordamos algo no recuperamos
una grabación almacenada en un fichero, sino que, partiendo de datos muy diversos
creamos una representación de lo que queremos recordar.
Tenemos tres grandes sistemas para representar mentalmente la información, el sistema de
representación visual, el auditivo y el kinestésico. Utilizamos el sistema de representación
visual siempre que recordamos imágenes abstractas (como letras y números) y concretas. El
sistema de representación auditivo es el que nos permite oír en nuestra mente voces,
sonidos, música. Cuando recordamos una melodía o una conversación, o cuando
reconocemos la voz de la persona que nos habla por teléfono estamos utilizando el sistema
de representación auditivo. Por último, cuando recordamos el sabor de nuestra comida
favorita, o lo que sentimos al escuchar una canción estamos utilizando el sistema de
representación kinestésico. La mayoría de nosotros utilizamos los sistemas de
representación de forma desigual, potenciando unos e infra-utilizando otros.
El que utilicemos más un sistema de representación es importante por dos motivos:
Primero, porque los sistemas de representación se desarrollan más cuanto más los
utilicemos.
Segundo, porque los sistemas de representación no son neutros. Cada uno tienes sus
propias características
Los sistemas de representación se desarrollan cuando los utilizamos. La persona
acostumbrada a seleccionar un tipo de información absorberá con mayor facilidad la
información de ese tipo o, planteándolo al revés, la persona acostumbrada a IGNORAR la
información que recibe por un canal determinado no aprenderá la información que reciba
por ese canal, no porque no le interese, sino porque no está acostumbrada a prestarle
atención a esa fuente de información. Utilizar más un sistema implica que hay sistemas que
utilizo menos y, por lo tanto, que distintos sistemas de representación tendrán distinto grado
de desarrollo.
Aplicado al aula, eso quiere decir que después de recibir la misma explicación no todos los
alumnos recordarán lo mismo. A algunos alumnos les será más fácil recordar las
explicaciones que se escribieron en la pizarra, mientras que a otros podrían recordar mejor
las palabras del profesor y, en un tercer grupo, tendríamos alumnos que recordarían mejor
la impresión que esa clase les causó.
Cuando a un grupo de alumnos acostumbrados a fijarse en lo que ven les damos las
instrucciones oralmente (por ejemplo, haced el ejercicio 2 de la lección 4) lo más probable
es que tengamos que repetirles la información varias veces, porque no la oirán. Si con ese
mismo grupo de alumnos escribimos las instrucciones en la pizarra nos evitaremos gran
cantidad de repeticiones.
Los sistemas de representación no son neutros. No es lo mismo recordar imágenes que
sonidos. Cada sistema de representación tiene sus propias características y reglas de
funcionamiento. Los sistemas de representación no son buenos o malos, pero si más o
menos eficaces para realizar determinados procesos mentales. Si estoy eligiendo la ropa
que me voy a poner puede ser una buena táctica crear una imagen de las distintas prendas
de ropa y 'ver' mentalmente como combinan entre sí. Fijarme en el aspecto no es tan buena
estrategia si lo que estoy haciendo es elegir la comida en un restaurante.
Cada sistema tiene sus propias características y es más eficaz en unos terrenos que en otros.
Por lo tanto el comportamiento de mis alumnos en el aula cambiará según favorezcan unos
sistemas de representación u otros, es decir, según sean más visuales, auditivos o
kinestésicos.
Como profesores y para potenciar el aprendizaje de nuestros alumnos nos interesará
organizar el trabajo del aula teniendo en cuenta la manera de aprender de todos nuestros
alumnos.
Características de los Sistemas de Representación
Sistema de representación visual:
Cuando pensamos en imágenes (por ejemplo, cuando “vemos” en nuestra mente la página
del libro de texto con la información que necesitamos) podemos traer a la mente mucha
información a la vez, por eso la gente que utiliza el sistema de representación visual tiene
más facilidad para absorber grandes cantidades de información con rapidez.
Visualizar nos ayuda además, a establecer relaciones entre distintas ideas y conceptos.
Cuando un alumno tiene problemas para relacionar conceptos muchas veces se debe a que
está procesando la información de forma auditiva o kinestésica.
La capacidad de abstracción está directamente relacionada con la capacidad de visualizar.
También la capacidad de planificar.
Esas dos características explican que la gran mayoría de los alumnos universitarios (y por
ende, de los profesores) sean visuales.
Los alumnos visuales aprenden mejor cuando leen o ven la información de alguna manera.
En una conferencia, por ejemplo, preferirán leer las fotocopias o transparencias a seguir la
explicación oral, o, en su defecto, tomarán notas para poder tener algo que leer.
Sistema de representación auditivo:
Cuando recordamos utilizando el sistema de representación auditivo lo hacemos de manera
secuencial y ordenada. En un examen, por ejemplo, el alumno que vea mentalmente la
página del libro podrá pasar de un punto a otro sin perder tiempo, porqué está viendo toda
la información a la vez. Sin embargo, el alumno auditivo necesita escuchar su grabación
mental paso a paso. Los alumnos que memorizan de forma auditiva no pueden olvidarse ni
una palabra, porque no saben seguir. Es como cortar la cinta de una cassette. Por el
contrario, un alumno visual que se olvida de una palabra no tiene mayores problemas,
porque sigue viendo el resto del texto o de la información.
El sistema auditivo no permite relacionar conceptos o elaborar conceptos abstractos con la
misma facilidad que el sistema visual y no es tan rápido. Es, sin embargo, fundamental en
el aprendizaje de los idiomas, y naturalmente, de la música.
Los alumnos auditivos aprenden mejor cuando reciben las explicaciones oralmente y
cuando pueden hablar y explicar esa información a otra persona.
Sistema de representación kinestésico
Cuando procesamos la información asociándola a nuestras sensaciones y movimientos, a
nuestro cuerpo, estamos utilizando el sistema de representación kinestésico. Utilizamos este
sistema, naturalmente, cuando aprendemos un deporte, pero también para muchas otras
actividades. Por ejemplo, muchos profesores comentan que cuando corrigen ejercicios de
sus alumnos, notan físicamente si algo está mal o bien. O que las faltas de ortografía les
molestan físicamente. Escribir a máquina es otro ejemplo de aprendizaje kinestésico. La
gente que escribe bien a máquina no necesita mirar donde está cada letra, de hecho si se les
pregunta dónde está una letra cualquiera puede resultarles difícil contestar, sin embargo sus
dedos saben lo que tienen que hacer.
Aprender utilizando el sistema kinestésico es lento, mucho más lento que con cualquiera de
los otros dos sistemas, el visual y el auditivo. Se necesita más tiempo para aprender a
escribir a máquina sin necesidad de pensar en lo que uno está haciendo que para aprenderse
de memoria la lista de letras y símbolos que aparecen en el teclado.
El aprendizaje kinestésico también es profundo. Nos podemos aprender una lista de
palabras y olvidarlas al día siguiente, pero cuando uno aprende a montar en bicicleta, no se
olvida nunca. Una vez que sabemos algo con nuestro cuerpo, que lo hemos aprendido con
la memoria muscular, es muy difícil que se nos olvide.
Los alumnos que utilizan preferentemente el sistema kinestésico necesitan, por tanto, más
tiempo que los demás. Decimos de ellos que son lentos. Esa lentitud no tiene nada que ver
con la falta de inteligencia, sino con su distinta manera de aprender.
Los alumnos kinestésicos aprenden cuando hacen cosas como, por ejemplo, experimentos
de laboratorio o proyectos. El alumno kinestésico necesita moverse. Cuando estudian
muchas veces pasean o se balancean para satisfacer esa necesidad de movimiento. En el
aula buscarán cualquier excusa para levantarse y moverse.
El Comportamiento Según el Sistema de Representación Preferido
VISUAL AUDITIVO KINESTESICO
Conducta Organizado,
ordenado,
observador y
tranquilo.
Preocupado por
su aspecto
Voz aguda,
barbilla
levantada
Se le ven las
emociones en la
cara
Habla solo, se
distrae
fácilmente
Mueve los
labios al leer
Facilidad de
palabra,
No le preocupa
especialmente
su aspecto.
Monopoliza la
conversación.
le gusta la
música
Modula el tono
y timbre de voz
Expresa sus
emociones
verbalmente.
Responde a las
muestras físicas
de cariño
le gusta tocarlo
todo
se mueve y
gesticula mucho
Sale bien
arreglado de
casa, pero en
seguida se
arruga, porque
no para.
Tono de voz más
bajo, pero habla
alto, con la
barbilla hacia
abajo.
Expresa sus
emociones con
movimientos.
Aprendizaje Aprende lo que
ve. Necesita
una visión
detallada y
Aprende lo que
oye, a base de
repetirse a si
mismo paso a
Aprende con lo
que toca y lo que
hace. Necesita
estar
saber a donde
va. Le cuesta
recordar lo que
oye
paso todo el
proceso. Si se
olvida de un
solo paso se
pierde. No tiene
una visión
global.
involucrado
personalmente
en alguna
actividad.
Lectura Aprende con lo
que toca y lo
que hace.
Necesita estar
involucrado
personalmente
en alguna
actividad.
Le gustan los
diálogos y las
obras de teatro,
evita las
descripciones
largas, mueve
los labios y no
se fija en las
ilustraciones
Le gustan las
historias de
acción, se mueve
al leer.
No es un gran
lector.
Ortografía No tiene faltas.
"Ve" las
palabras antes
de escribirlas.
Comete faltas.
"Dice" las
palabras y las
escribe según el
sonido.
Comete faltas.
Escribe las
palabras y
comprueba si "le
dan buena
espina".
Memoria Recuerda lo que
ve, por ejemplo
las caras, pero
no los nombres.
Recuerda lo que
oye. Por
ejemplo, los
nombres, pero
no las caras.
Recuerda lo que
hizo, o la
impresión
general que eso
le causo, pero no
los detalles.
Imaginación Piensa en
imágenes.
Visualiza de
manera
detallada
Piensa en
sonidos, no
recuerda tantos
detalles.
Las imágenes
son pocas y poco
detalladas,
siempre en
movimiento.
Almacena
la información
Rápidamente y
en cualquier
orden.
De manera
secuencial y por
bloques enteros
(por lo que se
pierde si le
preguntas por
un elemento
aislado o si le
cambias el
orden de las
preguntas.
Mediante la
"memoria
muscular".
Durante los Mira algo
fijamente,
Canturrea para
si mismo o
Se mueve
periodos de
inactividad
dibuja, lee. habla con
alguien.
Comunicación Se impacienta si
tiene que
escuchar mucho
rato seguido.
Utiliza palabras
como "ver,
aspecto..."
Le gusta
escuchar, pero
tiene que hablar
ya. Hace largas
y repetitivas
descripciones.
Utiliza palabras
como "sonar,
ruido..".
Gesticula al
hablar. No
escucha bien. Se
acerca mucho a
su interlocutor,
se aburre en
seguida. Utiliza
palabras como
"tomar,
impresión...".
Se distrae
Cuando hay
movimiento o
desorden visual,
sin embargo el
ruido no le
molesta
demasiado.
Cuando hay
ruido.
Cuando las
explicaciones
son básicamente
auditivas o
visuales y no le
involucran de
alguna forma.
VAK en el Aula
Cada vez que explicamos algo o que le ponemos a nuestro alumnos un ejercicio utilizamos
un sistema de representación y no otros. Cada ejercicio, cada actividad, cada experimento,
según como este diseñado presentará la información de una determinada manera y le pedirá
a los alumnos que utilicen unos sistemas de representación concretos.
¿Qué sistema de representación tienen que utilizar nuestros alumnos cuando les explicamos
algo oralmente? ¿Cuándo escribimos en la pizarra? ¿Cuándo completan un rompecabezas?
En la tabla de actividades hay ejemplos de actividades de aula según los distintos sistemas
de representación. Una buena práctica es hacerse una lista de las actividades que más
solemos utilizar en el aula y clasificarlas según el sistema o sistemas de representación que
utilizan.
El que utilicemos actividades visuales, auditivas o kinestésicas influye en el aprendizaje de
nuestros alumnos. Cuando nos presentan información, o cuando tenemos que hacer un
ejercicio, en nuestro sistema de representación preferido nos es más fácil entenderla.
Cuando se hacen exámenes a los alumnos hay que procurar darle las instrucciones por
escrito de la forma más clara posible. Casi siempre algún alumno pide que se le explique
mejor alguna de las preguntas del examen. Normalmente se debería empezar por leerles la
pregunta en voz alta. Con mucha frecuencia tan pronto como se acaba de leer en voz alta lo
que está escrito en su papel dicen que ya está, que no necesitan más explicaciones. Un
alumno auditivo entiende mucho mejor lo que oye que lo que ve, aunque las explicaciones
sean exactamente iguales.
No sólo los alumnos tienen sus preferencias y su estilo de aprendizaje. Todos los profesores
tenemos nuestro propio estilo de dar clase, y ese estilo también se refleja en como
empleamos los distintos sistemas de representación. La mayoría de nosotros tendemos a
utilizar más un sistema de representación que otro cuando damos clase.
Para detectar cuales son nuestras tendencias necesitamos analizar nuestra manera de dar
clase desde el punto de vista de los sistemas de representación. Si hacemos, otra vez, una
lista de las actividades que más solemos utilizar en el aula y las clasificamos según el
sistema o sistemas de representación ¿se distribuyen por igual? O tal vez, ¿tendemos a
utilizar más un sistema que otros?
Por norma general, en cualquier grupo de alumnos nos vamos a encontrar con todo tipo de
estilos de aprendizaje. Si nuestro estilo de enseñar coincide con el de nuestros alumnos, el
aprendizaje les será más fácil que si no es así.
Observar el comportamiento de nuestros alumnos nos puede dar mucha información sobre
su manera preferida de aprender. Nuestra manera de pensar y de procesar la información se
refleja en nuestro comportamiento. En el cuadro los Sistemas de Representación y el
comportamiento se dan algunas indicaciones generales sobre el tipo de comportamiento
normalmente asociado a los distintos sistemas de representación. Saber las tendencias y
preferencias de los alumnos ayuda a trabajar con ellos de manera individual.
Actividades VAK en el Aula
Visual Auditivo Kinestésico
Alumnos
(Producción)
Profesor
(Presentación)
Alumnos
(Producción)
Profesor
(Presentación)
Alumnos
(Producción)
Profesor
(Presentación)
-Contar una historia partiendo de viñetas, fotos, texto.
-Dictarle a otro.
-Escribir en la pizarra lo que se está explicando oralmente.
-Utilizar soporte visual para información oral
-Realizar un debate. -Preguntarse unos a otros.
-Escuchar una
cinta
-Dar instrucciones verbales.
-Repetir sonidos parecidos.
-Representar role-play.
-Representar sonidos a través de posturas o gestos.
-Utilización de gestos para acompañar las instrucciones orales
-Corregir mediante
-Realizar ilustraciones para el vocabulario nuevo.
-Dibujar comics con texto.
-Leer y visualizar un personaje.
(cinta y fotos...)
-Escribir en la pizarra.
-Acompañar los textos de fotos.
prestándole atención a la entonación.
-Escribir al
dictado.
-Leer y grabarse
a si mismos.
-Dictar.
-Leer el mismo texto con distinta inflexión.
-Escribir sobre las sensaciones que sienten ante un objeto.
-Leer un texto y dibujar algo alusivo.
gestos
-Intercambiar "feedback" escrito
-Leer un texto expresando las emociones.
Como Organizamos la Información
Recibimos información a través de nuestros sentidos, seleccionamos parte de esa
información y cuando la recuperamos utilizamos los tres grandes sistemas de
representación, visual, auditivo y kinestésico.
La información que seleccionamos la tenemos que organizar. Aprender no consiste en
almacenar datos aislados. El cerebro humano se caracteriza por su capacidad de relacionar
y asociar la mucha información que recibe continuamente y buscar pautas y crear esquemas
que nos permitan entender el mundo que nos rodea. Recordamos la última manzana que
comimos y recuperamos a la vez la imagen de la manzana, el sabor y la sensación de
morderla. Unimos recuerdos muy distintos (las manzanas se pudren si no nos las comemos,
el frutero no se estropea) y generalizamos y abstraemos conceptos más generales (la fruta
se estropea, el barro no).
Todos nosotros organizamos la información que recibimos, pero no todos seguimos el
mismo procedimiento. Una vez más tenemos distintas preferencias y estilos a la hora de
organizar lo que sabemos. La manera en que organicemos esa información también afecta a
nuestro estilo de aprendizaje. Dos alumnos predominantemente visuales pueden aprender
de manera muy distinta y tener resultados muy distintos en el colegio dependiendo de cómo
organicen esa información visual.
Hay distintos modelos que se ocupan de la manera de organizar la información. Entre ellos,
la teoría de los hemisferios cerebrales.
El cerebro humano se divide en dos hemisferios, cada uno con cuatro lóbulos, conectados
entre sí por el corpus callosum. Cada hemisferio procesa la información que recibe de
distinta manera o, dicho de otro modo, hay distintas formas de pensamiento asociadas con
cada hemisferio.
El hemisferio lógico, normalmente el izquierdo, procesa la información de manera
secuencial y lineal. El hemisferio lógico forma la imagen del todo a partir de las partes y es
el que se ocupa de analizar los detalles. El hemisferio lógico piensa en palabras y en
números.
El hemisferio holístico, normalmente el derecho, procesa la información de manera
global, partiendo del todo para entender las distintas partes que componen ese todo. El
hemisferio holístico es intuitivo en vez de lógico, piensa en imágenes y sentimientos.
Aunque no siempre el hemisferio lógico se corresponde con el hemisferio izquierdo ni el
holístico con el derecho en un principio se pensó que así era, por lo que con frecuencia se
habla de alumnos hemisferio izquierdo (o alumnos analíticos) y alumnos hemisferio
derecho (o alumnos relajados o globales).
Naturalmente, para poder aprender bien necesitamos usar los dos hemisferios, pero la
mayoría de nosotros tendemos a usar uno más que el otro, preferimos pensar de una manera
o de otra. El que tendamos a usar más una manera de pensar que otro determina nuestras
habilidades cognitivas ya que cada manera de pensar está asociado con distintas
habilidades.
El comportamiento en el aula de los alumnos variará en función del modo de pensamiento
que prefieran. Un hemisferio no es más importante que el otro, un modo de pensamiento no
es mejor que el otro, para poder realizar cualquier tarea, por simple que parezca,
necesitamos usar los dos hemisferios. Cuanto más complicada sea la tarea más importante
será utilizar todos los modos de pensamiento y no uno sólo.
Sin embargo nuestra cultura y nuestro sistema escolar no son neutros. Al igual que con los
sistemas de representación, nuestro sistema escolar prima el hemisferio lógico sobre el
hemisferio holístico.
Una vez, desde el punto de vista del profesor lo que nos interesa es organizar el trabajo en
el aula de tal forma quelas actividades potencien la utilización de ambos modos de
pensamiento.
Modos de Pensamiento de los Hemisferios Cerebrales
Hemisferio Lógico Hemisferio Holístico
LOGICO
Analítico
ABSTRACTO
Secuencial
(de la parte al todo)
Lineal
Abstracto
Realista
Verbal
Temporal
Simbólico
Cuantitativo
HOLISTICO
Intuitivo
CONCRETO
Global
(del todo a la parte)
Aleatorio
Concreto
Fantástico
No verbal
Atemporal
Literal
Cualitativo
Habilidades Asociados con los Hemisferios
Hemisferio Lógico Hemisferio Holístico
Escritura
Símbolos
Lenguaje
Lectura
Ortografía
Oratoria
Escucha
Localización de hechos y detalles
Asociaciones auditivas
Relaciones espaciales
Formas y pautas
Cálculos matemáticos
Canto y música
Sensibilidad al color
Expresión artística
Creatividad
Visualización
Emociones
Los Alumnos en el Aula
Alumno Hemisferio Lógico Alumno Hemisferio Holístico
Visualiza símbolos abstractos (letras,
números) y no tiene problemas para
comprender conceptos abstractos.
Verbaliza sus ideas.
Aprende de la parte al todo y absorbe
rápidamente los detalles, hechos y
reglas.
Analiza la información paso a paso.
Quiere entender los componentes uno
por uno.
Les gustan las cosas bien organizadas
y no se pierden por las ramas.
Se siente incómodo con las
actividades abiertas y poco
estructuradas.
Le preocupa el resultado final. Le
gusta comprobar los ejercicios y le
parece importante no equivocarse.
Lee el libro antes de ir a ver la
película.
Visualiza imágenes de objetos concretos pero
no símbolos abstractos como letras o
números.
Piensa en imágenes, sonidos, sensaciones,
pero no verbaliza esos pensamientos.
Aprende del todo a la parte. Para entender
las partes necesita partir de la imagen
global.
No analiza la información, la sintetiza.
Es relacional, no le preocupan las partes en
sí, sino saber como encajan y se relacionan
unas partes con otras.
Aprende mejor con actividades abiertas y
poco estructuradas.
Les preocupa más el proceso que el resultado
final. No le gusta comprobar los ejercicios,
alcanzan el resultado final por intuición.
Necesita imágenes, ve la película antes de
leer el libro.
Actividades para los dos Hemisferios
Hemisferio Lógico Hemisferio holístico
Hacer esquemas Hacer mapas conceptuales
Dar reglas Dar ejemplos
Explicar paso a paso Empezar por explicar la idea global
Leer los textos desde el principio Empezar por leer el final del texto para saber a
donde se va a ir a parar
Escribir un texto a partir de fotos o dibujos Convertir un texto en un comic
Organizar en apartados Organizar por colores
Dar opiniones razonadas Expresar emociones e impresiones
Actividades para Activar los Dos Hemisferios
o Trabajar con música
o Cantar
o Escribir
o Recitar poesía
o Ejercicios de Gimnasia cerebral
o Expresar ideas con movimientos
o Bailar
Aprender a Aprender
ENFOQUES EN EL DISEÑO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE
La Base teórica del aprendizaje constructivista se establece en la teoría de la percepción,
sobre todo en la explicación de los fenómenos de ilusión óptica. “El papel esencialmente
activo de quien aprende”.
Teorías de Aprendizaje y su Aplicación en el Diseño Instruccional
CONDUCTIVISTA
CONECTIVISTA
CONSTRUCTIVISTA
COGNITIVISTA
DISEÑO INSTRUCCIONAL
Enfoque Conductista del Diseño Instruccional
La teoría del conductismo se concentra en el estudio de conductas que se pueden observar y
medir. Ve a la mente como una “caja negra” en el sentido de que la respuestas a estímulos
se pueden observar cuantitativamente ignorando totalmente la posibilidad de todo proceso
que pueda darse en el interior de la mente. Algunas personas claves en el desarrollo de la
teoría conductista incluyen a Pavlov, Watson, Thorndike y Skinner.
Pavlov (1849 – 1936)
Para la mayoría de la gente, el nombre de “Pavlov” lo asocia al repiqueteo de campanas. El
fisiólogo ruso es mejor conocido por su trabajo en condicionamiento clásico o sustitución
de estímulos. El experimento más conocido de Pavlov lo realizó con comida, un perro y
una campana.
Experimento de Pavlov
- Antes de condicionar, hacer sonar una campana no producía respuesta
alguna en el perro. Al colocar comida frente al perro hacía que este
comenzara a babear.
- Durante el condicionamiento con el sonido de la campana, esta se hacía
sonar minutos antes de poner el alimento frente al perro.
- Después del condicionamiento, con sólo escuchar el sonido de la campana el
perro comenzaba a salivar.
Otras Observaciones hechas por Pavlov
- Generalización de estímulos: Una vez que el perro ha aprendido la
salivación con el sonido de la campana, producirá salivación con otros
sonidos similares.
- Extinción: Si se deja de sonar la campana cuándo se le presenta la comida,
eventualmente la salivación desaparece con el sonido de la campana solo.
- Recuperación espontánea: Las respuestas extinguidas se pueden recuperar
después de un periodo corto de estimulación, pero se extinguirá nuevamente
si no se le presenta la comida.
- Discriminación: El perro puede aprender a discriminar entre sonidos
parecidos y distinguir cuál de los sonidos está asociado con la presentación
de la comida y cual no.
- Condicionamiento de orden superior: Una vez que el perro ha adquirido el
condicionamiento con la asociación del sonido de la campana y el alimento,
se pueden realizar al mismo tiempo, tales como encender un foco. De esta
manera el perro también producirá saliva con solo encender el foco (sin el
sonido de la campana).
Watson (1878 – 1958)
John B. Watson fue el primer psicólogo norteamericano en usar las ideas de Pavlov. Al
igual que Thorndike, primero comenzó sus estudios con animales y posteriormente
introdujo la observación de la conducta humana. Watson pensaba que los humanos ya
traían, desde su nacimiento, algunos reflejos y reacciones emocionales de amor y furia, y
que todos los demás comportamientos se adquirían mediante la asociación estímulo-
respuesta; esto mediante un acondicionamiento.
El Experimento de Watson
Watson demostró el condicionamiento clásico con un experimento en el que participó un
niño de algunos meses de nacido (de nombre Albert) y una rata blanca. El experimento
consistía en acercar la rata a Albert para que la tocara, al principio Albert no mostraba
temor por el pequeño animal, pero al comenzar a hacer, de repente un fuerte ruido cada vez
que Albert tocaba la rata, al poco tiempo Albert comenzó a mostrar temor por la rata aún
sin hacer el ruido (debido al condicionamiento). Este miedo se generalizó para otros
animales pequeños.
Watson después “extinguió” el miedo presentando la rata al niño en repetidas ocasiones sin
hacer el ruido. Algunos hechos del estudio sugieren que el condicionamiento al miedo fue
más poderoso y permanente que el realmente observado. (Harris, 1979; Samelson, 1980, en
Brophy, 1990).
En realidad los métodos de investigación usados por Watson en la actualidad serían
cuestionados, su trabajo demostró el papel del condicionamiento en el desarrollo de la
respuesta emocional para ciertos estímulos. Esto puede dar explicación a determinados
sentimientos, fobias y prejuicios que desarrollan las personas. (A Watson se le atribuye el
término “conductismo”)
Thorndike (1874 – 1949)
Edward Thorndike realizó su investigación, también observando la conducta de animales
pero después realizó experimentos con personas. Thorndike implantó el uso de “métodos
usados en las ciencias exactas” para los problemas en educación al hacer énfasis en el
“tratamiento cuantitativo exacto de la información”. “Cualquier cosa que exista, debe
existir en determinada cantidad y por lo tanto pude medirse” (Johcich, citado en Rizo,
1991).
Su teoría, conexionismo, establece que aprender es el establecimiento de conexiones entren
estímulos y respuestas.
La “ley de efecto” dice que cuando una conexión entre un estímulo y respuesta es
recompensado (retroalimentación positiva) la conexión se refuerza y cuando es
castigado (retroalimentación negativa) la conexión se debilita. Posteriormente
Thorndike revisó esta ley cuando descubrió que la recompensa negativa (el castigo)
no necesariamente debilitaba la unión y que en alguna medida parecía tener
consecuencias de placer en lugar de motivar el comportamiento.
La “ley de ejercicio” sostiene que mientras más se practique una unión estimulo-
respuesta mayor será la unión. Como en la ley de efecto, la ley de ejercicio también
tuvo que ser actualizada cuando Thorndike encontró que en la práctica sin
retroalimentación no necesariamente refuerza el rendimiento.
La “ley de sin lectura”: Debido a la estructura del sistema nervioso, ciertas unidades
de conducción, en condiciones determinadas, están más dispuestas a conducir que
otras.
Las leyes de Thorndike se basan en la hipótesis estímulo respuesta. El creía que se
establecía un vínculo neural entre el estímulo y la respuesta cuando la respuesta era
positiva. El aprendizaje se daba cuando el vínculo se establecía dentro de un patrón
observable de conducta (Saettler, 1990)
Skinner (1904 –1990)
Al Igual que Pavlov, Watson y Thorndike, Skinner creía en los patrones estímulo respuesta
de la conducta condicionada. Su historia tiene que ver con cambios observables de
conducta ignorando la posibilidad de cualquier proceso que pudiera tener lugar en la mente
de las personas. El libro de Skinner publicado en 1948, Walden Two, presenta una sociedad
utópica basada en el condicionamiento operante. También escribió Ciencia y Conducta
Humana, (1953) en el cual resalta la manera en que los principios del condicionamiento
operatorio funcionan en instituciones sociales tales como, gobierno, el derecho, la religión,
la economía y la educación (Dembo, 1994).
El trabajo de Skinner difiere de sus predecesores (condicionamiento clásico), en que él
estudió la conducta operatoria (conducta voluntaria usada en operaciones dentro del
entorno).
Mecanismo de condicionamiento operatorio de Skinner
El refuerzo positivo o recompensa: Las respuestas que son recompensadas tienen alta
probabilidad de repetirse (Buen grado de refuerzo y cuidadoso estudio).
o El refuerzo negativo: Respuestas que reflejan actitudes de escape al dolor o de
situaciones no deseables tienen alta probabilidad de repetirse (han sido excluidas del
escrito un final debido a un buen trabajo terminal).
o Extinción o ausencia de refuerzo: Respuestas que no son reforzadas son poco
probable que se repitan (Ignorando las conductas errores del estudiante la conducta
esperada debe de extinguirse).
o Castigo: Respuestas que son castigadas de consecuencias no deseables serán
eliminadas, pero podrían repetirse si las condiciones de refuerzo cambian (Un
castigo retardado a un estudiante, mediante el retiro de privilegios podría no tener
efecto).
Enfoque Cognitivista del Diseño Instruccional
Desde 1920 algunos investigadores comenzaron a encontrar limitaciones en el uso del
conductismo para explicar el proceso de aprendizaje. Edwar Tolman, por ejemplo, encontró
que las ratas usadas en los experimentos mostraban algún tipo de mapa mental del laberinto
que él estaba usando. Tolman observó que cuando cerraba determinadas partes del
laberinto, las ratas no se interesaban en intentar ciertas trayectorias que “sabían” que las
conduciría a la parte bloqueada. Las ratas no podían ver que estos caminos la conducirían a
un lugar sin salida, pero preferían tomar un camino más largo que sabían que les conduciría
al lugar de la recompensa (Condicionamiento Operativo).
El conductismo fue incapaz de explicar ciertas conductas sociales. Por ejemplo, los niños
no imitan todas las conductas que han sido reforzadas, es más, ellos pueden desarrollar
nuevos patrones de conducta días o semanas después de su observación sin que estas
hubieran recibido ningún refuerzo. Debido a estas observaciones, Bandura y Walters
difieren de la explicación del condicionamiento operativo tradicional en la que el niño debe
realizar y recibir refuerzo antes de haber aprendido. Ellos establecieron en su libro
publicado en 1963, Aprendizaje Social y Desarrollo de Personalidad, que un individuo
puede adoptar conductas mediante la observación del comportamiento de otra persona. Este
postulado condujo a la Teoría Cognitiva Social (Dembo, 1994).
Conceptos Claves de la Teoría Cognoscivista
Esquema – Una estructura de conocimiento interna. La nueva información se
compara con las estructuras cognitivas existentes llamada “esquema”. El esquema
se puede combinar, ampliar o alterar para dar espacio a la nueva información.
Modelo de procesamiento de la información en tres etapas – Primero entra a un
registro sensorial, después se procesa en la memoria de corto plazo y posteriormente
se transfiere a la memoria de largo plazo para su almacenamiento y recuperación.
Efectos de amplificación – La información amplificada es más fácil de retener y
recordar (Cofer, 1971, en Good y Brophy, 1990). Si el aprendiz relaciona
información poco significativa con sus esquemas cognitivos previos serán más
fáciles de recordar (Wittrock, Marks y Docrow, 1975, en Good y Brophy 1990).
Efectos de Posición Serial – Es más fácil recordar objetos al principio o al final de
una lista que los que están en la parte intermedia a menos que los objetos sean
claramente diferentes.
Efectos Práctica – La práctica y la repetición mejora la retención especialmente
cuando es práctica distribuida. Mediante la práctica distribuida el aprendiz asocia el
material con diferentes contextos en lugar de uno solo con práctica intensa.
Efectos Transferencias – se refiere a los efectos del aprendizaje previos en el
aprendizaje de nuevas tareas o materiales.
Efectos de Interferencia – Se presentan cuando los aprendizajes previos interfieren
el aprendizaje de nuevos materiales.
Efectos de Organización – Cuando el aprendiz organiza los elementos nuevos
(entradas) de la misma forma en que se organizan los artículos en un supermercado
o despensa lo que facilita su localización.
Efectos de Niveles de Procesamiento – Las palabras se pueden procesar con análisis
sensorios de niveles bajos de sus características físicas para análisis esquemáticos
de alto nivel de su significado (Craik y Lockhart, 1972, en Good y Brophy, 1990).
Mientras más profundo sea el proceso de análisis, más fácil será recordada.
Enfoque Constructivista del Diseño Instruccional
El pionero de la primera aproximación constructivista fue Barlett (1932, en Good y Brophy,
1990) el constructivismo se sustenta en que “el que aprende construye su propia realidad o
al menos la interpreta de acuerdo a la percepción derivada de su propia experiencia, de tal
manera que el conocimiento de la persona es una función de sus experiencias previas,
estructuras mentales y las creencias que utiliza para interpretar objetos y eventos.” “Lo que
alguien conoce es aterrizado sobre las experiencias físicas y sociales las cuales son
comprendidas por su mente.” (Jonasson, 1991).
Si cada persona tiene sus propios puntos de vista acerca de la realidad, entonces, ¿como
podemos comunicarnos dentro de la sociedad y/o coexistir? Jonassen, retoma este aspecto
en su artículo Tecnología del Pensamiento: Hacia un Modelo de Diseño Constructivista, en
el que hace los siguientes comentarios:
“Quizás la percepción más equivocada del constructivismo es la de creer que cada quien
construye una realidad única, que la realidad existe solamente en la mente del que la
conoce, lo cual conduciría a una anarquía intelectual”.
Una respuesta razonable a esta crítica la da Gibsonian con su perspectiva, la cual considera
que existe un mundo físico que está sujeto a las leyes de la naturaleza que todos
afortunadamente reconocemos de la misma manera, porque esas leyes también
afortunadamente son percibidas por el ser humano de la misma manera. Los
constructivistas también creen que una buena parte de la realidad es compartida a través del
proceso de negociación social...
Si exploramos a través de algunas teorías filosóficas y psicológicas del pasado, las
tendencias hacia el constructivismo las podríamos encontrar en los escritos de Bruner,
Ulrick, Neiser, Goodman, Kuhn, Dewey y Habermas. La influencia más profunda se debe
al trabajo de Jean Piaget el cual es interpretado y ampliado por Von Glasserfield
(Smorgansbord, 1997).
La construcción Realista contra la Radical
El constructivismo realista considera la cognición como el proceso mediante el cual el
aprendiz eventualmente construye estructuras mentales que corresponden o se acoplan a las
estructuras externas de su entorno. El constructivismo radical concibe a la cognición como
el proceso que sirve para que el que aprende organice las experiencias del mundo que le
rodea en lugar de descubrir la realidad ontologicamente. (Cobb, 1996, en Smorgansbord,
1997)
Las Suposiciones del Constructivismo de Merril
· El conocimiento se construye a partir de la experiencia.
· El aprendizaje es una interpretación personal del mundo.
· El Aprendizaje es un proceso activo en el cual el significado se desarrolla sobre la base de
la experiencia.
· El crecimiento conceptual proviene de la negociación de significado, del compartir
múltiples perspectivas y de la modificación de nuestras propias representaciones a través
del aprendizaje colaborativo.
· El aprendizaje debe situarse sobre acuerdos realistas; la prueba debe integrarse con las
tareas y no con actividades separadas.
Enfoque Conectivista del Diseño Instruccional
Es una teoría cognitivista en una era digital.
Predica que existe una red caótica, auto-organizable, compleja y diversa.
Lo importante es desarrollar la habilidad de aprender: Saber encontrar la
información necesaria para adquirir un conocimiento.
Usa la tecnología digital como apoyo al aprendizaje.
Nuestro cerebro es una máquina conexionista que se moldea según la tecnología que
usemos.
Actividades: Buscar, relacionar y evaluar información.
MODELOS EN EL DISEÑO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE
La palabra modelos proviene del latín modulus que significa molde. Son teorías de la
educación, son marcos teóricos, que intentan explicar de un modo más sistemático, el
proceso de enseñanza aprendizaje que concretarse en la práctica, mediante los modelos
instruccionales.
Diferencias entre Teoría y Modelo
Teoría
Una teoría proporciona la explicación general de las observaciones científicas realizadas.
Las teorías explican y predicen comportamientos. Una teoría nunca puede establecerse más
allá de toda duda. Esta puede ser objeto de modificaciones. En ocasiones una teoría tienen
que ser desechadas, si durante la prueba no se valida, otras veces pueden tener validez por
mucho tiempo y de pronto perderla.
Modelo
Un modelo es una figura mental que nos ayuda a entender las cosas que no podemos ver o
explicar directamente.
Modelos Instruccionales
Son guías que ofrecen a los instructores, un conjunto de estrategias, basados en un enfoque
del aprendizaje, respaldados por la teoría del aprendizaje. Provee los procedimientos para la
producción de instrucciones, incorporando elementos fundamentales, que deben tomarse en
cuenta en el diseño y el proceso instruccional, incluyendo el análisis de las metas y
objetivos. Los modelos pueden ser utilizados en diferentes contextos para elaborar e
implementar un curso, brindando estrategias aplicables a situaciones practicas,
recomendando el uso de ejemplos y realimentación en determinados momentos.
Los Modelos Instruccionales pueden clasificarse por:
1) Nivel de experiencia.
2) Orientación; puede ser descriptiva o prescriptiva o ambas; los modelos descriptivos,
describen un ambiente de enseñanza específico, mientras que los modelos prescriptivos,
delinean como puede ser cambiado el ambiente de enseñanza.
3) Estructura del conocimiento; puede ser procesal enfocándose a los ejemplos y a la
práctica, o declarativa; la cual, brinda énfasis a las analogías y al descubrimiento.
4) Contexto:
a) Educación de kinder hasta los 12 años
b) Educación post-secundaria
c) Entrenamientos comerciales
d) Entrenamientos gubernamentales.
5) Usos y propósitos; pueden ser de escala pequeña (para producir materiales, módulos,
lecciones) o de escala grande, utilizados para enseñar el diseño instruccional, cursos de
universidad entre otros.
6) Bases teóricas.
Diseño Instruccional
Es un proceso sistemático, planificado y estructurado, que genera gran cantidad de
materiales educativos, de acuerdo a las necesidades de los educandos, para asegurar la
calidad del aprendizaje.
Constituye una ciencia y arte, crea un ambiente instruccional, empleando materiales claros
y efectivos, para aumentar la capacidad del estudiante de lograr ciertas tareas.
Permite establecer y cumplir los objetivos de una organización, proporciona materiales que
buscan fortalecer la capacidad de encontrar soluciones divergentes en la solución de
problemas. Busca que el estudiante fortalezca su capacidad de aprendizaje a través del
diseño de un ambiente más apropiado para tal fin.
Modelo de Dick y Carey
El Modelo de Dick y Carey utiliza un enfoque de sistemas para el diseño instruccional, es
uno de los modelos más conocidos; el cual, se caracteriza por describir todas las fases de un
proceso interactivo que comienza identificando las metas instruccionales y finaliza
mediante una evaluación sumativa (Quiles y Caraballo, 2000).
Consiste en:
1) Identificar la meta instruccional.
2) Análisis de la Instrucción.
3) Análisis de los estudiantes y del contexto.
4) Redacción de objetivos.
5) Desarrollo de instrumentos de evaluación.
6) Elaboración de la Estrategia Instruccional.
7) Desarrollo y selección de los materiales de instrucción.
8) Diseño y desarrollo de la evaluación formativa.
9) Diseño y desarrollo de la evaluación sumativa.
10) Revisión de la instrucción.
Identificar las metas Instruccionales
Propósito: Determinar lo que se desea que los estudiantes sean capaces de hacer cuando
hayan finalizado el proceso de instrucción. Estrategias:
Establecer metas o estados que deseamos alcanzar en el proceso de
instrucción.
Hacer un análisis de necesidades, es decir establecer la diferencia entre estado actual y lo que percibimos como una necesidad de ejecución.
Conducir el análisis instruccional
Propósito: Determinar las destrezas necesarias para alcanzar las metas establecidas.
Estrategias:
Análisis de tareas o procedimiento para alcanzar la meta. Se necesita conocer las destrezas necesarias para cada paso.
Análisis del Procesamiento de la Información: tratar de establecer los
procesos mentales necesarios para que una persona pueda alcanzar un alto nivel.
Análisis de tareas de aprendizaje: Que objetivos de instrucción están envueltos en cada una de las tareas determinadas anteriormente.
Identificar las conductas de
entrada
Propósito:
Determinar cuales de las destrezas deseadas permiten al aprendiz lograr con éxito las tareas de aprendizaje. Estrategias:
Determinar destrezas intelectuales.
Determinar habilidades tales como comprensión verbal, orientación
espacial, destrezas de escritura y lectura.
Determinar estilos de aprendizaje.
Determinar diferentes personalidades.
Escribir Objetivos
Propósito:
Traducir las necesidades y metas establecidas en objetivos específicos y detallados. Funciones:
Determinar que tanto se compara la instrucción que buscamos con las
metas que establecimos.
Enfocar la planificación de la lección hacia condiciones apropiadas de aprendizaje.
Guiar el desarrollo de medidas de evaluación de desempeño.
Apoyar a los estudiantes en su esfuerzo de estudio.
Estrategias:
Utilizar taxonomías como la de Bloom para escribir correctamente los objetivos.
Desarrollar PRE-Test
Propósito:
Diagnosticar el nivel de conocimiento que tienen los estudiantes de los prerrequisitos necesarios para obtener con el éxito el nuevo conocimiento. Estrategias:
Pruebas cortas.
Preguntas concretas sobre el tema prerrequisito, sin mezclar con otros temas.
Desarrollar estrategias
instruccionales
Propósito: Desarrollar la guía de actividades instruccionales que nos permitan cumplir con los objetivos establecidos. Estrategias:
Recordar que el mejor diseño para una lección es aquel que permite
demostrar conocimiento de las necesidades de los aprendices, establece actividades y tareas dirigidas a lograr los objetivos y demuestra
conocimiento de las diferentes estrategias de enseñanza.
Seleccionar métodos de instrucción variados: trabajo colaborativo, proyectos individuales, estudios de casos, discusiones en grupo, desarrollo de problemas etc.
Seleccionar
materiales de instrucción
Propósito: Seleccionar material impreso o en otro medio dirigidos a apoyar el proceso de instrucción.
Estrategias:
Usar material ya existente cuando sea posible.
Desarrollar materiales nuevos si es realmente necesario.
Establecer el rol del profesor, dependiendo del tipo de cada material a utilizar.
Evaluación formativa
Propósito: Proporcionar datos para revisar y mejorar los materiales instruccionales. Permitir revisar la instrucción para hacerla lo mas efectiva posible para un número masivo de estudiantes. Estrategias:
Uno a uno: entrevistas de un evaluador con un aprendiz en forma
individual.
Pequeños grupos y un evaluador.
Selección aleatoria.
Modelo de Hannafin y Peck
El Modelo de Hannafin y Peck es un proceso que se compone de tres fases, donde en la
primer fase se desarrollan las necesidades para la evaluación, continuándole el diseño y por
último la ejecución de instrucciones, efectuándose durante las tres un proceso de evaluación
y revisión (Quiles y Caraballo, 2000).
Evaluación y revisión:
INICIO
FASE I: Análisis de necesidades
FASE II: Diseño
FASE III: Implementación instruccional
Modelo de Robert Gagné
Modelo de prototipado rápido (Tripp & Bichelmeyer, TIC Ukansas, 1990)
Diseño instruccional = Ingeniería de software.
Reconoce la complejidad situacional, el diseño eficiente y eficaz se alcanza por el
uso.
Se investiga mediante el uso.
Proceso iterativo con evaluación y feedback.
Modelo AcAd (Aprendizajes colaborativos en ambientes distribuidos) Unimet,
Venezuela, 2000
Modelo centrado en el aprendizaje y en la responsabilidad individual.
Enfoque cognitivista constructivista con NTICs.
Esquema DIUM (Diseño instruccional Unimet).
Aprendizaje colaborativo.
Estrategias didácticas variadas.
Alumno: Íntegro, emprendedor, organizado.
Docente: Diagnostica, estimula y relaciona.
Modelo AcAd Metodología DIUM
Modelo Acad
Modelo de Gagné y Briggs
Propone un modelo basado en el enfoque de sistemas, que consta de 14 pasos.
Esta estructurado en 4 niveles de operaciones sistémicas que facilitan la elaboración
y desarrollo de la instrucción por cada subsistema.
Representa la corriente cognitivista.
Se utiliza básicamente para el diseño instruccional de planes curriculares a nivel de
sistemas educativos. Ejemplo: Currículo Básico Nacional Nieto (2011).
Nivel del sistema:
1. Análisis de necesidades, objetivos y prioridades.
2. Análisis de recursos, restricciones y sistemas de distribución alternativos.
3. Determinación del alcance y secuencia del currículum y cursos; dueño del sistema de
distribución. Nivel del curso.
4. Análisis de los objetivos del curso.
5. Determinación de la estructura y secuencia del curso. Nivel de la lección.
6. Definición de los objetivos de desempeño.
7. Preparación de planes (o módulos) de la lección.
8. Desarrollo o selección de materiales y medios.
9. Evaluación del desempeño del estudiante. Nivel de sistema final.
10. Preparación del profesor.
11. Evaluación formativa.
12. Prueba de campo, revisión.
14. Instalación y difusión.
13. Evaluación sumatoria.
Modelo de Walter Dick Lou Carey
Este modelo utiliza el enfoque de sistemas para el diseño de la instrucción. Es el más
conocido y es similar al modelo utilizado en la ingeniería de programas. El modelo describe
todas las fases de un proceso interativo que comienza identificando las metas
instruccionales y termina con la Evaluación Sumativa. El modelo consta de 10 pasos
secuenciales. El modelo se puede aplicar a múltiples escenarios, desde el ambiente
educativo hasta la empresa privada. Es el de mayor uso a nivel de diseño de clase.
Metas Instruccionales
1. Identificar la meta instruccional.
2. Análisis de la instrucción.
3. Análisis de los estudiantes y del contexto.
4. Redacción de objetivos.
5. Desarrollo de Instrumentos de evaluación.
6. Elaboración de la estrategia instruccional.
7. Desarrollo y selección de los materiales de instrucción.
8. Diseño y desarrollo de la evaluación formativa.
9. Diseño y desarrollo de la evaluación sumativa.
10. Revisión de la instrucción.
Modelo Gerlach y Ely
Es un modelo prescriptivo que sirve para el nivel educativo de 12 años. Esta diseñado para
educadores novatos, quienes tienen conocimientos y experiencias en un contexto
específico. Incluye estrategias para la selección de medios dentro de las instrucciones.
También maneja la localización de recursos (Quiles y Caraballo, 2000).
Metas Instruccionales
1. Evaluación de comportamientos entrantes.
2. Determinación de la estrategia.
3. Selección de los recursos.
4. Designación del espacio.
5. Designación del tiempo.
6. Organización de los grupos.
7. Análisis de la retroalimentación.
8. Evaluación del rendimiento.
9. Especificación de los contenidos
Modelo de Knirk y Gustafson
El modelo se caracteriza por un proceso de tres fases, los cuales incluyen la determinación
de problemas, el diseño y el desarrollo. La fase de determinación de problemas se
caracteriza por la identificación del problema y el establecimiento de metas. La fase de
diseño incluye el desarrollo de objetivos y la especificación de estrategias. Finalmente, la
fase tres de desarrollo, se especifican los materiales necesarios a utilizar (Quiles y
Caraballo, 2000).
Metas Instruccionales
a) Determinación del problema.
b) Diseño.
c) Desarrollo.
1. Identificar los problemas.
2. Nivel inicial de destreza.
3. Organizar.
4. Desarrollar objetivos.
5. Determinar estrategias.
6. Determinar medios.
7. Seleccionar y desarrollar los materiales.
8. Analizar los resultados revisar los materiales
Modelo de Leshin
El modelo de Leshin es uno de los más completos, de entrada es prioritario establecer qué
necesidades existen en la comunidad, en la escuela o en la empresa donde se va a incidir,
posteriormente se debe determinar la instrucción que hay que propiciar, para después
realizar el análisis de secuencia y de sus componentes, para determinar que se va enseñar,
esto se conoce como la macro estrategia, después se selecciona el procedimiento de
enseñanza conocida como la parte micro instruccional, para continuar con el desarrollo de
las lecciones, donde se determinan las actividades que va a emprender el estudiante, se
seleccionan los contenidos y los medios, para finalizar con la evaluación de la instrucción
en sus fases formativa y sumativa (Leshin y Reigeluth,1994).
Secuencia Análisis de tareas y secuencias:
1. Objetivos de aprendizaje
2. Secuencia Desarrollo de la lección
3. Evaluación de la instrucción
4. Formativa: Durante el proceso
5. Análisis de contexto: Grupo
6. Aula
7. Escuela
8. Análisis del dominio: Objetivos Diagnóstico de los estudiantes
9. Actividades de aprendizaje: Tipos aprendizaje
10. Plan instrucción
11. Medios de enseñanza
12. Desarrollo de materiales, prácticas, criterios e instrumentos de evaluación
13. Tiempo
14. Implementación
15. Sumativa: Al final del proceso Análisis de necesidades
Modelo de Jerrold y Kemp
El modelo de Jerrold y Kemp, utiliza un enfoque holístico para guiar el diseño
instruccional, tomando en consideración todos los factores en el ambiente de enseñanza,
como las características del aprendiz, los objetivos de la enseñanza, las actividades, los
recursos, los servicios de apoyo y la evaluación, el proceso es interactivo y el diseño se
sujeta a revisiones constantes (Quiles y Caraballo, 2000).
- Revisión.
- Necesidades.
- Metas.
- Prioridades.
- Circunstancias.
- Características del aprendiz.
- Propósitos, trabajos, resultados.
- Análisis de los temas.
- Objetivos de enseñanza.
- Actividades de enseñanza.
- Recursos instruccionales.
- Servicios de soporte.
- Evaluación del aprendizaje.
- Evaluación diagnostica.
- Evaluación Formativa.
- Sumativa.
Como resultado del proceso de revisión, se puede mencionar, que las teorías instruccionales
hacen referencia a los procesos metacognitivos, mediante los cuales el alumno adquiere
conocimientos, habilidades, actitudes y valores, durante la enseñanza y un modelo
instruccional sugiere determinadas actividades, estrategias y recursos que deben ser
empleados en condiciones específicas para efectuar la instrucción.
CONCLUSIONES
El aprendizaje humano consiste en adquirir, procesar, comprender y, finalmente,
aplicar una información que nos ha sido «enseñada», es decir, cuando aprendemos
nos adaptamos a las exigencias que los contextos nos demandan.
En el ser humano, la capacidad de aprendizaje ha llegado a constituir un factor que
sobrepasa a la habilidad común en las mismas ramas evolutivas, consistente en el
cambio conductual en función del entorno dado.
El Diseño Instruccional se define como una ciencia del arte para elaborar y
organizar guías y materiales a utilizar para mejorar la instrucción y el proceso de
aprendizaje.
Un sistema instruccional comprende un conjunto de procesos interrelacionados:
Análisis, diseño, producción, desarrollo y evaluación, en el proceso de instrucción.
Los modelos instruccionales son guías y/o estrategias que los instructores utilizan
en el proceso educativo.
Las teorías de la instrucción fundamentan y soportan desde un marco teórico el
diseño instruccional
Los elementos básicos de un modelo de diseño instruccional son el diagnóstico de
necesidades, la formulación de objetivos, los contenidos, las estrategias de
aprendizaje y la evaluación.
El diseño instruccional funge como herramienta fundamental dentro de los procesos
de enseñanza y aprendizaje en cualquier nivel del sistema educativo, tomando como
bases las distintas teorías del aprendizaje y los modelos instruccionales, a fin de
garantizar el logro de los objetivos establecidos.
Los modelos instruccionales orientan, gestionan y administran los diversos recursos
empleados en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
El diseño instruccional es competencia exclusiva de un equipo de expertos
instruccionales (educadores y profesionales de cualquier nivel), quienes direccionan
el papel que ha de tener el alumno dentro del que hacer pedagógico.
BIBLIOGRAFÍA
Tony Buzan con Barry Buzan. El Libro de los mapas conceptuales. Ediciones
Urano, 1996 (ISBN: 84-7953-146-0)
Smart moves, why learning is not all in your head. Carla Hannaford, PH. d.
Publicado por Great Ocean Publishers, 1995 (ISBN 0 915556 27 8)
Dick, W., Carey, L., & Carey, J. (2001). The systematic design of instruction:
Capitulo II: Evaluación de necesidades para identificar la meta instruccional (p.
16). United States:
Página web:
http://www.mind-map.com
http:// www.braingym.org/
http://www.usask.ca/education/coursework/802papers/mergel/espanol.pdf
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