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VIVENCIANDO UMA MONITORIA NA EDUCAÇÃO INFANTIL DA ESEBA
– ENTRE LIMITES E POSSIBILIDADES
Fernanda Crosara Ladir - UFU nandinhacrosara@hotmail.com Analúcia de Morais Vieira – ESEBA tutor3analucia@yahoo.com.br Agência Financiadora: Pró-Reitoria de Graduação (PROGRAD) / Diretoria de Ensino (DIREN)
Introdução
Este trabalho apresenta um relato de experiência de uma monitoria realizada na
educação infantil da Escola de Educação Básica - ESEBA da Universidade Federal de
Uberlândia - UFU, referente ao projeto intitulado “Projeto de Monitoria para a Área de
Educação Infantil na ESEBA” coordenado pela professora Analúcia de Morais Vieira
que envolve graduandos dos cursos de Psicologia e Educação Física, professores da
Educação Infantil e alunos com Necessidades Educacionais Especiais (N.E.E.).
De acordo com Barreto (1998), a história da educação infantil é relativamente
recente no País. Embora iniciativas na área existam há mais de cem anos, foi nas
últimas décadas que o crescimento do atendimento a crianças menores de sete anos em
creches e pré-escolas apresentou maior significação, acompanhando tendência
internacional.
Entre os fatores que explicam esta expansão, alguns se destacam como o
reconhecimento, pela sociedade, da importância das experiências da infância para
o desenvolvimento da criança e as conquistas sociais dos movimentos pelos
direitos da criança, entre elas, o acesso à educação nos primeiros anos de vida
(MEC/SEF/DPE/COEDI, 1994 como citado em Barreto, 1998, p.25).
Para Barreto (1998), a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB),
sancionada em dezembro de 1996, foi um marco de grande significação para a área da
Educação Infantil. Foi a primeira vez que a expressão “educação infantil” aparece na lei
nacional de educação recebendo assim, um destaque inexistente nas legislações
anteriores, sendo tratada numa seção específica, e se definindo como primeira etapa da
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educação básica, tendo como finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis
anos.
Segundo a autora, a LDB afirma que a ação da educação infantil é complementar à
da família e à da comunidade, o que implica um papel específico das instituições de
educação infantil, complementar, mas diferente do da família, no sentido da ampliação
das experiências e conhecimentos da criança, seu interesse pelo ser humano, pelo
processo de transformação da natureza e pela convivência em sociedade e também traz
uma posição clara, contra as práticas de alguns sistemas e instituições que retêm
crianças na pré-escola até que se alfabetizem, impedindo seu acesso ao ensino
fundamental aos sete anos de idade.
Segundo Rodrigues (2007), o espaço da sala de aula é um lugar de encontros e
desencontros, de encantos e desencantos. Este espaço, que atualmente tem as atenções
voltadas para questões de acessibilidade a todos, tem como responsabilidade, não
trabalhar apenas com o modelo ideal de aluno: quieto, passivo e de “aspecto saudável”.
Mas também com aqueles que não seguem tal modelo de aluno ideal, ou seja, alunos
provenientes de diferenças étnicas, sociais, físicas, sexuais e intelectuais. Porém, não é
apenas o ambiente escolar que não está familiarizado com esta descontinuidade de perfil
do ser humano, uma vez que vivenciamos as desigualdades sociais manifestadas em
diferentes tipos de exclusão, em diferentes segmentos sociais, o que dificulta o processo
de inclusão escolar.
Neste sentido, houve-se a necessidade de realizar este projeto com o intuito entre
outros de se aprimorar a educação inclusiva no âmbito da educação infantil da ESEBA.
“A educação inclusiva implica na compreensão da inclusão como processo que
não se restringe à relação professor-aluno, mas que seja concebido como um princípio
de educação para todos e valorização das diferenças, que envolve toda a comunidade
escolar” (Ministério da Educação [MEC], 2005, p.27).
Portanto, incluir não é acabar com as diferenças, ou seja, é enfraquecer a
existência de uma padronização ou modelo à ser seguido. É fazer com que os alunos
ditos “iguais” possam também mostrar suas diferenças constituindo um ambiente
escolar que valorize a diversidade e a subjetividade da criança e do jovem.
De acordo com Páez (2001) atender à diversidade é além de atender as crianças
com deficiências, atender também todas as outras diversidades que aparecem
cotidianamente em outras crianças e na comunidade. Ou seja, significa buscar o
dissenso e não o consenso.
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“Dessa forma, o processo pedagógico deve considerar as crianças em sua
totalidade, observando suas especificidades, as diferenças entre elas e sua forma
privilegiada de conhecer o mundo por meio do brincar” (MEC, 2006, p.17).
Desde a sua criação, a ESEBA atende as crianças da Educação Infantil. Os olhares
sobre a infância, particularmente, que compuseram o projeto de monitoria na Educação
Infantil são aqueles que reconhecem nela um período rico de possibilidades de
aprendizagem, modos peculiares de abordar e transformar objetos e fatos. E que, por
conseguinte, concebe a Escola Infantil como um espaço plural, inventivo, palco de
encontros permanentes entre as crianças e seus pares e parceiros mais experientes. Um
local de construção de conhecimentos, de trocas, de brincadeiras e vivências afetivas
(Vieira, 2010).
A prática pedagógica na ESEBA contempla o lúdico, a cultura, a formação
humana e a construção de conhecimentos pelas crianças, o que a leva a tentativa e
vontade de construir um currículo inclusivo com toda a comunidade escolar tendo como
desafio a construção de um ambiente escolar na Educação Infantil que favoreça o
respeito, a cooperação, a solidariedade, a autonomia, a inclusão, o direito de brincar, a
manifestação e a valorização da pluralidade cultural, social e étnica e promoção do
desenvolvimento integral da criança, tendo como princípio o resgate dos valores
humanos, para que ela construa sua autonomia intelectual, afetiva, moral e social
(Vieira, 2010).
Reconhecendo a criança como um ser ativo em seu processo de aprendizado e que
o/a professor/a é mediador/a desse processo, acredita-se que as crianças aproximam-se
de diferentes modos dos conteúdos escolares e com diferentes ritmos de aprendizagem,
o que é justificado pelo fato de encontrarmos em nosso contexto crianças com diferentes
experiências. Mas sabe-se que não são apenas as experiências das crianças que são
determinantes; vários fatores podem interferir neste processo, desde a metodologia
utilizada em sala de aula até fatores cognitivos, afetivos e emocionais (Vieira, 2010).
Conseqüentemente, surge a necessidade de redimensionar as práticas pedagógicas,
bem como compreender as várias dimensões do processo de desenvolvimento infantil.
Faz se necessário favorecer o sentimento de valorização dos diferentes modos de
perceber, manifestar e explicar o real expresso pelas crianças e pelo grupo.
A ESEBA enfrenta hoje um desafio, trabalhar com a inclusão de crianças com
N.E.E. e outras formas de inclusão.
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Segundo Chaves, Coutinho e Dias (1993), cada criança é especial, quer em termos
de desenvolvimento, quer no que respeita a cuidados e necessidades educativas.
Existem crianças que, dadas as suas características, são simultaneamente semelhantes e
diferentes dos seus parceiros da mesma faixa etária.
De acordo com Fonseca (1984 como citado em Chaves et al., 1993), para que se
consiga um desenvolvimento pleno das capacidades de tais crianças é fundamental
fornecer à estas, uma intervenção educativa especializada, assim como meios e cuidados
especiais, que variam consoante as necessidades especifica de cada uma.
Chaves et al. (1993), diz que as crianças com N.E.E. são aquelas que apresentam
alguma das seguintes características: diferenças sensoriais, motoras e físicas, que
incluem problemas auditivos e de linguagem, visuais e de ordem física; diferenças
cognitivas, que incluem deficiência mental; dificuldade de relação, problemas
emocionais e de comportamento; e crianças cognitiva e artisticamente superdotadas, que
também requerem uma intervenção educativa especial para o total desenvolvimento de
seu potencial.
Vê-se necessário conhecermos as mudanças que vêm ocorrendo nos conceitos de
inclusão e N.E.E. e o quanto diversos fatores, de ordens cognitivas, sociais, emocionais
e financeiras, influenciam o processo ensino-aprendizagem.
Para tanto, pensou-se em um projeto de monitoria que viesse atender a essa
demanda, porém, com uma metodologia que fosse realizada de modo a atender aos
alunos com necessidade educativa especial sem retirá-lo de sala de aula, com atividades
realizadas em todo o grupo, porém focalizadas e criadas para trabalhar a necessidade
educacional de um determinado aluno, e com isto conseguindo também trabalhar outras
questões de outras crianças.
Segundo MEC (2006), algumas metodologias para tratar dessa questão propõem a
individualização do ensino através de planos específicos de aprendizagem para o aluno.
Esta concepção tem como justificativa a diferença entre os alunos e o respeito à
diversidade. Um plano individualizado, nessa perspectiva, pode ser um reforço à
exclusão. Levar em conta a diversidade não implica em fazer um currículo individual
paralelo para alguns alunos. As flexibilizações curriculares são fundamentais no
processo de inclusão educativa.
Assim, ao perceber a importância de um trabalho que favoreça o respeito, a
inclusão, a manifestação da pluralidade na busca de promover o desenvolvimento
integral da criança, tendo como princípio o resgate dos valores humanos, para que ela
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construa sua autonomia; acreditamos na relevância do projeto de monitoria que estamos
realizando na ESEBA, que tem como objetivos melhorar a qualidade do processo
ensino-aprendizagem através da estimulação do desenvolvimento social, cognitivo e
emocional dos alunos com dificuldade de aprendizagem; possibilitar o
acompanhamento sistemático das dificuldades apresentadas ao longo desse processo;
discutir sobre as dificuldades vivenciadas pelas crianças no grupo de monitores e
professores; buscar alternativas para o ensino-aprendizagem; possibilitar a construção
de grupos de estudos entre professores e monitores e uma formação em contexto dos
mesmos, além de propiciar aos monitores uma oportunidade única de vivência da
prática escolar enriquecendo a sua formação.
O relato de experiência aqui exposto, visa relatar a vivência desta monitoria na
Educação Infantil, para nós estudantes da graduação e tem como objetivo promover e
levantar informações acerca deste projeto em prática, sobre o cotidiano na educação
infantil, sobre as possibilidades que encontramos durante esse processo e também sobre
os limites, além de também objetivar demonstrar a importância de práticas e
oportunidades como esta para alunos de graduação, principalmente de cursos como a
Psicologia, que carecem de atividades práticas nos primeiros anos, proporcionando a
estes alunos o contato com o campo de atuação, profissionais da área e a possibilidade
de vivenciar as teorias aprendidas.
Procedimentos e Resultados
O projeto de monitoria iniciou-se em Setembro de 2010, onde nos reunimos com a
direção da escola, coordenadora do projeto e com a equipe de professores para devidas
apresentações e para conhecer o projeto político pedagógico da mesma. Depois de
apresentada a equipe de professores, as atribuições básicas das monitoras e
conhecermos as expectativas e necessidades de cada professora em relação ao nosso
trabalho, iniciou-se um período de observações em sala. A proposta de trabalho
inicialmente era de divisão de turmas; cada monitora ficaria com quatro salas, em dois
dias da semana. Tivemos então uma conversa com cada professora para que elas nos
apontassem às crianças com N.E.E. nos fornecendo dados e informações sobre as
mesmas para que pudéssemos destinar nossas observações a elas.
Como metodologia e estratégia de levantamento de informações sobre as crianças
e os procedimentos pedagógicos em sala de aula utilizou-se da observação participativa.
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Decidiu-se que durante o todo o primeiro mês de trabalho, ficaríamos em sala
realizando observações com o intuito de interagirmos com as crianças e especialmente
com as crianças que haviam sido citadas pelas professoras e observá-las em diversos
momentos e situações no decorrer da aula, tentando descobrir algo mais sobre o que as
professoras nos haviam dito, ou até mesmo levantar informações e hipóteses novas e
obtendo com isso percepções diferentes sobre as mesmas.
A observação das crianças em seu ambiente natural permitiu fazer anotações de
campo sobre seu comportamento, visando correlacioná-las às informações colhidas
tornando esse período de extrema importância para eliminarmos primeiras impressões,
conhecermos a dinâmica de cada criança personalidade, dificuldades e potenciais de
cada uma e confirmar ou não as primeiras queixas das professoras, ou até descobrir
novas queixas em outras crianças. Este período também foi rico para as reflexões que
tínhamos com a coordenadora do projeto.
Em sua maioria as N.E.E. apresentadas nas crianças indicadas e observadas em
sala eram segundo Chaves et al. (1993), pertencentes do eixo de dificuldade de relação,
problemas emocionais e de comportamento o que acabava refletindo e influenciando no
processo de ensino-aprendizagem destas crianças e na dinâmica da sala de aula como
um todo.
Passado este período de observações, partimos então para a prática da segunda
metodologia utilizada neste projeto: intervenções educativas especializadas. Estas
intervenções lúdicas objetivavam o trabalho das N.E.E. das crianças e foram planejadas
pelas monitoras após debate com as professoras e coordenadora, levantamento de
referências bibliográficas que pudessem dar um embasamento teórico à criação daquela
intervenção e participação no grupo de estudos criado pela Coordenadora do Projeto
com o intuito de promover o estudo de temas presentes no cotidiano escolar e que
ajudassem na formação em contexto de professores e das monitoras, como por exemplo,
o tema inclusão.
Os grupos de estudos eram realizados uma vez no mês no turno da manhã e
contava com a presença de profissionais da área que iria ser apresentada, convidados
pela coordenação, que apresentavam o tema em questão relatando a sua experiência e
conhecimentos acerca, o que tornava este momento uma oportunidade de conhecermos
as teorias em práticas e adquirirmos novos saberes.
Como resultados parciais temos as intervenções educativas especiais criadas e
realizadas até o presente momento:
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Intervenções que visavam o aperfeiçoamento e treino de números e letras
que durante as observações percebemos ser uma área que precisava ser
trabalhada, uma vez que estava relacionada a questões ligadas à auto-
estima, de saber ou não determinado número ou letra que a outra criança
já sabia, ligadas a questão de entender que o erro e a dificuldade também
fazem parte do processo entre outros motivos encontrados como saber
que é capaz de aprender brincando. Houve então a criação de dois jogos,
uma vez que a relação entre o jogo e aprendizagem possui atenção de
vários autores e constitui-se numa abordagem significativa,
principalmente na Educação Infantil, pois é nesse período que as crianças
devem encontrar o espaço para explorar e descobrir elementos da
realidade que as cerca.
Segundo Castro (2009), a criança deve ter oportunidade de vivenciar situações
ricas e desafiadoras, as quais são proporcionadas pela utilização dos jogos como recurso
pedagógico. A importância dos jogos no ensino dos numerais, por exemplo, vem sendo
debatida há algum tempo, sendo bastante questionado o fato de a criança realmente
aprender Matemática brincando e com a intervenção do professor.
Os jogos criados foram bingos, um de numeral (Vide Figura1 em ANEXO A) e
outro de letras do alfabeto (Vide em Figura 2 em ANEXO B), que iriam trabalhar além
desses conteúdos, a questão de perder e ganhar, e participação geral. O bingo de
números continha o numeral e a quantidade respectiva do número em figuras para que a
criança treinasse contar e associar a contagem com o numero em si.
O bingo de letras continha uma figura, por exemplo: a figura de uma uva. Então
quando se sorteava a letra U, por exemplo, eles tinham que marcar a figura Uva. Todos
os dois jogos foram muito bem aceitos, mesmo o de letras que acreditávamos que iria
ser mais difícil, teve uma participação excelente por parte das crianças e principalmente
conseguiu reforçar esses conteúdos naquelas crianças que apresentavam N.E.E.
Apesar de o jogo ser uma atividade espontânea nas crianças, isso não significa
que o responsável não necessite ter uma atitude ativa sobre ela, inclusive, uma atitude
de observação que lhe permitirá conhecer muito sobre as crianças com que trabalha.
Intervenção que visava o levantamento de informações acerca de um
aluno com N.E.E. que já estava sendo atendido pela equipe de
psicopedagogos e psicólogos da escola, e apresentava problemas
emocionais e de comportamento. Para tanto utilizamos intervenções
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lúdicas (contação de histórias, desenhos, teatros, uso da brinquedoteca
entre outros) como forma de obter o nível de compreensão e envolvimento
que aquela criança apresentava nas atividades e como forma de possibilitar
que aquela criança através dessa intervenção tentasse ressignificar seus
conflitos ou ainda resolvê-los, adquirindo com essa experiência de elaborar
no brincar os seus conflitos, instrumentos para lidar com eles na realidade.
Segundo Vygotsky (1984, p.39), o lúdico influencia enormemente o
desenvolvimento da criança. “É através do jogo que a criança aprende a agir, sua
curiosidade é estimulada, adquire iniciativa e autoconfiança, proporciona o
desenvolvimento da linguagem, pensamento, interação e da concentração.”
De acordo com Antunes (2003), percebe-se com isto que no ato de jogar e brincar,
o sujeito desenvolve a capacidade imaginativa, possibilitando a construção de relações
entre o imaginário pleno e o real. É possível descobrir que o jogo é o mais eficiente
meio estimulador das inteligências, permitindo que o indivíduo realize tudo que deseja.
Quando a criança joga ou brinca, ou seja, quando ela desfruta do lúdico, ela passa a
viver quem quer ser e organiza o que quer e tem que organizar, conseguindo assim
reelaborar conflitos e até mesmo resolvê-los.
Intervenções que objetivavam a cooperação do grupo e união do
mesmo, fortalecimento de vínculos afetivos e valorização da diversidade.
Para tanto utilizamos os jogos cooperativos.
Segundo Brotto (1999), os Jogos Cooperativos têm servido como um instrumento para
a promoção de valores e atitudes humanas que propiciam o bem-estar pessoal e coletivo, a
união e pertencimento de grupo através de atividades onde todos participem, sintam-se
importantes e experimentem uma sensação de bem-estar e realização.
O jogo criado foi nomeado de “Abração” e consistia em abraçar o colega quando a
música parasse. Quando à música voltasse, todos continuavam dançando. A música
parava novamente, e agora eles se abraçavam em trios, depois em quartetos e assim
sucessivamente. Até o final quando todo o grupo devia dar um grande abraço coletivo
trabalhando assim a integração da turma e hábitos saudáveis de relacionamento
interpessoal.
As intervenções foram criadas e planejadas, sempre a partir das observações
realizadas e após discussões acerca do assunto entre os professores e monitores
tentando-se com isso enriquecer e agregar novos olhares sobre as crianças.
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Discussão e Considerações Finais
Durante a vivência desta monitoria podemos perceber que as possibilidades na
Educação Infantil são imensas, o que demonstra o quanto é importante uma monitoria
para todos os alunos da educação infantil e para os/as professores/as uma vez que
possibilita a realização de atividades mais elaboradas e programadas, que muitas vezes
não podem ser realizadas por inúmeros motivos como a falta de tempo entre outros; e
também contribuiu com o trabalho dos/as professores/as uma vez que fornece outros
olhares sobre as crianças ajudando-as a entender e conhecê-los melhor aprendendo mais
sobre a dinâmica e personalidade de cada uma, além de se mostrar de grande
importância para a formação profissional dos monitores.
Trabalhar na Educação Infantil é muito gratificante, pois cada criança tem dentro
de si algo muito especial e único, e que no “mundo adulto” que estamos acostumados a
viver, muitas das vezes, os valores que essas cultivam são deixados de lado, tornando
assim o trabalho com crianças uma oportunidade de se tornar uma pessoa melhor e um
profissional mais humano e sensível.
Se este trabalho realizado com essas crianças, for um trabalho bem feito e
principalmente se houver uma predisposição interna dos profissionais envolvidos, a
fornecerem o melhor de si para o ensino e desenvolvimento de tais crianças,
executando-se assim um trabalho que valorize a diversidade, buscando-se uma proposta
metodológica flexível e ações simples podemos obter um resultado satisfatório; mas o
principal é que estaremos contribuindo para o pleno desenvolvimento emocional, social,
cognitivo de tais crianças e principalmente estaremos possibilitando a inclusão efetiva
de crianças com N.E.E. .
Devemos nos lembrar que aprender implica em saber expressar, dos mais variados
e diferentes modos, o que sabemos; implica em representar o mundo, a partir de nossas
origens, valores, sentimentos que se diferenciam de um para o outro.
Assim como em todo trabalho, na prática da Educação Infantil também nos
deparamos com alguns limites, que preferimos encarar como desafios uma vez que estes
podem ser enfrentados e vencidos. Podemos citar como limites dessa monitoria a alta
demanda de crianças na sala, o que acaba dificultando a realização de atividades mais
elaboradas; falta de espaço para os/as professores/as planejarem as suas aulas e práticas
em conjunto com os monitores; pouco contato com os pais e história das crianças, o que
é muito importante uma vez que a criança traz também para dentro da sala de aula a sua
1
vida por completo, experiências, história, ou seja, tudo o que faz parte da sua vida; e por
fim, a falta de disponibilidade dos monitores devido ao grande número de aulas da
grade curricular da graduação, o que também acaba dificultando o pleno envolvimento
dos mesmos no projeto.
Porém acreditamos que esses desafios e limites, quando comparados com os
benefícios que o trabalho proporciona a todos os envolvidos, não tiram à importância de
tal trabalho. Devemos utilizar também esta prática e experiência para refletirmos sobre a
nossa atuação profissional e pessoal, sobre o nosso papel na escola, sobre o que
podemos fazer de melhor para estas crianças e também sobre que escola é esta em que
pretendemos incluir as crianças. O processo educacional deve contribuir para que se
proporcionem ao sujeito condições de se afirmarem enquanto tal, e de com isso de não
se sujeitarem; de terem instrumentos para compreender a realidade e a possibilidade de
transformar a ela e a si mesmos. Possibilidade de serem autores e atores de sua vivência.
Segundo Abramowicz (2003), a história da criança e da infância sempre foi
construída "sobre a criança" e não "com a criança", na medida em que ela não tem uma
fala considerada como legítima na ordem discursiva, é sempre vista como infantil,
infantilizada, destituída de razão. Quando optamos, por exemplo, por fazer uma roda de
conversa, seja por razões metodológicas ou porque nos disseram sobre a necessidade de
tal atividade, deveríamos acreditar que as crianças têm algo a falar. De fato, as crianças
têm o que dizer, do jeito delas, nas suas diferenças.
A escola deveria estar a serviço de uma nova modalidade de pensamento,
privilegiando as inventividades, as criações, a produção das diferenças, as novas
formas de pensamento, pois sabemos que, em relação às inventividades, se as
ajudarmos nisto, as crianças tem muito que dizer. É preciso dar condições para
que todas as vozes falem e ecoem, para que também possamos escutar todas as
vozes que se calaram (Abramowicz, A., 2003, p.10).
Concluímos com isso que o trabalho realizado até o presente momento demonstra
ser uma experiência única tanto para os monitores que tem a oportunidade de
enriquecerem a sua formação, quanto para os professores que podem ter o auxilio dos
mesmos e desfrutar das informações trazidas por eles, ajudando-os a planejar e realizar
um trabalho melhor com todos os alunos da Educação Infantil envolvidos.
A educação só será inclusiva se prestar à exterioridade, ou seja, se "estes novos
alunos", "se estes pequenos alunos", se as crianças envergarem a escola, com suas
diferenças, e a modificarem. Ou seja, nem aceitar, muito menos tolerar diferenças,
1
mas sim, produzir diferenças uma vez que há incessantes formas de vida que são
produzidas pelos diferentes e é preciso estar-se atento para aproveitar
(Abramowicz, A., 2003, p.10).
Assim como Pelbart (2000), acreditamos que precisamos não do mapa de um
outro mundo, mas da cartografia do outro de todo mundo, ou seja, daquilo que faz deste
mundo um outro, liberando-nos, como queria Kafka, das cadeias da existência
cotidiana, podendo irromper, a partir daí, resistências inéditas e vozes inauditas, aptas a
dobrar-nos diferentemente (p. 62).
Finalizamos com o poema “Ao contrário, as cem existem”, de Loris Malaguzzi:
A criança / é feita de cem. / A criança tem cem mãos / cem pensamentos / cem
modos de pensar de jogar e de falar/ Cem sempre cem/ modos de escutar/ de
maravilhar e de amar./ Cem alegrias para cantar e compreender./ Cem mundos/
para descobrir/ Cem mundos/ para inventar/ Cem mundos/ para sonhar./ A criança
tem/ cem linguagens/ (e depois cem cem cem)/ mas roubaram-lhe noventa e
nove./ A escola e a cultura/ lhe separam a cabeça do corpo./ Dizem-lhe:/ de pensar
sem as mãos/ de fazer sem a cabeça/ de escutar e de não falar/ de compreender
sem alegrias/de amar/ e de maravilhar-se/ só na Páscoa e no Natal./ Dizem-lhe:/
de descobrir um mundo/ que já existe/ e de cem roubaram-lhe noventa e
nove.Dizem-lhe:/ que o jogo e o trabalho/ a realidade e a fantasia/ a ciência e a
imaginação/ o céu e a terra/ a razão e o sonho/ são coisas/ que não estão
juntas/Dizem-lhe enfim:/ que as cem não existem./ A criança diz:/ ao contrário as
cem existem.”(Loris Malaguzzi, 1994 como citado em Faria, 1999, p.73).
1
Referências Bibliográficas
Abramowicz, A. (2003, Set./Dez.). O direito das crianças à educação infantil. Pro- Posições, vol. 14, n. 3 (42), p.10. Antunes, C. (2003). Jogos para bem falar (2a ed.). São Paulo: Papirus. Barreto, A.M.R.F. (1998). Situação atual da educação infantil no Brasil. In BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental (Org.) Subsídios para credenciamento e funcionamento de instituições de educação infantil (Vol. II, pp. 23-33). Brasília: MEC/SEF/DPE/COEDI. Brotto, F. O. (1999). Jogos cooperativos: o jogo e o esporte como um exercício de
convivência. Dissertação de mestrado, Faculdade de Educação Física da Universidade Estadual de Campinas - UNICAMP, Campinas, SP, Brasil.
Castro, E.R. (2009, Junho 11). A importância dos jogos na aprendizagem matemática
das crianças de 4 a 6 anos. Artigonal: Diretório de artigos gratuitos. Chaves, J. H., Coutinho, C. P. & Dias, M. (1993). A imagem no ensino de crianças com
necessidades educativas especiais. Revista Portuguesa de Educação, n. 6(3), pp.57- 66.
Faria, A. L. G. O (1999) O espaço físico como um dos elementos fundamentais para
uma pedagogia infantil. In A. L. G. Faria & M. Palhares (orgs). Educação infantil pós - LDB: rumos e desafios (4ª ed, pp.67-100 ). Campinas: Autores associados.
Ministério da Educação, [MEC], (2005). Documento subsidiário à política de inclusão.
Brasília: Secretaria de Educação Especial, 2005. Ministério da Educação, [MEC], (2006). Política nacional de educação infantil: pelo
direito das crianças de zero a seis anos à educação. Brasília: Secretária de Educação, 2006.
Páez, A. (2001). Interdisciplina e transdisciplina na clínica dos transtornos do
desenvolvimento infantil. In: A. Jerusalinsky (2ª ed.). Escritos da criança (n. 04). Porto Alegre: Centro Lydia Coriat.
Pelbart, P.P. (2000). Literatura e loucura. In: P.P. Pelbart (1ª ed.). A Vertigem por um
Fio (Vol.1, 1ª ed, p.62). São Paulo: Editora Iluminuras Ltda. Rodrigues, G.F. (2007, Jan./Jun.) A inclusão e suas relações no cotidiano escolar.
Revista da FAEEBA: Educação e Contemporaneidade, vol. 16, n. 27, pp. 97-104. Vieira, A. de M. (2010) Projeto de Monitoria para a Área de Educação Infantil na
ESEBA. Trabalho não publicado, Escola de Educação Básica da Universidade Federal de Uberlândia, UFU.
1
Vygotsky, L. (1984). A formação social da mente (6ª ed.). São Paulo: Martins Fontes. ANEXO A
Figura 1 - Tabela de bingo confeccionada para trabalhar os numerais.
1
ANEXO B
Figura 2 - Tabela de bingo confeccionada para trabalhar as letras.
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