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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
FACULDADE INTEGRADAAVM
PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU
DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM
Marta Silva Gonçalves
Orientadora
Prof.ª Solange Monteiro
Rio de Janeiro
2015
DOCUMENTO PROTEGID
O PELA
LEI D
E DIR
EITO AUTORAL
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
FACULDADE INTEGRADAAVM
PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU
DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM
Apresentação de monografia à Faculdade Integrada
AVM como requisito parcial para obtenção do grau
de especialista em Psicopedagodia.
Por: Marta Silva Gonçalves
Rio de Janeiro
2015
AGRADECIMENTOS
A Deus toda honra, toda glória e todo
louvor por estar presente em todo
momento de minha vida.
Ao meu esposo que desde o início
dessa jornada tem se mostrado
presente, compreensivo e amigo.
Meus agradecimentos também são
para todos os professores, colegas e
funcionários da AVM, pois foram de
suma importância em minha vida.
Agradeço a todos de coração pelo meu
sucesso.
DEDICATÓRIA
Ao meu filho Lukas e ao meu sobrinho
Matheus, como um exemplo de
comprometimento, perseverança e
responsabilidade. Como mensagem de
que conhecimento produz crescimento e
liberdade, proporcionando as condições
necessárias ao enfrentamento de
situações adversas com um sincero
sorriso na face.
RESUMO
Este trabalho abordará aspectos da educação brasileira em sua
formação e reformulação para alcançar crianças que apresentam dificuldades
de aprendizagem. Buscará refletir acerca da importância dos modelos
educacionais adotados no Brasil na constituição de uma proposta equivocas,
que não ensina a pensar, bastando fixar conhecimentos taxados de definitivos,
quase absolutos.
O primeiro capítulo traçará, de forma breve, a história da educação
brasileira, sua gênese, desenvolvimentos e obstáculos, associando modelos
educacionais a períodos históricos nacionais: colônia, império e república, com
destaque para as ditaduras Vargas e militar, até os dias atuais, com os novos
parâmetros e diretrizes estabelecidos a partir da Constituição de 1988.
No segundo capítulo, abordaremos alguns conceitos a respeito da
aprendizagem; a visão e a influência de Piaget na formação da corrente de
pensamento predominante no cenário nacional; como se dá a aprendizagem,
como ela se processa e evolui, e quais os obstáculos que deverão ser
enfrentados pelos profissionais e familiares envolvidos com a educação.
Por fim, no terceiro capítulo, interessa-nos propor uma reflexão
quanto o papel da escola, da família e do psicopedagogo no diagnóstico e
tratamento da criança que apresenta dificuldades na aprendizagem. O
psicopedagogo é o profissional que deverá interagir com o professor e a família
do educando no resgate desse indivíduo das amarras cognitivas.
METODOLOGIA
A metodologia que utilizamos consiste na pesquisa bibliográfica
dadoutrina especializada, bem ainda em revistas e periódicos destinados aos
segmentos pertinentes: Jean Piaget, Dermeval Saviani, Sara Pain, Paulo
Freire, Revista Nova Escola, José Carlos Libâneo, dentre outros.
Num sentido mais prático, utilizamos como técnica de abordagem a
pesquisa de campo, ouvindo 13estudantes do 2º e 3º anos do ensino
fundamental, matriculados no CIEP Brizolão Municipalizado 318 – Paulo
Mendes Campos, por meio da aplicação de um questionário-padrão (Anexo 1).
As respostas foram consolidadas, gerando os gráficos que fizemos constar do
Anexo 2.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO 8
CAPÍTULO I – Um breve histórico da educação no Brasil 10
CAPITULO II – A evolução da aprendizagem 22
CAPITULO III – Escola – Psicopedagogo – Família (A dinâmica da
aprendizagem)
36
CONCLUSÃO 48
BIBLIOGRAFIA 49
ÍNDICE 52
ANEXOS 53
FOLHA DE AVALIAÇÃO 57
8
INTRODUÇÃO
A dificuldade de aprendizagem tem se expandido de maneira
assustadora em nosso ambiente escolar. Muitas vezes, nem mesmo os
professores mais experientes conseguem sucesso ao lidar com essa situação.
Diversos fatores contribuem decisivamente para o aumento dessa
dificuldade: a superlotação das classes, a precária estrutura das escolas,
carentes de equipamentos, de materiais didáticos inovadores, e,
principalmente, a desmotivação dos professores.
Alguns mecanismos vêm sendo testados com maior insistência
pelos educadores. A leitura, por exemplo, é utilizada como instrumento, como
forma de intervenção e de possibilidade de descobrir um mundo de conflitos,
de impasses e também de soluções para o indivíduo. A ideia é que a criança,
por meio de histórias narradas, seja conduzida ao campo das emoções,
deixando aflorar sensações como medo, insegurança, dúvidas, instigando o
pensamento e a imaginação.
Por outro lado, apesar da insistência, o avanço é muito tímido. E é
nesse contexto que realizamos nossa pesquisa sobre o assunto, objetivando
oferecer subsídios para uma análise mais apurada das principais causas desse
sério problema, tornando esse trabalho menos rígido, menos bloqueador, mais
significativo, inovador e libertador.
A razão da pesquisa consiste no fato de haver um grande número de
crianças com dificuldades de aprendizagem em sala de aula, e os problemas
que os professores enfrentam para minimizar tais dificuldades. Ingressaremos
por correntes filosóficas que procuram desmitificar a inteligência, sua origem e
as formas de fomentá-la, alcançando novos níveis cognitivos.
Investigaremos como ocorre a dinâmica de aprendizagem, como se
processa a informação na “cabeça” do educando, como ele lida com as novas
ideias e como se imagina no contexto da aprendizagem escolar.
9
Buscaremos identificar porque alguns alunos aprendem com tanta
facilidade sobre determinado assunto, enquanto outros, acerca da mesma
questão, não compreendem ou avançam lentamente.
Apontaremos ações psicopedagógicas que podem ser sugeridas
para a motivação do educando com dificuldade de aprendizagem da escrita e
da leitura, que são de grande importância nas séries iniciais do ensino
fundamental. É o psicopedagogo o agente que deve impulsionar o trabalho
cooperativo de professores e demais profissionais na escola com vistas ao
alcance de uma forma de prevenção na proposta de trabalho para preparar os
educadores no melhor entendimento das dificuldades dos alunos.
Mas, de certo, o fator família não pode ser posto de lado. É da
relação família-escola que se extrai a principal lição de aprendizagem. Da
delimitação de papéis e da elucidação das questões conflituosas que
mormente acometem esses agentes que se pode obter a resposta a tamanha
dificuldade. Cada um deve desempenhar bem o seu papel, com
responsabilidade e equilíbrio em busca do bem comum.
O presente trabalho consiste, portanto, na compreensão dos
educandos do ensino fundamental do segundo e terceiro anos que apresentam
dificuldade de aprendizagem, a partir do levantamento de dados e opiniões
acerca do resultado esperado.
10
CAPÍTULO I
UM BREVE HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO NO BRASIL
Refletir acerca da dificuldade de aprendizado nos remete aos
caminhos percorridos pela educação brasileira em sua gênese e
desenvolvimento, com o enfrentamento de obstáculos diversos associados a
interesse políticos lhe conferem segmentação, estagnação e, em alguns
momentos, retrocesso.
De certo, a educação está umbilicalmente ligada a políticas públicas
que, não raro, são reflexo da classe dominante, influenciada pelo contexto
econômico-ideológico-social que busca gerenciar o conhecimento, e em
alguma medida as conseqüências que imagina decorrerem dele.
Iniciaremos nosso estudo com um breve histórico da evolução da
educação no Brasil, remontando aos tempos da colônia com a educação-
catequese promovida pelos jesuítas, aportando em nossos dias, já sob a
bênção da Constituição de 1988.
Oportuno destacar que nosso caminho não procurará desnudar as
escolhas e métodos pedagógicos. Nosso olhar estará mais voltado para a
relação que se puder extrair de um fato histórico que represente esgotamento
de um modelo político com a proposta educacional, tangenciando os principais
reflexos pedagógicos.
1.1. Da Colônia ao Império
A proposta educacional vestibular em nossas terras remonta à
época do descobrimento. Com isso não se quer dizer que as populações
nativas eram desprovidas de senso educacional. O que se pretenderá ressaltar
é que com o descobrimento veio também um padrão de educação europeu,
mais assemelhado ao que nos acostumamos entender por educação.
11
As primeiras salas de aula em nossa terra foram criadas pelos
jesuítas para catequizar os índios. Na verdade, o público-alvo era os filhos dos
índios (curumins) e órfãos portugueses, inicialmente, estendendo-se mais tarde
aos filhos dos proprietários das fazendas de gado e dos engenhos de cana-de-
açúcar e também aos escravos.
Ferreira e Bittar afirmam que:
Logo após o desembarque, os jesuítas iniciaram a conversão dos índios ao cristianismo ensinando os rudimentos do ler e escrever, numa concepção evangelizadora que se materializaria, depois, nos famosos catecismos bilíngues, em tupi e português. (FERREIRA e BITTAR, 2005, p. 36)
De se notar que nesse modelo educacional não havia espaço para
meninas e mulheres, restringindo-se a meninos nas casas de bê-a-bá, ou
confraria de meninos. Nas casas de bê-á-bá, moravam os padres e meninos
órfãos trazidos de Portugal.
Mas nesse momento o objetivo principal era catequizar, pois afinal a
Igreja Católica sofria o impacto da Reforma Protestante que ganhava espaço
na Europa e lhe minava as forças, sendo estratégica a conquista de novos
mundos e fiéis, ainda que num cenário inóspito e de resultados obscuros.
Com o objetivo missionário de fazer com que todos internalizassem
os ensinamentos da igreja, o primeiro passo era fazer com que os potenciais
fiéis soubessem ler.
Nesse contexto, não se exigia dos padres uma formação específica
como professores, bastava saber ler e escrever, mas principalmente conhecer
as Sagradas Escrituras, já que a escola era quase um sinônimo de sacristia e
estudar significava se tornar um bom cristão. No entanto, há relatos da
utilização do teatro e da poesia como recursos pedagógicos e como
instrumentos de crítica a práticas indígenas como a nudez e a bigamia.
Anchieta inspirou-se nos usos e costumes indígenas, utilizando-se das músicas, das danças e dos cantos usados em suas festas cerimoniais em seus autos. (...) Para atingir os objetivos de catequizar e educar, os cânticos e as poesias
12
eram traduzidos e adaptados. (...) O jesuíta percebe que o teatro podia ser uma estratégia pedagógica promissora e um instrumento de comunicação com os índios para transmissão da doutrina católica, dos valores morais e culturais europeus ocidentais, bem como a propagação da Língua Portuguesa. (KASSAB e PERALTA, 2008, p. 3, 4 e 15.)
Com o envolvimento cada vez maior dos religiosos e o aparente
sucesso de suas investidas catequizadoras, o sistema educativo tornou-se
marca da Companhia, ensejando a elaboração de regras, como se nota com a
promulgação do Ratio Studiorum, em 1599. O código trazia mais de 400 regras
e reafirmava todos os estatutos anteriores, redimensionando a integração
igreja-educação.
Com isso, as casas de bê-a-bá ficaram pequenas e deram lugar a
colégios, mudando o foco da alfabetização para os filhos dos colonos e dos
escravos, que precisavam ser alcançados pela evangelização.
Especialistas estimam que os padres converteram todos os índios
do litoral que sobreviveram ao contato com os portugueses. E calculam que
mais de 20 colégios foram implantados até 1759, quando Sebastião José de
Carvalho e Melo, o marquês de Pombal, ordenou o fechamento das escolas e a
expulsão dos jesuítas para implantar seu sistema educacional.
Com o esvaziamento do método jesuíta, o administrador iniciou uma
reforma da Educação com o objetivo de modernizar o reino de D. José I. Para
substituir os padres, ele criou as aulas régias, mas os efeitos concretos só
foram sentidos alguns anos depois.
Depois que o ensino engrenou, a etapa inicial, chamada de "estudos
menores", era formada pelas aulas de ler, escrever, contar e humanidades
(gramática latina, grego etc.). Era a primeira vez que a educação era
responsabilidade estatal e objetivava ser laica, mas o catolicismo continuava
muito presente. Para se tornar professor, não havia uma formação específica.
Por isso, eram selecionados os que tinham alguma instrução, muitas vezes
padres.
Segundo Tereza Fachada Levy Cardoso, citada por Scachetti:
13
Os professores ganhavam um título de nobreza, que dava direito a alguns benefícios, como a isenção de certos impostos. Mas a atividade era penosa e nem sempre compensadora. As aulas régias aconteciam na casa dos educadores, previamente liberadas pelos inspetores. (SCACHETTI, 2013, p. 100)
Esse sistema prevaleceu até a morte de D. José I, em 1777, quando
D. Maria I assumiu o trono e demitiu o marquês. Apesar da mudança política,
no início não houve uma ruptura no sistema de ensino. As aulas deixaram de
ser denominadas régias e passaram a ser chamadas de públicas, mas só o
nome mudou.
Novo impacto só foi percebido com a chegada da família real ao
Brasil em 1808, que impulsionou o desenvolvimento cultural do agora vice-
reino de Portugal. São desse período a Imprensa Régia e alguns jornais
impressos, o Jardim Botânico do Rio de Janeiro e o Museu Real.
Apesar do pouco tempo em que as tropas de Napoleão
permaneceram em Portugal, a família real só retorna em 1821, abrindo
caminho para a independência do Brasil.
Com a proclamação da independência, temos na constituição de
1824 a previsão de que a educação deveria ser gratuita para todos os
cidadãos. Para cumprir essa determinação, deputados e senadores aprovaram
uma lei em 15 de outubro de 1827 que marcou o Dia do Professor e indicou
que fossem criadas escolas de primeiras letras em todas as cidades e vilas.
Na prática, o ensino permaneceu sem mudanças estruturais até
1834, quando em decorrência de um ato adicional, a Constituição foi alterada,
delegando poder a cada província para, entre outros aspectos, definir as regras
educacionais em seu território.
Para quem iniciava os estudos havia as escolas de primeiras letras.
Nelas, as aulas abordavam temas como a leitura, a escrita e as operações
matemáticas e adotavam o método mútuo ou lancasteriano, criado na
Inglaterra e muito usado por aqui na primeira metade do século XIX.
14
Na segunda metade do século XIX, várias reformas tentaram dar um
rumo mais profícuo para a educação. Novos métodos foram utilizados, como o
simultâneo, em que o professor se dirige a grupos de alunos reunidos pelo
tema a ser estudado, e o intuitivo, que propunha o uso dos cinco sentidos para
o aprendizado. A reforma instituída na corte em 1854 estabeleceu que aos 5
anos as crianças poderiam ingressar na escola, mas isso não era seguido.
Apesar das iniciativas e das várias mudanças, o desejo de ampliar o
nível de instrução da população não foi bem-sucedido durante o Império.
Segundo Aranha (1996, p. 215), “estima-se que em 1867, só cerca de 10% da
população em idade escolar estava matriculada e, em 1890, no início da
República, a taxa de analfabetismo chegava a 67,2%”.
É desse período a conclusão de Rui Barbosa, citada por Mormull e
Machado (2013, p. 286), "somos um povo de analfabetos, e que a massa
deles, se decresce, é numa proporção desesperadoramente lenta".
1.2. Os primeiros anos da República
Era o final do século XIX e o Brasil dispunha de uma grande massa
de analfabetos, pessoas alijadas de um sistema predominantemente elitista
que agora concentrava seus esforços na concretização do ideário republicano.
A escravidão fora abolida e as centenas de milhares de ex-escravos
perambulavam pelas ruas sem perspectiva.
Eventos externos contribuíram para outras transformações das
estruturas culturais e sociais do país. O período foi marcado pelo
desenvolvimento da indústria, pela reestruturação da força de trabalho - não
mais escrava -, pelas greves operárias e pela Semana de Arte Moderna. Essas
transformações tiveram repercussão na Educação. A ideia do ensino como
direito público se fortaleceu e surgiram modelos que até hoje perduram.
Com a Constituição de 1891, houve redistribuição dos deveres de
ensino, restando à União a responsabilidade apenas pela educação no Distrito
Federal (então, o Rio de Janeiro).
15
Diante da fragmentação organizativa e da falta de uma orientação
nacional, surgiram diversas propostas de reforma. Elas eram calcadas em
diferentes ideais que passaram a disputar espaço. Os embates principais foram
entre o positivismo e o escolanovismo, mas também estavam presentes os
ideais católicos e o anarquismo.
Essa celeuma fica bem sintetizada na declaração de Anísio Teixeira:
Não pode ser uma escola de tempo parcial, nem uma escola somente de letras, nem uma escola de iniciação intelectual, mas uma escola sobretudo prática, de iniciação ao trabalho, de formação de hábitos de pensar, hábitos de fazer, hábitos de trabalhar e hábitos de conviver e participar em uma sociedade democrática, cujo soberano é o próprio cidadão. (TEIXEIRA, 1989, p. 12.)
As ideias positivistas ganharam força com a reforma de 1890,
organizada por Benjamin Constant. Adepto das teses do filósofo francês
Auguste Comte, ele foi nomeado chefe do Ministério da Instrução Pública,
Correios e Telégrafos - primeiro órgão desse nível a se ocupar da Educação.
Propôs mudanças nos ensinos primário (de 7 a 13 anos) e secundário (de 13 a
15 anos) do Distrito Federal, priorizando disciplinas científicas como
Matemática e Física, em detrimentos das humanas - que eram o foco das
escolas de primeiras letras, criadas no Império.
A resistência de alguns setores da elite e da Igreja católica
impediram que o projeto do ministro avançasse, mas ele abriu espaço para
outras propostas. A que alcançou maior êxito foi a reforma paulista,
implementada de 1892 a 1896. Ela tinha como base a criação dos grupos
escolares.
Como relata o professor Dermeval Saviani,
Esse modelo - que foi replicado na maioria dos estados - reunia em um mesmo espaço as antigas escolas de primeiras letras. O ensino passou a ser organizado em séries e os estudantes foram divididos por faixa etária. (SAVIANI, 2013, p. 287)
16
Na base pedagógica da reforma paulista estavam princípios como a
simplicidade, a progressividade, a memorização e a autoridade, fundamentada
no poder do professor e em prêmios e castigos aos estudantes. Esse modelo
de educação possuía um viés excludente, já que quem era reprovado (cerca de
50%) acabava deixando de estudar. Por outro lado, como os alunos que
repetiam representavam custo extra para o Estado, os professores se viam
bastante pressionados.
Somente a partir da década de 1920 é que a ideia de uma educação
para todos ganhou força. São desse período os defensores da Escola Nova -
Anísio Teixeira, Fernando de Azevedo, Lourenço Filho, dentre outros -, que
propagavam a escola pública e laica, igualitária e sem privilégios.
Paralelamente, a corrente anarquista conquistou espaço e passou a
influenciar a educação.
Foram fundadas escolas operárias em quase todos os estados, geridas pela comunidade. Tendo como base a Pedagogia libertária e as ideias do espanhol Francisco Ferrer y Guardia, as instituições fugiam do dogmatismo e fundamentavam o currículo na ciência. (MARTINS, 2011, p. 18)
A igreja católica, por sua vez, incomodada com a perda de espaço,
orquestrou uma reação, pressionando os governos para o restabelecimento do
ensino religioso, publicou livros didáticos e artigos em revistas e jornais e
continuou a atuar na formação de professores.
Em suma, o traço mais marcante desse período é a criação dos
grupos escolares e a profusão das ideias escolanovistas.
1.3. Vargas: a primeira das ditaduras
A partir de do governo de Vargas, as propostas da Escola Nova e de
Paulo Freire ganham relevo, mas não conseguem alcançar as salas de aula.
Com o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, de 1932, a
defesa da Educação pública, gratuita ganha destaque. Seus 26 signatários -
17
entre eles Lourenço Filho e Anísio Teixeira - combatiam a escola restrita à elite
e ligada à religião. Os anseios se justificavam, afinal em 1920 o analfabetismo
atingia 80% da população.
Ainda em 1932 foi criado o Ministério da Educação e Saúde Pública,
ocupado por Francisco Campos. Embora influenciado pelo manifesto, o novo
ministro era católico e antiliberal, ocasionando retrocesso ao colaborar para o
retorno do ensino religioso ao currículo.
E não apenas nas escolas públicas, a religião também exercia
influência no ensino privado, uma vez que as igrejas, principalmente a católica,
eram proprietárias de muitas instituições e recebiam subvenção do governo. Os
escolanovistas eram contra isso e os dois grupos protagonizaram intensos
debates.
O governo tendia ora para um lado, ora para outro, e a Constituição
de 1934 é um exemplo disso. Ela contrariou o princípio da escola laica ao
definir que o ensino fosse ministrado segundo a orientação religiosa dos
estudantes, mas definiu que a Educação era direito de todos e dever do poder
público.
Com o Estado Novo (1937-1945), as leis orgânicas do ensino
trouxeram novas mudanças. Agora, segundo Brito (2006, p. 06) "A nova
ideologia proclamava a importância da escola como via de reconstrução da
sociedade brasileira."
O ginásio, equivalente ao segundo ciclo do Ensino Fundamental de
hoje, passou a ter quatro anos e o colegial, o atual Ensino Médio, três. Foi
criado o curso supletivo de dois anos para a população adulta. E a rede pública
foi organizada em escolas com uma, duas a quatro e cinco ou mais classes,
além da escola supletiva.
1.4. Um breve suspiro de democracia
18
O Estado Novo durou até 1945. Em 1946, o país ganhou uma nova
constituição. O texto atribuiu à União a função de legislar sobre as bases da
Educação, o que antes ocorria de maneira fragmentada. Em 1948, o ministro
Clemente Mariani apresentou o anteprojeto da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDBEN), o que gerou novos conflitos entre os
escolanovistas e a Igreja Católica.
Nos anos 1950 e 1960, a política se caracterizou pelo populismo,
com presidentes como o próprio Vargas, eleito para o período de 1951 a 1954,
e Juscelino Kubitschek, de 1956 a 1961. Surgiram aí movimentos de Educação
popular, com iniciativas que até hoje estão vivas, como as propostas de Paulo
Freire.
As primeiras experiências do educador ocorreram em 1962, em
Angicos, a 171 quilômetros de Natal, quando 300 trabalhadores rurais foram
alfabetizados em 45 dias. Freire considerava as cartilhas incapazes de atender
às necessidades dos alunos. Para ele, na sociedade de classes, os privilégios
de uns impedem a maioria de usufruir de certos bens, como a Educação, que
deveria instigar a reflexão sobre a própria condição social.
1.5. A ditadura militar
O regime militar se apoiou nos ideais tecnicistas e fez do ensino uma
ferramenta de controle.
As propostas de uma educação mais democrática foram
abandonadas com o início do regime militar, em 1964. Paulo Freire foi exilado
no Chile e a Escola Nova deixou de ser considerada para as políticas públicas.
O novo governo manteve a preocupação com a industrialização crescente e o
foco em formar um povo capaz de executar tarefas, mas não necessariamente
de pensar sobre elas.
Traço marcante desse período foi o modelo de educação
assistencialista do governo, conhecido como MOBRAL - Movimento Brasileiro
de Alfabetização (Mobral), destinado inicialmente à educação de adultos.
19
A leitura passou a ser tratada como uma habilidade instrumental,
sem contextualização. Os alunos aprendiam palavras acompanhadas de
imagens, faziam a divisão silábica e, por último, trabalhavam com frases e
textos. Também eram estudados os cálculos matemáticos, a escrita e hábitos
para a melhoria da qualidade de vida.
O incentivo ao patriotismo era uma marca forte nas escolas públicas.
Uma vez por semana, meninos e meninas se posicionavam com a mão direita
no peito, observavam a bandeira ser hasteada e cantavam o hino nacional. Um
desejo desde o início do regime, a disciplina de Educação Moral e Cívica
(EMC) foi tornada obrigatória em 1969. A maior parte dos que a lecionaram era
militar ou religioso e lia na aula cartilhas com temas como cidadania,
patriotismo, família e religião.
Em 1971, o ministro da Educação e Cultura, Jarbas Passarinho,
oficializou o vestibular classificatório nas universidades, algo que se mantém
até hoje. Foi também aprovada a Lei n.º 5.692 que determinava a organização
do ensino em 1º e 2º graus em vez de primário, ginásio e colegial. A
obrigatoriedade escolar foi ampliada até os 14 anos de idade e o exame de
admissão necessário para entrar no ginásio foi extinto.
A lei ainda estabeleceu a inclusão da disciplina de Estudos Sociais,
com conteúdos que seriam de História e Geografia, nos anos iniciais do 1º
grau. Os professores polivalentes que atuavam nesse segmento passaram a
ser formados no Magistério, com nível de 2º grau, e as escolas normais foram
extintas.
Diante do fortalecimento da oposição democrática, o general Ernesto
Geisel iniciou em seu governo o processo de abertura lenta e gradual que
acarretou mudanças educacionais. O ensino de 1º grau foi municipalizado,
numa tentativa de descentralizar e democratizar o sistema. Em seguida, João
Figueiredo, último presidente militar, intensificou o processo de abertura,
revogou a obrigatoriedade de o 2º grau ser profissionalizante e criou programas
específicos para o ensino voltados à população de baixa renda, que geraram
pouca mudança na prática.
20
Ainda desse período, merece registro o programa de escolas de
tempo integral, com destaque para a iniciativa de Darcy Ribeiro, pela criação
dos Centros Integrados de Educação Pública (CIEPs), popularizados como
“Brizolões”, no Rio de Janeiro. Embora o programa de educação integral tenha
naufragado, foram implantadas mais de 500 escolas nesse formato.
1.6. A democracia, enfim
Com o fim da ditadura militar, vários aspectos da política nacional
foram repensados, e entre eles estava a educação. Nos primeiros três anos da
Nova República, o foco esteve na elaboração da Constituição. Pensando nela,
os participantes da 4ª Conferência Brasileira de Educação, em Goiânia, em
1986, finalizaram o evento com uma lista de propostas que incluía a efetivação
do direito de todos os cidadãos ao ensino e o dever do Estado em garanti-lo.
Em 5 de outubro de 1988, a nova Constituição foi finalmente
promulgada. Entre as principais conquistas, estava o reconhecimento da
Educação como direito subjetivo de todos, uma evolução do que os
escolanovistas haviam propagado durante a Era Vargas. A legislação tornou
urgente a tomada de providências como a abertura de mais escolas e a
formação de docentes, o que acarretou a necessidade de investimentos. Para
isso, a lei indicava a aplicação na área de no mínimo 18% da receita dos
impostos pela União e 25% pelos estados e municípios.
Cabe destaque a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação
(LDB), aprovada depois de intensos debates no Congresso Nacional, que
contou com a relatoria do senador Darcy Ribeiro, famoso pelo projeto dos
CIEPs.
A nova lei reforçou aspectos importantes da Constituição como a
municipalização do Ensino Fundamental, estipulou a formação do docente em
nível superior e colocou a Educação Infantil na posição de etapa inicial da
Educação Básica. Para financiar os novos projetos, foi criado o Fundo de
Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do
21
Magistério (Fundef). O 1º e o 2º graus se tornaram Ensino Fundamental e
Médio e a recomendação para os estudantes com necessidades especiais
passou a ser a de que fossem atendidos preferencialmente na rede regular.
Vários avanços surgiram durante o governo de Fernando Henrique
Cardoso (FHC), com a firme atuação do ministro Paulo Renato Souza. O Brasil
passou a fazer parte do Programa Internacional de Avaliação de Alunos (Pisa),
foi criado o Exame Nacional de Ensino Médio (Enem), foram definidos os
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) e o Referencial Curricular Nacional
para a Educação Infantil (RCNEI) e, em 2001, foi aprovado o Plano Nacional de
Educação (PNE), previsto na Constituição e válido por dez anos.
Em seguida, já no governo Lula, é criado o programa Brasil
Alfabetizado em substituição à Alfabetização Solidária, criada por FHC, ambos
voltados para o combate ao analfabetismo.
Em 2005, foi a vez dos alunos do 5º ao 9º ano passarem avaliação
por meio da Prova Brasil. Já em 2007, com o desafio de ampliar o acesso à
escola e melhorar os índices nas avaliações, viu-se a necessidade de ampliar
os recursos da área e alcançar todas as etapas. Assim, o Fundef se tornou
Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de
Valorização dos Profissionais da Educação (Fundeb).
Além de todas as mudanças políticas que interferiram na sala de
aula, essas décadas incluíram uma grande revolução tecnológica, marcada
pelo desenvolvimento da internet, que transformou as relações sociais e, claro,
o ensino. Embora até 2010, 70 mil escolas de Ensino Fundamental ainda não
tivessem computador, essa máquina está presente na vida de alunos e
professores, mudando a maneira como têm acesso à informação e ao
conhecimento.
Apesar dos flagrantes esforços, a realidade ainda é plural. Há salas
rurais multisseriadas, classes informatizadas, escolas bilíngues, projetos
pedagógicos tradicionais e propostas de inspiração democrática. Diante de
tamanha diversidade, o novo PNE e a definição de um currículo nacional são
alguns dos desafios que se impõem aos novos e bravos combatentes.
22
23
CAPÍTULO II
A EVOLUÇÃO DA APRENDIZAGEM
Somos seres especiais, dotados de uma enorme capacidade para a
aprendizagem. Nossa missão é a busca permanente do que nos pode
transformar e fazer crescer, e isso só é possível alcançar por meio da
aprendizagem. Só nos transformamos com o que aprendemos. É o
conhecimento que nos transforma, que nos conduz à dimensão de um outro
ponto de vista, que estimula a curiosidade, que dá dinâmica à vida.
Então, quanto mais cedo pudermos investir nesse propósito,
melhores serão os resultados, com certeza.
Segundo a neurociência, crianças que recebem mais estímulos
cognitivos até os quatro anos de idade chegam à escola em melhores
condições de aprender. Com base nisso, podemos inferir que as crianças que
recebem mais estímulos dos pais (leitura, músicas, conversação, jogos etc) e
na escola, nessa faixa de idade, têm maiores possibilidades de sucesso na
vida adulta e estarão mais aptas na aquisição e formação de hábitos de melhor
socialização.
Afirma o professor Aloisio Araújo, da FGV, citado por Freire (2013, p.
57) que “O cérebro se forma muito cedo e se a criança não recebe certos
estímulos nessa fase, em que se estabelecem certas conexões neuronais, ela
poderá ter dificuldade para recuperar isso depois”.
O papel da família, muito especialmente da mãe (inclusive com a
própria escolarização), muito particularmente nessa faixa etária, é determinante
para a formação da criança e da sua valorização e percepção do mundo.
Em linhas gerais, pode-se afirmar que a aprendizagem é o centro de
toda a educação. Dizemos isso porque qualquer que seja o objetivo a ser
alcançado pela escola - ensinar alguém a ler, escrever, calcular, arremessar
uma bola, dançar ou desenvolver uma habilidade manual, por exemplo -,
sempre estará ocorrendo uma interação entre professor e educando. Como
24
essa interação, ao ser executada, depende em grande parte de como o
professor estruturou o local ou o ambiente da aprendizagem, segue-se,
portanto, que o educador tem a responsabilidade fundamental de entender
como o educando aprende e que condições afetam sua aprendizagem, bem
como verificar se todas as habilidades estão sendo aprendidas da mesma
maneira ou são afetadas pelos mesmos tipos de variáveis ou situações.
Obviamente, tal tarefa é árdua. Nesse sentido, cabe-nos fazer uma
indagação: de que ponto, exatamente, o professor deve iniciar seu trabalho em
sala de aula para entender essas questões?
Para começar, parece-nos lógico pontuar a seguinte questão: é
preciso entender, antes de tudo, que aspectos do comportamento humano
envolvem aprendizagens. Se puder ser determinado que a aprendizagem
encontra-se envolvida em uma variedade de tipos de comportamento, então foi
estabelecido o marco inicial para entender como a aprendizagem ocorre. A
partir desse ponto, o próximo passo no processo será determinar se a maneira
como a aprendizagem ocorre é semelhante ou diferenciada para cada tipo de
comportamento humano.
Especificamente em relação à aprendizagem, Piaget afirma:
Em sentido mais amplo, a aprendizagem é um processo adaptativo se desenvolvendo no tempo, em função das respostas dadas pelo sujeito a um conjunto de estímulos anteriores e atuais. Essas respostas constituem a atualização dos esquemas conferindo significações aos estímulos, isto é, adjunções específicas introduzidas pelo sujeito (interpretação oposta à concepção empirista). (PIAGET, 1980, p. 40)
Segundo Fonseca (1995), os processos de desenvolvimento e
aprendizagem caminham juntos, ou seja, as estruturas estabelecidas
constituem a capacidade básica para a aprendizagem (p. 38). Dessa forma, a
aprendizagem depende do nível de desenvolvimento cognitivo, no sentido de
as novas aquisições necessitarem de um referencial precedente.
Por outro lado, a aprendizagem deve visar ao maior grau de
desenvolvimento possível, já que a competência intelectual está relacionada às
25
estruturas cognitivas disponíveis. Isso não quer dizer que os conceitos que
caracterizam as etapas de desenvolvimento sejam ensinados, pois tal
procedimento consistiria em confundir o processo ensino-aprendizagem com o
processo de desenvolvimento, bem como a metodologia com a técnica de
estimulação evolutiva.
A aprendizagem é, afinal, um processo fundamental da vida. Todo
indivíduo aprende e, por meio da aprendizagem, desenvolve os
comportamentos que o possibilitam viver. Todas as atividades e realizações
humanas exibem os resultados da aprendizagem. Quando se considera a vida
em termos de povo, da comunidade ou do indivíduo, por todos os lados são
encontrados os efeitos da aprendizagem.
(...) A aprendizagem é um processo tão importante para o sucesso da sobrevivência do homem que foram organizados meios educacionais e escolas para tornarem a aprendizagem mais eficiente. As tarefas a serem aprendidas são tão complexas e importantes que não podem ser deixadas para obra do acaso. As tarefas que os seres humanos são solicitados a aprender, como por exemplo, somar, multiplicar, ler, usar uma escova de dente, datilografar, demonstrar atitudes sociais etc., não podem ser aprendidas naturalmente. Se se pretende entender o comportamento e as atividades, os interesses e as atitudes, os ideais e as crenças, as habilidades e conhecimentos que caracterizam qualquer ser humano, é essencial compreender o processo de aprendizagem, porque ele e a maturação constituem as duas maiores influências que afetam o comportamento humano. (MOREIRA e MASINI, 1992, p. 12)
As concepções de educação apresentadas por Libâneo (2002)
diferenciam-se, primeiramente, por ora defender o desenvolvimento da
aprendizagem como um processo interno (individual), ora por entender que a
aprendizagem é determinada por fatores externos, ou ainda por tentar conciliar
o desenvolvimento interno com influências externas (p. 53).
A educação pode atuar na formação da personalidade a partir de
determinadas condições internas do indivíduo, são várias as correntes que
formulam as explicações do posicionamento sobre a natureza da ação de
26
educar, que são formuladas por questões externas, internas e conciliando os
fatores externos e os internos.
Os fatores internos são voltados para as formas de educação que
integram um processo que vem das disposições do indivíduo para se adequar -
é a partir do indivíduo que ocorre o aprendizado. As concepções naturalista,
pragmática e espiritualista se voltam para estas formas.
As concepções naturalistas vêm de fatores biológicos do
desenvolvimento do ser humano, que é influenciado por fatores externos
vindos da sociedade e da cultura, mas são apenas auxiliares para a
manifestação dos fatores internos, a finalidade seria tirar para fora, trazer à
tona o que existe na natureza do indivíduo.
As concepções pragmáticas concebem que a educação é um
processo imanente ao desenvolvimento humano, do qual é resultado da
adaptação do indivíduo ao meio social, assim o conhecimento vem da
realidade a partir daquilo que se vivencia em seu meio social, é ele que
consegue desenvolver suas funções.
As concepções espiritualistas vêm de um processo do qual cada
pessoa vai se aperfeiçoando, porém é necessária a adesão das verdades,
ensinadas de fora, que dizem como o homem deve ser. Assim cada indivíduo
faz seu aperfeiçoamento, assimilando os conhecimentos, aprimorando suas
habilidades e seus ideais. Os fatores externos voltam-se pra as concepções
que formulam formas de educação a partir do meio social que faz o indivíduo
desenvolver seus ideais, é o que está de fora que influencia o ser a formular
seu aprendizado.
As concepções ambientalistas consideram que o ambiente é à força
da atuação sobre o indivíduo, configurando sua conduta às exigências da
sociedade. A sociedade molda o indivíduo, a partir de tudo que ocorre no
ambiente externo, a corrente ambientalista vem do behaviorismo, que expressa
o controle externo do ambiente para proporcionar o desenvolvimento esperado,
o condicionamento por meio do estimulo que faz a estratégia para o
desenvolvimento.
27
Há concepções que mesclam os fatores externos e os internos. São
exemplos as concepções interacionista e culturalista.
As concepções interacionistas partem do desenvolvimento biológico
e psíquico que por meio da interação entre sujeito e ambiente, o indivíduo
constrói sua aprendizagem, por meio da inter-relação constante, entre fatores
externos e internos. Esta concepção apoia-se na ideia de interação entre o
organismo e o meio de onde se origina o conhecimento, assim o indivíduo se
desenvolve implicando a interação entre sujeito e meio.
A concepção culturalista está voltada para a formação do indivíduo
mediante a transmissão de bens culturais, que formam forças e se englobam
internamente no indivíduo. O processo realiza-se entre duas realidades, a partir
da realidade individual – a vida interior – e as condições externas da vida real
do mundo, conciliando as duas realidades, que formam a vida e a
personalidade do indivíduo.
Segundo Piaget (1973), a aprendizagem só se dá com a desordem e
a ordem daquilo que já existe dentro de cada sujeito (p. 93). É necessário obter
contato com o difícil, com o incômodo para desestruturar o já existente e em
seguida estruturá-lo novamente, com pesquisa e também com motivações,
tanto intrínseca como extrínseca, para obter a aprendizagem, ressaltando que
a motivação intrínseca é mais importante porque o sujeito tem que estar
interessado em aprender, sendo que a junção das duas (intrínseca e
extrínseca) formam importantes aliados para a melhor aprendizagem do
sujeito.
Nesse sentido é o pensamento de Paulo Freire.
Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Esses que-fazeres se encontram um no corpo do outro. Enquanto ensino continuo buscando, reprocurando. Ensino porque busco, porque indaguei, porque indago e me indago. Pesquiso para constatar, constatando, intervenho, intervindo, educo e me educo. Pesquiso para conhecer e o que ainda não conheço e comunicar ou anunciar a novidade. (FREIRE, 1996, p. 16)
28
O processo do conhecimento se dá na interação entre sujeito e
objeto, esta interação Piaget chama de assimilação e acomodação.
Assimilação para ele é:
(...) uma integração a estruturas prévias, que podem permanecer invariáveis ou são mais ou menos modificadas por esta própria integração, mas sem descontinuidade com o estado precedente, isto é, sem serem destruídas, mas simplesmente acomodando-se à nova situação. (PIAGET, 1973, p. 96)
Simplificando, o processo de assimilação é a articulação das ideias
já existentes com as que estão sendo aprendidas de forma que adapta o novo
conhecimento às estruturas cognitivas existentes.
Acomodação é toda mudança de comportamento, alteração do
sujeito, este só acontece quando o sujeito se transforma, amplia ou muda os
seus esquemas. Esquema é a estrutura da ação, isto é, nós vamos integrando
uma determinada ação com outra que já entramos em contato anteriormente,
assim vamos articulando o já conhecido com o que está sendo apresentado,
mudando ou ampliando o esquema já existente.
Não há assimilação sem acomodação e vice-versa, mas pode
acontecer o predomínio de uma ou de outra. Para ocorrer este processo é
preciso que o sujeito tenha situações-problema que desafiem sua inteligência.
Para Piaget (1973) o desenvolvimento cognitivo é dividido em quatro
estágios. O estágio Sensório motor vai aproximadamente de 0 aos 24 meses
(p. 126). Aqui a criança vai percebendo aos poucos o seu meio e age sobre
ele; o bebê age puramente através de reflexos. Com o tempo, ele percebe que
certos movimentos e atitudes movem o seu externo, como, por exemplo, o
choro, quando percebe que ao chorar virá alguém acudi-lo, neste período há
várias assimilações e acomodações que criam esquemas de ação.
Há algumas características neste estágio: a primeira é o reflexo, na
qual ela não se diferencia do mundo exterior; a segunda são as primeiras
diferenciações, existe uma coordenação entre mão e boca, uma diferenciação
29
entre pegar e sugar, surgem os primeiros sentimentos como a alegria, a
tristeza, o prazer e o desprazer, que estão ligados à ação; a terceira é a
reprodução de eventos interessantes; a quarta é a coordenação de esquemas,
ou seja, ela começa a aplicar um esquema a outras situações para ver se
obtém o mesmo resultado. Por exemplo, a criança balança um chocalho e
percebe que aquilo faz barulho, ao pegar outro objeto ela também vai balançá-
lo na expectativa de que produza barulho; a quinta é a experimentação,
invenção de novos meios, a criança passa a inventar novos comportamentos,
ações a partir da tentativa e erro, alcança a inteligência quando consegue
solucionar problemas; a sexta é a representação, ela começa a ter um
sentimento de escolha, o que quer ou não fazer.
O estágio Pré – operatório vai aproximadamente dos 2 aos 6 anos.
Aqui a criança possui uma capacidade simbólica, uso de símbolos mentais
como a linguagem e imagens, nesta fase há uma explosão da linguística,
algumas características deste estágio são: primeira – a imitação diferida ou
imitação de objetos distantes; segunda – jogo simbólico é também imitativo, a
criança não se preocupa se o outro irá entendê-la, ela se preocupa com o seu
entendimento, é uma forma de se auto expressar; terceira – desenho, é a sua
forma de deixar uma marca, ela desenha o que quer, sendo ou não real; quarta
– imagem mental, as imagens são estáticas, representam o interno, algo que já
foi passado; quinta – linguagem falada, a criança começa a falar uma palavra
como se fosse uma frase, aos poucos ela vai aumentando o seu repertório.
Neste estágio há também as características do pensamento infantil,
que são: egocentrismo – é a incapacidade de se colocar no ponto de vista do
outro (por volta dos 4 ou 5 anos), a criança acha que todo mundo pensa como
ela, então ela não questiona ninguém, por volta dos 6 ou 7 anos ela começa a
ceder às pressões das pessoas que vivem a seu redor, ela começa a se
questionar porque gera um conflito, assim ela começa a perceber que cada um
pensa de um jeito; raciocínio transformacional – é a incapacidade para
raciocinar com sucesso sobre transformações, a criança não focaliza a
transformação; centração – a criança centra alguma coisa limitadamente, não a
vê como um todo, ela é incapaz de explorar todos os aspectos, ela leva em
30
consideração a percepção e não o raciocínio. Após os 6 ou 7 anos o
pensamento da criança toma uma posição apropriada.
O estágio Operatório concreto ocorre aproximadamente entre os 7 e
11 anos. Aqui a criança desenvolve processos de pensamento lógico, não
apresenta dificuldades na solução de problemas de conservação e apresenta
argumentos corretos para suas respostas, a criança descentra suas
percepções e acompanha as transformações, ela também começa a ser mais
social, saindo da sua fase egocêntrica. Ao fazer o uso da linguagem, a fala é
usada com a intenção de se comunicar, ela percebe que as pessoas podem
pensar e chegar a diferentes conclusões, sendo elas diferentes das suas, ela
interage mais com as pessoas, quando aparece um conflito ela usa o raciocínio
para resolver.
As operações lógicas é a ocorrência mais importante neste estágio
porque as ações cognitivas internalizadas permitem que a criança chegue a
conclusões lógicas, sendo elas controladas pela atividade cognitiva e não mais
pela percepção, e são construídas a partir das estruturas anteriores como uma
função de assimilação e acomodação.
O estágio do Pensamento formal acontece após os 12 anos, a
criança ou adolescente começa ter um pensamento hipotético – dedutivo, ou
seja, começa a levantar hipóteses e deduzir conclusões. O adolescente usa
esquemas aprendidos dos estágios anteriores para fortalecer as hipóteses
deste estágio, assim ele vai aprimorando cada vez mais os estágios anteriores.
Deste estágio em diante o que ocorre é o aperfeiçoamento dos estágios
passados.
2.1. Como acontece a aprendizagem
Conversar com a criança, estimular sua curiosidade e interesse pela
leitura, valorizar suas descobertas, perceber em que área ela tem maior
facilidade de aprender, tornar o aprendizado diário algo divertido e prazeroso, e
31
ajudá-la no desenvolvimento e na aquisição de noções de responsabilidade,
são coisas simples que podem e devem ser trabalhadas pela família.
A família é, verdadeiramente, o primeiro e mais forte universo onde
são semeados valores, princípios e normas de conduta educacional.
Que os pais estabeleçam e cobrem limites e responsabilidades, e
que professores não permitam ser desrespeitados, que as escolas não abram
mão dos seus valores.
Muitos bons e sérios professores, preocupados com a necessidade
de prover seus alunos com excesso de conhecimento e prepará-los para os
desafios seguintes, acabam por investir, exageradamente, em uma relação fria
onde a prioridade é sempre a cobrança no comprimento de tarefas.
Entretanto, a relação de afetividade, de envolvimento, de conquista
quando bem desenvolvida faz o educando sentir-se inserido no processo
relacional com responsabilidades nos seus resultados.
Na lição do mestre Paulo Freire,
As considerações ou reflexões até agora vêm sendo desdobramentos de um primeiro saber inicialmente apontado como necessário à formação docente, numa perspectiva progressista. Saber que ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção. Quando entro em uma sala de aula devo estar sendo um ser aberto a indagações, à curiosidade, às perguntas dos alunos, a suas inibições, um ser crítico e inquiridor, inquieto em face da tarefa que tenho - a ele ensinar e não a de transferir conhecimento. (\) É preciso insistir: este saber necessário ao professor - que ensinar não é transferir conhecimento - não apenas precisa ser apreendido por ele e pelos educandos nas suas razoes de ser - ontológica, política, ética, epistemológica, pedagógica, mas também precisa ser constantemente testemunhado, vivido. (FREIRE, 1996, p. 27)
Todos nós, enquanto professores, temos a consciência do quanto é
estressante, nos dias de hoje, o trabalho em sala de aula, considerando os
diversos aspectos já abordados. Mas também sabemos o quanto é
32
encantadora e fascinante a profissão. As melhores alternativas aparecerão se
reativarmos o sentimento que nos motiva.
A escola para Libâneo (2007) precisa deixar de ser agenda
transmissora de informação para ser um lugar de análise crítica e produtora da
informação (p. 42). Os alunos devem aprender a buscar diversas informações,
para que haja uma articulação entre ensino sistematizado e as experiências
vividas pelos alunos.
O processo de aprendizagem, no entanto, depende da qualificação
do professor, conforme anota o professor Libâneo:
A condição de êxito do trabalho escolar supõe um professor com uma formação científica de alto nível, formação que inclua, também, uma clara compreensão dos mecanismos do insucesso escolar. (LIBÂNEO, 2006, p. 107)
Para Libâneo (2006, p. 78), o professor precisa conhecer estratégias
de ensino. “O professor precisa, portanto, de uma teoria que explicite a direção
pretendida para a tarefa educativa de humanização do homem, extraída de
uma concepção de educação enquanto prática social transformadora.”
Para a professora Sara Pain,
O processo de aprendizagem se inscreve na dinâmica da transmissão da cultura, que constitui a definição mais ampla da palavra educação, atribuindo quatro funções interdependentes: a) Função mantenedora da educação: garante a continuidade da espécie humana por meio da aprendizagem de normas que regem a ação; b) Função socializadora da educação: através da linguagem, do habitat transforma o indivíduo em sujeito social; c) Função repressora da educação: um instrumento de controle que tem por objetivo conservar; e d) Função transformadora da educação: transforma o sujeito, de formas peculiares de expressão revolucionária a partir de mobilizações primariamente emotivas advindas das contradições do sistema. (PAIN, 1985, p. 36)
2.2. Criança que apresenta dificuldade de aprendizagem
33
Apesar de se reconhecer na aprendizagem um processo natural ao
ser humano, existem indivíduos que não correspondem ou o fazem de maneira
distinta, caracterizando objeto de estudo para a psicopedagogia.
Buscando uma definição da patologia da aprendizagem, Pain (1985)
a define como um sintoma, no sentido de que o não-aprender não configura um
quadro permanente, mas ingressa em uma constelação peculiar de
comportamentos, assim, o seu diagnóstico está constituído pelo seu
significado.
A aprendizagem será cada vez mais rápida quando o sujeito sentir a
necessidade e a urgência na compreensão daquilo que está sendo
apresentado.
Para Fernández (2001), é importante levar em consideração as
estruturas cognitivas e a estrutura “desejante” do sujeito, porque um depende
do outro; é necessário que o sujeito tenha desejo, pois este impulsiona o
sujeito a querer aprender, e este querer faz com que o sujeito tenha uma
relação com o objeto de conhecimento (p. 117). Para ter essa relação o sujeito
precisa ter uma organização lógica, que depende dos fatores cognitivos.
No que respeita ao objeto de conhecimento ocorre a significação
simbólica que depende dos fatores emocionais. Todo sujeito tem a sua
modalidade de aprendizagem e os seus meios de construir o próprio
conhecimento, e isto depende de cada um para construir o seu saber.
O sujeito constrói esse saber a partir do momento em que ele tem
uma relação com o conhecimento, com quem o oferece e com a sua história.
Para que o conhecimento seja assimilado, é preciso que o sujeito seja ativo,
transforme e incorpore o seu saber, esquecendo-se de conhecimentos prévios
que já não servem mais. É importante também que o “ensinante” dê significado
para este novo conhecimento, despertando o desejo de querer saber do
“aprendente”. O modo como uma pessoa relaciona-se com o conhecimento se
repete e muda ao longo de sua vida nas diferentes áreas.
34
O conhecimento acontece quando alguns esquemas operaram e
utilizam diferentes situações de aprendizagem, é um molde relacional e móvel
que se transforma com o uso, é a organização do conjunto de aspectos
(conscientes, inconscientes e pré-conscientes) da ordem da significação, da
lógica, da simbólica, da corporeidade e da estética, tal organização ocorre
espontaneamente, isto se chama modalidade de aprendizagem.
Cada pessoa tem uma modalidade singular de aprendizagem, que
se organiza a partir dos “ensinantes” (família e escola), considerando a criança
como um ser “aprendente” e que tem capacidade para pensar; do espaço
saudável, ou seja, onde seja possível fazer perguntas; das experiências vividas
com satisfação em relação ao aprender; do reconhecimento de si mesmo como
autor; dos espaços objetivos e subjetivos, onde o jogar seja aceito; de uma
possível relação com sujeitos da mesma idade; do modo de circulação do
conhecimento nos grupos de pertencimento: família, escola, contexto
comunitário
É importante ressaltar que o sujeito é sempre ativo, é autor do seu
conhecimento, ele constrói sua modalidade de aprendizagem, é a sua
inteligência que marcará uma forma particular de relacionar-se, buscar e
construir conhecimentos, um posicionamento de sujeito diante de si mesmo
como autor de seu pensamento.
O aprender significa também “perder” algo velho, mas utilizando-o
para construir o novo, é o reconhecimento da passagem do tempo, do
processo construtivo, o qual remete necessariamente, à autoria. Aprender é
historiar-se, pois, sem esse sujeito ativo e autor que significa o mundo,
aprendizagem será apenas uma tentativa de cópia.
Para aprender precisamos entender e analisar a relação entre futuro
e passado, assim entenderemos todo o processo de aprendizagem, ou seja, o
sujeito tem que ser biógrafo de sua história.
Concluímos que a aprendizagem é uma mudança de
comportamento, assimilações e informações nas quais o sentido de aprender
não é impor barreiras e limites para a criatividade e disponibilidade de cada ser.
35
O desenvolvimento de uma boa aprendizagem é a integração de aspectos:
afetivo, físico, emocional, social e intelectual do aprendiz, ocasionando uma
motivação interna e construindo o conhecimento a todo o momento.
A dificuldade mais conhecida e que vem tendo grande repercussão
na atualidade é a dislexia, porém, é necessário estarmos atentos a outros
sérios problemas: disgrafia, discalculia, dislalia, disortografia e o TDAH
(Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade).
- Dislexia: é a dificuldade que aparece na leitura, impedindo o aluno
de ser fluente, pois faz trocas ou omissões de letras, inverte sílabas, apresenta
leitura lenta, dá pulos de linhas ao ler um texto etc. Estudiosos afirmam que
sua causa vem de fatores genéticos, mas nada foi comprovado pela medicina.
- Disgrafia: normalmente vem associada à dislexia, porque se o
aluno faz trocas e inversões de letras, consequentemente encontra dificuldade
na escrita. Além disso, está associada a letras mal traçadas e ilegíveis, letras
muito próximas e desorganização ao produzir um texto.
- Discalculia: é a dificuldade para cálculos e números, de um modo
geral os portadores não identificam os sinais das quatro operações e não
sabem usá-los, não entendem enunciados de problemas, não conseguem
quantificar ou fazer comparações, não entendem sequências lógicas. Esse
problema é um dos mais sérios, porém ainda pouco conhecido.
Em suma, discalculia é a impossibilidade de uma pessoa realizar cálculos matemáticos elementares. Trata-se de uma dificuldade específica de aprendizagem, que precisa ser identificada por pais e professores o mais precocemente possível, a fim de que possa ser erradicada ou, ao menos, minimizada pela adoção de procedimentos eficazes e eficientes de intervenção multiprofissional especializada. (SANTOS, 2012, p. 110)
- Disortografia: é a dificuldade na linguagem escrita e também pode
aparecer como consequência da dislexia. Suas principais características são:
troca de grafemas, desmotivação para escrever, aglutinação ou separação
36
indevida das palavras, falta de percepção e compreensão dos sinais de
pontuação e acentuação.
- Dislalia: é a dificuldade na emissão da fala, apresenta pronúncia
inadequada das palavras, com trocas de fonemas e sons errados, tornando-as
confusas. Manifesta-se mais em pessoas com problemas no palato, flacidez na
língua ou lábio leporino.
- TDAH: o Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade é um
problema de ordem neurológica, que traz consigo sinais evidentes de
inquietude, desatenção, falta de concentração e impulsividade. Hoje em dia é
muito comum vermos crianças e adolescentes sendo rotulados como DDA
(Distúrbio de Déficit de Atenção), porque apresentam alguma agitação,
nervosismo e inquietação, fatores que podem advir de causas emocionais. É
importante que esse diagnóstico seja feito por um médico e outros profissionais
capacitados.
37
CAPITULO III
ESCOLA – PSICOPEDAGOGO – FAMÍLIA
(A DINÂMICA DA APRENDIZAGEM)
3.1. O que é a psicopedagogia
A Psicopedagogia nasceu da necessidade de se atenderem as
crianças que apresentavam dificuldades de aprendizagem, até então só
estudadas pela Medicina e Psicologia. A Psicopedagogia pesquisa, estuda e
analisa as questões relacionadas ao processo de aprendizagem e ao
tratamento de seus problemas. Preocupa-se com as relações ensinante-
aprendente e com a forma como são abordados os conteúdos curriculares,
bem como com os processos de desenvolvimento cognitivo e emocional do
aluno, com a aquisição da linguagem etc. A Psicopedagogia age
especificamente no campo da aprendizagem, ou melhor, no campo da relação
particular do sujeito com a aprendizagem. Por isso, em relação às dificuldades
de aprendizagem, o assessoramento psicopedagógico configura-se em uma
intervenção terapêutica.
Os primeiros centros psicopedagógicos foram fundados na Europa,
em 1946, por J. Boutonier e George Mauco, com direção médica e pedagógica.
Estes centros uniam conhecimento das áreas de psicologia e psicanálise, onde tentavam readaptar crianças com comportamentos socialmente inadequados na escola ou no lar, e atender crianças com dificuldades de aprendizagem, apesar de serem inteligentes. (MERY apud BOSSA, 2000, p. 39)
Já nesta época, podemos observar a formação de equipes
multidisciplinares por meio da associação psicologia-psicanálise-pedagogia,
com o objetivo de conhecer a criança e o seu meio, na tentativa de
compreender o caso para determinar uma ação reeducadora com base em um
plano de intervenção.
38
Nesse período, inicia-se o novo olhar sobre a criança com
dificuldades de aprendizagem; e um novo plano de intervenção, antes focado
apenas no orgânico, passa a ser ampliado, de onde o sujeito é observado em
sua totalidade, mediante atividades espontâneas.
Até a década de 1970, os fatores orgânicos eram vistos como a
principal causa dos problemas de aprendizagem, que, de acordo com Bossa
(2000, p.48) eram atribuídos a uma disfunção do sistema nervoso central,
tendo como causa, pois, uma disfunção neurológica (não detectável) chamada
de Disfunção Cerebral Mínima (DCM).
Para Nadia Bossa,
A aprendizagem deve ser um processo natural, espontâneo e prazeroso. Descobrir e aprender deve ser um grande prazer senão algo está errado. Quando se trata de problema de aprendizagem escolar, de nada adiantam medidas como reforço ou aula particular apenas. Seria como ministrar o antitérmico sem antibiótico, ou seja, combater a febre sem tratar a infecção. (BOSSA, 2000, p. 12)
A identificação das causas do problema de aprendizagem escolar
requer uma intervenção especializada muito embora o aprender seja um
processo natural, resulta de uma complexa atividade mental, na qual estão
envolvidos processos, pensamentos, percepção, emoções, memória,
motricidade, mediação, conhecimento prévio.
Os psicopedagogos são, portanto, profissionais preparados para a
prevenção, o diagnóstico e o tratamento do problema de aprendizagem
escolar. Por meio de diagnóstico clínico ou instrumental, identificam as causas
da problemática e elaboram o plano de intervenção.
Para realizar o diagnóstico clínico, o psicopedagogo utiliza recursos
como teste, desenho, história, atividades pedagógicas, jogos e brinquedos.
Esses recursos, constituem um importante instrumento de linguagem que
revelam dados sobre a nossa vida, que muitas vezes são segredos para nós
mesmos. Com base nesses dados é elaborado o plano de intervenção. Na
39
escola o psicopedagogo institucional vai atuar junto aos professores e outros
profissionais para melhoria das condições do processo de ensino-
aprendizagem, bem como para prevenção dos problemas de aprendizagem.
Por isso, a presença de um profissional, com atuação institucional, como o
psicopedagogo é suma importância.
Para o professor, encaminhar o aluno ao atendimento
psicopedagógico não é uma decisão nada fácil.Talposicionamento requer uma
análise cautelosa da situação e do preparo para lidar com a reação dos pais,
que, na maioria das vezes,se voltam contra o professor. Na verdade, esse
ataque consiste num tipo específico de defesa. É como se ao apontar a
necessidade de auxílio para que se restabeleça o processo ensino-
aprendizagem, travado que está, o professor estivesse responsabilizando os
pais e o aluno pela problemática
É essencial que o psicopedagogo tenha em mente essa demanda e
estabeleça com o professor uma relação mútua. Ele tem muito a contribuir no
diagnóstico psicopedagógico e é personagem fundamental no processo de
intervenção.
Acerca dessas questões, vale ressaltar ainda que
O psicopedagogo, mesmo que trabalhe com um grupo, está voltado para o individual. Compara o indivíduo com ele mesmo. Pensa sobre o que ele pode aprender hoje, se já representa um avanço sobre como usava seus recursos cognitivos ontem. Antecipa os desafios que lhe proporá para que se saia melhor amanhã. Mas esse ontem - hoje - amanhã do psicopedagogo é diferente daquele do professor, que é marcado por prazos fatais e que termina desaguando no binômio, às vezes, terrível, aprovação-reprovação. (VILLAS-BÒAS, 1999, p. 48)
Na lição de Auer e Oliveira (2000, p. 37), "para que o trabalho do
psicopedagogo tenha êxito, é preciso que ele conheça o modelo de sistema
escolar e de sociedade com a qual irá trabalhar, facilitando assim o seu
diagnóstico para poder intervir dentro e fora do âmbito escolar". Isso significa
dizer que a especificidade do assessoramento psicopedagógico (clínico e
40
escolar) consiste no fato de que existe um objetivo a ser alcançado: a
eliminação do sintoma.
No caso específico do processo ensino-aprendizagem na escola, o
sucesso do aluno depende muito mais daquilo que o professor recebe dele do
que daquilo que o educador lhe oferece, isto é, se o professor aceitar o aluno
como ele é e atentar para o que ele realmente necessita e traz consigo, então
tudo se torna mais fácil, alcançando-se, assim, o êxito tão almejado. A principal
finalidade do trabalho psicopedagógico (clínico e escolar) é a reintegração do
educando na escolaridade regular normal, ou seja, sua adaptação à escola de
acordo com seus interesses e suas possibilidades e limitações.
Para que se possa melhor compreender esse processo, faz-se
necessário explicitar as principais funções do psicopedagogo na atualidade.
Possibilitar intervenção educativa, visando à solução dos problemas de aprendizagem, tendo como enfoque o aprendiz e/ou a instituição de ensino público ou privado; realizar avaliação-diagnóstico, utilizando métodos, instrumentos e técnicas de ensino próprias da Psicopedagogia; atuar na prevenção do surgimento e evolução de possíveis dificuldades de aprendizagem; desenvolver pesquisas e estudos científicos relacionados ao processo de aprendizagem humana e seus distúrbios; oferecer assessoria psicopedagógica aos trabalhos realizados em espaços institucionais educativos escolares entre outras. (SILVA, 2009, p. 58)
Em termos político-administrativos, no Brasil, a Secretaria de
Educação Especial (SEESP), do Ministério da Educação, propôs a criação de
salas de apoio pedagógico especializado, destinadas aos alunos com
distúrbios de aprendizagem, além de salas de recursos, tradicionalmente
organizadas para alunos com deficiência que frequentam classes do ensino
regular.
A intervenção psicopedagógica veio introduzir uma contribuição mais
rica no enfoque pedagógico. O processo de aprendizagem da criança é
compreendido como um processo abrangente, implicando componentes de
vários eixos de estruturação: afetivos, cognitivos, motores, sociais, políticos etc.
A causa do sucesso de aprendizagem, bem como de suas dificuldades, deixa
41
de ser localizada somente no aluno e no professor e passa a ser vista como um
processo maior com inúmeras variáveis que precisam ser apreendidas com
bastante cuidado pelo professor e pelo psicopedagogo.
Oliveira (1995, p. 58) revela alguns dos aspectos fundamentais
deste processo. Segundo a autora, o fundamental “é perceber o aluno em toda
a sua singularidade, captá-lo em toda a sua especificidade em um programa
direcionado a atender as suas necessidades especiais”.
3.2. Escola – Psicopedagogo – Família
Escola, família e sociedade são responsáveis não só pela
transmissão de conhecimentos, valores, cultura como também pela formação
da personalidade social do indivíduo.
As dificuldades e os transtornos de aprendizagem que se
apresentam na infância tem sempre forte impacto sobre a vida da criança, de
sua família e sobre o seu entorno, pelos prejuízos que acarretam em todas as
áreas do desenvolvimento pessoal, assim como de sua aceitação e
participação social.
A família desempenha um papel importante na formação do
indivíduo, pois permite e possibilita a constituição de sua essencialidade. É
nela que o homem concebe suas raízes e torna-se um ser capaz de
elaboração. A família é, portanto, a primeira instituição social formadora da
criança. Dela depende em grande parte a personalidade do adulto que a
criança virá a ser.
Se é na família que se constituem as alegrias, os desejos do
homem, é na escola que o indivíduo deve encontrar alicerce para sua formação
elaborada. Porém, as coisas nem sempre acontecem como deveriam em
contexto escolar. A escola tem sido um local de transmissão do saber e não de
desenvolvimento de competências integrais do aluno, competências essas
essenciais à inserção social. Entende-se que deva ser papel do educador o
desenvolvimento do ser humano numa desmistificação de que somente o
42
conhecimento pronto e acabado é que vale. O desenvolvimento e o uso ativo
de um contexto afetivo em sala de aula são fundamentais ao educando. A
escola deve ser um local de alegria e ampliação de vontades e desejos,
principalmente do desejo de aprender, pois na escola a criança recebe
formação cultural tornando-se membro da sociedade.
A instituição escolar é local de desenvolvimento do saber e não de
retaliação do aluno e castração de anseios. Família e escola devem comungar
do objetivo de formar um aluno capaz e realizado afetivamente porque, é
justamente neste fator, que estão as disposições em aprender e conhecer mais
e mais, construindo e firmando o conhecimento em apoios realmente
consistentes.
No contexto da educação, vem sendo discutida com maior ênfase a
necessidade de uma participação efetiva das famílias na instituição escolar. Tal
preocupação pode ser visualizada tanto nas propostas presentes na legislação
educacional vigente, a exemplo da Lei de Diretrizes e Bases (LDB), n.
9.394/96.
No que se refere à legislação, a Constituição Federal, em seu artigo
205, afirma que “a educação é direito de todos e dever do Estado e da família”.
No título II, do artigo 1° da LDB, a redação é alterada para “a educação é dever
da família e do Estado”, mudando a ordem de propriedade em que o termo
família aparece antes do termo Estado. Se a família passa a ter uma maior
responsabilidade com a educação, é necessário que as instituições família e
escola mantenham uma relação que possibilite a realização de uma educação
de qualidade.
A busca de conhecimento de como se relacionar com o aluno que
possui dificuldade de aprendizagem escolar é de extrema importância para as
famílias e educadores, pois objetivando uma melhor interação com o referido
aluno favorecerá seu desenvolvimento, superação ou minimização das
dificuldades de aprendizagem.
A educação do contexto familiar influencia no desenvolvimento da
autoconfiança da criança, formando-a e constituindo-a, enquanto ser humano
43
completo. Os anseios, os desejos e as expectativas familiares que envolvem a
criança, promovem bem-estar e equilíbrio quando dosados e colocados à
disposição de maneira correta.
As dificuldades de aprendizagem, segundo Rogers (1988), podem
significar uma alteração no aprendizado específico da leitura e escrita, ou
alterações genéricas do processo de aprendizagem, onde outros aspectos,
além da leitura e escrita, podem estar comprometidos (orgânico, motor,
intelectual, social e emocional). [p. 38]
Em resumo, adificuldade de aprendizagem (DA), não tem
causa única que a determine, mas há uma conjugação de fatores que agem
frente a uma predisposição momentânea da criança. Alguns estudiosos
enfatizam os aspectos afetivos, outros preferem apontar os aspectos
perceptivos, muitos justificam esse quadro alegando existir uma imaturidade
funcional do sistema nervoso. Ainda há os que sustentam que essas crianças
apresentam atrasos no desempenho escolar por fatores como a falta de
interesse, perturbação emocional ou inadequação metodológica.
De modo mais pontual, acredita-se que as dificuldades de
aprendizagem surgem, por exemplo, a partir de:
- Mudanças repentinas de escola, de cidade, de separações;
- Problemas sócio-culturais e emocionais;
- Desorganização na rotina familiar, excesso de atividades extra
curriculares, pais muito ou pouco exigentes;
- Envolvimento com drogas, separações;
- Efeitos colaterais de medicações que causam hiperatividade ou
sonolência, diminuindo a atenção da criança;
Encontramos, dessa forma, crianças com baixo rendimento em
decorrência de fatores isolados ou em interação.
Pode ser percebida pela professora e diagnosticada por profissionais
especializados já na pré-escola. Pode ser evitada tomando-se cuidado em
44
respeitar o nível cognitivo da criança e permitindo que esta possa interagir com
o conhecimento: observar, compreender, classificar, analisar etc.
O diagnóstico e a intervenção das dificuldades de
aprendizagemenvolvem interdisciplinaridade em pelo menos três áreas:
neurologia, psicopedagogia e psicologia, para possibilitar a eliminação de
fatores que não são relevantes e a identificação da causa real do problema.
Alguns sintomas podem ajudar os profissionais da escola a
perceberem os sinais da Dificuldade de Aprendizagem, a partir da pré escola e
durante todo trajeto escolar da criança:
- Persistentes problemas na área da Linguagem: articulação,
aquisição lenta de vocabulário, restrito interesse em ouvir histórias, dificuldade
em seguir instruções orais, soletração empobrecida, dificuldade em
argumentar, problemas em redigir etc;
- Problemas com a Memória: dificuldades na aprendizagem de
números, dos dias da semana, de recordar fatos, em adquirir novas
habilidades, em recordar conceitos, na memória imediata e de longo tempo etc;
- Atenção: dificuldade em concentrar-se em algo que não seja de
seu interesse pessoal, de planejar, de autocontrole, impulsividade, atenção
inconstante etc;
- Problemas com a motricidade: problemas na aquisição de
comportamentos de autonomia (ex.: amarrar os cordões do tênis); relutância
para desenhar; problemas grafo-motores da escrita (forma da letra, pressão do
traço etc); escrita ilegível, lenta ou inconsistente; relutância em escrever;
- Lentidão na aquisição das noções de espaço e tempo, domínio
pobre de conceitos abstratos; dificuldade na planificação de tarefas;
dificuldades na realização de tarefas acadêmicas, provas etc; dificuldade de
aquisição de novas aprendizagens cognitivas; problemas sociais.
Desde do século XVIII, médicos psiquiatras e filósofos do iluminismo já se reuniam a fim de tentar compreender a origem dos problemas de aprendizagem, atribuindo-lhes uma visão
45
organicista, ideia que permeou a prática psicopedagógica até pouco tempo atrás (BOSSA, 2005, p. 9)
O século XIX foi apontado por Janine Mery, citada por Bossa (2000),
como aquele em que vários educadores se interessaram em compreender e
atender portadores de deficiência mental sensoriais e outros problemas que
comprometiam a aprendizagem (p.37). Dentre estes educadores, encontramos
Pestalozzi, Itard, Pereire e Seguin, todos eles pioneiros nos tratamentos dos
problemas de aprendizagem, preocupando-se, entretanto, mais com a
debilidade mental e as deficiências sensoriais do que com a desadaptação.
No fim do século XIX, segundo a mesma Bossa (2000) o educador
Seguin e o médico-psiquiátrico Esquirol formaram uma equipe médico-
pedagógica, abrindo espaço para a neuropsiquiatria infantil, que passou a se
ocupar dos problemas de aprendizagem. (p. 38)
Psiquiatra italiana, Maria Montessori criou um método de
aprendizagem, a princípio para crianças com retardo mental e que, mais tarde,
foi estendido para crianças ditas normais. O método, que ainda hoje é aplicado
em escolas montessorianas, visa estimular os órgãos dos sentidos e, por isso,
é classificado como sensorial, caracterizando-se em uma educação pelos
sentidos e pelos movimentos. Esta estimulação é feita por meio da
manipulação de objetos com diferentes tamanhos, formas, pesos, texturas,
cores, cheiros, barulhos. É, basicamente, o concreto que prevalece nesta
etapa, para que, por meio dela, a criança atinja o abstrato.
Montessori via as crianças da escola tradicional como um conjunto
de borboletas presas em seus lugares. Para ela, a escola deveria deixar as
crianças livres, as quais poderiam estar sozinhos, espalhadas ou em grupo,
com professores ajudando ou observando. O método influenciou as pré-
escolas em geral e, até mesmo, aqueles que não são especificamente
montessorianas passaram a utilizar estes materiais em sala de aula, como
recursos do desenvolvimento cognitivo e motor.
46
De todo o exposto, entendemos, conforme lição de Fernández
(2001), que a intervenção psicopedagógica nas escolas deve dirigir seu olhar,
de modo simultâneo, para as seguintes instâncias: ao sujeito “aprendente” que
sustenta cada aluno; ao sujeito “ensinante” que habita e nutre cada educando;
à relação particular do professor com seu grupo de alunos; à modalidade de
ensino do professor; ao grupo social a que pertence o professor e o aluno;
enfim, ao sistema educativo como um todo. (p. 77)
Segundo Carvalho (2004, p. 87), a intervenção psicopedagógica na
escola pode ocorrer ainda por diferentes vias ou em diferentes momentos:
"antes da explicação do assunto pelo professor da turma; simultaneamente,
dentro da sala de aula; ou individualmente, após a explicação do assunto em
classe". Isso significa que a intervenção pode ser efetuada pelo próprio
professor da turma ou mesmo por outro professor particularmente dedicado ao
apoio especializado. Quando realizada por outro educador ou por algum
profissional da área clínica (psicólogo, fonoaudiólogo, psicomotricista etc.), é
desejável que todos os que intervêm com o aluno se articulem para a
realização de um trabalho interdisciplinar, multidisciplinar ou até mesmo
transdisciplinar.
A aprendizagem é um processo que se realiza no interior do
indivíduo e se manifesta por uma mudança de comportamento relativamente
permanente.
Segundo Silvia Ciasca (2013, p. 51), a Dificuldade de
Aprendizagem é compreendida como uma “forma peculiar e complexa de
comportamentos que não se deve necessariamente a fatores orgânicos e que
são, por isso, mais facilmente removíveis”. Ela ocorre em razão da presença de
situações negativas de interação social. Caracteriza-se fundamentalmente pela
presença de dificuldades no aprender, maiores do que as naturalmente
esperadas para a maioria das crianças e por seus pares de turma e é em boa
parte das vezes, resistente ao esforço pessoal e ao de seus professores,
gerando um aproveitamento pedagógico insuficiente e auto-estima negativa.
47
Essa dificuldade é relacionada a questões psicopedagógicas e/ou
sócio-culturais, ou seja, não é centrada exclusivamente no aluno e somente
pode ser diagnosticada em crianças cujos déficits na aprendizagem não se
devam a problemas cognitivos.
Inúmeros exemplos vivenciados mostram que a escola melhora
quando a família está presente. Se a família se interessa pela escola, a criança
se interessa mais pelos estudos. E melhora o relacionamento da família com a
criança e vice-versa.
Sabe-se que as crianças que apresentam dificuldades de
aprendizagem, geralmente, possuem uma baixa auto-estima em função de
seus fracassos e que esses sentimentos podem estar vinculados aos
comportamentos de desinteresse por determinadas atividades, tempo de
atenção diminuído, falta de concentração e outros.
A família, desconhecendo as necessidades da criança e a maneira
apropriada de lidar com esses aspectos, muitas vezes, necessita de
orientações que lhe dê suporte e lhe possibilite ajudar seu filho. Fatores como
motivação, formas de comunicação, estresses existentes no lar, influenciam o
desempenho da criança no processo de aprendizagem, e os psicopedagogos,
muitas vezes, sentem-se limitados quanto às orientações a serem dadas pela
falta de conhecimento aprofundado sobre os diversos aspectos familiares que
podem contribuir para um resultado mais desejável.
Vários comportamentos manifestados pelas mães também levam a
questionar a respeito da influência familiar sobre a aprendizagem. Segundo
Marturano (1999), há mães que demonstram excessiva ansiedade quanto à
superação da dificuldade da criança; outras que se mostram impacientes
quanto ao desempenho insatisfatório que o filho apresenta; mães que atribuem
todo o problema à criança e a caracterizam como “preguiçosa”, “lerda”,
“distraída”; mães que negam a dificuldade que a criança demonstra; mães que
não acompanham as atividades de seu filho e mães que punem a criança pelo
seu fracasso nas atividades escolares. (p. 52)
48
Isso acontece pelo fato de os pais desconhecerem como ocorre a
aprendizagem e, portanto, necessitam de orientações específicas a esse
respeito. Sabe-se, também, que, muitas vezes, os conflitos familiares estão
associados a essas manifestações e que as relações familiares são relevantes
no desenvolvimento da criança, havendo, portanto, a necessidade de maior
compreensão desse processo, por parte dos profissionais, para que possam
intervir de forma mais abrangente diante da problemática.
Em muitos casos, em um trabalho especializado com crianças
apresentando dificuldade de aprendizagem, não é suficiente transmitir aos pais
as atividades específicas a serem realizadas; outros aspectos ligados à família,
à escola ou relacionados a dificuldades em outras áreas do desenvolvimento
também estão presentes, e é necessário ouvir os pais, analisar a situação e
buscar caminhos que facilitem o desenvolvimento global da criança.
Alguns pais entregam seus filhos com dificuldade de aprendizagem
aos professores, acreditando que o mau desempenho da criança seja
proveniente apenas de si mesma, sem questionar sua possível participação
nessas alterações.
A importância da participação da família no processo de
aprendizagem é inegável e a necessidade de se esclarecer e instrumentalizar
os pais quanto as suas possibilidades em ajudar seus filhos com dificuldades
de aprendizagem é evidenciada ao manifestarem suas dúvidas, inseguranças e
falta de conhecimento em como fazê-lo. Conforme Martins (2001, p. 28), “essa
problemática gera nos pais sentimentos de angústia e ansiedade por se
sentirem impossibilitados de lidar de maneira acertada com a situação”.
Acredita-se que um programa de intervenção familiar seja de
fundamental importância para o desenvolvimento e aprendizagem da criança.
O relacionamento familiar, a disponibilidade e interesse dos pais na orientação
educacional de seus filhos, são aspectos indispensáveis de ajuda à criança.
49
CONCLUSÃO
Não se deve impor barreiras, o educando não há de estar limitado, é
necessário criar condições para mudanças de comportamento, permitindo
assimilação de modo que e as informações penetrem de forma satisfatória.
Os psicopedagogos precisam ter em mente que o seu trabalho é de
suma importância para contribuir com o educando em sua esfera afetiva, física,
emocional, social e intelectual, e esteja bem motivado para que a
aprendizagem aconteça com mais eficácia. Todo indivíduo tem uma maneira
singular de adquirir o aprendizado.
Em relação à escola e à família, é necessário que ambas caminhem
juntas para que o estudante tenha um aprendizado sequencial e que os pais
venham colaborar diretamente com a proposta escolar.
O psicopedagogo deve estar apto para estabelecer as demandas
juntamente com o professor em uma relação de trocas. Ele tem muito a
contribuir no diagnóstico psicopedagógico que é fundamental no processo de
intervenção. Este profissional deve estar sempre se reciclando, investigando,
pesquisando cada vez mais, para que seu trabalho flua no intuito de intervir no
universo de crianças que apresentam dificuldades de aprendizagem.
É preciso desenvolver uma rede de apoio composta por alunos, pais,
professores e o psicopedagogo e criar estratégias de ação com a finalidade de
auxiliar o aluno diante das dificuldades encontradas.
“Ensinar não é transferir conhecimento”.
50
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53
ÍNDICE
FOLHA DE ROSTO 02
AGRADECIMENTO 03
DEDICATÓRIA 04
RESUMO 05
METODOLOGIA 06
SUMÁRIO 07
INTRODUÇÃO 08
CAPÍTULO I
Um breve histórico da educação no Brasil 10
1.1 Da Colônia ao Império 10
1.2 Os primeiros anos da República 14
1.3 Vargas: a primeira das ditaduras 16
1.4 Um suspiro de democracia 17
1.5 A ditadura militar 18
1.6 A democracia, enfim 20
CAPÍTULO II
A evolução da aprendizagem 22
2.1 Como acontece a aprendizagem 29
2.2 Criança que apresenta dificuldade de aprendizagem 31
CAPÍTULO III
3.1 O que é psicopedagogia 36
3.2 Escola – psicopedagogo – família (a dinâmica do aprendizado) 40 CONCLUSÃO 48
BIBLIOGRAFIA 49
ÍNDICE 52
ANEXOS 53
FOLHA DE AVALIAÇÃO 57
54
ANEXO 1
QUESTIONÁRIO
Mãe Pai Irmãos Ninguém Avó Tia Prima
Nas questões abaixo, assinale a que melhor expressa sua opinião:
Colegas
Mais ou menos
Matemática(Continha)
4. Qual a atividade vocêmais gosta de fazer naescola?
5. O que você não gostade fazer na escola?
BrigasContas Ficar sem fazer nada
6. Quem mais gosta de lerem sua casa?
Português(Ler)
Brincar
2. Você gosta de vir paraescola?
Gosta
3. O que mais te atrai naescola?
Professora Fazer atividades
1. Como você vê aescola?
Boa Lugar para estudarLegal
Tendo em vis
pesquisa de campo, com o
CIEP Brizolão Municipaliza
pesquisa foi voluntária e
sexos de 8 a 12 anos do c
pesquisa foi realizada em
1 – Aqui as respostas legal, Acredita-se que a escola seja u
2 – Vale ressaltar que venceusabe que é na escola que eleonde ele encontrará maiores po
0
2
4
6
8
10
12
Vo
ANEXO 2
GRÁFICOS
m vista o contexto de nossa abordagem
com o intuito de captar opiniões de alunos que
ipalizado 318 – Paulo Mendes Campos. A ad
ria e anônima, compreendendo 13 alunos d
o curso do ensino fundamental, alunos do 2
a em 2 de dezembro de 2014.
egal, boa e lugar para estudar obtiveram respostasseja um lugar de crescimento, aprendizado, conhecim
nceu a resposta (Gosta) porque direta ou indiretamee ele irá adquirir o aprendizado (ler, escrever, contares possibilidades de sucesso na vida adulta.
5; 39%
5; 38%
3; 23%
GRÁFICO 1Como você vê a escola?
Boa Legal Lugar para estudar
GRÁFICO 2Você gosta de vir para escola?
Gosta Mais ou Menos
55
agem, realizamos
os que estudam no
A adesão à nossa
nos de ambos os
s do 2° e 3° ano. A
ostas bem positivas. hecimento.
etamente o educando contar, interpretar). É
3 – A figura da professora foi aproteção/segurança e por ser u
Col
O
Por
Qual ativida
a foi a escolhida pela maioria dos entrevistados por esr ser um referencial de conhecimento.
Professora; 6
Colegas; 5
Fazer as atividades; 2
GRÁFICO 3O que mais te atrai na escola?
Matematica (Continha); 7Português (Ler);
5
Brincar; 2
GRÁFICO 4vidade você mais gosta de fazer na escola
56
por estar associada à
cola?
4 – Quando se diz matemáticcontinhas, visto que o interesse
5 – Temos um empate entre co
O que vo
4
2
0
1
2
3
4
5
Mãe Pai
Qu em ma
mática, é em relação a números até mesmo realizaresse é bem maior.
tre contas e brigas, no indesejável para os entrevistad
Contas; 5
Brigas; 5
Ficar sem fazer nada; 3
GRÁFICO 5ue você não gosta de fazer na escola?
2 2
1 1
Irmãos Ningém Avó Tia
G R Á F I CO 6 ma i s gosta d e l er em s u a ca s a?
57
realizar atividades de
vistados.
1
Prima
58
6 – No quesito “quem mais gosta de ler” venceu a mãe, provavelmente, por ser uma figura que passa mais tempo em casa e que ajuda nas atividades. A ajuda da família, especificamente a da mãe, é de suma importância.
59
FOLHA DE AVALIAÇÃO
Nome da Instituição: AVM FACULDADE INTEGRADA Título da Monografia: DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM Autor: MARTA SILVA GONÇALVES Data da entrega: ___/___/___ Avaliado por: ___________________________________ Conceito: _____________________
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