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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
PROJETO A VEZ DO MESTRE
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICO-METODOLÓGICA PARA O
ENSINO DAS DISCIPLINAS DO NÚCLEO COMUM NAS SÉRIES
INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Por: Ana Carmen Franco Ramazzotte Monteiro
Orientador
Prof. Fabiane Muniz
Arapongas
2009
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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
PROJETO A VEZ DO MESTRE
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICO-METODOLÓGICA PARA O
ENSINO DAS DISCIPLINAS DO NÚCLEO COMUM NAS SÉRIES
INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Apresentação de monografia à Universidade
Candido Mendes como requisito parcial para
obtenção do grau de especialista em
Psicopedagogia Institucional.
Por: Ana Carmen Franco Ramazzotte Monteiro.
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AGRADECIMENTOS
A Deus, o eterno criador e Pai
daqueles que O recebem pela fé, à
minha família que possibilitou a
conclusão deste trabalho, às
professoras que pacientemente
conduziram esta aprendizagem.
4
DEDICATÓRIA
A todos os professores para que lhes
sirva de ajuda e respaldo nos seus
enfrentamentos diários, para colaborar
em suas reflexões e no aprimoramento de
sua prática.
5
RESUMO
Cada disciplina tem uma especificidade de conteúdo e no processo de
ensino aprendizagem. A sala de aula é o lugar onde se estabelece esta
relação professor x aluno e conteúdo x aprendizagem. Esta relação se dá
através de encaminhamentos metodológicos que podem conduzir o aluno à
ascensão no conhecimento ou dificultar este processo.
É necessário, portanto, que o docente tenha elementos na sua
formação para conduzir de maneira a proporcionar ao alunado a aquisição do
conhecimento científico historicamente acumulado e elaborado pela
humanidade.
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METODOLOGIA
Este trabalho será desenvolvido através de pesquisa bibliográfica e terá
como corrente teórica principal o método dialético que será desenvolvido
através da metodologia que será aplicada na relação professor x aluno para a
disseminação do conhecimento científico produzido e acumulado
historicamente pelo homem.
Sendo o professor instrumentalizado e conhecedor do processo
histórico das disciplinas que ministra, terá maior subsídio teórico-metodológico
e preparo na condução das aulas.
O trabalho será desenvolvido através de pesquisa bibliográfica sobre as
disciplinas que compõem o currículo básico das séries iniciais do Ensino
Fundamental: Língua Portuguesa, Matemática, História, Geografia, Ciências,
Educação Física, Artes. Primeiramente haverá uma abordagem sobre o objeto
de estudo da disciplina, um breve histórico do seu desenvolvimento e
aplicações teórico-metodológicas.
Para abordagem de tais questões, foram pesquisados e estudados
teorias de autores como Rubem Alves, Luiz Carlos Cagliari, Jean Piaget, Marta
Kohl, Demerval Saviani, Vigotsky, Marisa Lajolo entre outros. Cada um dentro
de sua especificidade seja do desenvolvimento psíquico, das disciplinas ou no
aspecto metodológico, e avaliação.
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO 08
CAPÍTULO I - 11
CAPÍTULO II - 19
CAPÍTULO III – 29
CONCLUSÃO 34
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 38
ÍNDICE 40
FOLHA DE AVALIAÇÃO 41
8
INTRODUÇÃO
Rubem Alves (1998) passou por uma situação em sua infância que
permitiu a abstração de um princípio que se tornou até tema de textos que ele
mesmo escreveu. Quando era menino, morava ao lado de uma casa que
olhando sobre o muro tinha um grande e belo pomar. Pois aconteceu que uma
árvore cujos galhos chegavam a dois metros do muro se cobriu de frutinhas
que ele não conhecia. Eram pequenas, redondas, vermelhas, brilhantes. A
simples visão daquelas frutinhas vermelhas provocou o seu desejo: ele queria
comê-las.
E foi então que, provocado pelo seu desejo, seu pensamento se pôs a
funcionar. Se ele não tivesse visto e desejado as ditas frutinhas, sua mente
teria permanecido “parada”. Se a vizinha tivesse percebido o desejo dele em
comer as pitangas, nesse caso também, ele não teria de colocar seu
pensamento para funcionar objetivamente. “A maneira mais fácil de abortar o
pensamento é realizando o desejo” (ALVES, 1998). Esta é a falha de muitos
professores que ensinam as respostas antes que tivesse havido perguntas.
Provocado pelo desejo, Rubens levantou várias hipóteses e
possibilidades para conseguir adquirir as tão desejadas frutinhas: pensou em
furtá-las à noite; em uma maquineta de roubar pitangas que acabou
construindo após várias tentativas e aperfeiçoamentos.
Imagine agora se eu, mudando-se para um apartamento no Rio de Janeiro, tivesse a idéia de ensinar ao menino meu vizinho a arte de fabricar maquinetas de roubar pitangas. Ele me olharia com desinteresse e pensaria que eu estava louco. No prédio, não havia pitangas para serem roubadas. A cabeça não pensa aquilo que o coração não pede. (ALVES, 1998, p.24)
O professor tem que dominar o conteúdo científico, mas principalmente
a forma metodológica pela qual irá abordá-lo, para que consiga atingir seu
objetivo de fazer com que o aluno aprenda. Então, seu encaminhamento
metodológico deve ser de tal forma que se concretiza a “arte de produzir fome”.
Não basta ser mediador do conhecimento: o professor tem que provocar o
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aluno de tal forma que ele tenha um interesse que possa construir juntamente
este conhecimento de maneira significativa.
MELLO (2000) menciona sobre a contextualização que os conteúdos
devem ter ao serem ensinados aos alunos. Eles devem preparar o educando
de acordo com os objetivos educacionais da escola como o exercício da
cidadania e a inserção no mercado de trabalho, bem como dar autonomia a
ponto dos alunos serem capazes de resolver os problemas no mundo imediato.
Quando nossos alunos conseguirem estabelecer estas relações, perceberem a
significação e desejarem o conhecimento teremos resultados mais otimizados
como fruto do trabalho docente.
Por tanta relevância, o tema abordado nesta monografia é a
Metodologia do Ensino e sua questão primordial está centrada no fato de que
nem sempre os professores das séries iniciais di Ensino Fundamental têm
subsídios teóricos metodológicos suficientes em todas as disciplinas para a
ministração das aulas nas séries iniciais do Ensino Fundamental.
Em geral, os docentes do 1º ao 5º ano do Ensino Fundamental, têm
formação de magistério, pedagogia e cursos desta área do conhecimento, ou
são formados para a atuação em disciplinas específicas. A grade curricular de
“metodologia” é muito pequena, composta geralmente por poucas horas no
curso. Faz-se necessário maior aprofundamento por parte do docente, no (s)
objeto (s) de estudo de cada disciplina, bem como de seus encaminhamentos
metodológicos.
O papel do psicopedagogo é fundamental neste processo, pois, é ele
que tem dentro da instituição a visão macro de todos os segmentos que
compõem a estrutura escolar. Sendo também conhecedor dos processos de
aprendizagem, pode auxiliar o professor em suas questões metodológicas,
pois vários tipos de abordagens possibilitam diferentes meios para aquisição
do conhecimento por parte do educando e maior possibilidade deste processo
ser mais eficiente.
O psicopedagogo em seu desempenho pela prevenção das dificuldades
de aprendizagem precisa antecipar ações que vão desde o planejamento
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discente ao “consumo” da relação ensino-aprendizagem que se dá em sala de
aula.
É, portanto objetivo desta pesquisa, dar respaldo básico ao professor
das séries iniciais na ministração das aulas em suas diversas disciplinas no
que diz respeito aos encaminhamentos metodológicos pertinentes a cada uma.
No primeiro capítulo serão abordadas questões históricas,
metodológicas, alguns aspectos de avaliação das disciplinas básicas de Língua
Portuguesa e Matemática, no segundo capítulo Ciências, História e Geografia
e na seqüência do capítulo III, as disciplinas de Educação Ffísica e Artes numa
nova abordagem.
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CAPÍTULO I
FUNDAMENTAÇÃO METODOLÓGICA PARA O ENSINO
DA LINGUAGEM E RACIOCÍNIO MATEMÁTICO
1.1 LÍNGUA PORTUGUESA
Conforme podemos perceber em Jollbert (1994), a concepção de
linguagem deve estar voltada para a interação verbal dos interlocutores, ou
seja, que se realiza pela linguagem nas práticas existentes nos diversos grupos
sociais situados histórica e socialmente. O homem se constitui pela linguagem;
sem linguagem não há pensamento. Produzir linguagem é produzir discursos.
É dizer alguma coisa para outra pessoa, de determinada maneira e em
determinado momento histórico.
Esta ação com a linguagem possibilita ao homem a representação e a
organização do seu pensamento e da sua ação e também do outro, porque
toda comunicação é dirigida a alguém (interlocutor), e esse alguém, presente
fisicamente ou ausente no momento da nossa fala, condicionará a linguagem,
determinará como vamos falar e o que vamos falar, pois, o discurso se
organiza em função dos conhecimentos que se imagina que o outro, o parceiro
possua sobre o assunto.
Kleiman (2000) em seu livro "Oficina de leitura: teoria e prática"
problematiza muito bem esta questão, então, não basta ao sujeito se apropriar
de linguagem para usá-la em qualquer situação porque ela não é algo pronto.
A língua é produto da interação entre os homens, pois é na interlocução que o
homem vai construindo e reconstruindo a linguagem.
Muitos livros usados ainda hoje nas escolas têm uma proposta apenas
de gramática e ortografia. O professor é quem tem que dar conta de articular
com textos todo o conteúdo que ali vinha fragmentado. Porém, isso nem
sempre é realizado devido ao despreparo, ao tempo resumido em sala de aula
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e este tipo de atividade requer muito mais do professor, e devido a não
formação continuada do mesmo, este tipo de atividade fica muitas vezes
fragmentada e descontextualizada.
Dessa maneira, o ensino da Língua Portuguesa não pode se reduzir ao
ensino da teoria da língua e nem tomar como base de ensino a letra, a sílaba,
a palavra, a frase as quais, fora do contexto, nada têm a ver com a
competência para a produção de discursos orais e escritos, adequados às
situações enunciativas em questão.
Isto tudo quer dizer que não é a memorização de regras gramaticais
nem exercícios descontextualizados, isolados, mecânicos, nem cópia pela
cópia, nem classificações e listagens que levarão à competência.
É o texto que contém os elementos e as relações que organizam a
linguagem e é também no texto que se apresentam os elementos do processo
interacional; quem diz o quê, para quem, quando etc. O texto é a base do
ensino da língua materna: parte-se dele para se chegar nele, ou seja, do texto
ao texto.
Não é uma prática mecânica e sim um trabalho com a linguagem em
práticas efetivas de fala, escuta, leitura e escrita que dará significado à
linguagem. É em experiências reais de comunicação, ou seja, através do uso
da língua, que vamos aprender a língua.
Não é falando a respeito dela que vamos aprendê-la, mas usando-a,
pois somente a contextualização dá significado à linguagem. É nessas práticas
que o aluno vai refletir sobre a língua.
São os problemas de linguagem detectados no texto que fornecerão
subsídios para o professor eleger os conteúdos a serem trabalhados para que
os alunos se apropriem de novos conceitos. A cada reescrita, novos tópicos
surgirão, pois, o texto não é um produto acabado, ao contrário, está aberto a
novas versões.
Dessa maneira, o aluno começará a perceber que é um usuário da
língua escrita porque a cada instante estará revendo sua produção,
apresentando novas versões do que escreveu.
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Assim, com certeza irá perceber que a língua oferece várias
possibilidades de se transmitir a mesma mensagem, e com a prática vai
assimilando essas outras possibilidades, aproximando-se, portanto, da norma
padrão.
Sabemos que o conhecimento sistematizado é registrado na norma
padrão e por ela se expande. Portanto, a escola, deve, a partir da variedade do
aluno, facilitar-lhe o acesso à norma padrão, para que ele se articule com esse
saber sistemático. Conforme o autor:
Certamente, a maneira mais eficaz de os alunos aprenderem a falar o dialeto padrão está na aprendizagem da escrita e principalmente na prática da leitura. Mas às vezes isso requer muito tempo. (Cagliari, 1998 p. 193).
Tendo em vista o acesso ao dialeto padrão, os textos nesta variedade
devem fazer parte de todos os trabalhos com a linguagem, pois não devemos
esquecer que a língua escrita considera padrão somente uma variedade.
Se o objetivo da escola é ensinar como a língua funciona, precisa
incentivar a fala (atividade que percebi que menos ocorria) e ensinar os usos
da língua adequados aos contextos de comunicação, aos interlocutores e à
intenção da comunicação, procurando, sobretudo, a clareza na exposição das
idéias e solidez argumentativa na defesa de suas idéias. Cabe à escola
garantir esse espaço.
O ensino da leitura centrado na decodificação do código lingüístico e no
domínio dos aspectos mecânicos de leitura (velocidade, fluência, dicção,
entonação, pontuação) tem formado grande quantidade de leitores, que
decodificam os textos, mas apresentam bastante dificuldade para compreender
o que leram, ou simplesmente não conseguem entender o que leram.
A leitura, em uma concepção interacionista deve promover o encontro
do leitor com o texto e com o mundo. Deve haver o diálogo com o texto, para
que o leitor capte não só o conteúdo que o autor teve a intenção de registrar,
mas também faça sua interpretação, aplique seus conhecimentos construídos
a partir dessa leitura e também resgatados de outras leituras e reflexões.
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Uma história puxa outra, uma informação traz outra informação,
vivências dos alunos vêm à tona. Assim, o aluno perceberá que está se
relacionando com o mundo, que está no mundo e não fora dele.
Um leitor competente só pode constituir-se mediante uma prática constante de leitura de textos de fato, a partir de um trabalho que deve se organizar em torno da diversidade de textos que circulam socialmente. Esse trabalho pode envolver todos os alunos, inclusive aqueles que ainda não sabem ler convencionalmente.(Parâmetros Curriculares Nacionais - Língua Portuguesa, 1997, p. 54).
A prática da escrita na sala de aula não pode mais se reduzir a um
treinamento ou mero exercício automático. Isso acabaria se tornando, para o
aluno, uma atividade mecânica e cansativa.
É importante que, quando falarmos em escrita para o aluno venha à sua
mente a idéia de comunicar alguma coisa, como, por exemplo, escrever um
bilhete para combinar uma brincadeira, escrever um convite para uma festa de
aniversário, fazer um cartaz para anunciar uma campanha de coleta de lixo,
fazer poemas, escrever histórias.
Os alunos vêem muitas vezes a escrita como forma de treino em seus
cadernos de caligrafia. A noção de escrita não deve estar ligada a atividades
como: escrever para completar frases, copiar para melhorar a letra ou escrever
para treinar a ortografia, ou seja, sem nenhuma mensagem a transmitir e nem
saber para quem está escrevendo ou por que se está escrevendo.
"Em suma, é preciso que as crianças encontrem seu lugar no mundo da
escrita não mais somente como leitoras e receptoras, mas como produtoras,
como editoras e como difusoras".(JOLLBERT,1994, p. 21, vol.ll)
O professor deve ater-se ao texto do aluno para ajudá-lo na reflexão
sobre os problemas apresentados e, junto com o aluno, aplicar os
conhecimentos sobre a língua para serem superadas as dificuldades. O aluno
precisa, também, ser agente na correção: o professor, à medida que vai
detectando os problemas, vai conversando com o autor do texto, permitindo-
lhe decidir-se por uma ou outra solução, quando for possível.
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O aluno precisa saber que o papel do professor é o de mediador,
daquele que está ao seu lado para indicar os caminhos necessários para a
apropriação dos conteúdos da língua.
Outra forma importante de trabalhar a apropriação da linguagem
científica escrita e oral é através do trabalho literário. Enquanto a linguagem
informativa trabalha com a palavra informação, que tem sentido mais para
explicar o mundo objetivo, o texto literário é portador de um discurso
específico, diferente dos demais. Uma das formas é que os alunos tenham por
hábito a leitura e não apenas isto, mas que executem várias atividades sobre
ela:
É a literatura, como linguagem e como instituição, que se confiam os diferentes imaginários, as diferentes sensibilidades, valores e comportamentos através dos quais uma sociedade expressa e discute, simbolicamente, seus impasses, seus desejos, suas utopias. Por isso a literatura é importante no currículo escolar: o cidadão, para exercer plenamente sua cidadania, precisa apossar-se da linguagem literária, alfabetizar-se nela, tornar-se seu usuário competente, mesmo que nunca vá escrever um livro: mas porque precisa ler muito. (..) Cada leitor tem a história de suas leituras, cada texto, a história das suas. Leitor maduro é aquele que, em contato com um texto novo, faz convergir para o significado deste o significado de todos os textos que leu. E, conhecedor das interpretações que um texto já recebeu, é livre para aceitá-las ou recusá-las, e capaz de sobrepor a elas a interpretação que nasce do seu diálogo com o texto. Em resumo, o significado de um novo texto afasta, afeta e redimensiona o significado de todos os outros. (LAJOLO, 1993, p.106-107.)
A leitura do texto literário permite tanto a leitura lazer quanto à leitura
estudo. Nesta última, podemos questionar o aluno sobre: o título, o autor, a
ordem dos fatos, os personagens (características, os personagens mais
importantes), lugar onde acontecem os fatos, a época em que tudo acontece,
idéias veiculadas ao texto, sentimentos provocados no leitor, sensações,
variedade lingüística empregada etc.
Essa leitura é necessária porque também faz parte da atividade de ler
do leitor em construção, pois exigirá dele estudo, pesquisa, organização,
seriedade, dedicação para entender uma linguagem, nesse caso a linguagem
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literária. Atitudes restritivas ou impositivas é a morte do leitor. Por isso, é
fundamental que o professor respeite a caminhada de cada aluno leitor e que
tenha paciência e compreensão.
1.2 MATEMÁTICA
Observando a história da Matemática é possível constatar que o
conteúdo a ensinar e como fazê-lo estiveram sempre ligados aos diferentes
contextos históricos vividos.
LAROSSA (1996) comenta que as propostas curriculares embasadas
em pesquisas ligadas às universidades e demais instituições relacionadas à
área da Matemática levam muito tempo para se concretizar na sala de aula. Há
muito tempo o ensino deixou de significar mera transmissão de informações,
passando a ser um ensinar a pensar ou um aprender a aprender.
Nos dois primeiros ciclos do ensino fundamental os contatos dos alunos
com atividades que exploram a matemática serão decisivos para que se
estabeleçam vínculos positivos com essa área do conhecimento.
Situações em que o aluno conversa e escreve com liberdade, elabora e
expressa opiniões sobre os conhecimentos adquiridos para resolver situações-
problema poderão facilmente criar lições para a existência desses vínculos.
Tomar o conhecimento matemático acessível e agradável é parte dos
objetivos a serem alcançados por nós professores. Colaborar com a formação
de cada aluno para que ele se torne participante e crítico da sociedade em que
vive também faz parte desses objetivos.
Apreender, interpretar, calcular, medir, argumentar, resolver situações-
problema e decidir são capacidades que a Matemática poderá desenvolver
contribuindo para o alcance dessas metas.
LAROSSA (1996) refere-se ao ponto inicial para que o professor
desempenhe um bom trabalho como o estabelecimento de contato com as
diversas produções na área de Matemática, principalmente com aquelas
ligadas à Educação Matemática.
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Outro ponto fundamental é o resgate do professor como mediador
durante a aprendizagem matemática do aluno. Durante muito tempo, a prática
mais freqüente no ensino da Matemática tem sido a prática oral e expositiva. O
professor apenas apresentava o conteúdo e os alunos o reproduziam.
Tradicionalmente, enfatizava-se apenas memorização. Evidentemente,
diante da ineficácia dessa postura, exige-se, hoje, mais do professor. É
necessário que ele assuma novas práticas e metodologias, além de ser criativo
e competente quanto ao domínio dos conteúdos. Além disso, e possível
alcançar resultados cada vez mais positivos, tendo o aluno como agente de
construção do seu conhecimento próprio, num contexto de resolução de
problemas.
Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) sobre o professor
e o saber matemático, observa-se que:
O conhecimento matemático formalizado precisa, necessariamente, ser transformado para se tornar passível de ser ensinado/ aprendido; ou seja, a obra e o pensamento do matemático teórico não são passíveis de comunicação direta aos alunos. É o que se pode chamar de contextualização do saber (1997, p. 38, 39).
São muitos os papéis a serem desempenhados pelo professor, que,
além de organizador, também é consultor no ensino e na aprendizagem de
Matemática. Ao contrário daquele que simplesmente expunha o conteúdo aos
alunos, agora se deseja dele que forneça as informações que são necessárias,
quando o aluno não consegue obtê-las individualmente. Assim, dentro dessa
função, ele faz explanações, oferece textos, materiais etc. para dar as devidas
condições para o aluno.
A Matemática e o ensino de Matemática são produzidos em um contexto
histórico-cultural. Assim sendo, o ensino de Matemática apresentasse
articulado à forma como se concebe o conhecimento matemático.
Se a Matemática é compreendida como um conhecimento dinâmico
produzido nas e pelas relações sociais, e, portanto passível de revisão e de
aprimoramento, com certeza o ensino e a avaliação de Matemática serão
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construídos na interação professor-aluno no interior das salas de aula, tendo
como referência o conhecimento desenvolvido na prática social de ambos.
O compromisso com as dimensões individuais e sociais da educação
nos leva a considerarmos os princípios para nortear o ensino da Matemática.
Todo conhecimento, de acordo com o pensamento de LELLIS (1994), é
uma elaboração interior, individual, resultante de um processo de estruturação
e reestruturação intelectual, que ocorre ao longo da vida. Essa construção
implica intensa ação mental promovida por experiências pessoais.
Será o aluno, portanto, através de resoluções de situações-problema e
outras atividades estimulantes e desafiadoras, o agente da própria
aprendizagem. Caberá ao professor como mediador, organizador, facilitador do
processo de aprendizagem, criar situações que incentivem o aluno a buscar
informações para a construção de novos conhecimentos.
Para que os novos conhecimentos construídos sejam significativos,
MOURA (1994) diz que é preciso que o aluno consiga relacioná-los àqueles
que já possui. Nesta fase, situações-problema enfocando assuntos que não
dizem respeito ao universo do aluno dificultam a compreensão do tema
estudado. Portanto, as situações-problema propostas devem ser baseadas em
assuntos e experiências do universo infantil, para possibilitar a aprendizagem
desejada.
O aluno irá assimilar o conhecimento construído de forma duradoura se
perceber sua funcionalidade. Compreender que o cálculo mental poderá ajudá-
lo na hora de conferir o troco em uma compra, por exemplo, desperta o
interesse e provoca maior envolvimento.
As interações entre professor e aluno e entre os próprios alunos são
fundamentais para criar condições intelectuais e afetivas favoráveis à
aprendizagem. A necessidade de adequar a aprendizagem da Matemática às
atuais demandas da educação levou a uma redefinição dos objetivos,
conteúdos e metodologias.
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CAPÍTULO II
FUNADAMENTAÇÃO METODOLÓGICA PARA
DISCIPLINAS BÁSICAS
2.1 CIÊNCIAS NATURAIS
A iniciação do conhecimento científico, como forma de compreender a
realidade, está ligada a escola, que é um espaço de produção de
conhecimentos. Portanto, cabe a ela, através do seu currículo cumprir esse
papel e não se limitar simplesmente ao repasse dos conteúdos.
É papel da escola, mostrar ao aluno que nada existe no mundo
separado de uma realidade histórico-social, O que existe é produto da
atividade prática dos seres humanos sobre a natureza; mais o resultado desse
desenvolvimento histórico-social.
Só assim ele compreenderá que a ciência e a técnica andam juntas; que
a técnica, uma forma de racionalização da vida humana, foi criada pelo ser
humano com a finalidade de aliviar-lhe o peso do trabalho e de seu esforço
físico, não para escravizá-lo ou desempregá-lo.
Historicamente o ensino de ciências passou por várias fases. Para
entende-Ias é preciso situar brevemente o conhecimento científico num espaço
histórico e geográfico: o período colonial, imperial e republicano.
DELIZOICOV (1998) descreve bem estas fases:
No período colonial, a prática escolar servia de instrumento para
preservar a cultura transportada de Portugal.
Nesta época, quem deu o tom para a educação no Brasil foram os
padres jesuítas que aqui chegaram em 1549. Esse ensino era destinado aos
filhos de famílias ligadas ao cultivo do açúcar e à catequese de índios e
escravos.
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Como não eram muito “chegados” às ciências, os jesuítas tinham como
principal preocupação o ensino das letras. Há que se considerar que a Ciência
implicava na perda de poder da igreja e lhe afetava economicamente, pois
desmistificava muitos preceitos, apregoados como verdadeiros e irrefutáveis.
Exemplo, o pára-raios, quanto mais a ciência trabalhasse no sentido de
divulgar seu uso, menor número de velas seriam queimadas; e menor número
de orações seriam feitas.
Assim, a igreja, que sentia diminuir seu crédito, via com maus olhos o
progresso e o ensino de ciências. Eles trabalhavam para que nada perturbasse
a estrutura social vigente, que era formada por donos de terras; senhores de
engenhos; agregados e escravos.
Quem dava a direção para a educação era o sistema econômico
agroexportador, cuja atividade se dirigia exclusivamente para a satisfação
comercial da Europa. Com a expulsão dos jesuítas em 1.759, o Brasil não só
sofreu uma reforma do ensino, como também a destruição pura e simples de
todo sistema colonial do ensino jesuítico.
Mesmo com essas mudanças, o ensino continuava sendo fragmentado,
desorganizado e permanecia fiel às idéias dos jesuítas, até a vinda de D. João
VI ao Brasil.
Foi então que começou haver mudança de mentalidade e de costumes.
Com a abertura dos portos, a criação de novas escolas, fundação da imprensa
régia, a criação do primeiro jornal brasileiro. Porém, a espoliação continuava a
mesma; as modificações que ocorreram eram de interesse só da Coroa, não
da Colônia.
A educação de nível superior nasceu elitista (e continua até hoje), se
concentrava nas grandes metrópoles; enquanto as províncias se
encarregavam de promover a educação primária e média.
Com o advento da República, mesmo com as mudanças impostas pela
consolidação do novo regime através de idéias federalistas, ainda assim não
foram muito profundas as transformações na educação. Continuava em linhas
tradicionais, como na vida colonial e no regime do Império.
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Os primeiros anos do regime republicano foram marcados por um
período de formação e consolidação da pedagogia tradicional no Brasil. Essa
era constituída por uma mistura das tendências pedagógicas católicas
(jesuítica) e concepções pedagógicas modernas cientificistas (influência
americana).
Saindo do modelo agroexportador que caracterizou o Brasil nos seus
primeiros séculos, chega-se a fase da industrialização. Neste período,
penetraram idéias da pedagogia Nova, junto ao positivismo e posteriormente
ao tecnicismo, que ajudaram a estruturar o ensino de ciências que se tem hoje.
Esta pedagogia propunha uma escala do “aprender fazendo”. Na
verdade, o “aprender fazendo” supervalorizava o método e esvaziava o
conteúdo. Esses, no entanto, eram a-históricos; a-críticos e
descontextualizados. Nessa tendência pedagógica o papel do professor era
quase nulo: conveniente apenas para a manutenção do regime social que
queria se manter no Brasil.
Se o professor não tinha direção, nem proposta pedagógica ou não
sabia que caminho seguir, qualquer conteúdo servia." (Texto parafraseado da
Proposta Curricular de Santa Catarina)
Todos nós, educadores, desejamos colaborar para a formação de
pessoas que ajam com responsabilidade, autonomia, criatividade e que
possam se realizar tanto em sua vida pessoal quanto em sociedade.
Para que isso aconteça, deve se desenvolver cada vez mais o
conhecimento sobre a natureza e o respeito para com ela, tornando-se
essencial compreender seus fenômenos e usar com sabedoria seus recursos.
Para a construção desse conhecimento e dessas atitudes, alem das
outras áreas do conhecimento, podemos contar também com os conteúdos e
os procedimentos da área de Ciências Naturais.
Ao professor caberá contribuir com intervenção competente e
organizada e criar condições ideais para que as crianças iniciem o domínio dos
conhecimentos científicos básicos com os quais poderão entender os
fenômenos naturais, interpretar o ambiente físico e conhecer as relações
existentes entre os seres vivos e entre estes e o ambiente.
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Nos dias atuais; valoriza-se a atuação do professor no sentido de criar
condições; com o uso dos recursos disponíveis; para que a criança construa os
conhecimentos; desafiando-a e descobrindo com ela.
Coerente com essa proposta; não será função do professor a mera
transmissão do conhecimento científico; no sentido de repassar ao aluno as
informações que possui ou as que os livros contêm. Ele (o professor) de
procurar dimensionar ao ponto que seus alunos desenvolvam habilidades para
resolver problemas e relacionar o conhecido e o novo, o particular e o geral, a
causa e o efeito, o semelhante e o diferente.
Em situações de observação; experimentação e discussão; a criança
desenvolverá atitudes que lhe possibilitarão a estruturação do pensamento
científico e que sintam necessidade de outras explicações sobre os
fenômenos, ultrapassando o conhecimento intuitivo e o senso comum.
A preocupação com aspectos afetivos, valores e atitudes deverá:
estar sempre presente em todos os momentos do trabalho educacional. O professor deverá mostrar que o ser humano, como parte do Universo, precisa ter consciência da importância de suas ações em relação à natureza e à sociedade e perceber que saúde é um bem e sua preservação, responsabilidade de cada um (WOOLF,2000, p.226)
A aprendizagem é um processo interno a ser construído pelo ser
humano ao longo de sua vida e que aprender significa elaborar uma
representação pessoal do conteúdo em aprendizagem.
Portanto, sabemos ser necessário que os novos conhecimentos se
atrelem a conhecimentos anteriores, permitindo que façam sentido para a
criança; quando se pode relacionar o conhecimento novo ao anterior, a
aprendizagem torna-se significativa.
De acordo com essa concepção, caberá ao professor o papel de
promover atividade mental que possibilite o estabelecimento do maior número
possível de vínculos entre os novos conteúdos e os conhecimentos prévios.
Para isso, o novo conteúdo deve ser apresentado por meio de situações
em que possa ser expiar, comparado, analisado conjuntamente, utilizado em
outras situações, avaliado e retomado quando necessário.
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O sucesso obtido pela criança ao viver e superar desafios serão
benéficos para seu desenvolvimento cognitivo e também contribuirá para o
desenvolvimento de sua auto-estima e para o relacionamento com outras
pessoas.
2.2 HISTÓRIA
Nas últimas décadas, os conhecimentos históricos passaram por um
intenso processo de debate e transformação, motivo pelo qual QUEIROS
(2001) identifica algumas linhas historiográficas principais que nortearam as
diferentes formas de ensinar História.
Tais linhas estiveram presentes nas propostas curriculares surgidas
nesse período e também na produção editorial. Por isso, é importante que o
professor tenha uma visão geral sobre cada uma delas.
A primeira, citada por PROENÇA (1992), chamada de historicista, está
vinculada ao positivismo e defende a idéia de que a função da História é
recuperar o passado exatamente como ele foi, através do estudo científico de
documentos.
Essa linha privilegia o estudo da ação de alguns heróis vinculados à
“evolução” das nações. Nesse sentido, acaba vinculando-se, muitas vezes, à
História oficial escrita pelos grupos dominantes. No caso brasileiro, influenciou
as propostas curriculares e a maioria dos livros didáticos escritos nos anos
1970, que destacavam os nomes dos principais heróis da nação e as datas
dos acontecimentos em que eles estiveram envolvidos.
Uma segunda linha historiográfica está vinculada a uma das vertentes
do marxismo, isto é, a um conjunto de escritos baseados na obra do pensador
Karl Marx. Essa linha privilegia o estudo das estruturas macroeconômicas,
enfatizando os modos de produção, como: sociedades primitivas, asiáticas,
escravistas, feudais, capitalistas, socialistas.
24
Algumas propostas curriculares e livros didáticos escritos no final nos
anos 1980 adotaram essa proposta e ampliaram os estudos sobre a economia,
considerada o eixo da História.
Outro grupo de historiadores marxistas defende a idéia de que as
interações entre economia, sociedade, política e cultura são dinâmicas. Em
cada momento histórico, esses fatores se combinam de formas diferentes,
sendo impossível, assim, determinar uma regra única. Esses historiadores
enfatizam os estudos dos aspectos culturais e não apenas dos econômicos.
Já outros historiadores como CARRETERO (1997) defendem o estudo
de novos temas, vinculados ao cotidiano e às mentalidades. Assim, incluiu no
estudo da História a análise das estruturas familiares, da educação, das
formas de moradia, alimentação, vestimenta, das visões de mundo, da
religiosidade, da sexualidade.
Tais temas são considerados importantes no ensino de História nas
séries iniciais e foram incorporados por algumas propostas curriculares e por
alguns livros didático-paradidáticos escritos nos últimos anos.
Paralelamente a essa diversidade e a essas mudanças nos estudos
históricos, também ocorreram nas últimas décadas várias discussões a
respeito da questão do ensino-aprendizagem.
Nos anos 1970 predominava no estudo de História, assim como no das
demais disciplinas escolares, uma postura baseada na memorização mecânica
de nomes de pessoas, datas e lugares. Postura esta chamada posteriormente
de tradicional.
Nos anos 1980-1990 cresceu no Brasil a influência da proposta de
trabalho conhecida como construtivismo. Nessa concepção, considera-se que
o papel principal da escola é possibilitar aos alunos uma construção
significativa do conhecimento. Essa postura é baseada, sobretudo nos estudos
feitos por PIAGET e por VIGOTSKY. Nesta concepção, os estudos históricos
devem ter como ponto de partida a realidade vivida pelos alunos. Mas o que se
entende por realidade vivida?
Por realidade mais próxima do aluno entendemos tudo o que está ligado à sua própria experiência de vida, o que tem a ver com o que ele sabe, se
25
interessa, se preocupa, pensa etc. e que está marcado profundamente pela experiência do meio cultural que o envolve, dos grupos sociais nos quais está inserido. Não necessariamente só aquilo que o aluno viveu diretamente, mas também indiretamente, através de sua família e/ou de seu meio social. MORATO (1999, p. 148-149).
Para contribuir com este trabalho histórico contextualizado podemos
tomar como parâmetro os eixos para o trabalho com os conceitos específicos
de História, que constam no PCN :
Os fatos históricos: São todas as ações significativas que os indivíduos
tiveram em algum contexto, sendo elas coletivas ou não, materiais ou ideais.
Exemplo disto são criações artísticas, ritos religiosos, técnicas de produção,
formas de desenho, atos de governantes, comportamentos de crianças ou
mulheres, independências políticas de povos.
O sujeito histórico: podem ser considerados os agentes da ação social,
sendo eles indivíduos, grupos ou classes sociais. Assim, todos aqueles que,
localizados em contextos históricos, exprimem suas especificidades e
características, não apenas líderes de lutas para transformações (ou
permanências) mais amplas, mas também de situações mais cotidianas, que
atuam em grupo ou isoladamente, e produzem para si ou para uma
coletividade.
O tempo histórico: O tempo pode ser apreendido a partir de vivências
pessoais, pela intuição, como no caso do tempo biológico (crescimento,
envelhecimento) e do tempo psicológico interno dos indivíduos (idéia de
sucessão, de mudança) e precisa ser compreendido, também, como um objeto
de cultura, um objeto social construído pelos povos, como no caso do tempo
cronológico e astronômico (sucessão de dias e noites, de meses e séculos).
Os níveis das durações estão relacionados à percepção das mudanças
ou das permanências nas vivências humanas.
26
2.3 GEOGRAFIA
Por um longo período, a Ciência Geográfica foi considerada a ciência
responsável pela descrição da Terra nos seus aspectos físicos, na forma de
acidentes geográficos, entre os quais o ser humano era considerado um
elemento a mais da paisagem, um dado do lugar.
Na Geografia tradicional, o conteúdo trabalhado no Ensino Fundamental
era pautado na memorização de nomes de rios, países e capitais, etc. Era uma
Geografia desinteressante, tida como ciência auxiliar. Por esse motivo, foi, aos
poucos, perdendo sua especificidade e seu fascínio, passando a reproduzir e a
organizar dados de uma realidade aparentemente estática e, portanto, fictícia.
Porém, como nos ensina CORRÊA (1987) a realidade, não é estática,
uma vez que é constituída pelas dinâmicas da sociedade e da natureza. Uma
natureza concreta, que se expressa nas mais diferentes paisagens que são
transformadas pelo trabalho humano no processo de construção do espaço
geográfico.
O professor deve trabalhar essa concepção de Geografia, que propicia a
compreensão da realidade tal qual ela se apresenta. Essa postura é
imprescindível para o livre exercício da cidadania e para o desenvolvimento da
consciência crítica, duas condições fundamentais no processo de
transformação da sociedade. Por isso, o estudo da Geografia entende o
espaço geográfico como resultado da dinâmica que o produziu.
Segundo CARNEIRO (1993), o espaço geográfico é composto de
elementos naturais e culturais que são transformados com o passar do tempo
pelo trabalho humano, o que resulta na paisagem, marcando a historicidade do
seu conteúdo.
Trabalhar uma visão integrada do espaço, sem a separação homem/
meio, e utilizar a prática metodológica adequada asseguram ao aluno a
aquisição do saber científico e por meio dele o domínio da realidade da qual
ele faz parte e ajuda a construir. Na leitura de PULASKI:
27
O objetivo principal da educação é criar homens capazes de realizar coisas novas, e não simplesmente repetir o que fizeram as gerações anteriores - homens que sejam criativos, inventivos e descobridores. O segundo objetivo da educação é formar mentes críticas, que possam avaliar e não apenas aceitar tudo que lhes seja oferecido. (1983, p. 5).
Dessa forma, objetiva-se o ensino de uma Geografia que trabalhe a
construção de conceitos em vez de definições a serem memorizadas, que
respeite a psicologia da aprendizagem tanto quanto a psicologia do
desenvolvimento, que realmente dê conta de explicar o espaço, por meio da
compreensão do seu processo de produção e organização e que fale da
sociedade e articule o entendimento desse espaço como produto das várias
relações entre os seres humanos no decorrer no tempo.
Sob essa perspectiva, é possível analisar os diferentes espaços,
compreendendo a natureza e a sociedade como um todo. Isso significa que
não se concebe mais o estudo dos aspectos físicos do lugar separado da ação
humana. Hoje trabalhamos o conceito de espaço produzido pela sociedade,
que é dinâmica e transforma constantemente esse espaço para satisfazer suas
necessidades. Segundo Marta Oliveira, o aprendizado:
É o processo pelo qual o indivíduo adquire informação, habilidades, atitudes, valores, etc. a partir de seu contato com a realidade, o meio ambiente e as outras pessoas. É um processo que se diferencia dos fatores inatos. Em Vygotsky, justamente por sua ênfase nos processos sócio-históricos, a idéia de aprendizado inclui a interdependência dos indivíduos envolvidos no processo. OLIVEIRA, 1993, p. 57.
Por essa razão, e fundamental o trabalho em grupo, no qual o aluno
aprende com outro aluno, e o professor é o mediador desse processo em que
as trocas são experiências muito ricas. É por meio dessa interação que se dá a
construção do conhecimento. Infelizmente, pouco deste trabalho eu vi sendo
realizado na turma.
O trabalho cartográfico é constituído a partir do referencial piagetiano
que considera o espaço vivido, percebido e concebido. Essas noções são
construídas gradativamente pela criança, pois esse processo requer a
identificação desses espaços.
28
O espaço vivido pode ser conceituado como aquele que a criança
experiência ou vivência. O seu conhecimento requer a circulação, o
deslocamento, a exploração do lugar com o próprio corpo. É preciso percorrê-
lo para conhecê-lo.
Entretanto o espaço percebido é aquele que pode ser lembrado
mentalmente. Ele está presente nos mapas mentais, ou seja, nos trajetos que
imaginamos ou desenhamos sem precisar percorrê-los.
O espaço concebido requer certo nível de abstração para ser
compreendido. Essa compreensão se revela na capacidade de “ler e
interpretar” um mapa, estabelecendo a relação entre o desenho
(representação) e a realidade observada.
Assim, trabalhar a observação do espaço vem a ser a primeira
referência para uma leitura geográfica dos elementos que o compõem. Para o
desenvolvimento desse trabalho, o aluno precisa observar seu entorno,
estabelecer a relação entre os dados, compará-los, classificá-los,
estabelecendo generalizações para explicar os fenômenos sociais e naturais.
Durante o 1° e 2° ciclos do Ensino Fundamental, deve-se trabalhar as
mais diversas formas de representação do espaço, como maquetes, plantas,
mapas, fotos aéreas, etc.
Esse procedimento contribui para o desenvolvimento das noções de
limite, inclusão, domínio e escala, fundamentais para a compreensão das
representações espaciais mais complexas.
O trabalho com o espaço, nosso objeto de estudo, também utiliza a
percepção do espaço que desvela o lado mais intrínseco de como o indivíduo
“percebe” os diferentes espaços e desenvolve atitudes e valores nas suas
relações com o meio ambiente. Consideramos que “a percepção e as atitudes
ambientais são dimensões da cultura ou da interação entre cultura e meio
ambiente”. TUAN, 1983, p. 2.
29
CAPÍTULO III
UMA NOVA ABORDAGEM PARA EDUCAÇÃO
FÍSICA E ARTES
3.1 EDUCAÇÃO FÍSICA
Sabemos que na fase da infância, existe um grande potencial para criar
e inventar práticas lúdicas através do corpo. Em qualquer momento e em
qualquer lugar pode se perceber que as crianças não se limitam a um tempo e
a um lugar delineados para de divertir.
A escola também se caracteriza como um desses espaços onde as
crianças podem praticar e socializar suas práticas corporais lúdicas. Lá, elas
experimentam, realizam, transformam, reproduzem e constroem através do
seu saber vindo da experiência. É muito grande a listagem de jogos que
podemos fazer, a partir de um pequeno número de crianças, que elas utilizam
seja por suas próprias invenções ou que aprenderam de outros.
OLIVEIRA (1984) propõe que através dessas práticas que as crianças
vivenciam, elas constroem sua corporeidade, pois, através das mesmas, elas
sentem e experimentam seu próprio corpo. Os variados jogos possibilitam
inúmeras expressões corporais envolvendo velocidade, alongamento,
coordenação motora, lateralidade, equilíbrio, etc.
São estas práticas corporais lúdicas que devem ser inseridas e
valorizadas num programa de ensino de educação física. Elas podem ser
inventadas pelas próprias crianças, reproduzidas historicamente, ou pertencer
à comunidade onde ela está inserida.
Dessa forma MARINHO (1992), alega que a educação física vai
contribuir para a realização dos desejos e necessidades das práticas corporais,
30
porém não de forma cansativa e exigente, mas de forma lúdica. Assim, as
crianças aprendem sem mesmo perceber que o estão fazendo.
A educação física deve contribuir para a formação do cidadão na sua
integridade: ajudando a criança estabelecer um bom relacionamento consigo e
com seu corpo e no aspecto coletivo com a sociedade.
O educando pode apropriar-se das práticas corporais que foram
construídas historicamente relacionando com a própria existência humana. Ao
mesmo tempo em que a escola deve propiciar esta “diversão” ela é capaz de
aproximar a criança ao acesso aos valores culturais.
Excepcionalmente encontramos muito descaso com a área do
conhecimento de educação física por parte do governo. Ela acaba por ocupar
um lugar secundário no currículo e cumpre apenas para cumprir as normas
legais. Muitas vezes a educação física ainda é usada como forma de coerção
para o professor conseguir manter a disciplina, funcionando na base da troca.
A união do conhecimento prévio do aluno com o conhecimento do
professor pode dar conta de cumprir com os conteúdos clássicos (danças,
jogos populares, ginástica, esporte) de forma lúdica e não “massante” e
repetitiva.
É preciso resgatar o caráter lúdico dos jogos e brincadeiras e aproveitá-
los como forma de educar não apenas no aspecto corporal, mas também no
sócio-cultural. A escola deve ser um espaço democrático e participativo em
contraposição à competitividade, à pura reprodução do esporte, onde os
considerados mais qualificados para tal têm maior chance de participação
efetiva.
3.2 ARTES
O apontamento feito pela equipe de pesquisadores do "Getty Center for
Education in the Arts" para a queda da qualidade e da importância das artes
nos Estados Unidos, fez com que os mesmos adotassem uma proposta para
31
se aprender artes, inspirada no fazer artístico, na leitura deste fazer e sua
inserção no tempo.
Como ainda hoje acontece foi observado que no campo do ensino das
artes era valorizada quase que exclusivamente a criatividade e a possibilidade
de expressão do indivíduo.
Uma das provas que estes conceitos perduram na nossa realidade
foram as respostas dadas por nós alunos de graduação do curso de
pedagogia, na pesquisa realizada pelo professor desta disciplina. As artes se
resumiram, segundo o conceito da maioria (ainda de senso comum), na
criatividade e na auto-expressão. Não é uma afirmação, contudo, que isto não
tenha valor, mas, como afirmou WILLAMS (1998) a arte deve ser considerada
um corpo organizado de conhecimentos que exige o mesmo tipo de substância
e rigor intelectual que esperamos das ciências exatas e humanísticas.
Para tentar sanar este problema detectado, os pesquisadores adotaram
uma proposta que interligava a produção, a crítica, a estética e a história da
arte denominada "Discipline-Based Art Education" (DBAE) que buscava
desenvolver um conjunto de soluções para o ensino e a sistematização como
saber elaborado do ensino das artes.
É necessário que as artes venham ocupar um lugar essencial nos
currículos escolares, e para isto ela deve ter um conteúdo favorável e
substancial tendo como base uma efetiva relação entre teoria e prática.
Nas escolas mal podemos perceber esta práxis, e quando muito há uma
prática limitada de produções de artes visuais através de técnicas e/ou
produções livres.
O DBAE, não pôde ser implantado na sua totalidade no Brasil, pois,
exige muito do arte-educador, e isto implicaria numa formação não apenas de
dois anos como ocorre em grande parte das universidades do Brasil. Para o
professor de artes estar habilitado para ensinar tantas especialidades como a
música, o teatro, as artes plásticas e o desenho geométrico, ele precisa não
apenas de uma excelente formação acadêmica, mas de um programa contínuo
de aprendizagem e um contato permanente com o mundo das artes.
32
Isto deixa bem claro que os professores de ensino fundamental dos
primeiros ciclos não deveriam ocupar este espaço para o qual não tem
formação acadêmica suficiente e, portanto não podem fazer este trabalho com
a devida excelência.
BARBOSA (1992) fez uma adaptação da proposta original do DBAE
para aplicá-la no contexto brasileiro de forma a surtir maior efeito. Das quatro
instâncias da DBAE - a produção, a crítica, a estética e a história da arte,
BARBOSA (1992) uniu as vertentes da crítica e da estética numa única
dimensão: "leitura da imagem".
Sendo que esta nova concepção é conhecida mais recentemente por
"Abordagem Triangular". Sabendo-se que as escolas brasileiras apresentam
um déficit no ensino das artes, por um lado pelo mau preparo dos professores
e por outro pela insistência apenas no sentido da criatividade e a auto-
expressão, foi que Barbosa pensou em um currículo interligando os aspectos
do fazer artístico, a história da arte e a análise de obras com o objetivo de
formar o "conhecedor, o fruidor e o decodificador da obra de arte", os quais
podem proporcionar a formação estética e a multiculturalidade nos cidadãos
brasileiros.
Para tanto, a concepção do fazer artístico está respaldado na
autonomia, no desenvolver do processo de criatividade, encarados tanto do
prisma de representação pessoal quanto a representação das características
sócio-históricas e culturais do meio que a criança está inserida.
O fazer estimula as outras duas correntes desta metodologia tanto
quanto os outros processos interagem provocando estímulos para a
aprendizagem.
No campo da leitura de imagens o principal fator decorrente é o de
desenvolver as habilidades de ver, julgar e interpretar as qualidades das obras.
Para isto é importante que o professor não crie nos alunos uma predisposição
em relação à obra. Para que seja genuína a leitura da obra é necessária que
seja dada ao aluno a oportunidade de uma interpretação pessoal.
33
Não estamos com isso desprezando o aspecto da decomposição visual
ou do detalhamento da obra, mas permitindo ao aluno que crie significados
diferentes daqueles muitas vezes pré-estabelecidos.
Na história da arte a principal função que se tem é a de contextualizar a
obra de arte no tempo, e não só a obra de arte como também o artista em seu
contexto sócio-cultural. Assim a criança vai perceber que nada veio do acaso,
mas que cada obra está integrada numa conjuntura.
Ao contatar as crianças com as artes não se deve simplesmente expor
as imagens. Para apropriar-se delas a criança deve compor e decompor esta
imagem e isto permitirá diminuir a distância entre o trabalho do artista e o
público que a ele se relaciona.
As três vertentes adaptadas por BARBOSA (1992) propõem uma
metodologia onde o professor deverá integrar a produção e a compreensão
estabelecendo o "prazer da arte do ato ao pensamento".
34
CONCLUSÃO
O debate sobre padrões e práticas de sala de aula é muito
freqüentemente conduzido em termos entre tradicional e progressista ou formal
e informal.
WOODHEAD (1995) questionou vários mitos sobre o que é o bom
ensino e o bom professor. Mostram assim que a própria natureza dos estudos
empíricos sobre a sala de aula padece de limitações, uma vez que a vertente
mais consolidada de investigações fundamenta-se na psicologia do
desenvolvimento e da aprendizagem.
Mesmo reconhecendo que, para ensinar bem, o professor precisa levar
em conta como as crianças aprendem, esses estudos têm provocado confusão
entre modelos teóricos e situações experimentais e a situação da vida real,
encontrada nas salas de aulas das escolas.
Muitos educadores, ao adotarem um enfoque estritamente psicologista
do ensino, imaginaram que seria possível construir um modelo de educação
primária apenas a partir das evidências a respeito do desenvolvimento infantil,
esquecendo-se que o ensino não é psicologia do desenvolvimento aplicada.
A tradição do ensino centrado na criança tendeu a adotar essa
abordagem, negligenciando o estudo da prática de sala de aula.
No Brasil, o que é ainda pior, essa tradição, embora muitas vezes
considerada progressista, ignorou as condições concretas de vida das crianças
de classe popular, que não contam com todos os pré-requisitos e
complementos familiares exigidos, embora não explicitados, para o sucesso
das propostas de ensino centrado na criança.
Nos dias atuais, a adoção indiscriminada das teorias construtivistas
pode incorrer nos mesmos erros, apesar da importante contribuição que esse
enfoque do desenvolvimento infantil tem a dar para o ensino nas séries iniciais
da escolaridade.
ROSE (1996) chama a atenção para resultados de estudos mais
recentes sobre o ensino, que contradizem conceitos como os de “prontidão” e
35
“estágios de desenvolvimento”, herdados das teorias piagetianas que, segundo
esses autores, contribuíram para diminuir expectativas e desencorajar uma
intervenção mais diretiva dos professores.
Esses estudos mostram que as crianças podem aprender mais do que
muitas vezes seria esperado a partir de noções fixas de desenvolvimento
cognitivo, indicando, inclusive, que desde pequena, a criança tem capacidade
para entender a estrutura das diferentes disciplinas ou matérias, quando se
coloca a ênfase adequada no professor como professor e não apenas como
“facilitador”.
Outra tradição importante de estudos diz respeito à influência da origem
sócio-econômica dos alunos sobre os resultados de aprendizagem. Trabalhos
empíricos focalizados na sala de aula têm empregado novos enfoques e
metodologias e vêm questionando os resultados segundo os quais apenas o
aspecto familiar das crianças pode determinar um ensino bem-sucedido.
Esses estudos têm produzido evidências mais realistas segundo as
quais, se o ensino for eficaz, o impacto da família e o da escola se
contrabalançam.
Quanto à eficácia da escola OLIVEIRA (1995) questiona se a escola faz
diferença. Os novos resultados sugerem mesmo que, a partir de determinado
ponto, a criança socialmente favorecida pode compensar a ineficácia do
ensino, ao passo que crianças de meios sociais desfavorecidos tendem a ser
duplamente prejudicada se o ensino não for eficaz.
O outro ponto relevante é que o Plano de Desenvolvimento da escola,
abrangendo vários anos, deveria assegurar, no seu núcleo pedagógico, uma
contínua integração entre os professores, de modo a permitir uma progressão
consistente dos alunos ao longo das diferentes séries ou turmas de idades.
Essa poderia ser uma das estratégias para reduzir a ineficácia na
aquisição do conhecimento, promovendo, ao mesmo tempo, a melhoria da
qualidade do ensino.
O ensino individualizado, trabalho em grupo e aulas para a classe como
um todo constituem as estratégias analisadas por WOODHEAD (1995). O
conjunto de informações produzido pelos estudos que examinaram a eficácia
36
dessas estratégias conduzem à sensata conclusão de que cada uma delas se
adéqua a um tipo de conteúdo e objetivo de ensino. O bom professor é aquele
que consegue manejar essas estratégias retirando o que de melhor cada uma
pode oferecer e procurando, ao longo de um período, combiná-las de modo
balanceado para que os alunos possam vivenciar diferentes formas de
interação na sala de aula: trabalho individual, interação entre alunos e destes
com o professor.
Apoio a visão de que os professores precisam ser competentes num
amplo aspecto de métodos, a fim de alcançar diferentes objetivos de ensino. É
necessário, por exemplo, ser capaz de dar instruções precisas, explicar idéias
com clareza, demonstrar atividades práticas, colocar diferentes tipos de
questões e ajudar os alunos a compreender se estão se desempenhando bem
ou não.
A importância desse amplo leque de métodos precisa ser enfatizada por
três razões. Como afirma OLIVEIRA (1994), o primeiro, porque existe uma
danosa e persistente crença de que nunca se deve dizer nada aos alunos,
apenas fazer perguntas.
Acredita-se que existem muitas circunstâncias nas quais é mais
apropriado afirmar do que perguntar e queremos, portanto, ressaltar o quanto é
importante que o professor seja capaz de explicar idéias para seus alunos.
Estes, por razões óbvias, valorizam muito as explanações coerentes e
significativas. Segundo, existe também uma crença de que o professor nunca
deve apontar o erro de um aluno. Argumenta-se que isso prejudicaria sua
autoconfiança para sempre.
Não há nenhuma evidência de que a retro-informação crítica e
construtiva, associada ao encorajamento, seria incompatível com o
fortalecimento da autoconfiança da criança.
A evidência de pesquisas demonstra com clareza que o nível de desafio
cognitivo promovido pelo professor é um fator significativo para o desempenho.
Uma forma de promover desafio é solicitar aos alunos tarefas que demandem
mais de sua capacidade.
37
Mas, igualmente importante, é que o professor organize sua aula de
modo a ter oportunidade de interagir com seus alunos: oferecer explicações
que desenvolvam o raciocínio, encorajar a especulação e a formulação de
hipóteses por meio de perguntas inteligentes, criando um clima de interesse e
com propósito de aprendizagem.
38
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WOLFF, Robert Poul. O Ideal da Universidade. tradução de Sonia Rodrigues, Maria Cecília P. B. Lima. São Paulo-SP: U. Estadual Paulista, 1993
.
.
40
ÍNDICE
FOLHA DE ROSTO 2
AGRADECIMENTO 3
DEDICATÓRIA 4
RESUMO 5
METODOLOGIA 6
SUMÁRIO 7
INTRODUÇÃO 8
CAPÍTULO I
FUNDAMENTAÇÃO METODOLÓGICA PARA O ENSINO
DA LINGUAGEM E RACIOCÍNIO MATEMÁTICO 11
1.1 LINGUA PORTUGUESA 11
1.2 MATEMÁTICA
CAPITULO II
FUNDAMENTAÇÃO METODOLÓGICA PARA AS
DISCIPLINAS BÁSICAS 19
2.1 CIÊNCIAS 19
2.2 HISTÓRIA 23
2.3 GEOGRAFIA 26
CAPITULO III 29
UMA NOVA ABORDAGEM PARA EDUCAÇÃO FÍSICA
E ARTES 29
3.1 EDUCAÇÃO FÍSICA 29
3.2 ARTES 31
CONCLUSÃO 34
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 38
ÍNDICE 40
FOLHA DE AVALIAÇÃO 41
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