ANALISI QUALITATIVA DELL’ERRORE

Cristina Foglia

19 settembre 2017

Perché???

La scrittura come competenza critica

Nelle scuole il 50% della giornata scolastica è impegnata in

compiti di scrittura.

In seguito molte prove d’esame sono in forma scritta.

La persistenza di difficoltà ortografiche nell'età adulta può

determinare limiti all'inserimento in ambito lavorativo (Soresi, 1993)

D., 3^ secondaria di I grado

Diagnosi: ADHD, in comorbidità con

disturbo misto degli apprendimenti

(che comprende la DISORTOGRAFIA)

1. Quantitativamente rientra nei criteri

per la diagnosi, ma

qualitativamente gli errori indicano

altro

2. Potrebbe non essere disortografico,

ma a questo punto il meccanismo

è «inceppato» e il ragazzo non è

disponibile alla riabilitazione, per cui

la diagnosi è necessaria, in quanto

clinicamente corretta.

M. fine 5^ primaria. POST

L'incidenza della disortografia nella popolazione scolastica italiana

viene valutata intorno al 2,5-3,5 %,

con una prevalenza fra i maschi (rapporto M/F = 2/1).

Ma le percentuali riferite dai docenti sembrano molto maggiori…

Anche 15/20%!

1- sviluppare al meglio le potenzialità del singolo 2- fare invii precoci e appropriati ai servizi 3- prevenire situazioni di pseudo DSA, che «incastrano» il

bambino in diagnosi non sempre scientificamente corrette

Perché??? per costruire insieme una didattica che permetta di:

La scrittura come processo multicomponenziale

Imparare a leggere e scrivere: processi cognitivo-linguistici coinvolti

Fasi dell’apprendimento della scrittura

Classificazione base degli errori

Studio dell’andamento delle diverse tipologie di errore in

relazione al fattore età

Classificazione analitica e eziopatogenesi dell’errore

Spunti per il potenziamento didattico

Programma della Giornata

Per cominciare…

l’errore come

traccia

del processo di apprendimento

Ma… come avviene questo apprendimento?

«La scrittura è una processo complesso, che coinvolge

il sistema cognitivo ed emotivo dell’individuo, la coordinazione neuromotoria,

il sistema linguistico e le convenzioni culturali»

«…si tratta di una competenza che

si acquisisce all’interno di un percorso esplicito di insegnamento/apprendimento,

e dipende dall’attivazione di specifici circuiti biologici e domini psichici;

è inoltre influenzata da una molteplicità di componenti ambientali e culturali»

(Breda, 2013)

…approfondiamo la questione…

Cornoldi (a cura di), 2015

Restringiamo il campo al solo processo di conversione

Cornoldi (a cura di), 2015

Semplificazione del modello a 2 vie

Patterson, Marshall e Coltheart, 1985

I processi periferici si attivano in entrambe le vie, e consistono in:

1. selezione dell’allografo dal buffer grafemico

2. attivazione dei patterns motori corretti

CENTRALE + PERIFERICO= GRANDE DISPENDIO DI RISORSE!!!

NON INSEGNARE PIU’ ALLOGRAFI CONTEMPORANEAMENTE

NON INSEGNARE UN NUOVO CARATTERE

PRIMA CHE SIA COMPLETA E SICURA LA MAPPATURA CON IL PRECEDENTE

Cosa serve al bambino per poter avviare questo processo???

Cornoldi (a cura di), 2015

Sognamo per un attimo…

Proviamo a riassumere…

Intuizioni

provenienti presumibilmente da osservazioni ripetute,

che hanno permesso di individuare alcune regolarità

Discriminazione visiva e integrazione visuomotoria

Discriminazione uditiva e metafonologia globale

Tutti apprendimenti impliciti,

ossia che non richiedono insegnamento esplicito

ma possono essere potenziati

Metafonologia Analitica

che richiede insegnamento esplicito!!!

coinvolti diversi processi,

afferenti a meccanismi cognitivi primari molto diversi

◦ Apprendimento della scrittura come processo multicomponenziale, a cui si

possono quindi applicare modelli multicomponenziali, come ad esempio

quello proposto da Moscovitch e Umiltà nel 1990 per la lettura.

◦ Lettura come modulo costituito dall’integrazione di linguaggio e percezione visiva, attraverso il controllo del processore centrale (Moscovitch e Umiltà,

1990: Benso, 2014)

In sintesi…

Tutto qui? Non manca niente di ancora più basico?

Sistema Attentivo Esecutivo (o processore centrale, o sistema attentivo supervisore)

attenzioni

inibizione

memorie

Sistema Attentivo Esecutivo

collante attivatore

Il Sistema Attentivo – Esecutivo

è fortemente implicato

nei moduli complessi,

quali lettura, scrittura e calcolo

- fornisce energie attentive necessarie allo svolgimento di un compito

(per imparare a scrivere devo volontariamente stare sul compito!!!)

- ha la funzione di supervisionare gli automatismi e di intervenire quando

necessario

(un modulo complesso non sarà mai completamente automatizzato, per cui è

necessario che il processore centrale rimanga in stand-by, pronto ad intervenire in caso di bisogno)

Viene teorizzato un collegamento costante ma inconsapevole

tra moduli e sistema centrale.

Tale circuito è sensibile alle emozioni e alla motivazione del soggetto

Modello del Continuum

( Benso, 2007)

L’emozione positiva, ben motivata,

permette alle funzioni esecutive di

svolgersi al meglio, fornendo risorse al

modulo

Emozioni negative, o poco controllate,

possono far saltare il sistema di controllo

e determinare il fallimento anche di

compiti ben appresi

Emozioni non controllate possono

mandare in stand by il processsore

centrale e far saltare il sistema di

controllo, per cui il soggetto resta in

balia all’emotività.

nella formazione del modulo scrittura vi è un intervento massiccio del

Sistema Attentivo Esecutivo

Se avviene un esaurimento di risorse…..

• facile distraibilità

•vuoti improvvisi di memoria

•livello dell’emotività poco controllato

rallentamento dell’apprendimento

insicurezza e cadute dell’autostima

Imparare a leggere e scrivere: processi cognitivo-linguistici coinvolti

Un bambino per imparare a leggere e scrivere

ha bisogno di…

◦ Percezione Uditiva

◦ Competenza metafonologica

◦ Percezione visiva

◦ Coordinazione grafo-motoria

◦ Strumenti di controllo: attenzione (intesa come avvio volontario),

concentrazione (intesa come persistenza nel compito) e

memorie (associativa e di lavoro)

In sintesi…

L’errore è legato a mancanza o non completa maturazione

di uno di questi processi.

Una buona analisi qualitativa ci aiuta a ipotizzare

qual è il processo da potenziare

Percezione Uditiva

Competenza Metafonologica

Percezione visiva

Coordinazione grafo-motoria

Strumenti di controllo

Competenza Metafonologica

Si colloca nel modulo «linguaggio»

È una capacità che evolve gradualmente a partire dalla abilità

di riconoscere che le parole sono fatte di unità linguistiche

minime, le sillabe

E’ sostenuta dalla memoria verbale sequenziale (o memoria di

lavoro verbale)

La capacità di sintesi nello sviluppo naturale precede sempre

l’abilità l’analisi

Competenza metafonologica

Globale

Analitica

Unità Minima:

SILLABA

Unità Minima:

FONEMA

Apprendimento:

IMPLICITO

Apprendimento:

ESPLICITO

Età:

PRESCOLARE

- sintesi 4a6m

- analisi 5 anni

Età:

SCOLARE

Necessaria solo per alcune lingue, quelle alfabetiche

Metafonologia Analitica

◦ Necessaria per leggere e scrivere le lingue alfabetiche, come italiano

◦ La capacità di sintesi dei suoni delle parole si sviluppa naturalmente intorno ai 5 anni e

mezzo

◦ La capacità di analizzare i suoni delle parole si svuluppa verso i sei anni

Rischio di insuccesso scolastico a causa della

scarsa maturazione di questa abilità,

che è tuttavia elicitabile attraverso un intervento didattico mirato

E se l’italiano

non è la L1?

E’ necessario capire se la L1 è sillabica…

In tal caso il bambino può avere difficoltà a capire

la struttura della sistema fonologico italiano

Da ricordare sulle caratteristiche della lingua italiana

◦ trasparente: presenta poche variazioni tra il codice verbale e il

codice scritto: “si scrive quello che si dice”

◦ a granularità fine: l’unità di scrittura è il fonema (e non la sillaba)

◦ consistente: ha un buon grado di accostamento tra fonemi e

grafemi: “c’è un segno quasi per ogni suono”

◦ regolare: estremamente prevedibile e stabile per morfologia

Strumenti di Controllo

Semplificando in modo estremo…

1. Avvio al compito e allerta fasica

2. Allerta Tonica e Attenzione sostenuta

3. Memoria di Lavoro

Avvio

È la capacità di richiamare le risorse necessarie ad intraprendere un compito

automatico volontario

(uno stimolo attiva automaticamente l’attenzione) (decisione di agire)

Allerta

Fasico Intervallo di preparazione che predispone ad attivare un comportamento di risposta

(pronti….via)

Allerta tonico

Attenzione Sostenuta

L’esperienza (allenamento naturale!!!)

fa sì che il bambino sviluppi aspettative sul compito che gli permettono di:

- non essere più catturato

dagli stimoli;

- di decidere a quali stimoli

reagire (avvio volontario) e

su quali restare (allerta

fasica e tonica).

Mamma,

qui c’è la pappa!

Dammi la pappa!!!

R 8 I 9 H 5

1- Ripetete la lista così come è presentata

2- Ripetete la lista, ma dicendo prima le lettere in ordine alfabetico e poi i numeri

in ordine decrescente

Memoria di Lavoro

Capacità di tenere a mente delle informazioni per un breve periodo di tempo, e

contemporaneamente di elaborarle.

La ML memorizza, manipola e trasforma le informazioni.

Memoria di Lavoro

Abilità fondamentale a scuola!!!

- Comprendere le istruzioni

- Eseguire un compito ricordando le istruzioni - Focalizzarsi su un compito resistendo alle distrazioni

- Tenere a mente tutte le fasi intermedie di un compito

Memoria di Lavoro

La memoria di lavoro consente di portare a compimento il processo complesso che porta alla scrittura di una parola… - mantenendo le informazioni per il tempo necessario all’elaborazione - inibendo gli stimoli interferenti

Memoria associativa

Fasi dell’apprendimento della scrittura

Come apprendono a leggere e a scrivere i bambini?

◦ Modello pedagogico di Ferreiro e Teberosky (1985)

◦ Modello a fasi di Uta Frith (1985)

La Teoria Psicogenetica (Ferreiro e Teberosky, 1985)

Studio delle scritture spontanee dei bambini prescolari, intese come

tentativi del bambino di comprendere il funzionamento del sistema adulto

2 parametri:

- costruttivo: tipologia di segni e corrispondenza tra segni grafici e suoni

- esecutivo: direzionalità della scrittura, orientamento delle lettere e adeguatezza del

tratto grafico.

3 principi universali:

- quantità minima: «meno di 3 non è una parola»

- variabilità intrafigurale: le «lettere» devono essere tutte diverse;

- variabilità interfigurale: parole diverse si scrivono con lettere diverse

Processi

centrali

Fase1 : distinzione tra disegno e scrittura

Nascono pseudoscritture diverse dal disegno, ma senza uso di lettere

Fase 2: scritture preconvenzionali

A. Il bambino usa lettere, ma senza legame con il suono.

B. Successivamente compare una relazione tra la parola scritta e le caratteristiche del

referente.

C. Viene sperimentata la struttura combinatoria, con applicazione del principio di variabilità interfigurale D. Non convenzionale SILLABICO: il bambino inizia a seguire un criterio sonoro, per cui un segno = una sillaba. Ma ancora la corrispondenza segno suono non è realizzata.

Fase 3: scritture convenzionali

A. Fase sillabico- alfabetica.

Il bambino ha avviato lo sviluppo della metafonologia analitica, per cui ha scoperto

il fonema.

Scrive lettere con valore sonoro convenzionale, rappresentando un numero di suoni

superiore a quello delle sillabe, ma non ancora tutti i suoni delle parola

B. Fase Alfabetica

Il bambino segue il principio 1 fonema- 1 grafema

Il Modello Stadiale (Frith, 1985)

LETTURA SCRITTURA

L’apprendimento del codice scritto passa attraverso una serie di fasi sequenziali

- qualitativamente diverse

- temporalmente distinte

caratterizzate dall’automatizzazione sempre maggiore delle strategie già

acquisite.

Il passaggio da uno stadio all’altro è caratterizzato da un cambiamento del

modo in cui l’informazione viene processata, e quindi un blocco in uno stadio

rende difficile il completo raggiungimento dei successivi.

Apprendimento corrispondenza fonema-grafema:

il bambino capisce che le parole che sente si

possono smontare in sillabe e fonemi, i quali sono

rappresentati da simboli grafici.

Stadio alfabetico

Stadio ortografico

Stadio Lessicale

Rispetto alla fase alfabetica:

- perfezionamento: mappatura digrammi e

trigrammi

- economizzazione: il bambino inizia ad operare su

unità più complesse del fonema, sillabe o morfemi.

Costruzione ed uso del lessico ortografico: il

bambino scrive parole intere, senza più bisogno

della codifica fonologica.

Fase massimamente economica.

Frith sostiene che…

nella fase alfabetica (fase 2)

la scrittura aiuta lo sviluppo della lettura

nella fase ortografica (fase 3)

la lettura aiuta lo sviluppo della ortografia nella scrittura.

Gli Errori

In che stadio è

questa bimba?

Analizziamo il processo centrale di conversione

e i possibili «intoppi»

Gli studi riguardanti lo sviluppo di lettura e scrittura nei bambini italiani

hanno riscontrato che

sia i bambini con disortografia che i normo-scrittori

fanno affidamento soprattutto sulla via di scrittura sublessicale,

compiendo principalmente errori fonologicamente plausibili,

che cioè preservano la fonologia della parola

pur essendo ortograficamente scorretti

(Angelelli, Judica, Spinelli, Zoccolotti e Luzzatti, 2004; Angelelli, Marinelli e Zoccolotti, 2010)

Tali errori si riscontrano nelle parole

che contengono fonemi a trascrizione ambigua

(CE/CIE, GE/GIE, SCE/SCIE, GLI/LI, GNI/NI, BR/BBR, CU/QU/CQU).

Ortografia Fonologica

Forma ortografica corretta = forma fonologica della parola

/kane/ si scrive CANE

Si automatizza in genere entro la seconda primaria.

E’ possibile ottenere buoni risultati

con un intervento di recupero specifico

entro la terza.

Più tardi è possibile lavorare solo sul controllo metacognitivo.

Errori Fonologici non è rispettato il rapporto tra fonemi e grafemi

scambio di grafemi

brina per prima / folpe per volpe

omissione o aggiunta di lettere o di sillabe

taolo per tavolo / tavolovo per tavolo

inversione

li per il / bamlabo per bambola

grafema inesatto (digrammi e trigrammi)

pese per pesce/agi per aghi

Ortografia NON Fonologica

Forma ortografica corretta = quella definita da regole

/a’kwa/ si scrive ACQUA

Si automatizza molto lentamente, e mai del tutto:

è sempre possibile fare nuove acquisizioni.

La competenza a questo livello è correlata

al livello di familiarità con la lingua scritta.

E’ possibile ottenere miglioramenti anche alla scuola media,

in presenza di motivazione e buon controllo metacognitivo.

Errori Non Fonologici

è rispettato il rapporto tra fonemi e grafemi,

ma non la rappresentazione ortografica (visiva) della

parola, determinata da regole convenzionali, di tipo

metalinguistico e cognitivo.

separazione illegale: per la per perla /in sieme per insieme / l’avato per lavato

fusione illegale: nonevero per non è vero /lacqua per l’acqua / ilcane per il cane

scambio grafema omofono a carico di CU / QU / CQU squola per scuola / qucina per cucina

omissione o aggiunta di /h/ nel verbo avere: ha casa per a casa / lui non a per lui non ha

uso delle maiuscole

Ortografia Fonetica

Forma ortografica corretta = forma fonetica della parola

durata intensità accento tonico

/pe’ro/ si scrive PERO’ perché l’accento tonico è su /o/

/’kan:e/ si scrive CANNE perché /n/ è lunga

Si automatizza in genere entro la seconda primaria

ciò che non è supportabile da regole (es. doppie)

Per il resto vale quanto detto per ortografia NON fonologica.

Questo tipo di errore può dipendere da:

scorretta analisi uditiva delle

differenze fonetiche

scarso sviluppo della competenza

ortografica

Errori Fonetici

è rispettato il rapporto tra fonemi e grafemi della parola,

ma non le sue caratteristiche acustiche.

Accenti

Doppie

In sintesi…

TIPO di Errore PROCESSO COINVOLTO

Fonologico Corrispondenza grafema - fonema

Non fonologico Lessico Ortografico

Fonetico Analisi acustica della parole e/o lessico

ortografico

Tutto qui???

Non proprio….

Una buona analisi dell’errore richiede un paziente lavoro di scavo…

Errori Fonologici non è rispettato il rapporto tra fonemi e grafemi

scambio di grafemi

p/b t/d f/v c/g ok

p/q b/d ????

omissione o aggiunta di lettere o di sillabe

lettere: in quali strutture sillabiche? CV vs CCV vs CVC

sillabe: memoria di lavoro???

inversione di lettere o sillabe

lettere: in quali strutture sillabiche?

sillabe: sistema attentivo esecutivo?

grafema inesatto (digrammi e trigrammi)

pese per pesce/agi per aghi

Errori Non Fonologici e Fonetici è rispettato il rapporto tra fonemi e grafemi, ma non le caratteristiche acustiche e/o la

rappresentazione ortografica (visiva) della parola, determinate anche da regole convenzionali, di tipo metalinguistico e cognitivo.

Punto fondamentale: tutto ciò che si basa su regole complesse richiede attenzione volontaria

finchè non è del tutto automatizzato

Ruolo del sistema attentivo esecutivo!!!

Infatti…

- bambini con disturbo di attenzione (ADHD) compiono più errori non fonologici e fonetici rispetto ai

bambini sani (Re, 2006; Adi-Japha et al., 2007; Re et al., 2007, 2008; Re e Dovigo, 2013)

- gli errori fonetici aumentano in situazione di doppio compito (Re et alii, 2014)

Qual è l’andamento

delle diverse tipologie di errore

in relazione al fattore età?

Il modello di Frith resta una valido riferimento, ma…

lo sviluppo della competenza più che ad un modello rigidamente stadiale

sembra rispondere all’ «overlapping waves model»

Spesso i bambini di prima elementare usano

sia la via fonologica (stadio alfabetico) sia quella lessicale (stadio ortografico)

Studi su bambini italiani hanno infatti trovato effetto regolarità e complessità ortografica,

come previso, ma anche effetto frequenza, ossia a parità di difficoltà i b.ni scrivono

meglio le parole che conoscono (Notarnicola et al, 2012)

Via Fonologica (parole regolari con corrispondenza 1:1)

◦ Si sviluppa molto rapidamente, raggiungendo buoni livelli di efficacia attorno

alla fine della 2^ primaria.

◦ Raggiunge la massima efficienza entro il terzo/quanto anno di scuola primaria

Via Lessicale (parole irregolari)

o Si sviluppa molto lentamente

o Raggiunge una certa maturità durante la scuola secondaria di primo grado o Lo sviluppo non è mai concluso

La competenza nella transcodifica di

digrammi e trigrammi

si colloca, come suggerito da Frith, in

una fase intermedia.

Vi è concordanza nel mondo scientifico italiano sul fatto che vi sia…

«un’acquisizione più tardiva della strategia di scrittura lessicale rispetto a quella sub-lessicale»

(Zoccolotti et al., 2005)

e

una remissione più lenta degli errori non fonologici rispetto a quelli fonologici

(Tressoldi e Cornoldi, 2007; Vio e Toso, 2012)

Prime fasi scolarizzazione: errori fonologici

Fasi successive (medie e superiori):

errori non fonologici

E gli errori fonetici?

La gestione della componente fonetica della lingua:

- è quella che si sviluppa più tardi

- richiede un maggior controllo attentivo,

Infatti sono gli errori più presenti nei dettati dei bambini con caratteristiche ADHD

(Re, 2006; Adi-Japha et al., 2007; Re et al., 2007, 2008; Re e Cornoldi, in stampa).

E i veri Disortografici?

Usai e Viterbori (2000) studio su b.ni di 3-4-5 primaria

Disortografici e cattivi lettori in 5^ fanno errori qualitativamente diversi

- disortografici: errori lessicali (omofone) e violazioni di regole (binbo per bimbo)

- cattivi scrittori: errori fonetici (doppie)

Angelelli et al (2004) studio su soggetti dislessici e disortografici di 1^ media

Stesso pattern: prevalenza di errori lessicali, per lo più fonologicamente plausibili.

Angelelli el al (2004b) studio sull’evoluzione degli errori dei soggetti disortografici dalla

3^ alla 5^ elementare

3^ elementare: pattern d’errore non differenziato

5^ elementare: prevalenza errori lessicali fonologicamente plausibili

D., 3^ secondaria di I grado

Consigli pratici per la sopravvivenza dell’insegnante in ogni ordine di scuola

Codifica e Analisi degli Errori

L’analisi del meccanismo che ha generato l’errore sta alla base di una corretta

programmazione didattica

Non sempre è sufficiente limitarsi alla codifica base F/NF/A per comprendere la difficoltà dello studente e fare un’ipotesi sull’origine dell’errore

Necessità di una codifica più analitica

È tuttavia altrettanto necessario economizzare i tempi…

Ogni età ha un suo obiettivo di apprendimento

L’errore ci informa sullo stadio di apprendimento raggiunto dallo studente

Il docente sarà essere analitico nella classificazione dell’

errore caratteristico della fase di sviluppo

in cui si trova lo studente.

Studente 2^ primaria: l’insegnante sarà analitico nella siglatura degli errori fonologici, ma si limiterà a segnare NF e A per gli altri.

Studente 2^ secondaria: l’insegnante siglerà in modo analitico gli errori non fonologici, limitandosi a segnalare le altre tipologie. Non è utile in questa fase analizzare eventuali errori fonologici, perché non sono più sensibili all’intervento didattico, e sono probabili indici di DSA.

Analisi degli Errori fonologici

Scuola Primaria (primo ciclo)

Scambio di Grafemi

Omologhi P vs B Dispercezione uditiva?

Pregresso disturbo linguaggio?

Fonologicamente simili S vs F

siume per «fiume»

Chiaro segno di disturbi di

linguaggio fonologico

Visivamente simili P vs Q; B vs D Direzionalità?

Invio al servizio!

Omissioni e Aggiunte

Omissioni in parole piane

- lettere

- sillabe

mtita per «matita»

tita o mata per «matita»

mati per «matita»

Fonologia immatura o

scarsa automatizzazione

degli allografi, che

sovraccaricano la ML

Controllo attentivo?

Omissioni in strutture

- CVC

- CCV

pote per «ponte»

teno per «treno»

Immaturità fonologica

Aggiunte (epentesi)

- Grafemi

- Sillabe

- reduplicazioni

pentine per «pettine»

satarada per «strada»

tavovolo per «tavolo»

Disturbo fonologico?

Immaturità fonologica?

Processi di controllo

attentivo

Invio al servizio!

Errori di Sequenziamento

Metatesi/inversioni

- grafemi

- sillabe

forie per fiore

li per il

cimena per cinema

Abilità di analisi sequenziale?

Sovraccarico memoria di

lavoro?

NB: gli errori seriali

(interpretabili come errori da sovraccarico,

o dovuti a carenze della memoria di lavoro)

si dimezzano dalla prima alla seconda elementare

Grafema Inesatto

Digrammi Ciesa per chiesa

Cabatte per ciabatte

Chasa per casa

Non automatizzazione

della regola di

conversione

Estensione impropria

della regola di

conversione

Trigrammi nomo per «gnomo» NB: gniomo per gnomo è un errore lessicale!

senza per «scienza» NB: scenza per scienza è un errore lessicale

Non automatizzazione

della regola di

conversione

Analisi particolareggiata della tipologia

di errore prevalente nel soggetto

Scuola Primaria (secondo ciclo)

3^ primaria

la velocità di costruzione del lessico ortografico dovrebbe avere una brusca impennata

Importante una mappatura di tutte le tipologie di errore,

tenendo tuttavia presente che

nello sviluppo fisiologico gli errori fonologici dovrebbero essere quasi assenti.

Analisi Errori Non Fonologici

Scuola Secondaria

Spunti per il Potenziamento

Scuola dell’Infanzia

Costruzione dei «prerequisiti»

Laboratorio Metafonologico

(sillaba e avviamento al fonema)

Laboratorio Memoria di Lavoro (spt Verbale)

Laboratorio Attenzione Sostenuta e Inibizione

Potenziamento Memoria di lavoro

Si tratta di costruire giochi e attività che

richiedano di fare contemporaneamente due cose:

1. tenere a mente materiale verbale

2. fare delle elaborazioni sullo stesso materiale

Occhio alla Palla Memorizzare una lista di parole (rappresentate inizialmente da immagini) Far rimbalzare la palla quando si sente la parola «palla»

Occhio all’Animale

Ascoltare una lista di parole

Memorizzare la prima (o la seconda)

Fare il verso di un animale quando si sente il nome

Sole

Mare

Palla

Notte

Sole

Mare

Notte

Cane

Tip Top Clap Riprodurre l’azione figurata sulla carta precedente (o su due carte precedenti) a quella mostrata

Oppure

Riprodurre le azioni delle due ultime carte mostrate

(riaggiornamento)

Carte Numerate (anche Uno) Ripetere il maggior numero possibile di numeri giocati in sequenza. Quando un giocatore non ricorda più si riparte.

Nome, animale, colore preferito, compleanno

Gioco di gruppo a catena. Un giocatore dice il suo nome, il

successivo deve ripetere quello dell’altro giocatore + il suo, il

successivo quello degli altri due più il suo, e così via.

Canzone Mimata

Tratto da Eva Benso, 2011

Acquisizione e Consolidamento stadio Alfabetico

Acquisizione stadio Ortografico

Scuola Primaria (primo ciclo)

Potenziamento Metafonologia

(fonema, sillaba se necessario)

Mappaggio fonema-grafema con referenti fissi

Memoria di Lavoro

Ortografia Fonologica

Metafonologia Analitica

Una proposta…

Gancio sia fonologico

che visivo

Ben studiate e adatte al lessico dei bambini

quelle proposte da Molin e Poli

Attenzione al Carico Cognitivo delle proposte!!!

Contestualismo Dispersivo (Calvani e Ventriglia, 2017)

Linee Guida per il Potenziamento dell’Ortografia Fonologica

Il rapporto ortografico corretto è con la sillaba

L’intervento didattico è da realizzare con la mediazione del linguaggio parlato suddividendo le parole in sillabe e curando la trasposizione corretta.

Importante creare associazioni stabili tra fonema e grafema

Strumenti: dettato /autodettato di parole

Modi: piccolo gruppo di lavoro con la mediazione del linguaggio orale

Il 3 ottobre

vedremo

perché….

Il 3 ottobre

vedremo come….

Modificato da Tarter, 2011

Consolidamento stadio Ortografico

Acquisizione stadio Lessicale

Scuola Primaria (secondo ciclo)

Si tratta di:

1. individuare e fissare le regole di tipo metalinguistico e cognitivo (grammaticali, lessicali, convenzionali), che determinano come si scrive la parola;

2- fissare alcune corrispondenze arbitrarie (cq).

Le regole sono relative al posto che le parole occupano nelle frasi (es: a/ha) oppure al

posto che i grafemi occupano all’interno della parola (C/Q), o al significato della

parola in quella frase (l’una/luna)

L’intervento didattico è da realizzare con l’esplicitazione delle regole e la fissazione

delle irregolarità con memotecniche

Strumenti: dettato / autodettato di frasi

Modi: lavoro guidato dall’insegnante, si può attuare sia individualmente sia in gruppo

Linee Guida per il Potenziamento dell’Ortografia Non Fonologica

Modificato da Tarter, 2011

Il 3 ottobre

vedremo come….

Potenziamento del Lessico Ortografico

(stadio lessicale)

Scuola Secondaria

Si tratta di:

1. esplicitare le regole di tipo metalinguistico e cognitivo (grammaticali, lessicali, convenzionali), che determinano come si scrive la parola;

2- mappare le corrispondenze arbitrarie (cq);

3- favorire il controllo metacognitivo (autocorrezione).

L’intervento didattico è da realizzare con la costruzione di strumenti di compenso che aiutino a fissare l’ortografia corretta, nonché con attività sulla morfologia lessicale (Bigozzi, 2007)

Strumenti: lettura e ricerca visiva, dettato con controllo esecutivo

Modi: lavoro guidato dall’insegnante, si può attuare sia individualmente sia in gruppo

Linee Guida per il Consolidamento dell’Ortografia Non Fonologica

Il 9 ottobre

vedremo come….

Linee Guida per il Potenziamento dell’Ortografia Fonetica

Intervento trasversale a vari livelli:

- tra le varie fasi di scolarizzazione

- tra le due vie di scrittura

è necessario spostare l’attenzione dal “cosa” si dice al “come” si dice

intervento didattico è da realizzare con la mediazione del linguaggio parlato, ma

anche di quello scritto (lessico ortografico)

strumenti: dettato/autodettato sillabico di parole per i raddoppiamenti e controllo metacognitivo con lavoro sulle regole per gli accenti

modi: piccolo gruppo con la mediazione del linguaggio orale

Modificato da Tarter, 2011

Bibliografia

Bertelli e altri (2013): «Imparare a leggere e scrivere con il metodo sillabico»; Trento: Erickson

Benso E. (2011): «La dislessia. Una guida per genitori e insegnanti: teoria, trattamenti e giochi»;

Torino: Il Leone Verde

Calvani A. e Ventriglia L. (2017): «Insegnare a leggere ai bambini. Gli errori da evitare»; Roma:

Carocci Faber

Cornoldi C. (2015): «Disturbi e difficoltà della scrittura»; Firenze: Giunti Scuola

Molin A. e Poli S. (2017): «Pronti per la Prima»; Firenze: Giunti Edu

Orecchia G. e Piumini R. (2002): «La gazza Rubina»; Milano: Feltrinelli Editore

Passolunghi M.C. e Costa H.M. (2014): «Elefante Memo»; Firenze: Giunti Scuola

Tarter G. e Tait M. (2013): «Il libro dei dettati»; Trento: Erickson

Grazie per l’attenzione!