univerza v ljubljanipefprints.pef.uni-lj.si/3745/1/sagadin_sara_-_diplomsko_delo.pdfuniverza v...
Post on 14-Oct-2020
2 Views
Preview:
TRANSCRIPT
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Sara Sagadin Stališča ravnateljev do specialnih rehabilitacijskih pedagogov
UNIVERZA V LJUBLJANI
PEDAGOŠKA FAKULTETA
SPECIALNA IN REHABILITACIJSKA PEDAGOGIKA
STALIŠČA RAVNATELJEV DO SPECIALNIH IN
REHABILITACIJSKIH PEDAGOGOV
DIPLOMSKO DELO
Mentor: dr. Janez Jerman, doc. Kandidatka: Sara
Sagadin
Ljubljana, september 2016
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Sara Sagadin Stališča ravnateljev do specialnih rehabilitacijskih pedagogov
POVZETEK
Vključevanje učencev s posebnimi potrebami na redne osnovne šole se iz leta v leto
zvišuje. Ob tem se zvišuje tudi potreba po ustreznih kadrih. V največ primerih šole
zaposlijo specialnega in rehabilitacijskega pedagoga, ki je pri nas eden izmed kadrov,
usposobljen za delo z otroki s posebnimi potrebami. Specialni in rehabilitacijski pedagogi
lahko na šoli delujejo kot del šolske svetovalne službe, posebej pa je potrebno omeniti
tudi mobilno specialno pedagoško službo, ki deluje na rednih osnovnih šolah. Ravnatelj
je, kot vodilna oseba na šoli, odgovoren za uspešno delovanje šole in za delovanje
šolskega kolektiva. Poleg ravnateljevega odnosa do otrok s posebnimi potrebami in do
inkluzivnega izobraževanja, je pomemben tudi njegov odnos do tistih, ki delajo
neposredno z otrokom s posebnimi potrebami. Poleg učiteljev so to tudi specialni in
rehabilitacijski pedagogi, katerih naloga je, da šolskemu kolektivu ustrezno predstavijo
sposobnosti in težave otroka ter ustrezne načine dela z njim. Ravnateljeva podpora in
pomoč imata pri tem velik pomen. V diplomskem delu smo predstavili, kakšna stališča
imajo ravnatelji slovenskih osnovnih šol do specialnih in rehabilitacijskih pedagogov.
Ugotavljali smo, koliko poznajo naravo njihovega dela. Prav tako nas je zanimalo stališče
ravnateljev do mobilnih specialnih pedagogov, ki so navadno na šoli prisotni manj časa. V
raziskavo je vključenih 57 ravnateljev slovenskih osnovnih šol. Obdelavo podatkov smo
opravili s pomočjo statističnega programa SPSS. Ugotovili smo, da ravnatelji dobro
poznajo naravo dela specialnih in rehabilitacijskih pedagogov in da jih pri delu
spodbujajo in podpirajo. Ravnatelji so pokazali, da se zavedajo pomembnosti timskega
dela specialnih pedagogov in učiteljev. Potrdili so, da so učitelji na njihovih šolah
zadovoljni z delom specialnih pedagogov in mobilnih specialnih pedagogov. Svojo vlogo
pri vzpostavljanju tega odnosa so označili kot pomembno. Izrazili so tudi zadovoljstvo z
delom mobilne specialno pedagoške službe in potrdili, da si v prihodnje še želijo
sodelovati z mobilnimi specialnimi pedagogi. Pokazali so razumevanje glede koordinacije
dela mobilnih specialnih pedagogov. Ravnatelji sami menijo, da so o delu specialnih in
rehabilitacijskih pedagogov dovolj informirani.
KLJUČNE BESEDE: ravnatelj, specialni pedagog, mobilna služba, timsko delo,
inkluzija, otroci s posebnimi potrebami.
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Sara Sagadin Stališča ravnateljev do specialnih rehabilitacijskih pedagogov
- ii -
ABSTRACT
Inclusion of children with special needs in regular primary schools is rising every year.
The need of correct staff is rising with it. In most cases, schools employ a special
education teacher, which is one of the staff, specifically trained to work with children who
have special educational needs. Special education teachers in primary schools may work
as part of schools advisory service unit. Apart from that, they can also work in mobile
special education units. The headmaster, as a leader of the school, is responsible for
efficient running of the school and the well-being of its employees. Both, the headmasters
view of children with special needs and inclusive education, as well as his relationship
with the staff, who work closely with these children, are important. Special education
teachers have the task of presenting the childs special needs and strenghts to the rest of
the school staff. They must present to them how to best work with each child. The
headmasters understanding and support are of utmost importance. In this thesis, we
present the views of primary school headmasters in Slovenia towards special education
teachers. We tried to establish, how much do headmasters know about the work of special
education teachers. We also compared this to their perception of the mobile special needs
education unit, where the special education teachers are usually pressent at the school for
less amounts of time. 57 headmasters of Slovenian primary schools participated in the
research. Basic facts analysis was done in the statistical program SPSS. We found out that
the headmasters know the nature of work and tasks of special education teachers and that
they try to encourage and support them. They are aware of the importance of teamwork
between regular teachers and special education teachers. The headmasters confirmed that
the teachers in their schools are generally very satisfied with the work of special
education teachers. They marked their role in establishing these relationships as
important. The headmasters also expressed satisfaction with the work of mobile special
education unit teachers, who work in their schools and confirmed that they wish to
cooperate with them further. The headmasters were very understanding of logistic and
work coordination problems the teachers in mobile units might face. In summary, they
consider their knowledge of special education teachers and their work to be adequate.
KEY WORDS: headmaster, special education teacher, mobile special education unit,
teamwork, inclusion, children with special needs.
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Sara Sagadin Stališča ravnateljev do specialnih rehabilitacijskih pedagogov
- iii -
KAZALO VSEBINE
I. TEORETIČNI DEL ....................................................................................................... 1
1 Ravnatelj ......................................................................................................................... 1
1.1 Naloge in komponente osebnosti ravnatelja ................................................................ 1
1.2 Vloga ravnatelja pri oblikovanju pedagoškega kolektiva ............................................ 2
1.3 Komuniciranje ravnateljev ........................................................................................... 4
1.4 Ravnatelj kot pedagoški vodja ..................................................................................... 5
1.5 Vloga ravnatelja pri vključevanju otrok s posebnimi potrebami ................................. 6
2 Otroci s posebnimi potrebami ...................................................................................... 8
2.1 Opredelitev in izobraževanje otrok s posebnimi potrebami ......................................... 8
2.2 Vključevanje otrok s posebnimi potrebami v redne šole ............................................. 8
2.3 Integracija in ikluzija .................................................................................................... 9
2.4 Programi vzgoje in izobraževanja za otroke s posebnimi potrebami ......................... 11
2.5 Prednosti in ovire pri vključevanju otrok s posebnimi potrebami v redne šole ......... 12
2.6 Dejavniki uspešne inkluzivne prakse v redni šoli ...................................................... 14
2.7 Dodatna strokovna pomoč .......................................................................................... 15
2.8 Individualizirani program ........................................................................................... 18
3 Specialni in rehabilitacijski pedagog .......................................................................... 20
3.1 Zgodovina študija specialne in inkluzivne pedagogike v Sloveniji ........................... 20
3.2 Definicija in obseg dela specialnega pedagoga .......................................................... 21
3.3 Delo specialnega pedagoga v razredu in izven razreda ............................................. 22
3.4 Specialni pedagog kot član tima ................................................................................ 23
3.4.1 Opredelitev timskega dela in vloge v timu ......................................................... 23
3.4.2 Timsko delo med specialnimi pedagogi in učitelji ............................................. 24
3.5 Specialni pedagog v redni osnovni šoli ...................................................................... 26
3.5.1 Specialni pedagog v svetovalni službi ................................................................ 26
3.5.2 Specialni pedagog v mobilni službi .................................................................... 28
II. EMPIRIČNI DEL ........................................................................................................ 34
4 Opredelitev problema .................................................................................................. 34
5 CILJI ............................................................................................................................. 35
6 METODOLOGIJA ...................................................................................................... 35
6.1 Raziskovalna metoda ................................................................................................. 35
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Sara Sagadin Stališča ravnateljev do specialnih rehabilitacijskih pedagogov
- iv -
6.2 Vzorec ........................................................................................................................ 35
7 POSTOPEK ZBIRANJA PODATKOV.................................................................... 37
7.1 Vsebinske značilnosti vprašalnika ............................................................................. 37
7.2 Merske karakteristike vprašalnika ...................................................................... 38
8 POSTOPKI OBDELAVE PODATKOV ................................................................... 39
9 RAZISKOVALNA VPRAŠANJA IN HIPOTEZE .................................................. 40
10 PREGLED REZULTATOV IN INTERPRETACIJA............................................. 41
10.1 Raziskovalno vprašanje 1: ......................................................................................... 41
10.2 Raziskovalno vprašanje 2: ......................................................................................... 46
10.3 Raziskovalno vprašanje 3: ......................................................................................... 49
10.4 Hipoteza 1: ................................................................................................................. 51
10.5 Hipoteza 2: ................................................................................................................. 55
10.6 Hipoteza 3: ................................................................................................................. 56
11 LITERATURA ............................................................................................................ 59
12 PRILOGE………………………………………………………………..………..62
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Sara Sagadin Stališča ravnateljev do specialnih rehabilitacijskih pedagogov
- v -
KAZALO SLIK
Slika 1: Inkluzivna pedagogika (vir: Guidelines for inclusion, 2005) ...................................... 11 Slika 2: Razlika v oceni kakovosti dela SRP in MSRP ............................................................ 47 Slika 3: Grafični prikaz tedenskega števila pedagoških ur SRP in MSRP ............................... 52
KAZALO TABEL
Tabela 1: Spol, izobrazba in starost ravnateljev, ki so bili zajeti v raziskavi………...…35
Tabela 2: Število specialnih in rehabilitacijskih pedagogov na šolah…………………..36
Tabela 2.1: Število mobilnih specialnih in rehabilitacijskih pedagogov na šolah……...36
Tabela 3: Poznavanje dela in nalog SRP: ................................................................................. 41 Tabela 4: Poznavanje dela in nalog SRP glede na izobrazbo ravnateljev (prikazane so vse
vrednosti): ................................................................................................................................. 43 Tabela 4.1: Poznavanje dela in nalog SRP glede na izobrazbo ravnateljev (prikazane so
samo trditve, kjer so bile ugotovljene statistično pomembne razlike): ..................................... 45 Tabela 5: Razlika v oceni kakovosti dela SRP in MSRP: ........................................................ 46
Tabela 6: Izkušnje ravnateljev s sodelovanjem z MSRP glede na njihovo starost: .................. 49
Tabela 7: Tedensko število pedagoških ur SRP in MSRP: ....................................................... 52
Tabela 8: Korelacija med številom tedensko opravljenih pedagoških ur SRP in mnenjem
ravnatelja o njegovem delu in vključenosti v šolsko klimo: ..................................................... 53
Tabela 9: Korelacija med številom tedensko opravljenih pedagoških ur MSRP in
mnenjem ravnatelja o njegovem delu in vključenosti v šolsko klimo: ..................................... 54 Tabela 10: Informiranost ravnateljev o delu specialnih pedagogov in o OPP: ........................ 55
Tabela 11: Stopnja strinjanja s trditvijo o vplivu na odnos učiteljev do SRP in MSRP: .......... 57
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Sara Sagadin Stališča ravnateljev do specialnih rehabilitacijskih pedagogov
1
I. TEORETIČNI DEL
1 Ravnatelj
1.1 Naloge in komponente osebnosti ravnatelja
Zakon o osnovni šoli določa, da je ravnatelj pedagoški vodja osnovne šole (Zakon o
osnovni šoli, Uradni list RS, člen 134). Ravnatelj v svoji funkciji vodenja skrbi za splošne
pogoje dela šole, organizacijo šole in pedagoško vodenje šole. Kot koordinatorju dela in
kot pedagoški vodji so mu naložene določene naloge:
o Vodi delo učiteljskega zbora,
o Prisostvuje pri vzgojno-izobraževalnem delu posameznih učiteljev, analizira
vsebino, obliko in metode njihovega dela, jim pomaga, svetuje in nadzira njihovo
delo,
o Skrbi za odpravljanje strokovnih pomanjkljivosti pri vzgojno-izobraževalnem delu
in za skladnost tega dela,
o Skrbi za povezovanje osnovne šole z okoljem,
o Skrbi za zagotavljanje mentorstva pripravnikom in drugim učiteljem,
o Skrbi za pedagoško, družbenopolitično in drugo strokovno izobraževanje učiteljev,
o Opravlja kot pedagoški vodja druge naloge, ki so določene s statutom osnovne
šole.
Po Velikonji (1989) mora imeti ravnatelj dobro razvito celo vrsto kvalitet, ki so potrebne
za učinkovit način vodenja:
Visoka stopnja pedagoške kulture, ki zajema poznavanje pedagoških zakonitosti,
da to uporablja v praksi,
Sposobnost dobre organizacije dela, posebej za enakomerno in pravilno
porazdelitev nalog,
Visoka stopnja strokovne in splošne izobrazbe,
Pozitiven odnos do dela ter pregled nad svojim delom in delom sodelavcev,
Visoka stopnja inteligence,
Poseben pedagoški talent za delo z učitelji, starši, učenci in drugimi,
Posebej razvite etične lastnosti, kajti le tako bo lahko razvijal podobne lastnosti pri
učencih in učiteljih.
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Sara Sagadin Stališča ravnateljev do specialnih rehabilitacijskih pedagogov
2
Ravnatelj ima pomembno vlogo, da učiteljem zagotovi pedagoško svobodo, prav tako pa
jim mora postaviti meje, ki so določene zlasti s pravicami in dolžnostmi učencev.
Ravnatelj mora biti v središču dogajanja šole. Temeljito mora poznati pedagoško teorijo,
ker samo tako lahko obogati in razvija pedagoško prakso. S sodelovanjem z učitelji,
učenci, starši, strokovnimi organi, ter vsemi, ki sodelujejo s šolo, mora izžarevati
optimizem in zaupati v ljudi, saj ti od njega pričakujejo pomoč in nasvete.
Obvladati mora načine pridobivanja ljudi za sodelovanje. To pomeni, da mora imeti
izobrazbo z jasno izpostavljeno pedagoško-didaktično komponento, pa tudi izobrazbo na
področju psihologije in sociologije. Prav tako mora ustrezno poznati posamezna
predmetna področja.
Od ravnatelja se pričakuje, da ima moč vpliva na sodelavce, da lahko pridobi njihovo
zaupanje, za kar mora poznati psihologijo osebnosti ter vpliv skupine na aktivnosti in
obnašanje posameznika. Izogibati se mora konfliktnim situacijam in izboljšati skrhane
medsebojne odnose. Zavedati se mora posledic slabih medsebojnih odnosov za kvalitetno
pedagoško delo.
Velikonja (1989) navaja več lastnosti, ki so potrebne za dobrega ravnatelja: višja stopnja
inteligence, sposobnost reševanja problemov, sposobnost opazovanja, ocenjevanja in
sklepanja, organizacijske sposobnosti, komunikacijske in govorniške sposobnosti.
Razpolagati mora s široko frustracijsko toleranco in biti uravnotežena osebnost, ki lahko v
težkih situacijah objektivno oceni sebe, sodelavce in situacijo, v kateri so. Socialna
iniciativa se kaže v izražanju novih idej, dajanju predlogov in organiziranju aktivnosti.
Objektivnost, realnost, pravičnost in nepristranskost zagotavlja uresničevanje principa
enakopravnosti, tolerantnost, taktičnost in prilagodljivost pa zagotavljajo individualen
pristop k ljudem in problemom, izbiro pravih besed in postopkov ter sprejem odločitev na
osnovi širše analize.
1.2 Vloga ravnatelja pri oblikovanju pedagoškega kolektiva
Učiteljski zbor mora biti dobro organiziran, njegovo delo pa načrtno in usklajeno.
Ravnatelj kot vodja učiteljskega zbora je zadolžen in odgovoren za strokovno delovanje
učiteljskega zbora, energijo članov pa mora usmerjati k reševanju najpomembnejših
vzgojno-izobraževalnih problemov šole. Ker učiteljski zbor sestavlja skupina
strokovnjakov iz različnih področij, je lahko upravljanje zelo zahtevno, saj učitelji
pogosto reagirajo na skupni problem šole samo skozi problem svoje stroke. Prav zaradi
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Sara Sagadin Stališča ravnateljev do specialnih rehabilitacijskih pedagogov
3
tega je ustrezno vodenje učiteljskega zbora še posebej pomembno, saj je potrebno
posameznike preoblikovati v pedagoški kolektiv, ki deluje kot enoten organizem, kjer so
v ospredju splošni vzgojni in izobraževalni problemi šole (Velikonja, 1989).
Učiteljski zbori so heterogene skupine, v katerih sodelujejo učitelji razrednega pouka,
učitelji predmetnega pouka in šolski svetovalni delavci. Pojavljajo se različne stopnje
usposobljenosti in izobrazbe.
Obstaja več vzrokov, ki lahko zavirajo razvoj enotnega pedagoškega kolektiva. Eden od
vzrokov je lahko, če se ravnatelj obnaša preveč kot samo strokovnjak nekega ozkega
predmetnega področja ali če izpostavlja interese samo nekaterih predmetnih področij.
Vzroki so tudi v procesu izobraževanja učiteljev, kjer prevladuje prepričanje o
večvrednosti določenih predmetnih področij, hkrati pa primanjkuje potrebno znanje
pedagoških in psiholoških predmetov. Predvsem pri učiteljih predmetnega pouka je lahko
opazen primanjkljaj na področju izobraževanja otrok s posebnimi potrebami, saj se njihov
študij bolj osredotoča na specifično strokovnost predmeta, ki ga poučujejo. Razvitost
samih učiteljskih zborov je zelo različna, bolj kot od izobrazbe, pa je odvisna od
sposobnosti prilagajanja in timskega dela posameznikov. Dobrih učiteljev ne vrednotimo
samo po stopnji njihove izobrazbe, ampak še bolj po stopnji njihove pedagoške
sposobnosti in pripravljenosti.
Uspeh pri vodenju je v veliki meri odvisen od avtoritete in stopnje odgovornosti
ravnatelja. Avtoriteta je lahko osebna ali izpeljana – vezana na položaj. Osebnostna
avtoriteta je vezana na osebnostne lastnosti, strokovnost, znanje, sposobnost in moralne
kvalitete posameznika. Avtoriteta, ki jo daje položaj, je odvisna od delitve dela. Če
ravnatelj nima potrebne strokovnosti, demokratičnosti in spoštovanja, hitro izgubi svojo
vrednost. Ravnatelji morajo biti sposobni oceniti odnos moči, oblasti in vpliva in skrbeti,
da nevtralizira neustrezen vpliv in zlorabo oblasti posameznikov (Velikonja, 1989).
Na ravnatelja se nanaša tudi organizacijska odgovornost. To se kaže v urejenosti
organizacije dela in v usposobljenosti za uresničevanje smotrov vzgojno-izobraževalnih
programov. Da bi se izognil konfliktnim situacijam, je dobro, da si ravnatelj organizira
svoje strokovno in samoupravno delo s postavljenimi cilji:
Krepitev iniciative posameznikov pri uresničevanju nalog na osnovi delitve dela,
Preprečevanje križanja dela in s tem sporov o pristojnosti,
Usmerjanje na rezultate, ne na probleme,
Analiza organizacijskih, družbenih in posamičnih ciljev,
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Sara Sagadin Stališča ravnateljev do specialnih rehabilitacijskih pedagogov
4
Izboljšanje komuniciranja in informiranja,
Enostavno načrtovanje in neposredno samoupravljanje.
1.3 Komuniciranje ravnateljev
Komunikacija ravnateljev je v tesni povezavi s tipom vodenja. Tipi vodenja so lahko
avtoritarni, demokratični ali liberalni. Komuniciranje ravnatelja lahko po Velikonji (1989)
umestimo v dva sistema in sicer v notranjega in zunanjega.
Notranji tip komunikacije pokriva organizacijsko strukturo vzgojno-izobraževalne
organizacije, zunanji pa zvezo med organizacijo in drugimi organizacijami.
Komunikacija omogoča aktiviranje posameznika, njegovo ravnanje in racionalno oceno
zmožnosti uresničevanja nalog glede na kadrovske zmožnosti, čas in sredstva. Za dober
sistem komuniciranja morata biti izpolnjena tehnično-organizacijski in psihološki pogoj,
sistem komuniciranja pa mora biti stalen in učinkovit.
Osnovni podsistemi ravnateljevega komuniciranja so:
Koordinacija različnih aktivnosti v vzgojno-izobraževalni organizaciji,
Vodenje posameznika v procesu notranje organizacije dela,
Usmerjanje novih članov v organizacijo,
Neformalne komunikacije, ustvarjanje skupinskega soglasja,
Sistem zunanje komunikacije.
Najbolj učinkovit sistem komunikacije je dvosmerna komunikacija oziroma tip
komunikacije, ki omogoča, da so vsi v zvezi z vsemi. Tak način komunikacije omogoča
pravočasno izmenjavo informacij, javnost dela in demokratični način dela, kar poglablja
in gradi dobre odnose v kolektivu.
V komunikaciji pa se lahko pojavijo tudi razne motnje, na primer emocionalne ovire,
razumevanje položaja kontrole, pomanjkanje izkušenj v komuniciranju, pripadnost
določeni skupini itd. Ravnatelj mora upoštevati pogostost, vrstni red in model
komuniciranja. Za to so potrebne izkušnje, ki jih lahko pridobi z učenjem. Ravnatelj mora
najprej biti sposoben obvladati sebe, da lahko vodi druge. Srečuje se namreč z osebami, ki
imajo zelo različne karakterne lastnosti.
Posebne težave pri komuniciranju povzročajo osebe z lastnostmi, kot so: afektivnost,
nagnjenost h kričanju, radovednost, preobčutljivost, nagnjenost k ogovarjanju,
pretiravanje, zbadljivost, osebe, ki lažejo in podtikajo in osebe, ki izgubljajo kontrolo nad
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Sara Sagadin Stališča ravnateljev do specialnih rehabilitacijskih pedagogov
5
svojim vedenjem. Te negativne pojave mora ravnatelj pravočasno odkriti in ob
vzpostavljanju komunikacijskih zvez predvideti pomoč takim osebam (Velikonja, 1989).
Pri komuniciranju je potrebno dati prednost ustnemu komuniciranju. Uspeh je odvisen
predvsem od osebnega vpogleda, strokovnosti, empatije, demokratičnosti, realnosti,
objektivnosti in doslednosti pri vsakdanjem delu. Komuniciranje je temeljno sredstvo za
spreminjanje ljudi in s tem tudi eden najpomembnejših dejavnikov za oblikovanje
enotnega vzgojno-izobraževalnega kolektiva.
1.4 Ravnatelj kot pedagoški vodja
Poleg pedagoške in strokovne usposobljenosti so izjemno pomembne ravnateljeve
osebnostne lastnosti. Od njih je v veliki meri odvisno, koliko pozornosti ravnatelji
posvečajo področjem, ki so vezana na vodenje pedagoškega procesa.
M. Bratanić (1991) navaja naslednje lastnosti, ki bi jih naj imel pedagoški vodja:
Pozitiven odnos do vodenja,
Interes za pedagoški kolektiv in učence,
Sposobnost družbene percepcije,
Ustrezna presoja,
Empatičnost,
Komunikativnost,
Fleksibilnost,
Pravičnost in doslednost,
Strokovnost,
Pedagoško-psihološka usposobljenost.
Ravnatelj ima pomembno in nepogrešljivo vlogo pri spodbujanju sodelavcev k osebni in
strokovni rasti ter razvoju. Preko pogovorov z njimi rešuje njihove stiske, potrebe,
interese, prednosti in pomanjkljivosti ter jih tako usmerja v kakovostno poučevanje. Gre
za drugačna znanja, kot jih ravnatelj pridobi kot učitelj, saj vodi celoten šolski kolektiv,
kar pa ni enako kot vodenje razreda.
Ravnatelj sodelavcem lahko približa nove metode in strategije dela in s svojim vodenjem
spremeni utečene modele, ki morda v praksi več ne delujejo ali te modele pomaga
prilagoditi.
Verbec (1991) je pedagoške naloge ravnatelja razdelil v naslednje skupine:
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Sara Sagadin Stališča ravnateljev do specialnih rehabilitacijskih pedagogov
6
Planiranje,
Spremljanje in koordinacija,
Analiziranje in ocenjevanje.
Pod planiranje sodi priprava letnega delovnega načrta, ki opredeli osnovna merila za
vzgojno izobraževalno delo v določenem šolskem letu. Poleg letnega delovnega načrta,
ravnatelj planira tudi strokovno usposabljanje vseh delavcev šole ter sodelovaje šole z
zunanjimi organizacijami.
Z načrtno prisotnostjo pri delu učiteljev, s pomočjo in svetovanjem, ravnatelj spremlja
vzgojno-izobraževalno delo. S tem pomaga odpravljati strokovne in pedagoške
pomanjkljivosti ter zagotavlja razvoj oblik in metod dela ter tehnologije pri delu.
Ravnatelj tudi nadzira izvedbo urnika in vodenje šolske dokumentacije. Nadzira delo vseh
delavcev na šoli in ob morebitnih kršitvah delovnih dolžnosti ustrezno ukrepa.
Ocena delovnega procesa je ključen dejavnik za nadgradnjo in napredek dela. V analizi
ob koncu šolskega leta se ovrednoti uspešnost dela šole s preverjanjem izpolnitve
zastavljenih nalog, ki so bile opisane v učnem načrtu. Analiza vsebine, oblike in metod
dela pedagoških delavcev je na prvem mestu, prav tako pa je potrebno analizirati vse
naloge in projekte, ki so potekali vzporedno in niso bili vključeni v letni delovni načrt. Na
podlagi analize ravnatelj planira delo za naslednje šolsko leto.
1.5 Vloga ravnatelja pri vključevanju otrok s posebnimi potrebami
Spreminjanje družbenih razmer in nove naloge osnovne šole, prinašajo ravnateljem
osnovnih šol nove naloge (Velikonja, 1989). Sprememba načina življenja ter vključevanje
otrok s posebnimi potrebami v redne osnovne šole je prepustila ravnateljem veliko nalog,
ki jih na rednih šolah v preteklosti ni bilo, prav tako pa je privedla do vključevanja novih
kadrov ter širitve šolske svetovalne službe, da bi kar najbolje pomagali vključenim
otrokom z odločbami.
Ravnatelj ima dvojno vlogo. Na eni strani zastopa interes družbe in ob tem zagotavlja in
odgovarja za zakonitost dela osnovne šole, na drugi strani pa je član delovne skupnosti in
drugih samoupravnih organov šole s posebnimi vzgojnimi, izobraževalnimi in drugimi
nalogami. Širina in zahtevnost velikokrat presežeta sposobnosti in pripravljenost
posameznega ravnatelja, ki se v svoji nemoči zateče na področja, ki jih obvlada, oziroma,
kjer so vidni predvsem zunanji rezultati (prav tam).
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Sara Sagadin Stališča ravnateljev do specialnih rehabilitacijskih pedagogov
7
Ravnatelj šole ima pomembno vlogo pri doseganju optimalnih rešitev za razvoj učenca.
Poznati mora strokovna izhodišča vzgoje in izobraževanja otrok s posebnimi potrebami v
Republiki Sloveniji, ustrezno področno zakonodajo, veljavne standarde in normative za
vključevanje otrok v program osnovne šole, prav tako pa mora imeti pozitiven odnos do
vključevanja otrok s posebnimi potrebami v redno šolo (Košir, 2008).
Velikonja (1989) navaja, kakšen naj bi bil ravnatelj, da bi bil kos vsakodnevnim nalogam.
Najprej mora biti ravnatelj vzor ostalim učiteljem in strokovnim delavcem na šoli. Visoka
stopnja pedagoške kulture kaže na veliko poznavanje pedagoških zakonitosti in
sposobnosti, ki jih bo uporabil v praksi. Imeti mora dobre sposobnosti organizacije in
koordinacije dela za pravilno porazdelitev nalog in sredstev. Ob upoštevanju usmeritev in
sklepov Sveta šole, mora delovati v skladu z zastavljenimi cilji in uresničevati zastavljeno
vizijo šole. Pomembno je, da zna predvideti potrebe podrejenih za njihov profesionalni
razvoj. Razvijati in podpirati mora šolo v kontekstu z zastavljenimi cilji in vizijo.
Navzven mora predstavljati pozitivno podobo šole in zaposlenih. Ravnatelj na šoli
sočasno opravlja vlogo ravnateljevanja, obvladati mora torej strokovno pedagoško
področje, prav tako pa opravlja proces vodenja ljudi in organizacije.
Kot vodja šole prevzema ravnatelj odgovornost za načrtovanje, organizacijo, izvajanje na
področju dela z OPP in za poznavanje in upoštevanje zakonodaje. Poleg tega, da imenuje
strokovno skupino za izdelavo in spremljanje individualiziranega programa, mora biti tudi
pozoren pri izbiri ustreznega kadra, zagotoviti mora primerno organizacijo časa za
neposredno delo z otroki ter zagotoviti prostorske in materialne možnosti. Skrbeti mora za
stalno strokovno izpopolnjevanje in vodenje šolskih timov pri delu z otroki s posebnimi
potrebami. Spodbujati in organizirati mora dejavnosti, ki podpirajo sodelovanje vseh –
šolskih svetovalnih delavcev, otrok in staršev- na formalni in neformalni ravni. Kot vodja
lahko torej spodbuja ali zavira proces uresničevanja inkluzije v praksi (Koren, 2007).
Kot organizator in vodja ima vlogo, da usmerja ustvarjalni potencial posameznikov in
celotnega kolektiva (Velikonja, 1989). Od odnosa ravnatelja do specialnih pedagogov je v
veliki meri odvisen tudi odnos preostalega kolektiva. Ravnatelj se mora zavedati funkcije
in nalog specialnega pedagoga, da lahko tega smiselno umesti v delo šole. Če prihaja do
konfliktov v timskem delu med specialnim pedagogom in učitelji, je vloga ravnatelja, da
te probleme zazna, se posvetuje z vsemi vpletenimi in poskuša zagotoviti koordinacijo
dela.
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Sara Sagadin Stališča ravnateljev do specialnih rehabilitacijskih pedagogov
8
2 Otroci s posebnimi potrebami
2.1 Opredelitev in izobraževanje otrok s posebnimi potrebami
V preteklosti je veljalo prepričanje, da morajo biti otroci s posebnimi potrebami vključeni
v posebne šole. Specifika težav je bila tisto, kar je definiralo posameznega otroka in
njegovo umestitev v šolski sistem. Število otrok v posebnih zavodih je pri nas raslo vse do
leta 1975, ko je bilo v slovenskih posebnih šolah in zavodih največje število otrok (Opara,
2015).
Porajati so se začeli dvomi o ustreznosti takega izobraževanja, kar je postopoma privedlo
do vključevanja posameznih otrok s posebnimi potrebami v redne osnovne šole. Še vedno
pa je to bil le majhen delež otrok s posebnimi potrebami. Načelo segregacije je bilo v
slovenskem šolskem prostoru močno prisotno vse do polovice devetdesetih.
2.2 Vključevanje otrok s posebnimi potrebami v redne šole
V Sloveniji smo pojem 'otroci s posebnimi potrebami' (v nadaljevanju OPP) uvedli s
šolsko prenovo leta 1995. Temu je sledila šolska zakonodaja, katere ključno vprašanje je
bilo, kateri otroci potrebujejo pomoč in prilagoditve. Leta 1996 smo v Zakonu o osnovni
šoli (11.člen) zajeli 3 skupine otrok s posebnimi potrebami:
Otroci z motnjami v duševnem razvoju, slepi in slabovidni, gluhi in naglušni,
otroci z govornimi motnjami, gibalno ovirani, dolgotrajno bolni, otroci z motnjami
vedenja in osebnosti,
Učenci z učnimi težavami,
Posebej nadarjeni učenci.
To je zajemalo okrog 25% šolske populacije. Potrebno se je zavedati, da je skupina OPP
izjemno raznolika skupina, kjer težave nihajo od lažjih do težjih, temu primerna pa je tudi
oblika in količina pomoči, ki jo posamezni učenec potrebuje. Nekateri tako potrebujejo
manjše prilagoditve in dodatno strokovno pomoč, drugi pa večje. Za učence, ki
potrebujejo veliko prilagoditev in dodatne strokovne pomoči, je bil leta 2000 sprejet
Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami.
Usmerjanje pomeni uradno prepoznavanje otroka s posebnimi potrebami v postopku
usmerjanja in osnovo za uradni dokument, odločbo o usmeritvi, ki daje otroku pravico do
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Sara Sagadin Stališča ravnateljev do specialnih rehabilitacijskih pedagogov
9
prilagoditev in dodatne strokovne pomoči in pri zahtevnejših primerih vključitev v
prilagojene programe - posebni program oziroma vzgojni program (Opara, 2015).
Zakon o usmerjanju je zajemal naslednje skupine OPP: otroci z motnjami v duševnem
razvoju, slepi in slabovidni otroci, gluhi in naglušni otroci, otroci z govorno-jezikovnimi
motnjami, gibalno ovirani otroci, dolgotrajno bolni otroci, otroci s primanjkljaji na
posameznih področjih učenja ter otroci s čustvenimi in vedenjskimi motnjami (Zakon o
usmerjanju, 2000).
Pri tem opazimo, da se učenci z učnimi težavami in nadarjeni niso usmerjali. Iz široke
skupine učencev z učnimi težavami so izpostavili tiste otroke z izrazitimi učnimi
težavami, ki so praviloma nevrološko pogojene (npr. disleksija, diskalkulija,…). Za te
otroke se je uvedel naziv otroci s primanjkljaji na posameznih področjih učenja. Kljub
temu, da zakon izvzema učence z učnimi težavami in nadarjene učence, pa vseeno
zadolžuje šolo, da jim prilagodi oblike in metode dela, jim omogoča vključitev v
dopolnilni ali dodatni pouk in druge oblike skupinske ali individualne pomoči (Opara,
2015).
Zakon o usmerjanju iz leta 2011 k skupinam otrok s posebnimi potrebami dodaja še
otroke z okvaro vidne funkcije in otroke z avtističnimi motnjami.
Če povzamemo – četrtina šoloobveznih otrok ima posebne potrebe. Del teh otrok se še
vedno šola v posebnih šolah in zavodih, velik delež teh otrok pa danes obiskuje redne
programe osnovne šole. V šolskem letu 20011/12 je bilo v redne šole vključenih 10.000
otrok s posebnimi potrebami (6,2% populacije), v posebne šole ali zavode pa le še 3.224
otrok oziroma 2% populacije (Opara, 2015).
2.3 Integracija in inkluzija
Kavkler in Adlešič (2010) navajata razlikovanje med pojmoma integracije in inkluzije kot
enega od pomembnih dejavnikov pri uveljavljanju sprememb za šolanje otrok s posebnimi
potrebami.
Ideja integracije se je v Evropi začela na Danskem, kjer so se prvi lotili z zakonom
spreminjati vzgojo in izobraževanje oziroma skrb za osebe z razvojnimi motnjami. Ta
ideja je bila v osnovi poznana kot normalizacija in je začela spreminjati odmaknjene
institucije, v katerih so takrat bivali in se šolali otroci z razvojnimi motnjami (Opara,
2015).
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Sara Sagadin Stališča ravnateljev do specialnih rehabilitacijskih pedagogov
10
Pri nas so se posledice teh novih idej začele kazati okrog leta 1975. Takrat se je začel
dvom o nujnosti vključevanja oseb z razvojnimi motnjami v sistem posebnega šolstva.
Ideja je imela največ podpore pri starših otrok s posebnimi potrebami, ki so se trudili, da
njihov otrok ne bi šel v posebno šolo/zavod. Še vedno pa je veljalo prepričanje, da redne
šole niso odgovorne za otroke s posebnimi potrebami in da se ti lahko vključijo le, če so
se sami sposobni prilagoditi.
Ideja inkluzije se je pojavila kasneje in je pomenila nadgradnjo integracije. Inkluzija
temelji na socialnem modelu motenj in primanjkljajev, zato je potrebno iskati prilagoditve
socialnega in izobraževalnega okolja otrok s posebnimi potrebami, da lahko ti kar najbolje
sodelujejo v razredu in kasneje v širšem družbenem okolju. Inkluzija temelji na
predpostavki, da mora biti šola pravična in da vsi otroci pripadajo skupni šoli, kjer je vsak
otrok unikaten. Šola mora to sprejeti in se prilagoditi vsakemu posamezniku (Opara,
2015).
V naših šolah prevladuje integracija, saj se v šole vključujejo večinoma tisti učenci s
posebnimi potrebami, ki so se sposobni prilagoditi postavljenim standardom znanja. Ure
dodatne strokovne pomoči se praviloma izvajajo individualno izven razreda, kar
predstavlja določeno stopnjo izključevanja. Če bi učitelj dodatne strokovne pomoči le to
nudil v posebni skupini, skupaj z drugimi učenci, bi bilo to manj izključujoče (Kavkler,
2006).
Največji zagovorniki inkluzije so starši. Učitelji so, zaradi pomanjkanja znanja, izkušenj
in obveznosti in razumevanja otrok, ki jih poučujejo, manj pripravljeni na različnost. Prav
učitelji pa imajo ključno vlogo pri uresničevanju inkluzije v šolstvu. Evropska komisija
2010 je izdala agendo izboljšanja kvalitete učiteljev, kjer določa, da je treba izboljšati
kompetence učiteljev, med nujnimi pedagoškimi spretnostmi pa navaja poučevanje v
heterogenih razredih. Učitelj mora imeti ustrezna stališča, vrednote, znanja in
razumevanje, da lahko učinkovito uči v inkluzivnih okoljih. Vse učitelje bi bilo potrebno
pripraviti za delo v inkluzivnem izobraževanju že v času njihovega osnovnega
usposabljanja, prav tako pa morajo imeti možnost nadaljnjega izobraževanja ob delu.
Naloga specializiranih učiteljev, ki neposredno delajo z otrokom s posebnimi potrebami
pa je načrtovanje in nudenje specialistične pomoči, tako otroku, kot tudi učiteljem
(Ključna načela za spodbujanje kakovosti inkluzivnega izobraževanja 2009).
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Sara Sagadin Stališča ravnateljev do specialnih rehabilitacijskih pedagogov
11
Slika 1: Inkluzivna pedagogika (vir: Guidelines for inclusion, 2005)
2.4 Programi vzgoje in izobraževanja za otroke s posebnimi potrebami
Zakon o usmerjanju (2000, 5.člen), je določil naslednje vzgojno-izobraževalne programe
za otroke s posebnimi potrebami:
Program za predšolske otroke s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno
pomočjo,
Prilagojeni program za predšolske otroke,
Izobraževalni program s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo
Prilagojeni izobraževalni programi,
Posebni programi vzgoje in izobraževanja,
Vzgojni programi.
Programa za vrtce in šole s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo (DSP)
sta ključna programa, ki spodbujata inkluzijo - vključevanje otrok s kognitivnimi in
drugimi potenciali, ki so potrebni za uspešno šolanje v redne programe. To so otroci, ki
lahko ob ustreznih prilagoditvam in pomoči, kljub težavam, funkcionirajo v rednih
programih izobraževanja. Da so pa lahko kljub oviram in primanjkljajem uspešni, jim je
potrebno zagotoviti prilagoditve pri izvajanju programa in dodatno strokovno pomoč.
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Sara Sagadin Stališča ravnateljev do specialnih rehabilitacijskih pedagogov
12
V teoretičnem smislu je vključevanje otrok s posebnimi potrebami v redne programe
dokaj natančno opredeljeno. Zapleta pa se v praksi, ki na takšne spremembe ni povsod
pripravljena. Zatika se na organizacijskem nivoju, pri opredeljevanju in razumevanju
pojmov, zaradi nevzpostavitve vseh potrebnih organov in služb, pri financiranju…(Ulaga,
2000).
Z vstopom teh otrok v redne šole se je odprla vrsta vprašanj. Učitelji v rednih šolah so se
počutili neusposobljene za delo z njimi, saj niso bili ustrezno strokovno opremljeni za
delo s to populacijo. Potrebovali so pomoč ustreznih strokovnjakov.
2.5 Prednosti in ovire pri vključevanju otrok s posebnimi potrebami v
redne šole
V segregiranih sistemih vzgoje in izobraževanja so se otroci s posebnimi potrebami
vključevali v specializirane šole in zavode. V teh šolah je vse prilagojeno tem otrokom. K
temu sodijo prilagojeni prostori, oprema, učna sredstva, komunikacijske poti, prilagojeni
programi, oblike, metode in načini dela. Otroke poučujejo za to usposobljeni učitelji
(specialni pedagogi), prav tako so v šole vključeni še drugi kadri, ki pomagajo na
različnih področjih dela z otrokom – logopedi, psihologi, fizioterapevti,…
Na redni osnovni šoli je tak sistem dela precej okrnjen. Šole sicer zaposlujejo
specializirane kadre in uvajajo pomoč zunanjih ustanov. Prednosti so seveda predvsem v
vključenosti otroka v širšo starostno skupino. Vse šole pa nimajo zaposlenih ustreznih
kadrov za delo z otroci s posebnimi potrebami, zato zaprosijo za pomoč zunanje
sodelavce – npr. mobilno specialno-pedagoško službo. S tem šola pridobi ustrezno
usposobljeno osebo za delo z OPP, vendar mobilni specialni pedagogi niso stalno prisotni
na šoli. Večina jih pride le za nekaj ur. Kadar gre za pomoč otroku s čustvenimi in
vedenjskimi težavami, je tak pristop lahko škodljiv, saj tak otrok potrebuje stalno pomoč
in usmerjanje, prav tako pa stalno pomoč in nasvete potrebujejo tudi učitelji, ki z njim
delajo.
Nova koncepcija vzgoje in izobraževanja otrok s posebnimi potrebami, ki temelji na
postmodernističnih vrednotah, kot so enakost, tolerantnost, enkratnost in neponovljivost
osebnosti, zahteva spremembe vrednot, stališč in miselnosti, ne le v šolskih, temveč tudi v
širših krogih (Kaiser, 2003 v Opara, 2015).
Medtem ko je inkluzija otrok s posebnimi potrebami v predšolskem obdobju, tako v
svetu, kot pri nas, dokaj dobro organizirana, pa se v šolskem sistemu še vedno pojavljajo
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Sara Sagadin Stališča ravnateljev do specialnih rehabilitacijskih pedagogov
13
težave. Na osnovi izkušenj z inkluzivnim šolanjem otrok s posebnimi potrebami mnogi
strokovnjaki zagovarjajo in predlagajo v okviru inkluzivnih šol modificiran kontinuum
pomoči in programov. Kontinuum naj bi po njihovem mnenju vključeval različne oblike
pomoči in programe za OPP, tudi za tiste s težjimi in težkimi motnjami, poseben razred s
poudarkom na integraciji, program dela v zasebnem prostoru, program za svetovanje
učiteljem, staršem in otrokom. Ravno ta kontinuum programov in oblike pomoči pa je
naša zakonodaja spregledala. Otrokom s posebnimi potrebami, ki je vključen v osnovno
šolo, mora pomagati izkušen strokovnjak, pogosto pa se dogaja, da mu pomagajo ljudje,
ki se zaposlujejo preko javnih del ali tisti, ki ne dosegajo učne obveznosti (Novljan,
2003).
Ukrepi, ki so v naših šolah trenutno zagotovljeni, zajamejo le del populacije otrok. Na
ravni šole pogosto prihaja do težav pri sodelovanju strokovnjakov, pri sodelovanju med
učitelji in strokovnimi delavci, pri odprtosti šole za sodelovanje z zunanjimi institucijami,
pri pripravljenosti šole na uvajanje sprememb, pri sodelovanju šole s starši. Zagotavljanje
ustreznega prostora za izvajanje dodatne strokovne pomoči, uvajanje dodatne strokovne
pomoči v razredu, da otrok ni ločen od skupine, samo dojemanje strokovne pomoči kot
posebne oblike dela, ki ni le učna pomoč s strani učiteljev in vodstva,… Vse to so težave,
s katerimi se strokovnjaki, ki delajo z otroci s posebnimi potrebami, srečujejo na dnevni
ravni.
Pomemben podatek je, da se večina ur dodatne strokovne pomoči izvaja med poukom in
le manjši del po pouku ali pred njim (Opara, 2015). V ure dodatne strokovne pomoči, ki
se izvajajo med poukom, mora torej biti, vsaj v višjih razredih, vključena tudi učna
pomoč, saj se od učenca ne more pričakovati, da bo snov, ki jo obravnavajo v razredu,
medtem ko je on na individualni uri, obravnaval samostojno.
Opara (2015) navaja splošna stališča in mnenja izvajalcev dodatne strokovne pomoči, pri
katerih je opaziti naslednje:
Na vsaki šoli bi moral biti nastanjen izvajalec dodatne strokovne pomoči, da bi
lahko sproti sodeloval z učitelji in starši,
Za to sodelovanje bi moral imeti na razpolago ure kot obvezne sestavine svojega
dela,
Potrebna bi bila večja fleksibilnost pri načrtovanju in izvajanju dodatne strokovne
pomoči,
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Sara Sagadin Stališča ravnateljev do specialnih rehabilitacijskih pedagogov
14
Treba bi bilo zagotoviti boljše prostorske razmere za izvajanje dodatne strokovne
pomoči,
Manj bi moralo biti inštruiranja in več pomoči pri premagovanju primanjkljajev,
ovir oziroma motenj,
Usmeritve so večkrat neustrezne,
Potrebovali bi več časa za sodelovanje s starši,
Imeti bi morali več možnosti za strokovno izpopolnjevanje,
Preveč je administrativnega dela,
Izvajalce dodatne strokovne pomoči se premalo čuti na šolah.
Kakor pri vseh reformah vzgoje in izobraževanja OPP, želi defektologija v prihodnosti
doseči tako humano šolo, ki bo solidarna z vsemi otroki in mladostniki, jih enakovredno
sprejemala, ne glede na njihove sposobnosti in ohranila njihovo dostojanstvo (Novljan,
2003).
Prihaja tudi do vprašanja, kdo je najbolj usposobljen za delo z OPP, ki se vključujejo na
redne osnovne šole. V večini primerov to delo pokrivajo specialni pedagogi, medtem, ko
so inkluzivni pedagogi redkost, kljub temu, da so usposobljeni za delo z vsemi vrstami
OPP v rednih šolah, medtem ko so specialni pedagogi usposobljeni le za določene
skupine otrok s posebnimi potrebami (Opara, 2015).
Ure dodatne strokovne pomoči pokrivajo tudi psihologi, pedagogi in socialni pedagogi,
vendar je tu veliko reči nedorečenih. Pri specialnih pedagogih ni določeno, da morajo biti
ustrezne študijske smeri, psihologi in pedagogi pa pri svojem študiju ne pridobijo znanj in
kompetenc za neposredno delo z OPP. Ti izvajalci dobijo potrebne izkušnje in spoznanja
za to delo le z leti prakse. Tudi učitelji se pojavljajo v vlogi izvajalcev, sicer učne pomoči,
za katero pa ni dovolj le poznavanje predmeta in učne snovi. Potrebno je uskladiti učno
snov in otrokove potrebe.
2.6 Dejavniki uspešne inkluzivne prakse v redni šoli
Šolski sistem večine držav v Evropski uniji je usmerjen bolj ali manj inkluzivno in si
prizadeva za to, da se učenci s posebnimi potrebami v čim večji meri vključujejo v redne
oblike izobraževanja (Lebarič, Kobal in Kolenc,2006).
Učenci v inkluzivnem okolju bolje napredujejo, tako na akademskem, kot tudi na
socialnem področju, sodeč po številnih raziskavah. Za visoko stopnjo inkluzivnosti šol sta
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Sara Sagadin Stališča ravnateljev do specialnih rehabilitacijskih pedagogov
15
pomembni predvsem šolska kultura ter vodenje in odločanje. S šolsko kulturo so mišljene
vrednote in mnenja šolskega osebja, pri vodenju in odločanju pa gre predvsem za
ravnateljeva stališča do inkluzije (Lesar, 2009).
Stališča učiteljev do inkluzije v največji meri odvisna od podpore ministrstva in vizije o
uresničevanju inkluzije v praksi. Svetovanje in sodelovanje med strokovnimi delavci šole
je nujen dejavnik za uspešno vključevanje otrok s posebnimi potrebami. Pri tem pomoč ne
sme narediti učenca preveč odvisnega. Če je le možno, bi se pomoč naj izvajala v razredu,
potrebno je primerno sodelovanje staršev, ki morajo biti vključeni kot enakovredni
partnerji, potrebno je uvajanje učinkovitih programskih modelov in strategij (Kavkler in
Adlešič, 2010).
Pedagoška fakulteta v Kopru je leta 2010 izvedla raziskavo, s katero so ugotavljali, kako
učitelji pojmujejo inkluzijo. Učitelji so navajali, da inkluzija pomeni vključenost vseh.
Individualiziran pristop pri poučevanju so navedli kot najpomembnejši pogoj, temu je
sledila interakcija učiteljev z otroki in socialno inkluzivno delovanje in izobraževanje
učitelja. Osebnostne lastnosti strokovnih delavcev, kot so občutljivost, prepoznavanje
potreb, naklonjenost, so učitelji predstavili kot temeljne pogoje za doseganje inkluzivnega
okolja. Učitelji so večinoma sami prevzemali odgovornost za uspešnost inkluzije (Rutar,
2012).
Leta 2015 so študenti Pedagoške fakultete v Mariboru izvedli raziskavo o pojmovanju
inkluzije s strani ravnateljev. Rezultati raziskave kažejo, da so ravnatelji slovenskih
osnovnih šol inkluziji naklonjeni, vendar se jim zdi njihov vpliv nanjo nepomemben.
Ravnatelji pojem inkluzije slabo razumejo in opozarjajo na precej ovir pri zagotavljanju
pogojev za inkluzijo (Kovač, 2015).
2.7 Dodatna strokovna pomoč
Danes velja spoznanje, da lahko otroci s posebnimi potrebami dosegajo enake dosežke kot
vrstniki (izjema so otroci z motnjami v duševnem razvoju), če jim nudimo ustrezno
strokovno pomoč in prilagoditve. To lahko zagotavljajo učitelji, specializirani učitelji in
drugi strokovnjaki. Podpora je namenjena tudi učiteljem, ki potrebujejo pomoč pri
razumevanju potreb otrok s posebnimi potrebami in pri delu z njimi.
Med otroki, ki prejemajo dodatno strokovno pomoč, se najpogosteje pojavljajo otroci s
primanjkljaji na posameznih področjih učenja, sledijo jim otroci z govorno-jezikovnimi
motnjami in dolgotrajno bolni otroci. Tem sledijo otroci s čustvenimi in vedenjskimi
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Sara Sagadin Stališča ravnateljev do specialnih rehabilitacijskih pedagogov
16
motnjami in gibalno ovirani. Slepi in slabovidni ter gluhi in naglušni predstavljajo manjši
del populacije otrok s posebnimi potrebami (Opara 2015).
V izobraževalnih programih se glede na vrsto in stopnjo primanjkljajev, ovir oziroma
motenj lahko prilagodi organizacija, način preverjanja in ocenjevanja znanja,
napredovanje, časovna razporeditev pouka, prav tako pa se učencu zagotovi dodatna
strokovna pomoč. Eden od ključnih pogojev za uspešno inkluzijo otrok s posebnimi
potrebami, so prilagoditve pri izvajanju programov. To pomeni, da morajo vsi udeleženci
oziroma izvajalci programov prilagajati delo vsakemu otroku s posebnimi potrebami.
Dodatna strokovna pomoč (DSP) se je začela izvajati v programih s prilagojenim
izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo leta 2000. Za premagovanje ovir oziroma
motenj, so se šteli kot najbolj kompetentni kader specialni pedagogi, za nudenje učne
pomoči pa naj bi bili poleg specialnih pedagogov ustrezno usposobljeni tudi razredni
učitelji oziroma učitelji predmetov, pri katerih ima otrok s posebnimi potrebami najbolj
izrazite težave (prav tam).
Učitelj za dodatno strokovno pomoč je lahko, v skladu s Pravilnikom o spremembah in
dopolnitvah pravilnika o smeri izobrazbe strokovnih delavcev v devetletni osnovni šoli
(Ur.l.RS, 2011), kdor je končal:
Univerzitetni študijski program defektologije, pedagogike, psihologije, socialne
pedagogike ali specialne in rehabilitacijske pedagogike,
Magistrski program druge stopnje socialna pedagogika, specialna in
rehabilitacijska pedagogika, psihologija, pedagogika ali inkluzivna pedagogika.
Učitelj za dodatno strokovno pomoč kot učno pomoč je lahko, kdor:
Je končal magistrski študijski program druge stopnje Inkluzivna pedagogika,
Je opravil študijski program izpolnjevanja za učitelje za dodatno strokovno pomoč
in izpolnjuje pogoje za učitelja v izobraževalnem programu osnovne šole.
Ob splošnih zakonskih določilih, so v pomoč izvajalcem nastala navodila za izvajanje
dodatnih prilagoditev po vrstah vzgojno-izobraževalnih institucij. Strokovni svet RS je
leta 2003 sprejel tri pomembna gradiva:
Navodila h kurikulu za vrtce v programih s prilagojenim izvajanjem in dodatno
strokovno pomočjo,
Navodila za izobraževalne programe s prilagojenim izvajanjem in dodatno
strokovno pomočjo za devetletno OŠ,
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Sara Sagadin Stališča ravnateljev do specialnih rehabilitacijskih pedagogov
17
Navodila za izobraževalni program s prilagojenim izvajanjem in dodatno
strokovno pomočjo za gimnazijski program.
V teh navodilih so zajete pomembne smernice in napotki za delo z otroci s posebnimi
potrebami. Namenjena so učiteljem in strokovnim delavcem na šoli, skratka vsem, ki so v
stiku z OPP. Žal vse prevečkrat obstaja prepričanje, da so prilagoditve v domeni
specializiranih učiteljev, medtem ko učitelji izvajajo še naprej svoje programe. Učitelji teh
gradiv večkrat sploh ne poznajo, jih ne uporabljajo in si prilagoditve razlagajo po svoje.
Tako razumevanje programa je na naših šolah precej pogosto in predstavlja velik odmik
od koncepta inkluzivnega izobraževanja.
Delne analize kažejo, da je v nekaterih okoljih v OŠ še več kot polovica učiteljev, ki
mislijo, da bi bilo bolje, da bi bili otroci s posebnimi potrebami v posebnih šolah/zavodih
(Opara 2015). Ob uvedbi integracije in pozneje inkluzije učitelji niso bili pripravljeni na
sprejem otrok s posebnimi potrebami, zato je pričakovano, da bodo to odklanjali, saj se ne
čutijo dovolj usposobljene, poleg tega pa ob velikem številu učencev v razredu ne morejo
sprejeti še naloge skrbi za otroke s posebnimi potrebami.
Učitelji razrednega pouka dobijo pri svojem dodiplomskem študiju nekaj vedenja in znanj
o otrocih s posebnimi potrebami, to pa ne velja za učitelje predmetne stopnje in učitelje
srednjih šol (Opara 2015).
Dodatna strokovna pomoč ima dve funkciji in sicer lahko nastopa kot oblika pomoči pri
premagovanju primanjkljajev, ovir oziroma motenj ter kot učna pomoč oziroma v obliki
rehabilitacijske funkcije in funkcije pomoči pri učenju.
Opara (2005) podrobneje razčleni naloge rehabilitacijske funkcije,ki obsega:
Redukcijo,
Kompenzacijo,
Rehabilitacijo.
Redukcija je spodbujanje procesov in funkcij. Otroke s posebnimi potrebami je potrebno
naučiti tehnik učenja in funkcioniranja v socialnem okolju, ob tem pa se morajo naučiti
uporabe specializiranih pripomočkov, sredstev ter metod. Naloge redukcije lahko
učinkovito opravlja le ustrezno usposobljen strokovnjak
Kompenzacija pomeni, da otroka naučimo določene funkcije, naloge in procese, ki jih
zaradi motenj in ovir ne more opravljati. Te funkcije nadomestimo z delovanjem drugih
organov ali z rabo specializiranih pripomočkov, metod in tehnik.
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Sara Sagadin Stališča ravnateljev do specialnih rehabilitacijskih pedagogov
18
Rehabilitacija pripravi otroka do tega, da bo zmogel realno sprejeti samega sebe in svoje
sposobnosti in se naučil živeti s svojimi omejitvami ter organizirati svoje življenje v
skladu z zmožnostmi.
Pri vsakem učencu s posebnimi potrebami je potrebno ugotoviti, kakšne prilagoditve in
pripomočke potrebuje ter ob kateri obliki strokovne pomoči se najbolje uči. Prilagoditi mu
je potrebno metode dela in dopolnjevati tisto, česar v rednem učnem procesu ni zmogel.
Učno pomoč nudi navadno učitelj predmeta, kjer se pojavljajo težave (Opara, 2005).
Predpisi za dodatno strokovno pomoč se z leti spreminjajo. Leta 2013 se je v ure dodatne
strokovne pomoči pričela šteti tudi ena ura svetovalne storitve. Tako nova dodatna
strokovna pomoč določa:
Premagovanje ovir, primanjkljajev oziroma motenj,
Učno pomoč,
Svetovalno delo.
Večina otrok s posebnimi potrebami ima enake potenciale – kognitivne sposobnosti, kot
njihovi vrstniki. Zaradi različnih ovir, ki jim otežujejo učenje in napredovanje, pa
potrebujejo različno podporo, prilagoditve in dodatno strokovno pomoč. Brez tega in v
splošnih razmerah ne bi mogli biti uspešni. Z dodatno strokovno pomočjo in
prilagoditvami otrokom s posebnimi potrebami zagotavljamo enake možnosti, kot jih
imajo njihovi vrstniki.
2.8 Individualizirani program
Otroci s posebnimi potrebami, usmerjeni v različne programe vzgoje in izobraževanja,
imajo pravico do Individualiziranega programa (Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi
potrebami, Ur.l. RS 54/2000). Individualizirani program je postal ključni dokument za
vsakega otroka s posebnimi potrebami; je načrt, kako delati z otrokom in kako prilagoditi
razmere.
Individualizirani program se je prvič pojavil kot obvezni dokument za vsakega otroka s
posebnimi potrebami v ZDA v zakonu o edukaciji za hendikepirane (Education for all
handicapped children act 1975). Individualizirani program je bistveni dokument, ki naj
pokaže, kako zadovoljevati otrokove unikatne potrebe (Opara 2015).
Individualizirani program za otroke s posebnimi potrebami je bil pri nas uveden z
Zakonom o osnovni šoli leta 1996. Šole so bile takrat obvezane zagotoviti strokovne
delavce za pripravo, izvedbo in evalvacijo individualiziranih programov.
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Sara Sagadin Stališča ravnateljev do specialnih rehabilitacijskih pedagogov
19
Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (2000) je podrobneje določil, da morata
vrtec oziroma šola, v 30 dneh po sprejemu otroka s posebnimi potrebami, izdelati
individualizirani program, s katerim se določijo:
Oblike dela na posameznih vzgojno-izobraževalnih področjih, pri posameznih
predmetih ali predmetnih področjih,
Način izvajanja dodatne strokovne pomoči,
Izvajanje fizične pomoči,
Prehajanje med programi,
Prilagoditve pri organizaciji, ocenjevanju in preverjanju znanja,
Prilagoditve pri napredovanju in časovni razporeditvi pouka.
Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (2011) je zadržal 30-dnevni rok za
izdelavo individualiziranega programa, določijo pa se:
Cilji in oblike dela na posameznih vzgojno-izobraževalnih področjih,
Strategije vključevanja otroka s posebnimi potrebami v skupino,
Potrebne prilagoditve pri preverjanju znanja, doseganju standardov in
napredovanju,
Uporaba prilagojene in pomožne izobraževalne tehnologije,
Izvajanje fizične pomoči,
Izvajanje tolmačenja v slovenskem znakovnem jeziku,
Prehajanje med programi in potrebne prilagoditve pri organizaciji,
Časovna prilagoditev pouka,
Veščine za čim večjo samostojnost v življenju (prilagoditvene spretnosti) in načrt
vključitve v zaposlitev.
Individualizirani program je obvezni dokument za vsakega otroka s posebnimi potrebami,
ne glede na to, v kateri program vzgoje in izobraževanja je vključen. Velik poudarek je na
interdisciplinarnem, timskem oblikovanju programa, pri katerem bi naj sodelovali šolski
in zunanji strokovnjaki, učitelji, starši in v nekaterih primerih tudi otrok sam.
Vsi vključeni prispevajo, preverjajo in usklajujejo svoje ugotovitve v okviru oblikovanja
skupne diagnostične ocene funkcioniranja otroka in njegovega okolja, vsi skupaj se
usklajujejo v načrtovanju ciljev za tekoče leto, skupaj določajo prioriteto ciljev, izbirajo
poti za doseganje ciljev in prevzemajo odgovornosti v procesu izvajanja IP ter
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Sara Sagadin Stališča ravnateljev do specialnih rehabilitacijskih pedagogov
20
uresničevanja ciljev. Vsi skupaj spremljajo IP v vseh fazah in redefinirajo cilje in poti za
njihovo doseganje, če so bili v svojem načrtovanju neučinkoviti (Končar, 2003).
V praksi je tak način dela seveda zaželen, a le redko uresničen. Materialni in kadrovski
pogoji za timsko delo strokovnjakov so pogosto neuresničeni, individualizirani programi
na rednih šolah pa so pogosto skupek programov posameznih strokovnjakov ali celo
enega samega strokovnjaka. Učitelji pogosto menijo, da nimajo ustrezne strokovne
usposobljenosti pri postavljanju ciljev programa, ob tem pa se ne zavedajo, da je njihovo
sodelovanje in določitev njihovega obsega dela ključnega pomena za vzpostavitev
ustreznih delovnih pogojev za otroka.
Po vsebini, obsegu in obliki se individualizirani programi razlikuje glede na
posameznikove razvite spretnosti in pridobljena znanja, vrsto in stopnjo težav, vrsto
programa, v katerega bo vključen, kadrovsko in materialno osnovo za delo v posameznem
okolju, možno podporo različnih strokovnih služb zunaj šole, zavoda (Končar, 2003).
3 Specialni in rehabilitacijski pedagog
3.1 Zgodovina študija specialne in inkluzivne pedagogike v Sloveniji
Študij specialne pedagogike se je pri nas, v okviru Višje pedagoške šole v Ljubljani, začel
leta 1949. Študij je bil specialistični – razčlenjen na več študijskih smeri (tiflopedagogika
za poučevanje slepih, surdopedagogika za poučevanje gluhih itd.). Tako specialni
pedagogi, kot šole za otroke s posebnimi potrebami, so bile ločene po vrsti motenj, kar je
sovpadalo s segregiranim sistemom vzgoje in izobraževanja. Z vključevanjem otrok s
posebnimi potrebami v redne šole pa je nastala potreba po specialnem učitelju, ki bi
ustrezal konceptu inkluzivne šole (Opara,2015).
Tak sistem izobraževanja specializiranih učiteljev je dobro funkcioniral v časih
segregacije, danes, ko se otroci s posebnimi potrebami v veliki meri vpisujejo v redne
osnovne šole, pa specializirani učitelj ne more imeti ustreznih znanj za vsa področja otrok
s posebnimi potrebami. Otroci več niso ločeni po vrsti motenj in vsi potrebujejo dodatno
strokovno pomoč in prilagoditve.
Da bi to kompenzirali, se je začel na Pedagoški fakulteti v Kopru pripravljati program, ki
bi pripravil študente na delo v inkluzivni šoli. Leta 2007 je bil pripravljen podiplomski
študijski program Inkluzivna pedagogika. Poleg tega, da ima inkluzivni pedagog po
končanem študiju strokovna znanja, se mora ves čas dodatno strokovno izobraževati glede
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Sara Sagadin Stališča ravnateljev do specialnih rehabilitacijskih pedagogov
21
poznavanja različnih vrst motenj, njihovih značilnosti, didaktično-metodičnih znanj za
delo z otroci s posebnimi potrebami in vzgojno-izobraževalnih potreb učencev z vsemi
oblikami primanjkljajev (Kavkler, 2003).
3.2 Definicija in obseg dela specialnega pedagoga
Temeljna naloga specialnega pedagoga je skrb za vzgojno-izobraževalne potrebe otrok s
posebnimi potrebami. Specialni pedagog v redni osnovni šoli je nosilec pomembnega dela
odgovornosti za populacijo otrok s posebnimi potrebami, saj je posebej usposobljen za
delo z njimi. Delo specialnega pedagoga pa ne zajema le neposredne pomoči otroku s
posebnimi potrebami, ampak je usmerjeno v več področij.
E. Novljan (1992) razčleni delo specialnega pedagoga na 5 osnovnih nalog:
Svetovanje ljudem, ki imajo stik z otrokom s posebnimi potrebami (starši,
učitelji, vodstvo),
Izdelava diagnostične ocene o otroku in priprava individualiziranega programa
za pomoč na šibkih področjih in spodbujanje močnih področij,
Spremljanje otrokovega napredka preko individualnega dela,
Zbiranje in analiza podatkov o otroku,
Spremljanje šolanja otroka s posebnimi potrebami.
Svetovanje obsega svetovanje staršem v obliki obiskov na domu, skupnega dela in v
obliki roditeljskih sestankov. Specialni pedagog lahko učitelju svetuje z relevantno
literaturo in mediji, da ta spozna specifiko otrokovih težav in možne načine premagovanja
teh. Učitelja mora seznaniti s postopki dela in mu nuditi pomoč pri izvajanju razrednih
prilagoditev in pri pouku. Vodstvu šole mora predstaviti, katere pripomočke potrebuje
šola ter sodelovati pri sestavi urnika, ki bo najbolj primeren za delo z otrokom in
učiteljem. Specialni pedagog na šoli prav tako dela pregled nad vsemi učenci in s
pomočjo učiteljev izbere otroke, ki potrebujejo pomoč. Za te otroke izdela načrt dela.
Neposredno pomoč učencu nudi v času pouka v obliki individualnih ur, dela v manjši
skupini ali dela v razredu. Otroku pomaga tudi zunaj pouka, pri strukturi prostega časa in
domačega dela. Spremljanje otrokovega napredka poteka preko zbiranja podatkov
(opazovanje otrokovega vedenja, proučevanje diagnoze, proučevanje že ovrednotenih
podatkov, zbiranje podatkov v drugih ustanovah, pogovori z učitelji, starši in drugimi
strokovnimi delavci), analize podatkov ter poročil o napredku otroka. Ko otrok konča
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Sara Sagadin Stališča ravnateljev do specialnih rehabilitacijskih pedagogov
22
šolanje, specialni pedagog napiše poročilo o otroku za naslednjo stopnjo šolanja. Skupaj z
otrokom in starši lahko preuči novo okolje in izvede pogovore z novimi šolskimi delavci,
ki bodo pomagali otroku.
Specialni pedagog je bil ob uvedbi dodatne strokovne pomoči v osnovne šole edini
strokovni profil, usposobljen za delo s posameznimi vrstami motenj v razvoju. Večina
izvajalcev dodatne strokovne pomoči ima univerzitetno specialno-pedagoško izobrazbo,
četrtina pa višješolsko (Opara, 2015).
Delo specialnega pedagoga je v osnovi timsko – vezano je na sodelovanje z učitelji, starši
in drugimi strokovnimi delavci. Specialni pedagog otroku pomaga v vseh razredih
osnovne šole, zato se mora tekom otrokovega šolanja povezovati in tesno sodelovati z
učitelji različnih predmetov – predvsem tistih, pri katerih ima otrok večje težave. Prav
tako mora dobro sodelovati z otrokovim razrednikom. Bistvenega pomena je sodelovanje
s starši, saj ti otroka najbolje poznajo. Tudi starši pogosto potrebujejo ustrezno strokovno
pomoč in podporo, da lahko otroka ustrezno vodijo in mu nudijo ustrezno pomoč tudi
doma.
3.3 Delo specialnega pedagoga v razredu in izven razreda
Delo specialnega pedagoga poteka večinoma v obliki individualnih ur, medtem ko je
učitelj v razredu dolžan vsakodnevno izvajati prilagoditve. Med prilagoditve sodi na
primer prilagojen sedežni red – otrok s posebnimi potrebami sedi v bližini učitelja, sedi
stran od oken, sedi s sošolcem, ki mu nudi pomoč in oporo – prav tako pa tudi
prilagoditve delovnih listov, odmori med nalogami, kadar je to potrebno itd. Učitelj mora
upoštevati tudi način podajanja snovi, predvsem kadar gre za učenca s fizičnimi
omejitvami (slepi in slabovidni, gluhi in naglušni, gibalno ovirani učenci). V takem
primeru mora učitelj snov in uro prilagoditi tako, da lahko učenec, kljub omejitvam,
aktivno sodeluje.
V določenih primerih je dobro, da specialni pedagog svoje delo opravlja v razredu, kjer
lahko sproti nudi pomoč in oporo učitelju. Predvsem je to pomembno pri učencih, ki v
razredu ne zmorejo biti pri miru in zaradi tega včasih hote ali nehote motijo učni proces –
učenci s čustvenimi in vedenjskimi motnjami, učenci z avtizmom, učenci z motnjami
pozornosti. V takih primerih potrebujeta učitelj in učenec dodatno pomoč in vodenje s
strani specialnega pedagoga. Kadar se moteče vedenje pojavlja v razredu, ga je edino
smiselno reševati v razredu, v trenutku, ko se zgodi. Individualne ure so lahko potem
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Sara Sagadin Stališča ravnateljev do specialnih rehabilitacijskih pedagogov
23
namenjene pogovoru o ustreznem vedenju in načinom kompenzacije, s katerimi se lahko
učenec samostojno umiri.
Ko specialni pedagog nudi dodatno strokovno pomoč v razredu, učitelj in specialni
pedagog sočasno poučujeta isto skupino učencev. Specialni pedagog dela tudi z drugimi
učenci v razredu, kljub temu, da je v procesu timskega izvajanja v razredu zaradi
posameznega otroka. V tej obliki dela lahko specialni pedagog nastopa v podporni vlogi –
pomaga pri poučevanju, vodi treninge za razvijanje specifičnih veščin, uporabi drugačne
načine poučevanja. Nastopa lahko tudi v glavni vlogi, torej frontalno poučuje, pri čemer
se učitelj in specialni pedagog vnaprej dogovorita, kdo po poučeval katere teme.
Dodatna strokovna pomoč je največkrat nudena izven razreda, v posebnem prostoru. V
tem primeru specialni pedagog in učitelj obravnavata ločeno enako temo, s to razliko, da
jo specialni pedagog uporabi kot sredstvo za premagovanje primanjkljajev pri otroku
(Polak, 2007).
Število ur dodatne strokovne pomoči se dodeli glede na stopnjo ovir. Najvišje število ur
DSP je 5 ur, od tega je 1 ura namenjena svetovalni storitvi. Ta je namenjena staršem
otroka s posebnimi potrebami, strokovnim delavcem in učiteljem za uspešno vključitev
učenca v okolje (Pravilnik o dodatni strokovni in fizični pomoči za otroke s posebnimi
potrebami, Ur.list RS, št.88/2013).
3.4 Specialni pedagog kot član tima
3.4.1 Opredelitev timskega dela in vloge v timu
Timsko delo je tisto dogajanje, ko se dva ali več pedagoških delavcev z vzgojno-
izobraževalnimi cilji hkrati usmerja na iste učence v okviru posamezne pedagoške
dejavnosti, učnega predmeta ali kombinacije predmetov, znotraj ali zunaj učilnice (Polak,
2007).
Polakova (2007) time razvršča v tri glavne skupine:
Delovni timi,
Vodstveni timi,
K nalogi usmerjeni timi.
V delovne time so vključeni člani istih oddelkov ali področij dela, ki pogosto delajo
skupaj, vendar nimajo skupne vizije in ciljev. Člani delovnih timov med seboj delujejo
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Sara Sagadin Stališča ravnateljev do specialnih rehabilitacijskih pedagogov
24
neodvisno, povezuje jih samo delovni proces in prispevek h končnemu izdelku. Taki timi
so oblikovani predvsem iz organizacijskih razlogov. Pedagoško delo delovnih timov torej
ne temelji na pravem timskem pristopu, saj mora ta vključevati pozitivno soodvisnost pri
doseganju skupnih ciljev.
Vodstvene time sestavljajo strokovnjaki na vodstvenih položajih. V vodstvenih timih so
cilji članov tima tesno povezani s cilji celotne delovne organizacije in z njeno vizijo.
Vodstvene time na področju šolstva običajno sestavljajo ravnatelj, pomočnik ravnatelja in
šolski pedagoški delavci. Ob posebnih problemih tim vsebuje še druge člane. Cilja
vodstvenega tima sta timsko načrtovanje in evalvacija, ne pa tudi timsko poučevanje.
Pomembni del vodstvenega tima je dajanje strokovne in osebnostne podpore drugim
timom na šoli.
K nalogam ali problemom usmerjeni timi se organizirajo začasno, do opravljene naloge
ali rešitve problema. Ukvarjajo se s specifičnimi nalogami in problemi, povezujejo pa jih
skupni cilji. Doseči želijo čim več različnih idej v zvezi z danim problemom ali nalogo.
Pomemben je proces usklajevanja različnih mnenj in idej, saj lahko prihaja do konfliktov
med člani tima. Taka vrta timov je v šolskem okolju najbolj smiselna.
3.4.2 Timsko delo med specialnimi pedagogi in učitelji
Specialni pedagog in učitelj se morata zavedati pomembnosti timskega dela v šoli, saj
lahko le z učinkovitim timskim delom ustvarite ustrezne pogoje za najboljši razvoj in
napredek otrok s posebnimi potrebami. Oba imata različna specifična strokovna znanja, s
pomočjo katerih pri timskem izvajanju spodbujata specifična področja otrokovega
razvoja.
Integracija otrok s posebnimi potrebami je zagotovo eno tistih področij timskega dela,
kjer prihaja do sodelovanja strokovnjakov različnih profilov. Timsko delo na področju
integracije otrok s posebnimi potrebami pogosto pomeni multidisciplinarni pristop. Do
pravega timskega dela pa žal večkrat ne prihaja, saj se različni strokovnjaki ne srečujejo,
ne načrtujejo dela skupaj in se včasih celo borijo za svoj teritorij, za katerega menijo, da
so pristojni le sami (Lipec Stopar, 1999).
Specialni pedagog in učitelj lahko z obvladovanjem ustrezne verbalne komunikacije
pripevata k učinkovitim odločitvam tima. Polakova (2007) navaja pet oblik verbalnega
vedenja, ki ga zasledimo v timu:
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Sara Sagadin Stališča ravnateljev do specialnih rehabilitacijskih pedagogov
25
Izražanje predlogov in usmeritev za delo tima – brez dajanja predlogov se lahko
komunikacija preveč ponavlja in zamre. H konkretni aktivnosti se lahko
pomaknemo le s konkretnimi predlogi.
Nadgrajevanje, razširjanje predlogov z novimi predlogi – z novimi predlogi lahko
nadgrajujemo in dopolnjujemo svoje ali tuje predloge, pri čemer spreminjamo
smer razmišljanja, ne da bi zavračali zamisli drugih.
Razjasnjevanje s preverjanjem razumevanja vsebine – z dodatnimi vprašanji
razjasnimo razumevanje izrečenega, kar pripomore k boljšemu razumevanju
vsebine.
Posmehovanje navzočim članom tima - oba, specialni pedagog in učitelj, se morata
zavedati, da je v tem primeru kritika bolj usmerjena h predlagatelju, kot pa k
vsebini konkretnega predloga, zato se morata tej obliki verbalnega vedenja
izogibati;
Argumentiranje – s tem razlagamo in zagovarjamo svoje predloge in izzivamo
predlagane ideje drugih. Ker argumentiranje temelji na načelu za/proti ter
prav/narobe, lahko prihaja do težav pri doseganju soglasja.
Pedagoško delo učitelja in specialnega pedagoga temelji predvsem na njunem skupnem
načrtovanju. Ključen pomen za nadaljnji potek timskega dela ima začetna etapa timskega
dela, ki jo Polakova (2007) opisuje kot »srečanje pedagoških delavcev –članov tima z
namenom, da v ustvarjalnem procesu oblikujejo didaktično, snovno, materialno in
psihološko pripravo na pouk.«
Po Polakovi (2007) ima timsko delo tri etape:
V začetni etapi timskega dela učitelj specialnemu pedagogu predstavi učno snov, ki je
predvidena in ki jo bo specialni pedagog uporabil kot sredstvo za odpravljanje
primanjkljajev pri otroku. Učna snov predstavlja le sredstvo, ki ga bo specialni pedagog
uporabil za razvoj funkcij in odpravljanje težav pri otroku. Specialni pedagog ne more biti
le v vlogi dodatnega učitelja, ki otroku razlaga učno snov, saj so temu namenjene druge
oblike pomoči, kot je na primer dopolnilni pouk. Učitelj in specialni pedagog drug
drugemu pomagata s prispevanjem svojih idej in izkušenj. Razdelita si lahko pripravo
didaktičnih pripomočkov in opor za bolj učinkovito učenje. Specialni pedagog in učitelj
načrtujeta učne in funkcionalne cilje, metode in oblike dela, pripomočke in material.
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Sara Sagadin Stališča ravnateljev do specialnih rehabilitacijskih pedagogov
26
Timsko poučevanje je druga etapa timskega dela. Priprava, ki jo naredimo v prvi etapi, je
osnova za dobro izvajanje pedagoškega dela. Specialni pedagog je lahko v tej etapi
prisoten v razredu ali poučevanje izvaja individualno, izven razreda.
Timska evalvacija je tretja etapa timskega dela, ki zaključi celoten proces. Evalvacija je
lahko pomembno izhodišče za nadaljnje timsko delo (Polak, 2007). Pri tem ločimo
evalvacijo pedagoškega dela in evalvacijo timskega dela. Pri evalvaciji pedagoškega dela
se analizira, ali so bile upoštevane ustrezne prilagoditve v procesu poučevanja, ali so bili
pripravljeni ustrezni pripomočki ter ali so bile oblike pomoči učinkovite. Evalvacija
timskega dela pa omogoča vpogled v odnos med učiteljem in specialnim pedagogom in jo
dosežemo s kritičnim razmišljanjem o timskem delu.
Davčbaher (2003) je v svoji raziskavi o usposobljenosti specialnih pedagogov, ugotovila,
da je področje dela, kjer se največkrat pojavljajo težave, ravno sodelovanje med učitelji in
specialnimi pedagogi. Specialni pedagogi so opozarjali na problem nerazumevanja OPP s
strani učiteljev.
Člani tima morajo biti pripravljeni sprejemati povratne informacije o svojem delu in
prispevati konstruktivne povratne informacije o delu svojih sodelavcev. Povratne
informacije so lahko kritične in realne, vendar je potrebno paziti, da ne pride do krhanja
odnosov v timu. Vsak član se mora soočiti s svojimi šibkimi področji, ki jih lahko v
prihodnosti poskuša aktivno izboljšati.
Zakonodaja pri oblikovanju strokovnih skupin za OPP ne določi vodje tima. V šoli je ta
vloga pogosto dodeljena razredniku, predvsem v primeru, ko je specialni pedagog iz
mobilne službe. Pomembno je, da se vloga posameznika v timu določa z njegovimi
spretnostmi in osebnostnimi lastnostmi. Vodja tima je lahko kdorkoli – če je za to
kompetenten.
3.5 Specialni pedagog v redni osnovni šoli
3.5.1 Specialni pedagog v svetovalni službi
Bistveno je, da je šolska svetovalna služba integralni del šolskega kolektiva, njen program
pa sestavni del šolskega programa. Svetovalni delavci morajo živeti s šolo, pri delu
izhajati in njenih potreb in potreb posameznih subjektov. S šolo integrirana svetovalna
služba je imperativ uspešnega uresničevanja šolskega programa in razvoja učencev
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Sara Sagadin Stališča ravnateljev do specialnih rehabilitacijskih pedagogov
27
(Jones, 1970 v Resman, 1999). Njena učinkovitost je odvisna od podpore, ki jo dobi od
vodstva in učiteljev.
Osnovna področja svetovalne službe v osnovni šoli so (Čačinovič-Vogrinčič, 2008):
Učenje in poučevanje,
Šolska kultura, vzgoja in red,
Telesni, osebni in socialni razvoj učenca,
Šolanje in poklicna orientacija,
Socialno-ekonomske stiske.
Svetovalna služba mora v svojem delu slediti določenim načelom(Čačinovič-Vogrinčič,
2008):
Načelo interdisciplinarnosti: svetovalno službo lahko sestavlja več različnih
strokovnjakov – pedagog, specialni pedagog, socialni pedagog, socialni delavec,
psiholog. Delo specialnega pedagoga je najbolj učinkovito, kadar lahko sodeluje z
različnimi profili, saj je le tako lahko otrok obravnavan celostno. Svetovalna
služba na šoli mora prav tako ustrezno sodelovati z učitelji na šoli ter z ustreznimi
zunanjimi ustanovami, ki obravnavajo otroka.
Načelo aktualnosti: program svetovalne službe mora biti del programa šole.
Načelo razvojne usmerjenosti: specialni pedagogi morajo biti usmerjeni v
optimalni razvoj otrok s posebnimi potrebami in hkrati v razvoj šole.
Načelo strokovnosti in strokovnega izpopolnjevanja: strokovni delavci so
obvezani, da delujejo v skladu s strokovno-etičnimi načeli, da se stalno strokovno
izpopolnjujejo in da varujejo osebne podatke otroka. Strokovni delavci ne smejo
delovati v škodo OPP, otroka ne smejo stigmatizirati in mu povzročati nelagodja,
stisk in zadreg. Starši ne smejo biti prisiljen v svetovalni proces, ampak imajo
pravico, da o tem odločajo.
Načelo strokovne avtonomnosti: delavci svetovalne službe morajo biti pri
sodelovanju z drugimi strokovnimi profili avtonomni in v skladu s svojo
strokovno usposobljenostjo opredelijo svoj prispevek pri sodelovanju.
Načelo fleksibilnega ravnotežja: program šolske svetovalne službe mora vsebovati
tri osnovne vrste dejavnosti: dejavnost pomoči, razvojno in preventivno dejavnost
ter načrtovanje in evalvacijo.
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Sara Sagadin Stališča ravnateljev do specialnih rehabilitacijskih pedagogov
28
Načelo celostnega pristopa: otrok s posebnimi potrebami je del ožjega in širšega
socialnega okolja, ki vpliva na njegovo ravnanje. Otroka je torej potrebno
upoštevati kot osebnost v celoti.
Načelo evalvacije: svetovalna služba mora sproti evalvirati lastno delo, saj je
kritična analiza dela pomemben pogoj za izboljšanje dela.
3.5.2 Specialni pedagog v mobilni službi
Zgodovina mobilne službe
Mobilna specialno-pedagoška služba deluje od devetdesetih let, ustanovljena pa je bila
kot odziv na vse večje vključevanje otrok s posebnimi potrebami na redne osnovne šole.
Med prvimi so se v redne šole začeli vključevati gluhi in naglušni, slepi in slabovidni in
gibalno ovirani. Ti otroci so namreč imeli enake kognitivne sposobnosti kot njihovi
vrstniki. Učitelji, zaposleni v rednih šolah, niso imeli ne znanja, ne izkušenj, kako
poučevati take otroke. Zato so šole poiskale pomoč defektologov, ki so sicer še vedno
ostajali zaposleni na matičnih šolah in institucijah s posebnim programom, so pa
obiskovali redne osnovne šole in usmerjali ter vodili delo z otroki s posebnimi potrebami,
ki so bili tja vključeni. Zaradi občasnega načina vključevanja, se je začel uporabljati izraz
»mobilna služba« in se je v praksi uveljavila kot sodobna in nujna oblika pomoči otrokom
z motnjami v razvoju (Opara, 2015).
Z vse večjim vključevanjem otrok s posebnimi potrebami v redne šole, je rasla tudi
potreba po ustrezno usposobljenih kadrih. Opara in Trunkl sta leta 1992 napisala krajšo
publikacijo z naslovom Obravnavanje šoloobveznih otrok s težavami v razvoju in učenju,
v kateri sta postavila osnovne koncepte podpore in pomoči za otroke, vključene v redne
osnovne šole. Avtorja sta v tej publikaciji prvič uporabila naziv mobilna specialno-
pedagoška služba (MSPS).
Prvotno je bila pomoč mobilne službe namenjena učencem z mejnimi sposobnostmi.
Opara in Trunkl sta leta 1992 postavila kriterije, po katerih naj bi presojali, ali lahko
otroka s težavami v razvoju ustrezno obravnavajo v redni OŠ:
o Kognitivne sposobnosti (nivo in način predelave informacij),
o Osebnostna struktura otroka (čustvena stabilnost, motiviranost, prilagojenost na
zahteve in pravila, vitalnost),
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Sara Sagadin Stališča ravnateljev do specialnih rehabilitacijskih pedagogov
29
o Narava težav pri učenju in v razvoju (da ni preveč težav, ki v povezavi še
povečujejo ogroženost, da ni specifičnih nevroloških stanj, npr. epilepsija, drugih
bolezenskih stanj itd.)
o Ali obstaja družina in drugo otrokovo okolje, ki lahko podpira otroka in sodeluje s
strokovnjaki pri pomoči otroku. V to skupino ne moremo uvrščati otrok z lažjo
motnjo v duševnem razvoju, kajti ti potrebujejo pri edukaciji posebej prilagojen
program in tehnologijo usposabljanja.« (Opara in Trunkl 1992)
Nosilec pomoči otroku je bil defektolog oziroma specialni pedagog, ki je obravnaval več
otrok in z njimi delal individualno. Otroku se je pomagalo obvladati snov, ki se jo je učil
v razredu, prav tako pa je bilo področje pomoči organizacija samega sebe. Ko je specialni
pedagog presodil, da otrok lahko sledi pouku v razredu, ga je tam pustil in mu priskočil na
pomoč ob ovirah (Opara, 2015).
Po Opari (1992) bi program dela mobilnega specialnega pedagoga naj zajemal naslednje:
Neposredno delo z otroki s težavami v razvoju in pri edukaciji,
Sodelovanje z učitelji,
Sodelovanje s starši,
Sodelovanje s šolsko svetovalno službo.
Neposredno delo z učenci je predstavljalo središčni del nalog. Na področjih večjih težav
se je učencu s posebnimi metodami pomagalo obvladovati snov. Učenca je bilo potrebno
usposobiti, da je uvidel bistvo svojih težav in najti načine za njihovo premagovanje,
potrebno mu je bilo večati zaupanje vase, da je težave premagoval karseda samostojno, še
vedno pa se je lahko na specialnega pedagoga zatekel, kadar ni zmogel čez ovire ali kadar
okolje ni razumelo in upoštevalo njegovih težav (Opara, 2015).
Sodelovanje z učitelji je vključevalo seznanjanje z naravo učenčevih težav in svetovanje
za ravnanje z učencem – postavljanje zahtev, vrednotenje učenčevega dela, posredovanje
in odnos do učenca. Vsi, ki so delali z učencem, so ga morali obravnavati celostno, z
vsemi potrebami in zmožnostmi. Ob sodelovanju učiteljev in specialnega pedagoga se je
ustvarjalo ugodnejše in bolj tolerantno ozračje za učenca s posebnimi potrebami.
Opara in Trunkl (1992) sta postavila izvedbene standarde za delo specialnega pedagoga.
Delo specialnega pedagoga naj bi zahtevalo:
20 ur neposrednega dela z otrokom,
10 ur za pripravo programa in sredstev,
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Sara Sagadin Stališča ravnateljev do specialnih rehabilitacijskih pedagogov
30
5 ur sodelovanja z učitelji,
3 ure sodelovanja s starši in šolsko svetovalno službo,
4 ure za potovanja med šolami.
Vsak otrok, ki je potreboval pomoč, bi naj bil obravnavan 2-4 krat tedensko, po 20 ali 45
minut. Vsak specialni pedagog bi lahko obravnaval med 7 in 9 otrok.
Vsebina dela in naloge mobilne službe
Končarjeva (1997) opredeli mobilno specialno-pedagoško službo kot fleksibilno obliko
nudenja pomoči otrokom s posebnimi potrebami, ki jo izvajajo za to posebej izbrani in
usposobljeni specialni pedagogi.
Pojem »mobilna služba« označuje fleksibilnost. Pomoč se nudi takrat in v tolikšni meri,
kolikor je potrebuje posamezni otrok. Pojem »specialno-pedagoška« se uporablja zato,
ker to delo opravlja specialni pedagog, ki je najbolj usposobljen (Opara, 1996).
Glavna značilnost mobilne specialno-pedagoške službe je torej mobilnost. Šole lahko delo
službe koristijo po potrebi, saj se letno lahko prilagaja število ur, ki jih izvaja mobilni
specialni pedagog. Delavci mobilne specialno-pedagoške službe lahko istočasno delujejo
na več šolah. Raziskave strokovne skupine za pripravo koncepta dela otrok z učnimi
težavami kažejo, da 67% mobilnih specialnih pedagogov ure dodatne strokovne pomoči
izvaja samo na eni šoli, 23% na dveh šolah ter 10% na treh ali štirih šolah (Poročilo o
pripravi koncepta dela Učne težave v osnovni šoli, 2007).
Tedenska delovna obveznost specialnega pedagoga je 42 pedagoških ur. Od tega jih lahko
največ 27 opravlja v obliki neposrednega dela z otroci s posebnimi potrebami. Ostale ure
so namenjene pripravam, sodelovanju z učitelji in starši ter potovanju iz ene šole na
drugo.
Po Končarjevi (1997) so naloge mobilnega specialnega pedagoga naslednje:
Neposredno delo z otroki s težavami v razvoju in pri učenju,
Sodelovanje z učitelji in drugimi strokovnimi delavci na osnovni šoli,
Sodelovanje s starši,
Sodelovanje z drugimi strokovnimi delavci in strokovnimi ustanovami ter
institucijami,
Sodelovanje pri vseh aktivnostih na matični šoli s prilagojenim programom,
Vodenje dokumentacije,
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Sara Sagadin Stališča ravnateljev do specialnih rehabilitacijskih pedagogov
31
Usposabljanje in izobraževanje.
Poleg neposrednega dela z učencem s posebnimi potrebami, se mobilni specialni pedagog
udeležuje tudi pedagoških konferenc, timskih sestankov, aktivov, govorilnih ur in
roditeljskih sestankov, delavnic za starše, sestankov svetovalne službe in sestankov z
zunanjimi ustanovami (Kverh, 2003).
Strokovna usposobljenost specialnega pedagoga in odprtost učiteljev in ravnatelja do take
oblike pomoči OPP sta vsekakor pomembna pogoja, ki vplivata na učinkovitost mobilne
specialno-pedagoške službe. Pomembno je tesno sodelovanje učitelja in specialnega
pedagoga, brez konkurenčnosti ali občutka ogroženosti. Šele, ko oba strokovnjaka
ugotovita, da drug drugega potrebujeta, lahko svojo pozornost usmerita na otroka s
posebnimi potrebami (Opara, 1996).
Cilj mobilne specialno-pedagoške službe je prepoznati pogoje, pod katerimi lahko
posamezni otrok dosega najboljše rezultate. Mobilni specialni pedagog mora izbrati
specifične metode dela pri obvladovanju šolskih spretnosti, uporabljati različne metode in
tehnike za kompenziranje težav v razvoju in učenju. Pri otroku mora razvijati občutek
varnosti ter ga seznanjati s širšim okoljem, prav tako pa mora širšemu okolju na primeren
način predstaviti otrokove šibkosti in kompetence.
Prednosti in pomanjkljivosti mobilne službe
Vse šole nimajo zaposlenih ustreznih kadrov za pomoč otrokom s posebnimi potrebami,
zato zaposlijo mobilne specialne pedagoge. Prav tako je na nekaterih šolah vključenih več
otrok s posebnimi potrebami, kot bi jih njihovi zaposleni utegnili pokrivati, zato šole spet
zaposlijo mobilnega specialnega pedagoga, ki pokriva dodatne ure pomoči.
Načeloma tak sistem dobro deluje – mobilni specialni pedagog pride na šolo po
določenem urniku, tam izvaja ure dodatne strokovne pomoči ter delo potem nadaljuje na
naslednji šoli. Do težav prihaja predvsem, kadar je mobilni specialni pedagog zaposlen na
dveh ali več šolah.
Opara (2015) meni, da mora izvajalec dodatne strokovne pomoči s svojim delom
prepričati otroka s posebnimi potrebami, da sta skupaj na poti do uspeha. Za tak način
dela naj bi bil izvajalec ves čas prisoten na šoli – mobilna služba ne more zagotavljati teh
učinkov.
V določenih primerih bi moral biti specialni pedagog ves čas prisoten na šoli. To velja
predvsem za primere otrok s čustvenimi in vedenjskimi težavami in z motnjami
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Sara Sagadin Stališča ravnateljev do specialnih rehabilitacijskih pedagogov
32
avtističnega spektra. Ti otroci potrebujejo konstantno oporo v obliki osebe, na katero se
lahko zanesejo, ko so v stiski. Prav tako mora specialni pedagog posredovati v primeru,
da tak otrok v razredu povzroča nemir. Takrat mora specialni pedagog otroka umakniti iz
razreda, mu pomagati, da se umiri ter da se mirno vrne v razred in nadaljuje z delom. V
primeru mobilne specialno-pedagoške službe se tak način intervencije razdeli med več
strokovnjakov – med mobilnega specialnega pedagoga in med osebe, ki so na šoli ves čas
prisotne. Tak sistem sicer lahko deluje, lahko pa otroku škoduje, ker nima samo ene
osebe, na katero bi se obrnil.
Do težav prihaja tudi na področju timskega sodelovanja. Urniki specialnih pedagogov in
učiteljev so različni in določeni vnaprej, zato imajo malo možnosti za umestitev časa, ki je
namenjen timskemu delu, za umestitev v skupni urnik. Odmori med posameznimi urami
so kratki in pogosto namenjeni pripravi na naslednjo šolsko uro. Znotraj delovnega časa je
izjemno malo priložnosti za sprotni pogovor, analizo dela in evalvacijo dela. Mobilni
specialni pedagogi niso ves čas na eni šoli, ampak so vezani na več šol, kar še povečuje
časovno stisko. Ob ustrezni pripravljenosti se lahko učitelj in mobilni specialni pedagog
dogovorita za srečanja izven delovnega časa, do težav pa pride, če en član tima na to ni
pripravljen pristati. Posledično prihaja pogosto do neenakovredne delitve dela med
mobilnim specialnim pedagogom in učiteljem.
Sonjak (1997) v svoji raziskavi o vlogi in pogojih dela mobilnega specialnega pedagoga
na redni osnovni šoli, ugotavlja, da skoraj 80% mobilnih specialnih pedagogov
samostojno izdela individualizirani program za otroka s posebnimi potrebami.
Med naloge mobilnega specialnega pedagoga sodi tudi redna udeležba na pedagoških
konferencah, sestankih, aktivih in drugih dejavnostih, ki so povezane z delom šole. Kadar
mobilni specialni pedagog deluje na dveh ali več šolah, je take obveznosti izjemno težko
uskladiti. Občasno se lahko obveznosti pojavijo na enak dan – takrat je potrebno eno
obveznost izpustiti, kar pa lahko privede do poslabšanja odnosov z ravnatelji šole, ki
odsotnost lahko interpretirajo kot nepripravljenost sodelovanja mobilnega specialnega
pedagoga s šolo.
Logistične težave so pri delu mobilnih specialnih pedagogov pogoste. Ob pripravi urnika
je potrebno upoštevati starost in posebne potrebe otrok v obravnavi, to uskladiti z
učiteljem, da bo urnik ustrezal tudi njemu ter vse skupaj uskladiti še z urnikom druge in
po možnosti še tretje šole, kjer je mobilni specialni pedagog zaposlen. Razdalje med
šolami so lahko tudi večje od 10km, tako, da je v urniku potrebno upoštevati tudi čas za
potovanje med šolami. Mobilni specialni pedagog, zaposlen na dveh ali več šolah,
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Sara Sagadin Stališča ravnateljev do specialnih rehabilitacijskih pedagogov
33
pogosto nima časa za malico. Med odmori usklajuje delo z učitelji, medtem ko so ti
zaposleni s pripravami na naslednjo šolsko uro. Zaradi časovne stiske prihaja pogosto do
krhanja odnosov, mobilni specialni pedagog pa zaradi prehajanja med šolami pogosto ni
ustrezno vključen v šolsko klimo.
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Sara Sagadin Stališča ravnateljev do specialnih rehabilitacijskih pedagogov
34
II. EMPIRIČNI DEL
4 Opredelitev problema
Namen diplomskega dela je bil raziskati in se čim bolje seznaniti s stališči ravnateljev
slovenskih osnovnih šol do specialnih in rehabilitacijskih pedagogov. V zadnjih letih se
vključevanje učencev s posebnimi potrebami na redne osnovne šole zvišuje. Šole so
primorane zaposliti dodatne kadre, ki so usposobljeni za delo s temi učenci, prav tako pa
morajo v veliko primerih spreminjati dolgoletne prakse, da poskrbijo za kar najboljše
okolje za ustrezno vključenost učencev s posebnimi potrebami. Na šolah se zvišuje
potreba po zaposlovanju specialnih in rehabilitacijskih pedagogov, ki so običajno del
šolske svetovalne službe, vse večja pa je tudi potreba po mobilnih specialnih pedagogih,
ki so na šoli zgolj občasno. Mobilna specialno-pedagoška služba deluje od devetdesetih
let, ustanovljena pa je bila kot odziv na vse večje vključevanje otrok s posebnimi
potrebami na redne osnovne šole. V zadnjih letih število mobilnih specialnih pedagogov
na rednih osnovnih šolah strmo narašča. Med specialnimi pedagogi, zaposlenimi v šolski
svetovalni službi in med tistimi, ki so zaposleni v mobilni službi, je razlika v količini
obveznosti, ki niso povezane z neposrednim delom z učenci, kot so konference, aktivi,
roditeljski sestanki in govorilne ure. Specialni pedagogi v mobilni službi pogosto delujejo
na dveh ali več šolah, zaradi česar se občasno ne morejo udeležiti vseh obveznosti, prav
tako pa so zaradi delitve ur pogosto slabše vključeni v šolsko okolje in klimo na
posamezni šoli.
Z raziskavo želimo ugotoviti, kakšna stališča imajo slovenski ravnatelji do specialnih in
rehabilitacijskih pedagogov ter ali obstaja statistično pomembna razlika med odnosom do
SRP, ki so zaposleni v šolski svetovalni službi ter med odnosom do SRP v mobilni službi.
Zanima nas, ali količina ur, ki jih specialni pedagog opravlja na šoli, pomembno vpliva na
ravnateljevo oceno njegovega dela. Raziskati nameravamo, koliko ravnatelji poznajo delo
specialnih pedagogov in kakšno se jim zdi sodelovanje med specialnimi pedagogi in
učitelji. V raziskavi so nas, med drugim, zanimale razlike med stopnjo izobraženosti in
starostjo ravnateljev.
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Sara Sagadin Stališča ravnateljev do specialnih rehabilitacijskih pedagogov
35
5 CILJI
Z diplomsko nalogo želim:
- Preveriti poznavanje nalog in del specialnih pedagogov s strani ravnateljev
osnovnih šol.
- Primerjati kakovost del specialnih pedagogov in mobilnih specialnih pedagogov.
- Predstaviti izkušnje ravnateljev glede sodelovanja z mobilno-specialno pedagoško
službo.
6 METODOLOGIJA
6.1 Raziskovalna metoda
Raziskavo smo izvedli po deskriptivni in kavzalno-neeksperimentalni metodi. Izbrali smo
kvantitativen raziskovalni pristop.
6.2 Vzorec
Iz osnovne množice ravnateljev, ki delujejo na 452 slovenskih osnovnih šolah, smo jih v
vzorec zajeli 57 (26,32% moških in 73,68% žensk), kar predstavlja 12,61% enot
populacije ravnateljev, ki vodijo slovenske osnovne šole. Iz Tabele 1 je razvidno, da je
bilo 85,96% izpolnjenih vprašalnikov od ravnateljev z zaključeno univerzitetno
izobrazbo, 12,28% z zaključenim magisterijem, le 1,75% pa z doktoratom. Noben od
ravnateljev ni imel visokošolske izobrazbe. Največ udeležencev raziskave sodi v starostno
skupino od 51 do 60 let, in sicer kar 52,63%, sledi ji starostna skupina od 41 do 50 let,
katero zastopa 42,11% udeležencev raziskave.
Tabela 1: Spol, izobrazba in starost ravnateljev, ki so bili zajeti v raziskavi:
N f %
Spol Moški
57 15 26,32
Ženski 42 73,68
Najvišja dosežena formalna
izobrazba
Visokošolska
57
0 0
Univerzitetna 49 85,96
Magisterij 7 12,28
Doktorat 1 1,75
Starost Do 30 let 57 0 0
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Sara Sagadin Stališča ravnateljev do specialnih rehabilitacijskih pedagogov
36
31 - 40 let 2 3,51
41 - 50 let 24 42,11
51 - 60 let 30 52,63
Več kot 60
let 1 1,75
Legenda: N - število anketirancev, f-frekvenca, %-odstotek
Tabela 2: Število specialnih in rehabilitacijskih pedagogov, ki so zaposleni na šolah:
ŠTEVILO
SRP
f %
0 20 35,1%
1-3 23 40,3%
3-5 7 12,3%
Več kot 5 7 12,3%
Skupaj 57 100%
Na največ šolah, katerih ravnatelji so sodelovali v anketi, je zaposlenih med 1 in 3
specialnih pedagogov (40,3%). 20 anketiranih ravnateljev (35,1%) nima na šoli
zaposlenega nobenega specialnega pedagoga. Na 7 šolah deluje 3-5 specialnih pedagogov
(12,3%). Na 7 šolah (12,3%) je zaposlenih več kot 5 specialnih pedagogov.
Tabela 2.1: Število mobilnih specialnih pedagogov, ki so zaposleni na šolah:
ŠTEVILO MSRP f %
0 20 35,1%
1-3 20 35,1%
3-5 16 28,1%
Več kot 5 1 1,7%
Skupaj 57 100%
V povprečju je na največ šolah zaposlenih med 1 in 3 mobilnih pedagogov (35,1%),
sledijo jim šole, na katerih je zaposlenih med 3 in 5 mobilnih pedagogov (28,1%). Samo
na eni šoli, zajeti v raziskavi, imajo zaposlenih več kot 5 mobilnih specialnih pedagogov
(1,7%). Na 18 šolah (35,1%) ni zaposlen noben mobilni specialni pedagog.
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Sara Sagadin Stališča ravnateljev do specialnih rehabilitacijskih pedagogov
37
7 POSTOPEK ZBIRANJA PODATKOV
S pomočjo literature je bil pripravljen anketni vprašalnik, ki je vseboval:
vprašanja o objektivnih dejstvih
lestvico stališč za merjenje stališč ravnateljev do SRP in MSRP
vprašanja, vezana na poznavanje dela specialnih pedagogov
Anketni vprašalnik je bil objavljen na spletu 8.3.2016. Zbiranje podatkov je potekalo od
tega datuma do 21.3.2016. Povezava do anketnega vprašalnika je bila posredovana v
tajništva slovenskih osnovnih šol ali direktno na spletne naslove ravnateljev (skupno 452
naslovov), s priloženo prošnjo, da se vprašalnik posreduje ravnateljem. Naslovi so bili
pridobljeni preko spletne strani Ministrstva za izobraževanje, znanost in šport. Ravnatelji
so nato s klikom na povezavo lahko pričeli z reševanjem ankete. Rešenih je bilo 78 anket,
od tega je bilo 57 veljavnih.
7.1 Vsebinske značilnosti vprašalnika
Zbiranje kvantitativnih podatkov smo izvedli s pomočjo anketnega vprašalnika. Anketni
vprašalnik je bil oblikovan glede na cilje diplomske naloge. Zaradi lažjega razumevanja je
bil razdeljen na šest različnih vsebinskih sklopov:
1. Splošni podatki
2. Poznavanje dela in nalog SRP
3. Ocena kakovosti dela SRP
4. Sodelovanje SRP z učitelji
5. Število ur prisotnosti in zadovoljstvo z delom SRP in MSRP
6. Mobilna specialna-pedagoška služba
Prvi sklop je vseboval tri vprašanja zaprtega tipa, s katerimi smo pridobili demografske
podatke udeležencev raziskave, in dve vprašanji odprtega tipa, s katerima smo ugotavljali
koliko SPR in MSRP deluje na šolah. V drugem, tretjem, četrtem in šestem sklopu so bile
navedene trditve, za katere je bila podana 5-stopenjska Likertova lestvica stališč, kjer so
posamezne vrednosti pomenile: 1-se ne strinjam, 2-se delno ne strinjam, 3-ne morem se
odločit, 4-se strinjam in 5-se popolnoma strinjam. Po tedenskem številu pedagoških ur, ki
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Sara Sagadin Stališča ravnateljev do specialnih rehabilitacijskih pedagogov
38
jih posamezni SRP in MSRP opravijo na osnovnih šolah, smo s pomočjo odprtga tipa
vprašanja spraševali v 5. sklopu anketnega vprašalnika. Ocenjevanje dela posameznega
SRP in MSRP ter njegovo sodelovanje z učitelji so, prav tako v 5. sklopu, preverjale
podane trditve, za katere je bila podana 5-stopenjska Likertova lestvica, kjer so
posamezne vrednosti pomenile 1-sploh nisem zadovoljen z njenim/njegovim delom, 2-
sem kar nezadovoljen z njenim/njegovim delom, 3-ne morem se odločit, 4- sem kar
zadovoljen z njenim/njegovim delom in 5-izjemno sem zadovoljen z njenim/njegovim
delom oz. 1-izjemno slabo sodeluje z učitelji, 2-slabše sodeluje z učitelji, 3-ne morem se
odločit, 4-dobro sodeluje z učitelji in 5-izjemno dobro sodeluje z učitelji.
7.2 Merske karakteristike vprašalnika
Objektivnost
Zbiranje podatkov je potekalo anonimno, preko spleta.
Zanesljivost
Veljavnost
Vsebinsko veljavnost so preverili trije strokovnjaki.
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Sara Sagadin Stališča ravnateljev do specialnih rehabilitacijskih pedagogov
39
8 POSTOPKI OBDELAVE PODATKOV
Podatki so bili obdelani s programoma SPSS 20 in MS Excel, prikazani so grafično in
tabelarično. Pri obdelavi podatkov smo računali frekvence (f), odstotke (%), minimalne in
maksimalne vrednosti, povprečne vrednosti (M) ter standardna odstopanja (SD).
Normalnost porazdelitve podatkov smo preverili s Kolmogorov-Smirnovim testom. Pri
statističnem sklepanju smo upoštevali stopnjo tveganja 0,05. Statistično pomembne
razlike med povprečnimi rangi smo preverili s pomočjo t-testa za en vzorec, t-testa za
odvisne vzorce in neparametričnega Mann-Whitneyevega U-testa. Kot mero linearne
povezanosti številskih spremenljivk smo uporabili Pearsonov korelacijski koeficient (r).
Pri statističnem sklepanju smo upoštevali stopnjo tveganja 0,05.
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Sara Sagadin Stališča ravnateljev do specialnih rehabilitacijskih pedagogov
40
9 RAZISKOVALNA VPRAŠANJA IN HIPOTEZE
Opredelili smo naslednja raziskovalna vprašanja in hipoteze:
R1 – Kako dobro ravnatelji poznajo naloge in delo specialnih pedagogov in ali obstajajo
razlike glede na stopnjo izobrazbe?
R2 – kako ravnatelji ocenjujejo kakovost dela specialnih pedagogov iz mobilne službe v
primerjavi s specialnimi pedagogi, ki so zaposleni na njihovi šoli?
R3 – Ali imajo ravnatelji dobre izkušnje s sodelovanjem z mobilno specialno-pedagoško
službo in ali obstajajo razlike, glede na starost ravnateljev?
H1 – Število ur, ki jih specialni pedagog opravi na šoli, vpliva na mnenje ravnatelja o
njegovem delu in vključenosti v šolsko klimo. Ravnatelji imajo boljše mnenje o
specialnih pedagogih, ki so na šoli prisotni več ur na teden.
H2-Ravnatelj menijo, da so dovolj informirani o delu specialnih in rehabilitacijskih
pedagogov.
H3-ravnatelji ocenjujejo da imajo pomembno vlogo pri vplivu na odnos učiteljev do
specialnih pedagogov in do mobilnih specialnih pedagogov.
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Sara Sagadin Stališča ravnateljev do specialnih rehabilitacijskih pedagogov
41
10 PREGLED REZULTATOV IN INTERPRETACIJA
10.1 Raziskovalno vprašanje 1:
Kako dobro ravnatelji poznajo naloge in delo specialnih pedagogov in ali obstajajo
statistično pomembne razlike glede na stopnjo izobrazbe?
Najprej smo preverili kako dobro ravnatelji poznajo naloge in delo specialnih pedagogov.
Tabela 3: Poznavanje dela in nalog SRP:
Trditev N M SD
Imam dobro znanje o specialnih in rehabilitacijskih
pedagogih (SRP). 45 3,71 0,991
Poznam in ločim različne smeri specializacije
specialnih pedagogov, kot so tiflopedagog,
surdopedagog…
45 4,02 1,033
Defektolog in specialni pedagog imata enako
izobrazbo, le poimenovanje je drugačno. 45 3,78 1,444
Izvajalec dodatne strokovne pomoči je lahko vsak, ki
izpolnjuje pogoje za učitelja v 9-letni osnovni šoli. 46 4,07 1,306
Izvajalec učne pomoči je lahko vsak, ki izpolnjuje
pogoje za učitelja v 9-letni osnovni šoli. 46 3,46 1,669
Izvajalec dodatne strokovne pomoči mora biti ustrezen
kader – specialni pedagog, inkluzivni pedagog,
soc.ped., psiholog,…
46 4,15 1,282
Specialni in rehabilitacijski pedagogi imajo dovolj
znanja za delo z učenci s posebnimi potrebami. 46 3,91 1,007
SRP potrebuje za kakovostno delo zagotovljene
ustrezne prostorske in materialne pogoje. 46 4,24 1,119
Na šoli imamo zagotovljene ustrezne prostorske pogoje
za izvajanje ur dodatne strokovne pomoči. 46 4,26 0,880
Izdelava individualiziranega programa je delo
specialnega pedagoga. 46 2,76 1,433
Izdelava individualiziranega programa je delo vseh
članov tima. 46 4,65 0,674
Najbolje je, da specialni pedagog ure DSP izvaja
individualno, izven razreda. 46 3,13 1,240
Ure DSP je smiselno izvajati tudi v razredu. 46 4,11 0,795
Izvajanje prilagoditev v razredu je delo specialnega
pedagoga. 46 3,48 1,394
Izvajanje prilagoditev v razredu je delo učitelja. 46 4,11 0,737
Delo specialnega pedagoga v razredu je omejeno na
delo z učencem s PP. 46 3,43 1,223
Specialni pedagog lahko v razredu pomaga vsem
učencem. 46 3,33 1,477
Specialni pedagog v razredu lahko frontalno vodi uro 46 3,28 1,393
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Sara Sagadin Stališča ravnateljev do specialnih rehabilitacijskih pedagogov
42
in predstavlja določene vsebine.
Specialne pedagoge na svoji šoli spodbujam in
podpiram pri delu z OPP. 46 4,67 0,668
Dovolj sem informiran o delu specialnih pedagogov na
svoji šoli. 45 4,24 0,981
Dovolj sem informiran o specifiki različnih skupin
otrok s posebnimi potrebami. 46 4,20 0,806
Legenda: N - število anketirancev, M – povprečna vrednost, SD – standardno odstopanje
Ravnatelji so se najbolj strinjali s trditvijo Specialne pedagoge na svoji šoli spodbujam in
podpiram pri delu z OPP, s povprečno vrednostjo 4,67 (SD = 0,668).
Velikonja (1989) navaja, da je ena najpomembnejših vlog ravnatelja tudi to, da kolektivu
nudi oporo. Po potrebi in skladno s strokovno usposobljenostjo, mu tudi svetuje.
Vsekakor pa mora biti za ustrezno podporo in svetovanje ravnatelj v središču dogajanja
šole ter temeljito poznati pedagoško teorijo, saj lahko samo preko nje obogati in razvija
pedagoško prakso. Ravnatelj mora izžarevati optimizem in zaupati v ljudi, ki od njega
pričakujejo pomoč in nasvete. Glede na to, da je delo z otroci s posebnimi potrebami
področje, kjer se pogosto pojavljajo konflikti in frustracije, mora ravnatelj razpolagati tudi
z ustrezno frustracijsko toleranco, ki jo navaja tudi Velikonja (prav tam). Biti mora
uravnotežena osebnost, ki lahko v težkih situacijah objektivno presodi situacijo.
Brataničeva (1991) pravi, da so lastnosti dobrega pedagoškega vodje med drugim tudi
interes za pedagoški kolektiv in počutje kolektiva, interes za učence in empatija.
Ravnatelj je torej tisti, ki mora sodelavcem prisluhniti in jih spodbujati k osebni in
strokovni rasti in razvoju.
Tej sledi trditev Izdelava individualiziranega programa je delo vseh članov tima s
povprečno vrednostjo 4,65 (SD = 0,674).
Trditev, kjer so ravnatelji izrazili najnižjo stopnjo strinjanja je bila Izdelava
individualiziranega programa je delo specialnega pedagoga(M = 2,76, SD = 1,433). Pri
tej trditvi je opaziti nagnjenost k srednjim vrednostim (med 2 – se delno ne strinjam in 3 –
ne morem se odločiti). To trditev lahko navežemo na prejšnjo (Izdelava
individualiziranega programa je delo vseh članov tima), kjer so ravnatelji izrazili visoko
stopnjo strinjanja s tem, da individualizirani program pripravljajo vsi člani tima.
Individualizirani program je postal pri nas ključni dokument za otroka s posebnimi
potrebami, saj vsebuje načrt dela z otrokom in prilagoditve. Pomembno je, da pri izdelavi
aktivno sodelujejo vsi člani tima, ne le specialni pedagog. Koren (2007) meni, da mora
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Sara Sagadin Stališča ravnateljev do specialnih rehabilitacijskih pedagogov
43
ravnatelj, kot vodja šole, prevzeti odgovornost za načrtovanje, organizacijo in izvajanje na
področju dela otrok s posebnimi potrebami. Imenuje strokovno skupino, ki bo izdelala in
spremljala individualiziran program. Skupina, ki jo ravnatelj določi, bi torej morala biti
neposredno povezana z otrokom s posebnimi potrebami, prav tako pa bi morala biti
pripravljena na timsko oblikovanje tega programa. Končarjeva (2003) poudarja
interdisciplinarnost, timsko delo in sodelovanje med starši, učitelji, strokovnjaki in
zunanjimi strokovnjaki pri izdelavi IP. Vsi skupaj namreč prispevajo k diagnostični oceni
otroka, se usklajujejo v doseganju ciljev in izbirajo poti za dosego le-teh ter prevzemajo
odgovornost v procesu izvajanja. Lipec Stopar (1999) meni, da do pravega timskega dela
v praksi večkrat ne prihaja. Okrog 80% mobilnih specialnih pedagogov, ki so zaposleni v
rednih šolah, individualni program izdela samostojno Sonjak (1997).
Nato smo preverili ali obstajajo statistično pomembne razlike med izobrazbo ravnateljev
in strinjanjem z navedenimi trditvami. Razlike smo preverili z Mann-Whitneyey U-
testom.
Tabela 4: Poznavanje dela in nalog SRP glede na izobrazbo ravnateljev (prikazane so vse
vrednosti):
Trditev Izobrazba N M SD U z p
Imam dobro znanje o
specialnih in
rehabilitacijskih
pedagogih (SRP).
Univerzitetna 38 3,79 0,991
92 -1,457 0,145 Magisterij ali
doktorat 7 3,29 0,951
Poznam in ločim različne
smeri specializacije
specialnih pedagogov, kot
so tiflopedagog,
surdopedagog…
Univerzitetna 38 4,24 0,883
45 -2,959 0,003 Magisterij ali
doktorat 7 2,86 1,069
Defektolog in specialni
pedagog imata enako
izobrazbo, le
poimenovanje je
drugačno.
Univerzitetna 39 3,87 1,399
83 -1,199 0,231 Magisterij ali
doktorat 6 3,17 1,722
Izvajalec dodatne
strokovne pomoči je
lahko vsak, ki izpolnjuje
pogoje za učitelja v 9-
letni osnovni šoli.
Univerzitetna 39 4,08 1,285
133,5 -0,103 0,918 Magisterij ali
doktorat 7 4 1,528
Izvajalec učne pomoči je
lahko vsak, ki izpolnjuje
pogoje za učitelja v 9-
letni osnovni šoli.
Univerzitetna 39 3,49 1,604
128 -0,274 0,784 Magisterij ali
doktorat 7 3,29 2,138
Izvajalec dodatne Univerzitetna 39 4,33 1,108 79 -1,965 0,049
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Sara Sagadin Stališča ravnateljev do specialnih rehabilitacijskih pedagogov
44
strokovne pomoči mora
biti ustrezen kader –
specialni pedagog,
inkluzivni pedagog,
soc.ped., psiholog,…
Magisterij ali
doktorat 7 3,14 1,773
Magisterij ali
doktorat 7 1,86 1,574
Specialni in
rehabilitacijski pedagogi
imajo dovolj znanja za
delo z učenci s posebnimi
potrebami.
Univerzitetna 39 4,1 0,912
47 -2,93 0,003 Magisterij ali
doktorat 7 2,86 0,9
SRP potrebuje za
kakovostno delo
zagotovljene ustrezne
prostorske in materialne
pogoje.
Univerzitetna 39 4,38 0,847
113 -0,803 0,422 Magisterij ali
doktorat 7 3,43 1,988
Na šoli imamo
zagotovljene ustrezne
prostorske pogoje za
izvajanje ur dodatne
strokovne pomoči.
Univerzitetna 39 4,28 0,857
129 -0,253 0,8 Magisterij ali
doktorat 7 4,14 1,069
Izdelava
individualiziranega
programa je delo
specialnega pedagoga.
Univerzitetna 39 2,69 1,417
114 -0,716 0,474 Magisterij ali
doktorat 7 3,14 1,574
Izdelava
individualiziranega
programa je delo vseh
članov tima.
Univerzitetna 39 4,74 0,549
85,5 -2,032 0,042 Magisterij ali
doktorat 7 4,14 1,069
Najbolje je, da specialni
pedagog ure DSP izvaja
individualno, izven
razreda.
Univerzitetna 39 3,21 1,26
103,5 -1,046 0,296 Magisterij ali
doktorat 7 2,71 1,113
Ure DSP je smiselno
izvajati tudi v razredu.
Univerzitetna 39 4,13 0,833
116,5 -0,668 0,504 Magisterij ali
doktorat 7 4 0,577
Izvajanje prilagoditev v
razredu je delo
specialnega pedagoga.
Univerzitetna 39 3,44 1,429
123,5 -0,414 0,679 Magisterij ali
doktorat 7 3,71 1,254
Izvajanje prilagoditev v
razredu je delo učitelja.
Univerzitetna 39 4,18 0,683
98 -1,338 0,181 Magisterij ali
doktorat 7 3,71 0,951
Delo specialnega
pedagoga v razredu je
omejeno na delo z
učencem s PP.
Univerzitetna 39 3,51 1,254
99,5 -1,18 0,238 Magisterij ali
doktorat 7 3 1
Specialni pedagog lahko v
razredu pomaga vsem
učencem.
Univerzitetna 39 3,33 1,51
134 -0,079 0,937 Magisterij ali
doktorat 7 3,29 1,38
Specialni pedagog v Univerzitetna 39 3,26 1,39 127 -0,301 0,764
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Sara Sagadin Stališča ravnateljev do specialnih rehabilitacijskih pedagogov
45
razredu lahko frontalno
vodi uro in predstavlja
določene vsebine.
Magisterij ali
doktorat 7 3,43 1,512
Specialne pedagoge na
svoji šoli spodbujam in
podpiram pri delu z OPP.
Univerzitetna 39 4,74 0,498
120,5 -0,657 0,511 Magisterij ali
doktorat 7 4,29 1,254
Legenda: N - število anketirancev, M – povprečna vrednost, SD – standardno odstopanje,
z – standardizirana vrednost , p – mejno statistično pomembna vrednost pri 0,05 ali manj.
Tabela 1.1: Poznavanje dela in nalog SRP glede na izobrazbo ravnateljev (prikazane so
samo trditve, kjer so bile ugotovljene statistično pomembne razlike):
Trditev Izobrazba N M SD U z p
Poznam in ločim različne
smeri specializacije
specialnih pedagogov, kot
so tiflopedagog,
surdopedagog…
Univerzitetna 38 4,24 0,883
45 -2,959 0,003 Magisterij ali
doktorat 7 2,86 1,069
Izvajalec dodatne
strokovne pomoči mora
biti ustrezen kader –
specialni pedagog,
inkluzivni pedagog,
soc.ped., psiholog,…
Univerzitetna 39 4,33 1,108
79 -1,965 0,049 Magisterij ali
doktorat 7 3,14 1,773
Izdelava
individualiziranega
programa je delo vseh
članov tima
Univerzitetna 39 4,74 0,549
85,5 -2,032 0,042 Magisterij ali
doktorat 7 4,14 1,069
Legenda: N - število anketirancev, M – povprečna vrednost, SD – standardno odstopanje,
z – standardizirana vrednost , p – mejno statistično pomembna vrednost pri 0,05 ali manj
Statistično pomembno razliko (p = 0,003) glede na izobrazbo smo ugotovili pri trditvi
Poznam in ločim različne smeri specializacije specialnih pedagogov, kot so tiflopedagog,
surdopedagog. Medtem, ko se vprašani z univerzitetno izobrazbo s trditvijo delno
strinjajo (M = 4,24, SD = 0,883), se vprašani z magisterijem ali doktoratom ne morejo
odločiti ( M = 2,86, SD = 1,069). Statistično pomembno razliko (p = 0,049) smo ugotovili
tudi pri trditvi Izvajalec dodatne strokovne pomoči mora biti ustrezen kader – specialni
pedagog, inkluzivni pedagog, soc.ped., psiholog,…Vprašani z univerzitetno izobrazbo se
z navedeno trditvijo delno strinjajo (M = 4,33, SD = 1,108) vprašani z magisterijem ali
doktoratom pa se ne morejo odločiti (M = 3,14, SD = 1,773). Statistično pomembno
razliko (p = 0,042) smo ugotovili še pri trditvi Izdelava individualiziranega programa je
delo vseh članov tima. Vprašani z univerzitetno izobrazbo se bolj nagibajo k popolnemu
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Sara Sagadin Stališča ravnateljev do specialnih rehabilitacijskih pedagogov
46
strinjanju (M = 4,74, SD = 0,549) s trditvijo, medtem, ko se vprašani z magisterijem ali
doktoratom s trditvijo delno strinjajo (M = 4,14, SD = 1,069).
10.2 Raziskovalno vprašanje 2:
Kako ravnatelji ocenjujejo kakovost dela specialnih pedagogov iz mobilne službe, v
primerjavi s specialnimi pedagogi, ki so zaposleni na njihovi šoli?
Na drugo raziskovalno vprašanje smo odgovorili s pomočjo t testa za odvisne vzorce.
Uporabili smo ga za ugotavljanje razlik med oceno kakovosti dela specialnih pedagogov
in mobilnih specialnih pedagogov.
Tabela 2: Razlika v oceni kakovosti dela SRP in MSRP:
Trditev M N SD t p
SRP na moji šoli uspešno sodelujejo z
učitelji. 4,55 20 0,686
1,228 0,234 MSRP na moji šoli uspešno sodelujejo z
učitelji. 4,3 20 0,801
Učitelji so na splošno zadovoljni z delom
SRP na šoli. 4,4 20 0,681
0,326 0,748 Učitelji so na splošno zadovoljni z delom
MSRP na šoli. 4,35 20 0,745
Komunikacija med SRP in učitelji je
dobra. 4,4 20 0,681
0,698 0,494 Komunikacija med MSRP in učitelji je
dobra. 4,3 20 0,733
SRP in učitelji so pripravljeni organizirati
dodatne sestanke in srečanja, če je to
potrebno.
4,35 20 0,671
1,234 0,232 MSRP in učitelji so pripravljeni
organizirati dodatne sestanke in srečanja,
če je to potrebno.
4 20 1,214
Opažam, da prihaja do pogostih konfliktov
med SRP in učitelji. 1,8 20 1,196
-0,839 0,412 Opažam, da prihaja do pogostih konfliktov
med MSRP in učitelji. 2,05 20 1,432
Legenda: N - število anketirancev, M – povprečna vrednost, SD – standardno odstopanje,
p – statistično pomembna vrednost pri 0,005 ali manj
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Sara Sagadin Stališča ravnateljev do specialnih rehabilitacijskih pedagogov
47
Slika 2: Razlika v oceni kakovosti dela SRP in MSRP
Slika 2 predstavlja grafično ponazoritev primerjav povprečnih vrednosti odgovorov
ravnateljev glede sodelovanja SRP in MSRP z učitelji. Iz Tabele 5 je razvidno, da
statistično pomembnih razlik med kakovostjo dela pedagogov mobilne službe in
specialnih pedagogov, ki so zaposleni na šoli, nismo ugotovili.
Kljub minimalnim razlikam je opazno, da mobilni specialni pedagogi nekoliko pogosteje
prihajajo v konflikte z učitelji, v primerjavi s specialnimi pedagogi, ki so zaposleni na
šoli, medtem, ko so pri vseh pozitivnih trditvah bolje ocenjeni specialni pedagogi, ki so
zaposleni na šoli. Pozitivne trditve so ravnatelji ocenili visoko - od vrednosti 4 navzgor
(se delno strinjam/se povsem strinjam). Negativno trditev (Opažam da prihaja do
pogostih konfliktov med SRP/MSRP in učitelji) so označili med vrednostjo 1 in 2 (se sploh
ne strinjam/se ne strinjam).
Pri trditvi Opažam, da prihaja do pogostih konfliktov med SRP/MSRP in učitelji, so
ravnatelji izbirali nizke vrednosti – med 1 in 2 (se sploh ne strinjam, se ne strinjam).
Nekoliko bolje so pri tej trditvi ocenili specialne pedagoge, ki so zaposleni na šoli.
Davčbaher (2003) v svoji raziskavi o usposobljenosti specialnih pedagogov ugotavlja, da
je sodelovanje med specialnimi pedagogi in učitelji področje, kjer se velikokrat pojavijo
težave. V njeni raziskavi so specialni pedagogi pogosto navajali, da učitelji ne razumejo
otrok s posebnimi potrebami. Polakova (2007) navaja timsko evalvacijo kot tretjo etapo
timskega dela, v njo pa vključi evalvacijo pedagoškega procesa in evalvacijo timskega
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Sara Sagadin Stališča ravnateljev do specialnih rehabilitacijskih pedagogov
48
dela. Kadar prihaja do konfliktov med specialnimi pedagogi in učitelji, je smiselno
vključiti tudi ta tip evalvacije, da vključeni vidijo, čemu so se težave pojavile. Ključni
člen pri uspešni evalvaciji je lahko tudi ravnatelj, ki ima možnost objektivne presoje
konflikta.
Ravnatelji so visoko stopnjo strinjanja izrazili tudi pri trditvi SRP/MSRP so pripravljeni
organizirati dodatne sestanke, če je to potrebno. Novljanova (1992) pod naloge
specialnega pedagoga našteva tudi izvajanje diagnostike v razredu, pregled nad učenci v
vseh razredih, pomoč otroku zunaj pouka pri organizaciji prostega časa in domačih nalog.
Pod naloge specialnega pedagoga pa šteje tudi svetovanje in sodelovanje z vsemi ljudmi,
ki imajo stik in delajo z otrokom s posebnimi potrebami. Za uspešno delo, komunikacijo
in reševanje problemov, predvsem pri bolj kompleksnih primerih učencev s posebnimi
potrebami, je pogosto potrebno organizirati več sestankov, kot je predvidenih v letnem
delovnem načrtu. Specialni pedagogi pogosto načrtujejo tedenske sestanke s starši in so
vsaj telefonsko tedensko v komunikaciji z zunanjimi strokovnjaki. Svetovanje staršem pa
lahko obsega tudi svetovanja na domu (Novljan, 1992), ki jih specialni pedagog izvaja
zunaj svoje delovne obveznosti. Pri sodelovanju z učitelji so potrebni vsaj še dodatni
sestanki za sestavo individualiziranega programa in skupno pisanje obveznih evalvacij.
Ravnatelji potrjujejo, da so učitelji na njihovi šoli na splošno zadovoljni z delom
specialnih pedagogov in mobilnih specialnih pedagogov, prav tako pa menijo, da oboji
med seboj dobro sodelujejo. Specialni pedagogi in učitelji morajo biti med seboj
povezani, saj so pogosto v stiku glede otroka s posebnimi potrebami. Novljanova (1992)
meni, da morajo imeti ustrezen in pozitiven odnos. Specialni pedagog otroku pomaga
skozi celo osnovno šolo. Tekom otrokovega šolanja se srečuje z različnimi učitelji, s
katerimi se mora povezati in z njimi sodelovati. Predvsem je to pomembno pri učiteljih
predmetnih področij, kjer ima otrok težave (Opara, 2015), pa tudi tam, kjer lahko otrok
izrazi svoja močna področja. Ko SRP/MSRP dela z otrokom v razredu, mora imeti z
učiteljem jasen dogovor, kakšne so njegove naloge in obseg njegove pomoči drugim
učencem. Polakova (2007) navaja, da lahko specialni pedagog in učitelj, z ustreznim
obvladovanjem verbalne komunikacije, prispevata k učinkovitim odločitvam tima. To
dosežeta z primernim argumentiranjem, razjasnjevanjem, nadgrajevanjem starih
predlogov in z izražanjem novih predlogov. Pomembno izhodišče za nadaljnjo uspešno
timsko delo pa je evalvacija.
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Sara Sagadin Stališča ravnateljev do specialnih rehabilitacijskih pedagogov
49
10.3 Raziskovalno vprašanje 3:
Ali imajo ravnatelji dobre izkušnje s sodelovanjem z mobilno specialno-pedagoško službo
in ali obstajajo razlike, glede na starost ravnateljev?
Z Mann-Whitney U-testom smo preverili ali obstajajo statistično pomembne razlike med
izkušnjami ravnateljev s sodelovanjem z mobilno socialno-pedagoško službo glede na
njihovo starost.
Tabela 3: Izkušnje ravnateljev s sodelovanjem z MSRP glede na njihovo starost:
Trditev Starost N M SD U z p
Z delom mobilne službe sem
zadovoljen.
Do 50 let 6 4,33 0,816 42 -0,255 0,799
Nad 50 let 15 4,27 0,704
MSRP so ustrezno usposobljeni
za delo z OPP.
Do 50 let 6 4,83 0,408 34 -1,037 0,3
Nad 50 let 15 4,53 0,640
MSRP so ustrezno vključeni v
šolsko dogajanje.
Do 50 let 6 3,33 1,033 35 -0,603 0,546
Nad 50 let 14 3,5 1,605
Menim, da so MSRP premalo
prisotni na šoli.
Do 50 let 6 3,5 1,225 43,5 -0,121 0,903
Nad 50 let 15 3,47 1,506
Logistične težave MSRP
(prevozi iz ene šole na drugo)
vplivajo na organizacijo
sestankov na moji šoli (sestanki
z učitelji, timski sestanki…)
Do 50 let 6 3 1,414
29,5 -1,254 0,21 Nad 50 let 15 3,8 1,521
Ker so MSRP na šoli prisotni
manj ur, imajo več težav v
komunikaciji z učitelji.
Do 50 let 6 3,67 1,033
39 -0,497 0,619 Nad 50 let 15 3,27 1,387
Pričakujem, da se MSRP
udeležuje vseh šolskih
sestankov.
Do 50 let 6 4,17 1,169
23,5 -1,742 0,082 Nad 50 let 15 3,07 1,438
Pričakujem, da se MSRP
udeležuje le tistih sestankov, ki
zadevajo otroke s PP.
Do 50 let 6 4,5 0,837
27 -1,473 0,141 Nad 50 let 15 3,53 1,457
MSRP opravičim od udeležbe
na sestanku,v primeru, da jim to
povzroča težave pri izvajanju
dejavnosti na drugi šoli, kjer so
zaposleni.
Do 50 let 6 4 1,265
32,5 -1,131 0,258 Nad 50 let 15 4,67 0,488
MSRP so obremenjeni s
koordinacijo sodelovanja na
obeh šolah.
Do 50 let 6 4,50 0,837
28,5 -1,187 0,235 Nad 50 let 14 3,79 1,369
MSRP so slabše vključeni v
šolsko klimo, ker jim urnik tega
ne dopušča.
Do 50 let 6 3,5 1,049
28,5 -1,186 0,236 Nad 50 let 14 3,93 1,328
MSRP so slabše vključeni v Do 50 let 6 1,83 1,329 40 -0,423 0,672
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Sara Sagadin Stališča ravnateljev do specialnih rehabilitacijskih pedagogov
50
šolsko klimo – to je njihova
krivda. Nad 50 let 15 1,93 1,100
Z MSRP bi rad sodeloval tudi v
prihodnje.
Do 50 let 6 4,33 0,816 40,5 -0,394 0,693
Nad 50 let 15 4,47 0,743
Z MSRP ne želim sodelovati,
vendar moram, saj na šoli
nimamo dovolj ustreznih
kadrov.
Do 50 let 6 1,5 0,837
34 -0,952 0,341 Nad 50 let 15 2,4 1,724
Dopuščam, da MSRP občasno
zamudi uro za nekaj minut, če
je pred tem moral priti iz
oddaljene šole.
Do 50 let 6 2,67 1,633
40 -0,402 0,688 Nad 50 let 15 3 1,604
Menim, da večje število ur, ko
je MSRP prisoten na šoli,
pomembno vpliva na njegovo
vključenost in ustrezno
sodelovanje z učitelji.
Do 50 let 6 4,33 0,816
40 -0,441 0,659 Nad 50 let 15 4,53 0,516
Legenda: N - število anketirancev, M – povprečna vrednost, SD – standardno odstopanje,
z – standardizirana vrednost , p – mejno statistično pomembna vrednost pri 0,05 ali manj
Iz Tabele 6 je razvidno, da statistično pomembnih razlik med zaznavanjem izkušenj
ravnateljev s sodelovanjem z MSRP glede na njihovo starost nismo odkrili.
Visoko stopnjo strinjanja (od 4,33 navzgor – se delno strinjam/se popolnoma strinjam) so
ravnatelji izrazili ob trditvah, ki se navezujejo na delo mobilne službe, na usposobljenost
mobilnih specialnih pedagogov in na trditve, ki se navezujejo na sodelovanje z mobilnimi
specialnimi pedagogi. Ravnatelji so na splošno izrazili, da so z delom mobilne specialno
pedagoške službe zadovoljni in da si z njimi želijo sodelovati tudi v prihodnje. Najvišjo
stopnjo strinjanja (4,53 – 4,83) so izrazili s trditvijo Menim, da so MSRP ustrezno
usposobljeni za delo z OPP. Ravnatelji so tudi menili, da število ur prisotnosti na šoli
vpliva na vključenost mobilnega specialnega pedagoga v okolje in na njegovo
sodelovanje z učitelji. Pokazali so razumevanje glede koordinacije dela MSRP, ki dela na
dveh ali več šolah. V Učne težave v osnovni šoli (2007) je bilo objavljeno, da sicer večina
delavcev mobilne službe deluje zgolj na eni šoli. V takem primeru vključenost v šolsko
okolje ni problematična. 23% mobilnih specialnih pedagogov deluje na dveh šolah, 10%
specialnih pedagogov pa na 3 ali 4 šolah. Končar (1997) navaja, da je glavna lastnost
mobilne službe mobilnost in da šole delo mobilne službe koristijo po potrebi, saj se
število ur, ki jih mobilni specialni pedagog izvaja, lahko letno prilagaja. To lahko hitro
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Sara Sagadin Stališča ravnateljev do specialnih rehabilitacijskih pedagogov
51
privede do tega, da je mobilni specialni pedagog zaposlen na več šolah, ki so med seboj
lahko precej oddaljene, kar privede do težav z organizacijo dela na obeh šolah.
Pri trditvah, ki se nanašajo na možne logistične težave, zaradi oddaljenosti lokacij, kjer
lahko mobilni specialni pedagog deluje, so ravnatelji označevali srednje vrednosti (ne
morem se odločiti). Tako so označili trditev, da dopuščajo možnost, da MSRP občasno
zamuja, zaradi logističnih težav (2,76 – 3) in trditev, da logistične težave MSRP vplivajo
na organizacijo sestankov na šoli. Prav tako so se k srednjim vrednostim nagibali pri
trditvi Menim, da so MSRP premalo prisotni na šoli in pri trditvi MSRP so ustrezno
vključeni v šolsko dogajanje. Kverh (2003) navaja, da so, poleg neposrednega dela z OPP,
naloge mobilnega specialnega pedagoga še: udeležba na pedagoških konferencah, timskih
sestankih, aktivih, govorilnih urah in roditeljskih sestankih, delavnicah za starše,
prisotnost na sestankih šolske svetovalne službe in sestanki z zunanjimi ustanovami. V
primeru, da je mobilni specialni pedagog dejaven na eni šoli, so to logične zahteve. Ob
misli na koordinacijo dela med, na primer, tremi šolami, je jasno, da mobilni specialni
pedagog lahko hitro naleti na logistične težave pri sami koordinaciji in organizaciji
sestankov in drugih obveznosti.
Najnižjo stopnjo strinjanja so ravnatelji izrazili s trditvijo MSRP so slabše vključeni v
šolsko dogajanje – to je njihova krivda (1,83 – 1,93), sledi ji trditev Z MSRP ne želim
sodelovati, vendar moram, ker na šoli nimamo ustreznih kadrov.
10.4 Hipoteza 1:
Število ur, ki jih specialni pedagog opravi na šoli, vpliva na mnenje ravnatelja o njegovem
delu in vključenosti v šolsko klimo. Ravnatelji imajo boljše mnenje o specialnih
pedagogih, ki so na šoli prisotni več ur na teden.
Anketiranci so morali za vsakega SPR in MSRP zapisati tedensko število pedagoških ur,
ki jih opravijo na šoli. V kolikor imajo ravnatelji na šoli zaposlenih več SRP oz. deluje na
šoli več MSRP, so število ur izpolnili za vsakega posebej. Če na šoli ni zaposlenega SRP
in ne deluje noben MSRP, so to vprašanje lahko preskočili.
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Sara Sagadin Stališča ravnateljev do specialnih rehabilitacijskih pedagogov
52
Tabela 4: Tedensko število pedagoških ur SRP in MSRP:
N M SD
M
vseh
SRP
oz.
MSRP
skupaj
SD
vseh
SRP
oz.
MSRP
skupaj
SRP 1: Tedensko število
pedagoških ur 25 20,04 7,924
15,76 10,265 SRP 2: Tedensko število
pedagoških ur 15 15,33 10,628
SRP 3: Tedensko število
pedagoških ur 11 11,91 12,243
MSRP 1: Tedensko število
pedagoških ur 19 13 9,615
9,42 8,596 MSRP 2: Tedensko število
pedagoških ur 13 9,38 10,284
MSRP 3: Tedensko število
pedagoških ur 8 5,88 5,89
Legenda: N - število anketirancev, M – povprečna vrednost, SD – standardno odstopanje
Slika 3: Grafični prikaz tedenskega števila pedagoških ur SRP in MSRP
Tabela 7 in Slika 3 prikazujeta število opravljenih tedenskih pedagoških ur posameznega
SRP oz. MSRP. Povprečno število opravljenih pedagoških ur vseh zaposlenih SRP na šoli
je 15,76 (SD = 10,265), vseh delujočih MSRP pa 9, 42 (SD = 8,596).
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Sara Sagadin Stališča ravnateljev do specialnih rehabilitacijskih pedagogov
53
Opara (2015) meni, da bi moral biti na vsaki šoli stalno prisoten vsaj 1 izvajalec dodatne
strokovne pomoči, ki bi lahko sproti sodeloval s starši in učitelji. Na večini šol je zaposlen
vsaj en stalni specialni pedagog, dodatne ure pa pokrivajo še mobilni specialni pedagogi,
kadar je to potrebno. Opara navaja, da se izvajalce dodatne strokovne pomoči premalo
čuti na šolah (prav tam). To lahko velja predvsem za mobilne specialne pedagoge. Ob
povprečni tedenski prisotnosti mobilnega specialnega pedagoga na šoli, ki znaša 9,42 ur
tedensko, se lahko hitro zgodi, da je mobilni specialni pedagog za uspešno sodelovanje na
šoli premalo prisoten. Za sodelovanje s starši bi moral imeti specialni pedagog na
razpolago ure, namenjene svetovanju, kar je pri nas v veljavi od leta 2013, ko se je v ure
dodatne strokovne pomoči začela šteti tudi 1 ura, namenjena svetovalni storitvi (Pravilnik
o dodatni strokovni in fizični pomoči za otroke s posebnimi potrebami, Ur. list RS, št.
88/2013). Za uspešno sodelovanje s starši in kolektivom je pomembna določena meja
prisotnosti specialnega pedagoga na šoli. Opara in Trunkl (1992) sta postavila izvedbene
standarde za specialnega pedagoga, v katerih navajata, da bi delo specialnega pedagoga
naj obsegalo 20 ur neposrednega dela z otrokom. Ostale ure pedagoške obveznosti naj bi
bile namenjene sodelovanju s starši, učitelji in šolsko svetovalno službo ter za potovanje
med šolami.
Tabela 5: Korelacija med številom tedensko opravljenih pedagoških ur SRP in mnenjem
ravnatelja o njegovem delu in vključenosti v šolsko klimo:
Tedensko število pedagoških ur
SRP 1 SRP 2 SRP 3
N r p N r p N r p
Moj odnos do dela SRP
vpliva na odnos
učiteljev do SRP.
25 0,216 0,299 15 -0,245 0,379 11 -0,492 0,124
SRP na moji šoli
uspešno sodelujejo z
učitelji.
25 0,121 0,565 15 0,305 0,269 11 0,35 0,291
Učitelji so na splošno
zadovoljni z delom
SRP na šoli.
25 -0,074 0,724 15 0,321 0,243 11 0,68 0,021
Komunikacija med
SRP in učitelji je dobra. 25 -0,093 0,659 15 0,091 0,747 11 0,255 0,449
SRP in učitelji so
pripravljeni organizirati
dodatne sestanke in
srečanja, če je to
potrebno.
25 -0,098 0,642 15 0,022 0,939 11 0,304 0,363
Opažam, da prihaja do
pogostih konfliktov
med SRP in učitelji.
25 0,086 0,684 15 0,085 0,765 11 0,024 0,943
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Sara Sagadin Stališča ravnateljev do specialnih rehabilitacijskih pedagogov
54
Pearsonov korelacijski koeficient je pokazal statistično pomembno povezavo med
trditvijo Učitelji so splošno zadovoljni z delom SRP na šoli in tedenskim številom
pedagoških ur pri SRP. Povezava je pozitivna (r = 0,68, p = 0,021), kar pomeni, da so
ravnatelji bolj zadovoljni z delom SRP na šoli, če opravijo večje število pedagoških ur
tedensko. Povezanost je srednja.
Tabela 6: Korelacija med številom tedensko opravljenih pedagoških ur MSRP in
mnenjem ravnatelja o njegovem delu in vključenosti v šolsko klimo:
Tedensko število pedagoških ur
MSRP 1 MSRP 2 MSRP 3
N r p N r p N r p
Moj odnos do dela
MSRP vpliva na
odnos učiteljev do
MSRP.
15 -0,272 0,327 9 0-,067 0,863 6 0,226 0,667
MSRP na moji šoli
uspešno sodelujejo z
učitelji.
15 0,129 0,647 9 0,411 0,272 6 0,293 0,574
Učitelji so na
splošno zadovoljni z
delom MSRP na
šoli.
15 0,129 0,647 9 0,411 0,272 6 0,293 0,574
Komunikacija med
MSRP in učitelji je
dobra.
15 0,548 0,034 9 0,626 0,071 6 0,293 0,574
MSRP in učitelji so
pripravljeni
organizirati dodatne
sestanke in srečanja,
če je to potrebno.
15 0,06 0,833 9 0,44 0,236 6 -0,167 0,752
Opažam, da prihaja
do pogostih
konfliktov med
MSRP in učitelji.
15 0,389 0,152 9 -0,294 0,443 6 -0,367 0,474
Pearsonov korelacijski koeficient je pokazal statistično pomembno povezavo med
trditvijo Komunikacija med MSRP in učitelji je dobra in tedenskim številom pedagoških
ur pri MSRP. Povezava je pozitivna (r = 0,55, p = 0,034), kar pomeni, da so ravnatelji
bolj zadovoljni z delom MSPR na šoli, če opravijo večje število pedagoških ur tedensko.
Povezanost je srednja.
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Sara Sagadin Stališča ravnateljev do specialnih rehabilitacijskih pedagogov
55
Hipoteza 1 (Število ur, ki jih specialni pedagog opravi na šoli, vpliva na mnenje
ravnatelja o njegovem delu in vključenosti v šolsko klimo. Ravnatelji imajo boljše mnenje
o specialnih pedagogih, ki so na šoli prisotni več ur na teden) je ovržena, saj smo
ugotovili le po eno statistično pomembno povezavo, tako pri SRP, kot pri MSRP.
10.5 Hipoteza 2:
Ravnatelji menijo, da so dovolj informirani o delu specialnih in rehabilitacijskih
pedagogov.
Za preverjanje hipoteze smo uporabili t-test za en vzorec (One Sample T-test). S tem
testom smo preverjali ali je povprečna vrednost obravnavane spremenljivke statistično
značilno večja ali enaka od raziskovalne vrednosti 4. Strinjanje s trditvami je bilo podano
s 5-stopenjsko Likertovo lestvico, kjer je 1 pomenila se ne strinjam in 5 se povsem
strinjam.
Tabela 7: Informiranost ravnateljev o delu specialnih pedagogov in o OPP:
N M SD SN t p
Dovolj sem informiran o delu
specialnih pedagogov na svoji
šoli.
45 4,24 0,981 0,146 1,672 0,102
Dovolj sem informiran o
specifiki različnih skupin otrok s
posebnimi potrebami.
46 4,2 0,806 0,119 1,646 0,107
Legenda: N - število anketirancev, M – povprečna vrednost, SD – standardno odstopanje,
SN - standardna napaka, t – t statistika, p – mejno statistično pomembna vrednost pri 0,05
ali manj
Danes ima posebne potrebe četrtina šoloobveznih otrok. Velik delež teh otrok obiskuje
redne programe osnovne šole – v šolskem letu 2011/12 je bilo v programe redne šole
vključenih 10.000 (6,2%) otrok s posebnimi potrebami (Opara, 2015). Informiranost o
sami problematiki in specifiki otrok s posebnimi potrebami je, za ravnatelje in druge
pedagoške delavce, postala nujna.
M. Bratanič (1991) pod lastnostmi, ki naj bi jih imel pedagoški vodja, navaja tudi interes
za pedagoški kolektiv in za učence. Za uspešno vodenje šole mora ravnatelj temeljito
poznati pedagoško prakso ter imeti visoko stopnjo strokovne in splošne izobrazbe.
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Sara Sagadin Stališča ravnateljev do specialnih rehabilitacijskih pedagogov
56
Ravnatelj je tisti, ki lahko sodelavcem približa nove metode in strategije dela in s svojim
vodenjem spreminja že utečene modele in metode, ki morda v praksi ne delujejo več. Na
področju dela z otroci s posebnimi potrebami so spremembe nujne in stalne, saj
pridobivamo vse več novih spoznanj o samih težavah, pa tudi o strategijah, s katerimi jim
pomagamo dosegati uspehe. Pomembno je, da ima ravnatelj pregled nad metodami in
novostmi pri delu z otroci s posebnimi potrebami in da vodi vključevanje novih metod v
pedagoško prakso.
S vse večjim vključevanjem otrok s posebnimi potrebami v redne šole, so dobili ravnatelji
veliko novih nalog in obveznosti – potrebno je vključevati nove kadre, kot so na primer
specialni pedagogi in mobilni specialni pedagogi, katerih delo morajo dobro poznati.
Koren (2007) pravi, da ravnatelj kot vodja šole prevzema odgovornost za načrtovanje,
organizacijo in izvajanje dela na področju otrok s posebnimi potrebami, sem pa sodi tudi
pozornost pri izbiri kadra. Ravnatelj je tudi tisti, ki skrbi za stalno strokovno
izpopolnjevanje in vodenje šolskih timov pri delu z OPP.
Iz Tabele 10 je razvidno, da je povprečna ocena za strinjanje s trditvijo Dovolj sem
informiran o delu specialnih pedagogov na svoji šoli 4,24, pri trditvi Dovolj sem
informiran o specifiki različnih skupin otrok s posebnimi potrebami pa 4,2. Obe povprečni
vrednosti strinjanja s trditvama sta večji od testne, kar pomeni, da anketiranci v povprečju
izražajo delno strinjanje s trditvama. Stopnji značilnosti sta višji od 0,05, kar pomeni, da
hipotezo 2 (Ravnatelji menijo, da so dovolj informirani o delu specialnih in
rehabilitacijskih pedagogov) potrdimo. Ravnatelji menijo, da so dovolj informirani o
delu SRP.
10.6 Hipoteza 3:
Ravnatelji ocenjujejo, da imajo pomembno vlogo pri vplivu na odnos učiteljev do
specialnih pedagogov in do mobilnih specialnih pedagogov.
Tudi za preverjanje tretje hipoteze smo uporabili t-test za en vzorec (One Sample T-test).
Preverjali smo ali je povprečna vrednost obravnavane spremenljivke statistično značilno
večja ali enaka od raziskovalne vrednosti 4. Strinjanje s trditvami je bilo podano s 5-
stopenjsko Likertovo lestvico, kjer je 1 pomenila se ne strinjam in 5 se povsem strinjam.
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Sara Sagadin Stališča ravnateljev do specialnih rehabilitacijskih pedagogov
57
Tabela 8: Stopnja strinjanja s trditvijo o vplivu na odnos učiteljev do SRP in MSRP:
N M SD SN t p
Moj odnos do dela SRP vpliva
na odnos učiteljev do SRP. 36 3,92 1,079 0,18 -0,463 0,646
Moj odnos do dela MSRP
vpliva na odnos učiteljev do
MSRP.
21 3,76 1,338 0,292 -0,815 0,424
Legenda: N - število anketirancev, M – povprečna vrednost, SD – standardno odstopanje,
SN – standardna napaka, t – t statistika, p - statistično pomembna vrednost pri 0,05 ali
manj
Ravnatelj mora imeti do vključevanja otrok s posebnimi potrebami pozitiven odnos in
tega prenesti na sodelavce. Poznati mora strokovna izhodišča, ustrezno področno
zakonodajo, veljavne standarde in normative za uspešno vključevanje otrok s posebnimi
potrebami v redne šole (Košir, 2008).
Velikonja (1989) opiše ravnatelja kot organizatorja in vodjo, katerega naloga je
usmerjanje potenciala posameznikov in celotnega kolektiva. Od odnosa ravnatelja do
delavca posamezne stroke je v veliki meri odvisen tudi odnos preostalega kolektiva.
Uspeh pri vodenju je odvisen od avtoritete in stopnje odgovornosti ravnatelja. Eden od
vzrokov, ki lahko zavirajo razvoj enotnega pedagoškega kolektiva, je lahko, če se
ravnatelj vede samo kot strokovnjak določenega ozkega področja. Ravnatelj mora biti v
prvi vrsti vzor ostalim učiteljem in pedagoškim delavcem na šoli. Koren (2007) omeni, da
ravnatelj pri delu z OPP spodbuja in organizira dejavnosti, ki podpirajo sodelovanje vseh
pedagoških delavcev, na formalni in neformalni ravni. Kot vodja lahko torej spodbuja ali
zavira proces uresničevanja inkluzije v praksi.
Ravnatelj mora obvladati načine pridobivanja ljudi za sodelovanje. Od njega se pričakuje,
da ima moč vpliva na sodelavce, da lahko pridobi njihovo zaupanje, pa mora poznati tudi
področje psihologije osebnosti ter vpliv skupine na aktivnosti in obnašanje posameznika.
Naloga ravnatelja je izogibanje konfliktom, izboljšati pa mora tudi skrhane medsebojne
odnose in se zavedati posledic slabih medsebojnih odnosov za kvalitetno pedagoško delo
(Velikonja, 1989). Delo specialnega pedagoga je v osnovi timsko. Polakova (2007)
timsko delo opredeli kot tisto dogajanje, kjer se dva ali več pedagoških delavcev hkrati
usmerja na iste učence, v okviru posamezne pedagoške dejavnosti. Uspešno sodelovanje
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Sara Sagadin Stališča ravnateljev do specialnih rehabilitacijskih pedagogov
58
specialnega pedagoga z učitelji in starši je bistvenega pomena za uspeh in ravnatelj je
lahko pri tem ključni člen, ki omogoča ustrezno komunikacijo in sodelovanje med
različnimi profili strokovnjakov.
Učiteljski zbor mora biti dobro organiziran, njegovo delo pa načrtno in usklajeno.
Ravnatelj je, kot vodja učiteljskega zbora, odgovoren za njegovo strokovno delovanje.
Energijo članov mora usmerjati k reševanju najpomembnejših vzgojno izobraževalnih
problemov šole. Upravljanje učiteljskega zbora je zahtevna naloga, saj je njegova sestava
izjemno heterogena, te posameznike pa je potrebno preoblikovati v skupino, ki deluje kot
enoten organizem (Velikonja, 1989).
Iz Tabele 11 je razvidno, da je povprečna ocena za strinjanje s trditvijo Moj odnos do dela
SRP vpliva na odnos učiteljev do SRP 3,92, pri trditvi Moj odnos do dela MSRP vpliva na
odnos učiteljev do MSRP pa 3,76. Obe povprečni vrednosti strinjanja s trditvama sta
nekoliko manjši od testne, vendar anketiranci v povprečju izražajo delno strinjanje s
trditvama. Stopnji značilnosti sta višji od 0,05, kar pomeni, da hipotezo 3 potrdimo.
Ravnatelji ocenjujejo, da imajo pomembno vlogo pri vplivu na odnos učiteljev do SRP in
do MSRP.
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Sara Sagadin Stališča ravnateljev do specialnih rehabilitacijskih pedagogov
59
11 LITERATURA
Bratanić, M. (1991). Mikropedagogija : interakcijsko-komunikacijski aspekt odgoja :
priručnik za studente i nastavnike. Zagreb: Školska knjiga.
Čačinovič-Vogrinčič, G. (2008). Programske smernice : program osnovnošolskega
izobraževanja. Svetovalna služba v osnovni šoli. Ljubljana: Zavod Republike
Slovenije za šolstvo.
Dravčbaher, S. (2003). Zaznavanje lastne usposobljenosti pri defektologih v redni
osnovni šoli. V: Skupaj za otroke s posebnimi potrebami, Zbornik posveta, str. 50-51.
Maribor: Osnovna šola Gustava Šiliha.
Guidelines for inclusion (2005). Pridobljeno 12.1.2015, iz www.unesco.org/images/
0014/001402/140224e.pdf
Kavkler, M. (2006). Obravnava otrok in mladostnikov s specifičnimi učnimi težavami
- korak naprej; Mednarodna konferenca o specifičnih učnih težavah v Sloveniji.
Ljubljana : Društvo Bravo - društvo za pomoč otrokom in mladostnikom s
specifičnimi učnimi težavami.
Kavkler, M. (2003). Otroci s primanjkljaji na posameznih področjih učenja. Šolsko
svetovalno delo: revija za svetovalne delavce v vrtcih, šolah in domovih, str. 7.
Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
Kavkler, M., Adlešič, I. (2010). Razvoj inkluzivne prakse s pomočjo inkluzivnih
timov: zbornik prispevkov. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
Ključna načela za spodbujanje kakovosti inkluzivnega izobraževanja (2009).
Pridobljeno 18.5.2015, iz https://www.european-agency.org/sites/default/files/key-
principles-for-promoting-quality-in-inclusive-education_key-principles-SL.pdf
Končar,M. idr. (1997). Učenci s težavami v razvoju in pri učenju v osnovni šoli:
vodnik za specialne pedagoge. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
Končar,M. (2003). Individualizirani program. Defektologica slovenica, str. 22-23.
Ljubljana: Društvo specialnih in rehabilitacijskih pedagogov.
Košir, S. (2008). Navodila za prilagojeno izvajanje programa osnovne šole z dodatno
strokovno pomočjo. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
Koren, A. (2007). Ravnateljevanje : vprašanja o vodenju šol brez enostavnih
odgovorov. Ljubljana : Šola za ravnatelje.
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Sara Sagadin Stališča ravnateljev do specialnih rehabilitacijskih pedagogov
60
Kovač, J. (2015). Inkluzija učencev s posebnimi potrebami z vidika ravnateljev
osnovnih šol. Magistrsko delo. Maribor: Pedagoška fakulteta.
Kverh, G. (2003). Sodelovanje učitelja in mobilnega specialnega pedagoga.
Defectologica Slovenica,11, str. 58-70.
Lebarič, N., Kobal, D., Kolenc, J. (2006). Socialna integracija otrok s posebnimi
potrebami. Radovljica: Didakta.
Lesar, I. (2009). Šola za vse? Ideja inkluzije v šolskih sistemih. Ljubljana: Pedagoška
fakulteta.
Lipec Stopar, M. (1999). Vloga defektologa pri timskem delu z učenci s posebnimi
potrebami v osnovni šoli. V: Hytonen,J., Razdevšek Pučko, C., Smyth, G. (ur.),
Izobraževanje učiteljev za prenovljeno šolo, str. 65-72. Ljubljana: Pedagoška
fakulteta.
Novljan, E. (2003). Inkluzija – možnosti in omejitve. Zbornik posveta Skupaj za
otroke s posebnimi potrebami. Maribor : Osnovna šola Gustava Šiliha.
Opara, B., Trunkl, R. (1992). Obravnavanje šoloobveznih otrok s težavami v razvoju
in učenju. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo in šport.
Opara, B. (1996). Mobilna specialno-pedagoška služba kot oblika pomoči otrokom z
učnimi težavami v OŠ. Defectologica Slovenica, 4(1), str. 76-72.
Opara, B. (2005). Otroci s posebnimi potrebami v vrtcih in šolah : vloga in naloga
vrtcev in šol pri vzgoji in izobraževanju otrok s posebnimi potrebami : uresničevanje
vzgojno izobraževalnih programov s prilagojenim izvajanjem in z dodatno strokovno
pomočjo. Ljubljana: Centerkontura.
Opara, B. (2015). Dodatna strokovna pomoč in prilagoditve pri vzgoji in
izobraževanju otrok s posebnimi potrebami. Ljubljana : Centerkontura, 2015.
Polak, A. (2007). Timsko delo v vzgoji in izobraževanju. Ljubljana: Modrijan.
Pravilnik o normativih in standardih za izvajanje vzgojno-izobraževalnih programov
za otroke s posebnimi potrebami. (2008). Ljubljana: Uradni list Republike Slovenije.
Pravilnik o dodatni strokovni in fizični pomoči za otroke in mladostnike s posebnimi
potrebami (2013). Pridobljeno 16.12.2015, iz
http://pisrs.si/Pis.web/pregledPredpisa?id=PRAV6697
Programske smernice: Svetovalna služba v osnovni šoli. Pridobljeno 16.12.2015 z
http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/os/devetletka/pro
gram_drugo/Programske_smernice_za_svetovalno_sluzbo_v_osnovni_soli.pdf
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Sara Sagadin Stališča ravnateljev do specialnih rehabilitacijskih pedagogov
61
Resman, M. (1999). Svetovalno delo v vrtcih, osnovnih in srednjih šolah. Ljubljana:
Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
Rutar, D. (2012). Inkluzija in inkluzivnost : model nudenja pomoči učiteljem pri delu
z dijaki s posebnimi potrebami, ki so integrirani v redne oddelke. Ljubljana: Center
RS za poklicno izobraževanje.
Sonjak, M. (1997). Vloga, pomen in pogoji dela mobilnega specialnega pedagoga na
redni osnovni šoli. Defectologica Slovenica, 5(3), str. 39-57.
Ulaga, J. (2000). Družbena skrb za vzgojo, izobraževanje in socialno varstvo oseb s
posebnimi potrebami - deset let kasneje : zbornik referatov, 18. - 20. Ljubljana :
Društvo defektologov Slovenije.
Velikonja, A. (1989). Pedagoška funkcija ravnatelja osnovne šole. Maribor:
Pedagoška fakulteta.
Zakon o osnovni šoli (1996). V: Šolska zakonodaja. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo
in šport.
Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (2000). Pridobljeno 18.5.2016, iz
http://www.uradni-list.si/1/content?id=26419
Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (2011). Pridobljeno 18.5.2016, iz
http://www.uradni-list.si/1/objava.jsp?urlid=201158&stevilka=2714
Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (2013). Pridobljeno 18.5.2016, iz
http://www.uradni-list.si/1/objava.jsp?urlid=20041&stevilka=722
Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (2007). Pridobljeno 1.12.2015, iz
http://www.uradni-list.si/1/objava.jsp?urlid=20073&stevilka=101
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Sara Sagadin Stališča ravnateljev do specialnih rehabilitacijskih pedagogov
62
12 PRILOGE
Priloga 1: Anketni vprašalnik za ravnatelje
Spoštovani! Pred vami je anketni vprašalnik o stališčih ravnateljev osnovnih šol do
specialnih in rehabilitacijskih pedagogov. Za reševanje vprašalnika boste potrebovali
približno 15 minut. Vprašalnik je anonimen, rezultati bodo uporabljeni le v diplomskem
delu. Za sodelovanje se vam najlepše zahvaljujem. S klikom na Naslednja stran pričnete
z izpolnjevanjem ankete.
Splošni podatki
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Sara Sagadin Stališča ravnateljev do specialnih rehabilitacijskih pedagogov
63
Poznavanje dela in nalog SRP
Kratice:
SRP - Specialni in rehabilitacijski pedagog
MSRP - Mobilni specialni in rehabilitacijski pedagog
DSP - Dodatna strokovna pomoč
OPP - Otroci s posebnimi potrebami
Se ne
strinjam
Se delno
ne
strinjam
Ne
morem se
odločiti
Se delno
strinjam
Se
povsem
strinjam
Imam dobro znanje o
specialnih in
rehabilitacijskih
pedagogih (SRP).
Poznam in ločim različne
smeri specializacije
specialnih pedagogov, kot
so tiflopedagog,
surdopedagog…
Defektolog in specialni
pedagog imata enako
izobrazbo, le
poimenovanje je
drugačno.
Izvajalec dodatne
strokovne pomoči je
lahko vsak, ki izpolnjuje
pogoje za učitelja v 9-
letni osnovni šoli.
Izvajalec učne pomoči je
lahko vsak, ki izpolnjuje
pogoje za učitelja v 9-
letni osnovni šoli.
Izvajalec dodatne
strokovne pomoči mora
biti ustrezen kader –
specialni pedagog,
inkluzivni pedagog,
soc.ped., psiholog,…
Dodatno strokovno
pomoč lahko nudi vsak,
ki to rad dela.
Specialni in
rehabilitacijski pedagogi
imajo dovolj znanja za
delo z učenci s posebnimi
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Sara Sagadin Stališča ravnateljev do specialnih rehabilitacijskih pedagogov
64
Se ne
strinjam
Se delno
ne
strinjam
Ne
morem se
odločiti
Se delno
strinjam
Se
povsem
strinjam
potrebami.
SRP potrebuje za
kakovostno delo
zagotovljene ustrezne
prostorske in materialne
pogoje.
Na šoli imamo
zagotovljene ustrezne
prostorske pogoje za
izvajanje ur dodatne
strokovne pomoči.
Izdelava
individualiziranega
programa je delo
specialnega pedagoga.
Izdelava
individualiziranega
programa je delo vseh
članov tima.
Najbolje je, da specialni
pedagog ure DSP izvaja
individualno, izven
razreda.
Ure DSP je smiselno
izvajati tudi v razredu.
Izvajanje prilagoditev v
razredu je delo
specialnega pedagoga.
Izvajanje prilagoditev v
razredu je delo učitelja.
Delo specialnega
pedagoga v razredu je
omejeno na delo z
učencem s PP.
Specialni pedagog lahko
v razredu pomaga vsem
učencem.
Specialni pedagog v
razredu lahko frontalno
vodi uro in predstavlja
določene vsebine.
Specialne pedagoge na
svoji šoli spodbujam in
podpiram pri delu z OPP.
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Sara Sagadin Stališča ravnateljev do specialnih rehabilitacijskih pedagogov
65
Se ne
strinjam
Se delno
ne
strinjam
Ne
morem se
odločiti
Se delno
strinjam
Se
povsem
strinjam
Dovolj sem informiran o
delu specialnih
pedagogov na svoji šoli.
Dovolj sem informiran o
specifiki različnih skupin
otrok s posebnimi
potrebami.
Ocena kakovosti dela SRP
Se ne
strinjam
Se delno
ne
strinjam
Ne
morem se
odločiti
Se delno
strinjam
Se
povsem
strinjam
SRP na moji šoli so
ustrezno usposobljeni in
znajo delati z OPP.
SRP na moji šoli imajo
premalo časa za
kakovostno delo z OPP.
Zadovoljen sem z delom
SRP na svoji šoli.
Učenci na šoli dobro
sprejemajo SRP.
SRP na šoli imajo
premalo dela, v
primerjavi z učitelji in
ostalimi delavci v šolski
svetovalni službi.
SRP, ki so zaposleni na
šoli, delajo več kot
mobilni pedagogi.
Naslednji del vprašalnika se nanaša na delo mobilnih specialnih in rehabilitacijskih
pedagogov (MSRP). V primeru, da nimate zaposlenega MSRP, vprašanja izpustite in
nadaljujte na naslednji sklop vprašanj.
Se ne
strinjam
Se delno
ne
strinjam
Ne
morem se
odločiti
Se delno
strinjam
Se
povsem
strinjam
MSRP so ustrezno
usposobljeni in znajo
delati z OPP.
MSRP imajo premalo
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Sara Sagadin Stališča ravnateljev do specialnih rehabilitacijskih pedagogov
66
Se ne
strinjam
Se delno
ne
strinjam
Ne
morem se
odločiti
Se delno
strinjam
Se
povsem
strinjam
časa za kakovostno delo z
OPP.
Zadovoljen sem z delom
MSRP.
Učenci na šoli dobro
sprejemajo MSRP.
MSRP imajo premalo
dela v primerjavi z
učitelji in ostalimi delavci
v šolski svetovalni službi.
MSRP imajo več dela,
kot SRP ki so zaposleni
na šoli.
Kvaliteta dela SRP in
MSRP je enaka.
Sodelovanje SRP in MSRP z učitelji
Se ne
strinjam
Se delno
ne
strinjam
Ne
morem se
odločiti
Se delno
strinjam
Se
povsem
strinjam
Moj odnos do dela SRP
vpliva na odnos učiteljev
do SRP.
SRP na moji šoli uspešno
sodelujejo z učitelji.
Učitelji so na splošno
zadovoljni z delom SRP
na šoli.
Komunikacija med SRP
in učitelji je dobra.
SRP in učitelji so
pripravljeni organizirati
dodatne sestanke in
srečanja, če je to
potrebno.
Opažam, da prihaja do
pogostih konfliktov med
SRP in učitelji.
Naslednji del vprašalnika se nanaša na delo mobilnih specialnih in rehabilitacijskih
pedagogov (MSRP). V primeru, da nimate zaposlenega MSRP, vprašanja izpustite in
nadaljujte na naslednji sklop vprašanj.
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Sara Sagadin Stališča ravnateljev do specialnih rehabilitacijskih pedagogov
67
Se ne
strinjam
Se delno
ne
strinjam
Ne
morem se
odločiti
Se delno
strinjam
Se
povsem
strinjam
Moj odnos do dela MSRP
vpliva na odnos učiteljev
do MSRP.
MSRP na moji šoli
uspešno sodelujejo z
učitelji.
Učitelji so na splošno
zadovoljni z delom
MSRP na šoli.
Komunikacija med
MSRP in učitelji je dobra.
MSRP in učitelji so
pripravljeni organizirati
dodatne sestanke in
srečanja, če je to
potrebno.
Opažam, da prihaja do
pogostih konfliktov med
MSRP in učitelji.
Zadovoljstvo z delom SRP in MSRP
Ocenite delo specialnih pedagogov na vaši šoli.Ocenite delo mobilnih specialnih
pedagogov, ki delujejo na vaši šoli. V primeru, da na šoli nimate zaposlenega mobilnega
specialnega pedagoga, ta del vprašanja izpustite in izpolnite samo podatke za specialne
pedagoge.
Sploh nisem
zadovoljen z
njenim/njegovim
delom
Sem kar
nezadovoljen z
njenim/njegovim
delom
Ne
morem
se
odločiti
Sem kar
zadovoljen z
njenim/njegovim
delom
Izjemno sem
zadovoljen z
njenim/njegovim
delom
SRP 1
SRP 2
SRP 3
MSRP 1
MSRP 2
MSRP 3
Kakšno je, po vašem mnenju, sodelovanje specialnih pedagogov z učitelji? Prav tako
ocenite sodelovanje mobilnih specialnih pedagogov z učitelji. V primeru, da na šoli
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Sara Sagadin Stališča ravnateljev do specialnih rehabilitacijskih pedagogov
68
nimate zaposlenega mobilnega specialnega pedagoga, ta del vprašanja izpustite in
izpolnite samo podatke za specialne pedagoge.
Izjemno
slabo
sodeluje z
učitelji
Slabše
sodeluje z
učitelji
Ne
morem se
odločiti
Dobro
sodeluje z
učitelji
Izjemno
dobro
sodeluje z
učitelji
SRP 1
SRP 2
SRP 3
MSRP 1
MSRP 2
MSRP 3
Mobilna specialno pedagoška služba
Naslednji sklop vprašanj se navezuje na delo mobilne specialno-pedagoške službe. V
primeru, da nimate zaposlenega mobilnega specialnega pedagoga, lahko nadaljujete na
naslednjo stran in zaključite z reševanjem ankete.
Se ne
strinjam
Se delno
ne
strinjam
Ne
morem se
odločiti
Se delno
strinjam
Se
povsem
strinjam
Z delom mobilne službe
sem zadovoljen.
MSRP so ustrezno
usposobljeni za delo z
OPP.
MSRP so ustrezno
vključeni v šolsko
dogajanje.
Menim, da so MSRP
premalo prisotni na šoli.
Logistične težave MSRP
(prevozi iz ene šole na
drugo) vplivajo na
organizacijo sestankov na
moji šoli (sestanki z
učitelji, timski
sestanki…)
Ker so MSRP na šoli
prisotni manj ur, imajo
več težav v komunikaciji
z učitelji.
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Sara Sagadin Stališča ravnateljev do specialnih rehabilitacijskih pedagogov
69
Se ne
strinjam
Se delno
ne
strinjam
Ne
morem se
odločiti
Se delno
strinjam
Se
povsem
strinjam
Pričakujem, da se MSRP
udeležuje vseh šolskih
sestankov.
Pričakujem, da se MSRP
udeležuje le tistih
sestankov, ki zadevajo
otroke s PP.
MSRP opravičim od
udeležbe na sestanku,v
primeru, da jim to
povzroča težave pri
izvajanju dejavnosti na
drugi šoli, kjer so
zaposleni.
MSRP so obremenjeni s
koordinacijo sodelovanja
na obeh šolah.
MSRP so slabše vključeni
v šolsko klimo, ker jim
urnik tega ne dopušča.
MSRP so slabše vključeni
v šolsko klimo – to je
njihova krivda.
Z MSRP bi rad sodeloval
tudi v prihodnje.
Z MSRP ne želim
sodelovati, vendar
moram, saj na šoli
nimamo dovolj ustreznih
kadrov.
Dopuščam, da MSRP
občasno zamudi uro za
nekaj minut, če je pred
tem moral priti iz
oddaljene šole.
Menim, da večje število
ur, ko je MSRP prisoten
na šoli, pomembno vpliva
na njegovo vključenost in
ustrezno sodelovanje z
učitelji.
top related