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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
AVM FACULDADE INTEGRADA
NEUROCIÊNCIA, LINGUAGEM E APRENDIZAGEM
Por: Marcela Glória Barreto de Souza
Orientador
Prof.ª Marta Pires Relvas
Rio de Janeiro
2012
2
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
AVM FACULDADE INTEGRADA
NEUROCIÊNCIA, LINGUAGEM E APRENDIZAGEM
Apresentação de monografia à AVM Faculdade Integrada
como requisito parcial para obtenção do grau de
especialista em Neurociência Pedagógica
Por: Marcela Glória Barreto de Souza
3
AGRADECIMENTOS
A Deus por tudo que me proporciona, por
me carregar no colo, pela determinação e
confiança em não me deixar desistir nunca.
Ao meu marido de vinte anos de
caminhada e amigo de todas as horas,
pelo companheirismo e respeito, e as
minhas filhas, por terem paciência nas
horas de minha ausência para conclusão
desse estudo.
4
DEDICATÓRIA
Aos meus pais Isnei e Vera “in memorian”,
por tudo que fizeram por mim.
À minha tia Wanda por me apoiar, me
incentivar, e me acolher como uma filha.
Ao meu marido e minhas filhas, pois sem
eles este trabalho e muitos dos meus
sonhos não se realizariam.
5
RESUMO
A comunicação nasceu da necessidade do ser humano em comunicar-
se com o próximo. Ao longo do tempo, o homem inventou sinais que
possibilitaram a interação entre os seres humanos. Esses sinais, visuais,
sonoros e gráficos caracterizam a formação de linguagens.
A primeira linguagem conhecida do homem foi a visual, e, quando este
passou a observar os fenômenos ao seu redor, deu início o processo de
compreensão, interpretação e utilização como forma de relacionamento social.
Não se sabe bem quando o homem começou a se utilizar da linguagem falada,
mas faz seu uso para a ampliação das possibilidades de comunicação.
Dos padrões sonoros e de suas associações, foram criados códigos, que
quando emitidos combinados, traduziriam uma informação ao receptor da
mensagem. Sendo assim, o homem passou a registrar sua história, deixar
relatos, conhecimentos e expressões individuais, da qual surgiu a linguagem
escrita.
Da necessidade de ordenar o mundo a sua volta, o ser humano organiza
cognitivamente a variedade difusa de estímulos particulares. Daí a importância
da produção textual nesse processo.
A presente monografia teve como objetivo apresentar os estudos
envolvidos nas áreas cerebrais especializadas na linguagem, como se dá esse
processo e as implicações dos transtornos de aprendizagem na produção de
um texto. Como metodologia foi realizada pesquisas em livros e artigos. Ao
final, é apresentado corpus de alunos participantes do estudo, com faixa etária
entre dez e vinte anos de uma escola particular.
6
METODOLOGIA
O presente trabalho tem sua fundamentação teórica embasada nos
estudos propostos por GARCIA (1964), BEAUGRANDE & DRESSLER (1981),
VAN DIJK (1989), HEINEMAN & VIEHWEGER (1991), MAINGUENEAU
(1996), COSTA (2006), DEL RÉ (2006), PUYUELO & RONDAL (2007), VALLE
& ASSUNÇÃO(2008), CONNORS, PARADISO & BEAR (2008), RELVAS
(2009, 2010) e ARANTES & DEVITTO (2011).
Será citado também, o tipo de limitação apresentada por cada produtor
do texto da pesquisa. A metodologia adotada foi a análise individual de cada
produção, visando a fazer o levantamento das ocorrências a fim de observar as
falhas e dificuldades que os alunos apresentam, bem como a possibilidade de
identificar qual o tipo de distúrbio de linguagem apresentado ou não em cada
uma dessas produções.
7
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO 08
CAPÍTULO I - Conceito de Linguagem 09
CAPÍTULO II - Aquisição e aprendizagem da 17
leitura e escrita
CAPÍTULO III –Transtornos de aprendizagem e suas 24
implicações na produção textual
CONCLUSÃO 40
ANEXOS 41
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 53
ÍNDICE 55
8
INTRODUÇÃO
A pesquisa se dá em compreender as áreas encefálicas que estruturam
a linguagem, bem como identificar o desenvolvimento cognitivo envolvidos no
processo de produção textual, reconhecendo as características do público
produtor de textos.
Sabe-se que o ensino para alunos que apresentam distúrbios ligados à
linguagem é um dos temas mais difíceis da educação. Muitas vezes deixados
em segundo plano, exige profissionais altamente especializados para que o
trabalho seja realizado com a competência necessária.
Devido à necessidade de adaptação ao meio, a evolução e ao princípio
de seleção natural, no homem se deu um crescimento maior da massa
encefálica a respeito dos demais seres vivos, o que provocou um
desenvolvimento intelectual mais avançado. A partir deste momento, é que o
homem começa a questionar-se do que ocorre ao seu redor, vê a necessidade
de aperfeiçoar a linguagem, como meio de expressar o que sente e o que
pensa.
Na atualidade, a linguagem é a maior ferramenta para informar todo o
conhecimento adquirido e das diferentes formas do saber, é um meio sem o
qual não se poderia viver.
O estudo da linguagem está a cargo da Neurociência para conhecer o
funcionamento e desenvolvimento da linguagem no indivíduo.
9
CAPÍTULO I
CONCEITO DE LINGUAGEM
“Quando estudamos a linguagem, estamos
abordando algo que alguns chamam de a „essência
humana‟, as qualidades singulares da mente que
são, até onde sabemos únicas do homem.” Linguagem e Mente NOAM CHOMSKY
A grande diferença entre humanos e primatas, é a capacidade de
raciocínio. O fato de a linguagem ser ou não uma característica exclusiva de
humanos parece envolver uma questão de definição. Para alguns cientistas, a
distância entre a linguagem humana e os sistemas de comunicação dos
animais é grande demais para se concluir que os animais usam uma
linguagem.
A linguagem não é necessária para pensar, mas, sabe-se que macacos
assim como humanos que cresceram sem qualquer linguagem, podem fazer
muitas coisas que demandam raciocínio abstrato.
A linguagem é um instrumento de comunicação entre pessoas e, ao
mesmo tempo, uma forma privilegiada de pensamento, que possibilita
transmitir ideias, comunicar sentimentos e informações (VALLE , 2008, p.25). A
autora complementa que a linguagem está ligada à maturação do cérebro e ao
meio ambiente (família e sociedade – o ambiente que cerca interfere nos
estímulos por cada pessoa em sua bagagem pessoal).
PUYUELO (2007), afirma que para explicar a aquisição da linguagem ou
seu uso, deve-se referir ao âmbito de desenvolvimento e à linguagem como
comportamento humano.
Conclui-se, portanto, que é por meio da linguagem que se constitui o
pensamento do indivíduo.
10
1.1 Estudos voltados às áreas encefálicas especializadas na
Linguagem
A linguagem é um sistema pelo qual sons, símbolos e gestos são
utilizados para comunicação, e chega a nosso encéfalo por meio de sistemas
visual e auditivo, enquanto o sistema motor produz o discurso falado e a
escrita. O processamento encefálico que ocorre entre os sistemas sensoriais e
motor é essência da linguagem (CONNORS, 2008, p. 618).
Acredita-se que a linguagem seja uma consequência de que o encéfalo
humano desenvolveu sistemas especiais para seu processamento.
Valle ressalta que:
“A linguagem está relacionada com o
desenvolvimento simbólico e com a interiorização de
conceitos e informações, por meio de
representações mentais que permitem um maior
controle de nossa conduta” (VALLE, 2008, P.27).
Os questionamentos sobre a participação do cérebro na linguagem
surgiram a partir das observações e dos estudos sobre as patologias da fala.
Durante os impérios grego e romano, era comum se pensar que a língua
controlava a fala, e que distúrbios da fala originavam se na boca, e não no
encéfalo. Por volta do século XVI, observou-se que uma pessoa poderia sofrer
um prejuízo da fala sem a paralisia da língua.
Em 1770, Johann Gesner publicou uma teoria relativamente moderna
acerca da afasia, descrevendo-a como a incapacidade de associar imagens ou
ideias abstratas a seus símbolos verbais de expressão. Gesner fez a
importante observação que, na afasia, a capacidade cognitiva pode se manter
intacta, mas alguma função específica da expressão verbal é perdida. Mais
tarde, Franz Joseph Gall e frenologistas, apesar da associação incorreta entre
a forma do crânio e a função cerebral, observaram que nos casos de lesões
encefálicas, nos quais a fala era perdida, mas outras faculdades mentais se
mantinham, sugeriram que houvesse uma região cerebral específica
empregada para linguagem.
11
Em 1825, através de muitas pesquisas, o médico francês Jean Baptiste
Bouillad propôs que a fala deveria ser especificamente controlada pelos lobos
frontais, mas só em 1861, Simon Alexander Ernest Aubertin, aceitou a ideia
citada anteriormente por Bouillad, ao tratar de um paciente que alvejara seu
próprio osso craniano frontal. Aubertin concluiu que a pressão sobre o cérebro
interferia na função normal de uma área cortical no lobo frontal.
Em 1861, Paul Broca, após estudo material de necropsia, concluiu que o
centro da fala situava-se na terceira circunvolução frontal do hemisfério
esquerdo (Área de Broca).
Em 1874, Carl Wernicke definiu a área posterior da linguagem como
sendo a região situada na primeira circunvolução temporal esquerda na
conjunção entre os lobos temporal e parietal.
1.1.1 Área de Broca e área de Wernicke
Em 1861, o neurologista francês Paul Broca identificou um paciente que
era quase totalmente incapaz de falar e tinha uma lesão nos lobos frontais, o
que gerou questionamentos sobre a existência de um centro da linguagem no
cérebro. Mais tarde, descobriu casos nos quais a linguagem havia se
comprometido devido a lesões no lobo frontal do hemisfério esquerdo. A
recorrência dos casos levou Broca a propor, em 1864, que a expressão da
linguagem é controlada por apenas um hemisfério, quase sempre o esquerdo.
Esta visão confere com resultados do procedimento de Wada, no qual um
hemisfério cerebral é anestesiado. Na maioria dos casos, a anestesia do
hemisfério esquerdo, mas não a do direito, bloqueia a fala. A área do lobo
frontal esquerdo dominante que Broca identificou como sendo crítico para a
articulação da fala veio a ser conhecida como área de Broca.(BEAR, 2002)
Em 1874, o neurologista Karl Wernicke identificou que lesões na
superfície superior do lobo temporal, entre o córtex auditivo e o giro angular,
também interrompiam a fala normal. Essa região é atualmente denominada
área de Wernicke. Tendo estabelecido que há duas áreas de linguagem no
hemisfério esquerdo, Wernicke e outros, começaram a mapear as áreas de
processamento da linguagem no cérebro e levantaram hipóteses acerca de
12
interconexões entre córtex auditivo, a área de Wernicke, a área de Broca e os
músculos requeridos para a fala.
"O modelo neurolinguístico de Wernicke considerava que a área de Broca
conteria os programas motores de fala, ou seja, as memórias dos movimentos
necessários para expressar os fonemas, compô-los em palavras e estas em
frases. A área de Wernicke, por outro lado, conteria as memórias dos sons que
compõem as palavras, possibilitando a compreensão." (LENT, 2002, p. 637)
Assim, se essas duas áreas fossem conectadas, o indivíduo poderia associar a
compreensão das palavras ouvidas com a sua própria fala.
Atualmente, o modelo de Wernicke teve que ser corrigido quando se
observou que pacientes com lesões bem restritas à porção posterior do giro
temporal superior (a área de Wernicke) apresentavam na verdade uma surdez
linguística e não uma verdadeira afasia de compreensão. A área de Wernicke
seria, então, responsável pela identificação das palavras e não da
compreensão do seu significado.
Fig. 20.1 ( Bear, Connors & Paradiso,2008)
No lobo frontal, a área de Broca se encontra próxima à área que controla
a boca e os lábios no córtex motor. A área de Wernicke na superfície superior
do lobo temporal encontra-se entre o córtex auditivo e o giro angular.
13
1.2 Os pontos anatômicos e funcionais no cérebro
O cérebro é dividido em dois hemisférios que trabalham em conjunto,
utilizando-se dos milhões de fibras nervosas que constituem as comissuras
cerebrais e se encarregam de pô-los em constante interação. O conceito de
especialização hemisférica se confunde com o de lateralidade (algumas
funções são representadas em apenas um dos lados, outras nos dois) e de
assimetria (um hemisfério não é igual ao outro).
Os circuitos neurais inter-hemisféricos são capazes de veicular
informações de um lado a outro de cérebro. O corpo caloso sugere a existência
de assimetrias morfológicas e funcionais dos hemisférios cerebrais e que a
linguagem é um exemplo típico dessa assimetria.
Fig. 20.6 ( Bear, Connors & Paradiso,2008)
O corpo caloso é o maior feixe de axônios que provê comunicação entre
os hemisférios centrais.
O córtex cerebral tem fissuras e sulcos. Relvas (2010) descreve:
Sulco central ou fissura de Rolando: percorre a face externa de
cada hemisfério, separando o lobo frontal do parietal;
14
Sulco lateral ou de Sylvius: é profundo e praticamente
perpendicular à fissura de rolando, separando o lobo temporal do
frontal e do parietal.
(http://textosdepsicologia.blogspot.com.br/2010/05/cortes-cerebrales.html,2012)
(http://www.opprose.org.ar/informacion1.htm,2012
15
Os dois hemisférios cerebrais são idênticos quando visualizados
macroscopicamente, e não se percebem diferenças anatômicas entre o lado
esquerdo e o direito. Entretanto, funcionalmente, eles são diferentes, existindo
atividades nervosas superiores que são desenvolvidas unicamente por um dos
lados. À frente do sulco central (Rolando), estão situados o lobo frontal e a área
pré-frontal, que é importante para o controle da fala. O córtex situado ao redor
da fissura lateral (superior) é denominado de região perissilvana, em cuja
porção controla a compreensão da linguagem, conclui a autora.
A dominância cerebral é mais completa em relação a aspectos
complexos e altamente evoluídos da linguagem.
Segundo Lent (2002), o hemisfério esquerdo controla a fala em mais de
95% dos seres humanos, mais isso não quer dizer que o direito não trabalhe,
ao contrário, é a prosódia do hemisfério direito que confere à fala nuances
afetivas essenciais para a comunicação interpessoal. O hemisfério esquerdo é
também responsável pela realização mental de cálculos matemáticos, pelo
comando da escrita e pela compreensão dela através da leitura. Já o
hemisfério direito é melhor na percepção de sons musicais e no
reconhecimento de faces, especialmente quando se trata de aspectos gerais. O
hemisfério esquerdo participa também do reconhecimento de faces, mas sua
especialidade é descobrir precisamente quem é o dono de cada face. Da
mesma forma, o hemisfério direito é especialmente capaz de identificar
categorias gerais de objetos e seres vivos, mas é o esquerdo que detecta as
categorias específicas. O hemisfério direito é melhor na detecção de relações
espaciais, particularmente as relações métricas, quantificáveis, aquelas que
são úteis para o nosso deslocamento no mundo. O hemisfério esquerdo não
deixa de participar dessa função, mas é melhor no reconhecimento de relações
espaciais categoriais qualitativas. Finalmente, o hemisfério esquerdo produz
movimentos mais precisos da mão e da perna direitas do que o hemisfério
direito é capaz de fazer com a mão e a perna esquerda (na maioria das
pessoas).
16
Figura 2.2: Especialização dos hemisférios. (LENT, 2002)
17
CAPÍTULO II
AQUISIÇÃO E APRENDIZAGEM DA LEITURA E ESCRITA
VIEIRO (2007) enuncia que a leitura e a escrita são consideradas
atividades instrumentais básicas de crucial importância para o indivíduo que
intermedeiam qualquer tipo de aprendizagem realizada através do formato
escrito. No entanto, o número de processos envolvidos na leitura e sua
complexa natureza transformam esta atividade em uma grande dificuldade que
culmina com a construção e integração de uma representação textual. Esta é
muito mais do que a soma de significados das palavras individuais.
RELVAS( 2010) descreve que a linguagem pode ser elaborada em três
conceitos fundamentais:
Semântica – significa palavras faladas/escritas;
Fonologia – som das palavras;
Sintaxe – regras gramaticais.
A autora ainda distingue as quatro funções da linguagem em:
Função expressiva- manifesta as emoções (um grito, um gemido);
Função de sinal – emite sinais destinados a gerar uma reação;
Função descrição – relata o acontecimento;
Função de discussão argumentada – permite pôr em ação o
pensamento racional e a discussão crítica.
A fala pressupõe a elaboração de um pensamento pré-linguístico. Para
falar há primeiramente a seleção de signos linguísticos, os quais são capazes
de exprimir o pensamento. Posteriormente, há a seleção de padrões sensório-
motores correspondentes à articulação verbal.
RELVAS (2010) enuncia que no momento da fala, as ordens para que os
músculos da face, da laringe e faringe movimentem-se para produzir sons
(fonação) partem da área de Broca e chegam ao tronco encefálico pelo
cerebelo, estimulando os neurônios motores a produzirem impulsos nervosos
adequados e coordenados. A área de Broca organiza os atos motores para a
produção das palavras que irão formar.
18
A escrita envolve vários outros sistemas, como o visual, o auditivo e a
motricidade da mão. Os pólos neurais da escrita são o receptivo visual (para
cópias); auditivo (para o ditado); e o expressivo (utilizado nos pólos anteriores
para o movimento dos dedos e das mãos).
(http://www.opprose.org.ar/informacion1.htm,2012)
O início do movimento da escrita parte do córtex da área de Broca que
organiza os atos motores, quando escreve seus pensamentos. Esta área
recebe informações visuais e auditivas, facilitando o planejamento do controle
da mão (RELVAS, 2010, p.68).
“A boa leitura e a escrita dependem de
bons olhos, bons ouvidos, bom cérebro e
boa cultura” (RELVAS, 2010, p.70).
DEL RÉ (2006) aponta que nas primeiras décadas, “diaristas”, linguistas
ou filólogos, interessados pela linguagem da criança realizavam estudos
descritivos, longitudinais e naturalísticos, mas não tinham ainda o objetivo de
chegar a uma teoria. Esse tipo de pesquisa opõe-se ao estudo transversal e
experimental realizado posteriormente pelas diversas sub(áreas) da linguística.
19
Como forma de oposição ao caráter excessivamente formal e distante da
realidade social da metodologia estruturalista, surge então na segunda metade
do século XX, com Chomsky, uma nova proposta de análise linguística menos
preocupada com os dados linguísticos e mais interessada pela elaboração de
uma teoria que explique não apenas a frases efetivamente realizadas, mas as
que poderiam potencialmente ser produzidas pelo falante: a Gramática
Gerativa Transformacional.
Ainda nesta mesma linha de considerações, MAINGUENEAU (1996)
sustenta que o uso da língua na formação de conceitos, no aprendizado, na
aquisição da linguagem, trata-se de uma área de pesquisas variadas, em que o
investigador pode optar entre diferentes possibilidades de recorte:
A produção de enunciados - procura-se compreender, entre
outras coisas, de que modo o locutor passa da intenção de
sentido à emissão de uma sequência de sons ou de signos
escritos.
A interpretação de enunciados – de que forma o indivíduo realiza
o processamento mental dos sinais acústicos da fala para
entender o que ouve.
A memorização – como a memória armazena palavras, frases e
textos.
O plurilinguismo – postula-se, aqui a existência de uma linguagem
que ultrapassa a variedade das línguas particulares e procura
entender de que forma o indivíduo estoca diferentes línguas na
memória e as coloca em uso no momento que é solicitado fazê-lo.
As patologias da linguagem - estudam-se os diferentes problemas
no que se refere à faculdade da linguagem: dislexia, problemas
decorrentes de uma patologia mental, afasias, etc.
20
A aquisição da linguagem – tenta-se explicar, entre outras coisas,
o fato das crianças, por volta de três anos, serem capazes de
fazer uso – produtivo – de suas línguas.
“Escrevo tão lentamente/ que tudo se
encadeia e quando modifico uma palavra/é
necessário às vezes que eu mexa em várias
páginas.” (Gustave Flaubert)
2.1 Leitura
O aprendizado da leitura também depende do envolvimento de várias
áreas. Uma área visual mais específica, denominada parietal, se encarrega em
reconhecer as formas visuais das letras. Essa área deve se relacionar com a
área temporal verbal que produz os sons para que possamos fonar as letras,
sílabas e palavras escritas. Paralelamente, porém, o cérebro das crianças
também tenta criar conexões diretas entre a área visual de reconhecimento de
conjuntos de letras e as áreas de memória semântica. Dessa forma, a leitura se
torna mais rápida e menos trabalhosa, pois ela não precisa decifrar todas as
letras da palavra, descobrir sua pronúncia completa e só então saber do que se
trata aquilo que está escrito. Ela conecta alguns neurônios envolvidos no
reconhecimento de apenas algumas letras da palavra com os neurônios
responsáveis pela sua semântica, e a partir da semântica se torna capaz de
fonar a palavra. Esse tipo de leitura é chamado de Leitura Logográfica (EINA,
2012).
Quanto aos hemisférios, na maioria das pessoas, o hemisfério esquerdo
especializa-se no processamento das informações verbais, seriais e temporais.
Enquanto o hemisfério direito torna-se dominante nas análises visuais,
espaciais e holísticas.
As palavras encontradas no campo visual esquerdo seriam identificadas
pelo hemisfério direito e processadas no hemisfério esquerdo. Porém, a análise
21
das relações espaciais partilhadas pelas diferentes palavras é melhor analisada
pelo hemisfério direito. O resultado das análises deste processamento vai de
um hemisfério a outro através das porções posteriores do corpo caloso.
2.2 Escrita
O aprendizado da escrita requer um treinamento motor para especializar
neurônios da área responsável pelo controle da mão, no córtex motor, para
controlar o desenho das diversas letras do alfabeto. Esses neurônios devem se
associar àqueles que identificam visualmente às letras no córtex parietal, e
também aos neurônios que identificam oralmente os sons equivalentes (EINA,
2012).
A área pré-motora situada à frente da área motora da mão é responsável
por organizar os atos motores para a escrita nos processos de ditado, cópia e
geração endógena. Tais processos sofrem uma modulação das áreas parietais,
que para escrita, é o giro angular (convergência dos sistemas visual e auditivo)
que facilita o planejamento do controle da mão para a escrita, tanto no caso de
ditado quanto a cópia.
(http://pessoas.hsw.uol.com.br/fantasma1.htm, 2012)
22
2.3 A representação gráfica da linguagem
FERNANDES (2003) considera que a manifestação linguística jamais
pode ser concebida apenas como um conjunto de respostas verbais, uma
simples acumulação de itens ou, então, um armazenamento de palavras. As
relações e regras da língua interatuam umas com as outras, formando um
sistema que é mais do que a simples soma de seus elementos. Em outras
palavras, a capacidade para efetivar certas relações formais.
Ao referir-se a tal assunto, CHOMSKY (1980), acredita que a linguagem
pode funcionar como uma espécie de sonda para explorar a organização dos
processos mentais. Segundo ele, o linguista deve conhecer a natureza do
sistema cognitivo que é utilizado. Ressalta também a ideia de que trabalhos
realizados no campo da aquisição e dos distúrbios de linguagem se reforçam
mutuamente.
Ao se tratar da aquisição da língua escrita, é necessário enfatizar a
especificidade da construção desse sistema como um processo cognitivo. Ao
detectar as operações cognitivo-linguísticas aí envolvidas, pode-se, muitas
vezes chegar a respostas para problemas reais de alfabetização
(FERNANDES, 2006,p.171)
Como faz notar, FERREIRO (1989), apontou uma questão fundamental
que tradicionalmente a alfabetização inicial é considerada em função da
relação entre método utilizado e o estado de “maturidade” ou de “prontidão” da
criança. Os dois pólos do processo de aprendizagem (quem ensina e quem
aprende) têm sido caracterizados sem que se leve em conta o terceiro
elemento da relação: a natureza do objeto de conhecimento envolvendo essa
aprendizagem.
No processo de aprendizagem da escrita, deve-se considerar a reação
entre a evolução da consciência metalinguística e a situação de interação
social criada pelo trabalho de acompanhamento.
FERNANDES (2006) reforça que há vários procedimentos instrucionais
que visam à estimulação e ao desenvolvimento cognitivo da criança:
23
capacidade de categorização e descoberta de princípios na
organização de elementos;
capacidade de abstração e representação, por meio de atividades
com marcas simbólicas;
percepção da relação fonema-grafema a partir da combinação de
vogais;
apresentação da estruturação da escrita, no nível das habilidades
de base, por meio da composição e recomposição das unidades
mínimas.
“Há uma preocupação em torno da
escrita, e atenção maior se dirige ao texto
não como um dado definitivo, mas como um
gênese do texto. A partir daí, a escrita não é
mais vista como procedente do dom ou da
inspiração, mas sim como uma prática
transformadora do material linguageiro.
(FERNBACH, 2006, p. 135).
24
CAPÍTULO III
TRANSTORNOS DE APRENDIZAGEM E SUAS
IMPLICAÇÕES NA PRODUÇÃO TEXTUAL
Os transtornos de aprendizagem são de difícil identificação
principalmente quando não existe qualquer comprometimento orgânico,
sensorial ou cognitivo que possa interferir no aprendizado da criança.
RELVAS (2010) descreve que os transtornos de aprendizagem
compreende uma habilidade específica, como leitura, escrita ou matemática,
em indivíduos que apresentam resultados significativamente abaixo do
esperado para seu nível de desenvolvimento, escolaridade e capacidade
intelectual, e pode ser suspeitado na criança que
Apresenta algumas características como:
inteligência normal;
ausência de alterações motoras ou sensoriais;
bom ajuste emocional, porém “camuflado”;
nível socieconômico e cultural aceitável.
A dificuldade de aprendizagem pode ser classificada, levando-se em
conta as funções afetadas que são as psicológicas superiores. Estas são
aprendidas desde o nascimento e são fundamentais para o aprendizado formal.
Podem ser detectadas nos primeiros anos de vida, utilizando-se instrumentos
de avaliação do desenvolvimento neurológico, como o exame das funções
cerebrais superiores a partir dos oito anos. Esse conjunto de testes permite
detectar distúrbios da atenção, da memória, das gnosia, das praxias, da
linguagem oral e escrita (RELVAS, 2010, p.54).
PENNIGTON (1991) reconhece cinco módulos relacionados com
funções cognitivas, e cada um deles corresponde a áreas em circuitos
definidos do cérebro, cuja disfunção origina transtornos específicos da
aprendizagem. Assim, a região perissilvana esquerda tem funções
neurolinguísticas, e sua disfunção ocasiona transtornos disléxicos. A área
hipocâmpica de ambos os hemisférios tem relação com a memória e origina
transtornos amnésicos. A síndrome de disfunção hemisférica direita provoca
25
sintomas de discalculia e disgrafia (região posterior do hemisfério direito),
assim como alterações de conduta, cuja expressão mais grave entra no
espectro do autismo (sistema límbico, região orbiofrontal). A síndrome
disexecutiva se deve às alterações no lobo frontal e se caracteriza por deficit
atencional, falhas na planificação e na antecipação e deficit de abstrações.
“Os transtornos das áreas específicas do
Sistema Nervoso Central que se relacionam
ao esquema corporal, de espaço e de tempo,
são as bases anatomopatológicas das
alterações percepto-motoras ou
dispractognósicas que levam aos quadros de
dislexia, disgrafia e discalculia”
(RELVAS, 2010, p.55).
3.1 Distúrbios ligados à linguagem
RELVAS (2010) aponta os transtornos de aprendizagem:
Transtorno da leitura – caracterizado por uma dificuldade
específica em compreender palavras escritas.
Transtorno da matemática – conhecido como discalculia, não é
relacionado à ausência de habilidades matemáticas básicas,
como contagem, e, sim, à forma com que a criança associa essas
habilidades com o mundo que o cerca. A aquisição de conceitos
matemáticos, bem como de outras atividades que exigem
raciocínio, são afetadas nesse transtorno, cuja baixa capacidade
para manejar números e conceitos matemáticos não é originada
por lesões ou outra causa orgânica.
Transtorno de expressão – refere-se à ortografia e à caligrafia, na
ausência de outras dificuldades de expressão escrita. Existe uma
dificuldade em compor textos escritos, evidenciada por erros de
26
gramática e pontuação dentro das frases, má organização de
parágrafos.
Em outro modelo, (RELVAS, 2010) reforça os distúrbios ligados à
linguagem:
Leitura
Classificação:
Alexia – impossibilidade absoluta de ler.
Dislexia – domínio insuficiente da leitura, podendo estar relacionada
aos problemas de lateralidade, à organização espacial, à
organização temporal, ao atraso de linguagem, aos problemas de
ordem afetiva e aos antecedentes hereditários. Acompanha também
problemas de escrita/gramática.
Escrita
Classificação:
Agrafia – impossibilidade de comunicar algo por escrito,
independente do nível mental e dos antecedentes escolares.
Disgrafia – é a dificuldade de escrita. Isto ocorre no estabelecimento
da relação entre o sistema simbólico e as grafias que o representam,
como aglomeração de letras, omissão de letras, inversão de sílabas,
letras e números.
Disortografia – dificuldades ortográficas.
Discaligrafia – não há reprodução adequada da letra manuscrita ou
impressa, ou de imagem que se tenha de representar.
Dissintaxe – é a linguagem escrita que se traduz em uma
desorganização das regras sintáticas e morfológicas do idioma ao
qual pertence o indivíduo, podendo ser fatores de causa emocional/
orgânica.
Escrita em espelho – é uma forma especial da escrita na qual ela se
realiza na dimensão lateral inversa.
27
Aritmética
Classificação:
Acalculia – é a perda total da capacidade de operar
matematicamente.
Discalculia – é a dificuldade parcial de operar matematicamente.
Podendo ser:
a) mental - quando a dificuldade é pensar matemática, aritmética e
geometricamente;
b) gráfica – é a dificuldade para se manejarem os instrumentos com
uma coordenação visual e motora apropriada para traduzir o
código pensado em um sistema de sinais e desenhos, em um
espaço determinado.
3.2 Concepção de texto e sentido
“A origem da escrita pode ser abordada
considerando sua evolução ao longo dos
últimos milênios. Trata-se de inventariar o
importante material arqueológico disponível
e ordená-lo segundo suas invariáveis e sua
cronologia” (POMMIER, 2011, p.17).
Segundo COSTA (2006),na década de 80, delineia-se uma nova
concepção nos estudos do texto, uma vez que todo o fazer (ação),
principalmente o processo linguístico, é necessariamente acompanhado do
domínio de mecanismos cognitivos. Dessa forma, o texto passa a ser visto
como o resultado de processos mentais. Acredita-se que os interlocutores
trazem para a situação comunicativa determinadas expectativas cognitivas,
ativando dados conhecimentos e experiências em todas as fases preparatórias
da construção de um texto.
Desse ponto de vista, conforme BEAUGRANDE & DRESSLER (1981), o
texto é fruto de uma multiplicidade de operações cognitivas interligadas, “um
documento de procedimentos de decisão, seleção e combinação”, de modo
28
que caberia à Lingüística Textual desenvolver e analisar modelos procedurais
de descrição textual capazes de explicar os processos cognitivos, estratégias e
motivações que permitem a integração dos diversos sistemas de conhecimento
dos parceiros de comunicação.
HEINEMANN & VIEHWEGER (1991) postulam que, para o
processamento textual, existem quatro grandes sistemas de conhecimentos: o
linguístico, o enciclopédico, o interacional e o referente a modelos textuais
globais.
O conhecimento linguístico abrange os sistemas de conhecimentos
gramatical e lexical, sendo assim o responsável pela articulação som/ sentido.
O conhecimento enciclopédico, semântico ou conhecimento de mundo é
aquele que se encontra armazenado na memória de cada indivíduo. Destaque
às experiências particulares que resultam das experiências do dia-a-dia e são,
por isso, estocadas inicialmente na memória episódica. Segundo VAN DIJK
(1989) por ocasião do processamento da informação, selecionam-se modelos
com a ajuda dos quais se podem interpretar as diversas situações. É com
bases nesses modelos que se podem fazer interferências que permitem suprir
as lacunas ou informações incompletas na superfície textual.
O conhecimento sociointeracional é o conhecimento sobre as formas de
interação através da linguagem. Engloba os conhecimentos do tipo ilocucional,
comunicacional, metacomunicacional e superestrutural enquanto que o
conhecimento ilocucional permite reconhecer os objetivos ou propósitos de um
falante, em cada situação de interação.
O conhecimento comunicacional é aquele que diz respeito a normas
comunicativas GRICE (1975). O conhecimento metacomunicativo permite ao
produtor do texto evitar falhas na comunicação ou sanar conflitos efetivamente
ocorridos por meio da introdução no texto de sinais de articulação ou apoio
textuais.
O conhecimento superestrutural é aquele que permite aos falantes
reconhecer textos como exemplos de determinado gênero ou tipo. Segundo
HEINEMANN & VIEHWEGER, este conhecimento funciona como um “sistema
de controle” dos demais no sentido de adaptá-los ou adequá-los às
necessidades dos interlocutores no momento da interação. Concretiza-se
através de estratégias do processamento textual.
29
O processamento textual é, portanto, estratégico e implica mobilização
dos diversos sistemas de conhecimento que, acionados simultaneamente,
permitem a interação.
COSTA (2006) enfatiza que o processamento estratégico depende de
características dos usuários da língua, como seus objetivos, convicções e
conhecimento de mundo, quer se trate do conhecimento do tipo episódico, quer
do conhecimento mais geral e abstrato, representado na memória semântica
ou enciclopédica.
3.3 Texto e contexto
A palavra texto provém do latim textum, que significa “tecido,
entrelaçamento”. Há, portanto, uma razão etimológica para que não nos
esqueçamos de que o texto resulta de uma ação de “tecer”, entrelaçar
unidades a fim de formar um todo inter-relacionado. Seria essa uma explicação
para poder-se falar em textura ou tessitura de um texto, ou seja, é a rede de
relações que garante sua unidade.
COSTA (2006) menciona que sua concepção vai além da linguagem
verbal; o texto será uma unidade lingüística concreta, podendo ser percebida
pela audição ou fala, que tem sentido e intenção comunicativa. Assim, pode-se
considerar, como tal, tanto um poema, um romance, um desenho ou um filme.
BEAUGRANDE (1997: 10) que afirma ser o texto “evento comum” cativo
no qual convergem ações lingüísticas, cognitivas e sociais. Trata-se
necessariamente de um evento dialógico (Bakhtin), de interação entre sujeitos
sociais, do mesmo grupo social ou não, mas em diálogo constante.
MAINGUENEAU (1996) afirma que na construção de um texto, procede-
se a dos grandes movimentos, um de retroação e outro de prospecção. E
esses movimentos de avanço e recuo de ordem cognitivo-discursiva são co-
responsáveis pela tessitura do sentido textual.
COSTA (2006) considera que a progressão textual (sequenciação) diz
respeito aos procedimentos linguísticos por meio dos quais se estabelecem,
entre os segmentos do texto, diversos tipos de relação semânticas e
pragmático-discursivas, à medida que o texto progride. Pode realizar-se por
30
meio de atividades formulativas, em que o locutor opta por introduzir no texto
recorrências de vários tipos, entre as quais se podem destacar reiteração de
itens lexicais, paralelismos, paráfrase, recorrência de elementos fonológicos e
de tempos verbais.
Por outro lado, pode haver progressão textual sem recorrências restritas.
A continuidade de sentido é garantida por outros recursos ou procedimentos
linguísticos. Tais recursos são fatores de coesão textual e garantem a
construção da coerência, uma vez que garantem a manutenção do tema, o
estabelecimento de relações semânticas e/ou pragmáticas entre segmentos
maiores ou menores do texto, a ordenação e a articulação de sequência
textuais.
GARCIA (1964) ao analisar redações de seus alunos percebeu falhas no
processo de progressão argumentativa, as quais denominou sofismas
materiais, a saber: a divisão incompleta, os falsos axiomas, a ignorância (ou
desconhecimento da questão), a petição de princípio ou círculo vicioso, a
observação inexata, a ignorância da causa (falsa causa) e a falsa analogia.
COSTA (2006), em sua trajetória de mais de vinte anos como avaliadora
de vestibulares, e o conseqüente contato com corpus tão extenso e
diversificado de redações, verificou que os problemas apresentados pelos
alunos são recorrentes e representam um obstáculo ao seu bom desempenho
na produção do texto argumentativo.
COSTA (2006) relata que há quatro casos concretos de progressão
problemática que merecem destaque e um estudo mais aprofundado, e em
tese de doutorado propõe uma categorização para essas falhas de progressão.
São elas:
argumentação fragmentada em tópicos: o aluno simplifica sua
argumentação, apresenta a informação em tópicos e mostra baixo
grau de informatividade.
argumentação periférica: o estudante utiliza conceitos e afirmações
genéricos, cita muitos exemplos sem aprofundamento das questões
em análise.
31
argumentação circular: o aluno repete a informação velha e não
acrescenta dado novo algum que lhe permita progredir, sua linha
argumentativa forma um círculo vicioso.
argumentação truncada: muitas informações confusas, carentes de
comprovação, comprometem a compreensão do sentido textual; o
interlocutor não consegue acompanhar a orientação argumentativa
proposta pelo produtor de texto.
Cabe citar também a continuidade da pesquisa iniciada em 2007 com o
consequente contato de um corpus diversificado, que permitiu verificar que
alunos portadores de necessidades educacionais especiais, apesar de suas
limitações, conseguem produzir um texto, mesmo que este com falhas de
progressão.
3.4 Estudo clínico do público produtor do texto
3.4.1 Autismo
Crianças que têm inaptidão para estabelecer relações normais com o
outro; um atraso na aquisição da linguagem e, quando ela se desenvolve, uma
incapacidade de lhe dar um valor de comunicação. Essas crianças apresentam
igualmente estereotipias gestuais, uma necessidade imperiosa de manter
imutável seu material, ainda que dêem provas de uma memória
frequentemente notável.
Estudos com imagens mostram que as crianças autistas tendem a
apresentar crescimento acelerado do encéfalo – tanto da substância cinzenta
quanto da substância branca – durante os primeiros estágios do
desenvolvimento pós-natal. Esse achado sugere que os encéfalos de bebês
autistas possuem muitos neurônios e muitos axônios, embora aletrações na
glia também sejam possíveis. Os neurocientistas esperam que a compreensão
de como ocorre normalmente o estabelecimento das conexões no encéfalo
venha a sugerir terapias para corrigir a trajetória alterada de crescimento
encefálico em crianças em risco para o autismo ( CONNORS, 2008, P. 706).
32
3.4.2 Retardo Mental
A elaborada arquitetura da árvore dendrítica neuronal é um bom reflexo
das complexas conexões sinápticas entre os neurônios. O funcionamento do
encéfalo depende dessas conexões sinápticas altamente precisas, que são
formadas durante o período fetal e aprimoradas durante o período fetal e
aprimoradas durante o início da infância. Diz-lhe que ocorreu retardo mental
quando uma perturbação no desenvolvimento do encéfalo resulta em função
cognitiva abaixo da média, prejudicando o comportamento adaptativo.
O retardo mental pode ter muitas causas. As formas mais graves estão
associadas a problemas genéticos. A anormalidade básica é um déficit na
enzima hepática que metaboliza o aminoácido fenilalanina, ingerido com a
dieta.Outras causas de retardo mental são os acidentes durante a gravidez e o
parto (infeccção materna por rubéola e hipoxia durante o parto); nutrição
deficiente durante a gravidez (síndrome alcoólica fetal); estado de miséria ( a
falta de boa nutrição, socialização e estímulo sensorial- durante a fase inicial da
infância (CONNORS, 2008,p. 43).
Fig. A ( Bear, Connors & Paradiso,2008)
Um dendrito normal e um anormal.
A Síndrome de Down faz parte do grupo de encefalopatias não
progressivas, isto é, à medida que o tempo passa os portadores desta
síndrome não mostram acentuação da lentidão do desenvolvimento, nem o
agente da doença se torna mais grave. É a síndrome genética causadora de
33
deficiência mental mais estudada e é devida à trissomia do cromossomo 21,
isto é, as células do portador da síndrome contém um cromossomo 21 a mais.
Essa trissomia pode ser total ou parcial. Nesse caso, apenas uma parte do
cromossomo não se separa durante a meiose.
Além do facies característico, a síndrome se caracteriza por um quadro
bastante variado de comprometimento de vários orgãos e sistemas.
Sabe-se, hoje, que a trissomia do cromossoma 21 aumenta a produção
de algumas proteínas que participam da transmissão sináptica. Além disso,
verificou-se que esse aumento de produção já se estabelece durante o
período embrionário, explicando, talvez assim, uma construção atípica do
cérebro que seria a razão dos déficits intelectuais (EINA, 2012).
De acordo com o comprometimento intelectual, a deficiência mental se
classifica em:
Leve: são os educáveis. Apresentam desenvolvimento mais lento, mas
não diferem das outras crianças nas atividades do dia-a-dia. Podem ser
alfabetizados, se receberem atendimento especializado;
Moderado: treináveis. Apresentam maior atraso no seu desenvolvimento
global. A maioria adquire habilidades de comunicação nos primeiros anos.
Necessitam de estimulação mais intensa para aprender atividades de auto-
cuidados e sociabilidade. Precisam de orientação em situações sociais do dia-
a-dia;
Severa: apresenta grande atraso no desenvolvimento global necessitando
de estimulação intensa e constante. Adquirem pouca ou nenhuma fala
comunicativa. Aprendem algumas atividades simples de auto cuidado
dependendo de sua condição motora. Necessitam de supervisão direta e
constante;
Profunda: apresentam grande prejuízo no desenvolvimento global.
Necessitam ser alimentados e de cuidados. Apesar de suas limitações têm
condições de sentir o que passa à sua volta (as atitudes positivas ou
34
negativas), apresentam reações de acordo com seus sentimentos desde
tranqüilidade até agitação e agressividade.
3.4.3 Transtorno de déficit de atenção com ou sem hiperatividade (TDA /
TDAH)
O TDAH interfere na habilidade da pessoa de manter a atenção –
especialmente em tarefas repetitivas – de controlar adequadamente as
emoções e o nível de atividade de enfrentar conseqüências consistentemente
e, na habilidade de controle e inibição. As características do TDAH aparecem
bem cedo para a maioria das pessoas, logo na primeira infância. A
responsabilidade sobre a causa geralmente recai sobre toxinas, problemas no
desenvolvimento, alimentação, ferimentos ou malformação, problemas
familiares e hereditariedade.
A hiperatividade no Sistema Nervoso Central: o córtex cerebral é a única
região do Sistema Nervoso Central capaz de transformar estímulos recebidos
em aprendizado. Cada estímulo que atinge o córtex é comparado com
vivências anteriores, para que possa ser interpretado, decodificado,
compreendido. Todo o resto do Sistema Nervoso Central tem de estar
funcionando adequadamente, em favor das funções nervosas superiores da
memória, do raciocínio e da inteligência em busca da decodificação ou do
aprendizado. O aprendizado, portanto, depende da integridade da maturidade
neurológica, da atenção e do interesse, além é claro da funcionalidade
adequada das estruturas que vão receber ou captar estímulos. Algumas
dificuldades estão ligadas à presença de lesão cortical, onde os estímulos são
inadequadamente avaliados pela existência e substrato neurológico,
neurônios ou ligações dendríticas de associações. Nestes casos, a falta de
integridade cortical determina uma pobre interpretação dos estímulos e menor
capacidade cognitiva (RELVAS, 2010, p. 88 e 89).
35
3.5 Análise do corpus
A pesquisa partiu da análise de um corpus com redações elaboradas por
alunos especiais de uma escola privada. Os participantes apresentam idade
média entre 10 a 20 anos, de ambos os sexos.
Há alguns alunos mais comprometidos (classe especial) e para que
conseguissem escrever, o primeiro passo a ser adotado foi envolvê-los em
uma história narrada pela professora para que cada um produzisse um
desenho com a finalidade de se sentirem estimulados ao desenvolvimento da
escrita, já que para alguns desses alunos, a produção de algumas linhas se
torna algo complicado devido a limitação de cada um.
Para os alunos inclusos em turmas regulares (considerados portadores
de necessidades educacionais especiais grau leve) foi solicitado a produzir
um texto a partir de um tema.
Em ambos os grupos conservou-se, ao digitar os textos produzidos, a
configuração que cada aluno apresentou, ou seja, parágrafos, linhas, pontos,
letras maiúsculas e minúsculas.
Na pesquisa realizada em 2007 foram analisadas as falhas de
progressão dos alunos portadores de necessidades educacionais especiais,
citado anteriormente.
Na pesquisa ora reproduzida serão apontados o tipo de distúrbio de
linguagem encontrado ou não nas seguintes produções textuais:
Argumentação fragmentada em tópicos
Autista, 16 anos.
“Esse meu amigo se chama Nicolas. Nós jogamos futebol no campo. Nós
brincamos juntos. Nós jogamos videogame”.
Texto sem presença de qualquer distúrbio ligado à linguagem escrita.
Autista (severo), 14 anos.
“ vaninha
ésta bonita
36
vou ao cinema.”
Down, 15 anos.
“Ele tém ocolos quanto eu brinco com ele um dia voi no cinemo com ele jogo
futebol com ele vai norminha casa para joga vijo game e na rua também. final
da estorio.”
Texto apresentado com possíveis marcadores de dislexia e disortografia.
Os estudantes acima apresentam a informação em tópicos realizando
uma argumentação topicalizada. Tendo em vista que não utilizaram os
elementos coesivos para facilitar a coerência no plano macrotextual.
O processo de topicalização cria um texto com progressão
comprometida em que não se estabelece a meta-regra da relação. A impressão
que se tem é que o aluno na ânsia de expressar suas ideias deixa de lado o
mais importante que é desenvolver o tópico apresentado.
Autista, 14 anos.
“caio
o melhor amigo caio ira passear de carro na rua nos dois conversando e rindo
dando uma garagalhada e precisou sair do carro para ir restaurante como o
caio nos assistimos na tv e no domingo a noite, e bate papo e nós vimos na
festa durante a segunda feira a noite convidaremos mendes e lopes e outras
amigas foi durante 2:00, 3:30 e 4:00 da manhã e durante madrugada.”
Texto com a possibilidade de apresentar disgrafia, disortografia e dissintaxe.
Neste fragmento, o aluno apresenta dois tipos de argumentação:
topicalizada e truncada. Ora seu texto é apresentado em tópicos, ora as
informações são confusas e comprometem a compreensão do sentido textual.
Argumentação truncada
Autista, 14 anos.
37
“ o caio chamou dedidi moco as vezes o caio jogou video game e o caio tem
uma cachorrinha Samanta. Ele tem que tomar banho cedo ver televisão, jogar
bola
Ele vai pra casa e lanchar e dormir com os amigos o caio Barrozo tem aula que
Ele tem trabalho de casa pra valh Ele gosta de pizza de noite”
Nas passagens destacadas, os assuntos carentes de comprovação são
abordados de forma caótica, sem o estabelecimento da correlação lógica entre
os argumentos. Trata-se de uma argumentação truncada.
Texto com possíveis marcadores de dislexia, disgrafia, disortografia e
dissintaxe.
TDHA, 16 anos, 9° ano.
“O mundo cada vez mais vai se desenvolvendo, os pais mais desenvolvido são
Estados Unidos, Japão, Inglaterra etc”.
O Estados unidos da América trouxe varias marcas pro Brasil o Japão a
mesma coisa trouxe a Sony, mitsubish etc...
So o Brasil que não consegue cresce muito porque, o presidente do Brasil não
faz muito exportações como os demais paises.”
(Tema: Tecnologia)
Nenhum distúrbio ligado à linguagem escrita.
No fragmento acima, o interlocutor levanta afirmações confusas, não
desenvolve, não tem a informação necessária do tema proposto
(Argumentação Truncada).
Deficiência mental, 20 anos, 9° ano.
“O mundo pais estado muita paz e amor não a mundo às vezes até
agente contra tem quando estada vê mais paz no mundo.”
(Tema: Paz)
Argumentação Truncada.
Possibilidade em apresentar discaligrafia.
38
Argumentação circular
Deficiente mental (Atraso no desenvolvimento global), 13 anos.
“A Vanesa é minha melhor amiga e minha irmã, a gente brinca de tudo e a
gente ver televisão, Chiquititas, dance dance dance e duas caras etc:”
Neste caso, o aluno não apresenta problemas de progressão. Os erros
ortográficos e de pontuação não comprometem a clareza do texto tornando-o
fácil à compreensão.
Possibilidade em ser um texto disortográfico.
Deficiência mental e distúrbio de comportamento, 18 anos, 9° ano.
“Porque o homem polue? porque o ser umano e um animau parece um animal
irasional o homem e um poluidor o ser humano e burro porque não sabe fazer
energia sem poluir a poluisão dos carros e pior.
(Tema: Poluição)
Percebemos no fragmento que o aluno não desenvolve o tema e
nenhum dado novo relativo é apresentado (Argumentação Circular).
Texto apresenta características de agrafia e disgrafia.
TDA, 17 anos, 2° ano do Ensino Médio.
“Não me emporto muito com a História do álccol na adolescência, tenho
vários amigos que bebem e por isso não deixo de ser amigo deles e eles de
mim.
Só não acho certo um adolescente beber muito de chegar a passar mal.
Meus amigos bebem só em festas e não é para ficar bêbado de cair no
chão, mas sim para ficar mais avontado e também para se descontrair.”
(Tema: Álcool na adolescência)
Texto sem alterações, apresentando alguns erros ortográficos.
39
3.5.1Textos de alunos disléxicos diagnosticado por especialistas:
Dislexia, 15 anos, 9° ano.
“No mundo tem muito preconceito exemplos com negro, com classe
social baixa, com travestis, lésbicas etc...
O mundo deveria mudar esse pensamento, porque muitas pessoas
ficam tristes ou aborrecidos com o preconceito com elas, e uma pessoa
ofendende a outra pode ser preso só falando algo groseiro para o outro então
não faz mais isto porque pode prexudicar você mesmo, as pessoas que não
conseque procure um tratamento ou tente reduzir o que fala para os outros isso
vai fazer o mundo ficar mais unido e melhor de se viver e quero que todos
fasam isso.”
(Tema: Preconceito)
No fragmento, o estudante cita muitos exemplos sem aprofundamento
das questões em análise sem discutir de fato a questão do preconceito
(Argumentação periférica).
Dislexia, 18 anos, 9° ano.
“O preconceito de cor e um dos preconceitos que mais são vistos no
mundo inteiro mais no Brasil não e muito grande mais ezige que e uma cena
porque nem um homem pode ser julgado pela cor mais sim pelos seus atos e
isso das faculdades ficarem dando uma vantagem para os homens negros nos
cantos para passar isso aumenta o preconceito e isso demonstra que o negro é
mais burro que o branco ou amarelo. Todos eles tem o mesmo potencial essos
se esforça e eles são iguais todos sangrão e tem sentimentos e todos merecem
o mesmo chanse não e o que eu sou o que dentro que diz quem eu sou mais
sim meus atos que dizem quem eu sou.”
(Tema: Preconceito)
O aluno não esclarece a proposta a ser discutida como a contradiz “o
negro é mais burro que branco ou amarelo”, e a seguir “todos eles tem o
mesmo potencial” (Argumentação Truncada).
40
CONCLUSÃO
Os descobrimentos realizados pela Neurociência são necessários para
conseguir compreender de uma melhor maneira o processamento da
linguagem pelo encéfalo. Consequentemente, a linguagem nasceu na pré-
história, e conforme o homem evoluiu, surgiu a curiosidade para entender o
mundo a sua volta, e utilizou a linguagem para se expressar.
Sabe-se que o estudo da linguagem envolve mais do que uma simples
interação entre as duas principais áreas da linguagem (de Broca e de
Wernicke). Estudos revelam que a linguagem envolve diferentes capacidades
como designação, articulação, uso de gramática e compreensão, assim como
existem diferenças entre os hemisférios cerebrais e sistemas separados para
diferentes capacidades de linguagem.
Os variados distúrbios ligados à linguagem apresentados na pesquisa,
muitas vezes deixam os docentes sem saber como lidar no momento da
correção de uma escrita. Sabe-se que a partir do momento que foi transposto
para um papel, deve-se analisar o que foi transmitido, pois alguma mensagem
foi repassada. Os avanços da Neurociência voltados ao desenvolvimento da
linguagem e aprendizagem contribuirão para uma melhor assistência a esse
público.
Mudanças de conceitos sobre um indivíduo e sua limitação resultaram
numa visão deste indivíduo como alguém com direitos e potencialidades. Esta
pesquisa desmistifica a incompetência generalizada que parece caracterizar a
visão da comunidade com relação a estes indivíduos.
Faz-se perceber que as crianças necessitam de estímulos cabendo ao
educador tanto de educação especial, como os de educação regular que os
façam, trabalhando com a inclusão e promovendo o desenvolvimento
intelectual desse indivíduo proporcionando-lhe um acompanhamento
diferenciado acima de tudo e respeito.
É preciso levar em consideração que cada aluno é um ser singular,
observar o cognitivo e toda a sua evolução e impulsioná-los para que superem
cada vez mais seus próprios limites.
41
ANEXOS
Figura 1 autista
42
Figura 2 Autista (severo)
43
Figura 3 Down
44
Figura 4 Autista
45
Figura 5 Autista
46
Figura 6 TDHA
47
Figura 7 Deficiência mental
48
Figura 8 Deficiente mental
49
Figura 9 Deficiência mental
50
Figura 10 TDA
51
Figura 11 Dislexia
52
Figura 12 Dislexia
53
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55
ÍNDICE
FOLHA DE ROSTO 02
AGRADECIMENTO 03
DEDICATÓRIA 04
RESUMO 05
METODOLOGIA 06
SUMÁRIO 07
INTRODUÇÃO 08
CAPÍTULO I
Conceito de linguagem 09
1.1 –Estudos envolvidos às áreas encefálicas especializadas na linguagem10
1.1.1- Área de Broca e área de Wernicke 11
1.2 - Os pontos anatômicos e funcionais do cérebro 13
CAPÍTULO II
Aquisição e aprendizagem da leitura e escrita 17
2.1 – Leitura 20
2.2 – Escrita 21
2.3 – A representação gráfica da linguagem 22
CAPÍTULO III
Transtornos de aprendizagem e suas implicações na produção textual 24
3.1 – Distúrbios ligados à linguagem 25
3.2 – Concepção de texto e sentido 27
3.3 – Texto e contexto 29
3.4 - Estudo clínico do público produtor do texto 31
3.4.1 Autismo 31
3.4.2 Retardo mental 32
3.4.3 Transtorno de déficit de atenção com ou sem hiperatividade 34
3.5 - Análise de corpus 35
3.5.1 Textos de alunos disléxicos diagnosticados por especialistas 39
56
CONCLUSÃO 40
ANEXOS 41
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 53
ÍNDICE 55
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