Ãnálise histórica e epistemológica da avaliação da aprendizagem
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EVOLUÇÃO HISTÓRICA DA AVALIAÇÃO: BREVE RELATO
Professora Cácia Cristina França Rehem
EVOLUÇÃO HISTÓRICA DA AVALIAÇÃO: BREVE RELATO
“A avaliação não é uma tortura medieval. É uma invenção mais tardia, nascida com os colégios por volta do século XVII e tornado indissociável do ensino de massa que conhecemos desde o século XIX, com a escolaridade obrigatória”
(PERRENOUD, 1999)
Evolução Histórica da avaliação da aprendizagem: breve relato Os exames:
Universidade a partir do século XIII
Os jesuítas – ratio stodiorum João Amós Comenius – Didática Magna.
Embora não se falasse em avaliação da aprendizagem são os exames orais que iniciam os processos de verificação da aprendizagem dos alunos e instituem o processo de classificação, promoção e atribuição de graus e títulos.
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Século XIX nos Estados Unidos – sistema de testagem Finalidade – melhorar os padrões educativos Três propostas: 1 – substituir os exames orais pelos escritos; 2 – substituir as questões gerais pelas específicas e
aumentar o seu número; 3 – buscar padrões mais objetivos
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França e Portugal – docimologia – ciência do estudo sistemático dos exames, em particular do sistema de atribuição de notas e dos comportamentos dos examinadores e examinados
Discussão do papel do exame como fator eliminatório, decisivo para a classificação do aluno
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Início do século XX – Thorndike nos Estados Unidos – testes educacionais
Objetivo – mensurar as mudanças de comportamento dos alunos
Início da avaliação da aprendizagem, conhecida como medida ou avaliação do rendimento escolar, o que deu origem aos testes padronizados
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1935-1938 – conferências sobre a avaliação e criação de uma comissão permanente de estudos sobre o assunto
Características – aplicação de testes. Caráter instrumental
Anos 30 do século passado – Tyler e Smith defendem os testes, as escalas de atitude, os inventários, os questionários e as fichas de registro de comportamento dos alunos
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Tyler atribuiu à avaliação um novo enfoque - avaliação por objetivos
Mager amplia essas idéias, apresentando três características: 1 – conter, explicitamente, o comportamento observável dos
alunos; 2 – especificar as condições nas quais o comportamento deve
ocorrer; 3 – definir o padrão de rendimento aceitável (critério), segundo
o qual o nível de desempenho do aluno é considerado satisfatório
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Cronbach (1963) – quatro pontos sobre avaliação: 1 – a associação entre avaliação e o processo de
tomada de decisão; 2 – os diferentes papéis da avaliação educacional; 3 – o desempenho do estudante como critério de
avaliação de cursos; 4 – a análise de algumas técnicas de medida à
disposição do avaliador educacional.
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Noll – (1965) publica no Brasil Introdução às medidas educacionais
Idéia principal – mensuração das mudanças desejadas no comportamento do aluno
Contribuição de Stake (1977) – amplia as discussões sobre as diferentes epistemologias entre pesquisa e avaliação quantitativa e qualitativa e definiu as características do estudo de caso como forma de pesquisa
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Popham (1969) - publica manuais que tratam do planejamento de ensino e avaliação.
Contribuição – definição de objetivos (comportamentais)
Essas teorias exacerbam a tecnologia da avaliação, considerando a necessidade de construir itens de testes apropriados e de testá-los de forma altamente valorizada
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Stufflbeam e Guba – década de 70 Criam um modelo de facilitação em avaliação
educacional, dando ênfase ao processo de julgamento e tomada de decisões
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Scriven e Bloom Scriven (1978) – a avaliação desempenha vários
papéis, embora com um único objetivo: determinar o valor ou o mérito do que está sendo avaliado
Concebe a avaliação como um levantamento sistemático de informações e sua posterior análise para fins de determinar o valor de um fenômeno educacional. Foi quem primeiro utilizou o termo Avaliação Formativa
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Para ele, a avaliação tem papéis diferenciados, ou seja, papéis formativos e somativos, cujos conceitos influenciaram em definitivo, a prática e o futuro da avaliação
Essas idéias influenciaram o pensamento dos autores brasileiros até a década de 80
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A avaliação formativa caracteriza-se por um caráter processual, isto é, ocorre ao longo do desenvolvimento dos programas, dos projetos e dos produtos educacionais, permitindo as modificações que se fizer necessárias durante o processo
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A avaliação somativa é a que se realiza ao final de um programa ou de uma atividade, possibilitando a reorientação necessária e tomada de novas decisões
A avaliação diagnóstica surge mais tarde e tem o sentido de se partir dos conhecimentos prévios dos alunos
Diferencia avaliação de medida
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Funções da avaliação: Diagnóstica, Formativa e Somativa Diagnóstica – permite detectar a existência ou não de pré-
requisitos necessários para que a aprendizagem se efetue. No início de um assunto, bimestre, etc
Formativa – consiste no fornecimento de informações que orientarão o professor para a busca de melhoria do desempenho dos estudantes durante todo o processo ensino/aprendizagem, de modo a evitar o acúmulo de problemas
Somativa – implica no fornecimento de informações a respeito do valor final do desempenho do aluno, tendo em vista a decisão de aprová-lo ou reprová-lo
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Benjamim Bloom publica o Manual de avaliação formativa e somativa do aprendizado escolar
1971 nos Estados Unidos 1983 no Brasil Influenciou os meios acadêmicos da época e
influencia até os nossos dias
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As concepções de Bloom (1972) foram importantes para a geração de um sistema de ensino e avaliação mais coerentes entre si.
Ao destacar a relevância do domínio de taxonomias*, despertou os professores para o perigo da incoerência entre o que se ensina e o que se avalia
* Taxonomia – ciência ou técnica de classificar
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Bloom define avaliação como “coleta sistemática de evidências por meio das quais determinam-se mudanças que ocorrem nos alunos e como ocorrem”
Inclui uma grande variedade de evidências que vão além do tradicional exame final de caneta e papel.
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Funções da avaliação – diagnosticar, retroinformar e favorecer o desenvolvimento individual, ou seja, a avaliação diagnóstica
Pressupostos que devem nortear a avaliação diagnóstica – deve ocorrer no início de uma unidade DE ENSINO, semestre ou ano letivo
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AVALIAÇÃO FORMATIVA AVALIAÇÃO SOMATIVA
Objetivo – o que se pretende fazer com os resultados
Domínio de determinada tarefa de aprendizagem
Alcance de objetivos mais amplos (do curso ou de grande parte dele)
Época – ao longo do tempo, do processo de ensino e aprendizagem
Enquanto se processa o ensino/aprendizagem
Após o término do processo de ensino/aprendizagem
Motivo da avaliação Visa o diagnóstico, a recuperação e o planejamento
Visa a classificação ou o julgamento
Freqüência Freqüentemente Geralmente duas a três vezes no curso
Atribuição de nota Atribui notas como parâmetro para saber o que o aluno aprendeu e o que não aprendeu
Atribui notas que são divulgadas, tornam-se públicas
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As idéias de Bloom enquadravam-se na corrente quantitativa da avaliação que predominou na literatura brasileira até o início dos anos 80.
Tal corrente valoriza o uso de instrumentos e tecnologias diversas para a mensuração do rendimento do aluno com o propósito de alcançar objetivos comportamentais, bem como traduzir a quantificação do conhecimento adquirido que ainda predomina no pensamento educacional brasileiro, expresso nas práticas avaliativas desde a Educação Básica até o Ensino Superior (MEZZAROBA & AVARENGA, 1999; SAUL, 1988).
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Mezzaroba & Alvarenga (1999) A avaliação apresenta dois modelos: o tradicional e
o progressivista Tradicional – enfatiza as quantificações dos
resultados e a classificação do aluno; Progressivista – focaliza o processo e a avaliação
diagnóstica do aluno
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Final da década de 80 e início de 90 – surgem visões mais progressistas, dentre as quais, a abordagem da avaliação emancipatória de Saul (1988)
Característica – avaliação de cursos e programas educacionais
Hoffmann (1998) – avaliação mediadora
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Lüdke e Mediano (1994) – enfoque sociológico para a avaliação
Luckesi (1999) – enfoca a avaliação enquanto processo. Diferencia medida de avaliação
Prado (1997) – enfatiza a avaliação como processo e não como produto
Vianna (1989) – contribui para criar a cultura da avaliação
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Esses autores contribuíram para que desencadeasse no Brasil um processo de sensibilização e preocupação com a avaliação, como também, a desvinculação com as obras norte-americanas, embora elas continuem sendo valiosas para aprofundamento de estudos, uma vez que sustentaram e sustentam as pesquisas na área
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Semelhanças e diferenças entre Avaliação:
Diagnóstica Formativa Somativa
Funções Determinar: a presença ou ausência de habilidades e pré-requisitos e o nível de domínio prévio; as causas subjacentes e dificuldades repetidas de aprendizagem.- Colocar o aluno de acordo com as diversas características sabidas ou supostamente relacionadas com modalidades alternativa de ensino;
Feedback ao aluno e ao professor quanto ao progresso do aluno ao longo de uma unidade;
- Localização de erros em termos de estrutura de uma unidade, de modo a possibilitar a indicação de técnicas alternativas de recuperação
Graduação ou atribuição de notas ao final de uma unidade, semestre ou curso
EVOLUÇÃO HISTÓRICA DA AVALIAÇÃO: BREVE RELATOÉpoca No início de uma unidade,
semestre ou ano letivo;
Durante o processo, quando o aluno evidencia uma incapacidade constante de aproveitamento integral do ensino
Durante todo o processo de ensino/
aprendizagem
Ao final de uma unidade, semestre ou ano letivo
Ênfase de avaliação
Comportamentos cognitivos, afetivos e psicomotores
Fatores físicos, psicológicos e ambientais
Comportamentos cognitivos
Comportamentos cognitivos ou afetivos
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Tipos de instrumentos
Formativos e somativos para pré-testes;
Padronizados de desempenho e diagnóstico;
Observação e roteiros
Instrumentos Formativos diversos, especialmente planejados e elaborados
Exames finais
Como são as amostras
Especifica para cada comportamento
Comportamento físico e emocional
Amostra específica de todas as tarefas relacionadas na hierarquia da unidade
Uma amostra dos objetivos ponderados do curso
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Dificuldade Diagnóstico de habilidades e capacidades
Não pode ser especificada de antemão
Dificuldade média variando de 35% a 70% com alguns itens muito fáceis e alguns muito difíceis
Atribuição de pontos
Baseada em normas e critérios
Baseada em critérios
Baseada em normas
Método de relato Perfil individual de sub-habilidades
Padrão individual de escores relativos a acertos e erros em cada tarefa da hierarquia
Escore total ou subescores obtidos para cada objetivo
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REFERÊNCIAS
BLOOM, B. Taxonomia de objetivos educacionais: domínio cognitivo. Porto Alegre: Globo, 1972.
DEPRESBITERIS, L. O desafio da avaliação da aprendizagem: dos fundamentos a uma proposta inovadora. São Paulo: E.P.U., 1989.
HOFFMANN, J. Avaliação mediadora: uma prática em construção da pré-escola à universidade. 14. ed. Porto Alegre: Mediação, 1998.
LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem escolar. 9. ed. São Paulo: Cortez, 1999.
LÜDKE, M. & MEDIANO, Z. (Coords.). Avaliação na escola de 1o. Grau. 2. ed. Campinas: Papirus, 1994.
MEDIANO, Z. D. Módulos instrucionais para medidas e avaliação em educação. 2. ed. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1976.
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MEZZAROBA, L. & ALVARENGA, G. M. A trajetória da avaliação educacional no Brasil. In: ALVARENGA, G. M. (Org.). Avaliar: um compromisso com o ensino e a aprendizagem. Londrina: Núcleo de Estudos e Pesquisas em Avaliação Educacional, 1999.
PERRENOUD. P. Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagens. Porto Alegre: Artmed, 1999.
PRADO, C. Avaliação da aprendizagem. Campinas: Papirus, 1997.
SAUL, A. M. Avaliação emancipatória: desafio à teoria e à prática da avaliação e reformulação de currículos. 2. ed. São Paulo: Cortez, 1988.
VIANNA, H. M. Avaliação educacional: teoria, planejamento, modelos. São Paulo: IBRASA, 2000.
ZABALA, A. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed. 1998.