analfabetismo femenino en el chile de los '90;...

Analfabetismo femenino en el Chile de los ‘90

Analfabetismo femenino en el Chile de los ‘90

María Eugenia Letelier

UNESCO/UNICEF Santiago, Chile, 1996

Se puede reproducir y traducir total o parcialmente el texto publicado siempre que se indique el autor y la fuente.

Las opiniones expresadas en esta publicación no reflejan, necesariamente, la posición oficial de la UNESCO ni del UNICEF como tampoco la de los países miembros de ambas Organizaciones y no compromete a ninguna de las partes.

Publicado por la UNESCO-Santiago, Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe en coedición con la Oficina Regional para América Latina y el Caribe del UNICEF.

Enero 1996 Impreso en Chile

L.a edición de este libro cuenta con la contribución voluntaria del Gobierno de España a las actividades del Proyecto Principal de Educación en América Latina y el Caribe.

- ---- ---_-- _. -.--

Presentación

Introducción

1.

II.

III.

Marco teórico Conceptualización, medición y dimensión del analfabetismo Contextos y grados de alfabetización Analfabetismo y estigma social Analfabetismo femenino y vida cotidiana

El analfabetismo femenino en cifras El contexto nacional Una aproximación a las localidades escogidas: análisis de algunas comunas Síntesis de la información censa1

El analfabetismo femenino desde quienes viven el problema: un estudio explokatorio de seis localidades Aspectos generales Situación educativa y relación con la escuela Situación laboral Participación comunitaria Necesidades de lectura y escritura Estrategias para desenvolverse en el medio letrado

Indice

9

13

17 17 21 26 28

37 37

49 61

67 67 69 74 76 79 97

Estigma social Dificultades y facilitadores que las mujeres expresan tener para iniciar y/o continuar un proceso de aprendizaje en lectura y escritura El test de lectura y escritura Autopercepción de habilidades

IV. Síntesis y conclusiones: algunas proposiciones para la alfabetización con mujeres Orientaciones para la acción

Bibliografía

Anexo

100

105 111 123

129 137

141

145

.~. .-.- __ - ._---._ . ..-.-

Presentación

En recientes análisis sobre educación regional, el fenómeno del analfabetismo forma parte marginal de los mismos. Para algunos, dicho problema dejó de merecer tratamiento prioritario a partir de la constatación de su carácter residual en rela- ción con la formidable expansión de la cobertura escolar registrada entre 1970 y 1985 y de la evidencia que un considerable porcentaje de la población analfabeta corresponde a una mayor de 35 años, con edades que no alientan y dificultan procesos de aprendizaje. Otro elemento que ha influido en dichos análisis y en las correspondientes políticas es la doble convicción de que el desarrollo debiera asen- tarse en los sectores más modernos de la sociedad y de que sería más conveniente destinar los escasos recursos estatales a la niñez antes que a la alfabetización de personas jóvenes y adultas con escasa o nula significación en la vida económica de los países.

De los argumentos que sustentan estas apreciaciones, se desprenden riesgos de simplificación que no favorecen conocer ni enfrentar adecuadamente uno de los factores que más influyen en detrimento de la equidad y la calidad educativas, hoy prioritarias en la agenda latinoamericana. Una premisa importante es que el analfabetismo constituye un fenómeno que no ha sido suficientemente estudiado. La concepción misma de analfabeto asociada exclusivamente al desconocimiento de los instrumentos de la lectoescritura ha variado y con ella las metodologías para aproximarse al fenómeno. Sin embargo, a pesar de los distintos tipos de analfabetismo reconocidos, el considerado “absoluto” sigue siendo determinante para cons-

truir los mapas y los índices que expresen y cuantifiquen la gravedad del problema de las personas iletradas. Las cifras que sirven para “medir” dicho analfabetismo tienen como base los datos censales. De acuerdo a la autoclasificación hecha por los encuestados en los censos nacionales de población, el analfabetismo absoluto estaría en franco retroceso; su tasa ha disminuido desde el 26.2% en 1970 a un 15% en 1990, esperándose que al año 2000 haya un porcentaje cercano al 11% de los mayores de 15 años que declaren ser analfabetos. No obstante, partir de las cifras estadísticas y detenerse sólo en ellas, puede llevar a francas distorsiones que impidan analizar el problema desde ángulos más compatibles con la naturaleza de un analfabetismo que no sólo tiene raíces y rasgos educativos sino otros de tipo estructural y cuya solución deberá estar ligada a la superación de inequidades sociales y económicas.

Un problema aún poco asociado al analfabetismo es el bajo rendimiento de los sistemas educativos y las marcadas diferencias entre las tasas brutas y netas de escolarización, que pueden explicarse tanto por alumnos que se integran tardía- mente o con menos años que la edad de ingreso como, y fundamentalmente, por el número de repitentes. De acuerdo a investigaciones disponibles, con cifras de 1987, la diferencia entre tasas brutas y netas representa un promedio de repetición de 20% en la educación primaria, llegándose en el primer grado a un nivel cercano al 40%. Los bajos resultados de los sistemas educativos, la ausencia de respuestas efectivas de éstos a la pluralidad étnica, lingüística y cultural, unidos al importante número de niños en áreas de extrema pobreza que no tienen aún acceso a la educa- ción, determinan un cuadro de extrema gravedad y que incide en que extensas áreas de los países de la región mantengan un analfabetismo real y latente que las cifras estadísticas no registran.

La situación de la mujer, sobre todo en estratos rurales e indígenas, es a todas luces desfavorable respecto al hombre en materia de acceso a la alfabetización. Ello fue explícitamente reconocido en diferentes reuniones de Ministros de Educa- ción, habiéndose recomendado en una de ellas (Bogotá, 1987) a los Estados for- mular políticas y programas destinados a resolver en forma definitiva una “deplo- rable situación que impide a la mujer el logro de su plena realización”. El analfabetismo femenino tiene especiales connotaciones respecto a las posibilidades de superación del círculo vicioso de la pobreza y al acompañamiento de las madres a la educación de sus hijos; puede afirmarse que repercute no sólo en la menor rea- lización personal de la propia mujer sino en las posibilidades de mejor calidad de vida del núcleo familiar o, en muchos casos, de los propios hijos.

El analfabetismo constituye problema también en Chile, país que en estos momentos forma parte de la vanguardia educativa en la región latinoamericana. Las cifras disponibles son elocuentes, apenas uno de cada tres niños de educación básica, pertenecientes a los estratos medio y bajo chilenos, entiende lo que lee. Los resultados preliminares de una investigación piloto UNESCO sobre analfabe-

PRESENTAC16N ll

tismo funcional realizada en Chile y otros tres países de la región, señalan que se requieren cinco o más años de escolaridad para dejar de ser analfabetos funcionales; en ellos también se comprueban las menores posibilidades femeninas en poblaciones de mayor pobreza para tener acceso y continuar un aprendizaje de lectura y escritura. Si bien la realidad educativa chilena es menos grave que la de otros países de América Latina, Chile no es excepción respecto a la escasez de estudios sólidos que aborden el fenómeno del analfabetismo en general y el de las mujeres en particular.

El presente trabajo, realizado por la socióloga María Eugenia Letelier, representa un sólido esfuerzo por aproximarse a un problema importante que demanda- ba un proceso de investigación como el que precedió a los resultados que aquí son presentados.

La peculiaridad de “Analfabetismo femenino en el Chile de los ‘90” se expresa en su visión integral del problema, basada en un análisis cuantitativo a partir de los últimos datos censales y en estudios de campo en tres contextos diferentes y representativos del país: urbano-poblacional, semi-rural de la zona central y áreas con población indígena. La opinión y participación de las propias mujeres que viven el problema y el análisis de la estigmatización social que genera la carencia o el manejo deficitario de la lectura y escritura, constituyen parte destacada del trabajo. La investigación presenta importantes aportes a la comprensión del analfabetismo femenino en América Latina al abordar, en su parte final, la relación entre las habilidades de lectura y escritura que las mujeres entrevistadas perciben tener y los logros que efectivamente alcanzan a partir de la gradualidad de dichas habilidades.

El principal apoyo y la iniciativa para la realización de este trabajo correspon- dieron a UNESCO y UNICEF, dos organismos comprometidos con los resultados y el seguimiento de la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos de Jomtien, que ambos coauspiciaron. La metodología, el contenido vivencia1 y las conclusiones de esta investigación forman parte de las tareas demandadas en dicha conferencia.

La presente publicación es expresión del compromiso de la Oficina Regional de Educación de la UNESCO y de la Oficina de Area de UNICEF para Argentina, Chile y Uruguay por compartir con los lectores la necesidad de conocer más para actuar mejor en apoyo a la condición humana y a la mayor calidad de vida de la mujer pobre sin acceso equitativo a la educación.

José Rivero Especialista Regional

UNESCO

Introducción

Abordar el tema del analfabetismo femenino en un contexto de tecnifkación creciente de la sociedad, que impacta en las comunicaciones, en las relaciones productivas, en la interacción con la burocracia estatal, en el mercado, resulta -apa- rentemente- un contrasentido. En la era de la expansión de la informática y la microelectrónica, nuestras sociedades viven procesos marcados por profundas segmentaciones; tendencias globalizadoras se imponen, generando nuevas desigualdades y grandes exclusiones.

La “modernización” se extiende, aunque con diferentes características e intensidad, a los más variados contextos; así observamos que, en áreas rurales e incluso en comunidades indígenas, se han impuesto nuevas formas de relaciones sociales y productivas que tienden a negar las diferencias locales, generando nuevas tensio- nes donde se combinan procesos de homogeneización y diversificación.

En el debate actual acerca de la inserción de los países latinoamericanos en la economía mundial se ha puesto especial énfasis en la producción y difusión de conocimientos, como tareas estratégicas capaces de lograr una mayor competitividad internacional favorable al desarrollo de nuestros países. Se supone que la difusión de la tecnología los va a obligar a adquirir ciertas destrezas, habilidades, conocimientos que los llevarán a ser auténticamente competitivos dentro de la economía global.

Este redescubrimiento del tema educativo, a nuestro juicio, debiera demandar un esfuerzo por incorporar las realidades locales, observando el impacto efectivo

que el proceso de modernización tiene en los diferentes contextos y el significado que adquiere para quienes se han visto excluidos de sus beneficios.

El trabajo de investigación que presentamos procura asumir esta perspectiva, articulando planteamientos teóricos, con el análisis cuantitativo de los datos censales y con la pesquisa realizada en comunidades locales, entre las mujeres que viven el problema del analfabetismo y la baja escolaridad.

LOS planteamientos iniciales del trabajo se sustentaron en el análisis de más de diez años de acción alfabetizadora desarrollada por el TAC.’ Esta experiencia per- mitió orientar ejes teórico-metodológicos que buscaron comprender el analfabetismo y la baja escolaridad como problemas que no pueden ser entendidos independientemente de los contextos sociales y de la vida cotidiana de quienes son catalogadas como analfabetas; que identifica un continuum diferenciado de grados de habilidades en lectura y escritura, liberándose de las tradicionales categorías dicotómicas -alfabetizados/analfabetos- e incorpora al análisis las percepciones de las mujeres que viven las carencias y las necesidades y demandas que de esta per- cepción -mediada siempre por el contexto- pueden derivarse.

La investigación tiene un carácter exploratorio y en el diseño metodológico se contempló el estudio de tres contextos con características diferentes: urbano- poblacional, semi-rural de la zona central del país y áreas con prevalencia de po- blación indígena.

El análisis de datos censales, a través de las variables lee y escribe, escolaridad, categoría ocupacional y rama de actividad económica, entrega una dimensión cuantitativa del problema proporcionando información que, por un lado, permite establecer criterios para “tipologizar” el comportamiento de las variables en los contextos y, por otro, nos aproxima al estudio de localidades específicas donde se realizó el trabajo de campo.

En estas localidades específicas se estudió a 250 mujeres de 15 a 55 años, con cinco o menos años de estudio aprobados: 120 del área urbana-poblacional de San- tiago, en las poblaciones Lo Hermida (comuna de Peñalolén) y El Castillo (comuna de La Pintana); 50 del kea semi-rural de la zona central, donde se escogió a mujeres con experiencia de trabajo como “temporeras” en la agroindustria de ex- portación de la comuna de Curacaví; y finalmente, 80 del kea indígena, en la que se consideró tanto a mujeres mapuches habitantes de comunidades rurales de Galvarino y Nueva Imperial como a migrantes a la comuna de Temuco.

La muestra se determinó en forma intencional.’ Para la selección de las entrevistadas en Lo Hermida, El Castillo y Curacaví, se siguieron dos caminos; contac- tos generados a partir del trabajo permanente de alfabetización que desarrolla el

IEl Taller de Acción Cliltural (TAC) es una organización no gubernamental del iuea cultural- educativa, creada en 1978.

‘El tamaño y forma en que se determinó la muestra estuvo condicionada por las restricciones presupuestarias con que se contó.

.- ._lllll--..

TAC y los obtenidos con el apoyo de instituciones que desarrollan actividades comunitarias en los sectores: Hogar de Cristo, Fundación de la Familia, Hogar Cristo Joven.

Respecto al contexto indígena, tanto la selección de las entrevistadas como el conjunto del trabajo de campo se realizó con el apoyo de la organización no gubernamental “Centro para el Desarrollo de la Araucanía TRAFKIN, Ltda”.

En todas las localidades se tuvo en consideración que las mujeres entrevistadas -preferentemente- no tuvieran una relación previa con las encuestadoras y, especialmente, con el programa de alfabetización del TAC. Ello, para impedir que esa relación distorsionara los resultados del trabajo.

En todos los contextos en estudio, con posterioridad a las entrevistas se reali- zaron dinámicas grupales. El objetivo de éstas fue profundizar el conocimiento alcanzado y mejorar la comprensión de los resultados obtenidos a través de la apli- cación de las encuestas.

J

“Analfabetismo femenino en el Chile de los ‘90” es resultado de este proceso de investigación. A través de su publicación, se pretende avanzar en la compren- sión del analfabetismo femenino y, en general, contribuir a orientar las propuestas y acciones educativas que se realizan con adultos.

El libro se inicia con una actualización del debate teórico, donde se abordan diversos temas: conceptualización, medición y dimensión del analfabetismo; contextos y grados de alfabetización; analfabetismo y estigma social; y analfabetismo femenino y vida cotidiana.

El segundo capítulo entrega una dimensión cuantitativa del analfabetismo femenino referida, por una parte, a los datos nacionales y, por otra, a la información censa1 de las seis comunas correspondientes a las localidades donde se realizó el estudio exploratorio. Además, se entrega una síntesis de los datos censales que pretende ser un referente para quienes buscan información actualizada sobre el tema.

En el tercer capítulo abordamos el analfabetismo femenino desde el punto de vista de quienes viven el problema, poniendo especial cuidado en describir las ca- racterísticas de las mujeres que tienen escasa o nula escolaridad. Desde la perspectiva del estudio, la comprensión de estas características está estrechamente relacionada con los requerimientos en lectura y escritura presentes en los contextos, la percepción que las mujeres tienen de ellos y las estrategias que desarrollan para desenvolverse en el mundo letrado.

Otra dimensión que parece significativa es la vivencia de estigmatización social provocada por la carencia o manejo deficitario de la lectura y escritura. En este sentido, hay también un interés en esclarecer las dificultades y facilitadores que las mujeres expresan para iniciar y/o continuar procesos de aprendizaje.

En el último punto del capítulo, se abordan dos temas que son especialmente relevantes: las habilidades en lectura y escritura que las mujeres perciben tener y los logros que efectivamente alcanzan.

Hemos optado por presentarlo al final -aunque en temas anteriores se hace referencia a este resultado. ya que los grados de habilidades se entenderán mejor a la luz de toda la información entregada anteriormente. De esta manera, contamos con elementos que aportan nuevas orientaciones al debate, en tanto actualizan temas que no sólo se relacionan con las características del analfabetismo femenino, sino con la conceptualización de éste y su comprensión global.

El libro finaliza exponiendo conclusiones que, por un lado, buscan sintetizar los principales resultados y, por otro, proponer nuevas ideas y orientaciones para abordar el analfabetismo femenino.

Todo este trabajo ha sido posible gracias al apoyo de UNESCO y UNICEF, obtenido no sólo a través del premio que permitió el desarrollo del proyecto sino en las sucesivas etapas en las cuales constantemente encontramos apoyo, acogida y orientación. En este camino queremos destacar el esfuerzo y dedicación especial que María Isabel Infante -consultora de la UNESCO/Santiago- ha realizado, cons- tituyéndose en una guía que ha acompañado el trabajo desde los inicios, hasta el momento de la lectura y corrección de los originales del libro.

Este trabajo ha sido resultado de muchos otros esfuerzos realizado por personas y grupos que han acompañado en diferentes etapas el proceso de investiga- ción. Destacamos la labor desempeñada por los monitores del TAC, quienes parti- ciparon en la elaboración y aplicación de los instrumentos y contribuyeron al aná- lisis e interpretación de la información.

Destacamos la labor realizada por otros profesionales: Verónica Lobos, como ayudante de investigación; Vivianne Sage, quien en las primeras etapas del estudio hizo aportes que orientaron el proceso; Francisco Téllez y Patricio Moyano, por sus conocimientos estadísticos y computacionales; Gastón Barba con el acopio de la información de datos secundarios.

Queremos agradecer a José Rivero, por el interés que permanentemente ha tenido en la experiencia alfabetizadora desarrollada por el TAC y por el estímulo que nos ha brindado, y a Juan Carlos Rozas, Josefina Muñoz y Luz Eugenia Cereceda, por el aporte generoso de sus conocimientos, el compromiso con el estudio y el aliento que en todo momento nos otorgaron.

1. Marco teórico

CONCEPTUALIZACI~N, MEDICIÓN Y DIMENSIÓN DEL ANALFABETISMO

Durante décadas se ha escrito y debatido sobre el tema del analfabetismo sin lograr una definición que sea clara y homogéneamente aplicable.

La conceptualización de analfabetismo y alfabetización ha estado cruzada por diferentes perspectivas de análisis, derivadas de la complejización de la sociedad y de los enfoques ideológicos a partir de los cuales se elaboran los discursos sobre alfabetización y analfabetismo.

Ambos términos se refieren consensualmente a habilidades en lectura y escritura. Sin embargo, el debate no se ha cerrado respecto a: cuáles son las carencias y/o habilidades específicas necesarias para considerar que alguien es analfabeto/ alfabetizado; cuáles son los “niveles” que definirán quiénes y cuántos son los Ila- mados analfabetos; en qué medida los contextos determinan la evaluación de estos niveles; quién, cómo y en función de qué intereses define el tipo de habilidades/ competencias necesarias para desenvolverse en la sociedad; qué papel cumple la autopercepción de quien vive la carencia; qué consecuencias tiene el analfabetismo para el individuo y para la sociedad.

“La imprecisión y ambigüedad en que se han mantenido los propios conceptos de analfabetismo y alfabetización han contribuido a la proliferación de términos (a menudo superpuestos o parcialmente superpuestos) para describir los diferentes

estudios y niveles que median en el eje analfabetismo-alfabetización, tales como analfabetismo absolutolpurolregresivolpor desusolfuncional o los de analfabetolsemi analfabeto/semialfabetizado/neo-alfabetizado” (Torres, 1990).

Por analfabetos absolutos o puros se ha comprendido a quienes no conocen los signos del idioma o, si los conocen, tienen un manejo precario. El término analfabetismo por desuso o regresivo se ha utilizado para denominar a quienes han logrado un manejo de las habilidades de lectura y escritura, pero al no practicarlas las han olvidado, “regresando” a la calidad de analfabetos absolutos. Por analfabetos funcionales usualmente se entiende a aquellas personas que, teniendo habilidades elementales en lectura y escritura, ellas no les son suficientes para desenvolverse en el medio letrado.

En la década del cincuenta se definía como alfabetizada “a la persona capaz de leer con discernimiento y escribir una frase breve y sencilla sobre su vida cotidiana” (UNESCO, 1951). Debido al avance y la complejización de la sociedad y al aumento de las exigencias educativas, el concepto de analfabetismo ha ido incorporando cada vez más la relación con el contexto y las habilidades funcionales de lectura, escritura y cálculo, necesarios para un mejor desenvolvimiento en el medio.

Según algunos autores, “en el origen del problema del analfabetismo funcional está el no reconocimiento de la importancia del saber y la cultura popular, que ha significado la imposición de un saber escolar, académico, a comunidades con formas de organizaciones no modernizadas dentro de las cuales es posible sobrevivir sin haber asistido a la escuela” (Londoño, 1992, pág. 133).

Medición y dimensión del analfabetismo

Dimensionar y determinar el problema es muy difícil, debido a la relatividad de los conceptos, la imprecisión y ambigüedad con que se han formulado.

El concepto de analfabetismo incluye una dimensión objetiva, que dice rela- ción con las restricciones o carencias que el individuo experimenta al entrar en relación con el “mundo letrado” y una dimensión que incluye la autopercepción -que por su naturaleza es subjetiva- y que varía según cuándo, cómo y en qué circunstancias el individuo se considera a sí mismo como analfabeto.

Este aspecto no se recoge en las metodologías usualmente empleadas para obtener información acerca del porcentaje de analfabetismo en una población dada.

Diversos autores3 señalan la dificultad de cuantificar el analfabetismo cuando, por un lado, se presentan datos censales obtenidos a través de procedimientos esta-

3Entre otros: Isabel Infante, Miguel Soler, Pablo Latapí, John Hunter, Rosa María Torres, Helena Lewin, César Picón...

MARCO IE~RIC<) 19

dísticos que a menudo tienen problemas de validez y, por otro, faltan criterios cla- ros que permitan determinar lo que significa ser analfabeto.

Los datos censales ubican en la categoría de analfabetos a quienes responden negativamente a la pregunta de si saben leer y escribir. En muchos casos la respuesta no es necesariamente veraz o encubre una apreciación subjetiva: es frecuente que el problema se oculte o que se perciba que deletrear o saber escribir el nombre es estar alfabetizado. La idea que hay detrás de la simplificación del concepto es lograr la obtención de información comparable entre países y regiones, que sirva de base para identificar diagnósticos, elaborar políticas, implementar campañas.

Junto con la pregunta censal, se toma como indicador de analfabetismo los años de escolaridad alcanzados por la población, quedando excluidos el fracaso escolar y la calidad de la enseñanza impartida.

Por otro lado, los datos que suelen presentarse al término de campañas y programas de alfabetización de adultos “registran por lo general como finales datos iniciales (matrícula), obviando el problema de la deserción (normalmente entre un 30% y 50%) y/o contabilizando como “alfabetizado” simplemente a quien com- pletó la cartilla o participó en el programa” (Torres, 1990, pág. 26).

A ello debemos agregar que al finalizar las campañas, habitualmente no se aplican instrumentos evaluativos. Aun cuando las estadísticas consideren la matrí- cula final, ello no da cuenta necesariamente de los logros en lectura y escritura. Por otra parte, usualmente no existen seguimientos que permitan determinar el impacto de las campañas o programas a través de indicadores como cambios en la inserción laboral, integración comunitaria, valoración de sí mismo, etc.

Generalmente, los analfabetos viven en un medio social incipientemente letrado, donde la circulación de impresos es mínima, situación que conlleva al llamado “analfabetismo por desuso”. La gran pregunta es jcuántas de las personas alfabetizadas hacen uso efectivo de estas habilidades?

“Se puede decir que tanto el sistema educativo como el productivo engendran analfabetos funcionales, el primero, al no lograr adecuarse a las necesidades y ca- racterísticas de los sectores postergados y el segundo, al no promover en mayor amplitud el desarrollo de las habilidades superiores” (Infante, 1993, pág. 16).

Al considerar el analfabetismo en relación con el medio, resulta muy difícil dimensionar y determinar el problema, no sólo en términos comparativos entre países con diferentes grados de desarrollo tecnológico, sino en relación a los grupos de un mismo país.

Por todo lo anterior es difícil y quizás inconveniente proponer una definición universal cuando el analfabetismo funcional tiene una relatividad dada por la naturaleza misma del problema y su relación con contextos determinados. “Esto ha dado como resultado diferencias significativas en las mediciones para apreciar la magnitud del problema a partir de un concepto, aun tratándose del mismo contexto” (Londoño, 1992, pág. 126).

“A pesar del gran atractivo de la alfabetización funcional debido a su adapta- bilidad implícita a un contexto culturalmente determinado, la definición del térmi- no no es adecuada con fines de evaluación... El uso del vocablo “funcionalidad’, basándose en las normas de una sociedad determinada, fracasa precisamente por la dificultad para establecer las normas adecuadas” (Wagner, 1989, pág. 149).

La relación con el contexto nos hace pensar en la necesaria utilización de conceptos más específicos, con menores posibilidades de generalización, pero que per- .mitan comprender en profundidad el fenómeno, evitando los graves problemas de validez que tienen las estadísticas oficiales.

En palabras de Miguel Soler, “se abre un importante campo para la investiga- ción y la estadística. ¿Qué es realmente analfabeto ? LCuándo se es alfabetizable y cuándo no alfabetizable? ¿Cómo presentar las estadísticas a futuro? ¿Cómo presentar en nuevos términos el problema a la Comunidad Internacional?” (Soler, 1989, pág. 52).

Lu dimensión social del analfabetismo

El analfabetismo no puede ser considerado sólo como un problema técnico-peda- gógico, sino, además, como un problema que reviste profundas dimensiones sociales.

La lengua escrita, siendo un objeto social, no se distribuye equitativamente en los distintos sectores de la población y el diferente grado de dominio de las habilidades en lectura, escritura y matemática mantiene y refuerza una situación de desigualdad social.

Los códigos lingüísticos aprendidos en el entorno social están profundamente determinados por la socialización originaria de los individuos.

Basil Bernstein intenta probar la tesis de la existencia de dos códigos afecta- dos por la estructura de clases. De acuerdo a ello, señala el uso de un código res- tringido, empleado fundamentalmente por las clases populares, y un código elaborado empleado por las clases dominantes.

“La teoría del código afirma que hay una distribución desigual, regulada por factores de clase social, de principios privilegiantes de comunicación, las prácticas interaccionales que las generan y su base material, con respecto a agencias de SO-

cialización primaria (por ejemplo, la familia) y que la clase social, indirectamente, afecta la clasificación y enmarcamiento del código elaborado transmitido por la escuela de modo de facilitar y perpetuar su adquisición desigual” (Bernstein, 1988, pág. 60).

De esta manera, “hasta en las democracias supuestamente “abiertas” los pobres carecen generalmente de acceso a los conocimientos que los miembros de los grupos culturales dominantes consideran comunes y corrientes” (Hunter, 1987 pág. 95).

El analfabetismo es un problema complejo y todo intento por reducirlo a la simple dimensión educativa no permite abordarlo de una manera efectiva. Se manifiesta como un problema individual y colectivo: “No son sólo los individuos aislados los que tienen carencias de comprensión y fluidez en el manejo de la lectoescritura y la matemática y de formación social básica, son las comunidades y en ellas, sectores sociales específicos que no sólo encuentran dificultades para leer textos, sino también para leer el contexto” (Londoño, 1992, pág. 53).

La dimensión social del tema no ha recibido la atención debida y es precisamente ese aspecto el que resulta de vital importancia para los adultos analfabetos. Entender el mundo vital de los analfabetos exige que su estudio esté asociado a otras categorías sociales referidas a etnia, género, procedencia y estrato social.

El impacto del analfabetismo en los sectores urbano populares “contribuye a profundizar las dificultades para generar conductas colectivas amplias y persisten- tes, entre otras, la heterogeneidad interna, valorativa y de intereses; el desplaza- miento y diversidad social; la necesidad de sobrevivencia; la rigidez de las convic- ciones... En el sector rural impacta sobre los cambios que se requieren a nivel comunitario e individual frente a un medio que se toma aceleradamente o paulatinamente más complejo y refuerza el que la lectura y la escritura no sean consideradas funciones que se deban asumir para resolver problemas” (Londoño, 1992, pág. 57).

Siguiendo esta orientación, Londoño señala que el estudio del analfabetismo en América Latina exige un análisis comprensivo de sus múltiples relaciones y se encuentra relacionado con el trabajo, la cultura, la organización popular, la ciencia y tecnología y la democracia participativa.

CONTEXTOS Y GRADOS DE ALFABETIZACIÓN

Como explicábamos anteriormente, la concepción dominante cataloga a los individuos en dos grandes categorías: los analfabetos y los alfabetizados. Sin embargo, tal como referíamos, no existen criterios que permitan evaluar -en forma categóri- ca- cuándo un individuo puede considerarse analfabeto o plenamente alfabetizado. En palabras de Paulo Freire, “no existen ignorantes ni sabios absolutos”.

“Hay una forma muy amplia de posibles definiciones en relación con el conocimiento y dominio de la lectoescritura: desde quien sólo puede escribir con dificultad su nombre, hasta quien es capaz de redactar una carta; desde quien sólo alcanza a descifrar el nombre de una calle, hasta quien puede comprender un texto en lenguaje abstracto” (Latapí, 1986, pág. 12).

En París, el año 1957 la UNESCO señalaba: “la alfabetización es una caracte- rística adquirida por los individuos en grado diverso, desde el mínimo mensurable

hasta un nivel superior indeterminado. Algunos individuos son más o menos alfa- betos que otros, pero en realidad no se puede decir que las personas alfabetizadas y analfabetas sean dos grupos diferentes” (World iliteracy at mid-centq).

Esta conceptualización no ha sido trabajada en sucesivas convenciones y creemos que se ha desestimado una interesante línea de reflexión: comprender la alfa- betización como un continuum donde se pueden encontrar diferentes grados de habilidades.

Estos diferentes grados deben ser estudiados como un conjunto de habilidades individuales, relativas al contexto social y cultural. En cada uno de los contextos se encontrarán personas con diferentes niveles de competencias, que corresponden a un perfil, cuyo estándar no está claramente definido.

Los diversos grados deben evaluarse respecto a los contextos de lectura y escritura, que con distinta intensidad y frecuencia relacionan a los individuos con situaciones en las cuales se requiere del dominio de la lectura y escritura. Estos contextos nos ayudarán a entender cuándo, dónde, por qué y quiénes viven diferentes grados de alfabetización.

Los contextos presentan variaciones que, fundamentalmente, se determinan por el impacto que sobre ellos han tenido los “paquetes de modernidad”. Por una parte, están los llamados “portadores primarios” (producción tecnológica y burocracia estatal) y, por otra, los “portadores secundarios” (grados de urbanización, impacto de las instituciones educativas y los medios de comunicación de masas). A esto debemos agregar la forma en que los colectivos humanos procesan dichos impactos4

Aunque existe esta gran variedad, “los problemas básicos de la alfabetización se hallan en todas las sociedades, lo que nos permite sintetizarlos. Esta contradic- ción aparente entre la especificidad y los universales mundiales es lo que hace que el campo de la investigación sobre la alfabetización sea apasionante y en ocasiones frustrante” (Wagner, 1989, pág, 149).

Nos encontramos con que el individuo poco alfabetizado debe hacer frente a un conjunto similar de problemas relacionados con el logro de alfabetización en muchos contextos distintos. Por ejemplo, en relación con la burocracia estatal: trá- mites en municipalidades, consultorios, policía, registro civil...; en relación con el trabajo: entender un contrato laboral, ser capaz de seguir instrucciones...; en rela- ción con la urbanización: poder comprar en un supermercado, desplazarse en la ciudad, entender cuentas de servicios...; en relación con las instituciones educativas: hacer trámites de incorporación al sistema escolar, ayudar a los hijos en la escuela, comunicarse con los profesores...; en relación a los medios de comunica-

4Estos conceptos han sido tomados de Berger, Berger y Kellner, quienes señalan que el término “Paquete” -acuñado originariamente por Ivan Illich- se refiere al conjunto de procesos institucionales y agregados de conciencia compuesto por elementos intrínsecamente o extrínsecamente unidos. En tanto que el concepto de “Portador” -tomado de Weber- se refiere a un proceso institucional o a un grupo que ha producido o transmitido un elemento determinado de la conciencia.

MARCO TEÓRICO 23

ción, entender la información, relacionar lo implícito y lo explícito, comprender los códigos y símbolos que a través de ellos se socializan.

En base a nuestra experiencia hemos constatado que para poder desenvolverse en la sociedad letrada las personas han desarrollado diferentes estrategias: guiarse por colores, solicitar a un familiar o amigo que les ayude, memorizar algunos có- digos que les permitan orientarse, hacer preguntas que ayuden a obtener la infor- mación que necesitan. Sin embargo, cualquiera sea la estrategia, persistentemente hemos constatado que las dificultades que tienen las personas en lectura, escritura y cálculo las exponen a situaciones de engaño y sometimiento.

“En el momento inicial de nuestra experiencia, partíamos del supuesto que ser analfabeto era simplemente no poder leer y escribir. A lo largo de estos siete años de experiencia alfabetizadora, hemos constatado que quienes acuden a los talleres han desarrollado en forma diferenciada algunas habilidades; con frecuencia hay personas que pueden leer pero no escribir; otras pueden leer sólo en letra imprenta, otras escriben precariamente, teniendo dificultades con algunas combinaciones silábicas” (TAC, 1991).

“La señora Carmen expresaba: yo sé leer, pero no sé escribir; así, ella rompe con el supuesto de que ser analfabeto es no saber leer ni escribir. En nuestra experiencia, hemos visto con mucha frecuencia que eso no es así; es decir, hay personas que pueden leer y, sin embargo, no pueden escribir. Comprender que hay diferentes grados de alfabetización y que siempre hay conocimientos previos en quienes inician un proceso de aprendizaje, resulta clave; por ello, sugerimos iniciar toda experiencia realizando un diagnóstico que permita conocer cuál es el punto de partida de los participantes” (TAC, 1990).

La aplicación de estos diagnósticos ha dado algunas pistas que permiten -de manera relativa- identificar diferentes competencias: - personas que no han desarrollado las habilidades mínimas de reconocimiento

de los signos básicos del idioma, - personas capaces de leer ylo escribir palabras que contienen sílabas simples

directas, - personas capaces de leer y/o escribir palabras que contienen sílabas indirectas

y de mayor grado de complejidad, - personas que pueden leer textos breves, - personas que comprenden palabras nuevas y establecen inferencias, - personas que redactan escribiendo su pensamiento, pero tienen carencias en

aspectos gramaticales. Una constatación relevante es que quienes se sienten convocados para asistir a

un taller de alfabetización presentan esta enorme gama de saberes y carencias. De ello, desprendemos que una característica importante es que la autopercepción de lo qué es ser analfabeto puede presentar una gran variabilidad: uno de los grandes problemas de las acciones alfabetizadoras es poder atender a las diferentes expectativas de quienes desean aprender.

“En la lectura y escritura hay diferentes niveles de complejidad. Leer incluye momentos que forman una secuencia: descifrado, lectura comprensiva y, finalmente, lectura expresiva. En la escritura, un primer nivel es el dibujo de trazos, letras, sílabas o palabras; la copia o reproducción que sigue un modelo; el dictado y por último la redacción propia. Leer y escribir implica procesos continuos. Las personas analfabetas frecuentemente poseen algún grado de conocimiento acerca de escritura y lectura. Nuestro punto de arranque debe hacerlos tomar conciencia de ello” (TAC, 1990).

En nuestra concepción, no se puede definir el ser analfabeto o alfabetizado a partir de respuestas dicotómicas definidas por un sí o un no, sino en el largo proceso de aprendizaje que supone etapas y grados diferenciados.

La concepción de grados diferenciados de alfabetización ha tenido un escaso desarrollo teórico. Entre los aportes más significativos señalamos los de Daniel Wagner (1990), quien propone una clasificación operativa para identificar grados de alfabetización: “1. Iletrado: es el individuo que no puede leer ni escribir una frase corta, en una

lengua nacional significativa (oficial), que no puede reconocer palabras en se- ñales y documentos en el contexto cotidiano, ni reconocer símbolos y señales públicas.

2. Escasamente letrado: es el individuo que no puede leer ni escribir una frase corta, en una lengua nacional significativa (oficial), pero puede reconocer palabras en signos y documentos en el contexto cotidiano y puede firmar su nombre y reconocer el significado de señales públicas.

3. Moderadamente letrado: puede, con alguna dificultad (comete muchos errores), leer, entender y escribir un texto corto en una lengua nacional significativa.

4. Altamente letrado: puede, con poca dificultad (pocos errores), leer y escribir en una lengua nacional significativa”.

A nuestro juicio esta clasificación tiene dos errores conceptuales de base: no diferencia la lectura y escritura como dos habilidades distintas, suponiendo que el dominio de una de ellas trae simultáneamente el dominio de la otra y, por otro lado, desconoce que las personas son capaces de descifrar signos y señales públicas -referidos a su entorno cotidiano-, aun careciendo de la escritura alfabética.

Una tarea esencial para el desarrollo de nuestra investigación es contar con pautas de análisis que nos permitan distinguir diferentes grados, cuya medición se realizará buscando identificar niveles distintos en el desarrollo de habilidades de lectura y escritura .

En nuestra experiencia constatamos que aun quienes carecen absolutamente del dominio de habilidades lectivas y de escritura, debido a su contacto con el mundo letrado desarrollan diferentes habilidades. Estas tienen relación con las estrategias utilizadas por el adulto analfabeto para desempeñarse en el contexto cotidiano de

MARCO TE.<)R~CO 25

vida, las que se adquieren independientemente de la relación con la escuela o alguna otra forma de enseñanza-aprendizaje del idioma escrito.5

En el desarrollo de estas estrategias, adultos y niños aprenden a distinguir có- digos y símbolos que les permiten “navegar” en el entramado social de su vida cotidiana. En palabras de Germán Mariño (1992, pág. 333): “Estamos sumergidos en una cultura multisígnica, donde el ciframiento de pensamiento se da no sólo a través de la escritura sino tiene que ver con escrituras no escritas (gestuales, por ejemplo), con la cultura oral y con los medios electrónicos de comunicación (ra- dio, televisión, video, cassette...)“.

El tema de los grados de alfabetización ha sido una preocupación constante en el trabajo desarrollado por el TAC, no sólo por la necesidad de identificar con mayor precisión el tema que nos ocupa, sino, porque tal como lo señalamos, dice directa relación con nuestra acción.

La reflexión de nuestra experiencia nos ha llevado a identificar -de manera operativa- niveles diferenciados de habilidades en lectura y escritura:

Primer nivel: personas que reconocen símbolos y señales públicas en relación con su vida cotidiana y desde éstos pueden reconocer letras -especialmente las de uso frecuente- y/o palabras sencillas. Son capaces, con dificultad, de “escribir” copiando desde un modelo claro, no pueden escribir su nombre y/o lo hacen con dificultad, copiándolo o porque lo han aprendido de memoria.

Segundo nivel: personas, que reconociendo las letras, son capaces de leer me- cánicamente (sin ritmo ni entonación) y/o en forma relativamente comprensiva, oraciones o textos breves referidos a su vida cotidiana. Escriben en forma precaria, debido a lo cual sus habilidades suelen ser insuficientes para comunicarse con otros por escrito.

Tercer nivel: personas que con poca dificultad son capaces de leer comprensi- vamente un texto y de expresarse por escrito con errores que no impiden la comu- nicación con otros. Sin embargo, sus conocimientos son limitados en relación a requerimientos más formalizados, como completar formularios, elevar solicitudes, tomar nota en reuniones, etc.

En torno a esta clasificación buscaremos comprender cuáles son los niveles que las mujeres en estudio alcanzan y qué variables asociadas respecto a escolaridad, percepción de habilidades y contexto de vida explicarían el nivel de logros alcanzados.

5La corriente psicogenética cuyo origen se encuentra en los trabajos de Piaget y que ha contado con aportes actuales realizados por destacadas autoras, entre ellas Emilia Ferreiro, Ana Teberosky y Margarita Palacios, ha desarrollado importantes contribuciones en este sentido. El planteamiento central de la psicogénesis considera que el sujeto que aprende lo hace desde estructuras previas y de una manera activa, formulando hipótesis que le permiten aprehender el mundo que lo rodea.

26

ANALFABETISMO Y ESTIGMA SOCIAL

Con frecuencia se señala que el analfabetismo es una “plaga”, “flagelo”, “azote”, etc. A las personas que viven la carencia en lectura y escritura se las señala con adjetivos como “ciego”, “. infeliz iletrado”, etc., expresiones que evocan la imagen de una persona discapacitada y no la imagen de una persona normal, cuya caracte- rística específica es no saber leer y escribir (Torres, 1992, pág. 104).

La manera de referirse a quienes viven la carencia en lectura y escritura responde a la concepción dominante de la sociedad, que cataloga peyorativamente a quienes considera como analfabetos. Los así llamados, internalizan el discurso dominante viviendo situaciones de exclusión y estigmatización social.

Goffman (1963) define el concepto de estigma como la situación del individuo inhabilitado para una plena aceptación social; se hace merecedor de esta situa- ción, aquel individuo que presenta algún atributo profundamente desacreditador.

Así como existen atributos visibles -que tienen una manifestación física ob- servable- también existen atributos invisibles, como el analfabetismo. A no ser que el individuo se vea enfrentado a una situación donde se revele su carencia, puede pasar como “normal” el resto del tiempo.

Goffman desarrolla los conceptos de “desacreditado” y “desacreditable”. La primera categoría incluye a aquellos individuos cuyo atributo estigmatizable ya fue revelado a otros en el proceso de interacción social. La segunda categoría incluye a aquellos individuos que se saben poseedores del atributo, pero que piensan que este hecho aún se mantiene oculto a los otros.

Este mecanismo le permite al individuo, en este caso al analfabeto, ‘*hacerse pasar por una persona que sabe leer y escribir”. “El hecho de ser considerado “normal” dentro de una determinada sociedad, implica grandes gratificaciones; es por esto que casi todas las personas que tienen algo que encubrir intentarán hacerlo en alguna ocasión” (Goffman, 1963, pág. 93).

No siempre el individuo analfabeto llegará a tener conciencia de que su condi- ción es fuente de estigma. A pesar de que “lo esperable”, “lo normal” dentro de nuestra sociedad es ser letrado, las sanciones sociales que conlleva la estigmatización no serán igualmente aplicadas en los diferentes contextos. En aquellas comunidades con una tradición preponderantemente oral o en las cuales el conocimien- to popular sea socialmente valorado, el ser analfabeto no tendrá el mismo grado de connotación peyorativa que tiene en los contextos fundamentalmente letra- dos.

“Las situaciones estigmatizadoras tenderán a producirse cuando el individuo se encuentre en un contexto mixto, o sea en los momentos en que estigmatizados y normales se hallan en una misma situación social” (Goffman, 1963, pág. 23).

Según Goffman, la rutina diaria, el quehacer cotidiano, serían conceptos cla- ves para entender el fenómeno del estigma. Es en el entorno de vida cotidiana donde

el individuo vive las diversas situaciones sociales donde podrá o no ser estigmati- zado.

El manejo que hacen los individuos que portan un estigma para ocultarlo, expresarlo, guardar silencio, revelarlo o disimularlo puede ser sólo entendido en el mundo del diario vivir.

Para el segmento femenino de la sociedad, donde tradicionalmente la educa- ción no ha sido considerada como un aspecto importante para el desempeño de sus roles, se presentarán situaciones que van desde la ausencia de estigmatización hasta situaciones donde se presenta fuertemente la discriminación.

A pesar de las diferencias que podamos observar entre los diferentes contextos, el avance de la modernización y la consecuente homogeneización del discurso dominante que -entre otras cosas- desvaloriza el saber oral y sacraliza la palabra escrita, constituye una fuente permanente de estigmatización social.

Según Helena Lewin, son los grupos sociales dominantes los que imponen la educación letrada/escolarizada a todo el contexto social. Así, conjuntamente con el desarrollo de la educación y las exigencias cada día más elevadas que ésta impone, se ha ido produciendo una desvalorización del “saber cotidiano” oral y preletrado, que es el saber preponderante en las áreas menos impactadas o más excluidas por los procesos de modernización: áreas rurales e indígenas y urbanas marginales” (Lewin, 1990).

En esta realidad, el analfabeto es portador de una identidad deteriorada, producto de la discriminación que sobre él ejerce la sociedad en la cual vive.

Helena Lewin desarrolla algunas categorías para analizar el “síndrome del estigma del analfabetismo”. Según esta autora, los individuos pueden reaccionar de maneras distintas, las que los llevan a conductas caracterizadas por:

Alienación: provocadora de conductas como el aislamiento, la no percepción de estigma, pasividad y retraimiento.

Resignación: caracterizada por la aceptación acrítica de su condición inferior, generando actitudes de conformidad y conformismo.

Ocultamiento: aceptación avergonzada del estigma. La persona afectada procura esconderlo y pasar sin ser descubierto en su interacción con el mundo letrado.

Inconformidad: existe una conciencia de la posibilidad de alterar su condición, busca cambios tales como iniciar procesos de aprendizaje, integrarse en organizaciones comunitarias, etc.

Cualquiera sea la forma de reacción ante la sanción social, existe un elemento común a todos los estigmatizados: la vulnerabilidad del individuo y la tendencia a subestimarse y sentirse incapacitado. Esta situación es expresada por las mujeres a través de sentimientos como vergüenza, culpa, miedo, que muchas veces se constituyen en impedimentos esenciales para la incorporación a procesos de enseñanza- aprendizaje.

28

ANALFABETISMO FEMENINO Y VIDA COTIDIANA

Mujer y analfabetismo

Existen muy pocos trabajos y estudios centrados en la alfabetización de la mujer adulta. El analfabetismo y alfabetización femeninos tienen rasgos específicos que no han sido debidamente investigados; abordarlos ayudará a propiciar acciones alfabetizadoras que consideren las características y perspectivas propias de la mujer.

Al revisar la literatura existente sobre el tema y relacionarla con la experiencia de trabajo del TAC, lo primero que nos llama la atención es la gran coincidencia en las razones que las mujeres señalan, tanto para desear ser alfabetizadas como los impedimentos que argumentan para lograr un efectivo aprendizaje.6

En experiencias tan diversas como las desarrolladas en países africanos, asiáti- cos y latinoamericanos, las mujeres señalan como aspiraciones para estudiar: ayudar a los hijos en la escuela, salir de la casa y liberarse de su aislamiento, adquirir mayor confianza en sí mismas, realizar trámites y llenar formularios, evitar ser engañadas, participar en la actividad laboral y comunitaria.

Los impedimentos encontrados son: falta de tiempo, falta de motivación, dar a luz con frecuencia y tener que ir con los niños pequeños a los talleres 0 clases, oposición de los maridos, temor a las reacciones violentas de parte de los esposos o de otros hombres cuando las mujeres deciden iniciar actividades independientes.

Este listado de razones confunde las manifestaciones inmediatas de la subor- dinación de las mujeres con los factores fundamentales que hay detrás de las mismas.

La lista de “aspiraciones” y de “impedimentos” muestra que los roles de géne- ro tradicionales están claramente definidos y no se les cuestiona. Se percibe el rol de género como algo “dado” y parte del “orden natural” de las cosas. La confluen- cia de presiones hace que el modelo socialmente presentado sea interiorizado por un gran número de mujeres como el único posible. Esto las lleva a experimentar angustia y desasosiego cuando optan por una forma de vida que las aleja del es- quema “normal”.

“El papel o rol de género se forma con el conjunto de normas y prescripciones que dicta la sociedad y la cultura sobre el comportamiento femenino o masculino. Aunque hay variaciones de acuerdo a la cultura, a la clase social, al grupo étnico y hasta el nivel generacional de las personas, se puede sostener una división básica que corresponde a la división sexual del trabajo más primitiva: las mujeres tienen a los hijos y por tanto los cuidan: luego, lo femenino es lo maternal, lo domésti- co..., se establecen estereotipos, las más de las veces rígidos, que condicionan 10s

6AI respecto señalamos trabajos de Dawn Norton, Carola Steimberg, Agneta Lind, Lalitas Randas, Judith Marshall, Nelly Stromquist y Krystyna Chlebowska.

roles, limitando las potencialidades humanas de las personas al potenciar o repri- mir 10s comportamientos según si son adecuados al género” (Lamas, 1986).

La discriminación y la subordinación de la mujer forman parte de lo que la teoría feminista denomina “patriarcado”. Es decir, un sistema social, familiar, po- lítico e ideológico de opresión a la mujer ejercido por el hombre y sustentado a través de la historia por la tradición, la costumbre, el derecho consuetudinario, el derecho jurfdico, el lenguaje, la educación,

El papel o rol de género se forma a partir de un conjunto de normas y presl cripciones que dictan la sociedad y la cultura sobre el comportamiento femenino o masculino. La cultura patriarca1 tiene raíces tan profundas, que no ha logrado ser “destituida” por los paquetes de modernidad.

Los procesos de modernización han provocado cambios en la vida de las mujeres. Las estadísticas registran una mayor incorporación a la actividad laboral fuera del ámbito doméstico y mayor participación en espacios públicos; sin embargo, estos nuevos roles no han sustituido a los tradicionales, observándose, por una parte, la sobrecarga de trabajo de las mujeres en todos los contextos y, por otra, mayores exigencias para la mujer en su vida diaria.

La multiplicidad de los roles de la mujer, tradicionales y modernos, tiene dos efectos: por un lado, una mayor exigencia educativa y, por el otro, la sobrecarga de trabajo que actúa como impedimento para la asistencia regular y el efectivo aprendizaje en talleres o cursos de formación .

“Las mujeres son particularmente vulnerables a la condición de ser analfabetas, esto ocurre debido a las condiciones de subordinación y explotación en que viven las mujeres en muchas sociedades. La carga de trabajo diaria muchas veces es tan grande y tan lejana del mundo letrado, que las mujeres ven en el alfabetismo una actividad que provee beneficios en el mediano y largo plazo más que beneficios inmediatos, así este parece como algo secundario, tangencial a la vida acele- rada y apremiante que llevan” (Stromquist, 1991, pág. 5).

Las mujeres se avergüenzan de no saber y, al mismo tiempo, se “culpan” si para aprender deben postergar la realización de sus tareas domésticas.

A lo largo de los diez años de implementación del programa de alfabetización del TAC hemos constatado que a menudo las mujeres que inician un proceso de alfabetización expresan como principal motivo “apoyar a los niños en la escuela”. Es decir, se permiten “salir de la casa” para mejorar su rol de madres. Sin embargo, el contacto con un grupo de pares les permite vivir procesos de descubrimiento de identidad y de valoración personal que se van constituyendo en motivos fundamentales para continuar su aprendizaje.

La gran fuerza motivadora que permite lograr una incorporación regular a procesos educativos está vinculada a razones relacionadas con aspiraciones que valo- ran el crecimiento y desarrollo personal, más que con expectativas de cambios en la situación económica o inserción productiva.

30

Contextos y diario vivir

En nuestra investigación, una de las preocupaciones centrales es establecer la necesidad que sienten las mujeres respecto a leer y escribir y la percepción acerca de la utilidad que tendtía para ellas contar con la lectura y escritura.

El tema de los contextos inmediatos, diferentes y específicos adquiere especial relevancia si lo vemos en relación al grado de exigencias en lectura y escritura que tienen las mujeres en su cotidianeidad. “El grado en que los individuos desean o son obligados a adquirir y compartir conocimientos a través de las habilidades de leer y escribir, no se determina fácilmente lejos del contexto diario de la vida” (Hunter, 1987, pág. 101).

La vida cotidiana en la que estamos inmersos del principio al fin de la jornada de cada día de nuestra vida es el ámbito en donde se desarrollan modos de conocimientos, formas de relacionarse con las personas, el medio y las cosas que nos rodean.

“La cotidianeidad tiene un tiempo, una estructura que permite la inteligibili- dad mutua; más allá de lo común humano y del conocimiento, que se proyecta como algo histórico, permanente a fuerza de repetirse” (CEAAL, 1987, pág. 12).

“La vida cotidiana es la forma particular como cada grupo singular experimenta, de manera diferenciada, los procesos macrosociales. La inflación o la ce- santía son conocidos por los economistas en términos de porcientos y tasas; en un barrio popular, las mismas situaciones se conocen como angustia, esfuerzo, orga- nización... Ambos conocimientos son reales, pero es a la segunda experiencia la que se refiere la vida cotidiana” (Palma, 1990, pág. 74).

A lo largo de la mayor parte de la historia, los seres humanos han vivido en mundos más o menos unificados. La situación típica de los individuos en las sociedades impactadas por los “paquetes de modernidad’ es muy diferente; en la medida en que la sociedad ha ido creciendo y complejizándose, también se ha diversificado.

Un aspecto fundamental de esta diversificación es la dicotomía entre la esfera pública y la privada. Pero, sin embargo, la esfera privada no está inmune a la diversidad y pluralización. “Esta pluralización de ambas esferas es endémica a dos experiencias específicamente modernas: la experiencia de la vida urbana y la experiencia de la moderna comunicación de masas” (Berger, Berger y Kellner, 1979, pág. 64).

La modernidad ha significado el crecimiento gigantesco de las ciudades. Esta urbanización no ha consistido sólo en el crecimiento físico de los espacios, sino que ha generado un estilo de vida que constituye la norma de la sociedad en general. En este sentido, es posible “urbanizarse”, incluso viviendo en lugares rurales.

“Esta urbanización de la conciencia... se ha producido especialmente a través de los modernos medios de comunicación. La pluralidad es intrínseca a este proce-

31

SO; donde quiera que esté el individuo es bombardeado con múltiples informaciones y comunicaciones. Por lo que se refiere a la información puede decirse con propiedad que este proceso ensancha su mente. Pero del mismo modo debilita la integridad y plausibilidad de su mundo doméstico” (Berger, Berger y Kellner, 1979, pág. 67).

La sociedad moderna ha significado para la mujer mayores posibilidades de inserción en los espacios públicos; sin embargo, el costo para las mujeres de menores recursos ha sido una sobrecarga de trabajo que le condiciona las posibilidades de superar la situación de subordinación, tanto en la esfera pública como privada.

Por otro lado, la pluralización del ámbito de vida privada ha traído como consecuencia mayores exigencias para la mujer. La “urbanización”, la influencia de los medios de comunicación, la necesidad de entender el mundo del mercado, se constituyen en desafíos que se concretan en la vida cotidiana: relación con la burocracia estatal, incorporación de un lenguaje más complejo, acceso a múltiples mundos de significados, etc.

Nuestro estudio ha escogido el análisis del analfabetismo femenino en tres contextos: sector indígena mapuche; semi-rural y urbano-poblacional. Al escoger- los, pensamos investigar las formas específicas que asume el analfabetismo femenino en contextos impactados por diferentes grados de “modernización” y, por tanto, con diferentes grados de exposición a “eventos alfabetizadores”.

El estudio parte de dos supuestos que, en apariencia, sugieren direcciones distintas: por un lado, los “paquetes” y “portadores” de modernidad, siendo que los mismos (escuela, medios de comunicación, relación con la burocracia estatal, formas nuevas de producción, etc.) presentan diversas formas de adecuación y, por tanto, su impacto en la vida cotidiana de las mujeres también adquirirá especificidad. Por el otro, la gran globalización que ha alcanzado el actual nivel de moderni- zación sugiere que existen procesos de homogeneización que exigen cada vez más --en todos los contextos- un amplio dominio de la lengua escrita y de las “actitudes modernas” de autonomía, de flexibilidad y creatividad en la solución de problemas.

A estos supuestos de diversidad-homogeneización debemos agregar otra ten- sión: comprender si las mujeres que viven en situación de analfabetismo se ven afectadas o no por estas transformaciones o si, por el contrario, estas exigencias continúan siendo lejanas en su entorno de vida.

El analfabetismo femenino se presenta en mayor grado en las mujeres de estrato bajo. Aquí operan no sólo situaciones derivadas de la condición de la mujer en la sociedad, como es el caso del ciclo vital, rol ejercido al interior de la familia, responsabilidad respecto a la crianza de los hijos, etc., sino también la condición de pobreza en que transcurre su vida.

Tradicionalmente, en las comunidades indígenas la mujer debe desarrollar ta-

reas tales como cuidar de la casa, de los hijos, tejer e hilar, hacer trabajos en el campo como preparar la tierra, sembrar y cosechar. Las mujeres que carecen de habilidades en lectura y escritura no viven en su comunidad situaciones de estigma social, porque son mas apreciadas por su trabajo que por su nivel de escolaridad.

“Las mujeres indígenas analfabetas son apreciadas en su propia cultura fundamentalmente por su capacidad y actitud para desenvolverse en el ámbito domésti- co y en su entorno, por su participación en la vida de la organización y su capacidad de decisión. Las mujeres analfabetas ‘son sólo analfabetas en letras’...” (D’Emilio, 1990, pág. 214).

Históricamente, la mujer mapuche ha jugado un papel esencial en la cohesión social y étnica, en tanto socializadora, transmisora de valores y del lenguaje, lo que la coloca en un lugar estratégico dentro de la resistencia social y cultural del pueblo mapuche.

A pesar del rol preponderante que tiene la mujer mapuche en la mantención del modo de vida, “subyace un predominio masculino que se manifiesta, entre otros, en la división del trabajo por sexos, que deja a la mujer indígena fuertemente atada a la esfera doméstica, tanto en la producción como en la reproducción; esto es, como productora y alimentadora; mientras que el hombre asume mayoritariamente las relaciones políticas, las alianzas y pactos, el mercado, en fin, el mundo públi- co” (Zambrano, 1989, pág. 345).

Las condiciones de pobreza en que viven las comunidades mapuches han traí- do como consecuencia un aumento de las migraciones hacia los centros urbanos. Esta migración es fundamentalmente femenina, debido a que en las comunidades son las mujeres quienes encuentran menores oportunidades de ocupación de mano de obra y ninguna posibilidad de remuneración de su trabajo; además, son ellas quienes han aprendido desde pequeñas, de sus madres y abuelas, las labores domés- ticas; así también, se estima que la mujer esta en mejores condiciones para migrar a la ciudad y encontrar empleo.

“Los problemas a los que se ve enfrentada en la ciudad, son dramáticos: es discriminada racialmente a partir de sus dificultades de comunicación -habla un español deficiente y muy rudimentario-, desconoce o maneja insuficientes elementos básicos de lectura, escritura y aritmética, no conoce el manejo de artefactos do- mésticos comunes, la electricidad, el gas, etc., y del medio ambiente en general, carece de mecanismos culturales de defensa ante formas y agresiones que desconoce, sufriendo así un impacto cultural y emocional difícil de superar” (Zambrano, 1989, pág. 340).

Estudios recientes realizados por la Universidad de La Frontera (1990) muestran que las comunidades mapuches de la IX Región han experimentado una creciente incorporación de pautas occidentales en sus costumbres y condiciones de vida. “La adquisición de nuevas conductas se darfa a través de una emigración en aumento, de la masificación de la educación básica y también por la influencia de

33

los enclaves de la sociedad nacional al interior de las reducciones que incluyen: escuelas, iglesias y medios de comunicación masivos...”

El análisis realizado supone que en las comunidades han emergido nuevas formas de relación, que se superponen a las formas tradicionales y podrían significar nuevas exigencias para el segmento femenino al interior de las comunidades,

La introducción de “paquetes de modernidad” que modifican las formas tradicionales de relación en las comunidades forma parte de las transformaciones producidas desde mediados de la década del 70 en la estructura agraria chilena.

En forma irregular, pero progresiva, la modernidad ha penetrado inexorable- mente los espacios rurales. En un entorno en que lo oral era lo fundamental se introducen fuentes de modernidad que van modificando paulatinamente y, en algunos casos, en forma profunda, la cultura tradicional.

“Mientras el asiento de la modernidad fue sólo la escuela, de alguna manera la cultura tradicional con sus costumbres y su tradición oral convivió con ella, quizás debido a la falta de eficiencia del sistema escolar. Ahora, en cambio, la modernidad penetra fuertemente de diversas maneras y, especialmente, a través de los medios masivos que van inundando de mensajes ajenos. Por otra parte, los campe- sinos entran en relación con muchas formas de burocracia provenientes del Esta- do, desde las formas de pagar los impuestos hasta los subsidios especiales para la zona rural, El medio se complica y exige de ellos, de manera diferente según las zonas, mayores competencias en el ámbito de lo escrito” (Infante y Letelier, 1994, pág. 7).

“Se sostiene que en estos doce años la modernidad invadió el campo, se esta- blecieron las exportadoras con capitales nacionales y extranjeros, se instalaron los grandes packing y frigoríficos junto a empresas medianas y pequeñas, los Ilama- dos “packing satélites” de menor tamaño e infraestructura más precaria...” (Medel, Olivos y Riquelme, 1989, pág. 59).

Estas transformaciones del campo dieron origen a un nuevo tipo de trabajador, el “temporero”, que en su mayoría está constituido por mujeres y jóvenes.

En el ciclo productivo de la fruticultura de exportación se distinguen dos pe- ríodos: uno se desarrolla en el huerto e incluye tareas como la poda y cosecha; el otro se desarrolla en la planta embaladora (packing), donde se realizan labores de acondicionamiento y embalaje de fruta. Ambos períodos se diferencian por realizarse en espacios y tiempos distintos y en su relación a la demanda de fuerza de trabajo. En general, el trabajo del packing requiere más mujeres que el trabajo de huerto y es en él donde se concentra el mayor porcentaje de población femenina.

Las razones que motivarían una mayor contratación de mujeres para las tareas del packing, son: no requerir de un gran despliegue de fuerza física, las habilidades y destrezas “naturales” de las mujeres, para manipular en forma delicada o cuidadosa el producto, su actitud responsable frente al trabajo y la obediencia y el respeto a la autoridad.

“La división sexual del trabajo al parecer dice relación sobre todo con una forma estigmatizada y masculina de percibir el mundo laboral y que se concreta en la actividad frutícola, así como en otras ramas de actividad en las que se insertan masivamente las mujeres en el caso de la fruta, las trabajadoras se integran en forma masiva y en un momento en que la instalación generalizada del packing lo re- quirió” (Díaz, 1991, pág. 51).

Uno de los factores que facilita la incorporación de la mujer a este tipo de trabajo son los ciclos: el trabajo del packing coincide con los meses de verano y las vacaciones de los escolares, lo que permite que la cotidianeidad del hogar se flexibilice y algunas actividades se suspendan.

El trabajo de temporada y especialmente el desarrollado en el packing demanda de la mujer exigencias distintas que las realizadas tradicionalmente por las mujeres de origen rural. La incorporación al mercado laboral formal supone establecer relaciones contractuales, seguir instrucciones, entender informaciones y, en general, relacionarse con el mundo laboral; todo ello -potencialmente- coloca como requerimiento un buen manejo de lectura, escritura y cálculo.

Las mujeres del mundo urbano-poblacional también se han visto enfrentadas a nuevas exigencias. La implementación del modelo neoliberal y la profunda crisis económica que vivió el país incrementaron considerablemente el número de mujeres pobladoras que han debido salir de sus casas para trabajar y conseguir algún ingreso.

El apremio constante por la subsistencia que han vivido y viven las mujeres habitantes de poblaciones urbanas las ha llevado a desarrollar múltiples estrategias de inserción: activación de redes sociales, disminución o reorganización del consumo, trabajo cooperativo o solidario, trabajo remunerado en áreas diversas, etc.

La participación en este tipo de estrategias de subsistencia ha generado una serie de experiencias que, muchas veces, sin cuestionar las pautas tradicionales de socialización femenina, imponen a la mujer nuevas exigencias, entre ellas un mejor manejo de habilidades de lectura, escritura y cálculo. Potencialmente, saber leer y escribir se convierte en una necesidad relacionada con el ámbito familiar y con la participación en la actividad productiva y comunitaria.

En el sector urbano resulta evidente que la magnitud de las exigencias de lectura, escritura y cálculo son mayores que en los sectores rurales. Estas exigencias van desde saber tomar la locomoción adecuada, llenar con frecuencia formularios para obtener subsidios, comprender indicaciones, etc.

Respecto al trabajo comunitario, es también en las áreas urbanas donde se observa una mayor necesidad del manejo en lectura y escritura. Como señalaba una dirigenta poblacional, “en los grupos, casi siempre hay que tomar notas y, desgra- ciadamente, habiendo personas en esas condiciones no se puede avanzar en conjunto; los que no pueden leer ni escribir terminan por retirarse del grupo, quedan-

---.- ---- --__I .-.-__- - _ ._I -----. -_.-_

MARCO TEÓRICO 35

do aislados con su problema. Porque ellos tienen muchas buenas intenciones, pero ustedes saben que los acuerdos que valen son los que están escritos y el analfabetismo es una traba muy grande para las organizaciones sociales” (TAC, 1990b).

Empero, como muestran otros estudios, no es claro que estas potenciales exigencias estimulen la alfabetización. “Personas analfabetas pueden vivir años en el área urbana sin que se verifique algún progreso en su capacidad para aprender a leer y escribir. Aquellos que necesitan trabajar intensamente para sobrevivir en la ciudad tienden a quedar presos por las condiciones de analfabetismo y no es sorprendente que las mujeres figuren como dominantes en ese grupo” (Stromquist, 1994, pág. 4).

II. El analfabetismo femenino en cifras

EL CONTEXTONACIONAL

Dimensión cuantitativa del analfabetismo

No obstante la reducción sostenida de las tasas de analfabetismo, 537 714 chilenos de 15 años y más respondieron en el Censo de 1992 que no pueden leer y escribir, lo que representa un 5.7% de la población (gráfico 1).

Existe una desigualdad en el analfabetismo de hombres y mujeres, disparidad que está asociada a la variable edad y a las características de la estructura demo- gráfica de la población.

Los datos indican que, paulatinamente, se han ido reduciendo las diferencias por sexo, e incluso en la población más joven (15 a 34 años de edad) se detecta una diferencia a favor de las mujeres.

La estructura demográfica de la población, constituida en un 5 1.7% por mujeres, también incide en la distribución de la tasa de analfabetismo por sexo; las mujeres tienen una expectativa de vida mayor y, como sabemos, en la población de edad más avanzada es donde se concentra el mayor porcentaje de analfabetismo.

En términos del área de residencia, la información reitera una característica persistente en las estadísticas que muestran los más diversos países: existe una marcada diferencia entre las tasas de analfabetismo de áreas urbanas y rurales.

Gráfico 1 POBLACION ANALFABETA, DI~TRIBUCION POR SEXO. CENSO 1992

Hombres

Gráfico 2 DISTRIBUCION DEL ANALFABETISMO URBANO, TOTAL PAIS. CENSO 1992

Hcmbres

Mujeres 59.2%

Gráfico 3 DISTRIBUCION DEL ANALFABETISMO RURAL, TOTAL PAIS.

CENSO 1992

Mujeres 47.1%

” . - _ , . - ^ - . - - . . -.l--ll_-ll_-ll_---~ . - . I _ - . - . . _ . --___I_ _ ~. - . -

En Chile el 3.9% de la población urbana es analfabeta, lo que representa 305 194 personas; en tanto esta cifra se eleva a un 15.2% en la población rural, lo que considera a 232 520 habitantes rurales (gráficos 2 y 3).

Estas mismas cifras permiten observar que, del total de analfabetos, 43.2% viven en áreas rurales y 56.8% en areas urbanas. Es decir, en la ciudad se encuentra un mayor número de personas que declaran no poder leer y escribir. Esta distribución se explica porque, no obstante la menor proporción de analfabetos que existe en la ciudad, del total de chilenos de 15 años y más un 83.8% vive en áreas urbanas y sólo un 16.2% habita áreas rurales.

La distribución de la tasa de analfabetismo según sexo y área de residencia señala que el analfabetismo femenino es mayor en la ciudad y, por el contrario, en las áreas rurales el analfabetismo es mayor entre los hombres.

En números absolutos, en las ciudades encontramos 180 601 mujeres que declaran no leer y escribir, cifra que disminuye a 124 593 para el segmento masculino urbano. Esto también está influenciado -al menos en parte- por una mayor con- centración de mujeres en centros urbanos, las que representan el 53% de la pobla- ción residente en este tipo de áreas.

En números absolutos, en el área rural encontramos 122 938 hombres que declaran no poder leer y escribir, cifra que disminuye a 109 582 para el segmento femenino de la población.

En apariencia los datos sorprenden, pues existe una apreciación generalizada según la cual las mujeres campesinas serían las más afectadas por el analfabetismo. En parte esto es cierto; el 18.8% de las mujeres residentes en el campo declaran no poder leer y escribir, cifra que disminuye a un 17.1% entre los varones. LO que ocurre es que al revés del comportamiento urbano, en el campo sólo el 45% de la población rural de 15 años y más está constituida por mujeres. Esto se explica por la migración femenina hacia las ciudades, la que está determinada por la variable empleo.

Como ya hemos señalado en el debate teórico, las mujeres encuentran menos oportunidades de trabajo en labores rurales y se ven impelidas con mayor frecuencia a buscar trabajo en la ciudad.

Al estudiar la distribución de las tasas de analfabetismo según la edad de la población, encontramos la misma tendencia ya señalada en los más diversos estudios sobre analfabetismo y alfabetización: la variable edad está fuertemente asociada a los avances en el dominio de la lectura y escritura, de modo que mientras más joven es la población, más alfabetizada se encuentra.

La información censa1 demuestra que los procesos sociales desarrollados en nuestro país a partir de la década de los 60 han significado transformaciones en 10

que se refiere a un mayor acceso de la población al sistema educativo. Estos cambios han afectado especialmente al segmento femenino, lo que ha traído como consecuencia una disminución de las desigualdades por sexo, revirtiéndose la tenden-

40

deedad

75yrn.C~

70-74

65-69

60-64

55-59

50-54

45-49

40-44

35-39

30-34

25-29

20-24

15-19

Gráfico 4 ANALFABETISMO URBANO, DISTRIBUCION POR SEXO

Y EDAD. CENSO 1992

11.8%~-j3.8%

lO.l%j-12.6%

7.5% /-9.8%

6.2% ~18,456

5.1% -7.2%

3.7% 1.2%

2.7% -3.8%

2.0% -2.6% 1.9%-,8"

1.8%l.S%

1.5%=.1%

1.2% l0.8% -

cia tradicional, según la cual la población masculina siempre tuvo mayores oportunidades educativas.

Las transformaciones se han producido a nivel urbano y rural. En ambas keas de residencia, hasta el tramo comprendido entre 15 y 34 años, las mujeres presentan una menor tasa de analfabetismo que los hombres. Sin embargo, en el tramo de 35 años y más, siempre los varones obtienen mejores logros.

Los cambios producidos durante la última década

La comparación entre los datos censales de 1982 y 1992 señala un avance general en los niveles de alfabetización de la población. Este avance ha sido sostenido; durante los últimos 30 años la tasa de analfabetismo ha disminuido de un 16.4% en 1960 al 5.7% en 1992. Los avances generales de la alfabetización de la pobla- ción se explican por: - la expansión sostenida del sistema escolar, que ha significado entre otras con-

secuencias, el aumento de la alfabetización en la población más joven;

41

Grupo de edad

75 y más

70-74

65-69

60-64

55-59

50-54

45-49

40-44

35-39 /

30-34

25-29

20-24

15-19

Gráfico 5 ANALFABETISMO RURAL, DISTRIBUCION POR SEXO Y EDAD.

CENSO 1992

43.0% 48.9%

39.9% 43.8%

38.1% 41.7%

32.5% 35.6% 28.7% f-131.2%

25.2% - 28.0%

‘gA% - 22.0%

14.196- 15.9%

g.‘% m 9.8%

7=-m 7.0% 6.2%- 5.0%

4.7%m 3.8%

3.7%1) 2.5%

c 4 60 52 44 36 28 20 12 4 4 12 20 28 36 44 52 60 %

q Hombres 4 Mujeres

- el comportamiento demográfico, que reduce el analfabetismo como consecuencia de la mortalidad de las generaciones de mayor edad, donde las tasas de analfabetismo son mas elevadas; y

- el impulso de acciones alfabetizadoras que, fundamentalmente, ha incidido en la población de edad intermedia.

En 1982 el analfabetismo de la población de 15 años y más era de un 8.7%, entre las mujeres este porcentaje crecía a un 9.2% y entre los hombres se reducía a un 8.6% En 1992, en tanto, el analfabetismo masculino disminuyó a un 5.4% y entre las mujeres la tasa bajó a un 6.0%. Estos datos nos están señalando que, si bien han disminuido las diferencias por sexo, el ritmo de descenso que ha experimentado el analfabetismo femenino ha sido insuficiente como para igualarlo al del segmento masculino de la población (ver Anexo, cuadro 1).

Señalábamos que el factor que explica la reducción de las desigualdades del analfabetismo por sexo es el avance en la inserción de las mujeres en el sistema escolar. Los datos muestran que para 1982 la alfabetización femenina es superior a la masculina hasta los 29 años de edad, en tanto -como ya hemos mostrado- para 1992 este comportamiento incluye a las mujeres de 15 a 34 años.

No obstante lo anterior, el comportamiento demográfico de la población de edad más avanzada incide aumentando el promedio de los índices de analfabetismo femenino, situación derivada de una mayor longevidad entre las mujeres -el 56% de la población de 65 años y más pertenece al segmento femeninc+ y de una mayor escolarización histórica de los varones; del total de analfabetos de 65 años y más, el 58% son mujeres.

Observamos también una reducción significativa del analfabetismo entre las personas de edad intermedia; este fenómeno se comprende mejor al realizar un estudio de cohorte’ (ver Anexo, cuadro 2). Al analizar el grupo de la población que en 1982 tenía entre 25 y 34 años de edad y que en 1992 tiene entre 35 y 44 años, los hombres presentan una mayor reducción en la tasa de analfabetismo. Sin embargo, para el grupo de la población que en 1982 tenía entre 35 y 54 años de edad (y que en 1992 tenía entre 45 y 64 años), es en el segmento femenino donde se presenta una mayor reducción.

Si pensamos que en el primer grupo están incluidas mujeres en un ciclo vital que, potencialmente, les coloca mayores exigencias respecto al cuidado y crianza de niños pequeños, ello estaría indicando que existe una relación entre dichas exigencias y las posibilidades efectivas de las mujeres de lograr una incorporación a los procesos educativos.

La escolaridad alcanzada

La escolaridad promedio de los chilenos de 15 años y más se estima en 8.66 años de estudios. Existe una pequeña desigualdad por sexo; las mujeres registran un promedio de 8.57 años de estudios aprobados, en tanto que entre los hombres éste alcanza a 8.76 años.

Esta desigualdad está afectada por la variable edad. Así, para el tramo de 40 años y más la escolaridad promedio de los hombres es de 7. ll años de estudio aprobados, promedio que para el segmento femenino desciende a 6.68. En cambio, para la población más joven esta relación se invierte: las mujeres de 15 a 29 años registran 10.07 años de estudio aprobados y los hombres 9.85.

Los datos generales de escolarización de la población nos permiten observar que la mayor frecuencia de casos se da, para ambos sexos, entre quienes tienen 12 años de estudio aprobados, que en Chile corresponde a las personas que completaron el ciclo de enseñanza media.

Otras dos categorías que concentran a un número significativo de población son ocho y seis años de estudio aprobados. Como sabemos, el primer caso, corres-

‘Estudio a lo largo de un extenso período de un grupo fijo de personas que poseen una característica común.

43

ponde a quienes completaron el ciclo de enseñanza básica y el segundo a quienes finalizaron el ciclo de educación primaria vigente hasta la reforma educativa de 1966. Es decir, hay una relación entre la escolaridad alcanzada por la población y la organización curricular del sistema escolar (ver Anexo, cuadro 3). Es posible pensar que la oferta educativa diferenciada por ciclo representa tanto oportunidades como aspiraciones distintas, según los segmentos de la población.

Los cambios producidos entre 1982 y 1992 refuerzan la tendencia histórica a un aumento acelerado del grado de escolarización de la población.

Los datos muestran que en 1982, el 19% de la población de 15 años y más tenía tres o menos años de estudio aprobados, lo que representaba a 1 457 751 habitantes. Para 1992, respecto a este mismo tramo de escolaridad, encontramos que el porcentaje bajó a 12.4%, representando a 1 162 897 hombres y mujeres de la población mayor de 15 años.

En 1982, los chilenos con 6 o menos años de estudio constituían un 44.8% del total de la población mayor de 15 años. En 1992 este porcentaje disminuye a un 32.8%, lo que representa a 3 085 073 chilenos de 15 años y más.

Al distinguir por sexo observamos una leve desventaja para las mujeres; el 33.9% de la población femenina de 15 años y más tiene 6 o menos años de estudios, en tanto que para el segmento masculino este porcentaje disminuye a 31.9%.

A pesar de estos avances, queremos señalar que la baja escolaridad persiste como un problema social, incluso en la población joven.

Actualmente en Chile 334 352 jóvenes entre 15 y 24 años de edad tienen seis o menos años de estudio aprobados, lo que representa a un 13.8% de la población comprendida en este tramo de edad. Si pensamos en términos de la calidad de la educación, es fácil deducir que un elevado porcentaje de jóvenes -incluso de escolaridad más avanzada- han logrado un nulo o escaso desarrollo de habilidades en lectura y escritura. Son estos jóvenes los que tendrán que enfrentar con exiguos elementos un mundo cada vez más complejo y exigente.

Entre los jóvenes, las mujeres registran una leve ventaja: mientras un 14.8% de los varones entre 15 y 24 años tienen 6 o menos años de estudio aprobados, en el segmento juvenil femenino este porcentaje desciende a un 12.8%.

La información refuerza el análisis realizado respecto al comportamiento de la población que declara no poder leer y escribir: la discriminación de la mujer en el ámbito educacional no se relaciona con una desigualdad en la oferta educativa respecto a los varones. Durante las dos últimas décadas -como otros estudios ya lo han señalado-8 la discriminación se vincula con aspectos cualitativos, como por ejemplo: roles que la escuela refuerza, tipo de profesiones a las que con mayor frecuencia las mujeres pueden optar, desigualdad respecto a la inserción laboral, etc.

kfr. Schiefelbein, E. (1990) “Tendencias educativas observadas en la población femenina chilena”. Mimeo.

Gráfico 6

Anosde AÑOS DE ESTUDIO APROBADOS,

estudio POBLACION DE 15 AÑOS Y MAS. CENSO 1992

16ym.h

17

16

15 1.9% J 1.6%

14 2.1% = 2.1%

13 3.3%i 4.1%

12

ll

10

9

a 7

6

5

4

3

2

1

sle

22 16 14 10 6 2 2 6 10 14 16

Anosde estudio

9ymás

7-0

4-6

2-3

1

sle

Gráfico 7 AÑOS DE ESTUDIO APROBADOS, SEGUN SEXO.

CENSO 1992

65 55 45 35 25 15 5 5 15 25 35 45 55 65%

. . _ - - - _- . ~ - . . . _-- _-- .__.-

__ . ._ . . . - ._ - . ” . . - . . - - . . - - - I

45

La inserción laboral

La tendencia creciente a la incorporación de la mujer al mundo del trabajo es un indicador habitualmente empleado para medir los avances de la “modernización”. A través de los datos estadísticos nos proponemos mostrar, por un lado, cuál es la dimensión que tiene esta incorporación entre las mujeres de escasa o nula escolaridad y, por otro, cuáles son los tipos de trabajos a los que habitualmente ellas pueden acceder.

El censo de 1992 indica que la Población Económicamente Activa (PEA)” femenina alcanza un 28.1%, porcentaje que para la población masculina se eleva a un 71.5%. Según el censo de 1982, la tasa de participación laboral de la mujer era de un 24.1%.

Sin embargo, las informaciones censales no son coincidentes con las entregadas por las Encuestas Nacionales de Empleo. De acuerdo a esta fuente, la tasa de participación de las mujeres creció de un 27.4% en 1982 a un 31.0% en 1992.

Estas diferencias se explican porque las mediciones se realizan con metodo- logías distintas. Aun así, lo interesante es observar que tanto los censos como las Encuestas de Empleo registran -para los diez últimos años- un aumento del 4% en la PEA femenina.

Como otras investigacionesi señalan, la participación laboral femenina, y en especial la medida a través de los censos, sufre un subregistro apreciable, sobre todo en relación con el sector informal de la economía y los trabajos agrícolas. En parte, este subregistro se deriva de la propia autopercepción que tienen las mujeres acerca de las actividades que realizan; unido a ello se señala que como consecuencia del “sistema valórico” de sectores de la población en cuanto al prestigio asociado a la mujer casada que no trabaja, numerosas mujeres se declaran como inactivas ante los encuestadores.

Las estadísticas indican que la escolaridad promedio de la población activa de las mujeres es mayor que la de los varones. Así, de acuerdo al Censo de 1992, 10s hombres integrados a la PEA tienen una escolaridad promedio de un 8.82 años de estudio aprobados, en tanto, entre las mujeres este promedio se eleva a 10.35 años.

Los grupos de escasa o nula escolaridad registran una débil inserción laboral en 1992, sólo un 16% de las mujeres con seis o menos años de estudio aprobados participaban del mercado laboral. La baja inserción laboral persiste hasta el tramo que incluye a las mujeres que terminaron el ciclo de enseñanza media.

YSegún definición censal la PEA la constituyen las personas de uno u otro sexo, de 15 años y más, que proporcionan la mano de obra para la producción de bienes y servicios económicos durante el período de referencia elegido para investigar características económicas. Quedan excluidos los quehaceres domésticos, los estudiantes que no trabajan, pensionados, incapacitados, etc.

‘OCfr. Valdés, T. y E. Gomáriz “Mujeres Latinoamericanas en Cifras”. Santiago, Chile, Flacso, 1992.

46

Gráfico 8 POBLACION FEMENINA ECONOMICAMENTE ACTIVA, SEGUN AÑOS DE

Alios de ESTUDIO APROBADOS. COMPARACION INTERCENSAL

sle

1

2-3

4-6

7-0

9-10

ll-12

13-16

17ymás

80% 60% 40% 20% 0% 20% 40% 60% 80%

1 Censo 1982 + Censo 1992

Gráfico 9 POBLACION ECONOMICAMENTE ACTIVA FEMENINA CON SEIS

AÑOS DE ESCOLARIDAD, POR GRUPO DE OCUPACION. CENSO 1992

administrativas

Trabajadoras calificadas

Operarias y artesanas

Servicio y comercio

Trabajadoras no calificadas

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70%

EL ANALFABETISM” PEMENIN” EN Ca=RAS 47

Así, la incorporación masiva de la mujer al mercado laboral está asociada a una escolaridad avanzada. En ambos censos más del 70% de las mujeres que tienen formación universitaria (17 años y más de estudio aprobados) participa en el mercado de trabajo.

En conclusión, las mujeres de baja y mediana escolaridad presentan una escasa incorporación al mercado laboral y/o las actividades que realizan se encuentran subregistradas en las cifras censales. Ambas situaciones están indicando que existe una exclusión, ya sea porque no tienen las mismas posibilidades de acceso al mercado laboral respecto a las mujeres que tienen mayores niveles de escolaridad, o porque la actividad que ellas realizan no es considerado individual ylo socialmente como un aporte a la “producción de bienes y servicios económicos”.

El tipo de trabajo al que las mujeres de escasa o nula escolaridad pueden acceder lo veremos a través del análisis de su participación por “rama de actividad eco- nómica” y por “grupos de ocupación”.l’

La enorme concentración de casos en la categoría “trabajadores no calificados” describe por sí misma la posibilidad más frecuente de inserción laboral para las mujeres de escasa o nula escolaridad. Los trabajos que incluye esta categoría’* son aquellos donde las remuneraciones son más bajas, los más inestables, los menos considerados socialmente.

En la codificación censal, la “rama de actividad económica” incluye diecisiete categorías; las mujeres con seis o menos años de escolaridad mayoritariamente se agrupan en siete de ellas.

Un tercio de ellas realiza su actividad laboral en “hogares privados con servicio doméstico”, porcentaje similar al encontrado para esta misma categoría en el Censo de 1982. La otra actividad significativa es la realizada en el comercio -que aumenta en 4% respecto al Censo de 1982-, variación que indica los efectos que el tipo de transformaciones productivas realizado en los últimos diez años ha generado en la estructura ocupacional.

Un 17% de las mujeres trabaja en la “industria manufacturera”; en 1982, 10

hacía sólo un 12%. Es dable pensar que esta diferencia esté asociada al alto nivel de desocupación registrado en el país durante 1982. El desempleo afectó especialmente a la industria manufacturera donde, para el caso de las mujeres en esta rama económica específica, el índice llegó a un 19%.

“Según definición censal, por Rama de Actividad Económica se entiende fa actividad del establecimiento en que una persona económicamente activa trabaja durante el período de referencia o trabajó por última vez, si está cesante. Por Grupo de Ocupación, se entiende la clase de trabajo que efectúa una persona (o que desempeñaba si está cesante) durante el período de referencia adoptado, cualquiera sea la rama de actividad económica de que forme parte o la categoría del empleo que tenga.

‘*La categotía “trabajadores no calificados” incluye a quienes realizan ventas en lugares no establecidos, a trabajadoras del servicio doméstico y de servicios personales en general como también a tipos de trabajos frecuentemente realizados por hombres, como son peones de construcción, forestales y mineros.

48

A nuestro juicio, son las mujeres que trabajan en la industria manufacturera las que tienen una inserción laboral que potencialmente las coloca en una relación contractual de mayor formalización en el mercado laboral. Las otras categorías resultan, presumiblemente, más vulnerables a situaciones de subordinación ylo ines- tabilidad.

En conclusión, cuando las mujeres de baja escolaridad se integran a la actividad laboral, la sociedad les ofrece tipos de trabajos que de alguna manera son re- servados para los sectores más excluidos, donde difícilmente pueden recibir una renta, un trato y estímulos que les permitan mejorar sus condiciones. Así, la baja escolaridad determina una inserción laboral en un estrato ocupacional bajo, que no asegura el nivel de ingreso necesario y contribuye a reproducir las condiciones de marginalidad y pobreza.

De tal manera, la tendencia creciente a la incorporación de la mujer al mercado laboral no puede ser analizada sin considerar que dentro de ésta existen segmentaciones tanto respecto al alcance de esta incorporación como al tipo de trabajo al que las mujeres pueden acceder. Desde esta óptica, la participación laboral femenina no trae necesariamente como consecuencia una mejora en su situa- ción de vida. Así como tampoco se puede afirmar que sea éste un indicador relevante de “modernización”.

Gráfico 10 POBLACION ECONOMICAMENTE ACTIVA FEMENINA CON SEIS AÑOS

DE ESCOLARIDAD, POR RAMA DE ACTIVIDAD. CENSO 1992

Serv.soclales y act.com.

Ensenanza

Otros

Hotel y restaurante

Agricultura

Industria manufacturera

Comercio

Servicio doméstico

49

UNA APROXIMACIÓN A LAS LOCALIDADES ESCOGIDAS: ANALISIS DE ALGUNAS COMUNAS"

Dimensión cuantitativa del analfabetismo

El análisis del analfabetismo en contextos más precisos de estudio permite observar diferencias que están relacionadas con la situación de pobreza, el grado de ur- banización y la pertenencia étnica de su población.

Peñalolén y La Pintana, comunas que se encuentran insertas en un contexto de alto grado de urbanización, presentan mejores tasas de alfabetización respecto a la media nacional. Sin embargo, en ambas, el analfabetismo es superior al promedio de la Región Metropolitana a la cual pertenecen. La diferencia se explica porque al interior de estas comunas se sitúan poblaciones de escasos ingresos, donde se encuentra un mayor número de personas que declaran no poder leer y escribir.

En contextos semi-rurales, el analfabetismo se eleva por encima de la media nacional. En Curacaví, donde el 37% de su población habita en el área rural, la tasa de analfabetismo es similar a la que el conjunto del país tenía en 1982. A pesar de que la comuna se encuentra situada en la Región Metropolitana y a sólo 50 km de Santiago, los indicadores tanto para el área urbana comunal (7.7%) como para el area rural comunal (10.3%) nos señalan que ha tenido menores oportunidades históricas de acceso a la educación.

Al analizar contextos con significativo grado de ruralidad y prevalencia de población indígena, encontramos que las tasas de analfabetismo distan mucho de los promedios nacionales. Así, para la Región de la Araucanía -donde el 39% de su población habita en el área rural y un 26% declara pertenecer al pueblo indíge- na mapuche- el promedio de analfabetismo es cercano al que el país tenía en 1970.

En Temuco, ciudad-capital de la región, la tasa general de analfabetismo es similar al porcentaje nacional. Sin embargo, las diferencias entre el área urbana de la comuna -donde reside el 86% de su población- y el área rural muestran la mayor disparidad de todos los datos disponibles. Mientras el 3.4% de la población urbana se declara analfabeta (cifra similar a la del conjunto de la Región Metropo- litana), en el área rural este porcentaje se eleva a un 19.5%. Ello se explica porque la comuna presenta una enorme heterogeneidad ya que en términos político-admi- nistrativos Temuco es la ciudad más importante de la IX Región (Región de la Araucanía) y, al mismo tiempo, en su área rural, se sitúa un número importante de reducciones indígenasI

13En el capítulo se analizan seis comunas correspondientes a las localidades donde se realizó el estudio exploratorio.

14Durante la segunda mitad del siglo XIX -como resultado de los procesos de colonización y dominación impuestos en la zona- la población mapuche, que hasta entonces habitaba en su territorio original, fue radicada en lugares definidos como “reducciones indígenas”; la mala calidad del suelo y la falta de riego caracterizan a estos territorios.

Al focalizar el análisis en comunas con alto grado de ruralidad y con pobla- ción mayoritariamente indígena, encontramos que la situación de analfabetismo reviste graves características.

En Nueva Imperial, el 61% de su población reside en el área rural y el 53% de ésta declara pertenecer al pueblo mapuche; allí el promedio de analfabetismo se eleva a un 16%. En Galvarino, el 77% de los habitantes habita en el área rural y el 57% son indígenas mapuches; en esta comuna el índice de analfabetismo es de tal magnitud que sólo se asemeja al que el conjunto del país tenía en la década del 30.

Así, observamos tendencias que permiten afirmar que en Chile existen importantes disparidades entre el analfabetismo general de la población y contextos más precisos de estudio. Estas disparidades no sólo pueden ser atribuidas a deficiencias propias del sistema educativo, sino a factores estructurales que condicionan y limi- tan las posibilidades educativas de la población. Ruralidad, prevalencia indígena y pobreza son factores que asociados explican que en Chile aún existan comunidades que tienen un retraso de más de seis décadas respecto a los logros generales del país. La desventaja de localidades semi-rurales, próximas a importantes ciudades, refleja que éstas no se han visto beneficiadas por dicha cercanía, prevalecien- do en el contexto indicadores propios de áreas rurales. Por último, aunque en el área urbana la disparidad tenga una magnitud notoriamente inferior, la situación de pobreza continúa siendo un factor que explica desigualdades.

Gráfico ll ANALFABETISMO EN LOCALIDADES SELECCIONADAS,

POBLACION DE 15 AÑOS Y MAS. CENSO 1992

R.Metropolitana

Pelialol6n

La Pintana

Curacavl

R.Araucanía

Temuco total

Temuco rural

Nueva Imperial

Galvarino

*-

51

El analfabetismo femenino en los diferentes contextos

La distribución del analfabetismo según sexo está afectada por las características de los contextos. En las áreas con alto grado de urbanización y en aquellas con prevalencia de población indígena, el analfabetismo femenino es mayor que el de los hombres. Por el contrario, en el contexto semi-rural observamos que la tendencia se invierte: las mujeres presentan mejores tasas de alfabetización que los varones.

El mayor analfabetismo femenino en centros urbanos, al menos en parte, está asociado a la composición demográfica de la población residente. Como ya hemos observado, en las ciudades se concentra un mayor número de población femenina. Esta distribución está afectada por la variable empleo. Las mujeres con bajo o nulo nivel de instrucción pueden ocuparse en las ciudades en sectores menos exigentes que los hombres. De allí que el tipo de migración femenina a la ciudad esté constituido fundamentalmente por mujeres de baja o nula escolaridad.

En la Región Metropolitana -donde el 96.5% reside en áreas urbanas- el 58% de los analfabetos son mujeres. Así, entre los hombres la tasa de analfabetismo es de un 4.8% y entre las mujeres el porcentaje se eleva a un 5.5%. En las comunas de Peñalolén y La Pintana encontramos una tendencia similar; en ambas, alrededor del 60% de los analfabetos son mujeres y su tasa de analfabetismo es más elevada que la del segmento masculino.

Las razones que explican una mayor proporción de mujeres analfabetas en los contextos indígenas están asociadas a factores históricos y culturales. La mujer mapuche -al interior de sus comunidades- ha jugado un rol fundamental en la co- hesión social y étnica, siendo apreciada por su capacidad y actitud para desenvolverse en su entorno; así tradicionalmente, en las comunidades no se ha favorecido, ni ellas han tenido como expectativa, su incorporación al sistema escolar. Esto explica que las diferencias históricas entre la alfabetización de hombres y mujeres sean más acentuadas que en el resto del país.

Los datos de la comuna de Temuco reafirman estas tendencias. Así, mientras en el área urbana comunal el analfabetismo entre los hombres alcanza a un 2.6% y entre las mujeres a un 4.1%, en el área rural la disparidad es enorme; los hombres registran un 13.6% de analfabetismo y las mujeres alcanzan un 25.9%. De tal manera, aunque en el área rural comunal sólo el 48% de la población son mujeres, el 64% de los analfabetos pertenece al segmento femenino.

El mayor porcentaje de analfabetismo femenino en áreas con prevalencia de población indígena se reitera al observar los datos de Nueva Imperial y Galvarino. Mientras para la primera entre los hombres el analfabetismo alcanza a un 12.3%, para las mujeres el índice se eleva a un 19.0%; en tanto que, en Galvarino, para los hombres el analfabetismo es de un 19.9% y para las mujeres un 29.4%. Así, para ambas comunas cerca del 60% de los analfabetos pertenece al segmento femenino de la población.

En Curacaví observamos un comportamiento diferente; las mujeres presentan mejores índices de alfabetización. Mientras los hombres registran un 10.0% de analfabetismo, entre las mujeres este porcentaje disminuye a un 7.4%. Este comportamiento se reitera a nivel urbano y rural comunal.

En la población urbana de la comuna el 45% de los analfabetos son mujeres; en el área rural las diferencias se acentúan: el 38% de los analfabetos son mujeres y el 62% hombres.

En parte, el comportamiento diferenciador de la comuna se explica por la com- posición demográfica de su población donde tanto en el area rural como urbana la población masculina es mayoritaria.

Los datos reiteran la tendencia ya constatada de la migración rural femenina hacia las ciudades. Pero como lo muestra la información antes señalada, las mujeres de Curacaví no migran al área urbana comunal. La proximidad con la ciudad- capital del país nos permite suponer que es hacia ésta a donde se dirigen los movimientos migratorios, actuando como un polo de atracción de las mujeres de comunas semi-rurales.rs

Las caracterfsticas contextuales inciden condicionando la distribución del analfabetismo por sexo. Empero, la variable edad está evidenciando transformaciones que, con diferente ritmo, están afectando a todos los contextos en estudio.

Cambios producidos en la distribución del analfabetismo según sexo

En todos los datos estudiados se observa la misma propensión analizada para el contexto nacional, se está revirtiendo la tendencia tradicional de acuerdo a la cual los hombres tuvieron siempre mayores oportunidades educativas. Sin embargo, el ritmo con que ocurre dicha transformación no es homogéneo, siendo menor en las comunas más pobres del área urbana y en los contextos con población indígena.

La afirmación se verifica al observar que en el conjunto de la Región Metro- politana y en la comuna de Peñalolén, hasta los 34 años las mujeres presentan mejores tasas de alfabetización y, por tanto, la situación desfavorable de las mujeres se encuentra a partir de los 35 años. Sin embargo, en La Pintana la desigualdad para el segmento femenino se da a partir de los 30 años.

En contextos con prevalencia indígena encontramos que la transformación en la distribución de las tasas de analfabetismo por sexo se ha realizado con mayor lentitud. Los datos del área rural de Temuco y la comuna de Galvarino señalan que sólo en la población de 24 años y menos encontramos mejores índices de alfa-

15Durante los diez últimos años la población de Curacaví prácticamente no ha crecido. Mientras la población de la Región Metropolitana se incrementó en un 25% y la del país en un 23%, Curacaví experimentó un aumento de sólo un 3.4%. Es decir, entre 1982 y 1992 la comuna prácticamente congeló su crecimiento poblacional.

53

betización para las mujeres. En Nueva Imperial, este comportamiento solamente incluye a la población comprendida entre los 15 y 29 años de edad.

Las marcadas diferencias históricas entre el analfabetismo de hombres y mujeres explican la mayor lentitud de los cambios en los contextos indígenas. Aun así, lo importante es observar que el aumento de la alfabetización femenina afecta también al contexto y que estas transformaciones no sólo se pueden atribuir a la expansión generalizada de la cobertura del sistema escolar, sino también a cambios internos en la sociedad mapuche y en las concepciones del rol tradicionalmente asignado a las mujeres.

En Curacaví nuevamente observamos características diferenciadoras. En este contexto los mejores logros de alfabetización de las mujeres se dan prácticamente para todos los tramos de edad, atenuándose las diferencias en la población más joven. Es decir, a la inversa de la tendencia generalizada en la distribución por sexo de las tasas de analfabetismo, aquí encontramos que las mujeres de mayor edad tienen proporcionalmente mejores logros respecto a los varones de similar condición, mientras en la población más joven los hombres alcanzan niveles similares al de las mujeres.

En conclusión, el análisis de la información nacional y la encontrada en contextos más precisos de estudio señalan que en Chile desde los años 60 se han producido cambios que han afectado la tradicional distribución en la escolarización por sexos. La mayor lentitud de dichas transformaciones en áreas específicas está señalando que si bien existen condicionantes que actúan como resistencia al cambio, éstas no han sido excluidas de una tendencia que ha ido modificando estructuralmente las desventajas educativas históricas del segmento femenino de la población.

La escolaridad alcanzada

Los datos de población con seis o menos años de estudio aprobados nos permiten constatar que, en contextos específicos, el problema de la baja escolaridad conti- núa revistiendo características de gran magnitud.

Como ha sido señalado en el debate teórico, la baja y deficiente escolaridad conlleva un precario desarrollo de las habilidades de lectura y escritura que impiden ylo dificultan un desempeño efectivo -a nivel individual y comunitario- en un medio que se torna cada vez más exigente.

La dimensión de la baja escolaridad en los contextos, al igual que las tasas de analfabetismo, está relacionada con las condiciones de pobreza, con el grado de ruralidad y la pertenencia étnica de la población.

En el contexto urbano metropolitano encontramos que si bien la media regional presenta índices mejores que el total del país, al focalizar el análisis en las

54

comunas se evidencian diferencias que reflejan las menores oportunidades educativas en los sectores de mayor pobreza. De tal manera, Peñalolén dista de los logros regionales, situación que se agudiza para La Pintana.16

Podemos observar que, a diferencia de los índices de analfabetismo que mos- traban una significativa homogeneidad, ya en los primeros años de escolaridad se agudizan las desigualdades, lo cual nos permite señalar que si bien el comportamiento de la población urbana muestra que ha habido una incorporación masiva al sistema escolar, la retención en el mismo presenta una gran disparidad. Así, las condiciones de pobreza afectan y condicionan el proceso de escolarización básica de la población urbana.

Los índices de Curacaví permiten observar que la baja escolaridad de la po- blación es aún mayor que la encontrada en las poblaciones más pobres de la Re- gión Metropolitana; de tal manera, la proximidad con la capital no ha significado para Curacaví mayores oportunidades educativas. Por el contrario, los indicadores están señalando que -a pesar de que proporcionalmente reside en ella un mayor porcentaje de población urbana- la comuna presenta características propias de los contextos rurales.”

Los datos del contexto rural y rural-indígena reflejan un déficit estructural, en parte derivado de las limitaciones de las escuelas rurales y del curriculum que desarrollan; en la mayoría de las localidades se imparte sólo hasta el ciclo básico y la posibilidad de continuar estudios está directamente relacionada a las posibilidades de contar con vías de acceso y recursos económicos que hagan posible trasladarse a áreas de mayor oferta educativa.

Otro de los factores que incide en el elevado porcentaje de población con baja escolaridad se relaciona con la situación de pobreza y el consiguiente sistema eco- nómico de subsistencia que obliga a una inserción laboral precoz ylo que sustrae a los niños temporalmente del proceso educativo de acuerdo a la demanda del trabajo agrícola. Finalmente, como hemos dicho, un factor fundamental lo constituye la inadecuación de los contenidos que se imparten en la escuela en relación con la vida y cultura de los habitantes del sector indígena-rural.

16Las diferencias entre las comunas se explican debido a que tienen características socio- económicas distintas. Peñalolén presenta una heterogeneidad, ya que junto a sectores de bajos ingresos habitan en ella sectores medios. Datos municipales de 1994 muestran que los sectores de pobreza de la comuna ocupan cerca del 30% de la superficie comunal. Sin embargo, sigue siendo considerada una comuna pobre, pues aproximadamente un 42% de su población cae dentro de esta categorfa. En tanto, desde fines de la década de los 80, La Pintana ha sido objeto de una política de relocalización de “campamentos” constituidos por familias pobres de distintas comunas de la Región Metropolitana. Proceso que -entre otras cosas- ha significado separarlos físicamente de lugares con mejores ofertas de trabajo y oportunidades educativas.

“El mayor índice de analfabetismo, la mayor focalización de éste en el sector masculino de la población. el mayor porcentaje de población masculina, la baja escolaridad, los datos que revelan una emigración constante de la población comunal -tanto urbana como rural- son indicadores que asemejan a la comuna a caracterfsticas propias de los contextos rurales.

55

Gráfico 12 POBLACION CON SEIS 0 MENOS AÑOS DE ESTUDIO APROBADOS.

CENSO 1992

R.Metropolitana

PeTialolén

La Pintana

Curacavl

R.Araucanla

Temuco total

Temuco rural

Nueva Imperial

Galvarino 4

30% 10% 10% 30% 50% 70% 90%

IM Hombres n Mujeres

La magnitud de la baja escolaridad en los contextos señalados nos muestra que el optimismo con que generalizadamente están siendo analizadas las tasas de analfabetismo en nuestro país requiere ser revisado.

Los promedios nacionales obtenidos a través del procesamiento de la pregunta censa1 LUsted lee y escribe? están permitiendo hacer generalizaciones y comparaciones con los otros países de la región. Pero no están permitiendo comprender la dimensión efectiva del problema; la población con seis o menos años de escolaridad difícilmente ha alcanzado un dominio efectivo de habilidades en lectura y escritura. Las disparidades de la baja escolaridad reflejan problemas estructurales y sugieren que el analfabetismo en Chile, más que superado, se encuentra encubierto o subdimensionado. En todos los contextos se verifica una desigualdad desfavorable hacia la mujer, incluso en Curacaví, donde, como ha sido observado, en todos los tramos de edad las mujeres presentan mejores tasas de alfabetización. Sin embargo, al igual que el comportamiento de los índices de analfabetismo, en la po- blación más joven esta situación se revierte.

La baja escolaridad entre los jóvenes

Las desigualdades del sistema escolar y de acceso al mismo continúan reprodu- ciéndose. Esta tendencia se verifica al analizar la población juvenil: la baja escola-

56

Gráfico 13 POBLACION DE 15 A 24 AÑOS CON SEIS 0 MENOS

AÑOS DE ESCOLARIDAD. CENSO 1992

RMetropolitana

PetYalolBn

La Pintana

Curacaví

RAraucanfa

Temuco total

Temuco rural 35.8%

Nueva Imperial 29.0%

Galvarino 41.9%

41.3< I

27.4% I

39.0%

%

50% 40% 30% 20% 10% 0% 10% 20% 30% 40% 50%

n Hombres n Mujeres

ridad entre los jóvenes tiene el mismo comportamiento que los datos examinados para el total de la población con seis o menos años de escolaridad.

Ello nos está indicando que existen problemas estructurales y, por tanto, de no mediar acciones específicas continuará aumentando la brecha entre las oportunidades educativas del país y la de los contextos con poblaciones más pobres y de áreas rurales e indígenas.

De tal manera, a pesar de los avances generales, se plantea un tema central que debe constituirse en un punto de debate respecto a los análisis de alfabetiza- ción y educación básica: hasta dónde las políticas educacionales, que logran un impacto relativamente homogéneo, pueden compensar las diferencias de los sectores que tienen un punto de partida mas deficitario o, por el contrario, éstos segui- rán reproduciendo las desigualdades y manteniendo exclusiones históricas.

Si bien en relación con los contextos las desigualdades continúan reproducién- dose, no sucede lo mismo respecto a la distribución de la baja escolaridad según sexos. Como observamos -con excepción de Temuco rural- un menor porcentaje de mujeres jóvenes tiene seis o menos años de estudio aprobados y, por tanto, la diferencia desfavorable al segmento femenino de la población se focaliza en los tramos de mayor edad.

Ello nos está indicando que la variable sexo ha dejado de constituir una condicionante en el acceso a la educación formal y que las restricciones que obsta- culizan la permanencia y retención en el sistema educativo -para hombres y mujeres- están determinadas por problemas estructurales de la sociedad. Las condicio-

-111 _.-... “-. -..<.---- ------ ~.-.-__II.. ___ ~.-~.~- --.

nes de pobreza, las desigualdades en la oferta educativa, la inadecuación de los contenidos del sistema escolar en relación a las necesidades de vida y trabajo, la falta de estímulos al aprendizaje son algunos de los problemas que continúan de- terminando las posibilidades de acceso y retención en el sistema escolar.

LA inserción laboral

Para todos los contextos se advierte la misma tendencia constatada en el análisis de la información nacional: son las mujeres de escolaridad avanzada las que se integran masivamente al trabajo y, por el contrario, aquellas que han completado seis o menos años de estudio presentan una débil inserción laboral.

Derivado de las mayores posibilidades de trabajo que encuentran las mujeres en la ciudad, los datos muestran que existe una fuerte disparidad entre la inserción laboral de las mujeres en los centros urbanos y los otros contextos. Sin embargo, esta disparidad no sólo se puede atribuir a la falta de oportunidades de trabajo remunerado en el area rural,‘8 sino también a la emigración poblacional, que justamente está determinada por la variable empleo y al subregistro de actividades que las mujeres realizan en el sector agrícola.

La participación en el mercado laboral de las mujeres de baja escolaridad está directamente asociada a las posibilidades de trabajo en el servicio doméstico y, por ello, el lugar de residencia incide fuertemente en el grado en que éstas se insertan en el mercado laboral.

Son las mujeres de Peñalolén las que registran la mayor inserción laboral, mayor incluso que la media regional. En Peñalolén el 64% de las mujeres con seis o menos años de escolaridad integradas a la PEA trabajan en el servicio doméstico. En La Pintana, en tanto, la participación femenina en el mercado laboral es ostensi- blemente menor y del total de mujeres que trabajan el porcentaje integrado a labores doméstico es de un 48%.

Esta situación está conectada con las posibilidades de trabajo en las comunas. Como explicábamos, La Pintana es un lugar distante, no cuenta con vías expeditas de comunicación y no existen fuentes ocupacionales cercanas. Por el contrario, las características que hemos descrito para la comuna de Peñalolén, en términos de los rasgos heterogéneos a nivel socioeconómico y la proximidad con comunas de mayores ingresos, explican que las mujeres tengan más posibilidades de empleo.

‘*El trabajo agrícola exige mayoritariamente de mano de obra masculina. A su vez, la estructura de tenencia de la tierra y la propiedad de la misma, tradicionalmente orientada por el sistema de mayorazgo -modo de herencia por el cual el hijo varón que nació primero hereda el patrimonio del padre- ha significado que, históricamente, en las áreas campesinas las mujeres tengan menores oportunidades de trabajo remunerado.

58

Gráfico 14 POBLACION ECONOMICAMENTE ACTIVA FEMENINA

CON SEIS 0 MENOS AÑOS DE ESTUDIO APROBADOS. CENSO 1992

R.Metropolitana

Pelialolf3n

La Pintana

Curacaví

R.Araucanla

Temuco

Nueva Imperial

Galvarino

0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35%

Esta relación también se puede establecer entre los datos nacionales -donde las mujeres con seis o menos años de escolaridad registran sólo un 16% de partici- pación laboral- y los de la Región Metropolitana. Mientras en la primera el 32% trabaja en el servicio doméstico, en la segunda el porcentaje se eleva a un 5 1% .

En Curacaví las mujeres con seis o menos años de escolaridad registran una escasa participación en el mercado laboral. Este comportamiento se explica por las características de semi-ruralidad y la ya mencionada migración femenina comunal hacia la ciudad-capital, la que justamente está determinada por la variable empleo. Debido a las características de semi-ruralidad de la comuna, la actividad agrícola constituye un lugar de inserción para un significativo número de mujeres (15%) de escasa o nula escolaridad. En la comuna se ha generado una importante produc- ción agrícola de exportación; de acuerdo con los ciclos productivos existe una gran demanda de mano de obra femenina, la que se integra como “temporera” a realizar diferentes tareas ya sea en el huerto o en la planta embaladora.

Derivado del carácter temporal de la actividad que realizan, es posible deducir que existe un subregistro en esta categorfa de actividad económica que afectaría a los porcentajes de la PEA femenina de Curacaví.”

“El mayor requerimiento de mano de obra en el trabajo temporero se da entre noviembre y marzo. El censo fue realizado en abril, en el momento de aplicación de las encuestas es posible que un número importante de mujeres, que hasta hace poco se encontraban trabajando, se declarasen como inactivas.

Otra actividad que ocupa a un número significativo de mujeres es la industria manufacturera (25%), situación que se explica debido a que en Curacaví tradicionalmente la industria alimenticia y en especial la confitería ha constituido una de las fuentes productivas más importantes.

A pesar de estas características específicas, encontramos que el servicio do- méstico (30%) es de todas maneras la categoría de la rama de actividad económica que congrega a un mayor número de mujeres. Esto nos está ratificando que en los diferentes contextos existe una tendencia generalizada según la cual las mujeres de escasa o nula escolaridad encuentran en el empleo doméstico su principal fuente de trabajo.

El bajo nivel de inserción laboral de las mujeres de baja o nula escolaridad, residentes en la Región de la Araucanía, está asociado a la alta ruralidad de la re- gión, donde, como hemos dicho, existen pocas oportunidades laborales para las mujeres ylo las actividades que realizan sufren un subregistro.

Así, un escaso porcentaje de mujeres con seis o menos años de estudio aprobados señala realizar labores relacionadas con la agricultura (7%); sin embargo -como otros estudios han mostrado- las mujeres campesinas y en especial las del segmento campesino indígena desarrollan trabajos de producción agrícola que tienen una gran importancia en el sustento familiar y comunitario.

A pesar de las notorias especificidades sociodemográficas y culturales de la Araucanía, nuevamente encontramos que la mayor posibilidad de inserción laboral de las mujeres de la IX Región es en el servicio doméstico. El porcentaje que para esta categoría registra la región es exactamente el mismo que el encontrado en la Región Metropolitana (5 1%).

Las mujeres en el área urbana de Temuco tienen más posibilidades de inser- ción laboral. Muchas de estas mujeres son migrantes de áreas rurales, lo que permite entender la notoria diferencia entre las tasas de la media regional y la comuna. Aún así, observamos marcadas diferencias entre la PEA femenina del área urbana metropolitana y Temuco, situación que -como otras investigaciones han mostrado- se explica porque un porcentaje importante de las mujeres de la Araucanía se dirigen hacia Santiago en busca de empleo.

Las mujeres de baja o nula escolaridad en Temuco encuentran similares formas de inserción laboral a la del conjunto de los datos hasta ahora analizados. Nuevamente se destaca el elevado índice de mujeres que trabajan en el servicio doméstico (55%), seguido por el de aquellas que realizan labores relacionadas con el comercio (15%).

En la ciudad, las mujeres pueden realizar labores vinculadas al comercio. Para el caso de Temuco ésta es una importante actividad pues en ella es donde se abas- tecen los habitantes de la región.

Las bajas tasas de inserción laboral femenina de Galvarino y Nueva Imperial explican por sí mismas las escasas posibilidades de trabajo que encuentran las mujeres en contextos con población indígena.

En las comunas analizadas se da la misma tendencia de emigración femenina hacia las ciudades. Sin embargo, en la población juvenil de Galvarino y Nueva Imperial ésta es aún más intensa. 2o La perspectiva de la migración también ha sido mencionada como un elemento que motiva a una mayor escolarización juvenil y que estaría alentando a la incorporación y retención escolar de las mujeres.

Estas corrientes migratorias ya han sido detectadas en mediciones anteriores y se vinculan con la escasez de tierras, con la pauperización creciente de la pobla- ción, con la falta de oportunidades de trabajo remunerado especialmente para las mujeres, factores que se unen a la oferta de trabajo en áreas agrícolas de empleo temporal y en los centros urbanos. Así, la emigración -permanente o temporal- se constituye en una estrategia de subsistencia.

Por otro lado, las metodologías empleadas para medir la población económi- camente activa no contemplan la realización de actividades agrícolas orientadas por una economía de subsistencia; debido a las condiciones específicas del contex- to, se estima que el subregistro de la PEA femenina es aún mayor que el presentado en otras áreas rurales. Esto explica que a pesar de que el 77% de los habitantes de la comuna de Galvarino vivan en áreas rurales, sólo el 10% de la PEA femenina con seis o menos años de escolaridad declaren realizar trabajo agrícola.

A pesar de las especificidades del sector, el empleo en el servicio doméstico (56%) sigue representando la mayor oportunidad de trabajo para las mujeres de escasa o nula escolaridad.

Así, en todos los contextos la actividad laboral que mayoritariamente desem- peñan las mujeres con seis o menos años de escolaridad es en el servicio domésti- co. Es decir, los roles tradicionalmente asignados a la mujer son los que ellas están en mejores condiciones de realizar y éste es el lugar que la sociedad les ofrece con mayor frecuencia.

El trabajo doméstico puede adquirir diferentes características: empleadas que habitan en la casa donde prestan servicios, que desarrollen su tarea diariamente residiendo fuera del lugar de trabajo, que laboren sólo algunos días por semana, que llevan trabajo para realizar en su propia casa, como es el caso de las lavande- ras. Sin embargo todas ellas tienen en común que el trabajo que realizan es la apli- cación de habilidades y conocimientos que aprendieron desde pequeñas en SU propio hogar.

20En Galvarino entre 1982 y 1992 se observa un decrecimiento poblacional de los jóvenes entre 15 y 24 años equivalente a un -8.8%. En Nueva Imperial, para este mismo grupo de edad el decrecimiento poblacional es de -5.4%; siendo para el segmento masculino de -4.2%, en tanto para las mujeres alcanza a -6.8%. La emigración femenina en edad de alta fecundidad adquiere una importancia fundamental, ya que afecta al número de nacimientos, con la consiguiente reducción de la población.

De tal manera, el análisis de la información hace evidente que la sociedad reserva a las mujeres de escasa o nula escolaridad una inserción laboral en tipos de trabajos que no hacen sino reproducir su subordinación y exclusión. De alguna manera el Chile actual necesita conservar y reproducir este tipo de participación de las mujeres en el mercado laboral.

SfNTESIS DE LA INFORMACIÓN CENSAL

Después de analizar la información censa1 en torno a los aspectos cuantitativos de analfabetismo, escolaridad e inserción laboral, se entregará una síntesis de aquellos datos y aspectos más relevantes que permiten apoyar un diagnóstico de la si- tuación de analfabetismo femenino en Chile.

Actualmente en Chile más de medio millón de habitantes afirman no poder leer y escribir; entre ellos, las mujeres continúan siendo las más afectadas

De acuerdo con los datos de 1992 un 5.7% de la población de 15 años y más es analfabeta, porcentaje que representa a 537 714 chilenos, de los cuales 247 531 son hombres y 290 183 mujeres. Así, entre los hombres el analfabetismo alcanza a un 5.4%, en tanto que entre las mujeres el porcentaje se eleva a un 6%.

Ruralidad, condiciones de pobreza y pertenencia étnica de la población son factores que explican la disparidad entre la tasa nacional de analfabetismo y las encontradas en contextos más especljcicos de estudio

Persiste una aguda desigualdad entre el analfabetismo de áreas urbanas y rurales. Mientras a nivel urbano el analfabetismo alcanza a un 3.9%, en el área rural el porcentaje se eleva a un 16.2%. Sin embargo, debido a la mayor concentración de población en el área urbana, el mayor porcentaje de analfabetos reside en ésta.

La situación de pobreza explica disparidades entre las tasas de alfabetización de las áreas urbanas. Estas disparidades se agudizan en la medida que se consideran contextos semi-rurales, que a pesar de encontrarse cercanos a importantes centros urbanos, presentan promedios que para el conjunto del país fueron superados en la década de los 80.

La magnitud de las diferencias entre las tasas nacionales y contextos con prevalencia indígena se relacionan con la ruralidad, pobreza y prevalencia étnica; factores que al asociarse, contribuyen a explicar que en algunas localidades encontre- mos índices de analfabetismo que para el conjunto del país fueron superados en la década del 30.

En el contexto urbano y en el contexto con población indígena las mujeres presentan un mayor índice de analfabetismo

A nivel nacional, del total de analfabetos residentes en el área urbana el 58% pertenece al segmento femenino de la población, en tanto en el área rural del total de analfabetos las mujeres representan un 47.1%. La distribución del analfabetismo por sexo en las áreas está influenciada por la estructura demográfica de la pobla- ción; las mujeres representan el 53% de los habitantes residentes en centros urbanos.

En las comunas de la Región Metropolitana, insertas en un contexto de alto grado de urbanización, observamos que las mujeres siempre presentan mayores índices de analfabetismo. Por el contrario, en el contexto semi-rural la tendencia se invierte: las mujeres presentan mejores tasas de alfabetización que los varones.

La mayor proporción de mujeres analfabetas en contextos indígenas está asociada a factores históricos y culturales; los roles tradicionalmente asignados a la mujer mapuche han obstaculizado su incorporación al sistema educativo. Así se observan fuertes desigualdades entre la alfabetización de hombres y mujeres; la mayor disparidad la encontramos en la zona rural de Temuco donde entre los hombres el analfabetismo alcanza a un 13.6% en tanto entre las mujeres el índice se eleva a un 25.9%

Los datos evidencian que se está revirtiendo la tendencia tradicional según la cual los hombres siempre tuvieron mayores oportunidades de acceso a la educación

El análisis de la información disponible confirma que a partir de la década del 60 se han producido cambios que han afectado la tradicional distribución en la oferta educativa por sexos. Estos cambios se desarrollan con diferente intensidad, siendo más lentos en las poblaciones urbanas más pobres y, especialmente, en contextos con prevalencia de población indígena.

A nivel nacional, así como en la Región Metropolitana, hasta los 34 años existe un menor porcentaje de analfabetismo entre las mujeres respecto a los hombres. En La Pintana este comportamiento se observa ~610 a partir de los 29 y en Nueva Imperial a partir de los 19 años.

Las razones que explican el mayor acceso de las mujeres a la escuela se relacionan con el aumento en la cobertura del sistema escolar y a transformaciones producidas en las concepciones del rol de la mujer, mudanza especialmente significativa en el contexto indígena.

LA baja escolaridad continúa siendo un problema que afecta a importantes segmentos de la población. En contextos de pobreza y especialmente en áreas con prevalencia de población indígena, ésta adquiere una gran magnitud

A pesar del avance en la escolaridad de la población, a nivel nacional un 32.8% de la población de 15 años y más tiene seis o menos años de estudio aprobados.

En la Región Metropolitana encontramos que en promedio el porcentaje de población con seis o menos años de estudio aprobados (25.5%) es menor a la media del país. Empero, en las comunas de Peñalolén (31.2%) y La Pintana (35.3%) se evidencian diferencias que reflejan las menores oportunidades educativas en sectores urbanos de mayor pobreza. Estas diferencias se acentúan en el contexto semi-rural donde el 41% de la población de 15 años y más tiene seis o menos años de estudio aprobados.

La magnitud de la baja escolaridad en el contexto indígena reviste característi- cas que sólo pueden entenderse a través del proceso histórico de dominación y de subordinación que la sociedad chilena ha impuesto. Así, en Galvarino y en el área rural de Temuco más del 65% de la población tiene seis o menos años de estudio aprobados.

La menor cobertura y diferente calidad de enseñanza en los sectores rurales, la inadecuación del sistema escolar a las características de la cultura campesina e in- dígena, la existencia de una identidad cultural propia con sistemas valóricos, códi- gos y representaciones diferenciadas explican por sí misma la enorme desigualdad educativa que históricamente han tenido localidades con prevalencia de población indígena.

De tal manera que si al análisis de los datos estadísticos que permite observar las diferencias cuantitativas entre los contextos le incorporamos aspectos asociados con la calidad de la enseñanza impartida en las escuelas pobres del área urbana y especialmente en las escuelas rurales, tendremos que concluir que el desarrollo educativo en Chile presenta grandes desequilibrios.

LLI baja escolaridad continúa siendo mayor entre las mujeres. Sin embargo, al igual que el comportamiento encontrado respecto al analfabetismo, en la población joven las mujeres tienen mayores logros que los varones

Tanto los datos nacionales como los encontrados en los contextos más precisos de estudio reafirman que las diferencias en el acceso y retención de hombres y mujeres al sistema escolar están focalizadas en la población de mayor edad y, por el contrario, en la población de 15 a 24 años un menor porcentaje de mujeres tiene sólo seis o menos años de estudio aprobados.

Estos datos nos están indicando que, al menos a nivel de la educación básica, la variable sexo ha dejado de constituir una condicionante para el acceso y reten- ción en el sistema educativo.

El comportamiento de la población juvenil nos permite observar que, de no mediar cambios estructurales, continuarán reproduciéndose las desigualdades en el acceso y retención al interior del sistema educativo

Existe una gran disparidad en los logros educativos alcanzados por la población juvenil comprendida entre los 15 y 24 años de edad. Disparidad que está asociada a factores estructurales de la sociedad que ya han sido resaltados tanto en el análi- sis del analfabetismo como de la baja escolaridad general de la población.

La información de la Región Metropolitana registra que un 9.3% de los jóve- nes tiene seis o menos años de estudio aprobados. Empero, en la medida que focalizamos el análisis en comunas de mayor pobreza, estos porcentajes se elevan. En Peñalolén ll .5% de los jóvenes entre 15 y 24 años tiene seis o menos años de estudios y en La Pintana este comportamiento incluye a un 13.9% de la población juvenil. La desventaja del contexto semi-rural es mayor. En Curacaví el porcentaje se eleva a un 16.7%.

En la Región de la Araucanía un 22.6% de los jóvenes tiene esta escolaridad, porcentaje que aumenta en la medida que consideramos localidades de mayor ruralidad y mayor proporción de población indígena. En Galvarino las estadísticas señalan que un 40.6% de los jóvenes entre 15 y 24 años tiene seis o menos años de estudio aprobados.

Estos datos nos parecen especialmente relevantes ya que expresan dos aspectos fundamentales: la baja escolaridad continúa persistiendo como un problema en la población joven y el comportamiento de ésta nos permite observar que las desigualdades al interior de los contextos y entre ellos tienden a reproducirse.

Si relacionamos la información estadística que señala que actualmente en Chi- le cerca de 350 000 jóvenes tienen seis o menos años de estudio -10 que representa un 13.8% de la población juvenil- con el resultado de investigaciones que muestran el deterioro de la calidad educativa, es posible pensar que un número importante de la población juvenil -incluso de escolaridad más avanzada- haya logrado un escaso o nulo desarrollo de habilidades en lectura y escritura. Son estos jóvenes los que tendrán que enfrentar con escasos elementos un mundo cada vez más complejo y exigente.

Las mujeres de escolaridad avanzada son quienes se integran masivamente al mercado de trabajo; por el contrario, aquellas que tienen baja escolaridad presentan una débil inserción laboral

Los datos registran que existe una tendencia creciente a la incorporación de la mujer al mundo del trabajo. Sin embargo esta incorporación es desigual para todos los contextos, son las mujeres de escolaridad avanzada (17 años y más de estudio apro-

bados) quienes registran una masiva incorporación al mercado laboral (70% o más forman parte de la PEA). Por el contrario, las mujeres que tienen seis o menos años de estudio presentan una escasa participación laboral.

Los contextos determinan las posibilidades de integración de las mujeres al mercado laboral

Las mujeres de áreas rurales migran a la ciudad en busca de empleo, por ello en las áreas urbanas -a la inversa de lo que sucede en las áreas rurales- las estadísti- cas persistentemente dan cuenta de una mayor concentración de población femenina.

Las mujeres con bajo o nulo nivel de instrucción pueden ocuparse en las ciudades en sectores menos exigentes que los hombres. De ahí que el tipo de migra- ción femenina a la ciudad esté constituida fundamentalmente por mujeres de baja o nula escolaridad.

La información censa1 señala que en el contexto urbano metropolitano es donde un mayor porcentaje de mujeres con seis o menos años de estudio aprobados se encuentran integradas al mercado laboral. Así, a nivel del conjunto de la Región Metropolitana un 23% de mujeres ubicadas en este tramo de escolaridad forman parte de la PEA, porcentaje que aumenta a 29% en Peñalolén; en cambio en áreas con características semi-rurales como Curacaví, el porcentaje disminuye a 12% y en las rurales-indígenas como Galvarino a un 5.5%

Como ya hemos señalado al analizar estos índices se observa una subregistro de actividades agrícolas y de economía informal, las que se derivan tanto de las metodologías para medir la PEA como de la autopercepción de las mujeres acerca del tipo de actividad que desempeñan.

La escasa participación laboral en el campo y en especial en las comunidades indígenas se comprende mejor al relacionarla con los movimientos migratorios que deja afuera de las estadísticas a las mujeres que salen de su lugar de residencia justamente en búsqueda de empleo.

En los más diversos contextos el lugar de inserción laboral más frecuente para las mujeres de escasa o nula escolaridad es el servicio doméstico

El factor que mejor explica una mayor participación laboral de las mujeres de baja o nula escolaridad se relaciona con las oportunidades de empleo en el servicio do- méstico. Por ello, el lugar de residencia incide fuertemente en el grado en que las mujeres con seis o menos años de estudio aprobados se insertan en el mercado laboral.

66

De tal manera, en todos los contextos las mujeres son mayoritariamente apreciadas por habilidades y conocimientos que aprendieron desde pequeñas en el hogar, las que no hacen sino reproducir y prolongar el rol que tradicionalmente ha tenido la mujer.

Para estos efectos los análisis de los avances en términos de la modernización del país se independizan de los procesos tecnológicos y de los cambios provoca- dos en el aparato productivo, reforzando para las mujeres de escasa o nula escolaridad un tipo de relación laboral que conserva todo el peso de la “tradición”.

III. El analfabetismo femenino desde quienes viven el problema:

un estudio exploratorio de seis localidades

ASPECTOS GENERALES

La información estadística nos ha permitido aproximarnos a la realidad del analfabetismo femenino. Sin embargo, esta dimensión -sin duda de gran importancia- constituye sólo una parte del problema; la visión de las mujeres, que este capítulo entrega, aporta otra dimensión que permite entender el significado del analfabetismo en la vida concreta de las personas.

Para conocer algunas de las características de las mujeres consideradas en el estudio, señalaremos aspectos generales en relación a: escolaridad, edad, estado civil, familia y jefatura del hogar.

Respecto a los años de estudio cursados, la mayoría de las mujeres completó cuarto y quinto básico (22% y 26% respectivamente). Un grupo menor nunca fue a la escuela (18%), un 25% terminó segundo o tercer año, en tanto un 9% de las entrevistadas finalizó sólo el primero básico.

Aun cuando la muestra fue escogida en forma intencional, estos datos reafirman una tendencia: quienes se incorporan al sistema educativo suelen permanecer más de tres años en éste; ello explica que tanto en datos censales como en el de

nuestra experiencia, el porcentaje de personas que nunca fueron a la escuela sea mayor respecto a quienes han completado uno o dos años.

En cuanto a la edad, es menor el número de entrevistadas para el tramo comprendido entre los 15 y 19 años (5.2%). Este porcentaje se duplica para el tramo siguiente, que corresponde a las mujeres de 20 a 24 años. En tanto resulta relevante constatar la homogeneidad en la distribución de la muestra para el segmento comprendido entre los 25 y 55 años.”

Al cotejar la edad de las entrevistadas con la escolaridad alcanzada observamos una clara tendencia. Las mujeres comprendidas en el primer tramo de edad son quienes en mayor medida han completado el quinto básico; por el contrario, las mujeres mayores de 45 años contribuyen en un mayor porcentaje a la categoría de quienes nunca fueron a la escuela.

En relación al estado civil, el 65% son casadas o convivientes, en tanto que el 20% son solteras, el 8% separadas y un 7% viudas.

Al comparar los grupos por localidades, surgen datos propios del contexto. En las comunidades indígenas se da el mayor porcentaje de mujeres casadas (74%); en esta misma zona encontramos que no hay casos de mujeres separadas y sólo un 6% declara ser conviviente. El resto de la muestra tiene un comportamiento similar, con excepción de Curacaví, donde encontramos el menor porcentaje de mujeres casadas, situación que se explica porque en esta localidad se incluyó a mujeres más jóvenes.

En cuanto a la función que desempeñan dentro del hogar. En las comunidades indígenas encontramos el menor porcentaje de mujeres jefas de hogar (14%). Por el contrario, en Temuco este porcentaje se eleva a un 47%.

El 3 1% de las mujeres entrevistadas son jefas de hogar,” en el 50% esta fun- ción corresponde al cónyuge, 6% es el padre de la entrevistada y un 6% la madre; el 7% restante es otro pariente.

La inmensa mayoría de las entrevistadas tiene hijos. En casi todas las localidades, más del 50% declara tener entre uno y tres hijos. Quienes declaran tener entre siete y nueve hijos viven mayoritariamente en las comunidades indígenas.

Sorprende constatar que casi en el 60% de los casos las mujeres tuvieron su primer hijo a los 19 años y menos (en cambio sólo un 13% de ellas lo tuvo con 24 años y más). Es en Lo Hermida donde encontramos el mayor número de mujeres que tuvieron su primer hijo antes de los 15 años (17%).

Respecto al tamaño del hogar, se consideró la respuesta que las mujeres dieron sobre quienes viven con ella. Se pudo observar que sólo el 19% de los hogares

*t16% para el tramo comprendido entre 25 y 29 años, 11% de entrevistadas entre 30 y 34 años, 16% entre 35 y 39 años y un 14% para los tramos comprendidos entre 40 y 44 años, 45 y 49 años, 50 55 años.

;r *Porcentaje superior al encontrado a nivel nacional. Según el Censo de 1992, las mujeres jefas de hogar representan un 25% del total de hogares del país.

está constituido por tres personas o menos. La mayor parte de ellos está compues- to por entre 4 y 7 personas (56%) y un 15% lo componen ocho personas y más. Es en las comunidades indígenas y en Temuco donde hay un mayor porcentaje de hogares con más de siete personas y, por el contrario, es en Curacaví donde encontramos los hogares de menor tamaño.

Al comparar la escolaridad de las mujeres entrevistadas respecto a la de la pareja, observamos que en casi el 70% de los casos el hombre tiene mayor escolaridad y, de este porcentaje, un 30% tiene 5 años y más de estudio aprobados. En cambio, tan sólo el 18% de las mujeres tiene una escolaridad mayor que la del varón y el 12% tiene el mismo nivel de escolaridad.

Al confrontar entre las diferentes localidades observamos que es en El Castillo donde se dan las mayores diferencias (en un 46% el varón tiene cinco o más años de escolaridad). En las comunidades indígenas, en cambio, se da el mayor porcentaje donde ambos tienen igual escolaridad (42%) y en Lo Hermida y Curacaví en un 25% de los casos el hombre tiene menor escolaridad que la mujer entrevistada.

SITUACIÓN EDUCATIVA Y RELACIÓN CON LA ESCUELA

Como muestran otros estudios y lo hemos comprobado reiteradamente a través de nuestra experiencia, es habitual que las personas tengan mayores facilidades para la lectura que para la escritura. Ello explica que mientras un 74% afirma poder leer, sólo un 67% afirma poder escribir. De tal manera, el dominio de la lectura no trae simultáneamente como consecuencia el dominio de la escritura, señalándose así que ambas constituyen habilidades distintas.

La información acerca de quién le enseñó a leer y a escribir evidencia que la escritura es una actividad más exigente y requiere, por tanto, un apoyo mayor. Así, aprender a leer sola o apoyada por un familiar y/o amigo resulta más frecuente que aprender a escribir sola o apoyada por un familiar y/o amigo. Por el contrario, el monitor de alfabetización juega un papel más significativo en relación al aprendizaje de la escritura que de la lectura.

Al considerar sólo a las mujeres que saben leer y/o escribir, constatamos un dato que nos parece especialmente relevante. El 73% de quienes aprendieron a leer y el 76% de quienes aprendieron a escribir lo hicieron en la escuela. Es decir, el aprendizaje mayoritariamente se hace en la infancia y en la educación formal.

Al comparar estos datos por localidades, esta situación es especialmente relevante en las comunidades indígenas, donde prácticamente el 100% de quienes leen ylo escriben aprendieron en la escuela, situación que cambia en las zonas urbanas. En El Castillo y Lo Hermida encontramos un mayor porcentaje de mujeres que han recibido apoyo para su aprendizaje de familiares o amigos.

70

Como era esperable, a medida que se avanza en escolaridad un mayor número de mujeres declaran saber leer y/o escribir. Un 21.7% de quienes no han asistido a la escuela afirman poder leer, en tanto que el porcentaje se eleva a 98.4% para las mujeres que completaron quinto básico. Igualmente, un 19.6% de quienes no fueron a la escuela declaran poder escribir, mientras este porcentaje se eleva a 92.2% para quienes alcanzaron quinto básico.

Gráfico 15

DISTRIBUCION DE LAS ENTREVISTADAS SEGUN PREGUNTA: LQUIEN LE ENSEÑO A LEER YA ESCRIBIR?

Le enseñó 8 leer

Gráfico 16 DISTRIBUCION DE LAS ENTREVISTADAS SEGUN ESCOLARIDAD

% BASICA Y RESPUESTA A LA PREGUNTA: LLEE Y ESCRIBE? 120

60

0

sle 24 3p 4Q 5Q Escolaridad

+- Lee -t- Escribe

Gráfico 17 DISTRIBUCION DE LAS ENTREVISTADAS SEGUN

RAZONES DE SU RETIRO DE LA ESCUELA

0 Problemas familiares

n Problemas econ6micos

0 Problemas con la escuela

n Incorporación al trabajo

0 Otros

18%

El gráfico 16, junto con indicarnos la tendencia antes mencionada, muestra que a igual escolaridad, es mayor el porcentaje de mujeres que afirman poder leer más que escribir. A su vez, también señala que con cuarto y quinto básico prácti- camente todas las mujeres perciben que saben leer y escribir.

Para el conjunto de la muestra, observamos que el mayor porcentaje de mujeres se retiró de la escuela entre los 12 y 14 años (42%); un 24% desertó con ll años y menos y un 16% con 14 años y más. Al comparar estos datos con la edad en que empezaron a trabajar, es sugerente la coincidencia: un 49.2% inició su vida laboral entre los 10 y 15 años.

Consultadas acerca de las razones por las cuales se retiraron de la escuela, las entrevistadas dieron una o más razones.

Para facilitar el análisis, hemos agrupado las respuestas en cinco categorías: problemas familiares, problemas económicos, incorporación al trabajo, problemas relacionados con la escuela y otros (gráfico 17).

Los problemas familiares surgen como la razón más frecuente para la no in- corporación o retiro de la escuela. Esta respuesta refuerza los estudios que señalan la importancia fundamental de la familia en el proceso educativo del niño.

Entre las respuestas dadas referidas a problemas familiares, destacan: “no qui- sieron los padres” y “tener que cuidar hermanos ylo realizar labores de dueña de casa”. Respecto a la primera respuesta, es relevante que en las comunidades indí- genas se presente el mayor número de casos, muy por encima del resto de las comunas. Es dable pensar que en contextos de menores exigencias educativas existe una menor valoración del rol de la escuela y, por tanto, menor interés por parte de los padres de enviar a sus hijos a estudiar. Respecto a la segunda respuesta, constituye un rasgo específico del analfabetismo femenino; reiteradamente hemos escuchado entre las mujeres que integran talleres de alfabetización que no pudieron

iniciar yfo continuar sus estudios por tener que asumir los roles propios de la due- ña de casa, situación que se presenta con mayor énfasis en el caso de las hijas mayores.

La segunda agrupación de respuestas se refiere a los problemas con la escuela (24.8%). En ellos podemos distinguir los relacionados con deficiencias del sistema educativo: lejanía, falta de cursos superiores y otros problemas que para el tema de nuestra investigación nos parecen especialmente relevantes, como desmotivación (8.4%), dificultades de aprendizaje (5.4%), en la escuela no enseñaban, miedo provocado por castigos, repitencia y expulsión. Ellos nos hablan de una mala experiencia educativa en la infancia, que significará no ~610 la carencia o mal manejo de la lectura y escritura, sino también la reticencia y temor a emprender un proceso educativo siendo adultos.‘-’

Los problemas económicos y el abandono de la escuela para incorporarse al trabajo dan cuenta de las condiciones materiales en que ha transcurrido la vida de las mujeres encuestadas. Las respuestas más frecuentes: “problemas económicos” (9.9%), “tuve que trabajar” (13.8%) expresan una situación donde no hay opciones.

El conjunto de las respuestas perfila la situación de carencia generalizada que las mujeres han debido enfrentar: problemas económicos, incorporación precoz a la vida laboral, falta de apoyo familiar y problemas relacionados con la escuela; se articulan, se superponen, se explican unos a otros, dando cuenta de problemas estructurales de la sociedad.

En las sesiones realizadas con los grupos de discusión, el tema de la no incor- poración o retiro de la escuela no fue intencionado. Sin embargo, en la mayoría de los casos surgió libremente al iniciar las presentaciones o al preguntar sí habían asistido a la escuela. Ello nos revela que, para las mujeres, existe una gran necesidad de expresar y contar lo que perciben como la raíz de sus carencias educativas, que las conecta -con mucha fuerza emotiva- a experiencias vitales de sus primeros años de vida.

Al igual que los datos recogidos en la encuesta, la razón primera surge al referirse a la vida familiar. Independientemente del contexto, la ausencia de la madre y el deber de asumir desde niñas roles de dueña de casa, es una situación que se kitera.

“Yo pasé hasta segundo, pero no lo cursé; cuando falleció mi mami ahí me sacaron. Yo era la hija mayor y tenía que cuidar de mis hermanos. La otra hermana iba al colegio y al niño yo tenía que cuidarlo. Eso es lo que le pasa siempre a las hermanas mayores”.

“Yo llegué hasta segundo y no aprendí nada, nada, nada, porque mi mami nos

23Argumentos como: “soy muy dura de cabeza”, “si no aprendf en la escuela qué voy a ir a aprender ahora de vieja”, “el profesor me retaba delante de toda la clase porque no le entendía lo que estaba diciendo”... son habituales entre las personas que, siendo invitadas, no acuden a los talleres de alfabetización.

dejó cuando yo era chica y yo viví con mi papá no más, no habían los medios... no estudié más, empecé a cuidar de la casa y a trabajar”.

“Nosotros quedamos sin mamá muy chicas, entonces mi papá andaba como los gitanos, nos sacaba de un lado del colegio y me ponía en primer año, después se iba a otro lado y me volvía a poner en primero...”

Otra de las razones que especialmente en las comunidades indígenas se expre- só con mucha fuerza, es la necesidad de que los niños ayudaran en las labores del campo. Además, ellas señalaron que dentro de su contexto, la crianza de los hijos -en términos de su cuidado y mantención- era la prioridad más importante. La educación es percibida como una necesidad reciente, conectada a la posibilidad de conseguir trabajo y de entender los papeles del mundo “huinca”.Z4

“Antes no echaban los niños al colegio, los viejos no los obligaban, ahora obli- gan. Los viejos antiguamente poco les interesaba el estudio más que aprovechar cuidarnos. Antes a un pobre lo empleaban igual, con o sin estudios, hoy día no”.

“Hacíamos falta para criar ovejas, criar chanchos, para hacer el sacrificio de todos los años. Yo campereaba? cocinaba, cuidaba... Después cuando tenía los 15 o los 14 años, ya uno no la dejaban camperear, a la casa no más, porque después puede empezar a pololear”

La incorporación temprana al trabajo, más allá de las experiencias que surgieron en el contexto indígena -las que no sólo expresan carencias, sino además una perspectiva cultural distinta- es una razón también aludida por mujeres de los otros contextos.

“A mí me trajo una hermana a Santiago cuando yo tenía 12 anos. Entré a trabajar, ahí ya dejé de lado el colegio y le tomé cariño a la plata y no me interesaba el estudio. Después fui a una “nocturna” (escuela), pero iba muy poco...”

“Yo tenía que trabajar y estudiar, porque mi madre quedó viuda, tuvo ocho hijos. Tenía 12 años y llegué hasta el cuarto básico. Ahí empecé a trabajar de niñe- ra, hacer el aseo y ayudar a pelar papas”.

La falta de lugares donde ir a estudiar es otra de las razones expresadas por las mujeres. Especialmente quienes nacieron en el campo no tuvieron escuelas cercanas que les permitieran incorporarse y/o permanecer en procesos educativos.

“En el campo nosotros teníamos escuela demasiado lejos, a tres horas de camino, por eso llegué hasta segundo no más”

“Aquí el que alcanzó a estudiar en el campo y listo, porque en el pueblo para internarlos, para viajar igual era difícil, faltaban las vestimentas, 10s útiles . ..”

En relación con la escuela se evidenció que varias de las entrevistadas habían vivido experiencias de maltrato, los que sin embargo, no son percibidas como tales. “La letra con sangre entra” parece ser un concepto que aún hoy es apreciado

24Nombre aplicado por los mapuches a los conquistadores españoles. La palabra huinca designa en general a toda persona no mapuche.

25Referencia al trabajo en la tierra y al cuidado de animales.

como método educativo. La reflexión que inevitablemente realizamos es si situaciones como las que a continuación se describen aún continúan ocurriendo en las escuelas, sin que los padres las consideren sancionables.

“Yo tuve buena profesora, porque me pegaba. No todos los días, porque cuando no aprendía me pegaba y así aprendí. Así es bueno, porque los profesores hoy día no pegan, los niños hacen gusto de uno”.

Finalmente, queremos destacar algunas opiniones que especialmente muestran la discriminación hacía la mujer.

“En mi casa fuimos un poco a la escuela pero las mujeres salimos burras; mis hermanos sí saben leer, pero nosotras no”.

“Mí papá dijo que las mujeres no tenían que estudiar, porque iban a aprender para puro mandar cartas a los chiquillos”.

Es relevante destacar la concordancia entre los datos emanados por la encuesta y los relatados en las sesiones grupales. En general, son argumentos que hemos escuchado en muchas ocasiones, porque es habitual que en cada taller de alfabeti- zación, las personas deseen compartir su experiencia.

Para el caso de las comunidades indígenas, el grupo nos ayuda a clarificar que el desinterés de los padres por la educación de los hijos, no tiene sólo que ver con la existencia de un contexto menos letrado, sino también porque existe una visión distinta del cuidado y mantención de los niños. Los hijos constituían mano de obra imprescindible: eran “cercos naturales” para evitar que los animales salieran del terreno comunitario.

La información recogida no hace sino confirmar lo que en muchas ocasiones se ha dicho: en su origen el analfabetismo es un problema social que se sustenta en un sistema injusto. Pero quienes lo viven, lo perciben como una dimensión más de las múltiples carencias que han tenido y siguen teniendo.

Existe entonces una visión individual que es necesario profundizar e incorporar a los análisis que se hacen sobre el tema. Ello aporta una dimensión sígnificati- va, que no se obtiene sólo con el perfil de las mujeres respecto a variables como edad, estado civil, años de escolaridad, lugar de residencia, etc. Las razones que impidieron a las mujeres ir o continuar en la escuela modulan actitudes y conductas respecto a su relación con el mundo letrado y sus motivaciones al aprendizaje, temas acerca de los cuales es preciso profundizar.

SITUACIÓN LABORAL

El 30.8% de las mujeres ha realizado siempre trabajo pagado; el 18.4% casi siempre; 35.2% de vez en cuando y un 15.6% nunca.

En las comunidades indígenas es donde menos incorporación al trabajo paga-

do se registra; sólo una de las entrevistadas afirma haber laborado siempre en forma remunerada, en tanto que el 28% contesta que nunca ha trabajado.‘” En Lo Hermida se registra una mayor incorporación al trabajo que en El Castillo y Temuco.

Casi el 60% (58.4%) de las mujeres comenzó a trabajar antes de los 16 años,” el 20.8% entre 16 y 20 años y el 7.2% con más de 21 años. Al comparar los datos entre las diferentes comunas, sorprende comprobar un comportamiento muy ho- mogéneo.

La temprana incorporación a la vida laboral, la no asistencia o abandono de la escuela, junto a los datos que nos muestran una maternidad precoz, señalan que una característica relevante para las mujeres en estudio es la asunción desde niñas de roles propios de la vida adulta.

En cuanto a su primer trabajo, más del 55% de las entrevistadas señala que fue como empleada doméstica, seguido a distancia por oficios relacionados con el trabajo agrícola, artesanía y comercio. Queremos destacar que sólo hay tres mujeres que dijeron haber trabajado en fábrica, es decir, en una estructura organizacional formalizada.

Actualmente trabaja un 32% de las mujeres encuestadas. El mayor porcentaje de ellas reside en Lo Hermida (50% para el sector), seguido de La Pintana y Curacaví. En Temuco y las comunidades indígenas trabaja un 20% de las mujeres entrevistadas.

Podemos observar la similitud de los trabajos al cual accedieron por primera vez y los que desarrollan en la actualidad. Los datos registran un mismo porcentaje para la actividad de empleada doméstica, aumentando quienes se dedican al comercio y la artesanía; ello se explica en parte por el aumento del llamado trabajo informal generado en la última década.

Quienes no trabajan actualmente señalan como impedimento, en orden de mayor a menor frecuencia: tener que cuidar a los niños, oposición del marido, mala salud, tener sólo trabajo de temporada, no haber encontrado trabajo, no contar con estudios suficientes y, por último, no tener necesidad de trabajar. Es interesante destacar que sólo en penúltimo lugar se encuentra la percepción de carencias educativas como factor relacionado al trabajo.

De las mujeres que trabajan, el 75% señala estar contenta con la actividad que desempeña y un 25% no. La respuesta dada refleja -de algún modo- una falta de expectativas de cambio y la subordinación al lugar que la sociedad les ofrece.

Consultadas sobre en qué les gustaría trabajar, las respuestas fueron: tejedora o artesana (21.3%), empleada doméstica (20.6%), en fábrica (13.5%), casino

24En Curacaví todas las mujeres han realizado trabajo pagado, no debemos olvidar que para esta comuna, la muestra se escogió intencionalmente entre mujeres con experiencia de trabajo en la agroindustria.

27Entre ellas un 9.2% trabajó por primera vez con menos de 10 años y un 49.2% entre 10 y 15 años.

(10.6%), trabajos agrícolas (7.8%), cualquier cosa (7.1%), dependienta en comercio (7.1%), packing (4.3%) y secretaria (4.3%).

Las respuestas sorprenden, ya que nos muestran que las aspiraciones de cambio son muy pocas y que, en general, las mujeres se ciñen a las posibilidades que hay en su contexto. Así por ejemplo, es en las comunidades indígenas donde mayoritariamente se expresa como aspiración el deseo de ser artesanas, mientras en El Castillo se encuentra el mayor número de mujeres que desea ser empleada doméstica.

Categorías de respuesta como trabajar de secretaria o dependienta en alguna tienda -que serían las que expresarían mejor aspiraciones de ascenso social- ocu- pan los últimos lugares. Tener un trabajo en fábrica representa una aspiración más sentida; de alguna manera, se puede deducir que existe una valoración por el trabajo contractual que otorga mayor seguridad y beneficios.

En resumen, los datos reflejan que son muy pocas las mujeres que imaginan una vida laboral distinta a la que desarrollan.

Por último, consultadas acerca de cuáles son las dificultades que perciben tener para trabajar en lo que les gusta, señalaron: no tener ningún problema para hacerlo (31.8%), falta de preparación (23%), no tener quien cuide a los niños (14.9%), tener mala salud (9.5%), no tener recursos para invertir en capital de trabajo (9.5%) y falta de oportunidades (6.8%).

Resulta significativo y coherente con las respuestas anteriores que un tercio de las encuestadas señale no tener problemas; sin embargo, es relevante que la segunda categoría de respuesta sea la falta de preparación, la que fue señalada al final de las respuestas dadas por aquellas mujeres que no trabajan actualmente. Es posible pensar que aquellas mujeres que se encuentran incorporadas al mercado laboral tienen una mayor conciencia del significado de las carencias educativas.

PARTICIPACIÓN COMUNITARIA

Otra característica que nos parece interesante resaltar es la participación de las mujeres entrevistadas en organizaciones y/o grupos comunitarios.

Las entrevistadas fueron consultadas si en algún momento -sin distinguir entre la actualidad u otro período de sus vidas- han integrado algunas organizaciones o grupos (cuadro 1).

Al observar los datos del cuadro 1 podemos ver claramente que la mayor inte- gración se da en tomo a grupos religiosos y centros de madres, seguido a distancia por las juntas de vecinos, ollas comunes y comités de allegados; el resto de las categorías ocupa un lugar irrelevante.

Para esta variable, nos parece especialmente significativo poder detectar se-

Cuadro 1. RESPUESTAS SEGUN PARTICIPACION EN ORGANIZACIONES 0 GRUPOS COMUNITARIOS (Porcentajes)

Jipo de organización Porcentaje

Grupos religiosos 45.2 Centros de madres 42.8 Juntas de vecinos 32.8 Ollas comunes 21.2 Comité de allegados 20.8 Grupos juveniles 7.6 Grupos culturales 6.0 Partidos políticos 3.2 Sindicatos 2.8 Cooperativas 2.4

Nota: El cuadro recoge el porcentaje de mujeres (del total de 250 entrevlstadas), que consultadas respecto a cada una de las categorías, respondió afirmativamente.

mejanzas y diferencias, que puedan darse en relación con los contextos. Por ello, incluimos el cuadro 2 que señala la distribución por localidades.

Parece muy significativo que los grupos religiosos se encuentren en primer lugar; al observar el comportamiento por comuna, se destacan de lejos las comunidades indígenas, donde un 79% de las entrevistadas declara su participación en grupos religiosos, seguido con un 53% en Temuco. Para el resto de las comunas el porcentaje fluctúa entre un 38% y 28%. Indudablemente, la realidad del contexto determina el tipo de participación posible y es evidente que la acción de las iglesias tiene una cobertura mayor que el resto de las categorías; sin embargo, también es posible pensar que la participación en organizaciones de iglesia tiene una mayor legitimación social y presenta -en general- para quienes participan en ellas, una forma de integración que no genera conflictos, especialmente a nivel del grupo familiar.

Respecto a los centros de madres, se da un comportamiento muy similar; más de un 60% de las mujeres de comunidades indígenas y Temuco han participado o participan en ellos, seguido de El Castillo con un 43%, Lo Hermida con un 28% y finalmente Curacaví donde sólo un 20% ha participado en centros de madres (CEMA). Esta es otra organización de gran cobertura y se puede hacer una re- flexión similar a la de los grupos religiosos en lo que respecta a su legitimación social. Además, para muchas mujeres y especialmente en la IX Región donde se desarrolla una importante actividad artesanal, los CEMA contribuyen a la comercialización de productos y, por tanto, contribuyen a la subsistencia.

Cuadro 2. RESPUESTAS SEGUN PARTICIPACION EN ORGANIZACIONES COMUNITARIAS, POR LOCALIDADES (Porcentajes)

Tipo de El Lo Comunidades organización Cas tillo Hermida Curacaví Temuco indígenas

Grupos religiosos 38.3 28.3 36.0 53.3 79.0 Centros de madres 43.3 28.3 20.0 63.3 67.6 Juntas de vecinos 28.3 30.0 32.0 40.0 39.0 Ollas comunes 45.0 30.0 20.0 -

Comité de allegados 18.3 30.0 34.0 13.3 4.0 Grupos juveniles 6.7 6.7 10.0 3.3 10.0 Grupos culturales 1.7 10.0 4.0 3.3 10.0 Partidos políticos 1.7 1.7 6.0 6.7 Sindicatos 5.0 6.0 3.3 Cooperativas 1.7 1.7 3.3 6.0

Nota: El cuadro sefíala el porcentaje de mujeres (en relación con el grupo total entrevistado en cada localidad), que consultadas respecto a cada una de las categorías, respondi6 afirmativamente

Las juntas de vecinos son las organizaciones comunitarias que -legalizadas en 1968- se han constituido en la forma de participación territorial con presencia en todo el país; al comparar por localidades, observamos que se da un comportamien- to similar, encontrando el menor porcentaje en El Castillo, lo cual se puede explicar por ser ésta una población nueva donde los procesos organizativos son más recientes.

Las ollas comunes y comités de allegados son formas de organización que atienden al consumo alimentario o a la demanda por servicios sociales, como es el derecho a la vivienda. En ambos casos, la participación femenina ha sido mayor que la de los hombres.28 La explicación es fácil; las dos atienden a problemas básicos de la vida familiar, que la sociedad dominante considera propios de la mujer.

Respecto a la participación en estas organizaciones encontramos una gran diferencia entre las localidades. En relación a las ollas comunes no se registra parti- cipación en las comunidades indígenas y en Curacaví, en cambio encontramos un 45% de participación en El Castillo, 30% en Lo Hermida y un 20% en Temuco.

‘*Según estudio realizado en la Provincia de Santiago por el PET, Universidad de Humanismo Cristiano, Santiago 1992, el 97.3% de quienes participan en ollas comunes y el 71.8% de quienes participan en grupos de vivienda son mujeres. Citado en “Mujeres Latinoamericanas en cifras”, Valdés T. y E. Goma& Santiago: FLACSO, 1993, p6g. 109.

Ello nos da cuenta que las ollas comunes son organizaciones surgidas fundamentalmente en una realidad urbana. Respecto a la participación en comités de allegados sólo encontrarnos dos casos en las comunidades indígenas; para el resto de las comunas se da entre un 13 y 34%.

LOS grupos juveniles y culturales registran una participación muy baja, que se distribuye homogéneamente entre las comunas. Los pocos casos de participación en partidos políticos y sindicatos se dan fundamentalmente en áreas urbanas.

Finalmente, otra respuesta que a nuestro juicio también indica un grado de participación social, se refiere a la integración actual en algún curso o taller de formación. Un 16.8% respondió afirmativamente; de ese total, un 10.8% participa en talleres de alfabetización.

En resumen, un 54.8% de las entrevistadas no ha participado nunca en organizaciones comunitarias ylo religiosas; la mayor participación se registra en aquellos grupos que tienen mayor legitimación social y donde la participación en ellos genera menos conflictos; el otro tipo de organizaciones donde las mujeres participan -aunque en menor medida- son las que se relacionan con la subsistencia. Por últi- mo, hay una notoria ausencia en aquellas que suponen una mayor intervención en espacios públicos y sobre todo en participación política.

De las mujeres que respondieron haber participado en alguna organización, sólo el 16.8% declara haber ocupado algún puesto directivo; entre ellas 4.8% han des- empeñado labores como presidenta, 3.2% como secretaria, 4.4% como tesoreras y un 4.8% ha desempeñado otros cargos como son: delegada y bodeguera.”

Ello nos indica que no sólo hay poca participación, sino también que en estas organizaciones las mujeres han tenido una escasísima incidencia en lo que se refiere a la toma de decisiones o al desempeño de funciones que suponen mayores compromisos organizativos.

NECESIDADES DE LECTURA Y ESCRITURA

Respecto a la actividad laboral

Una de las preocupaciones constantes entre quienes trabajamos en educación de adultos y especialmente en alfabetización, es conocer cuáles son las necesidades educativas que reconocen tener las personas hacia quienes se dirigen los programas de formación. Desde nuestra perspectiva, una dimensión fundamental es buscar -a lo menos parte de las respuestas- en torno a las necesidades que surgen desde la vida cotidiana de los grupos y personas.

*“El término bodeguera señala a aquellas personas encargadas del almacenaje y cuidado de alimentos en las ollas comunes.

Para esta investigación nos hemos propuesto abordar el tema considerando algunos aspectos fundamentales de la vida cotidiana de las mujeres en estudio, entre los cuales destacamos el tipo de inserción en el mercado laboral y la percepción de las demandas de lectura y/o escritura que surgen durante el desempeño de la actividad laboral.

De las mujeres que en el momento de la entrevista se encontraban trabajando (33%) sólo el 45% expresa necesitar de la lectura y/o escritura. Nos parece perti- nente recordar -como se señaló en lo que respecta a la situación laboral- que son justamente las mujeres que trabajan las que perciben más fuertemente las carencias educativas.

El cuadro 3 señala diversas actividades laborales que en algún momento de su vida han realizado las mujeres y la percepción de la necesidad de la lectura y/o escritura frente a cada una de ellas.

En la primera columna “actividad laboral” se presenta el tipo de actividad que las mujeres señalaron haber realizado en el transcurso de sus vidas. La segunda columna “total” muestra, en números absolutos, la cantidad de mujeres -que del total de 250 entrevistadas- ha desarrollado cada actividad. Las otras columnas informan sobre el porcentaje de quienes -realizando dicha actividad- no han necesitado leer y escribir, sólo han necesitado leer y, por último, de quienes han necesitado leer y escribir.

Para su mejor comprensión los datos de la primera columna se presentan ordenados de mayor a menor frecuencia; así podemos observar, en forma reiterada, cuál es el tipo de trabajo a los que las mujeres en estudio logran acceder.

El oficio de trabajo agrícola a trato (cosechadora, cortadora, raleadora) es se- ñalado como el que presenta menores exigencias en lectura y escritura, seguido - desde cerca- por el de lavandera, jornalera agrícola y auxiliar de limpieza.

Los oficios que se señalan más exigentes en lectura y escritura son, en orden decreciente: garzona, costurera, trabajadora en fábrica (sin especificar cual), vendedora ambulante y artesana.

Al comparar los datos por localidades observamos que para muchos trabajos los casos se distribuyen homogéneamente, así labores de costurera, cocinera, lavandera y auxiliar de limpieza se desarrollan o han desarrollado con frecuencias muy similares en las diversas comunas.

Las comunidades indígenas son las que registran mayores diferencias en rela- ción con las otras localidades. En ellas resulta muy relevante la actividad artesanal (60% del total de la actividad), la crianza o venta de animales (50% del total de la actividad) y trabajo en huertos (47% del total de la actividad). En cambio no se registran casos respecto a: POJH y PEM, trabajo en fábrica, garzona, packing, vendedora ambulante y recolectora de cartones. Además, respecto a las otras localidades, el porcentaje de mujeres residentes en las comunidades indígenas que han trabajado como empleadas domésticas es menor.

Cuadro 3. RESPUESTAS SEGUN REQUERIMIENTOS DE LECTURA Y ESCRITURA, POR ACTIVIDAD LABORAL (Porcentajes)

r No ha Ha Ha

necesitado necesitado necesitado Actividad laboral TotaQ leer y escribir sólo leer leer y escribir

Empleada doméstica 159 61.6 4.4 34.0 Cocinera 111 66.7 7.2 25.3 Lavandera 92 83.7 1.1 15.2 Trab.agrícola a trato 66 86.4 1.5 12.1 Packing 51 64.7 7.9 27.5 Trabajadora huertos 48 64.6 6.3 29.2 POJH/PEMb 48 68.8 2.1 29.1 Artesana 47 57.4 6.4 36.2 Vendedora en feria/mercados 42 59.5 7.1 33.3 Vendedor ambulante 42 59.5 40.5 Fábrica 38 57.9 42.1 Jornalero agrícola 38 81.6 18.4 Garzona 32 46.9 6.3 46.9 Auxiliar de limpieza 28 71.4 28.6 Costurera 22 45.5 9.1 45.4 Crianza/venta animales 22 59.1 9.1 31.8 Recoleción cartones 15 73.3 6.7 20.0

a Señala el número absoluto de mujeres que ha desarrollado la actividad referida. Este número constituye el total que permite establecer la distribución porcentual de las respuestas de las siguientes columnas.

b POJH (Plan ocupacional de jefes de hogar) PEM (Programa de empleo mínimo) Planes de absorción de mano de obra, que establecidos oficialmente con carkter provisional, se mantu- vieron prácticamente durante todo el gobierno militar

Llama la atención que en las comunidades indígenas no se registren casos en oficios como vendedora en feria, jornalera o trabajadora agrícola a trato. Ello nos señala de que estos oficios son esencialmente masculinos, a la mujer le corresponde el cuidado de huertos, la crianza de animales y la labor artesanal.

Curacaví también registra diferencias, el 92.2% de quienes han trabajado en packing y el 70% de quienes han desarrollado actividades como jornalera agrícola residen en la comuna.30

30Queremos recordar que como parte del diseño metodológico de la investigación, en Curacaví se entrevistó intencionalmente a mujeres con experiencia laboral en packing.

Por último llama la atención la similitud de los datos recogidos en la comuna de Temuco respecto a los de El Castillo y Lo Hermida en Santiago. Ello podría mostrar un cierto grado de uniformidad generada en los centros urbanos.

Un análisis más profundo de los datos permite adelantar algunas conclusiones: - no existen oficios en los que más del 50% de las mujeres señalen tener necesi-

dades de lectura y escritura. Por tanto, para el tipo de empleos que pueden desempeñar no es requisito indispensable saber leer y escribir.

- las mujeres que trabajan o han trabajado en casa particular y cocinera, que son las actividades más frecuentes, señalan en un 34% y 25.3% percibir la necesidad de lectura y escritura. Es decir, para el oficio donde mayoritariamente ac- ceden las mujeres, un 61.6% no ha tenido nunca la necesidad de leer y escribir.

- trabajos señalados como más exigentes en lectura y escritura, los de garzona y costurera, han sido realizados por un porcentaje reducido de mujeres (12.8 y 8.8% respectivamente). Aun en ellos, donde es posible pensar que es necesario, por ejemplo, anotar y leer pedidos, saber apuntar medidas, comprender y/ o confeccionar un molde de costura, etc, sólo un 46.9% y un 45.4% reconocen necesitar de la lectura y escritura. Es posible pensar que la inserción de las mujeres en este tipo de trabajo sea en tomo a labores auxiliares que no presentan grandes exigencias educativas.

- actividades relacionados con la venta ya sea en lugares establecidos o ambu- lantes, presumiblemente podrían presentar mayores exigencias de habilidades. Aun así, sólo el 40% o menos señala percibir como necesaria la lectura y escritura. Es dable pensar que el desarrollo de estrategias para desenvolverse en el medio letrado, como aplicar conocimientos rudimentarios, solicitar ayuda a personas cercanas, memorizar o guiarse por signos no alfabéticos, permiten obviar las carencias en lectura y escritura y desempeñar los oficios sin grandes dificultades.

- respecto al trabajo en pucking, que conlleva actividades como son: embaladora, anotadora, timbradora, calibradora... que -presumiblemente- suponen cierto dominio del lenguaje escrito, sólo un 27.5% de quienes lo han desarrollado perciben tener necesidad de lectura y escritura. Ello podría señalar que aun la agroindustria -considerada como paradigma productivo de la modernización- no requiere de mano de obra calificada.

En definitiva, los datos nos muestran que para efectos de la actividad laboral a la cual las mujeres en estudio pueden tener acceso3’ -que por lo demás son las de mayor oferta en el mercado laboral- no es requisito indispensable saber leer y es-

3’Según la Encuesta Nacional de Empleo, realizada por el INE en 1989, las mujeres se ocupan principalmente en servicios personales (3 I%), seguida por empleadas de oficina (I 7%) y vendedoras (16%).

cribir. Por otro lado, es posible pensar que este escaso desarrollo de exigencias no promueve en ellas el gusto ni la necesidad de mejorar sus conocimientos.

Por último, quisimos averiguar hasta qué punto la percepción de la necesidad se relaciona con el grado de logros en habilidades alcanzados en el test. Encontra- mos que se presentan variaciones según el tipo de actividad. Por ejemplo en labores de artesanía, cocinera, trabajadora de casa particular, POJH, lavandera... no existe una relación y quienes perciben necesidades lo hacen independiente del nivel de competencias en lectura y escritura; sin embargo, en los oficios más exigentes como: costurera, garzona y trabajadora en fábrica, son las mujeres que tienen mejores logros quienes perciben tener una mayor necesidad de la lectura y escritura.

Respecto a actividades realizadas en tomo a servicios públicos y otros

En la vida cotidiana las mujeres realizan diversas actividades, algunas de ellas consideradas como “inherentes” a su rol. Así por ejemplo acudir a consultorios, postas u hospitales, asistir a reuniones de centros de padres, ayudar en las tareas escolares a los niños, realizar trámites en la municipalidad que le permitan postular a subsidios, etc. Son situaciones que con diferente grado de intensidad vinculan a las mujeres con instituciones sociales donde presumiblemente existe un mayor contacto con el mundo letrado.

El cuadro 4 recoge las respuestas dadas por las entrevistadas sobre actividades realizadas durante el último año y en cuáles de ellas han percibido la necesidad de la lectura y escritura.

De manera similar al cuadro 3, en la primera columna “actividad realizada” se presenta el tipo de actividad que las mujeres señalaron haber realizado durante el último año. La segunda columna “total” muestra, en números absolutos, la cantidad de mujeres que -del total de 250 entrevistadas- ha realizado cada actividad. Las otras columnas informan sobre el porcentaje de quienes -realizando dicha actividad- no han necesitado leer y escribir, sólo han necesitado leer y, por último, de quienes han necesitado leer y escribir.

La actividad realizada por el mayor número de mujeres ha sido votar. El momento en que se aplicó la encuesta coincidió con un período electoral, pero de todas maneras es sorprendente comprobar el alto índice de participación.”

El alto porcentaje que manifiesta necesitar de la lectura y escritura para votar, a nuestro juicio señala que es percibida como una actividad compleja donde no basta con conocer los símbolos que identifican las diferentes opciones sino tam-

32Los registros electorales señalan que se encuentran inscritas el 91.9% de las mujeres en edad de votar. La abstención en los actos eleccionarios ha sido siempre inferior entre las mujeres que entre los hombres. Datos del Servicio Electoral INE-CELADE citado en “Mujeres Latinoamericanas en Cifras” op. cit.

Cuadro 4. RESPUESTAS SEGUN REQUERIMIENTOS DE LECTURA Y ESCRITURA, POR ACTIVIDAD REALIZADA (Porcentajes)

Actividad laboral

Votar Consultorio hosp./posta Reuniones apoderados Ayudar niilos tareas Inscripción escuela Trámite Municipalidad Diligencias banco Convenio luzlagua Llamarlcontes. teléfono Buscar trabajo Postulación subsidio Comprar a crbdito

No ha Ha Ha necesitado necesitado necesitado

Total leer y escribir sólo leer leer y escribir

197 10.7 14.7 74.7 179 38.0 22.9 39.1 146 34.2 7.5 58.4 126 4.8 7.9 86.5 126 27.8 4.8 67.4 106 22.6 9.4 67.9

84 15.5 3.6 80.9 73 24.7 13.7 61.6 71 33.8 9.9 56.4 66 37.9 13.6 48.5 65 20.0 9.2 70.8 49 36.7 10.2 53.1

a Sefiala el número absoluto de mujeres que ha realizado la actividad refenda. Este número constituye el total que permite establecer la distribución porcentual de las respuestas de las siguientes columnas.

bién supone leer nombres en listados que no siempre se presentan con claridad. Por otro lado, poder fumar en los registros electorales es percibido como escribir.

En orden decreciente encontramos actividades relacionadas con instituciones y acceso a servicios públicos: salud, educación y municipalidad a los que las mujeres usualmente deben acudir.

El análisis de los datos nos permite observar que son menores las exigencias en lectura y escritura en actividades relacionadas con consultorios, postas y hospitales, buscar trabajo, comprar a crédito, asistir a reuniones de apoderados, llamar o contestar el teléfono; en torno a ellas más de un tercio de las entrevistadas señala no necesitar de la lectura y escritura.

Otra característica relevante es constatar que existe la percepción de que las necesidades en lectura son mayores que las de escritura; así, el 22.9% de quienes acuden al consultorio, el 14.7% de quienes han votado, el 13.7% de quienes han realizado convenios de luz o agua y el 13.6% de quienes buscan trabajo, declaran necesitar sólo de la lectura.

La actividad en la cual las mujeres señalan tener mayor exigencias en lectura y escritura es ayudar a los niños en las tareas. Este es también el principal argu-

mento que, a lo largo de nuestra experiencia, han manifestado las mujeres como motivación para iniciar su propio proceso de aprendizaje.

Situación similar se manifiesta respecto a las diligencias en el banco. Es habitual que en los talleres de alfabetización las mujeres muestren un gran interés cuando se realizan ejercicios como completar depósitos o giros bancarios.

Al comparar las respuestas por localidades, observamos que para algunas actividades se da un comportamiento homogéneo. Así trámites en municipalidades, postulaciones a subsidios, asistencia a reuniones de apoderados, inscripción de los niños en la escuela, ayudar a los niños con las tareas, controles en consultorio, hospitales o postas, son actividades que realizan en similar medida las mujeres en los tres contextos en estudio.

Nuevamente las mayores diferencias se producen respecto a las comunidades indígenas. Así por ejemplo, no se registran casos en relación a: realización de convenios de luz o agua (en las comunidades que carecen de ambos servicios) y com- pra a crédito. Por otro lado, registran menor actividad respecto a diligencias en banco, buscar trabajo, llamar o contestar el teléfono y votar.

Por último, parece sorprendente que porcentajes importantes de mujeres (15.5% a 24.7%) señalen no tener necesidad de la lectura y escritura en actividades realizadas con frecuencia como diligencias bancarias, convenios y postulación a subsidios. Estas nos hablan de situaciones que enfrentan a las mujeres a un tipo de rela- ción formalizada -propia de la vida moderna- en las cuales debiera ser imprescindible contar con conocimientos adecuados para desenvolverse sin estar expuesta a la humillación o al engaño.

En conclusión, podemos observar que existe una gran diferencia en el porcentaje de mujeres que han realizado -durante el último año- actividades relacionadas con servicios públicos y otros, respecto al porcentaje de participación en actividades laborales que han realizado durante toda su vida. Indudablemente unas tienen un carácter puntual, en tanto que las otras suponen permanencia. Aún así, estos datos nos señalan que para efectos de la vida cotidiana de las mujeres y sus requerimientos en lectura y escritura, las exigencias mayores están más alejadas del ámbito del trabajo.

Respecto al tipo de impresos que llegan a la casa

Una dimensión importante en torno a la vida cotidiana es considerar aquellos escritos que llegan a la casa y que -teniendo distinto grado de importancia- vinculan a las mujeres al mundo letrado y potencialmente les plantean exigencias en lectura y escritura.

El cuadro 5 desvela similitudes y diferencias entre los diferentes contextos. SU análisis nos permite observar el grado de expansión de diferentes instituciones so-

ciales y de interacción con el mercado; los cuales han sido considerados como parte de los “paquetes” de modernidad presentes en la sociedad.

Como se puede advertir, al 75.2% de las casas llegan las cuentas de luz y agua. Al comparar por localidades observamos que en las comunidades indígenas no se registran casos, dado que como explicamos anteriormente no cuentan con dichos servicios. En el resto de las localidades pocas mujeres señalan no recibir las cuentas; este dato coincide con quienes afirman vivir como allegadas o arrendar una pieza.

Señalan recibir cartas 142 mujeres que corresponden a un 56.8% de la muestra; para esta categoría el comportamiento entre las comunas es similar, registrán- dose un mayor número de casos en Lo Hermida y Temuco.

El 52.8% recibe comunicaciones de la escuela; el comportamiento entre las comunas es similar y las diferencias que se registran están asociadas a la situación escolar de los hijos antes que al lugar de residencia.

La propaganda política llega a todas las localidades en forma similar, a excep- ción de las comunidades indígenas donde sólo un 20% afirma haberla recibido. El

Cuadro 5. RESPUESTAS SEGUN TIPO DE IMPRESOS QUE SE RECIBEN EN LAS CASAS, POR LOCALIDAD

Impresos El Lo Comunidades

Cas tillo Hermida Curacaví Temuco indígenas

Cuentas agua y luz 100 90 94 90 Cartas 56 66 54 3 Comunicacibn escuela 51 41 58 0 Propaganda polftica 67 52 64 0 Citación junta vecinos 30 47 30 7 Fonasa, Isapres, AFPa 45 48 34 0 Comprobante Serviub 42 35 36 3 Boletines Iglesia 22 27 32 7 Ctas. casas comerciales 30 37 30 3 Diarios/ revistas 63 20 a 3 Citación consultorio 15 33 16 0 Citacibn Municipalidad 23 37 20 7 Citación Juzgado 28 22 16 0 Telegramas 26 23 6 7

- 44.0 52.0 20.0 26.0

0.4 26.0

0.2 28.0 10.0

0.2 0.4

Nota: Los datos corresponden al porcentaje de casas de las entrevistadas que, para cada localidad, declaran recibir cada uno de los impresos sehalados en la primera columna.

a Corresponde al nombre de instituciones de salud y previsión. b Servicio de vivienda y urbanismo.

87

Gráfico 1 a PORCENTAJE DE RESPUESTAS SEGUN TIPOS DE

IMPRESOS QUE SE RECIBEN EN LAS CASAS

Cuentas agua y luz

Cartas

Comunicación escuela

Propaganda política

Citaci6n junta vecinos

Fonasa, Isapres, AFP

Comprobantes SERVIU

Boletines Iglesia

Ctas. Casas comerciales

Diarioshevistas

Citaci6n Consultorio

Citación Municipalidad

Citación Juzgado

Telegramas

0% 20% 40% 60% 80% 100%

mismo comportamiento podemos señalar respecto a las citaciones de juntas de vecinos.

Referente a cartas de Fonasa, Isapres y AFP, un 32.8% de la muestra señala recibirlas. Ello podría indicar que sólo en un tercio de los hogares a los que pertenecen las entrevistadas viven personas que tienen una relación contractual regida por leyes laborales. Respecto a las diferencias entre localidades, para las comunidades indígenas no se registran casos; es en Lo Hermida y El Castillo donde mayor número de mujeres afirman recibir este tipo de escritos.

Los comprobantes de Serviu se reciben en El Castillo, Lo Hermida y Curacaví, seguido a distancia por Temuco y sólo se registran dos casos para las comunidades indígenas.

Los Boletines de Iglesia se reciben en todas las comunas, siendo mayor el nú- mero de casos para Curacaví y Temuco.

En las comunidades indígenas no se reciben cuentas de casas comerciales, donde no existen casos de mujeres que compren a crédito.

Respecto a diarios y revistas existe una marcada diferencia: afirman recibirlos un 63% de mujeres residentes en El Castillo, un 23% en Temuco y un 20% en Lo Hermida, en tanto el porcentaje decrece a un 8% en Curacaví y sólo una mujer residente en comunidades indígenas afirma recibirlos.

88

Las citaciones al consultorio médico se distribuyen en forma muy similar, des- tacando El Castillo y Curacaví donde la presencia de ellos es menor. Respecto a las citaciones provenientes de municipalidades, los casos se distribuyen uniforme- mente, existiendo una leve diferencia con las comundidades indígenas, donde es menor el número de casos.

Las citaciones al juzgado registran un mayor número de casos en Temuco y El Castillo, seguidos de Lo Hermida y Curacaví; en las comunidades indígenas se registra sólo un caso.

Por último, respecto a los telegramas, se reciben fundamentalmente en El Cas- tillo, Lo Hermida y Temuco; descendiendo en forma notoria para Curacaví y re- gistrando sólo dos casos para las comunidades indígenas.

En síntesis, resulta relevante que en general las mujeres entrevistadas infor- men de una gran diversidad de papeles escritos que llegan a las casas (es necesario recordar que la pregunta hace referencia ~610 a los últimos seis meses). Sin embargo, ello no indica que éstos se lean o generen en ellas la necesidad ylo el interés por comprenderlos.

Al analizar esta diversidad podemos diferenciar aquellos papeles que son cuentas o comprobantes de pagos, como luz y agua, Serviu y casas comerciales, que hacen referencia a la interacción que las mujeres tienen respecto al mercado y uti- lización de servicios públicos; como hemos visto, las comunidades indígenas quedan excluidas.

Las citaciones al consultorio, municipalidad y comunicaciones de la escuela, muestran la interacción con instituciones sociales que tienen una fuerte presencia en todos los contextos en estudio. A nuestro juicio, y como ha sido señalado en el tema anterior, este es un dato relevante que enfatiza la importancia que estas instituciones cumplen en la vida cotidiana de las mujeres.

Finalmente llama la atención el escaso porcentaje de mujeres que afirman recibir diarios y revistas. A diferencia del resto de los escritos, éstos “no llegan” sino que se buscan y compran y, desde luego, revelan interés por estar informados. Como señalábamos, encontramos gran diferencia entre los distintos contextos y, esencialmente, es en la zona urbana de Santiago donde existe un mayor interés por adquirir diarios y revistas.

Frecuencia con que perciben necesitar de la lectura y escritura y ámbitos en que lo requieren

Las entrevistadas fueron consultadas sobre cuando fue la última vez que tuvieron la necesidad de leer y de escribir; y qué fue lo leído o escrito (gráfico 19).

Al observar los datos, podemos nuevamente comprobar que las mujeres perciben que las necesidades de lectura son superiores que las de escritura.

Gráfico 19 DISTRIBUCION DE LAS ENTREVISTADAS SEGUN PREGUNTA:

“ULTIMA VEZ QUE TUVO QUE LEER Y ESCRIBIR”

26%

3 días o menos 1 sem. a 1 mes Mds de 1 mes Más de 1 aflo

89

H Leer n Escribir

La primera categoría nos indica que la percepción de la necesidad es alta; para un 37% y un 29% de las mujeres leer y/o escribir resulta una actividad presente en su vida cotidiana. Para la segunda categoría -el 28% y 26% de las mujeres entrevistadas- la lectura y/o escritura resulta una necesidad percibida con menor intensidad, aunque cercana a su ámbito cotidiano.

Para quienes afirman necesitar de las habilidades desde hace un mes y más -15% y 20%-, las exigencias en lectura ylo escritura resultan ser circunstanciales y alejadas de su vida cotidiana. La última categoría señala que para el 20% y 26% de las mujeres entrevistadas, leer y/o escribir son necesidades prácticamente au- sentes de su vida.

Una interesante perspectiva de análisis es observar si existen diferencias en las percepciones que tienen las mujeres sobre las necesidades en lectura y escritura respecto a los contextos en estudio.

En las poblaciones urbanas de Santiago -Lo Hermida y El Castill+ junto con Temuco en la IX Región, más del 40% de las entrevistadas afirman tener la necesidad permanente de la lectura (tres días o menos). Este porcentaje duplica a las respuestas de las mujeres residentes en Curacaví y las comunidades indígenas, si- tuación que podría explicarse por ser éstas localidades que poseen características rurales, aun cuando ellas se expresan en forma muy diferente.

-_----

Empero, resulta sugerente que un 46% de mujeres en Curacaví y un 40.4% en las comunidades declaren necesitar de la lectura (más de una semana y menos de un mes); ello nos muestra que localidades menos urbanizadas tienen un contacto menor con la lectura, pero, sin embargo, ésta no deja de ser significativa. Por tan- to, para efectos del tema en estudio, no es posible hacer análisis que contrapongan radicalmente contextos urbanos y rurales.

Esta perspectiva se confirma al comprobar que para Temuco, al mismo tiempo que encontramos un elevado porcentaje que afirma tener siempre la necesidad de leer, existe otro 36.7% que afirma no tener nunca esa necesidad (más de un año).

Indudablemente en estas respuestas están incidiendo otras variables que no se refieren sólo al contexto.33 Por otro lado, para el análisis nos parece relevante considerar lo que las entrevistadas autodefinen como situaciones o momentos en que necesitaron de la lectura.

Para una mejor comprensión, presentamos las respuestas que dieron las mujeres sobre este tema al ser consultadas sobre qué fue lo último que necesitó leer (cuadro 6).

Podemos observar que leer cartas constituye una necesidad presente en los diferentes contextos; de manera similar destacan aquellas actividades relacionadas con la escuela: comunicaciones, libretas de notas, tareas escolares, las que nuevamente surgen como una exigencia constante para todas las mujeres.

Por otra parte, vemos que existen necesidades que tienen mayor relevancia en algunos de los contextos. Así, en las comunidades indígenas es especialmente importante la lectura de la Biblia, respuesta coherente con el elevado índice de parti- cipación en grupos religiosos encontrado en el sector.

Al observar los datos surgen algunas interrogantes acerca de qué se entiende por leer; por ejemplo, es distinto el esfuerzo que supone leer un letrero, recibos de cuentas de servicios o un voto, respecto a leer noticias o cartas. Esta es otra línea importante de reflexión, pues más allá de detectar cuáles son las necesidades de lectura y escritura, es interesante proponerse una caracterización de ellas y buscar qué nivel de conocimientos reales necesitan las personas para enfrentar dichos requerimientos.

Similar reflexión se puede hacer al observar las respuestas de las entrevistadas al ser consultadas acerca de qué fue lo último que necesitaron leer y escribir (cuadro 7).

Podemos comprobar que para el 10% firmar es percibido como escribir y la misma reflexión podemos hacer respecto a quienes responden votar. En ambos casos encontramos un mayor número de respuestas en las mujeres que viven en comunida-

33E1 tema será abordado en relaci6n con los logros alcanzados en el test de lectura y escritura.

Cuadro 6. ENTREVISTADAS SEGUN ULTIMA ACTIVIDAD REALIZADA EN LA QUE NECESITARON LEER, POR LOCALIDADES

El Lo Com. in- Total Castillo Hermida Curacaví Temuco dígenas W %

Cartas 15 5 14 5 13 52 20.8 En relación con la escuela 13 ll 13 3 6 46 18.4 Noticias 7 18 6 4 5 40 16.0 Biblia 4 5 4 ll 24 9.6 Tramites en general 6 4 1 1 12 4.8 Recibos de servicios 4 4 3 1 -12 4.8 Voto 2 1 - 4 7 2.8 Letreros en general 4 1 0 1 1 7 2.8 En hospital y/o consultorios 1 3 2 - -6 2.4 Contrato de trabajo 2 1 2 - -5 2.0 En talleres de alfabetización 2 1 1 l-5 2.0 Tramites en el banco 2 1 - 1 1 5 2.0 Recados, mensajes breves, recetas 2 - - 2 -4 1.6 Cuentas 1 3 4 1.6 Otros 1 2 1 2 - 6 2.4 No responde 1 2 - 7 5 15 6.0 Total 60 60 50 30 50 250 100.0

Nota: Los datos se refieren al número absoluto de las entrevistadas por localidades. Las dos últimas columnas informan de los totales absolutos y porcentuales en relación con el conjunto de la muestra (250 entrevistadas),

des indígenas, lo que explicaría en parte que allí se registre, proporcionalmente, un porcentaje elevado de entrevistadas que necesiten con frecuencia de la escritura.

Nuevamente son las cartas las que tienen una gran importancia en todos los sectores, las que proporcionalmente son mayores para Curacaví y Temuco. No debemos olvidar que en estas comunas el número de entrevistadas es menor, lo que eleva el porcentaje para las comunas y eso ayudaría a explicar, en parte, el comportamiento descrito en el cuadro anterior.

Respecto a las comunicaciones a la escuela y ayudar a los niños con las tareas, son actividades que tienen más importancia en relación a la lectura que a la escritura, quizás porque la percepción de sus posibilidades está relacionada con la per- cepción de sus necesidades. Esta es otra línea de reflexión que nos parece intere-

- ..-- --_-_-__-- -_--.--- r-

Cuadro 7. ENTREVISTADAS SEGUN ULTIMA ACTIVIDAD EN LA QUE NECESITARON ESCRIBIR, POR LOCALIDAD

El Lo Com. in- Total Castillo Hermida Curacaví Temuco dígenas NG %

Cartas í9 16 21 12 16 84 33.6 Fimar 5 4 4 3 9 25 10.0 Comunic. escuela 7 6 5 1 2 21 8.4 Mensajes breves 8 8 1 2 1 20 8.0 Mis tareas 4 2 3 3 2 14 5.6 Comprobantes Juegos de azar 1 2 6 1 3 13 5.2 Trámite banco 5 4 1 1 -11 4.4 Votar 1 2 6 9 3.6 Trámites en general 3 2 2 1 1 9 3.6 Sacar cuentas 5 1 6 2..4 Otros 1 1 1 3 1.2 Total 60 60 50 30 50 250 100.0

Nota: Los datos se refieren al número absoluto de las entrevistadas por localidades.Las dos últi- mas columnas informan de los totales absolutos y porcentuales en reiación con el conjunto de la muestra (250 entrevistadas).

sante profundizar y que, como hemos dicho, será abordado en profundidad a tra- vés de la actualización de otras variables que no se relacionan sólo con las exigencias contextuales.

Como hemos relatado, a través de las encuestas enfocamos el tema de las necesidades de lectura y escritura en diferentes ámbitos -actividad laboral, actividades relacionadas en torno a servicios públicos, impresos que se reciben en las casas- así como también observamos la frecuencia y situaciones en que ellas expresan necesitar de las habilidades.

Concluimos el capítulo integrando 10 expresado por las mujeres en los grupos de discusión. Buscamos así profundizar en este tema, el cual fue ampliamente debatido. Nos parece relevante la gran coincidencia que se presenta entre los datos recogidos en la encuesta y los aportes que las mujeres hicieron en las sesiones.

La necesidad es cuando una sale de la casa

Varias de las mujeres expresaron que la carencia es percibida sólo por quienes desarrollan en forma habitual actividades fuera de la casa. Mientras están sin tra-

,-------.I.__^ _--_---. --..

bajar o participar en actividades comunitarias, la lectura y escritura parece estar fuera del ámbito de lo cotidiano.

En los grupos se presentaron situaciones -fundamentalmente referidas a sus propias hijas- donde se planteó que incluso para las mujeres que han tenido acceso a la educación media, si sólo se dedican a los quehaceres domésticos la lectura y escritura resulta ser un elemento ajeno a su vida cotidiana.

Entre quienes expresaron dicha opinión se encuentran dos tipos de mujeres con características bien distintas: las que tienen menores conocimientos y desarrollan su vida fundamentalmente en el ámbito privado y, especialmente, aquellas mujeres dirigentas que fueron alfabetizadas en los talleres del TAC. Respecto al segundo caso, es posible pensar que debido a su experiencia, ellas tienen un concepto de la lectura y escritura más demandante, no valorando como exigencias aquellos requerimientos que se pueden enfrentar con conocimientos precarios o aún careciendo de ellos.

“Antes de entrar al taller de lavandería estaba en la pura casa, de la casa al consultorio y del consultorio a la casa. En ese tiempo yo tenía tres niños no más y las vecinas nunca me veían. Yo siempre estaba tejiendo, cosiendo, haciendo cualquier cosa, pero siempre dentro de la casa. Entonces yo no le daba mucha importancia a no saber leer y escribir”.

“Yo no veo mucha necesidad, salgo poco de la casa, mañana no más que me toca ir al consultorio, la necesidad es sólo cuando toca firmar”.

“Para ser dueña de casa no hace falta saber leer y escribir, la necesidad es saber hacer bien las cosas, el lavado, el planchado y el cuidado de la casa”.

“Aquí en Imperial, para las mujeres no hace falta saber leer o escribir, porque incluso todas las cosas de tramites en el registro civil lo hace todo la oficial, uno tiene que poner la firma o el dedo; hasta para ir al correo, la señorita ahí la que trabaja en el correo me lee la lista”.

Cuando hay que hacer trámites

Entre quienes dijeron necesitar de la lectura y escritura, la opinión dada con más frecuencia por mujeres con distintas características en los tres contextos en estudio, es la percepción de carencias cuando tienen que realizar algún trámite, especialmente en relación con la obtención de subsidios en la municipalidad.

Cabe destacar que una actividad muy frecuente para las mujeres son las visitas al consultorio médico; respecto a éstas, todas señalaron que para realizarlas se puede prescindir de la lectura y/o escritura.

A pesar de que la mayoría de las actividades que a continuación se señalan no se realizan en forma permanente, debido a su importancia constituyen una gran preo- cupación para las mujeres. El temor a ser engañadas, humilladas o confundidas, hace que la lectura y escritura se perciban como habilidades muy importantes.

“La necesidad que yo tengo de leer y escribir es porque donde yo voy quedo ‘pará’ porque me pasan cualquier papel y no entiendo. Cuando voy a la municipalidad, por la asignación familiar me hacen f%mar algo, y ni yo sé, después puedo hasta terminar presa”.

“El otro día me vino a ver una señorita, entonces me entregó un papel del subsidio. Llegó la señorita y me dijo: salió el papel, te salió aceptado; me dijo que tenía que ir a Imperial y yo escuché mal. Te voy a esperar en tal parte -me dijo- pero yo entendí otra cosa, no comprendí bien. Y fui a la municipalidad buscando a la señorita y ella quedó de estar allá en el banco viejo y andaba perdida, escuché mal. El papel que me vino a dejar, yo no lo abrí, y ahí decía clarito. No le hice caso al papel, y ahora más encima me hizo ir a buscar el carné y ahora tengo que buscarlo no más”...

“En el momento de firmar los papeles, así cuando nos entregaron las casas no sabía firmar. En muchos momentos me ha hecho falta saber escribir, porque a veces uno tiene que hacer tanto papeleo y lo primero que le piden es la firma de uno”.

“El familiar se cobra en el banco, ahí tiene que ir uno no más. A veces las personas que no saben nada se ‘desconforman’, viene un aumento y ahí tienen que andar preguntando y a veces no entiende uno y la tratan mal. Porque, si hubieran sabido leer, leen que va la fecha, va cuánto le pagaron ahí a uno. El que sabe leer se conforma al tiro, ve la colilla y mira, conforma y no tiene que estar preguntando”.

“Ahora para ir a votar, hay que firmar. Hay que saber la letra de la mesa que le toca...andar preguntando y hay necesidad”.

Superarse para los hijos

El apoyo a los niños es otra de las preocupaciones que las mujeres manifiestan; ésta es una necesidad sentida no sólo para quienes tienen hijos en edad escolar. Saber leer y escribir se relaciona con poder enseñarles y también con contar -en general- con mayores capacidades para entender y ayudarlos en su formación.

“Yo necesito saber, superarme un poco más sobre todo para los hijos, para ayudarlos”.

“A veces por no saber leer y escribir uno no puede adelantar a sus niños, no puede decirles esto está bien o está mal”.

“Para enseñarle a mis hijos cuando ellos empiecen a estudiar lo que no saben, enseñárselos”.

“Los hijos van creciendo y a veces ellos le van haciendo preguntas a uno, que uno no sabe qué contestarles, no sabe qué decirles. Hace falta el estudio en esos momentos”.

La escuela

Respecto a un tipo de relación más formalizada con la escuela -reuniones de apoderados, comunicaciones, inscripción de los niños, etc.- es en Santiago donde existe una mayor percepción de la necesidad en lectura y escritura. Específicamente en las comunidades indígenas esta no es una preocupación.

“Cuando yo voy a reunión de los niños tengo que firmar una hoja con la asistencia. También hace falta cuando uno quiere leer o si no, están todas las mamás que escriben del pizarrón. A veces ponen lo que tiene que hacer el niño en la semana y yo no puedo escribirlo”.

“Cuando uno va a inscribir a los niños al colegio, ahí preguntan hasta qué curso llegó y tiene que escribir, por lo menos saber firmar”.

“Los niños llegan con comunicaciones y uno no sabe lo que dicen y tampoco puede responder”.

“En las comunidades es normal que vayan los hombres a las reuniones de la escuela. Porque es lejos, a veces toca en la tarde y yo no voy. Es más difícil para andar las mujeres, es mejor andar en bicicleta. Voy sólo a veces, cuando le toca hacer algo a mi marido. Ahí uno tiene que escuchar no más lo que dice el profesor, puro escuchar, nada de anotar. A veces uno tiene que preguntar, cómo va el niño, cómo se porta”.

“Aquí, los mismos niños traen las comunicaciones, ellos mismos la escriben, ellos mismos lo traen, ellos mismos lo leen. Así uno queda conforme”.

El trabajo

En todas las sesiones de grupo consultamos especialmente sobre los requerimientos que ellas percibían respecto a las actividades laborales que han desempeñado. La mayoría expresó no requerir de la lectura y escritura, otras manifestaron que les es necesaria sólo para firmar el contrato o para sacar cuentas en el momento del pago.

“Yo trabajé en una sociedad agrícola y ahí no nos exigían años de escuela. No, lo que nos pedían era si teníamos la capacidad para hacer las cosas y no les importaba lo del curso”.

“Aquí trabajamos en artesanía, por cuenta propia; los maridos hacen las ventas, el que quiere sale a vender y lo que no, queda para la casa no más. Para la artesanía no hacen falta estudios, sólo sacar las cuentas en la venta y eso casi siempre es cosa de hombres” .

“Para trabajar en casa particular lo que importa es saber hacer las cosas no más. No importan los estudios”.

“Cuando he trabajado en packing se necesita cuando a uno le van a pagar. Para sacar las cuentas de lo que le sale a uno “.

96

“Yo siempre he trabajado como temporera y ahí no hace falta nunca leer y escribir, salvo para el contrato, ese es el único momento”.

Quienes sí dijeron necesitar de la lectura y escritura fueron mujeres que han trabajado como empleadas domésticas en lo que denominaron como “casas de ricos". Llama la atención la reflexión que una mujer mapuche hizo relacionando la lectura y escritura con el uso de electrodomésticos en las casas; es el único caso que podría indicar una percepción de que los avances tecnológicos plantean nuevos requerimientos.

“Cuando uno está trabajando en la casa de los ricos y tiene que hacer todos los postres por lista, o sea, leerlos. Si uno no sabe leer. Ahí sí que hace falta”.

“Yo creo que se necesita casi en todo momento. En el momento en que uno está trabajando y la mandan a comprar con lista, entonces necesita leer o escribir una nota o escribir algo”.

“A veces la patrona deja una receta de cocina, ahora mismo de una salsa . . . si uno no sabe leer y escribir no la puede hacer...”

“Una empleada ahora tiene todo automático, cada vez está peor; todas esas cosas eléctricas que hay en la casa. Para la que no puede entender como usarlos, se queda hasta sin poder trabajar”.

Las cartas

Otra situación que también fue expresada por las mujeres surge en el momento de escribir cartas. La necesidad de comunicarse, sobre todo con los hijos que están fuera, representa un momento donde las carencias son percibidas.

“Para escribirle cartas a los hijos, a veces para mandarles, para saber de ellos, cómo están, porque unos están en Santiago y uno se preocupa como están, a veces pasan meses sin saber de los hijos”.

“Cuando uno tiene que mandar una carta, porque tiene que escribir bien, hay que hacerlo bien, porque si usted le manda puras patas de gallo que se dice, no va a entender la otra persona”.

Para saber hablar

Una reflexión que surgió en los grupos y que hemos encontrado en otras ocasiones dentro de los talleres de alfabetización, es la relación -habitualmente formulada en forma muy vaga- entre la capacidad de poder expresarse mejor y la capacidad de leer y escribir bien.

Existe una visión de la lectura y escritura como atributo que -casi en forma mágica- otorga una lógica que les permitirá una mejor comunicación y entendi- miento de los problemas, muchas veces desvalorizando sus capacidades actuales para hacerse entender y para solucionar los problemas.

97

“La necesidad de aprender más, de saber más... sobre todo de escribir, para saber hablar, todo”.

“Si yo tengo una discusión con mi marido, ahí digo: si supiera un poquito de la lectura aunque fuera, si supiera escribir, entonces yo podría contestar bien, decir bien las cosas”.

“Yo misma me siento ‘avergonzá’ porque no sé mucho leer, no sé si puedo hablar bien o puedo hablar una cosas malas que no debo hablar”.

La información recogida nuevamente señala la tendencia que las percepciones de la necesidad en lectura y escritura son pocas, incluso para quienes señalan actividades en que las han requerido.

Podemos observar que respecto a realizar trámites, actividades significativas pero que no se hacen en forma muy frecuente, la preocupación fundamental es, más que entender los papeles, poder firmarlos . Sólo dos mujeres establecen una relación entre los conocimientos de lectura y escritura y la posibilidad de desenvolverse mejor.

Respecto al trabajo, resulta más significativo poder firmar los contratos antes que leerlos lo que potencialmente les permitiría estar informadas de sus derechos.

Superarse para los hijos, saber hablar mejor, escribir o leer cartas, son situaciones que, a nuestro juicio, presentan aspiraciones relacionadas con un deseo de superación personal que dice básicamente relación con mejorar la comunicación, con un cierto deseo implícito de estar mejor informadas y adquirir conocimientos generales que son percibidos positivamente. Pensamos que las mujeres que han hecho estas reflexiones colocan atributos a la lectura y escritura que no se dan por sí mismos; sin embargo, rescatamos que en ellas hay una visión de cambio que es condición fundamental para realizar un proceso de aprendizaje.

ESTRATEGIAS PARA DESENVOLVERSE EN ELMEDIO LETRADO

Las ocasiones en que las mujeres identifican requerir de la lectura y escritura, necesariamente no son situaciones que ellas no puedan enfrentar. Las personas analfabetas han desarrollado formas propias que les permiten desenvolverse en el medio letrado aún careciendo de habilidades en lectura y escritura.

Durante mucho tiempo nos hemos preocupado de identificar aquellas situaciones donde las personas analfabetas deberían percibir sus carencias educativas. He- mos pensado que incluso realizando un listado de ellas y buscando las que tienen mayor importancia, habremos dado un primer paso para lograr motivarlas a iniciar un proceso de aprendizaje.

Este enfoque parte de dos supuestos falsos: el primero, creer que se pueden inferir necesidades de quienes no leen y escriben desde quienes sí lo hacemos y, el

segundo, no considerar las variadas estrategias que las personas han desarrollado y que les permiten moverse en el mundo letrado sin grandes obstáculos.

Las personas analfabetas pueden hacer muchas cosas en esta sociedad, un de- safío para quienes trabajamos en este ámbito es descubrir qué cosas no pueden hacer y en qué medida son importantes.

Las estrategias son variadas: recurrir a la ayuda de otras personas, arreglárse- las con conocimientos precarios, memorizar, guiarse por señas, etc. Todas estas formas no son excluyentes, se complementan y utilizan adecuándolas según el requerimiento y el lugar donde surja.

La ayuda de otras personas

En los contextos en estudio, las mujeres señalaron que en variadas ocasiones recu- rren a la ayuda de otras personas; frecuentemente quienes las apoyan son los hijos, otro familiar cercano, amigos 0 vecinos.

“Cuando llega una carta yo le pido ayuda a mi hijo, o a veces a mi marido. También si uno no tiene a nadie en la casa le dice a la vecina que le lea, pero ahora uno tiene a los cabros chicos”.

“Cuando le escribí a mi hijo que estaba en el servicio. Yo escribía y le decía a la niña mayor que me lo revisara. También así le escribí a mi hermana que estaba afuera”.

“Yo una vez estaba pololeando, una amiga me hacía las cartas, yo le dictaba y mi amiga lo escribía, pero él no sabe que la que escribió en realidad es mi amiga. El me mandó la respuesta y mi amiga me leyó la carta. Igual para el día de la madre, las tarjetas me las hace una vecina o para el día del padre o el cumpleaños. No veo que para hacer tarjetas hay que saber leer y escribir”.

Pero no sólo se acude a familiares y amigos respecto a situaciones como escribir cartas o tarjetas. Sorprende especialmente la frecuencia con que esta situación se da en relación a la actividad laboral.

“María trabaja en Avon y esconde la parte que no puede escribir, se lo hacen las hijas, Ella va a la fábrica a buscar con la lista hecha. Si alguien le hace un pedido dice: anótalo tu misma, ponte tú misma el nombre”.

“En el packing hace falta para sacar las cuentas de cuanto a uno le tienen que pagar, para sacar las cuentas de lo que le sale a uno. Pero de repente le pregunta a las otras compañeras: ‘yo tantos días he trabajado a tanto’, se sacan la cuenta unas a otras”.

“Yo trabajaba en un packing de espárragos; ahí tenía que pesarlos y medirlos, tenía que anotar sus medidas, cuántos kilos habían y cuánto hacía la caja, todo eso. Y también tenía que pegar la etiqueta en la caja porque ahí era el trabajo completo en el sueldo. Tenía que hacer todo junto y las mismas compañeras me enseñaron. Yo llegué a anotar todo eso, anotaba en un cuaderno que tenía para mí sola. Al

principio sí la viví con hartos problemas porque el patrón pasaba encima de uno, pasaba tarde y mañana con el libro -por si acaso uno se equivocaba- porque él llevaba la misma cuenta que llevaba uno. Así que de primera tuve problemas, pero después ya las compañeras me enseñaron y ahí aprendf”.

“Cuando uno trabaja para firmar el contrato le digo al mismo patrón o al que está haciendo el contrato que lo lea”.

Para realizar trámites o moverse en la ciudad también se recurre a otras personas, habitualmente se solicita información a quienes circunstancialmente se encuentran cercanos o se busca la compañía de algún vecino o amigo.

“Por último voy a Santiago y no sé tomar la micro, me acerco a cualquier persona y le digo: ¿por dónde pasa tal micro?, o idónde tengo que tomarla? o le pregunto a un carabinero -que a veces dan respuesta bien y a veces dan respuesta mal- le digo yo: señor, por qué no me puede decir, donde me puedo bajar, o dónde puedo tomar esta micro... porque siempre llevo un papel con las direcciones “.

“Me tocó llevar al niño al hospital a Santiago, me acompañaron, porque yo no sabía tomar la micro, o sea, tomar una micro sí, pero podía tomar cualquiera que no me llevara a donde yo iba”.

“Cuando uno va a la municipalidad y tiene que andar buscando la oficina, si uno sabe leer la busca uno misma, o si no pregunta: idónde está la oficina aquí?, se pregunta con la pura palabra que habla una.”

“Cuando se enfermó mi nieta, la llevé a un consultorio, y no sé en cuál parte se sacan las fichas y me dijeron ahí se sacan las fichas, ahí está el doctor o sea que uno pregunta y ya sabe. Hable no más me dijeron, entonces ya de a poco aprendí a andar en el consultorio”.

“Los papeles de los bancos yo los lleno en la casa, las niñas me ayudan yo copio lo que ellas me dicen y pongo la plata”.

Hacer hablar las letras

Una forma de enfrentar los requerimientos de lectura y escritura es arreglárselas con los conocimientos propios, buscar la forma de “hacer hablar las letras”, jun- tándolas, estudiándolas, repitiéndolas una y otra vez.

“Yo apuntaba y me entendía. Yo escribía un nombre y me entendía sola y no era correcto porque si yo le pasaba a otra persona no me iba a entender. Yo escri- bía Carne y era Carmen. Yo escribía para mí misma y no para las otras personas”.

“Hay que juntar las letras para poder hacerlas hablar. Así puedo saber por ejemplo qué micro puedo tomar, aunque esté media hora esperando”.

“Yo conozco las letras, y qué sé yo, las junto, las leo. Si estoy tranquila puedo reconocer y soy capaz de juntarlas” .

“A mí nunca me hicieron curso para sumar, pero yo llevo un montón de años de tesorera. Aprendí con la pura cabeza. En el taller a veces se junta.harta plata y yo puedo hacer operaciones con esa plata”.

“La mujer es la que más se preocupa de la Biblia. Junta palabras y así va leyendo, porque la Biblia es algo sagrado... por eso yo trato de escuchar más bien dicho y comprendo algunas palabras y creo en esa palabra no más . . . la Biblia es como un don que venga del Dios que uno tenga, ahí uno le abre la mente y entiende lo que es la Biblia, pero para el que no tenga el don, aunque tenga estudios y educación, es difícil”.

Los códigos no alfabéticos y la memoria

La memorización y el guiarse por códigos no alfabéticos son otras de las formas empleadas para poder moverse en el mundo letrado. Distinguir colores, anuncios, reconocer símbolos y señales públicas, aprender de memoria algunos párrafos son estrategias a las cuales se recurre con frecuencia. Buena parte de éstas se sustentan en la incorporación de otros códigos de lectura que reemplazan ylo se superponen a los que universalmente se reconocen como los signos gráficos del idioma, facili- tando así la relación con el mundo letrado.

“Cuando uno no sabe leer ni escribir tiene buena memoria, así se puede grabar todo en la mente. Esa es lo inteligente que tenemos nosotras que no sabemos, que nos grabamos en la mente”.

“Cuando estuve en el programa de alfabetización por el POJH, entonces tuve que ‘leer’ frente al alcalde y yo leí de memoria, le leí de corrido y la profesora quedó bien puesta”.

“Cuando trabajé en el pucking y también tuve que pegar etiquetas, me las arreglé sin ningún problema, sin saber leer y con mirarlas no más ya sabía”.

Podemos observar que en todos los contextos las mujeres han desarrollado formas propias de enfrentar las carencias. La mayoría resulta ser efectiva, por ello, aún percibiendo la necesidad, no es fácil que las personas analfabetas tengan gran motivación por cambiar su condición.

Por otro lado, a través de nuestra experiencia, hemos observado que el empleo de estas estrategias lleva a que en muchos casos las personas se acostumbren, re- signándose a su situación de analfabetismo. Esto, entre otras cosas, genera desva- lorización de sus capacidades y dificulta la posibilidad de revertir su situación a través de la incorporación a procesos de aprendizaje.

ESTIGMA SOCIAL

Si bien es cierto muchos de los requerimientos en lectura y escritura pueden sortearse aplicando las estrategias antes mencionadas, existen situaciones en que las mujeres perciben que éstas no sirven o son insuficientes, quedando potencialmente, expuestas -entre otras cosas- a situaciones de rechazo o sanción social.

Una de las preocupaciones que ha estado presente en nuestra experiencia es comprender hasta qué punto las personas se sienten estigmatizadas por no saber o tener dificultades para leer y/o escribir. Esta preocupación surge por considerar que la sociedad hace sentir sanciones sociales que en forma específica inciden en los rasgos que caracterizan a las personas analfabetas, haciéndolas más vulnerables a la exclusión y marginación.

Para medir estigma social en la encuesta, consultamos una serie de ítemes que fueron leídos a las entrevistadas y en torno a los cuales ellas dieron su opinión.

Desde las respuestas otorgadas, analizamos las correlaciones entre los diferentes ítemes. Este procedimiento nos permitió identificar dos factores.

Observamos que el primer factor hace referencia a expresiones que reflejan la opinión que tienen otras personas -a las cuales no se identifica con precisión- acerca de quienes tienen dificultades para leer y escribir.

“los que leen y escriben mal son mirados en menos”; “cuando una no lee y escribe la gente se burla”; y “a la gente le da lo mismo que una no sepa leer y escribir”. Las dos primeras frases tienen una alta correlación entre sí e identifican clara-

mente el descrédito hacia quienes son analfabetos, la última expresa indiferencia y presenta una correlación negativa respecto a las otras.

El factor refleja así la opinión negativa, en términos de burla y descrédito que tiene la sociedad respecto a quienes son analfabetos.

El segundo factor incluye reacciones posibles de las mujeres ante situaciones a las cuales se han visto enfrentadas, los ítemes que considera este factor se expresan en frases como:

“hago como que leo y escribo frente a los demás”; “no me gustaría que mis hijos supieran que tengo dificultades para leer y es-

cribir”; y “no me importa que otros sepan que tengo dificultades para leer y escribir”. Al analizarlo observamos que, a diferencia del primero, no tiene incidencia en

el comportamiento del conjunto de la muestra. La correlación que se establece entre las variables representa a un porcentaje muy bajo de las entrevistadas.

Es decir, el comportamiento del factor nos está indicando que frente a situaciones concretas una misma persona puede tener reacciones distintas; por ejemplo, puede ocultar a sus hijos, pero no importarle que otros sepan que tiene dificultades.

La diferencia, en términos del peso de ambos factores en la muestra, nos parece en sí mismo un dato significativo. Ello nos revela que la opinión negativa que la sociedad ha formado y reproducido acerca de los analfabetos tiene una gran

34EI segundo factor explica menos del 20% de la varianza

importancia. Vale decir, es el discurso ideológico elaborado por la sociedad dominante el que fundamentalmente actúa como fuente de estigmatización entre las mujeres entrevistadas; sin embargo, en la interacción diaria la carencia o manejo deficitario de la lectura y escritura no es siempre una fuente de estigma.

En los grupos de discusión intentamos profundizar sobre la estigmatización buscando identificarla a través de situaciones concretas.

La reflexión acerca de las opiniones entregadas reafirma los datos encontrados en la encuesta y plantea que la percepción es distinta -incluso para una misma persona- según: ante quién, cómo, dónde y cuándo se ha evidenciado la dificultad para enfrentar los requerimientos del medio.

La vergüenza ante los vecinos, familiares y compañeras

En Santiago y Curacaví, las mujeres que manifestaron vivir situaciones de rechazo, expresadas en palabras como vergüenza o humillación, lo perciben con más fuerza respecto a quienes consideran sus iguales: compañeras de trabajo, integrantes de organizaciones sociales, vecinos o parientes. En las comunidades indígenas no existe percepción de rechazo en la interacción entre iguales.

“Cuando la organización me mandaba a reuniones importantes al centro, ahí también me hacía falta pero por no ser menos ante mis compañeras, yo me queda- ba callada, yo no decía, no voy porque no voy a poder anotar esto. Entonces allí me nació la duda que no podía ser eso, tenía que aprender, pero me daba vergiien- za decirle a mis compañeras que no podía”.

“También da vergüenza cuando uno va a comprar y pregunta: Lcuánto vale eso?, démelo anotado, porque llegando a la casa se me olvida” .

“A mí en mi casa mis hermanos me hacen burlas. El sabe leer, por eso se ríe de mí”.

Respecto al trabajo se dan diferentes reacciones. Especialmente quienes han desarrollado labores en packing describen situaciones de solidaridad y competencia, de ayuda y de burla. Más allá de la relación con la lectura y escritura, pensamos que ello da cuenta del tipo de relación laboral que se ha generado y extendido durante las dos últimas décadas.

“Ante las compañeras en el trabajo da un poco de vergüenza, porque le pregunta a la compañera y la compañera la critica a uno, le dice a la otra: jsabís? fulana no sabe leer, no sabe escribir”.

“Las compañeras siempre se ríen, dicen: cómo se cree tanto si no sabe ni esto ni lo otro. A dónde uno vaya a trabajar se encuentra con eso del pelambre. Hay mucha competencia, son envidiosas. Dicen: “ésta anda bien vestida y no sabe ni leer ni escribir” .

“En el trabajo hay compañeras que se burlan y otras que son solidarias y que ayudan. El trabajo es así, hay compañeras que de por sí se quieren dar más que

una, y a una la miran por encima del hombro. En el momento que saben que uno no puede leer y escribir, quieren pasarla a llevar a una y que ellas saben más, pero somos todas iguales, estamos trabajando igual”.

Otra de las situaciones que surgió en mujeres de Santiago fue el rechazo de los hijos o del marido.

“Mi hijo me critica. El tiene 10 años. Cuando le pregunto si hizo las tareas, si leyó eso, me contesta: ‘tú no sabes leer’. Le digo que es importante que aprenda para que sea otro. Yo sólo le pregunto lo que tiene que hacer, no puedo meterme en un libro de él, no puedo corregírselo”.

“Cuando les exijo estudiar a los niños, entonces me dicen que para qué me meto si no entiendo nada... entonces yo vivo la vergüenza de no saber” .

Por el contrario, las mujeres mapuches viven una realidad bien distinta. “A los vecinos si uno les dice que no sabe leer ni escribir pueden ayudarla.

Aquí la burla es otra cosa, no es humillación, es como una forma de relacionarse, como divertirse. Los chicos , los niños, tampoco la humillan a uno. De repente se ríen, pero no la humillan”.

Para algunas de las mujeres, el que los vecinos o amigos sepan que no lee y escribe actúa como un freno a la participación en talleres de alfabetización. Se ocul- tan los cuadernos y libros, se pide que las sesiones se hagan en lugares donde se desarrollen otras actividades para que nadie sepa que van a aprender a leer y escribir. La vergüenza también surge en torno a quienes se van a encontrar en el taller, el temor a no poder desenvolverse, el temor a “ser menos que los otros”.

“A mí me da plancha, de repente me da vergüenza venir al taller (de alfabeti- zación), cuando me ven pasar con el libro yo lo escondo porque la gente dice ya es muy vieja para hacer tareas y da vergüenza. La primera vez que la monitora me fue a ver, yo le iba a decir que no, porque me daba vergüenza... A mí me da ver- güenza, me da vergüenza y por eso para venir espero que oscurezca...”

“Cuando la Tota me invitó, sinceramente no venía porque me daba vergüenza. Yo decía: ahí me van a empezar a hacer preguntas, van a hacer que escriba o que lea y si yo no sé, los demás se van a reír, o me van criticar, por eso no vine cuando ella me invitó”.

La sanción de las personas que no son percibidas como iguales

Cuando las mujeres deben relacionarse con funcionarios públicos, patrones, profesores o en general con personas que perciben diferentes a ellas, se dan también situaciones donde se enfrentan la humillación, el temor a ser engañadas o a otras sanciones. Ellas son percibidas en forma similar por las mujeres de los diferentes contextos en estudio.

“Yo sé escribir mi nombre, pero digo no sé escribir y ahí quedo. Cuando pasa me pongo tiritona, nerviosa. Porque digo voy a firmar y si no hay nadie que esté al

lado mío leyéndome... En la municipalidad ellas me leen, pero yo digo no sé mejor me voy, porque yo no sé si me está diciendo la verdad o no. Igual que la visitadora me dice firme eso y yo digo: lo firmo o no lo firmo, puedo firmar cualquier cosa y no sé lo que voy a firmar”.

“Cuando voy a las reuniones de apoderados, yo le tengo que pedir a otra seño- ra que me escriba lo que tiene que hacer mi hijo o preguntarle a la señorita; entonces me siento mal”.

“En el banco cuando uno se desconforma y ahí tiene que estar preguntando y a veces no entiende uno y al final la tratan mal también, no la tratan mal pero siempre con unas palabras más duras”.

“De repente frente al patrón da vergüenza, pero otras veces no, porque si el patrón quiere que uno lo respete, se tiene que dar a respetar, si no, no. Los patrones tienen diferentes formas de trato. Hay algunos que la levantan a garabatos, entonces... según como sea el patrón... es la persona con él”.

Aunque uno sepa escribir igual la humillan

Pero la vergüenza, la humillación, el temor, el miedo a ser engañadas o confundidas, no son temas que ~610 tengan que ver con el grado de habilidades en lectura y escritura. De manera espontánea, en los grupos -especialmente en las comunidades indígenas- se señaló que los vecinos o integrantes de la comunidad que si leen y escriben viven situaciones similares a las descritas anteriormente.

Ello da cuenta que el analfabetismo es sólo una de las formas de exclusión que viven las clases populares y, es posible pensar, que la experiencia que las personas analfabetas han observado en su entorno respecto a quienes sí leen y escriben no constituya un estímulo significativo para desear cambiar su condición.

“Con educación aquí igual todo el tiempo anda medio humillá, casi rogándole. Porque hay algunas señoras, señoritas, jóvenes, hombres o los que están trabajando en la oficina a veces como que están ‘choriás’ también con la gente”.

“Cuando uno va a trabajar de empleada abusan de lo lindo, no respetan el trabajo. Chinas nos dicen. Pagan poco. Les pagan una miseria. Así tratan a las niñas aunque ahora tengan estudios”.

“Mi hija estudió para auxiliar de párvulo y de que le tocó trabajar de niñera en una casa, ahí igual la humillan, igual la tienen de empleada”.

Hablar con vergüenza

Las mujeres en la comunidad mapuche señalaron que entre ellos no existe la hu- millación hacia quienes no leen y escriben, pero sí hacia quienes no hablan castellano, el que sólo habla mapudugún es calificado como ignorante.

“Cuando no sabe hablar bien el castellano, ahí sí que es burla, más burla, porque yo misma empiezo a burlarme”.

“Yo no sabía el castellano, mi cuñada me enseñó, cuando mi cuñada llegó yo estaba chica y me enseñó castellano, yo hablaba puro mapuche no más y mis hermanas se reían de mí, me miraban en menos”.

“El que sabía hablar castellano antes, era como adorada aquí. Yo tenía una bisabuela y dicen que sabía hablar en castellano y era como un cacique de la gente mayor”.

“Aquí los niños aprenden el castellano desde chicos, en la escuela les enseñan a leer y escribir en castellano, no hay ningún libro que enseñe mapuche, entonces como que no existe la necesidad de aprender. La única lengua es castellano, como que uno no tiene necesidad de otra, pero a mí no me gustaría terminar de hablar nuestro idioma”.

“Ahora los chicos hablan en castellano al tiro, nosotros les hablamos en mapuche, los cabros entienden pero no pueden devolverlo. Las únicas que devuel- ven son las palabras... groseras”.

En síntesis, creemos que es difícil señalar con exactitud cuales de estas situaciones son fuente de estigma sólo por la carencia o manejo deficitario de la lectura y escritura. Lo que sí parece evidente es que el “discurso ideológico” permea tam- bién en la relación entre pares y especialmente en contextos urbanos. Sin embargo, en la relación con quienes son considerados como “distintos”, se percibe la san- ción independientemente del contexto. A nuestro juicio es importante hacerse otras preguntas que exceden los propósitos de esta investigación: hasta qué punto el estigma social está relacionado con el conjunto de carencias que hacen que una persona sea calificada como “pobre”, dentro de las cua!es el ser analfabeto es sólo una dimensión más de otras descalificaciones que se elaboran y reproducen en la sociedad dominante.

DIFICULTADES Y FACILITADORES QUE LAS MUJERES EXPRESAN TENER PARA INICIAR Y/OCONTINUAR UN PROCESO DE APRENDIZAJE EN LECTURA Y ESCRITURA

Dificultades expresadas

A partir de argumentos que habitualmente hemos escuchado entre las personas que son invitadas a participar en talleres de alfabetización, elaboramos un listado que fue presentado a las entrevistadas en forma de preguntas cerradas. El cuadro 8 recoge las respuestas dadas por ellas.

Respuestas como falta de tiempo, cansancio, no tener con quien dejar a los niños, nos muestran que las exigencias de vida cotidiana que las mujeres deben enfrentar se constituyen en impedimentos concretos para iniciar y/o continuar procesos de aprendizaje.

En esta misma línea se inscribe el “miedo a dejar la casa sola”; el rol adjudica- do a la mujer incluye no sólo el cuidado de la familia, sino también el cuidado material de la casa. En nuestra experiencia, frecuentemente se ha manifestado como un impedimento para acudir a talleres de alfabetización el temor a robos o a incen- dios en las casas.

Otro tipo de razones que nos parecen especialmente importantes son las relacionadas específicamente con procesos educativos: es muy grande el esfuerzo que se debe hacer para aprender, temor a no ser capaz de aprender, miedo a que el profesorfa se enoje si no aprendo rápido... son expresiones que señalan, por un lado, una descalificación de sus propias capacidades y, por otro, una percepción del profesor como alguien que, en vez de facilitar el aprendizaje, distancia y atemoriza.

Un dato importante se desprende al observar que un 52% de mujeres señalan como impedimento no contar con lugares cercanos donde ir a aprender. Ello nos muestra que existen deficiencias en cuanto a la oferta educativa para los adultos y que para que sean efectivas, deben ubicarse cerca del entorno cotidiano de las potenciales demandantes.

Tener mala salud es señalado como impedimento para un 29% de las entrevistadas; en nuestra experiencia observamos que, si bien el tema de la salud no es fundamental para incorporarse a talleres, sí lo es respecto a la asistencia regular y permanencia en ellos.

La oposición del marido es señalada por un 22% de las entrevistadas, por lo que en apariencia no constituye un impedimento de primer orden. Sin embargo, si excluimos a quienes señalan no tener pareja, el porcentaje se eleva a un 33%, es decir, para un tercio de las mujeres, la actitud del marido constituye un obstáculo para su incorporación a procesos de aprendizaje.

La “vergüenza” es un concepto empleado habitualmente por mujeres que viven en condiciones de pobreza. Es utilizado para referirse a diferentes ámbitos de su vida señalados como carencias que no han podido solucionar y en torno a los cuales perciben sanciones sociales: uno de ellos es el analfabetismo. En nuestra experiencia hemos encontrado que la “vergüenza” de la misma manera como fue expresado por las mujeres en las sesiones grupales- es uno de los principales motivos que aluden las mujeres para no acercarse a los talleres. Por ello, nos sorprende que en el listado se encuentre en último lugar.

Es posible pensar que al mostrar varias alternativas de respuesta se ubiquen otras razones que habitualmente no son señaladas ylo percibidas, aunque estén presentes entre las mujeres. En esta línea las razones dadas en torno a dificultades que antes señalamos como derivadas específicamente del proceso de aprendizaje, están íntimamente relacionadas con el concepto de vergüenza. El miedo a no aprender, el temor a ser sancionada si no tiene fácil comprensión, la vergüenza ante los vecinos o amigos, son elementos que configuran una baja autoimagen de la que es portadora un número importante de las mujeres en estudio.

Cuadro 8. RESPUESTAS SEGUN DIFICULTADES PARA INTEGRARSE 0 PERMANECER EN PROCESOS DE APRENDIZAJE, POR LOCALIDADES

Dificultades El Lo Com. in- Total

Castillo Hermida Curacaví Temuco dígenas W % 1 Falta de tiempo No hay lugares cercanos donde ir Es muy grande el esfuerzo Cuidado de niños Temor a no ser capaz Miedo a dejar la casa sola Miedo al profesor Cansancio Mala salud Oposición del marido Vergüenza ante vecinos

55 57 53 53 46 131 53

57 42 30 80 64 129 52

42 33 40 67 40 104 42 38 40 34 50 38 97 39 40 37 49 50 20 94 38

47 33 9 53 40 88 36 30 33 27 67 18 80 32 28 37 30 33 24 75 30 22 27 17 50 38 71 29 20 18 17 23 32 54 22

12 27 26 23 20 52 21

Nota: Los datos correspondientes a las columnas de las localidades representan las respuestas dadas por las mujeres entrevistadas que. para esa localidad, expresan tener cada una de las dificultades sefialadas. Las dos últimas columnas entregan los totales en números absolutos y porcentuales respecto al total de la muestra.

Al establecer comparaciones entre comunas, llama la atención que en Temuco se encuentren -prácticamente para todo el listado de razones- los mayores porcentajes que señalan impedimentos para iniciar ylo continuar un proceso de aprendizaje. En cambio, sorprende encontrar que, a excepción de: no hay lugares cercanos donde ir a aprender y oposición del marido, es en las comunidades indígenas donde menos dificultades se perciben.

Facilidades expresadas

El cuadro 9 presenta las respuestas que dieron las entrevistadas acerca de cuáles de las facilidades que se señalan son consideradas como indispensables para asistir a un taller o curso para aprender o mejorar la lectura y escritura.

Al observar los datos y compararlos con los del cuadro 8, encontramos que la frecuencia de respuestas es mucho mayor, es decir: es más fácil señalar las facili-

dades consideradas indispensables para incorporarse ylo permanecer en un proceso de aprendizaje, que los obstáculos que lo impiden.

Las facilidades muestran aspectos importantes que debieran tenerse en cuenta en la oferta educativa dirigida hacia los adultos, señalan orientaciones que impli- can condiciones positivas para el desarrollo de los procesos educativos. Sin embargo, el cumplimiento de estas facilidades no garantizan por sí mismas la incor- poración masiva a cursos o talleres. Como hemos visto, las exigencias reales del contexto donde se desarrolla la vida y las motivaciones que surgen desde éstos son factores fundamentales para la incorporación y permanencia de los adultos a procesos educativos.

El contenido de las dos primeras respuestas expresadas por un 79% de las entrevistadas: que los horarios del curso sean adecuados y que el lugar de enseñanza quede cerca de la casa (en el cuadro 8 la no existencia de lugares cercanos para ir a aprender fue señalado como obstáculo para un 52% de las entrevistadas) sugiere que es fundamental la generación de espacios educativos en el entorno donde se desarrolla la vida cotidiana; sugiere también que es necesario flexibilizar horarios buscando que el proceso de enseñanza se realice considerando las múltiples ocupaciones que desarrollan las mujeres.

I I Cuadro 9. RESPUESTAS SEGUN FACILIDADES PARA INTEGRARSE 0 PERMANECER EN PROCESOS DE APRENDIZAJE, POR LOCALIDADES

Facihdades El Lo Com. in- Total

Castillo Hermida Curacavi Jemuco dígenas N” %

Horarios adecuados 87 72 77 93 76 197 79 Lugar cerca de la casa 85 73 75 83 84 197 79 Contar con el apoyo familiar 80 70 72 93 66 185 75 Tener buenos materiales 81 62 53 97 72 176 70 Conocer al profesor 0 a otros integrantes 73 47 47 87 50 145 58 Tener quien cuide a los niños 58 43 43 67 42 122 49

Nota- Los datos correspondientes a las columnas de las localidades representan las respuestas dadas por las mujeres entrevistadas que, para esa localtdad, expresan requerir de las facilidades señaladas. Las dos últlmas columnas entregan los totales en números absolutos y porcentuales respecto al total de la muestra.

Contar con el apoyo de la familia es una necesidad siempre expresada y detrás de ella están implícitas diferentes necesidades: ayuda con el quehacer doméstico, valoración y estímulo al proceso educativo, reconocimiento al esfuerzo que se realiza, etc. Contar con el apoyo de la familia es una necesidad muy sentida y debemos tener presente que la primera causa para la no incorporación o abandono de la escuela es la falta de apoyo familiar.

Sorprende la alta valoración respecto a los útiles y materiales de aprendizaje; a nuestro juicio contar con útiles y materiales genera una aproximación afectiva al mundo de la escuela que siempre es percibido con nostalgia y, por otro lado, quienes se alfabetizan crean su opinión acerca del materia1 que se les entrega, el que puede motivar o desincentivar el proceso de aprendizaje. De allí entonces 10 que frecuentemente se ha repetido y pocas veces implementado: la elaboración de materiales en educación de adultos tiene especiales exigencias respecto a la utilidad y presentación de sus contenidos, y al reconocimiento y estímulo a la cultura de quienes realizarán el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Conocer al profesor o a otros integrantes del grupo, si bien es señalado en pe- núltimo lugar, es importante para cerca del 60% de las mujeres. En nuestra experiencia, una de las maneras en que habitualmente se forman los grupos, es por la invitación casa a casa; vecinas que se conocen y se buscan, lo que les otorga seguridad, da confianza y estímulos positivos.

Respecto al cuidado de los niños es natura1 que sólo sea una razón para quienes tienen hijos pequeños. En el cuadro de dificultades, no tener con quien dejar a los niños constituye un impedimento para el 39% de las mujeres entrevistadas. Sin embargo, un 49% expresa que tener con quién dejar a los niños es una facilidad indispensable para acudir a los talleres o cursos. Esto nuevamente nos señala que es más fácil expresar 10 que se debiera tener, que los problemas que impiden realizar acciones.

Al finalizar las sesiones grupales también consultamos acerca de cuáles son las motivaciones y dificultades que ellas tienen para iniciar y/o continuar un proceso educativo. La mayoría de quienes entregaron su opinión son mujeres que es- tán en talleres o han sido invitadas pero no han querido asistir.

El tema de la vergüenza ya fue señalado como un impedimento y no nos ex- tenderemos sobre él. El resto de las razones son muy similares a las recogidas en las entrevistas.

La falta de tiempo, el cuidado de los niños y el cansancio

Entre las dificultades, las que surgieron en forma reiterada fueron la falta de tiempo, el cansancio y el cuidado de los niños.

“Yo por mi trabajo no puedo cumplir, llego a la casa tengo que cocinar y entonces se me pasa la hora”.

“Cuando uno llega a la casa y está cansada, y volver a salir al taller, aunque sea entretenido, eso da lata...”

“El problema es que no tengo con quién dejar a los niños y no puedo andar con ellos”.

“Yo voy con los niños, claro que cuando llueve no voy... y estos que son tan in- quietos si a veces pongo muy poca atención en la clase porque tengo que estar mi- rándolos. Después leo y empiezo a mirar a éstos y se me olvida todo lo que leo”.

La actitud del marido

Otra razón se refiere a la actitud del marido, aunque muchas de ellas no lo perciben como impedimento y encuentran natural las exigencias que hacen o la falta de compromiso para que puedan asistir a talleres.

“Para salir al taller tengo que esperar que él llegue a la casa, pero a veces se le olvida y yo me quedo esperando. Nunca me ha dicho no vaya, desde que yo le dije que iba a venir a aprender; nunca me dijo no, no vai a ir , pero a veces se pone medio celoso: ¿Para dónde vai? iA dónde fuiste?“.

“No, el marido que tengo no está ni ahí conmigo así es que a él no le importa donde yo salga”.

“La mayoría de los hombres quieren ser ellos no más, ellos quieren ver en las cosas, en los negocios, entonces la mujer como que se olvida y no se preocupa de ná, no se mete, no se preocupa en las cuentas, en lo que falta en la casa, que tiene que vender los porotos eso como no negocia ella, al hombre se le da la responsabilidad de todo y ella todavía más tonta. Así a uno no le dan ganas de aprender, total igual no le va a servir”.

Estímulos y motivaciones

Respecto a estímulos y motivaciones, se señalan fundamentalmente los que se dan en relación con los vecinos, cuando alguien se preocupa de ellas, cuando los hijos o la familia las alientan. En general, es en la relación con iguales donde surge el deseo de aprender.

“Es más fácil llegar a los talleres cuando se participa en organizaciones. Allí a uno la invitan y siente el deseo de aprender. Si uno sólo está en la casa, no le dan ganas como que no se imagina que pueda salir a hacer algo para uno”.

“Yo pensaba que era yo no más la que tenía el problema y me sentía medio afligida. Pero cuando fue la monitora y me invitó allí me dijo que habían otras personas, que no me preocupara, me iba a sentir bien”.

“Una vecina me entusiasmó que viniera a leer y escribir, que yo podría aprender. En el colegio de los niños también me han dicho que me hace falta leer y escribir”.

.~ -.-- --___--

“A mí me gustaría saber poner mi nombre bien, porque quisiera escribir mejor. Bien completo mi nombre no lo puedo poner, pero tengo un deseo de poner mi nombre siquiera bien. Yo vi que otras vecinas ya podían escribir su nombre, por eso tengo voluntad de aprender”.

“A mí me apoyan mis hijos. Ellos me dijeron que tenía que aprender. Ellos no se burlan. La niña me ayuda. El mismo niño a veces me dice: yo le dicto las palabras y usted las escribe”.

Como podemos observar, existe una gran similitud entre las dificultades expresadas en los grupos y la información recogida en las encuestas. En cambio, respecto a los estímulos y motivaciones, en los grupos lo que surgió con más fuerza es el incentivo que se logra en la relación entre iguales, cuestión que no tiene la misma importancia en las respuestas dadas en la encuesta.

Por la naturaleza de las dos metodologías, no resulta sorprendente que así ocu- rra. Nuestra experiencia nos indica que las mujeres que permanecen en los talleres y tienen un aprendizaje efectivo, son aquellas que han encontrado no sólo un grupo donde aprender la lectura y escritura, sino un grupo de pares con el cual compartir.

Tal como expresamos en el marco teórico, detrás de las razones dadas por las mujeres existen rasgos propios del analfabetismo femenino y también manifestaciones de las condiciones en que desarrollan su vida.

Creemos que es preciso reflexionar con mayor profundidad sobre la relación que existe entre los requerimientos del medio y el deseo de aprender; entre las condiciones de vida y las posibilidades de aprender; en el significado que tiene el estímulo o desincentivo que genera el medio en que viven y los obstáculos/ facilitadores que se expresan; en la relación que pudiera darse entre la estigmatiza- ción y la decisión de iniciar y/o continuar procesos de aprendizaje; en las condicionantes sicosociales que se han construido a través de un proceso de socializa- ción donde no sólo ha existido una carencia de estimulo a la lectura y escritura, sino experiencias de abandono o desestructuración familiar.

En definitiva, no podemos seguir sólo preguntándonos cómo hacer mejor los programas 0 “campañas”, cómo convencer a las señoras para que asistan al taller 0 al curso, qué facilidades debiera brindar la oferta educativa dirigida a adultos. Si queremos revertir la situación de analfabetismo debemos actualizar las interrogantes señaladas y posiblemente muchas otras más.

EL TEST DE LECTURA Y ESCRITURA

Logros alcanzados

Al finalizar la encuesta, a las entrevistadas se les aplicó un test que mide diferentes niveles de habilidades en lectura y escritura.

El test fue elaborado a partir de la sistematización de la experiencia que el TAC ha tenido en talleres de alfabetización: diagnósticos y evaluaciones sirvieron de insumos básicos que permitieron diseñar una breve “prueba” tomada por los encuestadores.

El test fue elaborado buscando que respondiera a tres niveles diferenciados por grados de dificultad.

El gráfico 20 muestra los logros alcanzados ordenados de mayor a menor frecuencia.

De acuerdo a la clasificación señalada en el marco teórico, hemos distinguido tres niveles, los que servirán de referencia tanto en relación con los logros alcanzados en el test como a la percepción de habilidades.

Primer nivel

Bajo este concepto incluimos a las personas que reconocen símbolos y señales públicas en relación con su vida cotidiana y, desde éstos, pueden reconocer letras -especialmente las de uso más frecuente- y/o palabras sencillas. Son capaces, con dificultad, de “escribir” copiando desde un modelo claro, no pueden escribir SU

Gráfico 20 PORCENTAJE DE RESPUESTAS SEGUN LOGROS ALCANZADOS

EN EL TEST DE LECTURA Y ESCRITURA

Reconoce anuncio

Copia prod. letrero

Reconoce letras anuncio

Lee artículos comercio

Escribe su nombre

Escribe lugar donde vive

Comprende carta

Escrlbe nombre objetos

Lee imprenta (breve)

Lee manuscrito (breve)

Le carta (voz alta)

Redacta frase breve

0% 20% 40% 60% 60% 100%

nombre ylo lo hacen con dificultad, copiándolo o porque lo han aprendido de memoria.‘5

Según esta clasificación, se incluyen en el primer nivel los siguientes ítemes: reconoce anuncio, copia productos del letrero, reconoce letras del anuncio, lee ar- tículos del comercio, escribe su nombre.36

En el primer ítem, se muestra un dibujo que representa una farmacia, una oficina de correos y un bar; cada uno de ellos es presentado con palabras y con logotipos que son socialmente reconocidos para señalar cada uno de los lugares mencionados. Se evaluó solicitando a la entrevistada que marcara el anuncio correspondiente a la farmacia y un 86.8% de las mujeres contestó correctamente, mientras el 13.2% no.

El segundo ítem que tuvo mayor acierto presentaba un dibujo con un letrero indicando productos que habitualmente se venden en los almacenes: pan, leche, tomates. El 70% de las mujeres fue capaz de copiar correctamente todos los productos, el 14.4% copió bien alguno de ellos y un 15.6% no fue capaz de copiar ninguno.

En tercer lugar se ubicó el ejercicio consistente en señalar si reconocía una o varias letras del anuncio correspondiente a la farmacia. El 67.2% fue capaz de reconocer y leer la palabra, el 16% reconoció sólo algunas de ellas y un 16.8% ninguna.

El cuarto ítem en orden de logros alcanzados se refería a leer el nombre de los artículos que venden en el negocio que ha sido señalado con anterioridad. Un 66% de las entrevistadas pudo realizarlo sin dificultades, en tanto que un 12.4% leyó algunos de ellos y el 21.6% no logró leer ninguno.

Finalmente, se ubicó saber escribir su nombre; un 55.6% lo realizó sin dificultades, el 26.4% con dificultad y un 18% no lo pudo realizar.

Como podemos observar, para las entrevistadas resulta más fácil copiar que reconocer letras y/o palabras, cuestión que -como veremos- se señalará respecto a los ítemes de autopercepción.

Los datos indican que un 4 1.6% de la muestra,” queda comprendida en el primer nivel del test de lectura y escritura. Al diferenciar por localidades, IOS datos muestran que a este porcentaje contribuyen: ll .2% de las mujeres de comunidades indígenas, el 10.8% de las mujeres residentes en El Castillo, el 10% de las entrevistadas en Lo Hermida, el 6% de la muestra de Curacaví y un 3.6% de las mujeres de Temuco.‘8

35Estas categorías serán desarrolladas respecto a los ítemes de autopercepción de habilidades. Para una mayor claridad remitirse al tema de grados de alfabetización desarrollado en el marco teórico.

36Para una mejor comprensión, confrontar con la encuesta que se incluye en anexo adjunto. 37La distribución de la muestra en niveles se realizó a partir de un índice elaborado con puntajes

asignados a cada ítem del test.8 38Un análisis más riguroso de las diferencias por localidades será realizado tomando como

variable de control la escolaridad alcanzada por las entrevistadas.

114

Segundo nivel

En esta categoría comprendemos a personas que, reconociendo las letras, son capaces de leer mecánicamente (sin ritmo ni entonación) y/o en forma relativamente comprensiva, oraciones o textos breves referidos a su vida cotidiana. Escriben en forma precaria, debido a lo cual sus habilidades suelen ser insuficientes para comunicarse con otros por escrito.

En este nivel se consideran cuatro ejercicios: escribir el nombre del lugar donde vive la entrevistada, comprender el contenido de una carta, escribir el nombre de objetos y leer un texto breve en letra imprenta.

El 50.4% de las mujeres entrevistadas es capaz de escribir sin dificultad el nombre del lugar donde vive, mientras un 10.8% lo realiza con dificultad y un 38.8% no puede realizarlo.

A las entrevistadas se les dio a leer una carta breve referida a situaciones frecuentes de la vida cotidiana. En torno a ella se les hicieron preguntas de compren- sión, un 46.8% respondió correctamente y un 53.2%, falló.

Siguiendo en orden de frecuencia y según los logros alcanzados en el test, se encuentra un ejercicio donde se muestra el dibujo de un plato, un cigarro y un árbol; a las entrevistadas se les solicitó que escribieran el nombre del dibujo. Un 43.2% de la muestra lo realizó sin dificultades, el 20% logró escribir alguno de ellos y un 30.8% no pudo realizar el ejercicio.

Finalmente, dentro de este nivel se considera la lectura en voz alta de una frase breve escrita en letra mayúscula de imprenta: “LLUEVE INTENSAMENTE DE SANTIAGO A TEMUCO”. Un 34.4% leyó sin dificultad, 34.8% con dificultad y un 30.8% no lo pudo hacer.

Como podemos observar, un mayor número de mujeres pudo comprender correctamente la carta respecto a quienes pudieron leer sin dificultad en voz alta una frase breve escrita en letra mayúscula. Sin embargo, los datos muestran que existe un porcentaje importante (34.8%) que lee con dificultad la frase, es decir, leer bien (con entonación y ritmo) en voz alta resulta difícil, pero eso no significa que no haya comprensión lectora.

Podemos hacer una reflexión similar al comparar los resultados de los dos ejercicios de escritura correspondientes a este nivel. Escribir nombres de los objetos equivale a poder escribir al dictado, que siempre resulta más difícil que escribir pequeñas frases que -aunque en apariencia presentan un mayor nivel de dificultad- son necesarias para la vida diaria, como es el caso de saber escribir el nombre del lugar donde se vive.

Respecto a este nivel, observamos que un 42% de la muestra queda comprendida en él, lo que corresponde a 105 mujeres. Al diferenciar por localidades este porcentaje se distribuye: 11.2% Lo Hermida; 10% Curacaví; 8.4% Comunidades Indígenas; 6.4% El Castillo y 6% Temuco.

Tercer nivel

Comprende a aquellas personas que con poca dificultad son capaces de leer com- prensivamente un texto y de expresarse por escrito con errores que no impiden la comunicación con otros. Sin embargo, sus conocimientos son limitados en rela- ción a requerimientos más formalizados como completar formularios, elevar solicitudes, tomar nota en reuniones, etc.

Respecto al test se consideraron tres ejercicios: leer en voz alta una frase breve manuscrita, leer una carta en voz alta y redactar una frase corta.

A las entrevistadas se les solicitó que leyeran un recado presentado con un claro modelo manuscrito: “Salí a acompañar a la vecina a la posta, llegaré tarde”. Un 28.4% lo leyó correctamente, el 42% con dificultad y el 32.4% no lo pudo leer. Como podemos observar, hay una diferencia de 10% entre quienes son capaces de leer correctamente en letras de imprenta respecto a quienes son capaces de leer correctamente manuscritos; esta es una realidad que encontramos frecuentemente en los talleres de alfabetización. En el mundo cotidiano, es habitual que las personas se encuentren con impresos y letreros escritos en imprenta; por ello, para los integrantes de talleres siempre resulta más fácil reconocer letras y palabras presentadas en letra de imprenta. Incluso nos hemos encontrado con personas que son capaces de escribir bien en imprenta y no pueden reconocer textos manuscritos.

Leer en voz alta resultó fácil para un 23.2% de la muestra, el resto leyó con dificultad o no ley6. Encontramos que la mayor frecuencia se encuentra en la segunda categoría de respuesta; ello nos habla que, en general, hay un manejo de la lectura oral que es precario e insuficiente para poder comunicarse con otros.

Al finalizar el test se solicitó a las entrevistadas que realizaran, a partir de una pregunta, un pequeño ejercicio de redacción: ¿Para qué le sirve a usted leer y escribir? Escríbalo. Un 22% pudo expresar en forma coherente y clara su opinión, un 27.2% lo hizo con dificultad y un 50.8% no pudo realizar el ejercicio.

Los datos indican que sólo el 16.4% logró realizar sin dificultad los tres ejercicios del tercer nivel. A este porcentaje contribuye un 6.8% de las mujeres de El Castillo, el 4% de Curacaví, el 2.8% de Lo Hermida, el 2.4% de Temuco y un 0.4% de las mujeres residentes en Comunidades Indígenas.

Factores asociados al logro de habilidades en lectura y escritura

Un indicador frecuentemente empleado para inferir el grado de alfabetización que tienen las personas son los años de escolaridad que han alcanzado. Este es un factor importante, pero no el único.

Si consideramos sólo la escolaridad, tendríamos que plantearnos otras preguntas: Lcuál es la calidad de enseñanza que las personas recibieron?, iqué obstáculos

y facilitadores tuvieron para aprender durante los años en que permanecieron en la escuela?, Lcuántas de ellas fueron promovidas a cursos superiores careciendo de los conocimientos exigidos por los planes y programas?

Otro factor que se actualiza en el momento de los análisis sobre el analfabetismo, es la frecuencia y uso que las personas hacen de las habilidades de lectura y escritura, suponiendo que una mayor intensidad tendría como efecto un mejor logro en alfabetización. Creemos que esta afirmación, siendo válida, debe considerar 10 que ya ha sido mostrado: las personas de baja escolaridad viven en un entorno de pocas exigencias educativas y desarrollan formas propias para enfrentar los requerimientos, que incluyen -entre otras cosas- el uso de códigos multisígnicos que les permite desenvolverse en su medio.

Buscando aportar a una mejor comprensión de los indicadores habitualmente empleados para catalogar a las personas como alfabetizadas o analfabetas, nos proponemos intentar descubrir como actúan y se asocian estos factores en relación con los niveles de alfabetización que las personas alcanzan (gráfico 21).

En general a medida que se avanza en escolaridad existe un mayor logro en los niveles de lectura y escritura.

Podemos observar que el primer nivel fundamentalmente incluye, a quienes no han ido a la escuela y a quienes han completado hasta segundo básico. Sin embargo, resulta significativo que un porcentaje importante de mujeres con cuarto (14.8%) y quinto básico (12.5%) se ubiquen en este tramo. Esta información nos

Gráfico 21 DISTRIBUCION DE LAS ENTREVISTADAS SEGUN NIVEL DE LOGRO

ALCANZADO EN EL TEST, POR ESCOLARIDAD BASICA 100%

89

80% 72

60%

40%

20%

0% i

s/e P 39

Escolaridad

_._.__....,, “._.. _.. .- _ ___--_~ -. .._ --

parece relevante ya que usualmente -en las estadísticas- a quienes tienen cuatro o más años de escolaridad se les considera como alfabetizados.

Respecto al segundo nivel, observamos que fundamentalmente se encuentran en éste las mujeres que han ido tres o más años a la escuela, siendo relevante que la mayoría de ellas corresponda a quienes completaron cuarto básico.

Para el tercer nivel, el mayor aporte (36%) lo realizan quienes completaron cinco años de escuela. Sin embargo, es un porcentaje bajo, ello señala que para tener un buen logro en lectura y escritura es necesario tener seis y más años de escolaridad.

Para profundizar en este tema hemos querido mostrar el porcentaje de mujeres que logran realizar sin dificultad, cada uno de los ítemes del test en relación con la escolaridad que ellas han alcanzado (gráfico 22).

Primer nivel según escolaridad

Al elaborar el test, pensamos que respecto al primer ejercicio prácticamente todas las mujeres lo contestarían correctamente. Nuestro supuesto consistía en que aun quienes no leen y escriben pueden reconocer símbolos o señales públicas, sin embargo, encontramos que 33 mujeres no marcaron la opción correcta.

De estas 33 mujeres, 19 viven en comunidades indígenas. Ello explicaría parte del resultado, dado a que en su contexto estos códigos tienen un menor significado.

Sin embargo, encontramos ocho casos en El Castillo y uno en Curacaví, lugares donde el tipo de anuncios señalados se presenta frecuentemente en el medio. Además, nos sorprende encontrar mujeres que tienen incluso tercero básico y que respondieron mal el ejercicio. Surgen entonces las preguntas: LHasta que punto las personas son capaces de descifrar códigos no escritos, aún insertos dentro de su propio contexto? iEs posible que personas que han alcanzado segundo o tercero básico no sean capaces de reconocer un anuncio presentado a través de símbolos y signos escritos?

Copiar palabras referidas a la vida cotidiana es una actividad fácil. En nuestra experiencia observamos que aún quienes recién inician un proceso de aprendizaje tienden a completar, copiando fácilmente los textos, actividad que les otorga una sensación de avance rápido. Por ello, sorprende encontrar casos con rilás de tercero básico que no pudieron realizar el ejercicio.

Los dos ítemes siguientes, reseñados en el gráfico 22, miden la capacidad de leer palabras presentadas en forma aislada. Por ello, resulta muy consistente que en ambos se obtenga el mismo nivel de logro en relación con la escolaridad alcanzada.

Es interesante constatar que un 20% de las mujeres marcaron correctamente el anuncio correspondiente al primer ejercicio y, sin embargo, no son capaces de leer la palabra. Es decir-a pesar de nuestra observación anterior- un porcentaje impor-

tante de mujeres son capaces de guiarse por símbolos o señales para “leer” anuncios referidos a su vida cotidiana, aunque carezcan del conocimiento alfabético.

Escribir el nombre es el último ejercicio considerado en este nivel. Observa- mos claramente que es una actividad que la realiza correctamente un 50% de las mujeres que han completado tres años de escuela, porcentaje que se eleva hasta un 86% para quienes tienen cinco años de escolaridad. Nos parece destacable que existan mujeres con cuatro y cinco años de escuela que no son capaces de escribir su nombre fácilmente.

En síntesis, los ejercicios correspondiente a este nivel indican un manejo muy precario en lectura y escritura.

Un 41.6% de la muestra sólo alcanza este nivel, si bien la mayoría de los casos están comprendidos entre quienes tienen más baja escolaridad, 5.2% de mujeres con tres años y 6.4% con cuatro y cinco años de escuela no logran un rendimiento que les permita realizar los ejercicios correspondientes a niveles de exigencias mayores.

Segundo nivel según escolaridad

Escribir el nombre del lugar donde viven es una actividad que discrimina claramente entre quienes tienen cuatro y cinco años de escolaridad y el resto de las mujeres.

Gráfico 22 DISTRIBUCION DE LAS ENTREVISTADAS SEGUN LOGROS

ALCANZADOS POR ITEMES CORESPONDIENTES AL PRIMER NIVEL DEL TEST, POR ESCOLARIDAD

100%

80%

60%

40%

20%

0% i Faconoce Copia Aeconoce Lee art. Escribe anuncio palabras palabra comercio nombre

n s/e H 1* básico n 29 b8sico q 3Q básico 0 4p b&ico Nll 9’ básico

- - --_-- -- ----


ALCANZADOS POR ITEMES CORESPONDIENTES AL SEGUNDO NIVEL DEL TEST, POR ESCOLARIDAD

Escribe donde vive Comprende carta Escribe objetos Lee imprenta

n s/e q l* blsico n 29 básico 0 3* básico q 4Q b&ico •lll 5O básico

Igual reflexión podemos hacer respecto al segundo ejercicio. Además, éste tam- bién nos señala una diferencia de un 20% de logros entre quienes completaron cuarto y quinto básico. Ello podría indicar que para efectos de la comprensión lectora, quienes han ido más de cuatro años a la escuela han desarrollado destrezas conectadas al dominio de capacidades analíticas que, eventualmente, las coloca en clara ventaja respecto a las mujeres que sólo tienen un año menos de escolaridad.

Referente al tercer ejercicio, nuevamente encontramos claras diferencias entre las mujeres que han ido cuatro y cinco años a la escuela y el resto.

En relación al último ejercicio, llama la atención el bajo nivel de logros alcanzados. Claramente leer en voz alta un texto simple escrito en letra imprenta -que podría considerarse una actividad relativamente fácil- presenta dificultades, las que seguramente están relacionadas con la escasa práctica de esta actividad entre las mujeres. En nuestra experiencia, hemos podido observar que en los grupos comunitarios nadie desea leer en voz alta, incluso quienes tienen estudios de enseñanza media, se muestran reticentes a hacerlo.

Ello explicaría en parte que este ejercicio discrimine menos respecto a 10s logros en relación con la escolaridad alcanzada.

En síntesis, observamos que a mayor nivel de dificultad se expresan con mayor claridad las diferencias entre quienes han cursado cuarto y quinto año y el res- to de las mujeres. Un 42% del total de la muestra se encuentra comprendido en

este segundo nivel, lo que corresponde a 105 mujeres. A este 42%, quienes tienen cuatro años de escuela contribuyen con un 15.6% y quienes tienen cinco años con un 13.2%; el 12% restante lo aportan el resto de las categorías.

Tercer nivel por escolaridad

Observamos que menos del 50% de las mujeres puede realizar los ejercicios correspondientes al nivel (gráfico 24). Es decir, como ya indicábamos, claramente se necesitan seis y más años de escolaridad para que un número mayor de personas pueda desarrollarlos sin dificultad.

Para este nivel, las mujeres que tienen cinco años de escolaridad tienen mejores logros, diferenciándose -sobre todo respecto a la lectura de la carta- en relación a las mujeres que han completado cuarto básico.

En síntesis, se mantiene la tendencia observada respecto al gráfico anterior. Ello confirma que, aunque sólo sea un año de diferencia, es interesante observar e investigar cuáles son las razones que llevan a que las mujeres con cinco años de escolaridad tengan logros evidentemente superiores a las que han permanecido cuatro años en la escuela.

Un 16.4% de la muestra logra alcanzar este nivel. A este 16.4%, quienes tienen cinco años de escuela aportan un 9.2%, quienes tienen cuatro años de escuela


ALCANZADOS POR ITEMES CORESPONDIENTES AL TERCER NIVEL DEL TEST, POR ESCOLARIDAD

Lee frase manuscrita Lee carta imprenta Redacta frase breve

H s/e H Io básico n P básico q 3* básico q 4* básico •Ull 5p básico

. .._. “. -... _--

aportan sólo un 2.8%, en tanto que el resto de las categorías aportan en total con 4.4%.

Nivel de logros por escolaridad, según localidad

Buscando establecer comparaciones entre los diferentes contextos, hemos querido incorporar al análisis la relación entre los niveles de logros alcanzados en el test, teniendo como variable de control la escolaridad.

El cuadro 10 recoge el porcentaje de logros obtenidos respecto a la escolaridad, en relación con los tres niveles del test para cada una de las localidades. Así por ejemplo, para El Castillo podemos leer que el 74% de mujeres sin escolaridad alcanzaron el primer nivel del test, en tanto que un 16% alcanzó el segundo nivel y el 10% el tercer nivel.

Al comparar por localidades, podemos observar que, a igual escolaridad, son las mujeres de las comunidades indígenas las que presentan menores logros. Así, el 100% de quienes no fueron o terminaron sólo el primer año de escuela se encuentran en el primer nivel del test, en tanto sólo un 14% de quienes terminaron segundo básico pueden realizar los ejercicios del segundo nivel, porcentaje menor que el del resto de las localidades. De la misma manera, no existen mujeres con cuatro o menos años de escuela que puedan realizar los ejercicios del tercer nivel y sólo un 12% de quienes terminaron quinto básico quedan comprendidas en éste.

Este menor rendimiento puede explicarse por varios factores: la enseñanza impartida en las escuelas de las zonas rurales indígenas es de inferior calidad respecto a la impartida en las áreas urbanas o rurales no indígenas y/o los contenidos escolares frecuentemente están alejados o se contraponen con los códigos propios de la cultura mapuche, existen escasas o nulas oportunidades educativas para las personas adultas, la práctica de la lectura y escritura está más alejada de la vida cotidiana en relación con los otros contextos.

Por el contrario, podemos observar que en El Castillo es donde encontramos los mejores rendimientos. Todos los tramos de escolaridad aportan al tercer nivel de logros del test, de la misma manera el 62% de quienes terminaron quinto básico logran realizar los ejercicios correspondientes a este nivel.

Este resultado nos sorprende, sobre todo al comprobar la gran diferencia respecto a Lo Hermida, ambas poblaciones urbanas de Santiago. Buscando explica- ciones comprobamos que factores como edad de las entrevistadas, asistencia a talleres o cursos de formación y frecuencia en el uso de la lectura y escritura no presentan diferencias capaces de explicar este comportamiento. Indagando en los datos de la investigación, comprobamos que el índice de migración rural en Lo Hermida es superior al de El Castillo; por ello es posible pensar que las mujeres que han asistido a escuelas rurales han tenido una formación más deficitaria respecto a las de áreas urbanas, lo cual repercutiría en las habilidades que son capaces de desarrollar en su vida adulta.

Cuadro 10. DISTRIBUCION PORCENTUAL DE LAS ENTREVISTADAS POR NIVEL DE LOGRO, SEGUN NIVEL DE INSTRUCCION BASICA, POR LOCALIDADES

El Casti/lo Lo Hermida Curacavi Temuco Com./ndígenas

PSTPS TPSTPS TPST

sle 74 16 10 100 - -100 - - 100 - -100 - - lQ 50 25 25 75 25 - 40 20 40 - 100 -100 - - 2” 56 33 Il 56 33 11 75 25 - - 50 50 86 14 - 3” 33 45 22 25 63 13 80 20 - 50 50 - 33 67 - 4” 27 18 55 13 80 7 10 90 - 20 80 - -100 - 5” - 38 62 27 47 26 9 56 35 20 30 50 - 88 12

Nota, P = primer nivel; S = segundo nivel; T = tercer nivel 1

Nivel de logros en relación con la necesidad en lectura y escritura

Por último, quisimos conocer si el nivel de logros en lectura y escritura está asociado a la frecuencia con que se percibe necesitar de estas habilidades.

Efectivamente existe una gran asociación. Las mujeres que alcanzan los mejores logros en el test, son también las que manifiestan necesitar con mayor frecuencia de la lectura y escritura. Así, 70% de las mujeres ubicadas en el tercer nivel de logros perciben necesitar cotidianamente de estas habilidades, en cambio respecto al primer nivel de logros, sólo un 30% de las mujeres expresa necesitar diariamente de la lectura y escritura

Desde otra óptica, este resultado también señala que quienes perciben necesitar de la escritura y de la lectura, son justamente quienes tienen más habilidades y, por tanto, están en mejores condiciones de enfrentar y asumir los requerimientos del medio.

Existen así, dos aspectos asociados. Por un lado, la percepción de las necesidades está directamente relacionada con las posibilidades que tienen las personas para realizar la actividad requerida y, por otro lado, quienes tienen mayores habilidades están en mejores condiciones para detectar las situaciones de vida cotidiana que requieren de la lectura y escritura.

Así, las mujeres que tienen menos dominio de habilidades son justamente quienes menos perciben necesitar de ellas. Esta situación es un factor que es necesario considerar, ya que a nuestro juicio, incide directamente en el grado de interés que pudieran tener para revertir su condición.

AUTOPERCEPCIÓN DE HABILIDADES

Niveles de autopercepción

A partir del análisis de la experiencia alfabetizadora desarrollada por el TAC, y en conjunto con los integrantes del programa, elaboramos una serie de quince ítemes que, en concordancia con el test de lectura y escritura, indican diferentes grados de habilidades.

Las entrevistadas respondieron cuáles de ellos perciben realizar atendiendo a tres categorías: fácilmente, con dificultad y no puedo.j9

El gráfico 25 indica las respuestas otorgadas para la categoría “fácilmente”, las que se presentan ordenadas de mayor a menor frecuencia.

Primer nivel de autopercepción

Ya hemos mencionado criterios generales que, de acuerdo a nuestra concepción, se incluyen en este primer nivel. Según ellos, los seis primeros ítemes de autopercepción estarían comprendidos en el primer nivel.

Escribir el nombre resulta ser la habilidad que las mujeres perciben desarrollar con menor dificultad; para este mismo ítem un 10.8% señala no poder realizarlo.

Un 65.6% señala conocer algunas letras fácilmente, en tanto que un 10.8% afirma no poder hacerlo.

Nos parece relevante que exactamente el mismo porcentaje que percibe no poder escribir su nombre exprese no conocer algunas letras. Al mismo tiempo, existe una diferencia de 6.4% de mujeres que perciben tener facilidad para escribir su nombre y, sin embargo, no tienen facilidad para conocer algunas letras. Ello nos está indicando, que para algunas mujeres escribir el nombre es una actividad que se realiza mecánicamente y /o copiando, independientemente del nivel de habilidades 0 competencias que tengan.

Leer la letra grande de los diarios $es decir, reconocer letras incluidas en titu- lares-pse señala en tercer lugar. Mientras un 62.8% afirma hacerlo fácilmente, un 14% señala realizarlo con dificultad y un 23.2% responde no poder hacerlo. Como podemos observar, el comportamiento para este ítem nos está indicando que hay un notorio aumento del número de casos que afirman no poder realizar la actividad, disminuyendo el número de respuestas para la categoría con dificultad. Vale decir, respecto a esta actividad las respuestas se presentan más polarizadas.

Copiar algunas palabras parece ser fácil para un 59.6%, un 25.6% afirma hacerlo con dificultad y un 14.8% afirma no poder. Esta actividad resulta ser leve-

3yCfr. pregunta 43 cuestionario (Anexo). 40De la misma manera que los niveles de logros del test de lectura y escritura, los niveles de

autopercepción se identificaron a partir de un índice construido en base a los puntajes obtenidos por las respuestas de las entrevistadas.

124

Gráfico 25 DISTRIBUCION DE LAS ENTREVISTADAS SEGUN

AUTOPERCEPCION DE HABILIDADES EN LECTURA Y ESCRITURA’

Escribir nombre

conocer algunas tetras

Lee, letras grandes diarios

Copias algunas palabras

Lee, algunas palabras

Leer productos comerciales

Escribir algunas palabras

Escribir lugar donde vivo

Leer un recado

Leer cwaî

Anotar un rt%a&3

Escribir comunicaci6n escuela

Tomar nota en reunión

Redactar una caria

Completar formularios

0% 20% 40% 60% 80%

*EI grhfico recoge el porcentaje de las entrewstadas que. respecto a cada ,tem, declara realizar fäcilmente.

mente más fácil que leer algunas palabras donde un 57.6% reconoce hacerlo fácil- mente, un 24.4% con dificultad y un 18% señala no poder hacerlo.

Para el 57.6% de las mujeres parece ser fácil leer el nombre de los productos que se venden en el comercio, es decir, poder leer palabras que frecuentemente se presentan en su vida cotidiana; mientras un 21.2% lo hace con dificultad y un 24% no lo puede realizar.

A partir de los resultados anteriores, podemos afirmar que, en general, copiar palabras resulta más fácil que leerlas, de la misma manera que copiar el nombre (para algunos percibido como escribirlo) resulta más fácil que identificar algunas letras.

Respecto a la autopercepción de habilidades señalada como correspondiente al primer nivel de alfabetización, encontramos que un 39.2% de la muestra queda incluida en este nivel. A su vez, es interesante destacar que existe un 6.8% de mujeres que dicen no ser capaces de realizar ninguna de las actividades de lectura y escritura.

Segundo nivel de autopercepción

Respecto a este nivel, ubicamos los ítemes: escribir algunas palabras, escribir el nombre del lugar donde vivo, leer un recado y leer una carta.

Podemos observar que para un 51.6% resulta fácil escribir algunas palabras, en tanto que un 22.8% afirma no poder realizarlo. Existe una leve diferencia res-

pecto a quienes señalan poder escribir el nombre del lugar donde viven, que tam- bién puede interpretarse como una actividad que supone un cierto manejo mecáni- co ylo memorización de conocimientos. Para este ítem, encontramos que un 5 1.2% afirma realizarlo fácilmente, en tanto que un 32.8% percibe no poder hacerlo. Como vemos, referente a estos ítemes las diferencias mayores se producen entre aquellas mujeres que afirman no tener ninguna habilidad.

Un 48.8% afirma leer con facilidad un recado y un 31.2% afirma no poder hacerlo. Un 42% señala poder leer cartas y un 35.6% afirma no ser capaz de leerlas.

Respecto a los ítemes señalados como correspondientes a un segundo nivel de alfabetización encontramos que quedan incluidas 109 mujeres, lo cual corresponde a un 43.6% de la muestra.

Tercer nivel de autopercepción

Para este nivel, incluimos los ítemes: anotar un recado, escribir comunicaciones a la escuela, tomar nota en reunión, redactar una carta, completar un formulario. Como podemos observar, todos los ejercicios correspondientes a este nivel requieren de la escritura.

Anotar un recado es percibido como una actividad fácil para el 38.8% de la muestra, en tanto un 38.8% afirma no poder efectuarlo. Escribir una comunicación a la escuela es percibido como fácil para un 34%, y un 48% afirma no poder hacerlo.

Tomar nota en una reunión resulta fácil sólo para el 24.4% de la muestra, en tanto que un 25.2% señala poder hacerlo con dificultad y un 58.8% declara no poder hacerlo.

Observamos que entre este ítem y el anterior hay una marcada diferencia; indudablemente tomar nota en una reunión tiene más exigencias, ya que supone no sólo saber escribir copiando o redactar una nota breve, sino que implica una labor de comprensión y síntesis; de allí entonces que sea el ítem que presenta la mayor frecuencia para la opción “no puedo”.

Similar reflexión se puede hacer respecto al ítem redactar una carta, donde un 23.6% cree poder hacerlo fácilmente, el 25.2% con dificultad y un 51.2% afirma no poder.

Finalmente, completar formularios resulta fácil sólo para un 21.2%, un 24% percibe que lo podría realizar con dificultad y un 54.8% percibe que no es capaz de realizarlo.

Según estos resultados, en el tercer nivel queda incluida un 17.2% de la muestra, correspondiente a 43 mujeres que son quienes señalan percibir tener las mayores habilidades

126

Autopercepción y logros alcanzados

Una forma habitualmente empleada para medir el analfabetismo es consultar a los propios entrevistados si ellos leen y escriben.

En nuestra discusión inicial ya hemos señalado las dificultades que ello supone.

Por otro lado, también señalamos que desde nuestra experiencia, a los talleres de alfabetización llegan personas con habilidades muy diversas y, sin embargo, todas ellas se sienten convocadas a un taller para aprender a leer y escribir.

Un desafío para nosotros es tratar de ver cuál es el grado de asociación que existe entre lo que las personas perciben poder hacer y sus capacidades reales.

Para ello, nos planteamos dos formas: lo primero es consultar a partir de los ítemes ya planteados respecto a lo que perciben ser capaces y confrontarlo con los logros alcanzados en el test; y la segunda, es relacionar la pregunta censa1 lee y escribe, con los logros alcanzados en el test.

Nos proponemos así confrontar de diferentes maneras la autopercepción de habilidades y los logros alcanzados. A nuestra juicio la implicancia que tiene es fundamental, ya que podría mostrar cuestionamientos acerca de las cifras que se manejan de analfabetismo y, por otro, nos ayuda a entender mejor desde el punto de vista de quienes tienen poca o nula escolaridad, qué están entendiendo ellos por saber leer y escribir.

Gráfico 26

DISTRIBUCION DE LAS ENTREVISTADAS SEGUN AUTOPERCEPCION DE HABILIDADES Y NIVEL

ALCANZADO EN LECTURA Y ESCRITURA 100%

66%

60%

60%

Baja Media Autopercepción

Alta

q Primer nivel n Segundo nivel R Tercer nivel

El gráfico 26 presenta el porcentaje de mujeres que lograron realizar los ejercicios, en relación con el nivel que ellas perciben poder alcanzar. Podemos observar que las mujeres que tienen un bajo nivel de logros manifiestan tener también una baja autopercepción de habilidades.

El 86.7% de quienes manifiestan estar en condiciones de realizar sólo los ejercicios correspondientes al primer nivel, efectivamente tienen un bajo nivel de logros; en tanto que un 18.3% obtienen mejores resultados de los esperados.

El 67% de las mujeres que manifiestan tener habilidades intermedias, efectivamente se encuentran en un segundo nivel de logros. Sin embargo, un 13.3% obtiene peores resultados y un 44.2%, mejores.

El gráfico 26 nos muestra que un 55.8% de quienes estiman poder alcanzar el tercer nivel de logros efectivamente alcanzan el resultado esperado. Pero un 14.7% puede desarrollar sólo los ejercicios correspondientes al segundo nivel. En sínte- sis, de este resultado podemos inferir: - Es más fácil que coincidan las percepciones y logros cuando se trata de situa-

ciones que discriminan claramente. Así, mujeres con escaso desarrollo de habilidades, identifican mejor sus posibilidades respecto al dominio de la lectura y escritura; por otro lado, no existen mujeres que, percibiendo alcanzar un tercer nivel de logros, lleguen sólo a realizar los ejercicios correspondientes al primer nivel del test.

- Queremos destacar una información relevante que surge al cruzar los ítemes que miden las mismas habilidades respecto a percepción y logros alcanzados. Llama la atención que un 20% de quienes dijeron poder escribir su nombre sin dificultad no son capaces de realizarlo bien; situación similar se produce en relación a escribir palabras aisladas referidas a situaciones cotidianas. Cree- mos que la diferencia mostrada refuerza lo que ya ha sido señalado: que para muchas mujeres no hay diferencias entre poder copiar y saber escribir.

- Es en la categoría de media percepción de habilidades donde existe una menor correlación entre lo esperado y lo logrado. Así, llama la atención que un porcentaje elevado de mujeres (44%) alcanza el tercer nivel de logros y, sin embargo, percibe tener habilidades intermedias. Ello nos está indicando que existe una subvaloración de sus capacidades. Esta subvaloración a nuestro juicio se puede explicar por dos situaciones: por un lado, no es usual que las mujeres practiquen las habilidades que creen tener y, por tanto, no están expuestas a situaciones donde puedan contrastar su percepción; y por otro lado, las personas analfabetas están expuestas a la estigmatización social, a los juicios nega- tivos de las demás que -entre otras cosas- les genera una baja autoimagen, con la consiguiente desvalorización de sus capacidades.

Como señalamos, otra forma de medir percepción y logros es comparando los resultados del test respecto a la pregunta que se realiza habitualmente en los censos: iUsted lee y escribe?

Un 70% de las mujeres que señalan no poder leer y escribir logra el primer nivel del test, un 27% el segundo y un 3% el tercer nivel.

En tanto, entre quienes señalan leer y escribir, un 17% logra el primer nivel, el 54% el segundo y un 29% el tercero.

Surge entonces la inquietud: ¿qué entienden las personas por saber leer y escribir?, Les posible confiaren la respuesta que las personas otorgan para discrimi- nar entre analfabetos y alfabetizados?

Si consideramos el nivel de logros alcanzados en el test, podemos inferir que sólo un 29% de las mujeres que respondieron saber leer y escribir pueden considerarse alfabetizadas.

Creemos que detrás de estas cifras se manifiesta otra realidad. Las mujeres que responden saber leer y escribir, lo hacen en relación con las exigencias de su entorno: escribir su nombre, el lugar donde viven, leer los rótulos de los artículos que venden en el comercio, escribir palabras aisladas, etc. son sus necesidades reales y, si frente a ellas pueden arreglárselas con sus conocimientos, en verdad es consistente que respondan saber leer y escribir.

Existen varios desafíos, el más importante es generar la necesidad de la lectura y escritura, para que éstas habilidades efectivamente se constituyan en requerimientos presentes en la vida de las comunidades. En caso contrario, quienes consideramos como analfabetos van a seguir sintiéndose alfabetizados y quienes se perciben como analfabetos no van a tener estímulos para aprender.

Gráfico 27 DISTRIBUCION DE LAS ENTREVISTADAS SEGUN NIVEL

ALCANZADO EN LECTURA Y ESCRITURA Y RESPUESTA A LA PREGUNTA: &LEE Y ESCRIBE?

Lee y escribe No lee y escribe

I Primer nivel H Segundo novel R Tercer nivel

- - I I _ - -“ . . .” .^” ___ . “ . .

IV. Síntesis y conclusiones: algunas proposiciones

para la alfabetización con mujeres

En el curso de este trabajo se ha procurado articular una visión teórica del analfabetismo femenino con la dimensión cuantitativa obtenida a través de la informa- ción censa1 y con una perspectiva cualitativa a través de la visión de quienes viven el problema. En este intento dos han sido los ejes teóricos-metodológicos fundamentales: la comprensión del problema en relación a los contextos de vida y un nuevo planteamiento del analfabetismo que lo libera de la tradicional mirada dicotómica, para comprenderlo como un continuum en el cual se identifican diferentes niveles de habilidades en lectura y escritura.

Estas diferentes miradas, junto a la experiencia de más de diez años de trabajo de alfabetización, fundamentan nuestras conclusiones.

En Chile el analfabetismo más que superado se encuentra encubierto o subdimensionado

En nuestro país, la concepción más extendida considera el analfabetismo como un problema prácticamente resuelto; la baja tasa de analfabetismo absoluto a nivel

nacional, comparada con la de otros países de la región latinoamericana, permite fundamentar esta posición.

Al focalizar el análisis en poblaciones pobres, en áreas rurales y especialmente en contextos con prevalencia de población indígena, estudiando la información obtenida a través de la pregunta censa1 ¿Usted lee y escribe? junto a los datos de escolaridad alcanzada por la población, encontramos una óptica distinta de análisis que permite observar fuertes desigualdades que expresan problemas estructurales de la sociedad y que sugieren que el analfabetismo, más que superado, se encuentra encubierto o subdimensionado.

Aunque existen evidencias que permiten afirmar que se está revirtiendo la tendencia tradicional según la cual los hombres siempre tuvieron mejores oportunidades educativas las mujeres continúan presentando una mayor tasa de analfabetismo y baja escolaridad

A partir de la década de los ‘60, se han producido cambios que han afectado la tradicional distribución en la oferta educativa por sexos. Estos cambios, asociados a una mayor cobertura del sistema escolar y a transformaciones producidas en las concepciones del rol de la mujer, han afectado con diferente intensidad a los contextos; siendo más lenta su influencia en las poblaciones urbanas más pobres y, especialmente, en áreas con prevalencia de población indígena.

Las diferencias en el acceso y retención de hombres y mujeres al sistema escolar están focalizadas en la población de mayor edad y, por el contrario, en los sectores juveniles un menor porcentaje de mujeres muestra índices de analfabetismo y baja escolaridad.

El avance de las mujeres jóvenes aún no ha conseguido equiparar las desigualdades educativas entre los sexos. El analfabetismo femenino continúa siendo mayor y se concentra fundamentalmente en las áreas urbanas y en los contextos indí- genas.

Las mujeres de baja o nula escolaridad desde niñas tuvieron que asumir roles propios de la vida adulta

La información obtenida nos muestra que para entender desde su origen el problema del analfabetismo femenino es necesario hacer un esfuerzo por correlacionarlo con las condiciones de vida de las mujeres afectadas.

Se observa una maternidad precoz y una incorporación temprana a la actividad laboral. Junto con ello, las razones que tuvieron para no asistir o desertar tem- prano de la escuela señalan la vivencia de fuertes problemas familiares.

Estas condiciones son expresión de aspectos estructurales de la sociedad, que se articulan y superponen: problemas económicos y sociales, que las han obligado a asumir desde niñas, roles propios de la vida adulta. Lo anterior modula y modela actitudes y conductas, en relación al mundo letrado y a sus motivaciones reales al aprendizaje.

El problema, entonces, no puede ser entendido sólo en su dimensión social, sino también desde una perspectiva individual, incorporando al análisis factores sicosociales que se originan en la socialización que tuvieron desde pequeñas, al verse enfrentadas a problemas de abandono y desestructuración familiar.

Las mujeres con bajo nivel de instrucción registran un tipo de inserción laboral y social que refuerza actitudes de subordinación al lugar que la sociedad les asigna

En términos de la inserción laboral de las mujeres, la investigación muestra que existe una gran similitud entre el tipo de trabajos que la información censa1 señala como más frecuente para las mujeres de baja o nula escolaridad y el que las mujeres expresan realizar.

Ello nos está indicando que la sociedad reserva para las mujeres de baja escolaridad trabajos en servicio doméstico u otros igualmente subordinados. Además, los datos revelan que existen escasas expectativas de cambio ylo que en general éstas se ciñen a las posibilidades del contexto, lo que refuerza actitudes de subor- dinación al lugar que la sociedad les asigna.

La participación social es escasa y restringida. Cuando se da, las mujeres se integran a grupos que tienen mayor legitimación social -y por tanto, generan menos conflictos- como son las organizaciones de iglesia, centros de madres y/o en aquellos que se relacionan con la subsistencia o la demanda de servicios sociales, los cuales suelen ser considerados más adecuados al desempeño de roles tradicionalmente asignados a la mujer.

Los datos muestran que un porcentaje reducido de las mujeres que participan han desempeñado cargos directivos. Ello nos indica que no sólo hay poca partici- pación, sino también que en estas organizaciones las mujeres han tenido una escasa incidencia en lo que se refiere a la toma de decisiones o al desempeño de funciones que suponen mayores compromisos organizativos.

L..a lectura y especialmente la escritura no son habilidades requeridas con frecuencia en la vida cotidiana de quienes son catalogadas como analfabetas

Ello resulta especialmente relevante al observar los datos que relacionan actividad laboral con necesidades de lectura y escritura. El estudio muestra que para el tipo

_----- .__ .-.- __“_ll.ll---l-- -.-.-- ---

de trabajos a los cuales las mujeres pueden tener acceso no es requisito indispensable saber leer y escribir.

Las actividades en las cuales, con mayor frecuencia, las mujeres expresan necesitar de las habilidades son leer y escribir cartas y ayudar a los niños en la escuela. Estos son también los principales argumentos que, a lo largo de nuestra experiencia, las mujeres han manifestado como motivación para iniciar un proceso de aprendizaje.

Estas necesidades, presentes en los diferentes contextos, junto a expresiones como superarse para los hijos, hablar mejor, etc., son situaciones que, por un lado, demuestran aspiraciones relacionadas con un deseo de superación personal y, por otro, vinculan la alfabetización con la comunicación, con un cierto deseo implícito de estar mejor informadas y adquirir conocimientos generales que son percibidos positivamente. Es decir, de alguna manera estas mujeres perciben que alfabetizarse abre la posibilidad de tener un mejor dominio del código que les permitiría una mayor amplitud de vocabulario y -potencialmente- una mayor autonomía en su interacción con la sociedad.

Las mujeres analfabetas han desarrollo estrategias que les permiten desenvolverse en el medio letrado, aún careciendo de habilidades en lectura y escritura

El estudio muestra que las ocasiones en que las mujeres identifican requerir de la lectura y escritura, necesariamente no son situaciones que ellas no puedan enfrentar. Las personas analfabetas han desarrollado formas propias que les permiten desenvolverse en el medio letrado aún careciendo de habilidades en lectura y escritura. Incluso en la interacción con instituciones formalizadas, la carencia o manejo deficitario de la lectura y escritura no les impide realizar actividades significativas como postular a subsidios, realizar tramites bancarios, acudir a consultorios, etc.

A través de nuestra experiencia, hemos percibido que el empleo de estas estrategias lleva a que en muchos casos las personas se acostumbren, resignándose a su situación de analfabetismo. Esto, entre otras cosas, genera desvalorización de sus capacidades y dificulta la posibilidad de revertir su situación a través de la incor- poración a procesos de aprendizaje.

La opinión negativa que la sociedad elabora y reproduce acerca de quienes son considerados como analfabetos, se constituye en la principal fuente de estigma de las mujeres que viven el problema

La estigmatización del analfabeto, -expresada fundamentalmente en términos de “burla”- actúa como un discurso ideológico. Las mujeres otorgan una gran impor-

tancia a “lo escrito” y, a menudo, desvalorizan otras de sus formas de expresión y comunicación. Ello ocurre a pesar de que en la intetacción diaria, esta estigmatización tiene menor importancia debido, por un lado, a que las situaciones de vida cotidiana en que requieren de la lectura y escritura son pocas y, por otro, porque logran desarrollar maneras de ocultar el problema o esquivarlo a través de estrategias ya mencionadas.

La descalificación que la cultura dominante realiza hacia quienes considera analfabetos, se agrega a otras formas de exclusión que viven las mujeres. Exclu- siones que están relacionadas con el conjunto de carencias que hacen que una persona sea calificada como “pobre”, dentro de las cuales el ser analfabeta es sólo una dimensión más de otras descalificaciones que se elaboran y reproducen en la sociedad dominante.

Los obstáculos y facilitadores que las mujeres señalan tener para la incorporación a procesos de aprendizaje expresan las condiciones en que ellas desarrollan su vida y señalan rasgos propios del analfabetismo femenino

Así, las razones dadas con mayor frecuencia como: falta de tiempo, cansancio, no tener con quien dejar a los hijos, obligación de atender al marido, etc., nos muestran que las exigencias cotidianas que las mujeres deben enfrentar se constituyen en impedimentos concretos para iniciar y/o continuar procesos de aprendizaje. Además, son estos roles los que en su vida cotidiana refuerzan y elevan la autoestima, por lo que restarse a ellos les genera sentimientos de culpa.

Otro tipo de razones que nos parecen especialmente importantes son las relacionadas específicamente con procesos educativos; es muy grande el esfuerzo que se debe hacer para aprender, temor a no ser capaz de aprender, miedo a que el profesorla se enoje si no se aprende rápido, etc. son expresiones que señalan, por un lado, una descalificación de sus propias capacidades y, por otro, una percep- ción del profesor/a como alguien que, en vez de facilitar el aprendizaje, distancia y atemoriza.

Para un porcentaje elevado, no tener lugares cercanos donde ir a aprender se constituye en un obstáculo. Lo anterior se refuerza al observar que el primer faci- litador indispensable para las mujeres es contar con lugares cercanos para ir a aprender y que los horarios de los tallereskursos sean adecuados. Esto sugiere que es fundamental la generación de espacios educativos en el entorno donde se desarrolla la vida cotidiana; sugiere también que es necesario flexibilizar horarios buscando que el proceso de enseñanza se realice considerando las múltiples ocupaciones que tienen las mujeres.

Contar con el apoyo de la familia es una necesidad siempre presente y detrás de ella están implicadas diferentes necesidades: ayuda en el servicio doméstico,

valoración y estímulo al proceso educativo, reconocimiento al esfuerzo que se realiza, etc. Contar con el apoyo de la familia es una necesidad muy sentida y debemos tener presente que la primera causa para la no incorporación o abandono de la escuela es la falta de apoyo familiar.

Sin embargo, el cumplimiento de una serie de facilitadores no garantizan por sí mismos la incorporación y retención de las mujeres a los procesos de enseñan- za-aprendizaje. Las exigencias reales del contexto donde se desarrolla la vida y las motivaciones que surgen desde éstas, son factores que determinan la incorpora- ción y permanencia de los adultos a procesos educativos.

Las mujeres calificadas como analjabetas tienen distintos niveles de habilidades en lectura y escritura. La escolaridad, el contexto de vida y la autopercepción de habilidades son factores asociados al grado de logros alcanzados

Una dimensión esencial considerada en la investigación ha sido establecer niveles de logros medidos a través de la aplicación de un test de lectura y escritura, que formulados a partir de la experiencia del TAC, apuntan a una conceptualización distinta del analfabetismo y de la alfabetización.

Estos niveles señalan habilidades secuenciales -medidas a través de pasos muy pequeños- que van desde reconocer imágenes hasta la capacidad de redactar una frase breve. Los datos señalan que un pequeño grupo de mujeres (16%) logra realizar los ejercicios comprendidos en el nivel más exigente. Este bajo porcentaje indica que para alcanzar un buen nivel de logro en lectura y escritura es necesario tener seis y más años de estudio aprobados,

La comparación establecida entre la escolaridad de las mujeres y el nivel de logros alcanzados en el test señala algunos hallazgos que nos parecen especialmente significativos.

Se observa que si bien existe una correlación entre escolaridad y logros alcanzados en el test, en los ejercicios más exigentes comienza a producirse una diferencia- ción importante entre quienes alcanzaron quinto básico y el resto de las mujeres.

De acuerdo a este resultado, es dable pensar que quienes han terminado quinto básico han desarrollado destrezas conectadas al dominio de capacidades analíticas que, eventualmente, las coloca en clara ventaja respecto al resto de las entrevistadas.

Al comparar por contextos se observa que con igual grado de escolaridad, son las mujeres residentes en comunidades indígenas las que tienen menos logros. Este rendimiento se explica por la inferior calidad de la enseñanza en sectores rurales y especialmente en el sector indígena, como también por los contenidos curriculares frecuentemente alejados o contrapuestos a los códigos propios de la cultura mapuche.

De la misma manera como se buscó y logró detectar los niveles de habilidades, se estableció la secuencia de ítemes que miden la autopercepción que tienen

las mujeres de sus capacidades en lectura y escritura. Al comparar la autopercepción con el logro alcanzado en el test, se observa que un porcentaje significativo de mujeres tiende a subvalorar sus capacidades. Las autopercepciones que las personas elaboran se construyen básicamente a partir de la experiencia y de los juicios de los demás. Pensamos que la opinión peyorativa que la cultura dominante tiene hacia los analfabetos, la vivencia del estigma, son factores que explican esta visión negativa capacidades propias.

L.a comparación entre el nivel de logros alcanzados por las mujeres respecto a la respuesta entregada por ellas a la pregunta 2 Usted lee y escribe? señala cuestionamientos a las mediciones realizadas a través de los censos

Un resultado especialmente significativo se obtiene al comparar los logros alcanzados en el test con la pregunta efectuada en el cuestionario y formulada de la misma manera en que se mide el analfabetismo en los censos, “ Usted ilee y escribe?’ El estudio muestra que un 17% de las mujeres que responde poder leer y escribir no logra realizar los ejercicios correspondientes al nivel más rudimentario, un 54% tiene habilidades intermedias y sólo un 29% efectivamente estaría leyendo y escribiendo.

De tal manera que si la información obtenida mediante la aplicación de la encuesta fuera generalizable, tendríamos que concluir que sólo un 29% de los chilenos con cinco o menos años de escolaridad que afirman poder leer y escribir efectivamente está en condiciones de comunicarse en forma lectiva y escrita.

Esta información, junto a la que señala que mujeres con cuarto y quinto año básico -a quienes no se les aplica la pregunta en los censos, ya que con este nivel de escolaridad se les considera alfabetizadas- no logran alcanzar un buen nivel de logros en el test, plantea un serio cuestionamiento a la validez y confiabilidad de la información obtenida a través de los censos.4’

La percepción que tienen las mujeres acerca de qué es leer y escribir se relaciona con el nivel de exigencias que de estas habilidades se les presentan en el contexto

La respuesta que las mujeres dan en los censos resulta coherente con las exigencias que se les presentan en el diario vivir: reconocer letreros y nombres de pro-

41Así, los censos arrojan datos gruesos que. permiten estimar la evolución histórica del problema y realizar estudios comparativos que permiten detectar las zonas de mayor incidencia. Pero los datos censales no están sirviendo para determinar el real nivel del analfabetismo.

duetos, poner su nombre, entender una frase breve, etc. que son, por lo general, habilidades suficientes para enfrentar los requerimientos del medio. Si estas exigencias las pueden sortear con sus conocimientos, resulta consistente que se consideren alfabetizadas.

Así, muchas de las mujeres se consideran alfabetizadas, aun sin contar con competencias suficientes que, desde el punto de vista de quienes estudiamos el problema, son relativamente simples. Una afirmación similar se puede realizar al observar que para un porcentaje elevado de mujeres, firmar o votar fue lo último que necesitó escribir.

De esta consideración se deriva un tema fundamental: iquiénes y cómo se de- finen las necesidades educativas? En el curso de la investigación ya ha sido seña- lada la tendencia dominante a inferir las necesidades de quienes no leen y escriben desde quienes sí lo hacemos. Nuevamente se torna clave la relación con el contex- to de vida cotidiano; si allí las personas no perciben la necesidad de adquirir nuevas habilidades y conocimientos, si desde éstos no surge la motivación y necesidad de aprender, será muy difícil que puedan desarrollarse con éxito acciones educativas con adultos que ya están incorporados a procesos productivos y sociales, para quienes un buen dominio de la lectura y escritura ~610 puede contribuir de manera indirecta a cambios estructurales que están condicionados por ámbitos que exceden a los procesos educativos.

Si bien existen caracterhticas espec@cas de los contextos, se observa que hay condicionantes estructurales de la sociedad que generan rasgos comunes para las mujeres de escasa o nula escolaridad, con independencia del lugar de residencia

Al comparar por contextos el conjunto de la información obtenida, constatamos que las mujeres residentes en localidades indígenas tienen rasgos que lás diferencian claramente del resto.

Observamos que desde los datos iniciales tienen características propias: la mayor parte son casadas, el tamaño del hogar es mayor, pocas tienen o han tenido experiencia de trabajo en forma remunerada, se da una gran participación en grupos religiosos, etc. En relación a las necesidades de lectura y escritura, también presentan diferencias que sugieren una menor interacción respecto al mercado y al acceso a servicios públicos.

También encontramos diferencias respecto a la frecuencia con que perciben la necesidad de la lectura y la apreciación de lo que es escribir; para un número significativo firmar es considerado escribir. La percepción del estigma también es distinta, siendo mayor cuando se relacionan con la sociedad dominante, pero menor dentro de su contexto diario de vida. Por último, a igual escolaridad obtienen un

SiNmIS Y CONCLUSIONES: AuxNAS PROPOSICI”NES PARA LA ALFABETEACKiN CON MUJERES 137

menor nivel de logros en el test de lectura y escritura. Todo ello revela una interacción diferenciadora respecto a la sociedad global, cuyo eje está constituido por la existencia de un contexto cultural con identidad propia que ha sido someti- do a diversas formas de dominación.

A pesar de estas diferencias observamos que existen muchas similitudes entre los distintos contextos, similitudes que nos permiten afirmar que existe un significativo grado de homogeneización en términos de las características de las mujeres de escasa o nula escolaridad.

Las condiciones de pobreza y carencias generalizadas en que han sido sociali- zadas, la baja percepción de necesidades de la lectura y escritura, la interacción frecuente con instituciones que tienen una presencia importante en la vida de las mujeres, como son la escuela, la municipalidad y el consultorio, la escasa o nula participación en organizaciones sociales alejadas de los roles tradicionales de la mujer, el tipo de trabajo al cual pueden tener acceso y las escasas expectativas de cambio, las estrategias para desenvolverse en el mundo letrado, la importancia de la lectura y escritura de cartas, el peso que tiene la opinión negativa de la sociedad, etc., son aspectos que están presentes en todos los contextos, lo que nos permite afirmar que existen condicionantes estructurales de la sociedad que generan rasgos comunes para las mujeres de escasa o nula escolaridad, con independencia del lugar de residencia.

ORIENTACIONES PARA LA ACCIÓN

En la concepción inicial de la investigación, en la elaboración de los instrumentos, en los diálogos con los grupos, en el análisis de los datos, etc., ha estado siempre presente la preocupación por encontrar orientaciones que permitan mejorar estrategias de intervención en la alfabetización con mujeres. Fue la práctica de años de alfabetización la que abrió la posibilidad de hacer este esfuerzo teórico-metodológico y a esa práctica quiere servir esta investigación.

Por ello, al finalizar queremos sintetizar algunos elementos que puedan orientar procesos de alfabetización y educación básica con mujeres adultas.

Las políticas estatales deben considerar los desequilibrios del sistema educativo nacional y focalizar esfuerzos en aquellos sectores donde existe la tendencia a reproducir las desigualdades educativas

En las áreas más pobres de los contextos urbanos, en las zonas semi-rurales y rurales, y especialmente en las comunidades con prevalencia indígena, es preciso cla-

rificar los aportes específicos que puede realizar la acción educativa con adultos en la corrección de las grandes desigualdades estructurales del sistema social. Es preciso orientar acciones que, teniendo en cuenta las especificidades culturales, atiendan las necesidades educativas de la población, buscando que ellas estén profundamente enraizadas en su entorno familiar, social y laboral.

Los procesos de alfabetización y educación básica con mujeres adultas deben considerar factores sicosociales que se originan en la socialización que tuvieron desde pequeñas

Por ello, los talleres de alfabetización y otros espacios educativos deben ser orien- tados hacia la constitución de instancias de participación que, junto con el aprendizaje de la lectura y escritura, permitan vivir procesos de reconstrucción de identidad y valoración personal.

La acción alfabetizadora con mujeres debe considerar las exigencias de vida que ellas enfrentan

Falta de tiempo, cansancio, no tener con quien dejar a los niños, exigencias relacionadas con el empleo y la subsistencia, oposición o falta de apoyo de los maridos, etc., son impedimentos concretos para iniciar ylo continuar procesos de apren- dizajes. Por ello, los talleres y cursos deben tener una gran flexibilidad en cuanto a horarios, realizarse en lugares cercanos a los espacios de vida y adecuarse a las posibilidades de quienes desean alfabetizarse.

Son los contextos los que establecen las necesidades de lectura y escritura

Es en el entorno cotidiano donde las mujeres podrán encontrar el sentido de la alfabetización y estar dispuestas a realizar el esfuerzo de aprender. Sea este el contexto de empleo, familiar, de interacción en la vida comunitaria... allí es donde se podrá encontrar el sentido y gusto a la lectura y escritura.

La vida cotidiana, el quehacer de cada uno, debe constituirse en el eje articulador del proyecto social y pedagógico, de los planes curriculares y concepciones metodológicas. El supuesto básico consiste en reconocer que todos saben, aun cuando las personas se ubiquen en distintas etapas de ese saber y tengan diferentes niveles y tipos de conocimientos.

139

Los procesos alfabetizadores y de educación básica deben considerar la existencia de un continuum de habilidades

A partir de ellos es preciso establecer niveles diferenciados de enseñanza-aprendizaje, adecuando los contenidos a las potencialidades y necesidades de las personas y colectivos.

Por tanto, una herramienta esencial para el desarrollo del proceso educativo es contar con pautas de análisis que nos permitan distinguir diferentes grados, cuya medición se realizará buscando identificar niveles distintos en el desarrollo de habilidades. Ello nos permitirá plantear objetivos diferenciados y -si es posible- for- mar grupos homogéneos que eviten la desintegración, ya sea porque los que tienen un mejor manejo se puedan “aburrir” o porque quienes tienen un menor dominio vivan procesos que refuercen su inseguridad; ambas situaciones pueden llevar al abandono del proceso educativo.

Los estímulos más importantes al aprendizaje están en el contexto

En la relación con el grupo familiar, con los vecinos, en la posibilidad de interacción autónoma con las instituciones sociales, en el desempeño laboral, etc. Por ello, una consideración fundamental es concebir la acción educativa no sólo como una rela- ción entre “alfabetizando y alfabetizado?, sino como una actividad familiar y comunitaria.

Así, un eje en la planificación de acciones educativas debe ser considerar constantemente el reconocimiento de los avances en las comunidades de vida, ya sea a través de la realización de actividades públicas y/o de la implementación práctica de los conocimientos adquiridos.

Los procesos alfabetizadores deben considerar que las personas han desarrollado estrategias para desenvolverse en el mundo letrado

Estas estrategias deben constituirse en una herramienta metodológica, que apoye el aprendizaje reforzando los conocimientos que las personas tienen y sean gene- radores de nuevas motivaciones y logros.

Las acciones alfabetizadoras deben considerar la vivencia de estigma

El miedo a estar expuesta a situaciones de burla y descrédito es un poderoso freno para iniciar y/o continuar procesos de aprendizaje; por ello, se debe poner especial

cuidado en la forma en que se dan a conocer las propuestas educativas y en las interacciones que se desarrollan al interior de los grupos.

Los procesos de enseñanza-aprendizaje deben considerar que un número importante de quienes se incorporan a cursos y talleres han estado expuestas a situaciones de fracaso escolar o malas experiencias educativas, haciéndolas aún más vulnerables a la vergüenza y estigma. Por ello se deben evitar nuevas frustraciones y fracasos.

Las necesidades de alfabetización planteadas son exigentes

Las mujeres necesitan leer y escribir cartas, apoyar a los niños en la escuela, redactar comunicaciones. Es decir, aquellas actividades que de acuerdo a los niveles de al- fabetización resultan más difíciles. Por ello, el proceso de enseñanza-aprendizaje debe ser de alta calidad pedagógica y contar con materiales útiles y adecuados.

La acción alfabetizadora debe incentivar la producción y difusión de la expresión cultural

Sólo así, la lectura y escritura dejará de ser un elemento ajeno y se logrará una mayor motivación al aprendizaje haciendo de la palabra escrita una manera de re- forzar la cultura e identidad de las comunidades. En este sentido, propiciar la edi- ción de impresos que recojan cuentos, costumbres, relatos de vida, etc. son poderosos instrumentos que apoyan e incentivan los procesos de enseñanza-aprendizaje.

L.a alfabetización debe mostrar una perspectiva de cambio

Sólo en 15 medida en que las mujeres perciban que la lectura y la escritura se constituye en una oportunidad de cambio y mejoramiento de su condición de vida, es- tarán dispuestas a realizar el esfuerzo de aprender. Es necesario mostrar caminos, el sólo hecho de insistir en lo necesario que es saber leer y escribir es percibido como una “idea” ajena que no generará por sí misma el gusto y la motivación por la lectura y escritura.

Bibliografía

Berger, Berger y Kellner. 1979. Un mundo sin hogar. Editorial Sal Terrae. Espa- ña.

Berger, P. y Luckmann, T. 1968. La construcción social de la realidad. Amorrortu Ed. Buenos Aires, Argentina.

Bemstein, B. 1988. Poder, educación y conciencia (Sociología de la transmisión cultural). CIDE. Santiago, Chile.

CEAAL. 1987. “Educación popular y construcción de la identidad de género”. Taller Regional sobre educación popular, mujer y democracia en la vida cotidiana. Quito, Ecuador.

CEPAL. 1984. La mujer en el sector popular urbano. América Latina y el Caribe. Santiago, Chile.

CEPAL/UNE!SCO. 1992. Educación y conocimiento: eje de la transformación productiva con equidad. Santiago, Chile.

Chlebowska, K. 1990. El otro Tercer Mundo: la mujer campesina ante el analfabetismo. UNESCO, Imprenta Bélgica.

D’Emilio, A.L. (comp.). 1990. Mujer indígena y educación en América Latina. UNESCO/OREALC. Santiago, Chile.

Díaz, E. 1991. Investigación participativa acerca de las trabajadoras temporeras de la fruta. Centro El Canelo de Nos, Programa de la Mujer. Santiago, Chile.

Ferreiro, E. 1990. “Alternativas a la comprensión del analfabetismo en la región”. Revista Tarea, no 24. Lima, Perú.

Freire, P. 1989. La importancia de leer y el proceso de alfabetización. Editorial Siglo XX.

García-Huidobro, J.E. 1993. “Los cambios en las concepciones actuales en la Edu- cación de Adultos”. Ponencia presentada en Encentro latino-americano de educa@0 de jovens e adultos trabalhadores. Olinda, Brasil.

Goffman, E. 1963. Estigma la identidad deteriorada. Amorrortu Ed. Buenos Ai- res, Argentina.

Hunter, J. 1987. “Educación de adultos y Desarrollo”, Revista Alemana para Edu- cación de adultos N” 29.

Infante, 1. 1983. Educación, comunicación y lenguaje. Fundamentos para la alfa- betización de adultos en América Latina. Centro de Estudios Educativos. México D.F. 1993. “El analfabetismo funcional en América Latina: algunos de sus rasgos -. a partir de una investigación regional”. Ponencia presentada en Encentro latino-americano de educacão de jovens e adultos trabalhadores. Olinda, Brasil.

Infante, 1. y Letelier, M.E. 1994. “Education populaire dans les communautés paysannes au Chili”. En Alpha 4. Strategies d’alphabetisation et de développement culturel en milieu rural. Quebec: Institut de l’UNESCO pour l’éducation-Hambourg, Ministère de l’Education-Quebec.

Lamas, M. 1986. “La antropología feminista y la categoría género”. Revista Nueva Antropología. Revista de Ciencias Sociales. México.

Latapí, P. 1986. Decisiones cruciales en la planificación, especialmente de programas de alfabetización. UNESCOKXEFAL. Pátzcuaro, México.

Lewin, H. 1990. “Analfabetismo: A leitura da pobreza latinoamericana”. En “Alfa- betizar para la Democracia”. CEAAL. Santiago, Chile.

Lind, A. 1990. “La alfabetización: un instrumento de poder para las mujeres”. En Voces que se levantan. 1990. “Movilización de la mujer para la alfabetización”. Cuestiones sobre d alfabetización. UNESCO. Catalunya.

Londoño, L.O. 1992. El analfabetismo funcional: un nuevo punto de partida. Ta- rea, Lima.

Londoño, L.O. y Reina, 0. 1992. “Mujer y alfabetización”. Fundación Alfabetizadora Laubach. Medellín, Colombia.

Mariño, G. 1989. “Hacia una reconceptualización de la alfabetización y la postalfabetización”. En Alfabetizar para la Democracia. CEAAL. Santia- go, Chile. 1992. Escritos sobre escritura. Dimensión Educativa. Bogotá, Colombia. -.

Marshall, J. 1990. “Profundizando los temas y objetivos del Año Internacional de la Alfabetización”. En Voces que se levantan.

1990. “Alfabetización y el poder de la gente”. En Comparative Education -. Review. Vol. 34.

Medel, J.; Olivos, S. y Riquelme, G. 1989. Las temporeras y su visión del trabajo. CEM. Santiago, Chile.

MIDEPLAN. 1991. Indicadores de la situación educacional en Chile. Serie Docu- mentos de Trabajo CASEN. Santiago, Chile.

MINEDUC. 1990. Compendio de información estadística. División de Planifica- ción y Presupuesto. Departamento de Estadística. Santiago, Chile.

Norton, D. y Steimberg, C. 1990. “La voz de las mujeres sudafricanas”. En Voces que se levantan.

Palma, D. 1990. “Educación y democracia”. En “Educación de adultos y democracia. CEAAL. Santiago, Chile.

Picón, C. 1990. “Políticas y estrategias de alfabetización inicial y funcional en América Latina”. En Alfabetizar para la democracia. CEAAL. Santiago, Chile.

Rama, G. 1980. “Estilos Educativos”. Educación y Sociedad. UNICEF, Santiago, Chile.

Randas, L. 1990. “La crítica desde abajo”. En Voces que se levantan. Rivero, J. 1993. Educación de adultos en América Latina: desafíos de la equidad

y la modernización. TAREA, Lima, Perú. Ruiz, P. 1993. Educación de la mujer madre de escasos recursos y su impacto en

la calidad de vida y educación de los hijos. Lima, Perú. (En prensa.) Schiefelbein, E. y Peruzzi, S. 1991. “Oportunidades de educación para la mujer, el

caso de América Latina y el Caribe”. En Boletín, ti’ 24. Proyecto Principal de Educación. UNESCO/OREALC. Santiago, Chile

Schmelkes, S. 1992. “Necesidades básicas de aprendizaje de los adultos en Améri- ca Latina”. Ponencia Consulta UNESCO, UNICEF, MEN sobre Educación de adultos. Prioridades de acción estratégica para la última década del siglo. Santa Fe de Bogotá, Colombia.

Soler, M. 1989. El analfabetismo en América Latina: reflexiones sobre los hechos, los problemas y las perspectivas. UNESCO/OREALC. Santiago Chile. 1990. “La alfabetización en América Latina: progresos, problemas y pers- -. pectivas”. Cuestiones sobre alfabetización. UNESCO, Catalunya. 1991. Acerca de la educación rural: impresiones de viaje. UNESCO/ -. OREALC. Santiago Chile.

Sticht y Mc. Donald. 1990. “Enseña a la madre y llegarás al niño: alfabetización de generación en generación”. Cuestiones sobre alfabetización. UNESCO, Catalunya.

Stromquist, N. 1990. “Cinco desafios a la alfabetización de mujeres”. En Voces que se levantan. Enero-febrero. 1991. Women’s literacy and empowerment in Latin America. Documento de -. trabajo. University of Southern. California, USA.

1992. AEfabetiza@o de adultos em Süo Paulo. CEDI. ,550 Paulo, Brasil. -. TAC. 1989. Alfabetizar, descubrir, crear, participar. Santiago, Chile.

1990. Metodología de la alfabetización popular. Documento de trabajo no 5. -- Santiago, Chile. 1990b. El analfabetismo desde la población. Santiago, Chile. -. 199 1. Problemas frecuentes en un proceso de alfabetización. Documento de -. trabajo no 7. Santiago, Chile.

Torres, R.M. 1990. “LQuiénes son analfabetos?‘. Periódico El Comercio, Suple- mento Familia. Quito, Ecuador. 1992. Analfabetismo y alfabetización en América Latina y el Caribe: entre -. la inercia y la ruptura. Documento reflexiones sobre pedagogía no 2. CEAAL. Santiago, Chile.

__ 1993. “LQué (y cómo) es necesario aprender? Necesidades Básicas de Apren- dizaje y contenidos curriculares”. En Necesidades básicas de aprendizaje. UNESCO/IDRC. Santiago, Chile.

UNESCO. 1989. Educación en mujeres indígenas: informefinal. Parte 2. “La mujer rural: diferencias étnicas”, OREALC, Santiago, Chile. 1990. “Declaración Mundial sobre Educación para Todos y Marco de Ac-

--. ción para Satisfacer las Necesidades Básicas de Aprendizaje. UNESCO, UNICEF, PNUD, Banco Mundial. Jomtien, Tailandia.

Universidad de la Frontera. 1990. “Características Educacionales”. En Censo de Reducciones indígenas seleccionadas: análisis sociodemográfico. CELADE. Santiago, Chile.

Valdés, T. y Gomariz, E. 1992. Mujeres latinoamericanas en cifras. FLACSO. Santiago, Chile.

Valdés, T. y Marshall, T. 1987. Mujer acción y debate. La fuerza de la vida cotidiana. Santiago, Chile.

Wagner, D. 1989. “El porvenir de la alfabetización: cinco problemas comunes a los países industrializados y en desarrollo”. En Revista de Educación, No 288. 1990. “Literacy assessment in the Third World: An overview and proposed -. scheme for survey use”. En Comparative Educational Review, N” 1, vol. 34.

Zambrano, M. 1989. “Experiencias educativas en Chile”. En “Mujer indígena y educación en América Latina”. UNESCO/OREALC. Santiago, Chile.

149

ENCUESTA NP

ESTA SECCION DEBE SER COMPLETADA POR EL ENCUESTADOR:

FECHA DE REALIZACION MES DIA

NOMBRE DE LA CALLE NP DE LA CASA

SECTOR COMUNAKOMUNIDAD

ENCUESTA

1. ¿HACE CUANTO TIEMPO QUE USTED VIVE EN ESTA COMUNA / COMUNIDAD?

I 1) 0 - 5 AÑOS 2) 6 - 10 AÑOS 3) ll - 15 AÑOS 4) 16 - 21 AÑOS 5) 21 AÑOS Y MAS

2. ¿CUANTOS AÑOS TENIA USTED CUANDO LLEGO A VIVIR A ESTE LUGAR?

1) 0 - 5 AÑOS 2) 6 - 10 AÑOS 3) 11 - 15 AÑOS 4) 16 - 20 AÑOS 5) 21 - 25 AÑOS 6) 26 - 30 AÑOS 7) 31 - 35 AÑOS 8) 36 - 40 AÑOS 9) 41 AÑOS Y MAS

150

3. ¿DONDE NACIO?

4. ES USTED :

1) CASADA 2) VIUDA 3) SOLTERA 4) CONVIVIENTE 5) SEPARADA 6) ANULADA (SEPARADA LEGALMENTE)

5. LA CASA DONDE VIVE ES:

1) PROPIA 4 ARRENDADA TOTALMENTE 3) ARRENDADA POR PIEZAS. 4) VIVO COMO ALLEGADA 5) OTROS. ESPECIFICAR

6. ¿USTED TIENE HIJOS?

1) SI 2) NO

(SI LA RESPUESTA ES NO, PASAR A LA PREGUNTA NQ 9)

7. ¿CUANTOS HIJOS VIVOS TIENE?

8. ¿A QUE EDAD TUVO SU PRIMER HIJO?

ANEXO 151

9. PENSANDO EN QUIENES VIVEN CON USTED, NOS PODRIA DECIR ALGUNAS CA- RACTERISTICAS DE ELLOS, EMPEZANDO CON SUS DATOS Y CONTINUANDO CON LOS QUE TIENEN MAS EDAD HASTA LOS MAS PEQUEÑOS.

ENTRE ViSTADA

SI TIENE OTROS HIJOS QUE NO VIVEN CON USTED. NOS PODRIA DECIR LAS SIGUIENTES CARACTERISTICAS DE ELLOS :

NOMBRE

152

10. ¿QUIEN ES EL JEFE DE HOGAR?

1) USTED 2) SU MARIDO 3) SU SUEGRO 4) SU HIJA 5) SU MADRE 6) SU PADRE 7) OTROS. ESPECIFICAR

ll. &UANTOS AÑOS TENIA USTED CUANDO SE RETIRO DE LA ESCUELA?

12. ¿POR QUE NO PUDO ASISTIR 0 NO PUDO CONTINUAR EN LA ESCUELA?

13. &STED APRENDIO A LEER?

1) SI 2) NO

(SOLO SI LA RESPUESTA ES SI, PASAR A LA PREGUNTA N* 14)

14. ¿QUIEN LE ENSEÑO A LEER?

ANEXO 153

15. j ,USTED APRENDIO A ESCRIBIR?

1) SI 2) NO

(SOLO SI LA RESPUESTA ES SI, PASAR A LA PREGUNTA NP 16)

16. ¿QUIEN LE ENSEÑO A ESCRIBIR?

17. ¿USTED HA REALIZADO ALGUN TRABAJO PAGADO?

1) SIEMPRE 2) CASI SIEMPRE 3) DE VEZ EN CUANDO 4) NUNCA

(SI LA RESPUESTA ES “NUNCA”, PASAR A LA PREGUNTA NQ 21)

18. ¿A QUE EDAD TRABAJO USTED POR PRIMERA VEZ?

1) 2) 3) 4) 5) 6) 7) 8)

MENOS DE 10 - 16 - 21 - 26 - 31 - 36 - 41 AÑOS

10 AÑOS 15 AÑOS 20 AÑOS 25 AÑOS 30 AÑOS 35 AÑOS 40 AÑOS Y MAS

.-----

154

19. ¿CUAL FUE EL PRIMER TRABAJO QUE REALIZO EN EL QUE HAYA GANADO ALGUN DINERO 0 HAYA OBTENIDO ALGUN BENEFICIO?

¿QUE HACIA?

..-- -.__~.. _._

ANEXO 155

20. LEN CUALES DE ESTAS ACTIVIDADES HA TRABAJADO? ( MARCAR CON X )

1)

2)

3)

4)

5)

6)

7)

8)

9)

10)

11)

12)

13)

14)

15)

16)

17)

18)

COSTURERA.

ARTESANA.

COCINERA.

POJH/PEM.

LAVANDERA.

VENDEDORA EN FERIA

0 MERCADO.

TRABAJADORA EN CASA PARTICULAR.

EN UNA FABRICA.

GARZONA.

JORNALERA AGRICOLA.

TRABAJADORA AGRICOLA. A TRATO. (COSECHADORA, CORTADORA, RALEADORA).

AUXILIAR DE LIMPIEZA.

VENDEDORA AMBULANTE.

PACKING: EMBALADORA, ANOTADORA, TIMBRADORA.

RECOLECTORA DE CARTONES.

CRIANZA YIO VENTA DE ANIMALES.

CUIDADO Y MANTENCION DE HUERTA.

I

HA NECESITADO HA NECESITADO LEER ESCRIBIR

OTROS. ESPECIFICAR.

21. ¿ACTUALMENTE REALIZA ALGUN TRABAJO PAGADO?

1) SI 2) NO

(SI LA RESPUESTA ES NO, PASAR A LA PREGUNTA SIGUIENTE)

22. ¿POR QUE RAZONES NO HACE TRABAJO PAGADO EN LA ACTUALIDAD?

1 1) NO TENGO NECESIDAD. 2) MI MARIDO NO ME DEJA. 3) NO TENGO PREPARACION. 4) NO TENGO QUIEN CUIDE A LOS NIÑOS. 5) TENGO MALA SALUD ‘3) PAGAN MUY MAL. 7) ESTOY JUBILADA. 8) NO HE ENCONTRADO TRABAJO. 9) TRABAJO COMO TEMPORERA

10) OTROS. ESPECIFICAR.

23. (SOLO PARA QUIENES RESPONDIERON SI A LA PREGUNTA NP 21)

¿NOS PODRIA CONTAR DE QUE SE TRATA SU TRABAJO?

24. LEN SU TRABAJO ACTUAL NECESITA LEER Y ESCRIBIR?

I I 1) SI 2) NO

25. LESTA CONTENTA CON SU TRABAJO ACTUAL?

1) SI 2) NO

157 ANEXO

26. (SOLO PARA QUIENES RESPONDIERON NO, A LA PREGUNTA NQ 25)

LEN QUE LE GUSTARIA TRABAJAR?

27. ¿CREE USTED QUE TIENE PROBLEMAS PARA TRABAJAR EN LO QUE LE GUSTA? ¿CUALES?

28. A CONTINUACION NOS PODRIA DECIR SI USTED HA PARTICIPADO EN ALGUNA DE LAS SIGUIENTES ORGANIZACIONES : (MARCAR CON UNA X)

1)

2)

3) JUNTAS DE VECINOS.

4) GRUPOS RELIGIOSOS.

5) PARTIDOS POLITICOS

6) SINDICATOS.

7) COOPERATIVAS.

8) GRUPOS CULTURALES.

9)

10)

GRUPOS JUVENILES.

COMITE DE ALLEGADOS.

CENTROS DE MADRES.

OLLAS COMUNES 0 COMEDORES INFANTILES.

I L

1

29. ¿HA OCUPADO ALGUN CARGO DIRECTIVO EN ALGUNO DE ESTOS GRUPOS?

1) SI 2) NO

( SI LA RESPUESTA ES SI ) ¿CUAL / CUALES?

30. PENSANDO EN LOS ULTIMOS SEIS MESES, NOS PODRIA DECIR CUALES DE ESTOS PAPELES ESCRITOS LLEGAN 0 HAN LLEGADO A SU CASA: (MARCAR CON UNA X)

1) CUENTAS DE LUZ Y AGUA. I

2) CARTAS. LI-I

3) BOLETINES, DIARIOS 0 REVISTAS.

4) TELEGRAMAS.

5) CITACIONES DE LA JUNTA DE VECINOS.

6) PROPAGANDA POLITICA 0 ELECTORAL.

7) CUENTAS DE CASAS COMERCIALES. 1

8) CITACIONES DE LA MUNICIPALIDAD Y/O ASISTENTE SOCIAL.

9) BOLETINES DE IGLESIA.

10) CITACIONES DEL CONSULTORIO.

ll) CITACIONES DEL JUZGADO.

12) COMPROBANTE DE SERVIU.

13) CARTAS DE FONASA, ISAPRES 0 AFP. I I

14) CITACIONES DE CENTRO DE PADRES Y/O COMUNICACIONES DE LA ESCUELA

15) OTROS. ESPECIFICAR.

_. .--.-.-II-_ 1-1-

ANEXO 159

31. &UANDO FUE LA ULTIMA VEZ QUE TUVO LA NECESIDAD DE LEER?

¿QUE FUE?

j ,COMO SE LAS ARREGLO?

32. LCUANDO FUE LA ULTIMA VEZ QUE TUVO LA NECESIDAD DE ESCRIBIR?

¿QUE FUE?

¿COMO SE LAS ARREGLO?

160

33. NOS PODRIA DECIR SI EN EL ULTIMO AÑO USTED HA REALIZADO LAS SIGUIEN- TES ACTIVIDADES Y EN CUALES DE ELLAS TUVO LA NECESIDAD DE LEER 0 ESRIBIR: ( MARQUE CON UNA X)

1)

2)

3)

4)

5)

6)

7)

8)

9)

10)

11)

12)

CONTROLES EN EL HOSPITAL, CONSULTORIO 0 POSTA.

CONVENIOS DE LUZ 0 AGUA.

DILIGENCIAS EN EL BANCO.

TRAMITES EN MUNICIPALIDADES. j-----j

POSTULACION A SUBSIDIOS.

COMPRAR A CREDITO.

REUNIONES DE APODERADOS

INSCRIPCION DE NIÑOS EN EL COLEGIO.

VOTAR.

AYUDAR A LOS NIÑOS EN LAS TAREAS DEL COLEGIO.

BUSCAR TRABAJO.

LLAMAR 0 CONTESTAR EL TELEFONO.

ü

1 l

HA NECESITADC HA NECESITADO LEER ESCRIBIR

1 1

I

I

1 I 1 I 1 [ I 1

34. ¿A QUIENES HA RECURRIDO CUANDO HA NECESITADO LEER Y ESCRIBIR?

ANEXO 161

35. A CONTINUACION LE VOY A LEER VARIAS FRASES QUE LA GENTE NOS HA DI- CHO Y QUEREMOS SABER SI USTED ESTA DE ACUERDO 0 EN DESACUERDO CON ELLAS. (MARQUE CON UNA X)

ACUERDO DESACUERDO

1) HAGO COMO QUE LEO Y ESCRIBO FRENTE A LOS DEMAS.

2) LOS QUE LEEN Y ESCRIBEN MAL SON MIRADOS EN MENOS.

3) A LA GENTE LE DA LO MISMO QUE UNA NO SEPA LEER Y ESCRIBIR.

4) NO ME GUSTARIA QUE MIS HIJOS SUPIERAN QUE TENGO DIFICULTADES PARA LEER Y ESCRIBIR.

5) SE DE PERSONAS QUE AUNQUE NO LEEN Y ESCRIBEN PUEDEN ENSEÑAR MUCHAS COSAS.

6) CUANDO UNA NO LEE Y ESCRIBE LA GENTE SE BURLA.

7) NO ME IMPORTA QUE OTROS SEPAN QUE TENGO DIFICULTADES PARA LEER Y ESCRIBIR.

1

36. ¿ALGUIEN LA HA INVITADO A PARTICIPAR DE ALGUN CURSO 0 TALLER PARA APRENDER 0 MEJORAR LA LECTURA Y LA ESCRITURA?

1) SI

2) NO

37. ¿ACTUALMENTE USTED PARTICIPA EN ALGUN CURSO 0 TALLER DE ALFABETI- ZACION?

1) SI 2) NO

38. LEN LA ACTUALIDAD, ASISTE A ALGUN OTRO CURSO 0 TALLER?

1) SI 2) NO

39. j ,PARA SU QUEHACER DIARIO EL SABER LEER Y ESCRIBIR ES:

1) MUY IMPORTANTE 2) DE REGULAR IMPORTANCIA 3) POCO IMPORTANTE?

40. (SOLO PARA QUIENES CONTESTEN NO A LA PREGUNTA N4 36) ¿USTED TENDRIA INTERES EN PARTICIPAR DE UN CURSO 0 TALLER PARA APRENDER 0 MEJORAR LA LECTURA Y ESCRITURA?

1) MUCHO 2) REGULAR 3) POCO 4) NINGUNO

ANEXO 163

41. EN SU CASO, ¿CUALES DE ESTAS DIFICULTADES TENDRIA PARA INTEGRARSE A UN TALLER 0 CURSO PARA APRENDER 0 MEJORAR LA LECTURA Y ESCRITU- RA? (MARCAR CON UNA X)

1)

2)

3)

4)

5)

6)

7)

8)

9)

10)

11)

12)

FALTA DE TIEMPO.

OPOSICION DEL MARIDO.

NO TENER CON QUIEN DEJAR A LOS NIÑOS.

VERGUENZA ANTE LOS VECINOS 0 AMIGOS. I J

CANSANCIO.

NO HAY LUGARES CERCANOS DONDE IR A APRENDER.

ES MUY GRANDE EL ESFUERZO QUESEDEBEHACERPARAAPRENDER.

MIEDO A SALIR DE LA CASA.

TEMOR A NO SER CAPAZ DE APRENDER.

MALA SALUD.

MIEDO A QUE EL PROFESOR/A SE ENOJE SI NO APRENDO RAPIDO.

MIEDO A DEJAR LA CASA SOLA.

42. ¿CUALES DE LAS SIGUIENTES FACILIDADES SERIAN INDISPENSABLES PARA QUE USTED PUDIERA ASISTIR A UN TALLER 0 CURSO PARA APRENDER 0 ME- JORAR LA LECTURA Y ESCRITURA? (MARCAR CON UNA X)

1)

2)

3)

4)

5)

6)

7)

TENER CON QUIEN DEJAR A LOS NIÑOS.

QUE EL LUGAR DE ENSEÑANZA QUEDE CERCA DE LA CASA.

QUE LOS HORARIOS DEL CURSO SEAN ADECUADOS.

CONTAR CON EL APOYO DE MI FAMILIA.

QUE ME ENTREGUEN BUENOS UTILES Y MATERIALES.

QUE CONOZCA AL PROFESOR 0 A OTROS INTEGRANTES DEL CURSO.

OTROS. ESPECIFICAR

ANEXO 165

43. A CONTINUACION DIGAME POR FAVOR CUALES DE LAS SIGUIENTES COSAS PUEDE REALIZAR: (MARQUE CON UNA X)

FACILMENTE CON

DIFICULTAD NO PUEDO

1)

2)

3)

4)

5)

6)

7)

8)

9)

10)

11)

12)

13)

14)

15)

CONOZCO ALGUNAS LETRAS.

LEER ALGUNAS PALABRAS. /I/

COPIAR ALGUNAS PALABRAS. /I/

ESCRIBIR MI NOMBRE. //I

ESCRIBIR ALGUNAS PALABRAS.

LEER LA LETRA GRANDE DE LOS DIARIOS.

LEER UN RECADO. II/

LEER EL NOMBRE DE LOS PRODUCTOS QUE VENDEN EN EL COMERCIO.

ESCRIBIR EL NOMBRE DEL LUGAR DONDE VIVO.

LEER CARTAS.

ANOTAR UN RECADO. II/

ESCRIBIR UNA COMUNICACION A LA ESCUELA.

REDACTARUNACARTA.

COMPLETAR FORMULARIOS.

TOMAR NOTA EN UNA REUNION. m m m

166

EJERCICIO DE LECTURA Y ESCRITURA

44. QUEREMOS PEDIRLE QUE REALICE LOS SIGUIENTES EJERCICIOS :

1) MARQUE EL LETRERO QUE CORRESPONDA A LA FARMACIA:

2) ¿PUEDE DECIRNOS SI RECONOCE LA PALABRA 0 ALGUNAS LETRAS DEL ANUNCIO QUE MARCO? LCUALES?

3) LEA EL NOMBRE DE LOS ARTICULOS QUE VENDEN EN EL NEGOCIO.

4) COPIE UNO DE ELLOS CON SU LETRA :

5) ESCRIBA SU NOMBRE:

.l^-ll-.--. . .

ANEXO 167

6) LEA EL TITULAR DEL DIARIO :

“LLUEVE INTENSAMENTE DE SANTIAGO A TEMUCO”

7) LEA EL RECADO QUE DEJO EN SU CASA LA SEÑORA INES:

8) ESCRIBA EL NOMBRE DE ESTOS DIBUJOS:

9) ESCRIBA EL NOMBRE DEL LUGAR DONDE VIVE:

168

10) A MARIA LE LLEGO UNA CARTA DE SU HERMANA QUE VIVE LEJOS. ¿QUE DICE?

Temuco, 20 de Julio de 1992.

Querida hermana:

Llevo varios meses pensando en escribirte, pero recién ahora he tenido tiempo para hacerlo.

En invierno aquí la vida es bien dura y este año ha llovido mucho. Carlos se fue a trabajar a la madera y a veces pasan dos y tres meses sin que pueda venir a la casa. Los niños están bien, van a la escuela y crecen sanitos.

La Alejandra ya cumplió 15 años y tiene ganas de irse para Santiago. Yo te escribo para saber si es posible que la recibas allá; ella dice que quiere trabajar y seguir estudiando, no sé si tú puedas apoyarla.

Respóndeme con sinceridad, muchas gracias y cariños por la casa.

Ana.

ANEXO 169

ll) ¿QUE FAVOR LE PIDE ANA A SU HERMANA EN LA CARTA? DIGA UNA SOLA RESPUESTA.

Al QUE LE ESCRIBA A SU HIJA. B) QUE RECIBA A SU HIJA ALEJANDRA EN SANTIAGO. C) QUE LE MANDE PLATA PARA COMPRAR LOS PASAJES. D) NO ME QUEDO CLARO.

12) ¿QUE TRABAJO REALIZA CARLOS? MARQUE UNA SOLA RESPUESTA.

4 TRABAJA EN LA MADERA. B) CULTIVA LA TIERRA. CI CUIDA GANADO W NO ME QUEDO CLARO.

13) ¿PARA QUE LE SIRVE A USTED LEER Y ESCRIBIR? ESCRIBALO.

HOJA DE RESPUESTA DE EJERCICIO DE LECTURA Y ESCRITURA

ENCUESTA NQ 1 1 Fecha de realizaci6n mes día

44. ESTA SECCION DEBERA SER COMPLETADA EXCLUSIVAMENTE POR EL ENCUESTADOR

2) ¿Reconoce algunas letras del anuncio que marcó?

al ninguna

b) vocales

d vocales y r - m

4 lee la palabra

3) Lea el nombre de los artículos que venden en el negocio.

al

b)

d

no puede leer

lee algunos

lee todos

6) Lea el titular del diario “Llueve intensamente de Santiago a Temuco”.

4

b)

no puede leer

lee con mucha dificultad

4 lee con poca dificultad

4 lee bien

ANEXO 171

7) Lea el mensaje que dejó en su casa la sefiora Inés: “Salí a acompañar a la vecina a la posta, llegar6 tarde”.

4 no puede leer

b) lee con mucha dificultad

c) lee con poca dificultad

d) lee bien

10) Carta:

Temuco, 20 de Julio de 1992.

Querida hermana:

Llevo varios meses pensando en escribirte, pero rec¡& ahora he tenido tiempo para hacerlo.

En invierno aquí la vida es bien dura y este año ha llovido mucho. Car- los se fue a trabajar a la madera y a veces pasan dos y tres meses sin que pueda venir a la casa. Los niños están bien, van a la escuela y crecen sanitos.

La Alejandra ya cumplió 15 ahos y tiene ganas de irse para Santiago. Yo te escribo para saber si es posible que la recibas allá; ella dice que quiere trabajar y seguir estudiando, no SB si tú puedas apoyarla.

Respóndeme con sinceridad, muchas gracias y cariños por la casa.

Ana.

no puede leer

lee con mucha dificultad

lee con poca dificultad

lee bien

analfabetismo femenino en el chile de los '90;...

Documents