NIDAD I: Analizar la relacin que existe entre las corrientes educativas y la evaluacin de los aprendizajes en los tiempos actuales.* Contenidos:* Corrientes educativas.* La evaluacin de los aprendizajes.* Panorama actual y social.* Las generaciones en Evaluacin.

Los estilos educativos como construcciones ideolgicas en un sentido idealista o ejemplar:- En la construccin tcnica de carcter idealista se procede predominantemente de un modo deductivo; es decir, que de unos principios educativos caractersticos y establecidos en forma vinculante se van sacando las normas pedaggicas con un encadenamiento lgico.- Estos estilos de educacin "ideales" son "como construcciones mentales" en el sentido de casos puros que jams se dan en la realidad con un carcter tan radical y extremoso.

Las corrientes educativas en el momento presente LA PEDAGOGIA INSTITUCIONAL. El tipo de educacin se encuentra dentro de una lnea pedaggica conocida como "Pedagoga Institucional" integrada por la tcnica de Freinet, y los horizontes de la Pedagoga Institucional. Con la palabra Institucin se quiere significar tres tipos de realidades:

Las formas sociales, actividades, diario, el consejo de cooperativa, la correspondencia, etc.

Las normas de funcionamiento del grupo, nos dicen la legislacin que regula lo que puede hacer y lo que no se puede hacer.

El presente artculo constituye un serio intento de analizar la evaluacin del aprendizaje desde una perspectiva constructivista. Se plantean aquellos aspectos o funciones de la evaluacin que deberan permanecer y aquellos que necesitan ser asumidos de una forma diferente por parte de los profesores.

El artculo procura centrarse en la realidad nacional, haciendo hincapi en consideraciones que aluden a los cambios epistemolgicos y metodolgicos que la Reforma Educacional recientemente ha puesto en marcha.

El marco en que se ha centrado el anlisis plantea una directa relacin con el intento de lograr en los estudiantes aprendizajes con sentido y que les resulten altamente significativos.

El autor expresa que un enfoque constructivista reconsidera el concepto de contenidos, haciendo suya una nueva tipologa de los mismos. La propuesta de distintos tipos de instrumentos evaluativos para los diferentes tipos de contenidos resulta importante considerar en una concepcin globalizadora del proceso enseanza-aprendizaje.

Como una manera de enmarcar este artculo, plantear algunos supuestos y limitaciones que permitan situar estas reflexiones en un contexto de carcter nacional, es decir, estoy pensando en la Reforma Educativa, entendida sta como una serie de cambios administrativos, estructurales, paradigmticos, metodolgicos y actitudinales, que se propugna incorporar en el sistema educacional. Por razones de amplitud de la temtica, me centrar en los cambios metodolgicos y especficamente en los evaluativos, que, en un primer supuesto, tienen su base en dos grandes pilares: los objetivos fundamentales transversales y los aprendizajes significativos. De ambos aspectos, solo abordar la temtica de la evaluacin del aprendizaje significativo, haciendo hincapi que la evaluacin de la transversalidad temtica es tanto o ms importante que lo anterior, pero que por su alta complejidad merecera un tratamiento de mayor profundidad.

En segundo lugar, otro supuesto que planteo, es que el discurso descendente de la Reforma (el de los impulsores: polticos, legisladores, tcnicos, acadmicos, etc.) ha logrado llegar a los ejecutores, profesores y estudiantes, quienes han asumido las estrategias y formas de enseanza y aprendizaje adecuadas a los criterios filosficos, sociolgicos, antropolgicos, cientficos y tecnolgicos que impulsan el movimiento de reforma educativa.

Finalmente, un tercer supuesto, corresponde a que las condiciones organizativas en donde se van a introducir estos cambios han sido efectivamente adaptadas a esta nueva modalidad educativa que se est impulsando. El nmero de alumnos por curso, los reglamentos y normas del sistema evaluativo, el clima escolar, los estilos evaluativos de los profesores, etc, son variables que se supone que deberan estar debidamente controladas.

DE LOS PRINCIPIOS EVALUATIVOS QUE AUN MANTIENEN VIGENCIA

Frente a esta posible situacin de conflicto al profesor de aula le interesa conocer qu principios evaluativos tienen an alguna vigencia y cules tendran necesariamente que erradicarse por tratarse de situaciones contrarias al modelo propuesto. En primer lugar, sealemos qu principios deben mantenerse, y al mismo tiempo que acciones favorecen el cumplimiento de dichos principios.

1.- De la continuidad y permanencia de la evaluacin

Hoy ms que nunca la evaluacin debe seguir constituyndose en un proceso ms que en un suceso pedaggico. Esto no resulta slo un decir, ya que se ha podido constatar prcticas evaluativas que tienden a magnificar determinados momentos evaluativos, dndoles el carcter de una interrupcin al proceso continuo del aprender, tal es el caso de las tcnicas denominadas interrogaciones orales o de las pruebas sorpresivas, tan comunes en nuestros establecimientos educacionales.

Por otra parte, la desmesurada importancia que suelen tener las evaluaciones sumativas para algunos profesores, prcticamente transformadas en exmenes finales, generan situaciones que le restan fuerza a un proceso evaluativo que debiera caracterizarse por su permanencia y continuidad.

Un proceso evaluativo que estfuertemente ligado a la naturaleza del aprender, debera pasar inadvertido por el estudiante, ya que estara ligado al desarrollo de las distintas actividades o situaciones de aprendizaje que cada profesor ha seleccionado.

2.- Del carcter retroalimentador del proceso evaluativo

El objetivo del proceso evaluativo no puede estar dirigido slo a una certificacin de aprendizajes logrados o no logrados, sino que debe apuntar a establecer niveles de avance o progreso en el acercamiento a un determinado conocimiento, en consideracin a una incorporacin significativa acorde con los conocimientos previos que posee cada estudiante. Esto necesariamente obliga al profesor a estar siempre atento a las posibles carencias o desviaciones que sufran los diferentes procesos de aprendizaje, a fin de hacer las observaciones pertinentes para que el estudiante reconozca lo discutible de sus relaciones conceptuales, o la no conveniencia en la utilizacin de un determinado procedimiento, etc.

3.- De los roles de la evaluacin

El proceso evaluativo en una concepcin constructivista del aprendizaje enfatiza los roles diagnstico y formativo, dndole una menor importancia a lo sumativo, entendido slo como certificacin de logros o resultados, al que le reconoce un carcter certificador del grado de desarrollo de determinadas habilidades.

Al respecto, habra que sealar que no tienen ningn asidero las crticas que apuntan a descalificar los roles de la evaluacin por considerar que stos obedecen a otro tipo de enfoque centrado en objetivos. El reconocimiento de los roles est por encima de los modelos y obedece a un aporte de los estudiosos paravisualizar el rol de la evaluacin en el proceso enseanza-aprendizaje y debe reconocerse en alguna forma como un patrimonio aceptado en la bsqueda de una mejor conceptualizacin de la evaluacin.

Por otra parte, el reconocimiento de la evaluacin como un legtimo proceso se garantiza con la presencia de los roles diagnstico, formativo y sumativo.

4.- De la propiedad consustancial del proceso evaluativo con el aprendizaje

La evaluacin adquiere en esta concepcin un papel importante como elemento que permite mostrar al estudiante el nivel de alcance de sus aprendizajes significativos. La autoevaluacin permanente es una de las formas ms adecuadas que refuerza la idea que las evidencias emanan del sujeto aprendiz y no solo de la observacin o reconocimiento de indicadores de progreso por parte del maestro.

El intentar separar las evaluaciones del proceso normal de aprendizaje es uno de los aspectos que actuaran como freno o retroceso en esta bsqueda de principios vlidos para una evaluacin centrada en teoras constructivistas, por lo que en la medida que ambos procesos, aprendizaje y evaluacin, permanezcan consustancialmente unidos se estara realizando una labor sinrgica favorable a la reconstruccin de los nuevos conocimientos.

DE LOS PRINCIPIOS "CONSTRUCTIVISTAS" QUE HABRA QUE RECONOCER

Concordamos plenamente con Gallego-Badillo cuando expresa que :

" todo individuo nace dentro de un orden social, cultural, econmico y poltico, que se traduce en los juegos del lenguaje, en las actuaciones colectivas de los adultos, en las reglas jurdicas, ticas y morales y en los sistemas de creencias y suposicionesbsicas". (1996)

Es en esta contextualizacin donde se da la educacin natural, la que pronto se ve perturbada por las interacciones que se producen con los familiares y la gente de la calle. De igual manera, la educacin formal realizar un trabajo anlogo de conformidad con el proyecto social, poltico y econmico que la encauce, de aqu, entonces, que al currculo educacional le corresponder la importante funcin de transformarse en una ordenacin de los saberes acadmicos, a saber, de las ciencias y dems disciplinas y de las prcticas sistemticas. Estas ltimas son, a su vez, fruto de sistemas de ordenamientos, con sus representaciones organizadas en estructuras conceptuales, procedimentales y actitudinales, que hacen del aprendizaje un proceso en el cual se imbrican fenmenos biolgicos, como la memoria cognitiva y los procesos de procesamiento de la informacin, psicolgicos, en cuanto llevan implcitos actitudes, intereses, motivaciones, ideales, etc., y epistemolgicos, por tratarse de un cambio conceptual metodolgico de las creencias y suposiciones bsicas y sociales.Concebido de esta forma, el proceso educativo resulta difcil aceptar que el aprendizaje tenga que llegar solo por va de la reproduccin, sino que debe dar paso a una concepcin ms amplia del verdadero aprender.

Este prembulo permite reconocer algunos principios que habra que respetar en un enfoque constructivista :

1.- Aceptar la existencia de diferentes corrientes constructivistas.

Quizs esto signifique rechazar la existencia de un cuerpo dogmtico que admite una nica interpretacin, sino que debe ser entendida como una serie detendencias interpretativas del fenmeno pedaggico que contribuyen a la propuesta de nuevos lineamientos conceptuales y metodolgicos en la manera de concebir el proceso del conocimiento humano. No se trata de un proceso de adoctrinamiento sino de una nueva forma de reflexionar sobre el hecho pedaggico.

2.- Reconocer la existencia de un proceso negociador del aprendizaje.

El aprendizaje bajo la mirada constructivista va a ser entendido como un proceso de negociacin conceptual, metodolgica y actitudinal entre una generacin adulta constituida por los docentes y una nueva formada por los estudiantes. Esto ltimo significa que el proceso de enseanza asume un carcter dialgico, es decir, de intercambio de ideas y de discusin, basado en un proceso de convencimiento y aceptacin personal ms que de imposicin de verdades absolutas.

3.- Aceptar el inters que se reconozcan los conocimientos previos del alumno.

En la concepcin constructivista existe un esfuerzo deliberado para que se relacionen los nuevos conocimientos con los conocimientos ya existentes en la estructura cognitiva de cada estudiante, lo que se lograr slo cuando el estudiante logre implicarse afectivamente en el aprendizaje.

4.- Respetar ciertas condiciones para que se produzca el aprendizaje significativo.

Para lograr un aprendizaje significativo se necesita favorecer la existencia y permanencia de ciertas condiciones contextuales en el lugar y momento en que se produce la significacin de este aprendizaje. El material con que estudia el alumno debe tener una forma conceptual explcita y un vocabulario progresivo acorde con el tipo de alumno a que estdirigido. El reconocimiento de los conocimientos previos y una predisposicin favorable hacia la bsqueda de un significado o sentido de lo que se aprende, constituyen aspectos que deben ser necesariamente considerados en esta nueva concepcin.

Algunos factores reconocidos que influyen en la significacin de un aprendizaje para el estudiante son, entre otros, los siguientes :

- Un sentido de apropiacin de lo que se aprende- Una asignacin de significado experiencial.- Un desarrollo autnomo de aprendizajes suplementarios.

Lo anterior solo es posible de alcanzar si se entrega al estudiante un proceso de enseanza coherente con un tratamiento profundo de la informacin; la oportunidad de aprender activamente tareas conectadas con el mundo real; y considerando un estmulo a su metacognicin.

Previamente y antes de proceder a analizar los instrumentos y tcnicas susceptibles de ser usados en la evaluacin de los diversos tipos de contenidos anteriormente descritos, debemos ser claros en sealar que trabajar en una concepcin constructivista para lograr aprendizajes significativos habra que tener siempre presente estos tres principios :

1.- Motivar al estudiante para que realice un esfuerzo deliberado de relacionar los conocimientos nuevos con conocimientos anteriores ya existentes en su estructura cognitiva.

2.- Presentar los nuevos conocimientos mediante situaciones experienciales relacionadas con hechos u objetos.

3.- Procurar que el alumno se implique afectivamente con el aprendizaje como una forma de dar un sentido y significacin al mismo.

La mayora de los estudiosos del constructivismo concuerdan con losprincipios sealados anteriormente y los utilizan para hacer una clara diferenciacin entre lo que podra considerarse como un enfoque de aprendizaje memorstico o reproductivo con otro de carcter significativo.

Por otra parte, al referirnos a contenidos estamos planteando una nueva conceptualizacin y recuperacin de este trmino, como:

" el conjunto de saberes culturales cuya asimilacin y apropiacin por los alumnos se considera esencial para su desarrollo y socializacin ". (Coll, 1993, p.13 )

Estos saberes culturales han sido recientemente tipificados en cuatro grupos de contenidos : declarativos, procedimentales, estratgicos y actitudinales. Esta forma de concebir los contenidos ha llevado a revisar los planes y programas de estudio, encontrando en ellos un alto porcentaje de contenidos de carcter declarativo ( hechos especficos y terminologas ) lo que justificara plenamente el uso por parte de los profesores de metodologas frontales de carcter discursivo y el abuso de aprendizaje memorstico de parte de los estudiantes.

Otro aspecto interesante es que por primera vez se le ha dado la denominacin de contenidos a los aspectos afectivos o valorativos, considerando con ello que stos debieran ser tratados en el aula y a nivel de todo el establecimiento educativo. Este aspecto lleva a que los profesores determinen e implementen las situaciones de aprendizaje que se consideren conveniente para generar cambios actitudinales en los alumnos.

De un modo general se podra decir que los nuevos enfoques constructivistas dan un gran nfasis a los contenidos conceptuales, por considerar que su aprendizaje estructura enlos alumnos una verdadera red conceptual, que les permite atrapar la gran cantidad de informacin que se est diariamente generando. Por otra parte, se enfatiza tambin el aprendizaje de procedimientos (algoritmos y heursticos) por considerar que por sus posibilidades de empleo tienen una gran potencialidad para ser trabajados globalizadamente lo que augura una vigencia en el tiempo.

Sobre los contenidos estratgicos, como las habilidades intelectuales y de toma de decisiones, tan escasos en nuestros currcula, el mensaje constructivista recae con gran fuerza, ya que siempre resultar importante conocer los procesos cognitivos que el alumno efecta para aprender un concepto o resolver un problema y las estrategias de aprendizaje que emplea para recopilar y organizar la informacin que demanda una determinada tarea.

Por razones de extensin del presente artculo, se presentarn a continuacin algunas recomendaciones para trabajar metodolgicamente los diversos tipos de contenidos y algunas sugerencias sobre instrumentos y tcnicas evaluativas que podran ser utilizadas. Sin embargo debemos recordar, que esta separacin obedece solo a una razn didctica u operativa, pero que en la realidad, los contenidos se dan todos al mismo tiempo que se trata una determinada Unidad de Aprendizaje.

DE LA EVALUACION DE LOS CONTENIDOS DECLARATIVOS

Bajo la denominacin de contenidos declarativos nos estamos refiriendo a los aprendizajes de hechos especficos y de conceptos, ya que resulta conveniente separarlos puesto que existen marcadas diferencias entre ambos tipos de aprendizajes. Por ejemplo, los hechos son conocimientos acabados ypor lo general unvocos, mientras que los conceptos son conocimientos que estn siempre en desarrollo y evolucin, y en consecuencia las metodologas para explicar los primeros resultan siempre de mucha simpleza, no as la de los conceptos cuyos aprendizajes suelen durar perodos ms largos de tiempo y obligan a emplear una variedad de mtodos y destinar tiempos ms largos para su aprendizaje. Por otra parte, para aprender los hechos solo basta memorizarlos, en cambio para aprender conceptos es necesario que el alumno alcance diferentes niveles de comprensin, aplicacin y anlisis conceptual.

Algunas recomendaciones metodolgicas para el aprendizaje de hechos especficos:

1.- Recordar que slo debe exigirse memorizacin cuando el hecho pueda ser relevante para explicar otros hechos o situaciones.

2.- Procurar contextualizar las situaciones en que se aprenden hechos como una manera de facilitar su evocacin o recuerdo.

3.- Desconocer que los hechos den origen a situaciones intermedias o de aproximacin.

Con respecto a los instrumentos o tcnicas evaluativas que se pueden seguir utilizando en la evaluacin de hechos podramos enumerar los siguientes :

- Pruebas de respuesta simple, breve o unvoca ( oral o escrita ) - Pruebas de identificacin de componentes ( utilizando figuras )- Pruebas de ordenamiento o de jerarquizacin.- Pruebas de asociacin de hechos.- Pruebas de falso-verdadero.- Pruebas de completacin de frases.- Pruebas de trminos pareados.- Pruebas de eleccin mltiple.

Con relacin al aprendizaje de contenidos conceptuales, habra que sealar que no se trata de memorizar una determinadadefinicin, sino que lo que importa es que el alumno pueda explicar el concepto en cada uno de los elementos que lo constituyen, emplearlo en la solucin de situaciones nuevas o tener la habilidad para diferenciarlo en una determinada comunicacin. Se trata de determinar si el estudiante ha alcanzado una comprensin profunda de una generalizacin de acontecimientos u objetos.

Algunas recomendaciones metodolgicas para su tratamiento podran ser las siguientes :

1.- Solicitar al alumno que explique oralmente o por escrito cada uno de los elementos que constituyen el concepto en s (frase mapeada)

2.- Problematizar la asignatura a fin que el alumno pueda transferir el concepto a situaciones diferentes a las de rutina.

3.- Emplear comunicaciones escritas (textos, artculos, figuras, etc.) para que los alumnos extraigan los conceptos y establezcan interrelaciones entre ellos.

Los instrumentos y tcnicas evaluativas que permiten recopilar una adecuada informacin sobre el manejo conceptual son , entre otros :

1.- Las pruebas de libro abierto.2.- Los multi-temes ( basados en un artculo, grfico, figura, etc )3.- Las disertaciones orales.4.- Los ensayos sobre una determinada temtica.5.- Los mapas conceptuales, etc.

DE LA EVALUACION DE CONTENIDOS PROCEDIMENTALES

En el trmino procedimiento estamos incluyendo actividades de ejecucin manual, manipulacin de instrumental, representacin grfica, expresin plstica, confeccin de planos, maquetas, etc. y aquellas que significan acciones y decisiones de naturaleza mental, como: habilidades de recopilacin y organizacin de informacin, medios de comunicacinefectiva, formas de expresin verbal, resolucin de problemas, etc.

Al respecto se hace importante diferenciar entre procedimientos y mtodos, ya que los primeros son algoritmos o heursticos que el alumno utiliza para responder a una demanda determinada, mientras que los mtodos estn asociados con las formas en que el profesor intenta presentar y abordar dicho aprendizaje.

El aprendizaje de un conocimiento procedimental requiere metodolgicamente tener en consideracin lo siguiente :

1.- Determinar el o los procedimientos que se van a trabajar en cada Unidad de Aprendizaje. Esta seleccin debe hacerse considerando aquellos que son fundamentales de la disciplina o que podran trabajarse interdisciplinariamente.

2.- Se debe crear las condiciones de aprendizaje para que los alumnos individual o grupalmente puedan ensayar el procedimiento y por ende llegar a automatizarlo.

En cuanto a las formas ms recomendables para evaluar la significatidad del aprendizaje de un procedimiento consideramos :- Observaciones.- Escalas de calificacin rgidas o mviles (nmericas, grficas, o descriptivas )- Grabaciones en video.- Autoevaluaciones, etc.

DE LA EVALUACION DE CONTENIDOS ESTRATEGICOS

Al respecto habra que recordar que la temtica de los contenidos estratgicos ha sido muy cuestionada por aquellos que consideran que no es posible conocer y menos evaluar procesos cognitivos internos, sin embargo un nmero creciente de investigadores acepta la introspeccin como mtodo directo para acceder a todos los procesos mentales.

En todo caso ha quedado demostrado que :

" el uso reflexivo de los procedimientos que seutilizan para realizar una determinada tarea supone la utilizacin de estrategias de aprendizaje " (Monereo et al, 1994, p. 44 )

Algunas recomendaciones metodolgicas recogidas de los especialistas que han intentado trabajar la enseanza de estrategias, se podra resumir en :

1.- En cada Unidad de Aprendizaje el profesor debe seleccionar los procedimientos o estrategias que van a introducirse con miras a determinar cules de ellos deberan ser dominados por los estudiantes y cules son tiles para el aprendizaje de los diversos contenidos de la Unidad.

2.- Es conveniente partir de los conocimientos y competencias cognitivas del alumno de acuerdo a su edad, su madurez, sus aprendizajes anteriores.

3.- Determinar si el alumno domina algunos procedimientos anteriores para desarrollar uno de mayor complejidad que incluya a los aprendidos.

Finalmente, habra que enumerar algunos procedimientos que se han empleado en la evaluacin declarativa, procedimental y condicional de los contenidos estratgicos :

- Pruebas tipo cuestionario- Exposiciones temticas- Entrevistas- Identificacin de procedimientos.- Autoevaluacin- Inventarios- Autoinformes- Bateras de tests.

DE LA EVALUACION DE LOS CONTENIDOS ACTITUDINALES

Hemos sealado anteriormente lo difcil que resulta el referirse a valores, normas y actitudes en trminos de contenidos, sin embargo tenemos que estar de acuerdo que por tratarse la mayora de ellos de constructos hipotticos no queda otra cosa que evaluarlos por las propiedades que se les asigna. Sin olvidar que una actitud involucra tres tipos diferentes de componentes : cognitivo(conocimientos y creencias), el afectivo (sentimientos y preferencias) y el conductual (declaracin de intenciones o acciones manifiestas).

Los autores reconocen que las formas utilizadas hasta hoy para evaluar estos contenidos afectivos ha estado fuertemente limitadas por la creencia que todas ellas se presentan en un mismo momento y de una misma forma a todos los componentes de un grupo, esta falacia ha permitido que se utilicen procedimientos de tipo encuesta (entrevistas colectivas, cuestionarios masivos, etc.) que suponen reacciones iguales de todos los sujetos frente a un determinado estmulo.

Las consabidas escalas de Lickert, de Thurstone, el diferencial semntico de Oswood permitieron estructurar las mayoras de los instrumentos de observacin de comportamientos actitudinales que an se siguen utilizando y cuya informacin no siempre finaliza en una interpretacin aceptada o reconocida por el sujeto evaluado.Una nueva lnea de procedimientos evaluativos en que se expresen verbalmente o por escrito las intenciones y el sujeto reconozca determinados comportamientos no solo en la mbito escolar, sino que en el contexto familiar y comunitario, son intentos importantes en la evaluacin actitudinal.

Como seala Yus :

"....teniendo en cuenta el importante componente actitudinal de los temas transversales, es oportuno contar con algunos de los instrumentos usuales del campo de la evaluacin de actitudes, siempre que sean usados prudentemente, sin perder de vista que son simples medios para obtener una informacin sobre la cual hemos de reflexionar, interpretndola en funcin de los posibles factores que entran en juego en el hechoeducativo...." ( 1996, p.140)

El mismo autor hace una extensa relacin de posibles mtodos y tcnicas que son susceptibles de ser utilizados en la evaluacin de los contenidos actitudinales, y en los cuales incluye adems de los tradicionales instrumentos no observacionales, una amplia gama de procedimientos observacionales narrativos y de anlisis del discurso.

Tambin se ha centrado el proceso evaluativo actitudinal en la evaluacin del ambiente de la institucin educativa, como una forma de determinar si se estn dando las condiciones y posibilidades para que los alumnos alcancen valores, asuman el cumplimiento de normas o se efecte en ellos cambios actitudinales significativos.

Finalmente, debemos reconocer que esta breve y rpida visin de la problemtica evaluativa en una concepcin constructivista, ha tenido solo como pretensin llamar la atencin de todos los estudiosos y preocupados por esta temtica para intercambiar informaciones sobre los cambios que deberan estimularse en los profesores si nuestra intencin es que el alumno logre alcanzar aprendizajes significativos importantes para su crecimiento y desarrollo personal.

Reconocemos que todas estas sugerencias deberan servir de pauta para revisar las prcticas evaluativas que hoy imperan en nuestros establecimientos educacionales, como una forma de adecuar las condiciones que favorezcan una integracin efectiva de esta nueva forma de enfocar los procesos de la enseanza y del aprendizaje.

BIBLIOGRAFA CONSULTADA

Ahumada, P. Tpicos de evaluacin en educacin. Ediciones Universitarias de Valparaso. 1988 Bolivar, A La evaluacin de valores yactitudes. Grupo ANAYA S.A. Madrid. 1995Coll, C. Aprendizaje escolar y construccin del conocimiento. Editorial Paidos ibrica S.A. Espaa. 1991.Coll, C. Los contenidos de la Reforma. Editorial Siglo XXI . Madrid, 1993 Gallego-Badillo,R. Discurso Constructivista de las Ciencias Experimentales. Cooperativa Editorial Magisterio. Colombia, 1996Perez R. y Gallego-Badillo Corrientes Constructivistas : De los mapas conceptuales a la teora de la transformacin intelectual. Mesa Redonda Magisterio. Colombia, 1995Monereo C.,et al. Estrategias de enseanza y Aprendizaje: formacin del profesorado y aplicacin en la escuela. Editorial GRAO. Barcelona, 1994Monereo C. y Castello M. Las estrategias de aprendizaje: como incorporarlos a la prctica educativa. Editorial Edeb. Barcelona 1997Santos Guerra, M. La Evaluacin un proceso de dilogo, comprensin y mejora. Ediciones Aljibe. Espaa, 1992Yus, Rafael. Temas transversales: Hacia una nueva Escuela. Editorial GRAO, Barcelona, 1996

El autor, Pedro Ahumada Acevedo, Magster en Educacin, Pontificia Universidad Catlica de Chile. Profesor Titular y Jefe de Investigacin del Instituto de Educacin. Universidad Catlica de Valparaso.Modelos educativos actualesMontessoriLa educacin Montessori est basada en creencias acerca del desarrollo humano, y de las relaciones humanas. Incorpora una constelacin de prcticas que facilitan el aprendizaje y la enseanza. En el ncleo, se encuentra el respeto, respeto por cada persona, por la vida, y por el medio ambiente. Respeto por la individualidad de cada persona es lo que nos lleva a la confianza y la confianza es de suma importancia en elproceso de aprendizaje y en el crecimiento en generalMontessori percibe a cada humano como un individuo hecho de forma completamente nica, el cual se encuentra viviendo una vida entera en un mundo entero. La enseanza y el aprendizaje son comprendidos como indivisibles como lo son: el ser, la familia, el vecindario y la comunidad global. Aprendiendo sobre uno mismo podemos aprender sobre los dems.A los nios se les da tiempo y espacio para explorar y trabajar a su propio paso, y en su propio estilo de aprendizaje. En los ambientes preparados de Montessori cada actividad tiene su lugar, y los proyectos son llevados a cabo de manera ordenada y relajada. PestalozziEl nio como centro; estudio y respeto de las etapas de su desarrollo; confianza en sus capacidades, en la fuerza de su motivacin; pedagoga del logro.Todo nuestro saber encuentra su fuente en tres facultades elementales: La facultad de emitir sonidos, de donde viene la aptitud para el lenguaje. La facultad de percepcin indeterminada, puramente sensible, de donde proviene el conocimiento de todas las formas; La facultad de percepcin determinada, y ya no simplemente sensible, de donde es conveniente derivar el conocimiento de la unidad y, con l, la aptitud de contar y calcular.DecrolyLos fines de la educacin en un pas democrtico, no podan cuestionarse: Si pretendemos que en la educacin, como en todas las otras ciencias aplicadas, los principios ltimos slo tengan pequeas modificaciones de forma, los procedimientos y la prctica debern estar sujetos a una revisin constante.Para Decroly la educacin era uno de los principales mediospara llegar a establecer un futuro, y deca que el cambio era fuertemente necesario debido a las restricciones en las que se encontraban sumergidos los nios, haba que establecer un nuevo rubro.Dinmicas grupales Recreacin, habla de juegos y como estos son de gran valor para mantener la unin del grupo, sin excedernos en su uso, estas pueden romper el hielo y pueden ser de gran utilidad al inicio de una conferencia o taller para integrar mas al grupo.Ventajas: Ayuda a romper el hielo, une al grupo. Desventajas: En exceso puede llamar la atencin del grupo demasiado y no llevarlo a realizar actividades ms productivas. Nivel: Todos Asamblea: en donde hay un grupo directivo el cual aporta informacin a otro grupo (auditorio) en donde estos ponen en prctica el conocimiento dado, se pueden hacer debates, discusiones y conclusiones sobre lo aprendido, cuidar que no se de una sensacin de ignorancia en el pblico y sabidura en mostrador, ya que la atencin se perder. Ventajas: Da a conocer de manera rpida el conocimiento del auditorio sobre el tema, proporciona la posibilidad de un aprendizaje ms profundo y expresin del mismo desde el punto de vista del pblico. Desventajas: Puede no funcionar dependiendo de la capacidad de entendimiento del pblico, los temores pueden ser fuertes obstculos para el desarrollo de la dinmica.Nivel: Dependiendo del tema que se aborde desde mediados de primaria hasta nivel licenciatura. Conferencia: Un expositor da informacin a un pblico acerca de algn tema. Ventajas: Se da la informacin de forma rpida y concisa, permite al expositor abundar sobre distintos aspectosdel tema. Desventajas: Se puede volver montono y perder la atencin del pblico. Nivel: Todos. Congresos: Grupo de personas, llevan a cabo un debate en conjuncin con otros miembros y l pblico.Ventajas: Permite la diversidad de opiniones y comprensin ms profunda del tema. Desventajas: Escasez de participacin de algunos miembros del congreso, se da una opinin cuartada. Nivel: Secundaria para arriba. Tcnica demostrativa: Un expositor realiza un acto el cual debe ser repetido por el pblico. Ventajas: Se da un aprendizaje rpido mediante la prctica inmediata. Desventajas: El pblico puede no estar de acuerdo con lo que se pide hacer, as como pueden tener pena o simplemente hacerlo por obedecer y no por conviccin. Nivel: Todos. Dilogo: Dos personas llevan a cabo una pltica o discusin acerca de algn tema, el que escojamos.Ventajas: Promueve el desarrollo interpersonal y genera integracin de otros grupos.Desventajas: El pblico no se interesa en la pltica y se siente excluido, no hay ms aceptacin de opiniones que las de las dos personas que sostienen la pltica. Nivel: Secundaria para arriba Dramatizacin. Se pone en pie una pequea obra teatral acerca de algn tema. Ventajas: Ayuda a liberar inhibiciones. El aprendizaje es ms significativo. Desventajas: Los temores de los participantes pueden aduearse de la dinmica, sin dejar lugar a la actuacin libre. Nivel: Primaria para arriba. Entrevista: se refiere a que una persona realiza una entrevista a otra puede ser enfrente de un grupo o de manera individual, a cada uno de los integrantes de este.Ventajas: Se profundiza yse conoce mucho del tema y de la percepcin de la persona que es entrevistada. Desventajas: Se asla al resto del grupo. El entrevistador debe mantener el ritmo y hacer preguntas interesantes y relacionadas al tema. Nivel: Secundaria/ Preparatoria en adelante. Grupos de confrontacin: donde se confronta un tema en especfico por gente que atraviesa por momentos similares. Por ejemplo confrontacin de cmo educar a un hijo. Ventajas: Permite el enfrentamiento a situaciones complejas, ayudando a ver ms claramente las situaciones. Desventajas: Puede ser demasiado rudo si no se lleva a cabo con precaucin, teniendo el sentido opuesto que se pretende. Nivel: Preparatoria en adelante. Grupo de encuentro: se trata de lograr una comunicacin ntima con los otros miembros del grupo y con ellos mismos, de manera que se destruyan las mscaras y brote una personalidad ms autntica. Ventajas: Permite la exploracin de la individualidad de la persona, as como el conocimiento de sus distintas facetas. Desventajas: El involucramiento de los participantes resulta crucial para el desarrollo de la dinmica, pueden haber situaciones o brotes difciles de controlar. Nivel: Preparatoria en adelante Mesa redonda: Un grupo de 3 a 6 discute frente a un auditorio, en presencia de un coordinador. Ventajas: Se da un conocimiento amplio de distintos puntos de vista sobre algn tema. Desventajas: Pueden haber pleitos o argumentos necios. Nivel: Secundaria en adelante. Simposio: Un grupo de charlas o exposiciones de varios grupos para exponer distintos puntos de vista sobre un tema o temas en especfico.Ventajas:Diferencias de opiniones, distintos expositores con distintas personalidades permiten la conexin de los espectadores con ellos desde distintas perspectivas.Desventajas: Confusin.Nivel: Secundaria en adelante.Material DidcticoNivel | Material Didctico | Ventajas | Desventajas |Kinder | Plastilina | Ayuda a desarrollar la motricidad fina del nio, a moldear materiales. | Puede ensuciar mucho y llevar solo al juego descontrolado |Primaria | Pizarrn | Expresa para todo el grupo algn tema. Retiene la informacin ms relevante | Acaba con la atencin del orador, ya que el estudiante puede copiar directamente del pizarrn |Secundaria | Rotafolios | Permite se apunte informacin importante, la informacin se puede retener por un tiempo ilimitado, permitiendo se repita el conocimiento constantemente | Puede volverse montono o no llamar suficiente la atencin de las personas. |Preparatoria | Acetatos | Permiten tener mucha informacin resumida y cambiarla sin necesidad de escribir a mano. | Es un medio esttico y desva la atencin del pblico al acetato. |Licenciatura | Proyectores/ Powerpoint | Se puede tener mucha informacin, as como imgenes, efectos y as hacer interesante la presentacin | Desva la atencin del espectador y, si es mal empleado, la comprensin del tema puede ser limitada. |Mtodos de la evaluacin del aprendizaje.* Mapas Mentales: Son un mtodo para organizar la informacin de una manera un tanto ms grfica, permitiendo el arreglo del conocimiento como mejor le satisfaga al creador del mismo.Ventajas:* Permiten el anlisis profundo del tema en cuestin.* Demuestran laorganizacin de ideas.* Ayudan a representar visualmente ideas abstractas.* Son tiles par ala evaluacin formativa.Desventajas:* Consume tiempo para aplicarla.* Requiere del maestro que conozca la metodologa de enseanza de conceptos.Nivel: Secundaria en adelante.* Solucin de problemas: Consiste en dar algn problema sin solucin y que el alumno encuentre la solucin a travs de cualquier mtodo y luego comprobar si la solucin fue positiva o no.Ventajas: Aumenta el pensamiento creativo y tangencial.Desventajas: Puede ser complicado de evaluar ya que un problema puede tener varias soluciones.Nivel: Mediados de primaria en adelante.* Mtodo de casos: La evaluacin con este mtodo se realiza relatando una situacin que se llev a cabo en la realidad, en un contexto semejante al que nuestros estudiantes estn o estarn inmersos y donde habr que tomar decisiones.Ventajas:* Se evalan diferentes habilidades diversas como identificacin de problemas, definicin y representacin de los mismos, exploracin de estrategias posibles, toma de decisiones para la accin de las estrategias y observacin de los efectos utilizados.* El alumno debe combinar principios aprendidos en el aula y nuevas reglas de aplicacin.* Evala la capacidad del alumno para poner en prctica su habilidad de preparar reportes escritos.* Ofrecen al alumno una situacin parecida o cercana a la realidadDesventajas:* Requieren una planificacin cuidadosa.* El profesor deber definir si el problema es estructurado o no estructurado.Nivel: Secundaria en adelante.* Proyectos. A travs del proyecto sepretende realizar un producto durante un perodo largo de tiempo. A parte de demostrar sus conocimientos sobre asignaturas especficas, se puede evaluar la habilidad para asumir responsabilidades, tomar decisiones y satisfacer intereses individuales.Ventajas:* Se pueden combinar los conocimientos y destrezas adquiridos en varias asignaturas.* Permiten la produccin de una variedad de productos y soluciones.* Estimula la motivacin intrnseca.* Ofrece la oportunidad a los estudiantes de utilizar sus habilidades y demostrar su creatividad.* En caso de ser un proyecto grupal, es til para estimular el aprendizaje cooperativo y trabajo en equipo.Desventajas:* Consume tiempo el realizarlo.* No todos los alumnos son capaces de trabajar en forma independiente.* Puede alentar la deshonestidad acadmica si no se monitorea la ejecucin del alumno durante el proceso.* Cuando es grupal, puede prestarse para que no haya igual carga de trabajo para todos.Nivel: Secundaria en adelante.* Diario. El uso del diario se centra en tcnicas de observacin y registro de los acontecimientos, se trata de plasmar la experiencia personal de cada estudiante, durante determinados perodos de tiempo y/o actividades.Ventajas:* Se observe el recuento de las experiencias del alumno y cmo se relacionan con el aprendizaje de conceptos y procesos. Observan su progreso acadmico, actitudinal y de habilidades.* Permite a los alumnos sintetizar sus pensamientos y actos y compararlos con posteriores.* Sensibiliza al alumno sobre su manera de aprender.* Se puede llevar a cabo en diferentessituaciones (individual, grupal, debate, casos, proyectos, etc.).Desventajas:* Nivel de exhaustividad de la informacin presentada.* Tiempo por parte del profesor pare su evaluacin.Nivel: Secundaria en adelante.* Debate. El debate es una tcnica que con frecuencia se utiliza pare discutir sobre un tema. Hay diferentes maneras de llevar a cabo la tcnica, una de ellas es ubicar a los alumnos en parejas, asignarles un tema pare que primero lo discutan juntos. Posteriormente, ya ante el total del grupo, se le pide a un alumno que argumente sobre el tema a discutir, despus de que el maestro lo marque debe continuar su compaero. El resto de los estudiantes debe escuchar con atencin y tomar notes pare poder debatir sobre el contenido.Ventajas:* Observar habilidades del alumno pare argumentar sobre el tema a discutir.* Observar capacidad de atencin de los compaeros.* til pare trabajar sobre la actitud de respeto y tolerancia.Desventajas:* Necesidad de atencin total por parte del maestro y de organizacin de observadores.* Fcilmente el grupo se puede salir de control.Nivel: Finales de primaria.* Ensayos: El examinado organiza y explaya el tema libremente, segn sus criterios mnimos de elaboracin.Ventajas:* Fomentan la capacidad creativa.* Se obtiene informacin suficiente acerca de al demostrar el conocimiento esencial.* Evala la capacidad del alumno para transmitir su mensaje.* Puede ser objetivo en su calificacin si se explic claramente los aspectos que se evaluaran.* La utilizacin de ciertos estndares permite mayor objetividad en la evaluacin.Desventajas:* Admite diversidad de respuestas por lo que es importante tener un patrn base de las respuestas esperadas. Requiere de mucho tiempo para su contestacin y revisin.Tcnica de la Pregunta. La tcnica de la pregunta contextualizada pare funciones de evaluacin cumple un papel importante ya que de acuerdo a su diseo, se puede obtener de los alumnos informacin sobre conceptos, procedimientos, habilidades cognitivas, sentimientos, experiencias, etc. de la memoria a corto o a largo plazo. Adems, tambin del diseo, depende el nivel de procesamiento de la informacin que el alumno utiliza sobre el contenido.Ventajas: * Desarrolla destrezas de pensamiento.* Estimula la participacin y da retroalimentacin.* Promueve y centra la atencin del alumno.* Usa el dialogo Socrtico.* Repasa el material aprendido.* Se diagnostican deficiencias y fortalezas.* Se determina el progreso del alumno.* Estimula la autoevaluacin.Desventajas:* Requiere experiencia en el manejo de la tcnica para dar el seguimiento adecuado.* Requiere esfuerzo para manejar la tcnica con fluidez.Nivel: TodosBibliografaLOPEZ, Blanca y HINOJOSA, E. "Evaluacin del aprendizaje.Alternativas y nuevos desarrollos". (2000), Editorial Trillas; Mxico. Encontrado en: http://redescolar.ilce.edu.mx/redescolar/biblioteca/articulos/htm/tecnicas_evalu.htmGonzlez, Jess; Monroy, Anameli; Kupferman, Ethel, 1999, Dinmica de Grupos, tcnicas y tcticas, Mxico, Ed. Pax MxicoYAGLIS, D., Montessori, la educacin natural y el medio,(2003), Ed. Trillas, Coleccin: Grandes Educadores. Pg. 56 - 62PIATON, M,Pestalozzi, la confianza en el ser humano, (2003), Ed. Trillas, Coleccin: Grandes educadores. Pag. 47 - 49BESSE, J, Decroly, una pedagoga racional,(2003), Ed. Trillas, Coleccin: Grandes Educadores. Pg. 24 36

LA EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJESLa evaluacin en el proceso didcticoEl proceso didctico, como todo sistema estructurado, est establecido en tres elementos fundamentales: Entradas o Preparacin, Proceso o Realizacin y Salidas o Resultados. Como todo proceso, igualmente lleva a la par otro proceso de evaluacin continua que permite en cada fase anteriormente sealada el recibir datos sobre su funcionamiento y disponer en su caso de los elementos de mejora o rectificacin necesarios. Es lo que se denomina feed-back o realimentacin.La evaluacin continuaSe llama evaluacin continua a la que engloba todo el proceso de aprendizaje, y se refiere tanto al profesor, al alumno o a la marcha del proceso. La evaluacin continua contempla tres fases en su proceso:* Evaluacin diagnstico o inicialEs la determinacin de la presencia o ausencia en un alumno de capacidades, habilidades motrices o conocimientos. En ella se recibe tambin informacin sobre la motivacin del alumno, sus intereses, etc.Es la determinacin del nivel previo de capacidades que el alumno tiene que poseer para iniciar un proceso de aprendizaje y la clasificacin de los alumnos por medio de caractersticas que estn relacionadas con formas de aprendizaje. Mediante la evaluacin se determinan las causas fundamentales de las dificultades en el aprendizaje.La evaluacin diagnstico se realiza al principio de una etapa deaprendizaje, o cuando hay dudas, durante el proceso de que un alumno tiene cualquier tipo de dificultad. Puede realizarse tanto al principio de curso, como al principio de cualquier ncleo temtico, o semana, o da. Es conveniente estar en situacin continua de diagnosis.* Evaluacin formativa o de procesosEs la realimentacin del alumno y del profesor sobre el progreso del alumno durante el proceso de aprendizaje y la identificacin de los problemas ms comunes de aprendizaje para solucionarlos mediante actividades y organizar la recuperacin. Se realiza durante todo el proceso de aprendizaje.* * * Evaluacin sumativa o finalEs la que certifica que una etapa determinada del proceso, pequea o grande, se ha culminado o la que se realiza cuando se deben tomar decisiones en caso de competencia entre varias personas: puestos limitados, oposiciones, etc.Se produce al final de una etapa, da, semana, mes o curso escolar, o al comienzo de una situacin en la que hay plazas limitadas.Ver notas del II Corte aquConcepto de evaluacin: La evaluacin es una actividad sistemtica y continua como el mismo proceso educativo, un subsistema integrado dentro del propio sistema de la enseanza y tiene como misin especial recoger informacin fidedigna sobre el proceso en su conjunto para ayudar a mejorar el propio proceso, y dentro de l, los programas, las tcnicas de aprendizaje, los recursos, los mtodos y todos los elementos del proceso.La evaluacin debe servir de ayuda para elevar la calidad del aprendizaje y aumentar el rendimiento de los alumnos.

Publicado por adi en 14:23 1 comentario: INTRODUCCIN Podemoshablar de evaluacin en todos los campos de actividad del ser humano, pero el objeto de nuestro inters aqu, es la evaluacin de los aprendizajes en el campo Escolares; por lo tanto nos referiremos a ella exclusivamente.La evaluacin de los aprendizajes escolares se refiere al proceso sistemtico y continuo mediante el cual se determina el grado en que se estn logrando los objetivos de aprendizaje. Dicho proceso tiene una funcin primordial dentro del proceso de enseanza-aprendizaje, pues por medio de ella se retroalimenta dicho proceso.Si como resultado de la evaluacin descubrimos que los objetivos se estn alcanzando en un grado mucho menor que el esperado o que no se estn alcanzando, inmediatamente surgir una revisin de los planes, de las actividades que se estn realizando, de la actitud del maestro, de la actitud de los alumnos y de la oportunidad de los objetivos que se estn pretendiendo. Todo este movimiento traer como resultado un reajuste, una adecuacin que fortalecer el proceso enseanza-aprendizaje que se viene realizando; es as como la evaluacin desempea su funcin retroalimentadora.Imaginar el proceso enseanza-aprendizaje sin evaluacin, sera como salir a un camino deseando llegar a determinado lugar, pero sin preocuparnos en ningn momento por analizar las seales que nos indican si vamos por el camino adecuado; correramos el riesgo de descubrir tardamente que hemos llegado a donde no desebamos, o que llegamos, pero habiendo utilizado el camino ms complicado porque no nos detuvimos a observar que haba otro ms corto y en mejores condiciones.Evaluar, en otras palabras, es reunir todas lasevidencias posibles que en forma objetiva podamos encontrar a favor o en contra de cada una de las actividades que se estn desarrollando dentro del proceso enseanza-aprendizaje. Publicado por adi en 14:22 Sin comentarios: LA EVALUACIN DEL APRENDIZAJE La mayora de las definiciones actuales coinciden en reconocer, como procesos bsicos de la evaluacin, la recogida de informacin y la emisin de un juicio valorativo. No obstante, existen discrepancias en la extensin del concepto, y por tanto del proceso evaluativo en su totalidad, en lo que se refiere a la inclusin o no del juicio valorativo y de la toma de decisiones derivadas de la informacin y valoracin que se realizan, as como de la ejecucin de esas decisiones y sus resultados.Una importante caracterstica de la evaluacin del aprendizaje es la interrelacin que se establece entre los sujetos de la accin: el evaluador y el evaluado. De hecho, el objeto sobre el que recae la evaluacin es otra persona -individual o en grupo- que se erige como sujeto de la accin y coparticipa, en mayor o menor medida en la evaluacin. Aun ms, para el caso de la evaluacin del aprendizaje la pretensin debe ser que el evaluado est en capacidad de devenir su evaluador.Obviamente la evaluacin del aprendizaje constituye un proceso de comunicacin interpersonal, que cumple todas las caractersticas y presenta todas las complejidades de la comunicacin humana; donde los papeles de evaluador y evaluado pueden alternarse, e incluso, darse simultneamente. La comprensin de la evaluacin del aprendizaje como comunicacin es vital para entender por qu sus resultados no dependen slo de lascaractersticas del "objeto" que se evala, sino, adems, de las peculiaridades de quien(es) realiza(n) la evaluacin y, de los vnculos que establezcan entre s. Asimismo, de las caractersticas de los mediadores de esa relacin y de las condiciones en que se da sta. Publicado por adi en 14:21 Sin comentarios: SOBRE LAS FINALIDADES Y FUNCIONES DE LA EVALUACIN DEL APRENDIZAJE. POR QU, PARA QU EVALUAR? El objetivo de la evaluacin del aprendizaje, como actividad genrica, es valorar el aprendizaje en su proceso y resultados. Las finalidades o fines marcan los propsitos que signan esa evaluacin. Las funciones se refieren al papel que desempea para la sociedad, para la institucin, para el proceso de enseanza-aprendizaje, para los individuos implicados en ste.Las finalidades y funciones son diversas, no necesariamente coincidentes; son variables, no siempre propuestas concientemente, ni asumidas o reconocidas. Pero tienen una existencia real. Estn en estrecha relacin con el papel de la educacin en la sociedad con el que se reconoce de modo explcito en los objetivos educativos y con los implcitos. Estn vinculadas con la concepcin de la enseanza y con el aprendizaje que se quiere promover y el que se promueve.Durante la primera mitad del siglo xx y hasta la dcada de los 60, la funcin de la evaluacin fue la de comprobar los resultados del aprendizaje. Ya se tratase en trminos del rendimiento acadmico o del cumplimiento de los objetivos propuestos.Las insuficiencias de esta posicin se hicieron sentir agudamente, con el auge de la evaluacin de programas y de instituciones educativas, en las dcadas del 60 yel 70. Se abre un espacio para cuestionarse las metas: "Las metas propuestas pueden ser inmorales, poco realistas, no representativas de las necesidades de los consumidores o demasiado limitadas como para prever efectos secundarios posiblemente cruciales" (Stufflebeam, 1985).Dentro de las funciones pretendidas o no, de la evaluacin estn:Las funciones sociales que tienen que ver con la certificacin del saber, la acreditacin, la seleccin, la promocin. Los ttulos que otorgan las instituciones educativas, a partir de resultados de la evaluacin, se les atribuye socialmente la cualidad de simbolizar la posesin del saber y la competencia, en funcin de los valores dominantes en cada sociedad y momento. Una sociedad meritrocrtica reclama que sus individuos e instituciones se ordenen por su aproximacin a la "excelencia". A mayor cercana, mayor mrito individual. A mayor cantidad o nivel de los ttulos que logra una persona, ms vale socialmente.Funcin de control. Esta es una de las funciones relativamente oculta de la evaluacin. Oculta en su relacin con los fines o propsitos declarados, pero evidente a la observacin y anlisis de la realidad educativa. Por la significacin social que se le confiere a los resultados de la evaluacin y sus implicaciones en la vida de los educandos, la evaluacin es un instrumento potente para ejercer el poder y la autoridad de unos sobre otros, del evaluador sobre los evaluados.En el mbito educativo tradicional el poder de control de los profesores se potencia por las relaciones asimtricas en cuanto a la toma de decisiones, la definicin de lo que es normal, adecuado, relevante, bueno,excelente, respecto al comportamiento de los estudiantes, a los resultados de su aprendizaje, a los contenidos a aprender, a las formas de comprobar y mostrar el aprendizaje, al tiempo y condiciones del aprendizaje.Las tendencias educativas de avanzada abogan por una relacin educativa democrtica, que abra cauces a la participacin comprometida de todos los implicados en el proceso evaluativo, en la toma de decisiones pertinentes. En la medida que estas ideas lleguen a ser efectivas y generalizadas en la prctica, se deben contrarrestar los efectos negativos de esta funcin.Funciones pedaggicas. Bajo este rubro se sitan diversas y constructivas funciones de la evaluacin que, aunque tratadas con diferentes denominaciones por diversos autores, coinciden en lo fundamental respecto a sus significados.Entre ellas se nombran las funciones: orientadora, de diagnstico, de pronstico, creadora del ambiente escolar, de afianzamiento del aprendizaje, de recurso para la individualizacin, de retroalimentacin, de motivacin, de preparacin de los estudiantes para la vida. Publicado por adi en 14:21 Sin comentarios: SOBRE EL OBJETO DE LA EVALUACIN. QU EVALUAR? La delimitacin del objeto que se evala es un asunto central. De ella se deriva, en gran medida, las decisiones sobre cmo se realiza la evaluacin: los instrumentos, procedimientos, momentos, indicadores, criterios, que se utilicen en el proceso evaluativo.Las tendencias histricas en cuanto a la consideracin del objeto de evaluacin del aprendizaje, trazan direcciones tales:Del rendimiento acadmico de los estudiantes, a la evaluacin de la consecucin de losobjetivos programados.De la evaluacin de productos (resultados), a la evaluacin de procesos y productos.De la bsqueda de atributos o rasgos estandarizables, a lo singular o idiosincrsico.De la fragmentacin, a la evaluacin holstica, globalizadota, del ser (el estudiante) en su unidad o integridad y en su contexto.La determinacin de qu evaluar durante el proceso, est en estrecha relacin con el conocimiento de los mecanismos del aprendizaje, es decir de cmo ste se produce, cules son sus regularidades, sus atributos, y sus condiciones en el contexto de la enseanza. Los estudios cientficos de carcter pedaggico y psicolgico, presentan importantes avances, aunque no suficientes para dar respuesta o coadyuvar a la solucin de muchos de los problemas centrales vigentes como, por ejemplo, el hecho de que la evaluacin durante el proceso se realice como una serie de evaluaciones "sumativas" que la aleja de las funciones previstas para ella. No obstante, existe un caudal significativo de informacin que apunta a una identificacin progresiva de aquellos aspectos que deben ser objeto de la evaluacin a los efectos de ir valorando y regulando el proceso de enseanza-aprendizaje desde su comienzo y durante su transcurso, a travs de diversos momentos o etapas.Un punto de especial significacin lo constituye la relacin que se establece entre conocimiento y habilidades. Desde esta perspectiva no resulta legtimo separar -y evaluar- los conocimientos de las habilidades, en tanto todo saber (conocimiento) "funciona", se expresa, a travs de determinadas acciones, que conforman habilidades. Todo saber implica un saber hacer,con independencia de sus diferentes niveles de demanda cognitiva, por lo que la accin ocupa un papel rector en la formacin, la restauracin y la aplicacin del saber. De ah que el anlisis de la accin en la que se expresa "el conocimiento" sea un aspecto crucial para la evaluacin, al inicio, durante y al final de un proceso de enseanza aprendizaje. No es por azar que las diversas taxonomas de objetivos establezcan niveles cognitivos a partir de la distincin entre acciones.Cercanas a estas ideas se encuentran algunos de los ms recientes desarrollos en el campo de la evaluacin como la evaluacin de la organizacin del conocimiento, la evaluacin de ejecuciones (los portafolios) y la evaluacin dinmica.La evaluacin del proceso de aprendizaje trae consigo el viejo problema de la individualizacin de la enseanza, en el sentido de reconocer y atender las diferencias individuales entre los alumnos. Es bien conocido que los estudiantes pueden llegar a similares resultados, siguiendo vas diversas, con modos diferentes de proceder, pertinentes e impertinentes en relacin con los procedimientos cientficos correspondientes y con las operaciones intelectuales implicadas.Por otra parte, los estilos de aprendizaje, los ritmos, las diferentes visiones, intereses, propsitos, conocimientos previos, proyectos de vida; que suelen quedar implcitos en los resultados "finales" del aprendizaje, aparecen en un primer plano durante el proceso y pueden condicionar los resultados. La evaluacin debera penetrar hasta las diferencias individuales de los sujetos de la actividad y proporcionar a los profesores y a los propios estudiantes lainformacin que permita, respetando esas diferencias, orientar el proceso hacia el logro de los objetivos comunes, socialmente determinados.En resumen, las tendencias que debe seguir la evaluacin del aprendizaje, son aquellas que la lleve a constituir una verdadera evaluacin educativa, entendida como tal, en breves trminos, la que entra en lnea con la esencia y regularidades de la formacin de los estudiantes acordes con las finalidades sociales que signan dicha formacin en nuestra sociedad. Publicado por adi en 14:20 1 comentario: LA CLASIFICACION DE LA EVALUACION El acto de evaluacin de divide en: diagnstica, formativa y sumativa.Se habla de una evaluacin diagnstica para designar aquel acto cuando juzgamos de antemano lo que ocurrir durante el hecho educativo o despus de l. Su propsito es tomar las decisiones pertinentes para hacer al hecho educativo ms eficaz, evitando formulas y caminos equivocados. Su funcin es identificar la realidad particular del alumno comparndola con la realidad pretendida en los objetivos de enseanza-aprendizaje. Se realiza al inicio del acto educativo, ya sea todo un curso, plan, o una porcin del mismo. Para ste tipo de evaluacin es recomendable la utilizacin de instrumentos como medio de recogida de informacin: pruebas objetivas estructuradas, explorando o reconociendo la situacin real de los estudiantes en relacin con el hecho educativo.LA EVALUACIN FORMATIVA se utiliza para designar al conjunto de actividades probatorias y apreciaciones mediante el cual juzgamos y controlamos el avance mismo del proceso educativo, analizando los resultados de enseanza. Su propsito esla toma de decisiones sobre las alternativas de accin y direccin que se van presentando conforme avanza el proceso de enseanza-aprendizaje. Su funcin principal se transforma en dirigir el aprendizaje para obtener mejores resultados. Se realiza durante todo el hecho educativo, o en cualquiera de los puntos conflicto del proceso. Dentro de ste es posible utilizarse una serie de instrumentos que pudieran apoyar a la evaluacin: pruebas informales, observacin y registro del desempeo, interrogatorios, etc.Por ltimo se habla de una evaluacin sumativa, para designar la forma mediante la cual medimos y juzgamos el aprendizaje con el fin de certificarlo, asignar calificacin, etc. Su propsito se transforma en asignar calificaciones a los alumnos que refleje la proporcin de los objetivos logrados en el curso. Su funcin es explorar el aprendizaje en los contenidos incluidos, localizando el nivel individual de logro. Y es utilizado al finalizar el acto educativo. Presenta a las pruebas objetivas como los instrumentos ms idneos para este tipo de evaluacin.

Toda actividad escolar debe ser evaluada en cada uno de los momentos del proceso de enseanza - aprendizaje, al inicio, durante el desarrollo y al final del proceso.Para ello, es necesario realizar los siguientes tipos de evaluacin: diagnstica, formativa cualitativa o cuantitativa. Publicado por adi en 14:19 1 comentario: EVALUACION FORMATIVA Es la que se realiza durante el desarrollo del proceso enseanza aprendizaje. Tiene como finalidad determinar el progreso del alumno, detectar dificultades y reorientar el aprendizaje.A travs de esta evaluacin, el docenteadquiere informacin, que le permite modificar las estrategias metodolgicas. Mejorar los recursos utilizados y preparar actividades de recuperacin tanto individuales como grupales, que orienten al logro de los objetivos, por otra parte, el alumno conoce sus logros y las deficiencias que necesitan ser separadas.La planificacin y realizacin de la evaluacin formativa debe hacerse fundamentalmente en funcin de objetivos establecidos, ya que estos son los que determinan qu cmo, con que evaluar y en qu condiciones.Puede hacerse a travs de pruebas elaboradas por el docente, trabajos prcticos, observacin, entrevista con el alumno, trabajos de investigacin y otros.El docente debe seleccionar la tcnica puede ser apropiada para evaluar todos los objetivos. Una tcnica puede ser apropiada para evaluar una conducta, pero inapropiado para otra.

GENERACIONES DE LA EVALUACIN CAPTULO IV LA EVALUACIN ESCOLAR4.1. EVOLUCIN HISTRICAEn este captulo no se pretende hacer un estudio histrico propiamente dicho sobre evaluacin, sino sistematizar la evolucin de la evaluacin como categora pedaggica a partir de los aspectos ms significativos que desde el punto de vista terico estn sealados en los reglamentos, leyes, decretos, instructivos, estatutos y resoluciones que el Estado venezolano ha promulgado en lo que concierne a evaluacin educativa. Al mismo tiempo, relacionarlo con los diversos modelos, enfoques y posturas que han prevalecido en el acontecer educativo.De esta manera se tiene una idea clara sobre su conceptualizacin actual.Tejada, J. (1999: 26) seala que actualmente se dispone de sntesis bastanteilustrativas sobre la historia de la evaluacin de autores tales como Guba y Lincoln (1982), Cabrera y Espin (1986), Stufflebeam y Shinkffield (1987), Garanto (1989), Salvador (1992), por citar algunos. Si bien no existe univocidad a la hora de articular los periodos o pocas histricas de la evaluacin, s existe coincidencia a la hora de significar que el fenmeno evaluativo en educacin apenas cuenta con un siglo de tradicin. Sea como fuere se considera de conformidad con los autores referidos al menos cuatro pocas claves como hitos histricos de la evolucin de la evaluacin, a partir de la consideracin de Tyler como padre de la evaluacin educativa, ellas son:

poca Pretayleriana

poca tayleriana

89 La evaluacin escolar

poca del realismo

poca del profesionalismo

Los aspectos ms significativos de cada una de las pocas, se han tomado de: Stufflebeam (1987), Blanco (1992), Tejada (1999) y Mateo (2000).4.1.1. POCA PRETAYLERIANA

La evaluacin apareca identificada con la medicin.

Evaluacin y medicin son conceptos intercambiables

Ambos conceptos estn insertos en el paradigma positivista.

Se centran en determinar las diferencias individuales

Se orientan hacia medidas estandarizadas fundamentadas en las condiciones de aplicacin y los grupos de referencia.

Tiene poca relacin con los programas escolares y con el desarrollo del currculo

4.1.2. POCA TAYLERIANA

Se empieza a hacer referencia de que la evaluacin es un proceso.

Evaluar no consiste en aplicar instrumentos de medicin, sino que supone tambin valorar esa informacin.

Los objetivosclaramente definidos son el criterio referencial para emitir los juicios de valor

Los objetivos establecidos en trminos de conducta son la base para organizar el proceso instruccional y su evaluacin

90 La evaluacin escolar4.1.3. POCA DEL REALISMO

Se supera el concepto de que la evaluacin slo se realiza a los alumnos y se pasa a considerar otros factores que inciden en el proceso.

La evaluacin intenta actuar dentro del propio proceso de desarrollo del curso sin esperar a que este haya finalizado.

La evaluacin se centra ms en el estudio de las caractersticas estructurales del propio programa que en estudios de corte comparativo.

4.1.4. POCA DEL PROFESIONALISMO

La evaluacin centrada en objetivos fue evolucionando hacia la orientada a la toma de decisiones.

Recrudecen las crticas al modelo cientfico-lgico-positivista

Se incorporan nuevos modelos y metodologas evaluativas fundamentadas en la diversidad paradigmtica.

4.2. GENERACIONES DE EVALUACINGuba, E. (1989), por su parte, apunta que la evaluacin, tal como la entendemos hoy, ha tenido una larga historia en donde se ha producido un conjunto de factores interactuantes por procesos de construccin y reconstruccin de su concepcin y planteamiento. En el devenir se identifican cuatro generaciones de evaluadores, quienes con su entendimiento y accin han creado tendencias y posiciones determinadas y claramente definidas.4.2.1. La primera generacin en evaluacin. Centra su importancia en la medicin de los conocimientos, con la finalidad de determinar en91 La evaluacin escolarqu medida los estudiantes logran y dominan elcontenido de lo que se les ensea o a la que han estado expuestos. El supuesto contenido a aprender se valora como adecuado y apropiado cuando que se deriva o selecciona de marcos referenciales de autoridad.As pues, el propsito de la escuela es ensear lo que se conoce como verdad y la de los estudiantes demostrar su dominio.4.2.2. La segunda generacin en evaluacin. La misma presta importancia a determinar la congruencia entre logros y objetivos. Esta concepcin se asocia con el esquema de Tyler, el cual consiste en determinar y describir en qu medida se han logrado los objetivos establecidos despus que el alumno es sometido a un proceso de enseanza y de aprendizaje.Esta postura significa un avance en la evaluacin, ya que no slo se centra en los cambios de conducta operados en el alumno sino que tambin puede servir para mejorar continuamente el currculo y la instruccin.4.2.3. La tercera generacin en evaluacin. Esta se refiere al establecimiento de juicios a partir del diseo del proceso de instruccin y de la evaluacin. El establecimiento de juicios es la funcin principal. De acuerdo con esto, el evaluador debera ser un juez, sin embargo, en la prctica se convirti en un proveedor de informacin y juicios, para que otras instancias tomen las decisiones.El enfoque metodolgico de esta generacin se apoya en el anlisis de sistemas; su utilizacin en la evaluacin de los alumnos deriva por la facultad que tienen los docentes como expertos para emitir juicios valorativos o relacionados con el rendimiento, progreso y/o actuacin de los alumnos cuando es sometido a un examen.92 La evaluacin escolar4.2.4. Lacuarta generacin en evaluacin. Se centra en la evaluacin cualitativa; los nuevos paradigmas de la evaluacin significan un divorcio con las concepciones cuantitativas e instrumentalistas de la evaluacin de reducir los aprendizajes y saberes de los alumnos a un nmero, para dar cabida a posturas ms amplias y naturalistas que describan lo que el alumno realmente hace en la enseanza y en el aprendizaje.A travs de la evaluacin cualitativa se procura liberar al docente y al alumno de la presin psicolgica de sacar X calificacin y a la vez, hace del saln de clase un lugar propicio en el que se respeten las diferencias individuales en cuanto a niveles de abstraccin, ritmos de aprendizaje y capacidad de generalizacin.Cuadro N 6 Comparacin de las generaciones de evaluacinGeneracinCmo se concibe la evaluacin.PropsitoRol del evaluadorPrimera GeneracinMedicinDeterminar los niveles de conocimientos que posee el alumno.Es un tcnico que aplica instrumentos validos para medir cualquier atributo.Segunda GeneracinDescripcinDeterminar en qu grado se han alcanzado los objetivosEl papel tcnico del evaluador se mantiene y se utiliza la medicin como una herramienta que permite realizar la medicinTercera GeneracinJuicioBusca el mejoramientoEl evaluador suministra informacin para la toma de decisiones al nivel de la instancia pertinente.Cuarta GeneracinCualitativaProceso de valoracin permanente,integral, negociado y reflexivoEl evaluador se convierte en un investigador de procesos para construir hechos que le permitan comprender el acto de aprender y, por lo tanto, valorarlo.

4.3.LA EVALUACIN EN VENEZUELAEl estudio histrico de la evaluacin en Venezuela no ha sido suficientemente analizado por los investigadores educacionales; por ello se ha recurrido a una organizacin de los periodos y/o pocas que se consideran como trascendentales en la historia socio-poltica de Venezuela.4.3.1. POCA COLONIALSumida Venezuela en la colonizacin espaola, las instituciones venezolanas eran un producto directo de la poltica y del rgimen de colonizacin existente en la poca, a lo cual no escapaba la educacin. Tal como lo expresa Luna, J. (1970: 107): Espaa trajo a Amrica lo que posea y lo suministr en las condiciones en que poda hacerlo, pretender que a las colonias se les hubiese otorgado un sistema de educacin del cual la Pennsula careca, es cosa por dems absurdo. Al revisar los antecedentes de procesos evaluativos, se leen testimonios que para 1567 la actuacin de los encomenderos era examinada mediante un interrogatorio de 19 preguntas que les haca el Visitador Baos a los caciques. Las respuestas que stos proporcionaban eran tmidas e ingenuas y algunas llenas de temor y confusin como si no entendieran los que se les preguntaba. Lucas Castillo (1973: 166).En lo concerniente a las actividades educativas, la fuente ms remota est representada por el Real Patronato Eclesistico, institucin mediante la cual la Monarqua y la Iglesia se asocian con el propsito de difundir el saber y la cultura en las colonias. Dentro de ese ambiente, la preocupacin ms inmediata era atender la educacin primaria. El poder de los Reyes como factor de dominacin y la Iglesia como elemento,94 La evaluacinescolarideolgico se uni desarrollndose una enseanza de carcter legalista, regentada por los religiosos de manera dominante.La educacin, durante la poca colonial, se caracteriz por ser teolgica, escolstica, humanstica y religiosa. Durante este perodo la comprobacin de los conocimientos adquiridos se basaba en los interrogatorios orales que requeran de los alumnos respuestas exactas.De esta manera, su funcin era la de comprobar si el alumno haba aprendido a cabalidad aquello que se le haba narrado verbalmente durante todo el ao o si las respuestas se adaptaban a las lecciones preparadas por el docente. Esta concepcin tradicional de la evaluacin (poner a aprueba el saber), requiere que el nio almacene el mximo de conocimientos posibles, dejando poco lugar a la reflexin. Al desarrollo del razonamiento y al espritu crtico del alumno, tambin fue criticada por pedagogos de esa poca, el Cuaderno de educacin N 46 (1977), dice que para Simn Rodrguez que la enseanza se reduce a fastidiarlos dicindoles a cada instante y por aos enteros, as, as, as y siempre as sin hacerlos entender porqu, ni con qu fin, con lo cul no induca a la facultad de pensar sino a la memorizacin de los hechos y de las cosas.Ms adelante, en sus consejos de amigo, el mismo Simn Rodrguez expresa su inquietud sobre la manera de realizar los exmenes, al indicar que estos deberan hacerse sin discursos acadmicos, refrescos, msica, pastelitos, sin recitaciones de fbulas y sonetos, porque a los alumnos se les habr hecho entender que, as como no se les paga por haber comido bien, tampoco se les ha de pagar, por haberaprendido lo que deben saber. Mandar recitar de memoria, lo que no se entiende, es hacer papagayos , para que... por la vida....sean charlatanes .Al comparar la manera como se realizaba la evaluacin con las concepciones que en la actualidad manejan los expertos en evaluacin95 La evaluacin escolareducativa, se puede decir que tal actividad se corresponde a lo que se conoce como la evaluacin como juicio de los expertos, la cual, segn Nilo. S. (1971: 52), se caracteriza por ser un enfoque rudimentario y poco estructurado, que se apoya en dos elementos esenciales: el establecimiento de un juicio de valor y el tener la suficiente experiencia en el rea del conocimiento; establecer un proceso de evaluacin, segn esta perspectiva, es algo sencillo. Para ello no se requiere saber de evaluacin, sino tener conocimiento del objetivo a evaluarse y dominar los contenidos temticos.

4.3.2. POCA DE LA INDEPENDENCIA (1810)El modelo educativo es una continuidad en su concepcin, propsitos y mtodos implantados durante la colonizacin hispnica, y se caracteriza desde el punto de vista social por la selectividad, ya que una minora era la que poda acceder a ella. Leal, I. (1963: 288) seala que Ningn Ttulo Universitario era otorgado, si el pretendiente no comprobaba ante el Rector ser hijo legtimo y limpio de toda mala raza, probar que sus padres y abuelos eran notoriamente blancos y no haban sido condenados por el Tribunal de la Inquisicin, y que el propio graduando era hijo legtimo, educado cristianamente y que nunca haba dado mala nota de su persona.Entre los aspectos ms significativos relacionados con la evaluacinse aprecian:

Aparece un tipo de evaluacin diferente a la que se realiza sobre los conocimientos programticos, la cual tiene que ver con la pertenencia a una clase social, ya que quienes tenan derecho a estudios universitarios eran los descendientes de los espaoles. Esto con la finalidad de preparar la clase que iba a ejercer y mantener el dominio poltico.

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En cuanto a la evaluacin de los alumnos, se establece que se realice mediante un examen oral. Una vez concluido el examen, los examinadores se renen y proceden a la votacin pblica, con la finalidad de determinar la calidad del examen. El que apruebe es promovido al grado inmediato superior, el reprobado tiene que repetir la materia; de cada curso se escoge al estudiante ms sobresaliente a juicio del Rector y de los examinadores, y se le impone una medalla como distincin acadmica en un acto solemne.

Como puede observarse, para la poca (1832) los exmenes constituan un evento ceremonial que se realizaba de manera oral, y del mismo hacan una descripcin sobre los resultados obtenidos y en funcin de ellos se establecan algunos criterios como son: mritos, recompensas y premios.4.3.3. POCA DE LA FORMACIN DE LA REPBLICA DE VENEZUELA (1830)Separada Venezuela de Colombia, se comienza a legislar en lo que concierne al mbito educacional de ese momento. En cuanto a las disposiciones en materia de evaluacin de los alumnos se analizarn los siguientes documentos:

La LEY del 12 DE MARZO DE 1842. Estableci los requisitos para los exmenes, los mtodos de verificar la asistencia, la aplicacin y aprovechamiento de los alumnoslos cuales deban ser realizados conforme a lo establecido para las Universidades. En la educacin primaria lo que interesaba era que el alumno demostrara saber leer y escribir. En aquel entonces, el alumno poda ingresar directamente a la Universidad, sin pasar por los colegios, siempre y cuando presentara un examen que lo acreditara que saba leer y escribir correctamente,

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que conoca los principios de la gramtica y ortografa castellana, la aritmtica, y as obtendra la certificacin de competencia aprobatoria.

En el CDIGO DE INSTRUCCIN PBLICA DE 1843, se observa que la evaluacin es confundida con la aplicacin de exmenes, los cuales se realizaran en forma oral y de manera pblica. Los alumnos se calificaran en aprobados y reprobados, mediante votacin secreta y a pluralidad absoluta. Se establecan premios para los tres mejores alumnos.

En resumen, podemos sealar que durante esta poca la evaluacin se caracteriza por la medicin de conocimientos mediante la realizacin de exmenes orales en pblico. Los temas que en l se trataban eran sometidos a un sorteo realizado con antelacin al inicio del examen. Se establece un sistema de calificacin cualitativo con una escala de aprobado o reprobado. El resultado final obtenido era mediante una votacin secreta la cual debera ser a pluralidad absoluta. Realizada la calificacin se escogen los tres alumnos que resulten ms sobresalientes, para concederles segn sus mritos obtenidos premios, los cuales sern patrocinados por las diputaciones provinciales. Esto conlleva, en la prctica, que se estimule en los alumnos el espritu de lacompetitividad estudiantil para obtener las mejores calificaciones y ganar distinciones honorficas.

4.3.4. PERODO GUZMANCISTA (1870)Los aspectos ms importantes durante esta poca tienen que ver con el Decreto del 27 de junio de 1870 que establece la Educacin Gratuita y Obligatoria como medida para combatir el analfabetismo. De ah la importancia de crear escuelas e incorporar al sistema a un mayor nmero de alumnos. El significado de la evaluacin contina basado en los criterios tradicionales de medir conocimientos mediante la repeticin en98 La evaluacin escolarforma mecnica y memorstica de informaciones y la realizacin de exmenes orales.4.3.5. POCA DE LA HEGEMONA ANDINA (1899-1935)Las concepciones sobre evaluacin dominantes durante este perodo pueden deducirse de los siguientes documentos:

DECRETO DE INSTRUCCIN PBLICA DE 1904. La evaluacin estaba centrada en la presentacin de exmenes, los cuales son generalmente de memorizacin y conducen a la competencia estudiantil. Se establecen dos tipos de pruebas: una escrita y otro oral. La calificacin de los alumnos se haca cualitativamente atendiendo a los siguientes indicadores: Reprobado, Aplazado, Bueno, Distinguido y Sobresaliente. Se establecen juntas de examinadores de 3 y de 5 miembros para determinar la calificacin definitiva de los alumnos. Se tomaba en cuenta el consenso mayoritario del jurado examinador. El alumno al cual se le calificaba como aplazado tena derecho a un nuevo examen; los alumnos calificados como Distinguidos tenan derecho a alguna gracia acadmica en el curso de sus estudios y los calificados como Sobresalientes eranpremiados en todos y cada uno de los exmenes presentados.

CDIGO DE INSTRUCCIN DE 1910. En este instrumento legal se observa que el examen se realizaba sobre la base de preguntas que estaban formuladas por escrito y el alumno escoga al azar. Para la educacin primaria el sistema de calificaciones utilizado era de aprobado o reprobado. Para los otros niveles del sistema educativo la escala de calificacin eran: Reprobado, Aplazado, Pasable, Bueno, Distinguido y Sobresaliente. Las apreciaciones de los jurados se formulaban de manera escrita y en forma secreta.

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CDIGO DE INSTRUCCIN PBLICA DE 1912. Al revisar los aspectos contemplados en este cdigo se observa que se mantiene el sistema de calificaciones utilizadas en el perodo anterior. Para la educacin primaria hay dos formas: Suficiente e Insuficiente; para la educacin secundaria se utilizan dos tipos de pruebas (oral y escrita); se incorpora por primera vez la utilizacin de escalas numricas: los alumnos se calificaban con un nmero comprendido entre 0 y 20 que el jurado emita de manera secreta. Si el promedio de notas era menor a 5 se consideraba reprobado, 6 y 8 aplazado, 9 y 15 aceptado y se considera bueno, 16 y 18 distinguido, 19 y 20 sobresaliente. En este cdigo se prev la realizacin de un examen parcial prctico o escrito el que se deba realizar en el mes de diciembre, cuya calificacin deba ser promediada con la obtenida en el examen de fin de ao y de esta forma conformar la calificacin definitiva.

DECRETO ORGNICO DE INSTRUCCIN PBLICA DE 1914. Con este decreto se incorpora la realizacin de pruebas experimentalescuando la naturaleza de la asignatura as lo permita.

REGLAMENTO DE EXMENES EDUCATIVOS NACIONALES DE 1915. A travs de este reglamento se establece que los exmenes se realicen de manera pblica. Estos se clasifican en parciales e integrales. Los exmenes parciales se hacan en forma colectiva para todo el curso y las integrales de manera individual. Durante las actividades de enseanza estaba previsto realizar pruebas a objeto de ir valorando el rendimiento de los alumnos y estimular sus aprendizajes. La nota mnima aprobatoria es de 10 puntos. El alumno que resultaba reprobado reparaba la asignatura o grado; de igual forma, se prevn penas y castigos para los alumnos que infringen las normas durante la realizacin de los exmenes.

LEY ORGNICA DE INSTRUCCIN PBLICA DE 1924. Durante este perodo, se critica la excesiva cantidad de exmenes que eran

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obligados a presentar los alumnos, lo que restaba tiempo a las actividades docentes. Entre repasos y pruebas transcurran dos o tres meses. Se separa la labor docente y la examinadora, quedando esta ltima en manos de un consejo de instruccin.

En educacin primaria se estableci la realizacin de dos formas de promover a los alumnos: la primera consista en una prueba extraordinaria que se aplicaba a aquellos alumnos que demostraban un rendimiento excepcional durante las actividades de enseanza aprendizaje, y la otra consista en la prueba ordinaria que se realizaba al final del ao. Para tal fin se aplicaba una triloga de exmenes, los mismos eran: escritos, orales y prcticos.Para la educacin secundaria se estableci la realizacin deexmenes por asignatura y los temas eran seleccionados al azar de una lista elaborada por el consejo de instruccin. Cada alumno deba someterse a las tres pruebas y si resultaba aplazado en cualquiera de los exmenes deba presentarlos de nuevo en su totalidad.Entre otras innovaciones significativas que se hicieron, tenemos:

Se establece que la evaluacin se realice a partir de la aplicacin de dos pruebas: una oral y otra escrita, las cuales se desarrollaban sobre la base de preguntas que ya estn formuladas por escrito y que el alumno selecciona al azar. La prueba escrita constituye una transformacin en la forma de concebir la evaluacin de los alumnos.

La escala de calificacin cualitativa pasa de dos indicadores (Aprobado-Reprobado) a cinco de: Reprobado, Aprobado, Bueno, Distinguido y Sobresaliente; se mantiene el criterio de que la calificacin se haga mediante votacin secreta y la decisin que resulte como acto final es por mayora simple.

Se conserva el sistema de premios para los alumnos calificados como distinguido y sobresaliente.

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Se instauran los exmenes de reparacin para los alumnos que resultan aplazados.

Los jurados examinadores deben escribir su apreciacin como examinadores.

Se implanta la escala de notas de 0 a 20 puntos; con nueve (9) se considera como aceptado, lo cual corresponde a bueno.

Se instituye la realizacin de un examen parcial en el mes de diciembre.

Se incorporan las pruebas experimentales.

Los exmenes se dividen en parciales e integrales.

Se indica que la evaluacin ha de ser un proceso continuo y ha de estimular laconsecucin de los aprendizajes.

La calificacin aprobatoria se eleva a 10 puntos.

Se separan las labores docentes y las examinadoras.

La promocin de los alumnos puede ser ordinaria o extraordinaria.

El examen final consta de tres pruebas: escrita, oral y prctica, las cuales son prelantes entre s.

A pesar de estas reformas, la evaluacin del rendimiento escolar del alumno, y en s, los exmenes, en su fundamento y forma, continuaba plagados de formalismos que contradecan los principios pedaggicos que se manejaron durante ese periodo, pues la evaluacin permanece la basada en la medicin a travs de la aplicacin de exmenes, los cuales consistan en la evocacin y repeticin de hechos y conceptos. Mudarra, M. (1972: 157) seala que es tal la crtica al sistema de exmenes, que hasta lleg a pensarse en pedir su eliminacin por lo anacrnico y antipedaggico, sin embargo, era el nico medio responsable y cierto conque se contaba para apreciar el rendimiento de los alumnos.102

4.3.6. POCA DE LA TRANSICIN DEMOCRTICA (1936)En el ao de 1942 es promulgado un reglamento que norma la realizacin de exmenes parciales e integrales para la educacin secundaria y normal. La concepcin sobre la evaluacin de los alumnos contina siendo un proceso basado en la medicin de los conocimientos. Los exmenes se clasificaban en dos tipos: parciales e integrales. Los primeros los realizaba el docente como parte de la evaluacin continua y permanente que implicaba el proceso de enseanza. Los segundos estaban a cargo del jurado examinador designado. Se mantienen los tres tipos de pruebas y el criterio de prelacin. Parala conformacin de la calificacin final se tomaban en cuenta las que se obtenan de forma parcial. Si el promedio de notas parciales era igual o superior a los 19 puntos, se consideraba al alumno como eximido y no presentaba los exmenes finales.Como sntesis de lo que se ha sealado, tenemos que el papel de la evaluacin del rendimiento del alumno contina siendo la medicin de conocimientos. El profesor es el juez que dictamina los logros del alumno.4.3.7. POCA DEL TRIENIO OCTUBRISTA (1945)Con el decreto ejecutivo No. 321, de 1946, sobre calificaciones, promociones y exmenes de la educacin primaria, secundaria y normal se busca regular la evaluacin escolar que ha sido cuestionada por vicios y defectos para sustituirlo por otro que responda a los adelantos pedaggicos.En esta poca se acentan las crticas al sistema de exmenes por cuanto stos no son ms que un medio para medir conocimientos. El reglamento propugna que la evaluacin consista en una apreciacin integral del rendimiento escolar.103 La evaluacin escolarEn la educacin primaria se toma en cuenta la conducta, el rendimiento intelectual, el aseo, la puntualidad, la iniciativa, la sociabilidad y otros aspectos de la actividad escolar.En educacin secundaria, el sistema de evaluacin estableca que el profesor deba entregar el proyecto de calificaciones de los alumnos, el informe de las actividades desarrolladas en el curso y el informe de las labores extra ctedra. Las calificaciones se conformaban bimestralmente y el alumno exima a partir de los 15 puntos.4.3.8. POCA DE LA DCADA MILITAR (1948)En el ao 1949, por razones ms que todo de tipopolticas que pedaggicas, surge un nuevo estatuto educacional a regir en el pas. En lo que se refiere a la evaluacin del rendimiento escolar no hay diferencias con lo establecido en el Decreto 321 ya que en sus finalidades seala que la evaluacin del trabajo escolar se har mediante pruebas, exmenes y observaciones que sirvan para apreciar el desarrollo de la personalidad de los alumnos.En el estatuto provisional de 1949 se estableci que la evaluacin del trabajo escolar se hiciera mediante pruebas escritas y observaciones que serviran para apreciar el desarrollo de la personalidad y el aprovechamiento acadmico. Adems, la obligatoriedad de los alumnos de rendir pruebas a fin de apreciar sus conocimientos, las cuales se deban realizar sin previo aviso, como una actividad ordinaria de clase. As mismo, se estableci la conformacin de dos calificaciones peridicas: una en febrero y otra en junio, las cuales se haran entre un nmero comprendido entre 01 y 100 puntos. Aquellos alumnos que tuvieran un promedio de 80 puntos o ms, seran eximidos y no presentaran el examen final, y a los que su promedio les diera 40 o menos no tendran derecho al examen final.104 La evaluacin escolarEn la LEY DE EDUCACIN DE 1955 se establece que las pruebas se realicen como algo ordinario de la clase, en funcin de la materia vista y debe ser tomada en cuenta para conformar la calificacin definitiva del alumno. Se vuelve a la escala de 0 a 20 puntos y la mnima aprobatoria de 10 puntos.En educacin secundaria se establecen los exmenes de reparacin para los alumnos que resulten aplazados en los de fin de ao; si quedaba aplazado endos o ms asignatura repeta las materias aplazadas. A pesar de los cambios realizados, ambos instrumentos mantienen la medicin de conocimientos como lo fundamental en lugar de evaluar de manera integral.

4.3.9. POCA DEMOCRTICA (1959 hasta nuestros das)Durante este perodo, se inicia el proceso modernizador de la educacin con la incorporacin de innovaciones y cambios relacionados con la fundamentacin terica conceptual y en los aspectos instrumentales para realizar la evaluacin de los aprendizajes. Hay tres hechos que marcan el curso del proceso educativo en esta poca: la Reforma Educativa de 1970, La Ley Orgnica de Educacin de 1980 y La Reforma Educativa de la Educacin Bsica de1996.

REFORMA EDUCATIVA DE 1970. Para esta poca se plantea la primera gran reforma educativa venezolana de los gobiernos democrticos. La misma comprende los niveles de educacin preescolar, primaria, media diversificada y profesional. Al analizar los cambios realizados en lo que respecta a la evaluacin de los aprendizajes, se observa que la concepcin de evaluacin se adecua a los cambios que vienen dndose en la pedagoga contempornea. En tal sentido, la misma es concebida como parte del proceso de

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enseanza aprendizaje, y se caracteriza por ser integral, continua, acumulativa, cientfica y cooperativa.

Integral. Se incorporan varios aspectos relacionados con las diversas manifestaciones de la personalidad del educando en el proceso de evaluacin.Continua. Se realiza a la par con el proceso de enseanza-aprendizaje.Acumulativa. Las diversas calificaciones parciales se acumulan durante cadalapso.Cientfica. Se realiza a travs de mtodos, tcnicas e instrumentos.Cooperativa. En la conformacin de las calificaciones de lapso y finales participan todas las personas que