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A PRODUÇÃO ACADÊMICA EM ENSINO DE CIÊNCIAS PARA OS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL: uma análise preliminar1
Resumo O estudo é parte de uma pesquisa mais ampla que analisa as características da produção acadêmica nacional em Educação em Ciências. O recorte apresentado teve como foco a produção sobre o ensino de Ciências para os anos iniciais do ensino fundamental. Foram analisadas teses, dissertações e artigos publicados em periódicos Qualis da área. As teses e dissertações foram identificadas no Banco de Teses da CAPES e os artigos no sítio de cada periódico. A busca dos textos nas diferentes fontes orientou‐se pelas seguintes expressões: alfabetização científica, anos iniciais, ensino de ciências e séries iniciais. O critério possibilitou selecionar 134 teses e dissertações e 44 artigos, os quais constituíram o corpus de análise da pesquisa. Os dados indicam o crescimento da produção científica sobre o tema, especialmente na última década, elaborada principalmente em programas de pós‐graduação situados nas regiões Sudeste e Sul do país, com destaque para a crescente produção dos mestrados profissionais. Indicam também a concentração dos estudos em poucas temáticas das áreas específicas. Palavras‐chave: Ensino de Ciências. Anos iniciais. Produção acadêmica. Estado do conhecimento.
Iône Inês Pinsson Slongo
Universidade Federal da Fronteira Sul ione.slongo@uffs.edu.br
1 Agência Financiadora: PIBIC/UFFS
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1 Introdução e contextualização
A inserção do ensino de Ciências desde os primeiros anos da escolaridade
vem sendo amplamente defendida, há mais de quatro décadas. A implantação da
Lei 5692/71 representou um marco nesta luta, porque ampliou a obrigatoriedade do
ensino de Ciências a todas as séries do então primeiro grau. Em 1980, as discussões
sobre a educação científica escolar foram intensificadas, fortemente orientadas
pelo debate sobre as implicações sociais do desenvolvimento científico e
tecnológico (KRASILCHIK, 1987). Na década de 1990 e posteriores, iniciativas como
a promulgação da Lei 9394/96 que apontou para a necessidade de ressignificação
dos processos de ensinar e aprender, a elaboração dos Parâmetros Curriculares
Nacionais (BRASIL, 1997) e as Propostas Curriculares dos estados, também
responderam positivamente a essa maior valorização do ensino de Ciências na fase
inicial da escolarização. Entretanto, apesar de todos estes “esforços criadores” e
dos recentes avanços sinalizados pela pesquisa educacional (SCARPA;
MARANDINO, 1999; NARDI; ALMEIDA, 2007), o ensino de Ciências enquanto espaço
privilegiado para a disseminação da cultura científica parece ainda não cumprir bem
sua função (AZEVEDO, 2008; AMARAL, 2003).
O desenvolvimento científico e tecnológico experimentado, nas últimas
décadas, tem provocado transformações estruturais na sociedade, no mundo do
trabalho, na cultura e na vida cotidiana de um modo geral, demandando um
aprofundamento do debate sobre a educação científica escolar, suas concepções,
finalidades, conteúdos e metodologias. Neste contexto, o conhecimento científico
adquiriu alto valor social, sendo considerado parte da cultura atual (ZANCUL, 2008;
HAMBURGER, 2007; CHASSOT, 2006; ZANETIC, 2005; LORENZETTI; DELIZOICOV,
2001).
Especialmente da educação científica escolar é esperado muito mais do que
a socialização de um espectro de informações, enunciados, regras ou fórmulas a
serem utilizadas para a resolução pontual de exercícios escolares. Seus
compromissos demandam a articulação destes conhecimentos com a sociedade,
como também, com outras áreas da cultura, de modo a “favorecer a construção de
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uma educação problematizadora, crítica, ativa, engajada na luta pela transformação
social” (ZANETIC, 2005, p. 21). Para Delizoicov e Angotti (1992), a formação crítica
do cidadão, em qualquer nível de escolaridade, não poderá prescindir de uma
formação básica em Ciência e Tecnologia, de modo a possibilitar ao estudante uma
melhor compreensão sobre a sociedade e, assim, sustentar uma atuação
consciente, crítica e responsável sobre ela.
Nesta direção também apontam os Parâmetros Curriculares Nacionais,
quando anunciam que o ensino de Ciências para os anos iniciais precisa favorecer e
instigar a curiosidade, o questionamento e a busca por respostas sobre os fatos,
eventos e fenômenos que circundam e regem a vida cotidiana da criança:
Mostrar a ciência como um conhecimento que colabora para a compreensão do mundo e suas transformações, para reconhecer o homem como parte do universo e como indivíduos, é meta que se propõe para o ensino da área na escola fundamental. A apropriação de seus conceitos e procedimentos pode contribuir para o questionamento do que se vê e ouve, para a ampliação das explicações acerca dos fenômenos da natureza, para a compreensão e valorização dos modos de intervir na natureza e de utilizar seus recursos, para a compreensão dos recursos tecnológicos que realizam essas mediações, para a reflexão sobre questões éticas implícitas nas relações entre Ciências, Sociedade e Tecnologia (BRASIL, 1997, p. 24).
Para atingir esta meta, o ensino de Ciências deverá fazer sentido para o
aluno, auxiliando‐o na compreensão do mundo físico e social no qual está inserido,
reconhecendo a importância da sua participação na tomada de decisões individuais
e coletivas (WEISSMANN, 1998). E esta caminhada poderá ser melhorada “quando
os alunos aprenderem desde que iniciam a vida escolar a raciocinar, a questionar e
não simplesmente ‘acreditar’ na fala do professor” (CERRI; TOMAZELLO, 2008) ou
memorizar um grande volume de fatos e informações. Não se trata, portanto, de
uma educação científica que visa preparar o aluno para o futuro, mas que contribui
para a formação de um cidadão que é sujeito da história no tempo presente. A este
ensino são necessárias algumas características:
Deve ser garantida uma abordagem crítica, caracterizando o empreendimento científico como uma atividade humana, não‐neutra, financiada e com vinculações econômicas e políticas. Mais ainda, não se pode esquecer de que se trata de um processo, que tem uma história e
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uma evolução não‐linear, produzida coletivamente, isto é, por equipes de especialistas em vários centros, com permanente intercâmbio de informações, e não simplesmente por alguns “gênios” como vulgarmente tem‐se caricaturado os cientistas, atribuindo‐lhes até comportamentos excêntricos, mistificando‐os (DELIZOICOV; ANGOTTI, 1992, p. 46).
Para Zancan (2000, p. 6), a ciência não é simplesmente um conjunto de
conhecimentos produzidos, mas “um paradigma através do qual se vê o mundo” e,
neste sentido, o professor deverá auxiliar seus alunos “no processo de descoberta e
de reflexão crítica” sobre o mundo vivido. A autora argumenta que esta é uma
tarefa gigantesca e atribui o compromisso não apenas aos educadores, mas a toda a
comunidade científica, que deverá “lutar para mudar o ensino de informativo para
transformador e criativo”, perspectiva que demanda uma formação consistente.
Estudo recente (VIECHENESKI; CARLETTO, 2013) aponta que pesquisadores
em ensino de Ciências defendem a educação científica e tecnológica desde as
primeiras idades sob o argumento de que esta, além de ser um direito de todos,
poderá contribuir para o desenvolvimento intelectual dos pequenos, inclusive no
processo de aprendizagem em outras áreas do conhecimento. Atribuem, também, à
educação científica das crianças o desenvolvimento de práticas de cidadania, uma
vez que esta os instrumentaliza para a promoção de ações responsáveis no meio
social. Soma‐se a isso, que para muitas crianças, a escola primária é terminal,
constituindo‐se em oportunidade única para o estudo de fatos e fenômenos do
mundo natural, de forma mais sistemática e profunda.
Os estudos de Almeida (2001), Amaral (2003), Azevedo (2008) e Slongo e
Christ (2011) dão conta de que paradoxalmente a esse amplo consenso e
reconhecimento sobre a importância do conhecimento científico e tecnológico para
o exercício crítico e responsável da cidadania, a educação científica escolar,
notadamente nos anos iniciais, ainda manifesta forte influência do paradigma
empirista/positivista vigente no século passado. Nesta direção, os cursos de
formação de professores para este segmento escolar, mesmo com a exigência de
formação superior fixada pela LDB de 1996, segue com carga horária incipiente para
uma discussão mais profunda e consistente sobre o ensino de Ciências e suas
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finalidades. Azevedo (2008) conclui que “As inovações pretendidas para o Ensino
de Ciências foram muito mais discutidas do que verdadeiramente incorporadas na
sala de aula”.
Numa época de acelerado desenvolvimento da pesquisa científica no país,
acima da média mundial, com grande acúmulo de produção nas diferentes áreas do
conhecimento (ZANCAN, 2000), as pesquisas bibliográficas do tipo “estado da arte”
ou “estado do conhecimento” têm sido valorizadas, porque propiciam a circulação
e o intercâmbio do que já foi construído, contribuindo com o que está por construir,
otimizando a pesquisa em seus diversos aspectos (FERREIRA, 2002).
O estudo de Delizoicov, Slongo e Lorenzetti (2009), ao focar na produção
nacional em Educação em Ciências no período de 1997 a 2005, anuncia os baixos
índices de estudos sobre o ensino de Ciências nas fases iniciais da escolarização
(educação infantil e anos iniciais). Sinaliza para a necessidade de uma investigação
mais ampla e com este foco, envolvendo também a produção da pós‐graduação
(em teses e dissertações), bem como aquela publicada em periódicos da área, com
o objetivo de atualizar os dados e, assim, potencializar novas investigações. A
presente investigação está circunscrita neste contexto e traduz‐se num esforço
para localizar, caracterizar, sistematizar e realizar uma revisão crítica desta
produção acadêmica.
2. Procedimentos metodológicos
A presente pesquisa configurou‐se como bibliográfica, do tipo “estado do
conhecimento” e assumiu o desafio de explicitar as características da produção
acadêmica nacional sobre o ensino de Ciências nos anos iniciais do ensino
fundamental. Analisou um conjunto representativo de teses e dissertações e de
artigos publicados em periódicos Qualis da área da Educação em Ciências.
As teses e dissertações objeto de análise foram identificadas no Banco de
Teses e Dissertações da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível
Superior (CAPES), no sítio http://www.capes.gov.br/servicos/banco‐de‐teses, o qual
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disponibiliza aos usuários os resumos dos trabalhos defendidos a partir de 1987. A
busca dos textos foi realizada da seguinte maneira:
‐ no “campo assunto” foram utilizadas as seguintes expressões de busca: alfabetização científica, anos iniciais, ensino de ciências e séries iniciais;
‐ no “campo titulação” foram investigadas teses e dissertações (de mestrados acadêmicos e profissionais);
‐ no campo referente ao ano foram selecionados os documentos de 2008 a 2012, incluindo estes, numa tentativa de analisar a produção mais recente.
Tais critérios possibilitaram identificar 134 resumos, sendo: 19 teses, 79
dissertações realizadas em mestrados acadêmicos, e 36 dissertações realizadas em
mestrados profissionais. Considerando que o Banco de teses e dissertações da CAPES
fornece somente os resumos das teses e dissertações, num segundo momento buscou‐se
o texto completo no site dos programas de pós‐graduação onde as pesquisas foram
geradas. Nos casos em que os textos não estavam disponíveis, buscou‐se contato com os
respectivos autores, a partir dos dados fornecidos pelo Currículo Lattes. Realizando este
percurso, foi possível obter 78 documentos completos.
Com relação aos artigos em periódicos, a opção foi por cinco revistas Qualis
de grande circulação na área, quais sejam: Revista Brasileira de Pesquisa em
Educação em Ciências (A2), Revista Ciência & Educação (A2), Revista Investigação
em Ensino de Ciências (A2), Revista Ensaio (A2) e Revista Alexandria (B2), todas em
formato eletrônico e com acesso aberto aos artigos. Foram considerados todos os
volumes/números disponíveis no sítio de cada periódico. Para a identificação dos
artigos a analisar, foram utilizadas as mesmas expressões utilizadas na busca das
teses e dissertações, as quais deveriam constar no título, resumo ou palavras‐
chaves. O critério possibilitou localizar 44 artigos, os quais, juntamente com as teses
e dissertações, passaram a integrar o corpus empírico da presente pesquisa. Tanto
para teses e dissertações, quanto para artigos, os dados foram coletados no
segundo semestre de 2013.
Adentrar esta produção acadêmica e explicitar suas características, de modo
a produzir um panorama da pesquisa em ensino de Ciências para os anos iniciais,
exigiu estabelecer os aspectos a serem apreendidos e sistematizados. Para o
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recorte estabelecido, o estudo priorizou identificar: o quantitativo desta produção
acadêmica ao longo do tempo, seu locus privilegiado e as especificidades dos
objetos investigados (foco temático e área do conteúdo escolar privilegiado). A
metodologia de análise de conteúdo (BARDIN, 2009) possibilitou realizar o percurso
e inferir algumas perspectivas a partir das quais o ensino de Ciências para as séries
iniciais tem sido investigado.
3. Resultados e discussões
Foi possível delinear um quadro panorâmico da produção acadêmica analisada,
cujos dados representam uma primeira aproximação com as características da pesquisa
acumulada pela área de ensino de Ciências nos anos iniciais.
3.1 Sobre a produção acadêmica em teses e dissertações
Um dos primeiros dados identificados foi o quantitativo de teses e dissertações
produzidas sobre o tema nos últimos cinco anos, conforme mostra a Tabela 1.
TABELA 1 – Distribuição das teses e dissertações ao longo do tempo 2008‐2012. Ano Dissertação MA* Dissertação MP** Tese Total %
2008 17 8 2 27 20
2009 19 2 2 23 17
2010 11 6 2 19 14
2011 19 13 8 40 30
2012 13 7 5 25 19
Total 79 36 19 134 100
Fonte: Banco de Teses e Dissertações da CAPES. *MA – mestrado acadêmico **MP – mestrado profissional
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Observa‐se uma produção constante ao longo do período investigado, com
discreta tendência ao crescimento. Conforme será demonstrado adiante, o
desenvolvimento desta área de investigação deu‐se em diferentes instituições e
Áreas do Conhecimento.
Verifica‐se o predomínio de dissertações (115 documentos), fator justificável
pela modalidade sequencial de pós‐graduação adotada no Brasil, isto é, primeiro o
mestrado e depois o doutorado. Destaca‐se, também, a produção regular e
significativa dos mestrados acadêmicos, mantendo‐se como lócus privilegiado da
produção investigada, mesmo com a expansão dos mestrados profissionais
vinculados à Área de Ensino da CAPES, estes, também com produção regular ao
longo do período.
Com relação à procedência dos estudos, observa‐se a presença marcante das
regiões Sudeste e Sul, conforme Tabela 2:
TABELA 2 ‐ Volume de trabalhos por região do País 2008 ‐ 2012 Região/Nível D. M. A D. M. P Tese Total/região %
Sudeste 28 12 13 53 39,6
Sul 21 7 2 30 22,4
Nordeste 13 4 3 20 14,9
Norte 10 11 0 21 15,7
Centro Oeste 7 2 1 10 7,46
Total 79 36 19 134 100
Fonte: Banco de Teses e Dissertações da CAPES
Os dados mostram que as regiões Sudeste e Sul acumulam mais de 60% da
produção analisada. Este fator está vinculado ao número de IES e,
consequentemente, de programas de pós‐graduação disponíveis nos Estados
destas regiões (LORENZETTI, 2008; SLONGO, 2004). Especialmente a expansão dos
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mestrados profissionais em Educação em Ciências poderão estar alterando esta
realidade.
Priorizando as IES com uma defesa/ano, foi possível identificar que esta produção
acadêmica manifesta características de dispersão, conforme dados da Tabela 3:
TABELA 3 ‐ Trabalhos por IES 2008 ‐ 2012
Instituição Total %
UNICAMP 13 9,7
UEA 13 9,7
USP 7 5,2
UFRN 6 4,5
UTFPR 6 4,5
UNESP – Bauru 6 4,5
UnB 5 3,7
Outras 78 58
Total 134 100
Fonte: Slongo; Souza; Bosa, 2014
Constata‐se que a Unicamp e a Universidade do Estado do Amazonas (UEA)
apresentam o maior volume de estudos e o mesmo desempenho no período (9,7% cada).
Constata‐se também, que nas demais IES, é baixa a frequência de trabalhos, mostrando
que o ensino de Ciências para os anos iniciais ainda é pouco tangível em programas de
pós‐graduação há muito consolidados. Observa‐se que aproximadamente 60% da
produção na área origina‐se de IES com menos de uma defesa/ano. Chama atenção a
produção do Programa de Pós‐Graduação em Educação e Ensino de Ciências da UEA, uma
vez que dos 13 estudos identificados, 11 foram gerados no Mestrado Profissional em
Ensino de Ciências na Amazônia. O Programa foi credenciado pela CAPES em 2006
(MOREIRA; NARDI, 2009).
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Na sequência buscou‐se identificar a Área do Conhecimento à qual está vinculada a
produção sobre o Ensino de Ciências nos anos iniciais. Os dados são mostrados a seguir,
na Figura 1.
Fonte: Slongo; Souza; Bosa, 2014
Observa‐se que o maior volume de pesquisas analisadas origina‐se de programas
de pós‐graduação vinculados à Área de Ensino (63 trabalhos). Esta liderança se faz ainda
mais pujante se for considerada sua história recente, criada em 2000 como Área de
Ensino de Ciências e Matemática, passou a nuclear, a partir de 2011, a Área de Ensino.
Outro aspecto que emana da Figura 1 e reitera dados já anunciados, é a
característica de dispersão da produção analisada. São aproximadamente 20% dos
trabalhos gerados em programas pertencentes a diversas Áreas do Conhecimento,
incluídos na categoria Outros.
Cruzando‐se os dados obtidos pelo critério IES com pelo menos uma defesa/ano e
Área do Conhecimento, verifica‐se uma inversão no predomínio das áreas. O panorama
está na Figura 2.
4863
23
134
3647
17
100
Programas da área Educação Programas da área Ensino Outros Total
Figura 1 - Trabalhos por Área do Conhecimento 2008 - 2012.
Quantidade Porcentagem
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Fonte: Slongo; Souza; Bosa, 2014
Nota‐se que a Área da Educação assume a liderança (26 trabalhos). Por sua vez, a
Área de Ensino segue responsável por significativa produção sobre o tema (16 trabalhos).
Neste segmento há destaque para os mestrados profissionais da UEA e UTFPR, cujo foco
é a formação de professores para a educação básica.
Um comparativo entre as Figuras 1 e 2 permite inferir a fase de instituição e
evolução do campo do conhecimento (Ensino de Ciências nos anos iniciais) e respectiva
comunidade científica. Especialmente a característica de dispersão das pesquisas
analisadas possibilita tal inferência. O dado instiga novas buscas, de modo a melhor
caracterizar esta fase de constituição/desenvolvimento do campo do conhecimento.
Dos 134 trabalhos selecionados no sítio da CAPES, foi possível o acesso ao texto na
íntegra de 78 documentos, sendo esse o contingente de estudos analisados para a
identificação dos focos temáticos e o conteúdo específico priorizado no estudo.
A identificação dos focos temáticos considerou os descritores propostos por
Megid (1998) e também utilizados por estudos assemelhados (DELIZOICOV; SLONGO;
LORENZETTI, 2013; LORENZETTI, 2008; SLONGO, 2004; LEMBRUBER, 1999; MEGID, 1999),
os quais possibilitam explicitar a natureza dos problemas investigados. A estratégia legou
à tipificação dos estudos revelando o “núcleo de interesse” dos pesquisadores voltados à
educação científica dos anos iniciais, conforme mostra a Figura 3:
106 5 5
0 0
26
0 0 0 0
115
16
UNICAMP UNESP -Bauru
USP UFRN UEA UTFPR Total
Figura 2 - Trabalhos por IES e Áreas do Conhecimento2008-2012
Educação Ensino
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Fonte: Slongo; Souza; Bosa, 2014
O maior volume de trabalhos concentra‐se no foco Formação de Professores (33
estudos), seguido por Recursos Didáticos (13 estudos). Destaca‐se, ainda, que a soma da
produção dos focos que se relacionam com os elementos do ensino, ou seja, com a
atividade docente (Formação de professores, Recursos didáticos, Currículos e programas
e Conteúdo método), atinge mais de 75% do total da produção analisada. O dado mostra
que a pesquisa da área em temáticas relativas ao processo do conhecimento, tanto de
alunos como de professores (Formação de conceitos, Características dos alunos e
Características dos professores), ainda é incipiente, aglutinando pouco mais de 22% dos
trabalhos.
Considerando que ensinar Ciências nos anos iniciais do ensino fundamental,
tem como premissa básica promover uma aproximação do estudante com os
fenômenos naturais presentes no cotidiano, de modo a “Mostrar a Ciência como
um conhecimento que colabora para a compreensão do mundo e suas
transformações” (BRASIL, 1997, p. 23), buscou‐se identificar tais conhecimentos nas
78 teses e dissertações analisadas. Esta busca foi realizada em consonância com os
quatro Blocos temáticos apontados pelos PCN para o ensino de Ciências Naturais e
Tecnologias para o primeiro e segundo ciclos do ensino fundamental, quais sejam:
Vida e Ambiente, Ser humano e saúde, Tecnologia e sociedade e Terra e universo. Os
dados estão na Figura 4:
33 13 10 7 7 6 1 1 78
42 17 13 9 9 7,7 1,3 1,3 100
Figura 3 - Focos Temáticos prioritários das Teses e Dissertações 2008 - 2012.
Quantidade. Porcentagem
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Fonte: Slongo; Souza; Bosa, 2014
Identifica‐se o predomínio de estudos que focam em conteúdos do bloco Vida e
ambiente (42%). Considerando que o eixo aglutina temáticas relativas ao meio ambiente,
às relações entre os seres vivos, do homem com a natureza e os problemas ambientais,
infere‐se que, especialmente o crescente interesse e estímulo pelas questões ambientais,
vivenciados nas últimas décadas, tenham influenciado esta concentração de trabalhos no
Bloco temático. Observa‐se que os demais blocos apresentam baixa produção. Um
volume importante de estudos (36%) aborda a educação científica escolar de modo geral,
sem especificar um conteúdo escolar.
3.2 Sobre os artigos publicados em periódicos da área
Os periódicos de uma área do conhecimento são importantes canais de
comunicação científica. Têm fundamental importância na disseminação do conhecimento
produzido e no processo de avaliação e validação deste pela comunidade científica. Desse
modo, a produção veiculada em periódicos reflete, além dos aspectos quantitativos, a
qualidade do que é produzido na área.
Após selecionar os 44 artigos, publicados em revistas Qualis da área de
Educação em Ciências, cujo foco é o ensino de Ciências para os anos iniciais, passou‐
se à identificação dos dados, conforme questões de estudo orientadoras desta
pesquisa. Inicialmente foi identificado o quantitativo desta produção ao longo do
tempo. Vale apontar que os periódicos analisados disponibilizaram o acervo online
33 2811 3 2 1
78
42 3614 3,8 2,6 1,3
100
Vida eAmb.
NãoEspecifica
Ser hum.Saúde
Tecnologiae Soc.
Terra eUniv.
Outros Total
Figura 4 - Conteúdo programático das Dissertações e Teses 2008-2012.
Quantidade Porcentagem
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em tempos distintos. Desse modo, a figura 5 mostra a distribuição da produção
sobre o ensino de Ciências nos anos iniciais ao longo de 13 anos:
Fonte: Slongo; Souza; Bosa, 2014
Observa‐se que a disseminação da pesquisa sobre o ensino de Ciências para
os anos iniciais ocorreu de forma lenta e gradativa ao longo do período analisado.
Uma produção mais sistemática e intensa pode ser identificada a partir de 2006. Há
destaque para as revistas Ciência e Educação (16 artigos) e Ensaio (12 artigos),
seguidas pela IENCI (7 artigos), com presença regular a partir de 2008. As revistas
com menor participação na divulgação da pesquisa sobre o tema é a Alexandria (3
artigos), seguida ela RBPEC (5 artigos).
Do mesmo modo que foi possível inferir a partir dos dados das teses e
dissertações, também, a partir dos dados sobre a disseminação da pesquisa em
periódicos, é possível evidenciar que a área e respectiva comunidade de
pesquisadores em ensino de Ciências para os anos iniciais do ensino fundamental
acham‐se em processo de instituição/constituição.
Com relação às regiões do país de onde procedem aos artigos, os dados
novamente são muito próximos daqueles identificados em teses e dissertações. É o
que apresenta a figura 6:
1 1 1 2 1
4
1 1
411 2 1
13
11
1
11
11
3
2 1
11
1
2
1
2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012
Figura 5 - Artigos por periódicos ao longo do tempo
Ciência e Educ. RBPEC IENCI ENSAIO ALEXANDRIA
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Fonte: Slongo; Souza; Bosa, 2014
Semelhante aos dados obtidos das teses e dissertações verifica‐se o
predomínio de artigos procedentes da região Sudeste e Sul, que juntas somam 82%
da produção disseminada nos periódicos em análise. Considerando que as regiões
em destaque concentram o maior volume de programas stricto sensu nas áreas da
Educação e Ensino, o resultado mostra‐se consistente e em sintonia com a análises
realizadas por outros estudos sobre a produção acadêmica (DELIZOICOV, SLONGO,
LORENZETTI, 2013; OLIVEIRA, CASSAB, SELLES, 2012). A tabela 4 mostra a
distribuição dos artigos por universidades brasileiras.
TABELA 4 ‐ Universidades citadas nos artigos em periódicos Universidade Quant./artigos %
UFSC 4 9,1
FIOCRUZ 3 6,8
UFMG 3 6,8
UNICAMP 3 6,8
USP 3 6,8
UEL 2 4,5
UFF 2 4,5
UFG 2 4,5
UFPE 2 4,5
Outras 20 45
Total 44 100
Fonte: Slongo; Souza; Bosa, 2014
Observa‐se que nove Instituições são responsáveis por 24 artigos, pouco
mais de 50% da produção identificada. A produção restante procede de outras 20
instituições. O dado revela a mesma tendência à dispersão identificada na análise
1 4 25 11 3 44
2,3 9,1 57 25 6,8 100
Norte Nordeste Sudeste Sul Centro O. Total
Figura 6 - Volume de artigos em periódicos por região do País
Quantidade Porcentagem
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das teses e dissertações. Em situação similar, analisando a produção em Ensino de
Ciências, Megid (1999) argumenta que esta dispersão também poderá ser um
indicador da existência de grupos de pesquisa na área, dispersos por várias
instituições do país, os quais, mesmo não estando conectados por um programa
específico, poderão estar em diálogo, considerada a afinidade dos problemas que
interessam investigar e seus respectivos referenciais teóricos e metodológicos.
Outro dado em destaque é a liderança na divulgação da pesquisa, de IES com
menor volume de teses e dissertações sobre o ensino de Ciências nos anos iniciais
(UFSC, FIOCRUZ, UFMG). O dado poderá ser indicativo da existência de outras
modalidades de pesquisa presentes nos grupos de pesquisa em atividade nestas
IES.
Com relação aos Focos temáticos prioritários, os artigos revelam
especificidades, quando comparados com aqueles identificados em teses e
dissertações, conforme mostra a figura 7:
Fonte: Slongo; Souza; Bosa, 2014
Observa‐se que a liderança é do conjunto de trabalhos que abordam a Formação
de conceitos e os Recursos didáticos utilizados no ensino de Ciências, ambos com 25%. A
Formação de professores, foco prioritário na análise de teses e dissertações, ocupa a
terceira posição na produção em artigos, juntamente com Características dos
professores, ambos com 14% de trabalhos publicados em periódicos. O foco
11 11 6 6 4 2 2 1 1 44
25 25 14 14 9,1 4,5 4,5 2,3 2,3 100
Figura 7 - Focos temáticos prioritários nos artigos em periódicos.
Quantidade Porcentagem
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Características dos alunos, que está ausente em teses e dissertações, tem participação
significativa aproximadamente 10% dos artigos. Por sua vez, o foco Currículos e
Programas que em teses e dissertações detém 9% da produção, está ausente nos
trabalhos publicados na forma de artigos.
Somando a produção cujos focos que se relacionam com os elementos do ensino
ou com a atividade docente (Formação de professores, Recursos didáticos e Conteúdo
método), obtém‐se aproximadamente 45% da produção analisada na forma de artigos,
enquanto que aquela relativa ao processo do conhecimento de alunos e professores
(Formação de conceitos, Características dos alunos e Características dos professores)
atinge pouco mais de 50% dos estudos analisados.
A utilização deste critério para uma análise comparativa entre a produção em
teses e dissertações e em artigos científicos mostra uma variação significativa para os
focos temáticos. Enquanto para teses e dissertações a definição dos focos temáticos
mostrou prioridade para as problemáticas relativas ao ensino (75%) e em relação à
aprendizagem (22%), nos artigos esta relação mostra‐se mais equilibrada, ensino (45%) e
aprendizagem (50%).
Com relação ao conteúdo programático escolar contemplado nos artigos
analisados, foram utilizados os mesmos critérios para a identificação deste dado em teses
e dissertações, tendo como referência os Blocos temáticos anunciados pelos PCN
(BRASIL, 1997). Os dados estão na figura 8:
Fonte: Slongo; Souza; Bosa, 2014
1910 6 4 3 2
4443
2314 9 7 4
100
Vida Amb. Não especifíca Ser Hum. Saúde Outros Terra Univ. Tecnologia. Soc. Total
Figura 8 - Conteúdo programático dos artigos em Periódicos.
Quantidade Porcentagem
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Semelhante ao identificado na análise de teses e dissertações, observa‐se que
predominam estudos com foco em conteúdos escolares do eixo Vida e Ambiente (43%),
na sequência trabalhos que não focam em conteúdos específicos (23%), seguidos por
aqueles que analisam situações sobre o ensino de temas pertencentes ao Bloco Ser
humano e Saúde (14%). Os blocos Tecnologia e Sociedade e Terra e Universo registram
baixa produção, 7% e 4% respectivamente.
Esta visão panorâmica da produção acadêmica sobre o ensino de Ciências nos
anos iniciais, possibilitou uma caracterização geral das pesquisas desenvolvididas (teses e
dissertações) e publicadas na forma de artigos, notadamente na última década. O
percurso investigativo possibilitou identificar e explicitar elementos precurssores de uma
análise epistemológica sobre esta produção acadêmica que acha‐se em curso.
4. Considerações finais
Investigar a natureza da pesquisa em ensino de Ciências para os anos
iniciais foi o principal objetivo do estudo exploratório apresentado. A visão panorâmica
obtida possibilitou uma caracterização geral da produção acumulada, como também, a
explicitação de elementos que acenam para o atual “estado do conhecimento” atingido
pela área.
Os dados indicam que essas pesquisas vêm conquistando importante espaço
acadêmico, realidade que se traduz em uma produção gradativamente mais regular e
intensa, desenvolvida em programas de pós‐graduação ligados às Áreas de Educação e
Ensino. As Regiões Sudeste e Sul acumulam o maior volume de estudos. As temáticas
investigadas procedem de diferentes focos, com ênfase na Formação de Professores,
Recursos Didáticos e Formação de Conceitos. Quanto aos conteúdos escolares
privilegiados, sobressaem‐se estudos ligados ao Bloco temático Vida e ambiente,
havendo baixa produção nos Blocos Tecnologia e sociedade e Terra e universo.
Uma leitura analítica mais profunda sobre esta produção acadêmica está em
curso, especialmente com objetivo de identificar as tendências teóricas e metodológicas
que vem orientando esta produção acadêmica. Neste processo, o aporte epistemológico
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de Fleck (2010) está sendo particularmente elucidativo, especialmente as categorias
epistemológicas estilo de pensamento, coletivo de pensamento, circulação intercoletiva
e intracoletiva de ideias, as quais possibilitam esclarecer a gênese e a difusão de
conhecimentos e práticas produzidas pelos coletivos constituídos na área.
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