valutare per competenze - iis boccardi -tiberio · 2016-09-06 · valutare le competenze come...
Post on 26-May-2020
1 Views
Preview:
TRANSCRIPT
Competenze
La valutazione delle competenze
“Valutare non ciò che lo studente sa,
ma ciò che sa fare con ciò che sa”
(G. Wiggins)
2
Costanza Cavaliere
Valutare le competenze
Come valutare le competenze
Non è sufficiente un unico punto di vista per comprendere
lo sviluppo della competenza, occorre osservarlo da
molteplici prospettive e tentare di comprenderne
l’essenza attraverso il confronto tra i diversi sguardi che
esercitiamo, la ricerca delle analogie e delle differenze
che li contraddistinguono. (M. Pellerey)
3
Costanza Cavaliere
Come valutare le competenze…..
……….una molteplicità di punti di vista
La natura polimorfa del concetto di competenza, la compresenza di componenti osservabili e latenti presuppone una molteplicità di punti di vista: si tratterà di abbinare
- una prospettiva soggettiva (autovalutazione)
- una intersoggettiva (istanze e attese sociali e familiari)
- e una oggettiva
per arrivare a cogliere la complessità del fenomeno e inserirla in un quadro di insieme coerente ed integrato ……………..
(M. Pellerey)
4
Costanza Cavaliere
Come valutare le competenze…..
……….secondo il principio di triangolazione
tipico delle metodologie qualitative, per il quale la rilevazione di
una realtà complessa richiede l’attivazione e il confronto di più livelli
di osservazione per consentire una ricostruzione articolata e
pluriprospettica dell’oggetto di analisi.
(M.Pellerey)
5
Costanza Cavaliere
Valutare le competenze
A queste tre dimensioni dell’osservazione
dovranno corrispondere diversi strumenti di
valutazione, evidentemente abbastanza lontani
da quelli tradizionali.
Sul piano soggettivo svolgeranno una funzione importante
il diario di bordo, le autobiografie
le liste di controllo,
i dossier e altri processi di carattere “metacognitivo” (es.
questionari di autopercezione).
6
Costanza Cavaliere
Valutare le competenze
Sul piano dell’osservazione intersoggettiva
opereranno modalità di osservazione e valutazione delle prestazioni del soggetto costituite da strumenti quali
1. le rubriche valutative,
2. protocolli di osservazione strutturati e non strutturati,
3. questionari o interviste
intesi a rilevare le percezioni dei diversi soggetti coinvolti nel processo, note e commenti valutativi.
7
Costanza Cavaliere
Valutare le competenze
La dimensione oggettiva della valutazione
sarà perseguita con analisi, rilevazioni, misurazioni, osservazioni delle prestazioni dell’individuo impegnato in compiti operativi:
1. Prove di verifica, più o meno strutturate,
2. Compiti di realtà, manufatti
3. Realizzazione di prodotti assunti come espressione di
competenza.
8
Costanza Cavaliere
La valutazione autentica
USA anni ’90:
Critica la valutazione tradizionale fondata su test a scelta multipla in quanto
1. non dimostrano il possesso della conoscenza che vogliono verificare
2. non predicono l’uso che ne saprà fare lo studente
3. non colgono le qualità e i livelli degli apprendimenti
9
Costanza Cavaliere
La valutazione autentica si
propone di accertare non tanto il
possesso astratto e formale delle
conoscenze, quanto la capacità
di applicare quelle conoscenze
nelle esperienze in concrete
situazioni di vita
10 Costanza Cavaliere
•Accerta l’abilità dello studente a usare efficacemente e realmente un repertorio di conoscenze e di abilità per negoziare un compito complesso.
•Permette opportunità di ripetere, di praticare, di consultare risorse e di avere feedback su e di perfezionare la prestazione e i prodotti.
(M. Comoglio, La valutazione autentica)
La valutazione autentica
11 Costanza Cavaliere
Il compromesso delle risposte
Insegnanti e studenti (...) non sono disposti ad assumersi i
rischi del comprendere e si accontentano dei più sicuri
‘compromessi delle risposte corrette’.
In virtù di tali compromessi, insegnanti e studenti
considerano che l’educazione abbia avuto successo
quando gli studenti sono in grado di fornire le risposte
accettate come corrette.
H. Gardner, 1993
16 Costanza Cavaliere
Per “smontare” il modello mentale dello studente
occorre che questo sia preventivamente conosciuto
Potremo così predisporre quelle situazioni critiche atte
a evidenziarne le debolezze e inconsistenze.
Diversamente, l’alunno semplicemente recepirà delle
nozioni che egli riterrà nella propria mente senza
metterle in effettivo contatto con il proprio modello, il
quale rimarrà non scalfito dall’istruzione scolastica e
alla lunga, una volta dimenticate le nozioni,
riemergerà — come molti studi condotti su adulti
dimostrano — nella propria ingenuità.
Costanza Cavaliere
17
Evitare errori è un ideale meschino: se non
osiamo affrontare problemi che siano così
difficili da rendere l’errore quasi inevitabile,
non vi sarà allora sviluppo della conoscenza.
In effetti, è dalle nostre teorie più ardite,
incluse quelle che sono erronee, che noi
impariamo di più. Nessuno può evitare di fare
errori; la cosa più grande è imparare da essi”.
Karl Popper
18 Costanza Cavaliere
La valutazione autentica Mc Tighe, Wiggins, Goodrich, Perkins, Arter e Bond, Taggart, Winograd, Herman,
etc. In Italia: Ellerani, Comoglio
- Contrapposta alla valutazione e agli strumenti
privilegiati –le prove oggettive di verifica- della
tradizione comportamentista -
si colloca all’interno delle teorie del Costruttivismo
cognitivo e in modo specifico al movimento di
pensiero della
TEORIA DELL’APPRENDIMENTO SITUATO
L’alunno apprende con maggiore efficacia quando è inserito in
situazioni concrete e “autentiche” ovvero simili alla realtà
Costanza Cavaliere
19
“Un problema nasce quando un essere vivente,
motivato a raggiungere una meta, non può farlo in
forma automatica o meccanica, cioè mediante
un’attività istintiva o attraverso un comportamento
appreso. L’esistenza di una motivazione e la presenza,
nella situazione problematica, di un impedimento che
non permette l’azione diretta creano uno stato di
squilibrio e di tensione nel campo cognitivo di un
individuo spingendolo ad agire per ricostruire
l’equilibrio”.
G. Kanisza, 1973
20 Costanza Cavaliere
COME SI ATTUA
Predisporre situazioni valutative reali, attraverso
DUE FONDAMENTALI STRATEGIE OPERATIVE
PRESTAZIONI
COMPITI REALI PRODUZIONI
PRODOTTI e DOCUMENTI
CHE RIPRODUCONO
ESPERIENZE DI VITA REALE
Utilizzare specifici strumenti: LE RUBRICHE
21
Costanza Cavaliere
ESEMPI DI PRESTAZIONI E PRODUZIONI REALI (da M. Comoglio)
PRESTAZIONI PRODUZIONI
1. FARE RICERCHE
2.CONDURRE ESPERIMENTI
3.SVOLGERE INDAGINI SOCIALI
4.RISOLVERE PROBLEMI
5.LAVORARE IN GRUPPO
RELAZIONI / RESOCONTI
LAVORI
VERBALI DI RIUNIONI
7. DISCUTERE IN FORUM
8. PROGETTARE UN LAVORO
TABULAZIONI,GRAFICI, TABELLE
ALGORITMI E DIAGRAMMI
PIANTE E CARTE TOPOGRAFICHE
MAPPE, RETI, RETICOLI
CLASSIFICAZIONI, SERIAZIONI, SCHEDARI
9.COSTRUIRE OGGETTI.
6.PREPARARE UNA RELAZIONE
IPOTESI, INFERENZE LOGICHE
22
Costanza Cavaliere
QUALI STRUMENTI UTILIZZA?
STRUMENTI
RUBRICHE di VALUTAZIONE
AUTOVALUTAZIONE PORTFOLIO
23
Costanza Cavaliere
Valutare le competenze
LE RUBRICHE
Sono i modelli /linee guida per monitorare e valutare una prestazione o un problema.
Esprimono
i criteri che si ritengono essenziali per la realizzazione di
una performance
gli standard attesi per le performance e
i livelli di raggiungimento dei vari obiettivi
Vengono consegnati agli alunni preventivamente
24
Costanza Cavaliere
Valutare le competenze
LE RUBRICHE
Servono
per la valutazione da parte dell’insegnante
per l’autovalutazione dell’alunno
Per l’autovalutazione tra pari
Per l’autovalutazione di gruppo
Per l’autovalutazione delle performance dell’insegnante
25
Costanza Cavaliere
COME È FATTA UNA RUBRICA?
- contiene la richiesta di una prestazione o di una produzione
- individua gli aspetti del compito che costituiranno gli “ambiti di valutazione”
- indica l’insieme delle caratteristiche o dei requisiti sulla base dei quali sarà
valutata una prova. In altre parole, ciò che si prenderà in considerazione perché
ritenuto indice di qualità
- determina le fasce di qualità della prestazione, ovvero i diversi gradi di
efficacia con cui una prova può essere svolta.
Essa si articola in alcune sezioni fondamentali
1 Sez: Presentazione del compito di apprendimento
2 Sez.: Individuazione delle “dimensioni valutative”
3 Sez.: Indicazione dei criteri di valutazione
4 Sez.: Determinazione di livelli di valutazione
26
Costanza Cavaliere
INDICAZIONE DEI CRITERI DI VALUTAZIONE
Consiste nell’individuare, per ciascuna dimensione valutativa, i criteri di
misurazione o di valutazione.
CRITERI
Quantitativi Qualitativi
Misti
Punteggio Giudizi Punteggio + Giudizi
Misurazione Valutazione
Misurazione + Valutazione
Costanza Cavaliere
27
DETERMINAZIONE DEI LIVELLI DI QUALITA’
Consiste nel determinare da 3 a 5 livelli di prestazione:
da un minimo di accettabilità ad un massimo di
eccellenza, con livelli intermedi di passaggio graduale
dall’uno all’altro
Come procedere
Sono praticabili due modi di procedere a seconda che si siano
indicati criteri di valutazione mista (giudizi e punteggi) o solo
qualitativa (giudizi)
28
Costanza Cavaliere
COSTRUZIONE DEI LIVELLI DI PRESTAZIONE
nel caso di valutazione quantitativa o mista
1. Calcolare il punteggio totale del compito sommando
i punteggi parziali delle sue diverse dimensioni e
dimensioni
2. Dividere il punteggio totale per il numero dei livelli
di prestazione che si vogliono creare (ad es. 5)
3. Con il quoziente ottenuto determinare l’ampiezza
numerica dei vari livelli (da un minimo ad un massimo)
29
Costanza Cavaliere
1. 10+4+6+14+6 = 40 (Punteggio totale)
2. 40 : 5 = 8 (misura ampiezza numerica dei livelli)
3. 1° livello: da 0 a 8 = insufficiente
2° livello: da 9 a 17 = minimo
3° livello: da 18 a 26 = accettabile/sufficiente
4° livello: da 27 a 35 = buono/distinto
5° livello: da 36 a 40 = ottimo
ESEMPIO 30
Costanza Cavaliere
Qualità di una rubrica
Validità
Articolazione
Fattibilità
Chiarezza
Attendibilità
Utilità
Promozionalità
31
Costanza Cavaliere
I compiti autentici
Come attestare la prestazione?
I compiti di prestazione sono problemi complessi, aperti, posti agli studenti come mezzo per dimostrare la padronanza.
I compiti proposti devono essere significativi per lo studente, agganciati al contesto di vita, in cui sia riconoscibile il contenuto di realtà.
32
Costanza Cavaliere
DIFFERENZE tra RUBRICHE e PROVE OGGETTIVE
DI VERIFICA
Prova oggettiva Rubrica di valutazione
Verifica obiettivi specifici Valuta compiti “complessi”
Verifica una prestazione formale, non
contestualizzata Valuta una prestazione concreta in contesto
reale
Verifica acquisizione di conoscenza Valuta possesso di competenza
Non può essere conosciuta prima Deve essere conosciuta prima
E’ analitica e monotematica E’ globale ed integrata
Entrambe sono oggettive
33
Costanza Cavaliere
Le attività autentiche
Hanno rilevanza nel mondo reale Richiedono agli studenti di identificare le proprie
strategie per raggiungere l’obiettivo Contengono compiti complessi che debbono essere
indagati, richiedendo tempo e risorse intellettuali Forniscono l’occasione di collaborare Offrono l’occasione agli allievi di esaminare il compito
da varie prospettive, usando una varietà di risorse Permettono di riflettere e fare scelte Sono integrate con la valutazione Incoraggiano prospettive interdisciplinari Generano un prodotto finale completo Permettono più soluzioni originali
34
Costanza Cavaliere
I 5 principi di Merrill
1. Problem: gli studenti apprendono meglio per problemi
2. Attivation: l’apprendimento è facilitato attraverso l’uso dell’attivazione di schemi precedenti
3. Demonstration: l’apprendimento è più facile quando vi sono dimostrazioni
4. Attuation: si impara sperimentando e riflettendo
5. Integration: l’apprendimento diventa stabile attraverso la trasferibilità, la discussione e l’argomentazione
D. Merrill, 2000
35
Costanza Cavaliere
Tre dimensioni da valutare
I contenuti, le conoscenze dichiarative a
disposizione sugli oggetti culturali che si valutano
I processi e le abilità, le conoscenze procedurali
connesse a modalità di trattamento della
conoscenza ( riflessione, creatività, collaborazione,
assunzione di decisioni, ecc.)
Le disposizioni, i processi metacognitivi,
motivazionali che influenzano le modalità di
approccio all’apprendimento
36
Costanza Cavaliere
Progettare ricordando che…
i compiti devono essere significativi, in modo da
stimolare l’interesse
i compiti devono permettere di effettuare
generalizzazioni appropriate circa le abilità
complesse da esprimere
il contesto deve essere vivido, realistico e
piacevole
i compiti dovrebbero essere verificati su un piccolo
gruppo campione prima di essere estesi a tutti
37
Costanza Cavaliere
La valutazione autentica
Il portfolio
E' “una raccolta significativa del lavoro di uno studente, una raccolta che
narra la storia degli sforzi, dei progressi, o dei risultati ottenuti in una o più
aree.
Questa raccolta deve includere la partecipazione dello studente alla scelta del
contenuto del portfolio, le indicazioni utilizzate per la selezione dei contenuti,
i criteri di giudizio adottati e la testimonianza della riflessione fatta dallo
studente sul proprio lavoro."
(J.Arter e V. Spandel)
38
Costanza Cavaliere
La valutazione autentica
Il portfolio
Per M. Pellerey è un
“metodo valutativo che integra la valutazione dell’insegnante con impegni autovalutativi svolti da parte degli allievi, come integrazione delle forme tradizionali di valutazione con altre forme informative, come l’osservazione sistematica e l’autovalutazione degli allievi, al fine di avere a disposizione una molteplicità di riferimenti che permettano una migliore loro interpretazione e più fondate elaborazioni di giudizi e prese di decisioni”
39
Costanza Cavaliere
La valutazione autentica
Il portfolio
RACCOLTA SISTEMATICA DI LAVORI
diretta a studenti, genitori, docenti ecc.
PER
Monitorare significativi progressi in
Apprendimento
Processi di crescita
Abilità mentali
Individuare progressi fatti dagli studenti
che i docenti non riescono a rappresentarsi
40
Costanza Cavaliere
La valutazione autentica
Il portfolio
Raccoglie una serie di prove alla cui scelta partecipa lo studente sotto la guida dei docenti.
Promuove un ruolo attivo dello studente che acquisisce un quadro pluridisciplinare del suo apprendimento
Evidenzia gli aspetti positivi (che cosa so fare)
Coglie progressi dello studente
Controlla problemi e i difetti
Responsabilizza nella fase di discussione
41
Costanza Cavaliere
IL PORTFOLIO
COME AIUTA LO STUDENTE
Rispetto alla valutazione tradizionale
esalta ciò che si sa fare
Nella costruzione del portfolio
LO STUDENTE
Valorizza l'impegno di autocostruzione individuale
Esprime giudizi
Si responsabilizza
Discute e si mette in discussione
Analizza le competenze non curricolari
fare programmi, raccogliere informazioni
saper viaggiare, saper navigare sulla rete
decodificare orari, raccogliere materiali illustrativo
ecc.
42
Costanza Cavaliere
IL PORTFOLIO
COME AIUTA IL DOCENTE
A valutare i processi (più che gli esiti)
per
Valutare i cambiamenti
(nella realizzazione del sé)
A valutare l’acquisizione di
strategie di controllo
gestione di rapporti personali
soluzione di problemi
scelta di percorsi possibili
difficili da valutare con prove tradizionali
43
Costanza Cavaliere
IL PORTFOLIO
PORTFOLIO E ORIENTAMENTO
PER
conoscere le proprie capacità da spendere in tutto l'arco della vita
autoconoscenza
autoespressione
progettualità (gestione di un proprio curricolo di vita)
PER SAPERE
quale direzione prendere
quali competenze valorizzare
44
Costanza Cavaliere
PORTFOLIO E ORIENTAMENTO
PER
Valorizzare performance che hanno rilevanza fuori dalla scuola
flessibilità
capacità organizzative
capacità operative
Valorizzare di competenze non previste dal progetto curricolare
Es. Portfolio
45
Costanza Cavaliere
Le funzioni della valutazione degli apprendimenti
FUNZIONE INFORMATIVA
Fornisce un feed-bach agli studenti e all'insegnante rispetto all'andamento del processo di insegnamento e apprendimento
FUNZIONE DIAGNOSTICA
Permette di:
-analizzare la situazione iniziale degli alunni
-individuare i soggetti ad alto rischio di insuccesso
-stabilire priorità e prendere decisioni
FUNZIONE PROGNOSTICA
Dà un orientamento rispetto alle scelte da compiere per il futuro
FUNZIONE CLASSIFICATORIA
Consente di posizionare un alunno, la classe, l'intero istituto rispetto a parametri di riferimento impliciti o espliciti (standard), assoluti o relativi
46
Costanza Cavaliere
COMPETENZE : INDAGINI OCSE PISA
OCSE-PISA Competenze di lettura, matematiche, scientifiche e di 6 livelli di
apprendimento e problem-solving
Competenza di lettura consiste nella comprensione e nell’utilizzazione di testi scritti e
nella riflessione sui loro contenuti al fine di raggiungere i propri obiettivi, di sviluppare le
proprie conoscenze e potenzialità e di svolgere un ruolo attivo nella società.
Competenza matematica è la capacità di un individuo di identificare e comprendere il
ruolo che la matematica gioca nel mondo reale, di operare valutazioni fondate e di
utilizzare la matematica e confrontarsi con essa in modi che rispondono alle esigenze
della vita di quell’individuo in quanto cittadino che esercita un ruolo costruttivo,
impegnato e basato sulla riflessione
Competenza scientifica è la capacità di utilizzare conoscenze scientifiche, di
identificare domande alle quali si può dare una risposta attraverso un procedimento
scientifico e di trarre conclusioni basate sui fatti per comprendere il mondo della natura e
i cambiamenti ad esso apportati dall’attività umana e per aiutare a prendere decisioni al
riguardo
Competenza trasversale: ad es., il PROBLEM SOLVING tiene conto di un contesto, di
ambiti di conoscenza, di tipi di problema e di processi cognitivi messi in atto
47 Costanza Cavaliere
La valutazione della literacy di lettura in PISA
1a. I compiti di questo livello richiedono al lettore di localizzare una singola informazione
formulata in modo esplicito, all’interno di un testo breve e sintatticamente semplice, familiare
dal punto di vista del contesto e del tipo di testo, come un testo narrativo o un semplice elenco.
Solitamente il testo facilita il lavoro del lettore, attraverso la ripetizione di informazioni o la
presenza di immagini o simboli familiari, mentre l’informazione concorrente è ridotta al
minimo. I compiti di interpretazione possono richiedere al lettore di stabilire connessioni
semplici, tra informazioni contigue.
1b. compiti di questo livello richiedono al lettore di localizzare una o più informazioni
indipendenti formulate in modo esplicito, di riconoscere l’idea principale, o lo scopo,
dell’autore in un testo circa un argomento familiare, o di stabilire una semplice connessione tra
informazioni presenti nel testo e nozioni comuni della vita quotidiana. Normalmente le
informazioni richieste sono in evidenza nel testo e le informazioni che possono essere confuse
con esse, se ci sono, sono poche.
Costanza Cavaliere
48
Costanza Cavaliere 49
2. Alcuni compiti di questo livello richiedono che il lettore localizzi una o più informazioni che
possono comportare inferenze e dovere soddisfare molteplici criteri. Altri compiti richiedono di
cogliere l’idea principale di un testo, di comprendere relazioni, o di ricostruire il significato di una
porzione limitata del testo, in casi in cui le informazioni non sono in evidenza e vengono richieste
inferenze poco complesse. Compiti di questo livello possono comprendere confronti o
contrapposizioni basate su una singola caratteristica del testo. Compiti di riflessione tipici di questo
livello richiedono al lettore di stabilire un paragone o più connessioni tra il testo e conoscenze
extra-testuali, attingendo dalla propria esperienza e dalle proprie opinioni personali.
3. I compiti di questo livello relativi all’aspetto “individuare informazioni” richiedono al lettore di
localizzare e, in qualche caso, riconoscere la relazione tra diverse informazioni, che devono
soddisfare molteplici criteri. I compiti di interpretazione di questo livello richiedono che il lettore
integri diverse parti di un testo al fine di identificarne l’idea principale, di comprendere una
relazione o di ricostruire il significato di una parola o di una frase. Il lettore deve confrontare,
contrapporre o classificare informazioni tenendo conto di molteplici criteri. Spesso l’informazione
richiesta non è in evidenza nel testo o ci sono informazioni concorrenti o altri ostacoli, come idee
contrarie alle aspettative o espresse in forma negativa. I compiti di riflessione di questo livello
possono richiedere al lettore di stabilire connessioni, fare confronti e dare spiegazioni, o di valutare
una caratteristica del testo. Alcuni compiti di riflessione possono richiedere che il lettore dimostri una
comprensione dettagliata del testo in relazione a nozioni familiari della vita quotidiana. Altri
compiti non richiedono una comprensione dettagliata, ma presuppongono che il lettore attinga a
nozioni meno comuni.
Costanza Cavaliere 50
4. I compiti di questo livello relativi all’aspetto “individuare informazioni” richiedono al lettore di
estrarre e organizzare più informazioni profondamente incastonate nel testo. Alcuni compiti di
interpretazione richiedono di cogliere il significato di sfumature del linguaggio in una parte del
testo, tenendo conto del testo nel suo insieme. Altri compiti di interpretazione richiedono la
comprensione e l’applicazione di categorie interpretative a un testo di argomento non familiare. I
compiti di riflessione richiedono al lettore di usare conoscenze formali o di carattere pubblico per
formulare ipotesi su un testo o valutarlo. I lettori devono dimostrare di comprendere in modo
accurato testi lunghi o complessi, che possono essere poco familiari per forma o contenuto.
5. I compiti di questo livello relativi all’aspetto “individuare informazioni” richiedono al
lettore di estrarre e organizzare più informazioni profondamente incastonate nel testo,
inferendo quali informazioni del testo siano pertinenti. I compiti di riflessione richiedono
di valutare criticamente il testo o di formulare ipotesi basandosi su conoscenze di
carattere specialistico. Sia i compiti di interpretazione sia quelli di riflessione
richiedono una piena e dettagliata comprensione di testi non familiari per forma o
contenuti. Per tutti gli aspetti della lettura, i compiti tipici di questo livello richiedono di
affrontare concetti contrari alle aspettative.
Costanza Cavaliere 51
6. I compiti tipici di questo livello richiedono al lettore di effettuare inferenze
multiple, confronti e contrapposizioni dettagliate e precise allo stesso tempo.
Essi richiedono che il lettore dimostri una piena e dettagliata comprensione
di uno o più testi ed eventualmente integri le informazioni provenienti da più
testi. Essi possono richiedere al lettore di confrontarsi con idee non familiari,
in presenza di informazioni concorrenti, e di produrre categorie
interpretative astratte. I compiti relativi all’aspetto “riflettere e valutare”
possono richiedere al lettore di formulare ipotesi o di valutare criticamente
un testo complesso su un argomento non familiare, tenendo conto di più
criteri o punti di vista e utilizzando concetti extra-testuali sofisticati. Una
caratteristica saliente dei compiti relativi all’aspetto “accedere e
individuare” a questo livello è la precisione dell’analisi richiesta e
l’attenzione minuziosa a dettagli non in evidenza nel testo.
Es. di Test
I test di competenza
Alle due tradizionali categorie in cui i test di efficienza si
distinguono, si è aggiunta – dopo PISA e ALL – una terza
categoria, quella dei test cosiddetti di competenza.
I test di competenza sono test che misurano capacità sviluppate
attraverso la frequenza della scuola ma anche nel corso delle
esperienze di vita al di fuori di essa. A differenza dei test di
apprendimento, essi prescindono da qualunque curricolo
scolastico, in quanto intendono misurare la capacità di
utilizzare concetti e conoscenze appresi nella scuola per
affrontare problemi concreti, in una pluralità di contesti e
situazioni di vita.
Costanza Cavaliere
52
Le rilevazioni INVALSI: finalità e
caratteristiche
Le rilevazioni dell’INVALSI hanno avuto inizio in modo
sistematico nel 2008 (prova nazionale) e dall’anno successivo
si sono estese progressivamente dalla scuola primaria (II e V
classe) alla secondaria di 1° grado (I e III classe*) e infine alla
secondaria di 2° grado (II classe e, in prospettiva, V). Esse
hanno natura censuaria e misurano mediante prove
standardizzate i livelli di apprendimento degli alunni nelle due
discipline chiave dell’Italiano e della Matematica con
l’obiettivo di:
fornire informazioni alle scuole, alle classi e agli insegnanti a
scopo di autovalutazione e di miglioramento
Costanza Cavaliere
53
Costanza Cavaliere 54
contribuire al costruendo sistema di valutazione delle
scuole
contribuire (solo nel caso della prova nazionale) alla
valutazione finale degli alunni al termine della scuola media
monitorare i risultati cui il sistema d’istruzione mette capo e
dare così ai responsabili del suo governo elementi utili per
impostare e verificare le politiche scolastiche
* Dal 2014 non viene più effettuata la rilevazione in I Secondaria di 1° grado
Che cosa intendono verificare le prove INVALSI di Italiano
Oggetto delle prove di Italiano sono:
La competenza di lettura di testi di vario genere,
articolata nelle tre dimensioni della competenza
pragmatico-testuale, della competenza lessicale e
della competenza grammaticale
Le conoscenze e competenze grammaticali in
senso proprio (cioè riferite alla descrizione
esplicita del sistema linguistico)
Costanza Cavaliere
55
Che cosa intendono verificare le prove INVALSI
di Matematica
Oggetto della prova di Matematica sono:
La padronanza dei contenuti fondamentali previsti
dai curricoli
I processi cognitivi implicati nella soluzione di
"problemi"
Es. Prova Matematica
Correzione prova
Costanza Cavaliere
57
I processi cognitivi valutati nelle prove INVALSI di
Matematica
1. Conoscere e padroneggiare contenuti specifici della matematica (oggetti matematici, proprietà,
strutture ...)
2.Conoscere e padroneggiare algoritmi e procedure (in ambito aritmetico, geometrico ...)
3.Saper risolvere problemi utilizzando gli strumenti della matematica (individuare e collegare
informazioni utili, confrontare strategie di risoluzione, individuare schemi, esporre il procedimento
risolutivo, ...)
4.Conoscere e utilizzare diverse forme di rappresentazione e saper passare da una all'altra
(verbale, scritta, simbolica, grafica, tabellare, ...)
5.Riconoscere in contesto il carattere misurabile di oggetti e fenomeni e saper utilizzare strumenti
(stimare una misura, individuare l’unità di misura appropriata, …)
6.Utilizzare la matematica appresa per il trattamento quantitativo dell'informazione in ambito
scientifico, tecnologico, economico e sociale (descrivere un fenomeno in termini quantitativi,
interpretare una descrizione di un fenomeno con strumenti statistici o funzioni, costruire un
modello ...)
7.Acquisire progressivamente forme tipiche del pensiero matematico
(congetturare, verificare, giustificare, definire, generalizzare, …)
Costanza Cavaliere
58
1. Ha una padronanza della lingua italiana tale da consentirgli di comprendere enunciati, di raccontare
le proprie esperienze e di adottare un registro linguistico appropriato alle diverse situazioni..
2. È in grado di esprimersi a livello elementare in lingua inglese e di affrontare una comunicazione
essenziale, in semplici situazioni di vita quotidiana.
3. Utilizza le sue conoscenze matematiche e scientifico tecnologiche per trovare e giustificare soluzioni a
problemi reali.
4. Usa le tecnologie in contesti comunicativi concreti; per ricercare dati informazioni; per interagire con
soggetti diversi.
5. Si orienta nello spazio e nel tempo; osserva, descrive e attribuisce significato ad ambienti, fatti,
fenomeni e produzioni artistiche.
6. Possiede un patrimonio di conoscenze e nozioni di base ed è in grado di ricercare ed organizzare
nuove informazioni.
7. Utilizza gli strumenti di conoscenza per comprendere se stesso e gli altri, per riconoscere le diverse
identità, le tradizioni culturali e religiose, in un’ottica di dialogo e di rispetto reciproco.
8. In relazione alle proprie potenzialità e al proprio talento si esprime in ambiti motorio, artistico e
musicale che gli sono congeniali.
9. Dimostra originalità e spirito di iniziativa. È in grado di realizzare semplici progetti.
10. Ha consapevolezza delle proprie potenzialità e dei propri limiti.
Si impegna per portare a compimento il lavoro iniziato da solo o insieme ad altri.
11. Rispetta le regole condivise, collabora con gli altri per la costruzione del bene comune. Si assume le
proprie responsabilità e chiede aiuto quando si trova in difficoltà e sa fornire aiuto a chi lo chiede.
12. Ha cura e rispetto di sé, degli altri e dell’ambiente come presupposto di un sano e corretto stile di
vita.
CERTIFICAZIONE COMPETENZE – FINE I CICLO
59 Costanza Cavaliere
Organizzare la didattica: i dipartimenti
I dipartimenti sono articolazioni disciplinari (e/o di asse) del Collegio dei docenti ed hanno la funzione di definire:
Gli obiettivi delle discipline, tenuto conto degli obiettivi generali dati dal sistema (analisi disciplinare e redazione delle mappe)
I percorsi disciplinari e multidisciplinari da attivare nelle classi
Gli standard minimi (in termini di conoscenze, abilità e competenze) comuni a tutte le classi parallele
Criteri condivisi di valutazione
Prove di ingresso per la valutazione della situazione iniziale degli allievi
Prove di valutazione per classi parallele
Proposte di acquisti di materiali e strumenti didattici
Proposte per attività di aggiornamento
Proposte per attività didattiche non curricolari
Attività e strumenti di documentazione
Proposte per le adozioni dei libri di testo
60 Costanza Cavaliere
Costruire un curricolo
L’insieme delle situazioni di apprendimento mediante le quali gli insegnanti costruiscono un sistema di opportunità educative volte a fornire chiavi interpretative della realtà:
-selezione di nuclei tematici disciplinari
-metodologia didattica e valutativa
-attività cognitive e metacognitive
-aspetti relazionali e organizzativi
- mezzi e risorse.
61
Costanza Cavaliere
I Paradossi della Competenza
PER CONCLUDERE
Appartiene all’individuo
È incostante
È volatile
Si manifesta nel momento
dell’azione professionale
Si costruisce nelle interazioni
e relazioni
Ha un carattere ricorrente
È un’acquisizione
È presente a sostegno
dell’azione professionale
62 Costanza Cavaliere
top related