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ANÁLISIS DE UNA PROPUESTA DE ABORDAJE DE LAS PRÁCTICAS
PROFESIONALES EN EL MARCO DE UNA CARRERA DE ARTICULACIÓN EN
EDUCACIÓN… PONEMOS EN DISCUSIÓN NUESTRA EXPERIENCIA
Bárbara, Irma; Acosta, Ricardo; Benito, Lorena;Paniagua, Karina
Universidad Nacional de Misiones
[email protected]; [email protected];
[email protected]; [email protected]
Resumen
La creación del programa de Articulación en Educación de la Facultad de humanidades y
Ciencias Sociales- UNAM en el año 2007 respondió a múltiples factores, -abrir una oferta de
dos carreras de educación no existentes en la provincia; restituir la carrera de profesorado
universitario cerrada en el año1975, responder al requerimiento de profesionales
especializados en el campo de las Ciencias de la Educación , dotar de titulación pedagógica a
profesionales y técnicos con ejercicio docente en el sistema educativo provincial, entre otras..
El equipo del trayecto de las prácticas del profesorado (Práctica I y II) en educación está
compuesto hoy por dos coordinadores generales, 4 tutores de sedes con funciones de JTP y
dos adscriptas graduadas. El dispositivo pedagógico de formación que proponemos está
centrado específicamente, en los procesos de formación y en los análisis y reflexión crítica
acerca de esos procesos. Formarse en el proceso significa aprender a través de experiencias y
vivencias, aprender a actuar y reaccionar ante una situación dada, a responder a determinadas
demandas, etcétera. En tanto que formarse en el análisis, supone y requiere de un trabajo
permanente en torno a una articulación entre la teoría y la práctica, los procesos reflexivos y
meta-reflexivos.
De aquí la necesidad de crear espacios para la reflexión crítica que acompañen el trayecto
formativo de los futuros profesores partiendo de experiencias concretas que se tornan
habituales en las escuelas. Toda interacción de los sujetos escolares en torno a los modos de
apropiación del conocimiento, podrán convertirse en objeto de reflexión.
La tarea que se desarrolla al interior del equipo de cátedra resulta fundamental ya que en éste
espacio cada uno de los integrantes puede realizar sus aportes, proponer estrategias, sugerir
bibliografía, comentar sus ideas, inquietudes dificultades, disidencias, preocupaciones y
dudas.
Creemos que para poder transformar las prácticas de nuestros alumnos debemos seguir este
camino, hacer visible lo oculto.
Palabras clave: prácticas docentes – educación - dispositivo pedagógico - formación
profesional.
El contexto
La creación del programa de Articulación en Educación de la Facultad de
humanidades y Ciencias Sociales- UNaM en el año 2007 respondió a múltiples factores, -
abrir una oferta de dos carreras de educación no existentes en la provincia; restituir la carrera
de profesorado universitario cerrada en el año 1975, responder al requerimiento de
profesionales especializados en el campo de las Ciencias de la Educación , dotar de titulación
pedagógica a profesionales y técnicos con ejercicio docente en el sistema educativo
provincial, entre otras. Esta apertura fue la consecuencia de un trabajo curricular de un equipo
interdisciplinario compuesto por especialistas provenientes de las Ciencias Sociales de nuestra
Facultad con la aprobación de las autoridades universitarias locales y nacionales.
La propuesta está contenida en un plan de estudios de cursado intensivo (de siete
horas los días sábado), durante dos años, más un tercer año de Prácticas de intervención
(profesorado) y elaboración de tesis (Licenciatura) otorgándose 2 títulos de grado
universitario.
Entre los objetivos de la formación se pueden destacar los siguientes:
- Formar profesionales en el campo de la educación desde un enfoque
interdisciplinario, conforme a la diversidad y complejidad del campo educativo, en el
contexto regional y local.
- Promover el desarrollo de competencias teórico prácticas para la
planificación, administración y desarrollo de proyectos pedagógicos que respondan a
las necesidades de la práctica profesional y a la demanda de la sociedad.
- Fomentar el trabajo, el diseño y la gestión en el campo educativo, con
fundamentación científica, sistematicidad y creatividad.i
Las dos carreras están organizadas en cátedras de dictado presencial cuatrimestral,
excepto las metodológicas y las prácticas que son anuales, las desarrollan docentes en
parejas pedagógicas de carácter interdisciplinario,
La estructura curricular de la propuesta contempla un tronco común de formación
para ambas carreras que se bifurca en el segundo año de cursado, allí el profesorado desarrolla
el trayecto de las prácticas y la Licenciatura profundiza las metodologías de investigación y
despliega los talleres de tesis.ii
El programa de Articulación en Educación, se encuadra dentro de los proyectos
Especiales de la Facultad, y es dirigido por una coordinación y un comité académico
compuesto por docentes de la UNaMiii , es arancelado lo que permite el sostenimiento del
mismo.
Nuestros Alumnos
Los alumnos que cursan la carrera poseen título de base de nivel terciario o
universitario, y provienen de diversas especialidades, algunos tienen formación profesional
universitaria (médicos, contadores, abogados), otros títulos técnicos y se desempeñan en
escuelas afines o pertenecen a alguna repartición gubernamental, mientras que otros son
docentes y directivos de nivel inicial, primario, muchos son profesores de secundario y en
algunos casos desarrollan su trabajo en instituciones del nivel terciario. Entre un cincuenta y
un sesenta por ciento provienen de la ciudad capital, mientras que el resto de los cursantes
pertenecen a diversas localidades del interior de la provincia y del sur de la Provincia de
Corrientes.
Esta diversidad de formación y trayectorias de los aspirantes a profesores en
educación, constituye un desafío complejo a la hora de asumir la conducción de los
aprendizajes; ya que sus intereses son diversos y los supuestos básicos con los que se manejan
son extraordinariamente heterogéneos.
En la Provincia de Misiones, sobre todo en el interior, no resulta extraño que
muchos profesionales competentes en su actividad, ejerzan la docencia sin haber recibido
formación en el campo pedagógico, esto va configurando un modo de intervención
espontáneo, del sentido común, sostenido por el dominio del contenido sin acompañamiento
de un soporte teórico educativo que sustente dicha intervención.
Es así que muchos de ellos, cuando se refieren a su identidad profesional, se centran
generalmente en sus especialidades técnicas o científicas y, raramente hacen referencia a sus
actividades docentes. Es decir, se reconocen a sí mismos como profesionales en sus
disciplinas de origen y su legitimidad proviene del dominio de ese campo científico y no del
saber pedagógico. A la hora de reflexionar acerca de este aspecto expresan “su total
desconocimiento”, o “lo difícil”, “complejo” que les resulta incorporar conocimientos del
campo psicológico, pedagógico, didáctico, etc. El mundo educativo les resulta extraño a pesar
de que varios llevan más de cinco años de ejercicio docente y cuentan con experiencias de
capacitación docente.
El abordaje teórico y metodológico que propone la carrera se sustenta en los marcos
socio críticos desde donde se advierte la complejidad del mundo educativo, esta perspectiva
resulta obstaculizante para algunos alumnos sobre todo en el primer tramo de formación dado
que muchos suponen que vienen a estudiar “para mejorar sus prácticas escolares”.
Esta realidad nos impone un desafío importante a la hora de abordar el campo de las
prácticas docentes, ya que una de las cuestiones que el equipo docente intenta es identificar
los ejes a partir de los cuales se construye o se reconstruye la identidad profesional.
Nuestra Prácticas
Conceptualizamos a la práctica docente como una práctica social, histórica y
política, altamente compleja, tensionada y tensionante; producto de la trayectoria vital y la
formación profesional. Se caracteriza por la inmediatez, la multidimensionalidad operante, la
simultaneidad, la imprevisibilidad de sus resultados y la singularidad (Edelstein, 1995).
En tanto, se entiende a la formación como búsqueda y como una dinámica que activa
en cada persona un proceso de desarrollo individual para encontrar sus propias formas; para
ello se hace, necesario, la existencia de “mediaciones” -ya sean humanos o saberes,
conocimientos, contenidos, etc.- que apuntalen constituyéndose en soportes para los procesos
de formación. La formación es “un trabajo sobre sí mismo”, situación que requiere de
espacios, tiempos y un distanciamiento con la realidad del quehacer profesional y del sí
mismo. (Ferry, 1997). La formación docente implica, además, un proceso de construcción
colectiva, que debe remitirse no sólo a los problemas del aula, sino también a la definición de
los objetivos pedagógicos, políticos, éticos de las instituciones educativas y del sistema en su
conjunto(Diker y Terigi,1997).
Por ello, el dispositivo pedagógico de formación que proponemos está centrado
específicamente, en los procesos de formación y en los análisis y reflexión crítica acerca de
esos procesos. Formarse en el proceso significa aprender a través de experiencias y vivencias,
aprender a actuar y reaccionar ante una situación dada, a responder a determinadas
demandas, etcétera. En tanto que formarse en el análisis, supone y requiere de un trabajo
permanente en torno a una articulación entre la teoría y la práctica, los procesos reflexivos y
metareflexivos.
De aquí la necesidad de crear espacios para la reflexión crítica que acompañen el
trayecto formativo de los futuros profesores partiendo de experiencias concretas que se tornan
habituales en las escuelas. Toda interacción de los sujetos escolares en torno a los modos de
apropiación del conocimiento, podrán convertirse en objeto de reflexión. Esto es: el aula, los
lugares ritualizados, los protocolos instalados, los intersticios, los espacios simbólicos e
imaginarios, serán abordados como lugares privilegiados para la observación, los registros, las
conversaciones, las descripciones y los análisis.
Así también, la problematización de las representaciones y acciones puestas en juego
en cada decisión y actuación registradas en las instituciones tenderán a romper la naturalidad
de lo obvio, para descubrir el carácter social, cultural e histórico de toda práctica profesional.
Se pretenderá acortar la brecha entre teoría y práctica pensándolas como parte de un proceso
dialéctico cuya significación se construye en el entrecruzamiento (Carr y Kemmis, 1988).
En consecuencia, el análisis, la reflexión y la meta-reflexión habrán de constituirse
en contenidos transversales para la cátedra, puesto que contribuyen a la especificidad del rol
profesional docente.
En ella se ponen en juego una gran cantidad de conocimientos, representaciones y
tensiones entre los conceptos teóricos adquiridos y el quehacer cotidiano en el aula. Se
concibe esta actividad en relación dialógica con la teoría, no escindida de ella y por ello
además, determinada por un contexto social, histórico e institucional.
Creemos además, que para un adecuado trabajo en el aula y en la institución, es
necesario desarrollar el sentido crítico como enfoque epistemológico, y, desde este
posicionamiento alentamos el desarrollo de una praxis transformadora de las prácticas
escolares áulicas, de gestión y de organización institucional.
El primer trayecto atraviesa transversalmente el segundo año del cursado de las
asignaturas troncales de la carrera, en tanto en el tercer año solo se cursa “la II”. Es aquí que
los estudiantes realizan sus prácticas de intervención en Institutos de Formación Docentes
Provinciales y en las distintas Facultades de la UNaM que se encuentran cercanas a sus
lugares de residencia (el dictado de las otras materias se realiza solo en la ciudad de Posadas).
En este sentido, el trabajo en “taller” es el dispositivo-analizador privilegiado, que
permite revelar elementos constitutivos de las prácticas, provocándolos, obligándolas a
hablar, a decir lo que en el aula tantas veces es dicho sin palabras (Edelstein, 1995). Es un
dispositivo-analizador en tanto posibilita el desarrollo de procesos de reflexión y análisis, la
reconstrucción crítica de la experiencia, como así también volver a pensar sobre las clases,
sobre las actuaciones docentes y sobre los supuestos asumidos acerca de la enseñanza -
aprendizaje. Así también el taller es un tiempo-espacio donde los futuros docentes pueden
reflexionar, vivenciar y conceptuar como síntesis del pensar, el sentir y el hacer. Por tal
motivo, es un instrumento pedagógico de abordaje del alumno, del docente, del conocimiento,
de la realidad, tomando como eje fundamental la acción protagónica responsable individual y
grupal.
A su vez este dispositivo posibilita que el sujeto de este aprendizaje, analizando y
reflexionando sobre su propia práctica pedagógica y las de los demás, construya, mediante un
proceso activo de pensamiento crítico, conocimientos que signifiquen caminos con
alternativas, con equilibrios y desequilibrios, propios de la complejidad de las relaciones que
ocurren en las realidades institucionales y áulicas.
Finalmente, es importante destacar que para su construcción, se consideraron un
conjunto de tareas y procesos de articulaciones teóricas-metodológicas con otras asignaturas
del plan de formación, como Pedagogía, Psicología Educacional, Gestión Institucional,
Didáctica, Curriculum y Metodología de la Investigación Educativa, ya que las mismas son
también estructurantes en la formación de los profesionales en el campo de la educación.iv
¿Cómo hacemos?
En principio es necesario identificar distintos momentos en la construcción del
equipo y del trayecto, ya que se fue adecuando y modificando de acuerdo a las
particularidades de cada grupo, a los lugares de procedencia profesional y de residencia
personal de los alumnos, a la cantidad de grupos de practicantes, a nuevos aportes teóricos y
metodológicos.
En el primer dictado el equipo coordinador estaba conformado por dos profesores en
Ciencias de la Educación, con experiencia en Formación Docente, particularmente en el
espacio de las prácticas. En los siguientes dictados, los docentes a cargo de la coordinación
del Taller fueron sumando alumnos graduados de la propia carrera, con residencia en las sedes
del interior, colegas del Ministerio de Educación de la Provincia especializados en Formación
Docente, de tal manera que se conformó un equipo de cátedra más amplio y diverso que
resultó en un trabajo más profundo y enriquecedor para todos.
La tarea que se desarrolla al interior del equipo de cátedra resulta fundamental ya que
en éste espacio cada uno de los integrantes puede realizar sus aportes, proponer estrategias,
sugerir bibliografía, comentar sus ideas, inquietudes dificultades, disidencias, preocupaciones
y dudas. Se ha logrado un clima de trabajo positivo y constructivo que promueve la tarea
colectiva. Es el espacio en el que cada tutor socializa lo realizado en su sede y en el que se
planifican lineamentos de trabajo, criterios en común; pero además cada tutor tiene autonomía
para adecuar la propuesta de acuerdo a las necesidades y a las demandas de los alumnos y las
de las instituciones en las que éstos llevan a cabo sus prácticas. Asimismo, la comunicación
entre los integrantes del equipo se da de manera fluida y permanente, notándose con el paso
del tiempo un proceso de consolidación del mismo.
A partir del segundo dictado de la asignatura se generó el espacio de las tutorías
locales, uno de los dispositivos más potentes para el desarrollo de la propuesta. Asimismo, la
apertura de un grupo en el Facebook se buscó facilitar la comunicación integral, ya que por
este medio se envían avisos, se adjunta bibliografía, se atienden dudas y sugerencias, se
comparten fotos de clases y tutorías, se promocionan capacitaciones relacionadas con la
formación específica, los alumnos “cuelgan” informaciones de interés general, fotos grupales,
etc.
En la actualidad la propuesta se desarrolla en tres escenarios:
Talleres presenciales: se llevan a cabo en la Facultad con la totalidad de los alumnos.
Cada taller se planifica previamente en las reuniones de cátedra que se realizan al finalizar
cada clase o en el periodo entre clases, se ajustan al programa de cátedra como así también a
las necesidades del grupo clase y a los emergentes que surjan oportunamente. Para cada
encuentro se elabora un guión conjetural que comprende los objetivos de esa clase, los
diferentes momentos, los roles asignados a cada integrantes del equipo, los recursos
necesarios, etc. En algunas ocasiones se trabaja con especialistas invitados quienes abordan
temáticas transversales (TICs, ESI, Modalidades especiales, El juego, la voz y el cuerpo del
docente, etc.).
La propuesta con la modalidad de Taller, ubicados en círculo, posibilitando el
contacto visual entre todos y facilitando la interacción entre pares y con el equipo de cátedra,
en un principio genera cierta resistencia pero posteriormente resulta valorado en la medida en
que pueden visualizar que es su proceso de formación el eje del trabajo.
También se promueve la constitución de parejas pedagógicas, modalidad conocida ya
en asignaturas anteriores, en el trayecto de las prácticas se sostiene y profundiza, aunque a
veces por diversas circunstancias, se van reconstituyendo. Por lo tanto la formación es una
experiencia individual que se nutre y cobra sentido en la interacción con “un otro”, el cual
influye y a su vez es influenciado por los demás.
Tutorías en sede: La cátedra organiza la distribución de los tutores (cada uno de ellos
integrantes del mencionado equipo de cátedra), de acuerdo al lugar de procedencia de los
alumnos, a quienes se les ofrece un menú de diferentes Institutos de Formación Docentes y/o
Facultades cercanos a su lugar de residencia, en los que pueden realizar sus prácticas de
intervención. En base a ello cada tutor, que también reside en localidades cercanas, se hace
cargo de coordinar las actividades en una zona determinada con los alumnos practicantes a
los que acompañarán en los dos años que implica el recorrido del trayecto de la Prácticas. La
organización de la propuesta de la cátedra se ajusta a las características del grupo y varía en
cada una de las cohortes. En este espacio cada grupo trabaja sobre las producciones de cada
pareja pedagógica, los obstáculos y resistencias a la tarea, las dificultades y los progresos de
cada pareja pedagógica.
Entendemos al trabajo del tutor como un articulador y facilitador de la tarea. Su
contacto es permanente con los alumnos practicantes en los diferentes momentos de la
práctica (corrección de guías de entrevistas, observación, elaboración de planes de unidad,
análisis de las biografías escolares, de los registros de observaciones, las simulaciones de
clase, asesoramiento para los guiones conjeturales).
Estos dispositivos tan potentes y movilizadores permiten propiciar un abordaje
profundo de análisis desde las múltiples dimensiones involucradas promoviendo el diálogo, la
indagación y el desarrollo de acciones que permitan evidenciar las matrices de formación y
los supuestos teóricos a partir de los cuales se posicionan todos y cada uno de los
participantes.
Trabajo en campo: Asistencia a las instituciones prestadoras a fin de realizar las
observaciones y las entrevistas socio institucionales y áulicas en el primer tramo y las
intervenciones áulicas e institucionales en el segundo tramo.
Un dispositivo privilegiado por todos lo constituye el registro de la clase, elaborado
rotativamente por dos alumnos y que se socializará en la siguiente clase. En este caso la
dinámica de trabajo se inicia con la lectura de uno de los registros y luego el docente a cargo
de coordinar la actividad sugiere al grupo clase que comente qué cuestiones aparecen en la
narración y que no, además de lo cual los compañeros plantean interrogantes. Mientras tanto
el autor del registro toma nota y al finalizar comienza a responder y se genera un espacio muy
interactivo. Posteriormente, otro alumno lee su registro y se repite la dinámica explicitada
anteriormente.
En la selección de los registradores se prioriza a aquellos alumnos que participan
poco en las instancias presenciales, con la idea de darles la oportunidad de que se escuchen
sus puntos de vista además de integrarlos e involucrarlos en la propuesta. Las producciones
se inician con un registro general a modo de apunte y posteriormente se sistematizan en el
menor tiempo posible para evitar olvidar datos y situaciones significativas que complementen
el relato, lo que Rebeca Anijovich denomina “pasar de lo crudo a lo cocido”.
Resulta interesante observar como cada alumno focaliza su interés en determinados
aspectos e incluso la misma clase narrada por dos sujetos distintos aporta nuevos insumos,
permitiendo expresar la subjetividad del narrador y enriquecer la experiencia de formación. Se
agudiza el proceso de observación tanto desde lo individual como desde lo grupal, ya que es
posible apreciar la riqueza de los registros, en los interrogantes y aportes que van surgiendo.
En un principio, la tendencia es describir las situaciones observadas pero a medida que se
avanza en el análisis, y en los aportes grupales van surgiendo con mayor fuerza las ideas,
percepciones y sentimientos, interrogantes, temores y expectativas de los protagonistas.
También se constituye en un espacio de cohesión grupal, ya que a medida que la tarea se va
consolidando surgen chistes, comentarios y situaciones de humor entre todos. Es primordial la
facilitación y la delimitación que el coordinador o los coordinadores promuevan en los
primeros momentos de esta instancia y como esa figura inicialmente central va diluyéndose
porque aparece el grupo de pares como protagonista central.
Otro dispositivo de formación significativo lo constituye el trabajo con las biografías
escolares ya que en ellas aparecen momentos de la vida escolar que resultaron relevantes y
que en muchos casos permite develar aspectos que se vinculan con la elección profesional. En
un inicio se dificulta el análisis ya que los alumnos producen narraciones descriptivas, y
anecdóticas. Sin embargo, el trabajo de reflexión posibilita volver sobre este dispositivo a lo
largo del proceso, con la inclusión de nuevos soportes teóricos y otro bagaje de recursos, esta
reescritura va transformándola, profundizándola con reflexiones más críticas que resultan
experiencias de gran relevancia.
Acerca de la intervención
Las parejas pedagógicas en el transcurso de las dos prácticas, van estableciendo
acuerdos con relación a las actividades específicas que las involucra, como ser: la elaboración
de guías de entrevistas y observación cuya planificación, puesta en práctica y análisis es una
tarea compartida, las lecturas y fichajes de la bibliografía, la distribución de roles a la hora de
la observación institucional y áulica, como así también al momento de realizar la simulación
de clases. Asimismo, son ellas las que deciden en qué institución realizarán sus prácticas de
intervención y cuál será la asignatura en la que se desempeñarán, y luego de una primer visita
en la que ingresan acompañados por el tutor, de ahí en adelante irán autogestionando sus
actividades siempre con la anuencia de los directivos y del docente responsable de la cátedra,
cuyo vínculo es esencial para propiciar las mejores condiciones para la continuidad de la
tarea.
La instancia del trabajo institucional, “revisitar” la institución escolar desde otra
perspectiva e intencionalidad, supone una tarea de búsqueda de información, análisis
documental, observaciones acerca del contexto en el que se sitúa, la distribución de los
espacios, los recursos, necesidades y demandas. Asimismo, se les solicita indagar acerca de
las tensiones y conflictos, las relaciones de poder, el estilo de gestión, la dimensión curricular
ya que son constitutivos para la selección de la asignatura en la que se desarrollará la
intervención. La producción de un trabajo integrador escrito que se defenderá en un coloquio
final constituye el cierre de la primera etapa.
En la segunda se continúa con una dinámica similar, pero promoviendo una
profundización en las acciones de análisis y reflexión sobre las prácticas educativas y sus
implicancias. Las producciones de la pareja se plasman en informes, relatos, narraciones que
se debaten y analizan en los grupos de reflexión con las otras parejas y los tutores y con el
equipo de cátedra completo.
Las simulaciones como dispositivo de formación atraviesan las dos instancias del
trayecto y a pesar de las tensiones que generan en los primeros momentos, son reconocidas
como una “acción necesaria y enriquecedora” que les permite “ensayar”, “equivocarse”,
“encontrar sus fortalezas”, “profundizar contenidos de la nueva formación”, “probar nuevas
estrategias de enseñanza” Constituyen un desafío no solo por la exposición que supone dar la
clase para sus compañeros sino todo el trabajo posterior de análisis crítico y sugerencias del
grupo de pares y de los docentes y las nuevas propuestas que las parejas elaboran para sus
clases reales.
El dispositivo de reflexión y meta reflexión sobre las propias prácticas, se sostiene
tanto en las microclases como en el periodo de las intervenciones áulicas. Es interesante
observar la incorporación de argumentaciones provenientes de los materiales bibliográficos
sugeridos, la profundización de la mirada y el cuidado por los sentimientos de los
compañeros al realizar los comentarios, sugerencias o interrogantes a las parejas que
presentan sus casos al grupo total. A medida que se van desarrollando los encuentros
presenciales.
La elaboración de las planificaciones y guiones de clases como hipótesis de trabajo
que requieren la toma de decisiones argumentadas, la selección y articulación de contenidos y
estrategias, posibles de ser revisadas y modificadas supone la modificación de pautas de
trabajo muy internalizadas en sus prácticas profesionales cotidianas. Por ello la apropiación
de esta modalidad de trabajo requiere de un proceso de acompañamiento que no es lineal ni
homogéneo. Muchos grupos van tomando conciencia de la gran potencialidad que representa
el propiciar instancias de análisis y de reflexión sobre sus propias prácticas, abandonan las
resistencias iniciales y valoran la mirada del otro y la propia observación de su clase mientras
que otros se quedan en el “cumpli-miento” sin lograr modificaciones sustantivas en sus
perspectivas y acciones. Aceptar esta realidad es imprescindible, ya que consideramos que el
proceso es de los alumnos y ellos son los responsables de sus decisiones.
El desafío de sostener este tipo de trabajo requiere que el equipo de cátedra se
encuentre con regularidad para poner en juego los dispositivos reflexión y metareflexión que
se trabajan con los alumnos, consolidando internamente una postura coherente con los
supuestos teóricos que se declaman.
Las voces de nuestros alumnos en el recorrido propuesto
En el transcurso de la carrera de Profesorado en Educación tomamos a la formación
de docentes como un trayecto, un espacio de construcción flexible, centrándonos en el
análisis y la reflexión como generadora de conocimiento, abarcando de este modo la historia
personal y profesional en un recorrido que se transita entre la teoría y la práctica.
En este marco, la Práctica I y II del Profesorado en Educación, asume como eje
estructurante la reflexión, generando así la posibilidad de producir cambios profundos en la
enseñanza. Los dispositivos pedagógicos presentan aptitudes para generar nuevas
transformaciones en los procesos dialécticos. Privilegiamos algunos de ellos como estrategia
de formación de acuerdo a los principios teóricos y las orientaciones prácticas que suscitaron.
En la primera etapa se propusieron observaciones a instituciones y aulas, sabemos
que la observación constituye una herramienta poderosa para la reflexión en y sobre la acción
docente. Analizar las situaciones observadas implica tomar distancia de las mismas y es
justamente con el ejercicio del análisis que comienza el trabajo de formación: observar a otros
y analizarlos para aprender a ser observados y actores a la vez. De tal manera que la
complejidad de este dispositivo significa, atención en la mirada, selección en la acción,
intencionalidad en las características más relevantes, detenimiento para su realización, y
sistematización en sus procedimientos los cuales son acompañados de técnicas de observación
y registro. Entendiendo que las situaciones nunca son completas y siempre son cambiantes, la
observación situacional implica una renuncia a la comprensión total y completa de lo
observado. La subjetividad de los alumnos atraviesa la mirada de lo que observan.
Los registros o diarios de clase fueron realizados en las sucesivas clases de práctica,
éstas permitieron al alumno compartir progresivamente sus vivencias, lo que le sucede con la
clase, sus apropiaciones, las de sus compañeros, tomando en consideración aquello que le
resulta significativo. Frente a la situación de registro algunos presentan cierta resistencia a
dicho dispositivo, temen perderse de algo y no poder registrarlo, "El proceso de registrar me
tensionó y me posicioné diferente en la clase, atento a que no se escape nada", “Me sentí
nervioso sobre que registrar si bien sabía que en algún momento me iba a tocar”. En muchas
ocasiones expresan que no pueden ser objetivos sin tener en cuenta que la subjetividad nos
atraviesa por completo.
El “temor” que se vislumbra en el temblor de sus lecturas, "el miedo nos pasa
cuando en la exposición esperamos la aprobación del otro” (Marcelo, 50 años), “mi mayor
miedo es la exposición, la redacción, lo que está o no, a que no lo entiendan, nunca lo había
hecho…” (Hugo, 30 años). Más allá de ellos, podemos visualizar los cambios que generan
estos dispositivos, “Me pareció que le ejercicio de escritura es constante, no participo mucho
en clase, pero soy muy observador y tomo la experiencia de otros y las hago propias. Me doy
cuenta de mis progresos cuando me relaciono con colegas que aún no son docentes pero que
ejercen, sé que estoy cambiando y que me falta. Cuando hablo de humanizarme, es por mi
carrera anterior y mis inicios” (Alberto -abogado, 38 años). La diversidad en sus escrituras
proviene desde las múltiples formaciones profesionales de base, por lo que se hilan aquellas
individualidades construidas acríticamente con los nuevos procesos de reflexión individual y
grupal por los que se ven atravesados. De los dispositivos propuestos en la Práctica, el
registro y la narración son de los que más se apropian los alumnos ya que los atraviesan
profundamente.
Otro dispositivo utilizado es la autobiografía escolar, generalmente encontramos en
la lectura de sus primeros escritos simples descripciones, listados cronológicos, y hasta un
curriculum vitae. Al poner en situación al narrador clase tras clase, buscando desde sus
propias concepciones y en construcción con los compañeros, que otorgue sentido al pasado y
al presente, crea relatos interpretados, significados en los que él mismo se re-construye,
resignifica y reconstruyen sus experiencias. Así, dicho dispositivo ha generado penetrar en lo
más profundo de sus memorias haciendo luz en sus matrices y hábitos internalizados.
Acompañamos a los alumnos a tomar como objeto su propia historia, creencias, prejuicios y
matrices, construyendo juntos, el espacio en el que podemos desnaturalizar lo naturalizado.
Otro espacio, generador de conocimiento profesional son las microclases, que nos
permiten poner en acto una propuesta de enseñanza sin las demandas y presiones de la
realidad, a partir de ellas subyacen preconceptos y concepciones implícitas. Tomando como
objeto de conocimiento a la situación de enseñanza, lo cual implica una reconstrucción teórica
de lo vivido, analizamos con el grupo las variables intervinientes, las restricciones que tuvo,
cómo se la había pensado y cómo se llevó adelante. Su objetivo es poner en análisis las
decisiones didácticas que tomamos, como un espacio abierto a discusión y reflexión. En este
espacio los alumnos se resisten a criticar y analizar la simulación, ya que son los compañeros
quienes están al frente, solemos escuchar “y cuando me toque a mí ¿qué me van a decir?, yo
los entiendo se ponen nerviosos, yo me pongo nerviosa” (Alumna, Práctica 1), generar este
espacio de crítica y análisis permite la reflexión grupal que se hace presente a partir de los
aportes así como también permite adentrarse en el clima dentro del aula como practicantes.
Todos los dispositivos dependen de las interacciones las cuales permiten privilegiar
el intercambio y la confrontación entre pares, favoreciendo el ejercicio de la observación, el
desarrollo de competencias comunicativas, la oferta y recepción de retroalimentaciones, la
integración de conocimientos de diferentes disciplinas y la articulación entre teoría y práctica
(Anijovich y otros, 2009).
Durante el proceso también se proponen tutorías individuales y grupos de reflexión
que nos brindan el acercamiento a los aspectos personales que se expresan en las prácticas
docentes, mostrándonos la interacción teórica- práctica y la posición profesional asumida
durante la planificación y el desarrollo de las clases. Como parte de este proceso, la
experiencia en la práctica es convocada progresivamente en el andar de nuestro camino, desde
lo que “me pasó” cuando me formaba durante el proceso de escolarización, hasta quien decidí
ser en este andar profesional. Otro elemento fundamental es la retroalimentación, Anijovich
(2009) la define como "la práctica de ofrecer información específica sobre las producciones y
el desempeño del practicante (p.)". Convirtiéndose así en un espacio para la exploración e
indagación sobre las propias acciones de enseñanza, posibilitando la reflexión y producción
crítica en el intercambio.
Finalmente
En una conferencia reciente Liliana Sanjurjo, comentaba que una de las grandes
dificultades que se pueden vislumbrar en el análisis de las prácticas de formación es poder
intervenir sobre los habitus profesionales que traen los alumnos, los cuales gozan de muy
buena salud en el escenario educativo. Justamente es este es uno de los grandes propósitos
que como cátedra nos planteamos todos los años. Sabemos que al estar tan naturalizadas es
difícil identificarlas y mucho más lograr que los propios alumnos las puedan reconocer.
Esta naturalización se sustenta en la reproducción de prácticas que se van
internalizando y cristalizando en forma acrítica pasando desapercibidas en el decir y quehacer
cotidiano en la mayoría de nuestras instituciones cualquiera sea su nivel en el sistema
educativo.
Sabemos que más allá del aporte de la bibliografía trabajada de, las acciones de
análisis permanente en relación con las prácticas educativas y los espacios de reflexión y
metareflexión, dichos habitus vuelven a surgir espontáneamente al socializar una idea, al
ensayar un argumento o al tomar ciertas decisiones. En este caso es importante tener en
cuenta que tanto las macrodecisiones como las microdecisiones que tomamos de manera casi
inconsciente, tienen su origen en nuestros supuestos subyacentes y a partir de ellas emergen
nuestras representaciones, ideas y sentimientos.
Creemos que para poder transformar las prácticas de nuestros alumnos debemos
seguir este camino, hacer visible lo oculto, abrir caminos de autoreflexión, valorar el trabajo
con los pares, atreverse a jugar con el otro, leer y criticar lo leído, interrogarse sobre lo obvio,
permitir el crecimiento autónomo y responsable.
Referencias Bibliográficas
Anijovich, R., Capeletti, G. y Mora, S. (2009) Transitar la Formación Pedagógica.
Dispositivos y estrategias. Buenos Aires: Paidós.
Carr, W. y Kemmis, S. (1988): Teoría crítica de la enseñanza. La investigación en la
formación del profesorado. Barcelona. Martínez Roca.
Diker, G. y Terigi, F. (1997): La formación de maestros y profesores: hoja de ruta. Buenos
Aires: Paidós.
Edelstein, G. (1995): Imágenes e imaginación. Iniciación a la docencia. Buenos Aires:
Kapelusz.
Ferry, G. (1997). Formacion teorica- formacion práctica. La alternancia en UBA Ediciones
Novedades Educativas. Buenos Aires: Facultad de Filosofía y Letras.
Notas
i Objetivos extraídos del plan de estudios de la carrera de Profesorado de Educación- Programa articulación en
educación-fhycs-unaM
ii Ver Plan de Estudios en el Anexo iii Los integrantes del staff docente pertenecen a diferentes carreras de la Fhycs, son profesores regulares e
investigadores con amplia trayectoria en el ámbito universitario. iv Extraído de la Fundamentaciones de los Programas de Practica I y II del Profesorado en Educación
(2008/2015) Prof. Irma Bárbara- Jorge Rodríguez y otros