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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS
FACULDADE DE EDUCAÇÃO
ANDRESSA LUIZA DE SOUZA MAFRA
O DIREITO À EDUCAÇÃO PARA OS
SUJEITOS DA MODALIDADE EJA NO
MUNICÍPIO DE CAMPINAS-SP: ANÁLISE DOS
PROGRAMAS EDUCACIONAIS DA FUMEC NO
PERÍODO DE 2013 A 2016
CAMPINAS
2017
ANDRESSA LUIZA DE SOUZA MAFRA
O DIREITO À EDUCAÇÃO PARA OS
SUJEITOS DA MODALIDADE EJA NO
MUNICÍPIO DE CAMPINAS-SP: ANÁLISE DOS
PROGRAMAS EDUCACIONAIS DA FUMEC NO
PERÍODO DE 2013 A 2016
Dissertação de Mestrado apresentada
ao Programa de Pós-Graduação em
Educação da Faculdade de Educação
da Universidade Estadual de
Campinas para obtenção do título de
Mestra em Educação, na área de
concentração de Educação.
Orientadora: Profa. Dra. Sandra Fernandes Leite
ESTE EXEMPLAR CORRESPONDE A
VERSÃO FINAL DA DISSERTAÇÃO
DEFENDIDA PELA ALUNA
ANDRESSA LUIZA DE SOUZA
MAFRA E ORIENTADA PELA
PROFA. DRA. SANDRA FERNANDES
LEITE.
CAMPINAS
2017
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS FACULDADE DE EDUCAÇÃO
DISSERTAÇÃO DE MESTRADO
O DIREITO À EDUCAÇÃO PARA OS
SUJEITOS DA MODALIDADE EJA NO
MUNICÍPIO DE CAMPINAS-SP: ANÁLISE DOS
PROGRAMAS EDUCACIONAIS DA FUMEC NO
PERÍODO DE 2013 A 2016
Autora: Andressa Luiza de Souza Mafra
COMISSÃO JULGADORA:
Profa. Dra. Sandra Fernandes Leite
Prof. Dr. Pedro Ganzeli
Prof. Dr. Fábio Pereira Nunes
A Ata da Defesa assinada pelos membros da Comissão Examinadora consta no processo da vida
acadêmica do aluno.
2017
DEDICATÓRIA
Aos meus avós, Lázaro e Geralda, por todo amor, paciência e por
tudo que fizeram por mim ao longo da minha vida;
À minha mãe, Ilza, por todo o amor, companheirismo, apoio e a
dedicação que você sempre teve por mim;
Ao meu filho, Pedrinho, por todo o amor, paciência e
compreensão com minha ausência durante esta jornada;
À minha orientadora, profa. Dra. Sandra Fernandes Leite, pela
paciência, disponibilidade, ensinamentos, incentivos,
ajuda constante e por sua dedicação incondicional;
A todos que lutaram e ainda lutam pela garantia do direito à
educação para os sujeitos jovens, adultos e idosos.
AGRADECIMENTOS
A Deus por estar sempre comigo e ter me dado forças para continuar nesta
caminhada.
Aos meus pais, Sérgio (Nenê) e Ilza que, com muito amor e carinho, não
mediram esforços para que eu concluísse este sonho. Obrigada pelas idas e vindas de
Araraquara a Hortolândia, por estarem ao meu lado e por acreditarem tanto em mim!
Ao meu irmão e à minha “irmãzinha de coração”, Rafael e Natália, pelo
incentivo e apoio constantes.
Aos meus avós, Lázaro e Geralda, que embora não soubessem a dimensão
de uma pesquisa de Mestrado, iluminaram os meus pensamentos, me motivando a
buscar mais conhecimento e não desistir do meu sonho.
Aos meus tios, tias, primos e primas, especialmente tia Maria, Edson e
Josiane, que vibraram comigo, desde a aprovação na prova, e sempre fizeram
“propaganda” positiva a meu respeito.
Ao meu marido, William, por todo seu apoio e por sua capacidade de
acreditar em mim.
À minha orientadora, Professora Dra. Sandra Fernandes Leite, pela
paciência, orientação, amizade е incentivo constante que, somados, tornaram possível
а conclusão deste trabalho. Obrigada por tudo!
Ao Professor Dr. Pedro Ganzeli e ao Professor Dr. Fábio Pereira Nunes,
pelas importantes contribuições nos Exames de Qualificação e de Defesa.
À Professora Dra. Nima Imaculada Spignolon e à Professora Dra. Sueli
Helena de Camargo Palmen, por terem aceitado o convite para comporem a Banca de
Defesa como suplentes.
Aos meus amigos, Aline Cristina Vilela, Aline Meira Bitencourt Lopes,
Adriano da Silva e Luís Rocha que, ao longo do Mestrado, se mostraram grandes
amigos e que sempre poderei contar com eles, mesmo de longe. Obrigada pela
confiança!
Aos amigos Carlos Roberto de Souza (Carlão) e Aparecida Nogueira (Dona
Cida) que, num momento de fraqueza, me deram forças para continuar nesta
caminhada.
Ao amigo, Carlos Alberto Carvalho (Carlinhos), por todo apoio e ajuda!
Aos meus amigos do Mestrado, pelos momentos divididos juntos,
especialmente Daniela Caetano, Daniela Donadon e Tayná Vitoria de Lima Mesquita,
pelas parcerias e pela amizade que tornaram mais leve meu trabalho. Foi bom poder
contar com vocês!
Aos amigos e membros do Grupo de Estudos e Pesquisas em Política e
Avaliação Educacional (GEPALE) e do Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação
de Jovens e Adultos (GEPEJA).
À Gestão dos Programas de Educação de Jovens e Adultos (GPEJA) da
Fundação Municipal para Educação Comunitária (FUMEC), em especial, à
Professora Darci da Silva e à Professora Dra. Marinalva Imaculada Cuzin, que me
abriram as portas para conhecer um pouco mais sobre os Programas de Educação de
Jovens e Adultos (EJA) desenvolvidos pela FUMEC no município de Campinas.
Aos funcionários da GPEJA, Marina de Almeida Bragion Clement, Mário
Sérgio Moises dos Santos, Raissa Guerreiro, Edicelmo Valdeci Costa e Eliana Maria
Oligurski. Muito obrigada por tudo!
Aos profissionais da educação dos Programas de EJA da FUMEC que
participaram desta pesquisa, porque sem eles não seria possível a realização deste
trabalho.
Aos funcionários da Faculdade de Educação da Universidade Estadual de
Campinas (UNICAMP), por todos os momentos partilhados!
Aos alunos e professores do Projeto Educativo de Integração Social (PEIS),
por todo o aprendizado e companheirismo estabelecido ao longo de tantos anos!
Obrigada por tudo!
Enfim, agradeço a todos aqueles que de alguma forma estiveram е estão
próximos de mim, fazendo esta vida valer cada vez mais а pena.
[...] Entre ensinar e aprender, as palavras livres,
quando dialogadas semeiam perguntas e geram ideias.
As ideias partilhadas não transformam o mundo.
As ideias compartidas transformam as pessoas
e as pessoas transformam o mundo.
As pessoas transformam o mundo! [...]
[....] Um mundo humano e feliz, onde todos possam ser,
desarmados e irmanados,
ao mesmo tempo, quem ensina e quem aprende.
(Carlos Rodrigues Brandão, 2017, mimeo).
RESUMO
Este trabalho de pesquisa teve como objetivo verificar se o discurso legal da Fundação
Municipal para Educação Comunitária (FUMEC) garantiu o direito à educação para
os jovens, adultos e idosos no Sistema Municipal de Ensino de Campinas-SP no
período de 2013 a 2016. A pesquisa foi aprovada pelo Comitê de Ética da
Universidade Estadual de Campinas (CAAE nº 56710916.0.0000-5404) e os dados
foram coletados por meio do levantamento da legislação municipal que trata da
Modalidade Educação de Jovens e Adultos (EJA), das propostas da FUMEC e da
aplicação de questionários abertos, respondidos pelos Gestores, Diretores
Educacionais e professores dos Programas de EJA da FUMEC (EJA – Anos Iniciais,
Educação Ampliada ao Longo da Vida e Consolidando a Escolaridade). Para a análise
dos dados foram empregados os procedimentos metodológicos da Análise do
Conteúdo, propostos por Bardin (2009). Os resultados da pesquisa comprovaram que
o direito à educação para os sujeitos da Modalidade EJA no Sistema Municipal de
Campinas foi garantido pelo discurso legal da FUMEC no período de 2013 a 2016.
Palavras-chave: Direito à Educação; Educação de Jovens e Adultos; FUMEC;
Sistema Municipal de Ensino de Campinas.
ABSTRACT
The objective of this research was to verify if the legal discourse of the Municipal
Foundation for Community Education (FUMEC) guaranteed the right to education
for young, adults and elderly in the System Municipal School of Education of
Campinas in the period from 2013 a 2016. The research was approved by the Unicamp
Ethics Committee (CAAEE 56710916.0.0000.5404) and the data were collected
through a survey of the municipal legislation that deals with the Youth and Adult
Education (EJA), by the guidelines of FUMEC and by application of questionnaires
answered by the Managers, Education Directors and teachers of the Programs of EJA
from FUMEC (EJA – Initial Years, Lifelong Education and Consolidating
Schooling). For the analysis of the data were used the methodological procedures of
the Content Analysis, proposed by Bardin (2009). The results of the research proved
the right to education for subjects of the Young and Adults Education (EJA) in the
Municipal Education System of Campinas was guaranteed by FUMEC legal
discourse from 2013 a 2016.
Keywords: Right to Education; Youth and Adult Education; FUMEC; Municipal
System of Education of Campinas.
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Figura 1: Número de analfabetos por faixa etária no município de Campinas-SP-
CENSO/IBGE 2010 .............................................................................................................. 97
Figura 2: Estrutura do Curso de Suplência I da FUMEC .................................................... 100
Figura 3: Organograma da FUMEC (2017) ........................................................................ 111
Figura 4: Número de Locais de Funcionamento dos Programas EJA – Anos Iniciais,
Educação Ampliada ao Longo da Vida e Consolidando a Escolaridade- 2014/2017 ......... 153
Figura 5: Número de alunos matriculados e número de alunos concluintes no Programa EJA
– Anos Iniciais (2013, 2014, 2015 e 2016) ........................................................................ 154
Figura 6: Número de alunos matriculados no Programa Educação Ampliada ao Longo da
Vida (2014, 2015 e 2016) .................................................................................................... 155
Figura 7: Número de alunos matriculados e de alunos concluintes no Programa Consolidando
a Escolaridade (2014, 2015 e 2016) .................................................................................... 156
Figura 8: Número de matrículas nos Programas EJA – Anos Iniciais, Educação Ampliada ao
Longo da Vida e Consolidando a Escolaridade (2013, 2014, 2015 e 2016) ....................... 157
Figura 9: Folders digitais de divulgação dos Programas de EJA da FUMEC .................... 168
LISTA DE TABELAS
Quadro 1: Medidas Legais: 01/01/2013 a 31/12/2016............................................................25
Quadro 2: Categorias de Análise............................................................................................29
Quadro 3: Compromissos estabelecidos para Educação para Todos: Jomtien (1990) e Dakar
(2000).....................................................................................................................................40
Quadro 4: Compromissos estabelecidos pelos Estados-membros na Agenda para o Futuro: V
CONFINTEA (1997).............................................................................................................52
Quadro 5: Compromissos estabelecidos pelos Estados-membros no Marco de Ação de Belém:
VI (CONFINTEA (2009).......................................................................................................58
Quadro 6: Decretos-Leis promulgados entre 1942 e 1946 (Reforma Capanema).................78
Quadro 7: Atribuições dos Órgãos da Direção (Presidência e Diretoria Executiva da
FUMEC................................................................................................................................112
Quadro 8: Atribuições e competências da Gestão dos Programas de Educação de Jovens e
Adultos (GPEJA) e dos Diretores Educacionais da FUMEC (UEFs)...................................117
Quadro 9: Atribuições dos Professores do Programa EJA-Anos Iniciais da FUMEC.........120
Quadro 10: Atribuições dos Agentes Administrativos e Agentes de Apoio Geral no Programa
EJA-Anos Iniciais da FUMEC.............................................................................................121
Quadro 11: Jurisdições aos alunos do Programa EJA-Anos Iniciais da FUMEC...............122
Quadro 12: Programas, projetos e arcerias estabelecidas pela FUMEC no âmbito do Programa
EJA-Anos Iniciais (1996-2016)...........................................................................................126
Quadro 13: Disposição dos Locais de Funcionamento do Programa EJA-Anos Iniciais nas
Regionais da FUMEC (Leste, Noroeste, Norte, Sudoeste e Sul) para o ano de 2014..........136
Quadro 14: Disposição dos Locais de Funcionamento do Programa EJA-Anos Iniciais nas
Regionais da FUMEC (Leste, Noroeste, Norte, Sudoeste e Sul) para o ano de 2015..........138
Quadro 15: Disposição dos Locais de Funcionamento do Programa EJA-Anos Iniciais nas
Regionais da FUMEC (Leste, Noroeste, Norte, Sudoeste e Sul) para o ano de 2016..........140
Quadro 16: Disposição dos Locais de Funcionamento do Programa EJA-Anos Iniciais nas
Regionais da FUMEC (Leste, Noroeste, Norte, Sudoeste e Sul) para o ano de 2017..........142
Quadro 17: Disposição dos Locais de Funcionamento do Programa Educação Ampliada ao
Longo da Vida nas Regionais da FUMEC (Leste, Noroeste, Norte, Sudoeste e Sul) para o ano
de 2016.................................................................................................................................146
Quadro 18: Disposição dos Locais de Funcionamento do Programa Educação Ampliada ao
Longo da Vida nas Regionais da FUMEC (Leste, Noroeste, Norte, Sudoeste e Sul) para o ano
de 2017.................................................................................................................................147
Quadro 19: Disposição dos Locais de Funcionamento do Programa Consolidando a
Escolaridade nas Regionais da FUMEC (Leste, Noroeste, Norte, Sudoeste e Sul) para o ano
de 2016.................................................................................................................................150
Quadro 20: Disposição dos Locais de Funcionamento do Programa Consolidando a
Escolaridade nas Regionais da FUMEC (Leste, Noroeste, Norte, Sudoeste e Sul) para o ano
de 2017.................................................................................................................................151
Quadro 21: Plano de Ação da FUMEC para a Modalidade EJA no período de 2013 a
2016.....................................................................................................................................164
Quadro 22: Relação dos Kits de Material Escolar Básico para os alunos dos Programas de
EJA da FUMEC (2017)........................................................................................................171
Quadro 23: Resoluções que estabeleceram as Diretrizes para o atendimento à demanda
escolar nas Unidades Educacionais de Ensino Fundamental e da Educação de Jovens e
Adultos na Rede Municipal de Ensino de Campinas e da Fundação Municipal para Educação
Comunitária (FUMEC)........................................................................................................174
Quadro 24: A legislação, o processo de atribuição e os Locais de Funcionamento das Classes
Descentralizadas dos Programas de EJA da FUMEC (2013/2016).....................................178
Quadro 25: Legislação que trataram da participação da Comunidade Escolar nas ações
desenvolvidas pela FUMEC, no âmbito da Modalidade EJA, no período de 2013 a
2016.....................................................................................................................................179
Quadro 26: Tempo de trabalho docente na Modalidade EJA (FUMEC).............................188
Quadro 27: Cursos de Formação inicial dos profissionais da educação dos Programas de EJA
da FUMEC...........................................................................................................................189
Quadro 28: Cursos de Formação Continuada (Lato-sensu) realizados pelos profissionais da
educação dos Programas de EJA da FUMEC......................................................................189
Quadro 29: Cursos de Formação Continuada específicos para o trabalho docente na
Modalidade EJA realizados pelos profissionais da educação dos Programas de EJA da
FUMEC ...............................................................................................................................190
Quadro 30: Principais desafios da FUMEC em prol da garantia do direito à educação para os
sujeitos da Modalidade EJA no Sistema Municipal de Ensino de Campinas.......................207
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
AC- Análise do Conteúdo
ADTC- Ato das Disposições Constitucionais Transitórias
ANC- Congresso Nacional Africano
AR- Administração Regional
BEC- Bolsa Eletrônica de Compras do Estado de São Paulo
CAPS- Centro de Atenção Psicossocial
CASI- Centro de Ação Integrado
CCV- Consórcio Construtor Viracopos
CEAAL- Conjejo de Educacion de Adultos de America Latina
CEASA- Centrais de Abastecimento de Campinas S/A
CEB- Câmara da Educação Básica
CEFORTEPE- Centro de Formação, Tecnologia e Pesquisa em Educação
“Prof. Milton de Almeida Santos
CEMEFEJA- Centro Municipal de Ensino Fundamental e Educação de Jovens
e Adultos
CEMEI- Centro Municipal de Educação Infantil
CEPROCAMP- Centro de Educação Profissional de Campinas “Prefeito
Antônio da Costa Santos”
CESCON- Centro Estudantil Social de Convivência
CF- Constituição Federal
CHP- Carga Horária Pedagógica
CNE- Conselho Nacional de Educação
CONFINTEA- Conferência Internacional de Educação de Adultos
CPAT- Centro de Apoio ao Trabalhador
CPEJA- Coordenadoria do Programa de Educação de Jovens e Adultos da
Fundação Municipal para Educação Comunitária (FUMEC)
CREJA- Centro de Referência de Educação de Jovens e Adultos
DEPE- Departamento Pedagógico
DEPEN- Departamento Penitenciário Nacional
DF- Distrito Federal
DOM- Diário Oficial do Munícipio
EAD- Educação a Distância
EC- Emenda Constitucional
EDUCAR- Fundação Nacional para Educação de Jovens e Adultos
EE- Escola Estadual
EJA- Educação de Jovens e Adultos
EJA I- Programa EJA-Anos Iniciais
EJA II- Programa EJA-Anos Finais
EMEF- Escola Municipal de Ensino Fundamental
EMEFEJA- Escola Municipal de Ensino Fundamental e Educação de Jovens e
Adultos
EMEI- Escola Municipal de Educação Infantil
ENEJA- Encontro Nacional de Educação de Jovens e Adultos
EPT- Educação para Todos
EPTV- Emissoras Pioneiras de Televisão
EXTECAMP-Escola de Extensão da UNICAMP
FDA- Fundação Douglas Adriani
FME- Fórum Municipal de Educação para Todos
FNDE- Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação
FUMEC- Fundação Municipal para Educação Comunitária
FUNDEB- Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de
Valorização dos Profissionais da Educação
FUNDEF- Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental
e de Valorização do Magistério
GAF- Gestão Administrativa e Financeira da Fundação Municipal para
Educação Comunitária (FUMEC)
GEPEJA- Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação de Jovens e Adultos
GF- Grupo de Formação
GF-EJA - Grupo de Formação de Educação de Jovens e Adultos: Currículo e o
Mundo do Trabalho
GO- Goiás
GPEJA- Gestão dos Programas de Educação de Jovens e Adultos da Fundação
Municipal para Educação Comunitária (FUMEC)
GRH- Gestão de Recursos Humanos da Fundação Municipal para Educação
Comunitária (FUMEC)
GT- Grupo de Trabalho
HP- Hora Projeto
IBGE- Instituto Brasileiro de Geografia e Estática
IMA- Informática de Municípios Associados S/A
INAF- Indicador de Alfabetismo Funcional
KM- Quilômetro
LBD- Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
MEC- Ministério da Educação
MG- Minas Gerais
NAED- Núcleo de Ação Educativa Descentralizada
ODMs- Objetivos de Desenvolvimento do Milênio
OIT- Organização Internacional do Trabalho
ONG- Organização Não-Governamental
ONU- Organização das Nações Unidas
PA- Paraíba
PAS- Programa Alfabetização Solidária
PBA- Programa Brasil Alfabetizado
PEB- Programa de Educação Básica da Fundação Municipal para Educação
Comunitária (FUMEC)
PEE- Plano Estadual de Educação
PIB- Produto Interno Bruto
PMC- Prefeitura Municipal de Campinas
PME- Plano Municipal de Educação
PNE- Plano Nacional de Educação
PP- Projeto Pedagógico
PPP- Projeto Político Pedagógico
PR- Paraná
PROEJA- Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a
Educação Básica na Modalidade Educação de Jovens e Adultos
PSB- Partido Socialista Brasileiro
PUCCAMP- Pontifícia Universidade Católica de Campinas
RJ- Rio de Janeiro
RN- Rio Grande do Norte
RS- Rio Grande do Sul
SECADI- Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e
Inclusão
SEE- Secretarias Estaduais de Educação
SEF- Secretaria de Ensino Fundamental
SENAC- Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial
SENAI- Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial
SEREJA- Setor de Referência de Educação de Jovens e Adultos da Fundação
Municipal para Educação Comunitária (FUMEC)
SME- Secretaria Municipal de Educação
SME/FUMEC- Secretaria Municipal de Educação (SME) e Fundação
Municipal para Educação Comunitária (FUMEC)
SP- São Paulo
SWAPO- Organização do Povo do Sudoeste Africano
TCC- Trabalho de Conclusão de Curso de Especialização
TDA- Trabalho Docente com Aluno
TDC- Trabalho Docente Coletivo
TECAM- Consórcio Tecnologia Ambiental
TV- Televisão
UEF- Unidade Educacional da Fundação Municipal para Educação
Comunitária (FUMEC)
UFPB- Universidade Federal da Paraíba
UFPE- Universidade Federal de Pernambuco
UFRN- Universidade Federal do Rio Grande do Norte
UNESCO- Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura
UNESCO/OREALC- Organização das Nações Unidas para a Educação,
Ciência e Cultura e Oficina Regional de Educação para a América Latina
UNICAMP- Universidade Estadual de Campinas
UNICEF- Fundo das Nações Unidas para a Infância
UNILAB- Universidade da Integração Nacional da Lusofonia Afro-Brasileira
UNITWI- University Twinning
UNLD-United Nations Literacy Decade
UNRWA- Agência das Nações Unidas de Alivio e Obras para Refugiados do
Oriente Médio
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO .................................................................................................................... 23
QUESTÃO DA PESQUISA ............................................................................................. 24
OBJETIVO GERAL ......................................................................................................... 24
OBJETIVOS ESPECÍFICOS ............................................................................................ 24
METODOLOGIA ............................................................................................................. 25
ORGANIZAÇÃO DA DISSERTAÇÃO .......................................................................... 32
CAPÍTULO I - O DIREITO À EDUCAÇÃO PARA AS PESSOAS JOVENS, ADULTAS
E IDOSAS: O CENÁRIO INTERNACIONAL .................................................................... 35
1.1. O direito à educação na Declaração Universal dos Direitos Humanos (1948) .......... 35
1.2. A Conferência Mundial de Educação para Todos (1990) e o Fórum Mundial de
Educação (2000) ................................................................................................................ 39
1.3. O direito à educação para pessoas jovens, adultas e idosas nas Conferências
Internacionais de Educação de Adultos (CONFINTEAs) ................................................. 41
1.3.1. A I CONFINTEA- Elsinore (Dinamarca) – 19 a 25 de junho de 1949 ............... 42
1.3.2. II CONFINTEA- Montreal (Canadá) - 21 a 31 de agosto de 1960 ..................... 43
1.3.3. III CONFINTEA- Tóquio (Japão) - 25 de julho a 07 de agosto de 1972 ............ 44
1.3.4. IV CONFINTEA- Paris (França) - 19 a 29 de março de 1985 ............................ 46
1.3.5. A preparação do Brasil para a Conferência Regional Preparatória Latino-
Americana e Caribe e V CONFINTEA ......................................................................... 48
1.3.6. V CONFINTEA- Hamburgo (Alemanha)- 14 a 18 de julho de 1997.......................51
1.3.7. A organização do Brasil para a VI CONFINTEA ............................................... 54
1.3.8. VI CONFINTEA- Belém do Pará (Brasil), 01 a 04 de abril de 2009 ................. 56
1.4. As ações da Cátedra da UNESCO de Educação de Jovens e Adultos no Brasil ........ 62
1.5. O direito à educação para jovens, adultos e idosos no âmbito internacional ............. 64
CAPÍTULO II - O DIREITO À EDUCAÇÃO PARA OS SUJEITOS DA MODALIDADE
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS (EJA) NO BRASIL ........................................... 67
2.1. O direito à educação nas Constituições Federais (1934-1988) .................................. 68
2.1.1. O direito à educação na Constituição Federal de 1988 ....................................... 71
2.2. O direito à educação nas Legislações Educacionais .................................................. 77
2.2.1. O direito à educação na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB nº
9.394/1996) ................................................................................................................... 82
2.3. As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos ............. 85
2.4. O direito à educação nos Planos Nacionais de Educação (PNEs) .............................. 86
2.4.1. O direito à educação no Plano Nacional de Educação (PNE 2014/2024) ...........89
2.5. A trajetória do direito à educação para os sujeitos da Modalidade EJA no Brasil ..... 93
CAPÍTULO III – A MODALIDADE EJA NO SISTEMA MUNICIPAL DE ENSINO DE
CAMPINAS-SP: BREVE RECONSTRUÇÃO HISTÓRICA DA FUMEC ........................ 95
3.1. O munícipio de Campinas .......................................................................................... 95
3.2. A Modalidade EJA no Sistema Municipal de Ensino de Campinas .......................... 97
3.3. A trajetória e a legitimação da FUMEC no atendimento aos sujetios da Modalidade
EJA – Anos Iniciais no Sistema Municipal de Ensino de Campinas ................................ 99
3.4. A estrutura organizacional da FUMEC .................................................................... 110
3.4.1. A organização do Programa EJA – Anos Iniciais da FUMEC .......................... 113
3.4.2. A participação da Comunidade Escolar no Programa EJA – Anos Iniciais da
FUMEC ....................................................................................................................... 116
3.4.3. O processo educativo do Programa EJA – Anos Iniciais da FUMEC............... 125
3.4.4. Os Programas e as parcerias desenvolvidas pela FUMEC dentro da proposta do
Programa EJA – Anos Iniciais .................................................................................... 126
3.5. A atuação da FUMEC na garantia do direito à educação para os sujeitos da Modalidade
EJA no Sistema Municipal de Ensino de Campinas ....................................................... 130
CAPÍTULO IV – A FUMEC NO PERÍODO DE 2013 A 2016: A REORGANIZAÇÃO DA
DO PROGRAMA EJA – ANOS INICIAIS E A CRIAÇÃO DOS PROGRAMAS
EDUCAÇÃO AMPLIADA AO LONGO DA VIDA E CONSOLIDANDO A
ESCOLARIDADE .............................................................................................................. 132
4.1. A expansão da FUMEC e o atendimento aos Sujeitos da Modalidade EJA no município
de Campinas .................................................................................................................... 132
4.2. A organização da FUMEC: a reorganização do Programa EJA – Anos Iniciais e a
criação dos Programas Educação Ampliada ao Longo da Vida e Consolidando a
Escolaridade .................................................................................................................... 134
4.2.1. A organização dos Locais de Funcionamento das Classes Descentralizadas do
Programa EJA – Anos Iniciais .................................................................................... 135
4.2.2. A organização das Unidades Educacionais da FUMEC (UEFs) e dos Locais de
Funcionamento do Programa EJA – Anos Iniciais no ano de 2014 ............................ 136
4.2.3 A organização das Unidades Educacionais da FUMEC (UEFs) e dos Locais de
Funcionamento do Programa EJA – Anos Iniciais no ano de 2015 ............................ 138
4.2.4. A organização das Unidades Educacionais da FUMEC (UEFs) e dos Locais de
Funcionamento do Programa EJA – Anos Iniciais no ano de 2016 ............................ 140
4.2.5. A organização das Unidades Educacionais da FUMEC (UEFs) e dos Locais de
Funcionamento do Programa EJA – Anos Iniciais no ano de 2017 ............................ 142
4.3. O Programa Educação Ampliada ao Longo da Vida ............................................... 144
4.3.1. A organização das Unidades Educacionais da FUMEC (UEFs) e dos Locais de
Funcionamento do Programa Educação Ampliada ao Longo da Vida no ano de
2016 ............................................................................................................................. 146
4.3.2. A organização das Unidades Educacionais da FUMEC (UEFs) e dos Locais de
Funcionamento do Programa Educação Ampliada ao Longo da Vida no ano de
2017 ............................................................................................................................. 147
4.4. O Programa Consolidando a Escolaridade ............................................................... 148
4.4.1. A organização das Unidades Educacionais da FUMEC (UEFs) e dos Locais de
Funcionamento do Programa Consolidando a Escolaridade no ano de 2016.............. 150
4.4.2. A organização das Unidades Educacionais da FUMEC (UEFs) e dos Locais de
Funcionamento do Programa Consolidando a Escolaridade no ano de 2017.............. 151
4.5. A oferta e o atendimento da FUMEC aos sujeitos da Modalidade EJA .................. 152
4.6. Os resultados da reorganização da FUMEC no período de 2013 a 2016 ................. 157
CAPÍTULO V- O DIREITO À EDUCAÇÃO PARA OS SUJEITOS DA MODALIDADE
EJA NO SISTEMA MUNICIPAL DE ENSINO DE CAMPINAS-SP: ANÁLISE DO
DISCURSO LEGAL DA FUMEC NO PERÍODO DE 2013 A 2016 ................................ 160
5.1. O Plano de Metas da Gestão Municipal (2013/2016) .............................................. 160
5.1.1. A Modalidade EJA no Plano Municipal de Educação (2015/2025) ...................... 161
5.2. As propostas de ação da FUMEC em prol da garantia do direito à educação dos alunos
nos Programas de EJA no Sistema Municipal de Ensino ................................................ 164
5.2.1 Os Planos de Ação da FUMEC (2013 a 2016) ....................................................... 164
5.2.2 A Campanha Municipal para Erradicação do Analfabetismo em Campinas (2014,
2015 e 2016) .................................................................................................................... 167
5.2.3. O Programa de Transporte Escolar Municipal ...................................................... 170
5.2.4. O Programa Municipal de Alimentação Escolar ................................................... 170
5.2.5 O Programa de Fornecimento de Material Escolar Básico .................................... 171
5.3. O discurso legal da FUMEC em prol da garantia do direito à educação para os sujeitos
da EJA no Sistema Municipal de Ensino de Campinas (2013 a 2016) ........................... 173
5.3.1. O Direito de Acesso e Permanência dos Sujeitos da Modalidade EJA nos Programas
da FUMEC ...................................................................................................................... 173
5.3.1.1. A Garantia de Acesso: o Atendimento à Demanda Escolar ............................... 174
5.3.1.2 A Garantia de Permanência: o Apoio à Permanência Escolar ............................ 175
5.3.2. O Direito de Participar: a Atuação da Comunidade Escolar da FUMEC na
Reorganização do Programa EJA – Anos Iniciais e na Criação dos Programas
Consolidando a Escolaridade e Educação Ampliada ao Longo da Vida ......................... 177
5.3.2.1 A Garantia do Direito de Participar: a Participação da Comunidade Escolar na
Reorganização Estrutural da FUMEC ............................................................................. 178
5.3.3. O Direito de Aprender: A Prática Pedagógica da FUMEC ................................... 180
5.3.3.1 A Construção da Proposta Pedagógica para a Modalidade EJA: os Projetos
Pedagógicos das Unidades Educacionais da FUMEC .................................................... 181
5.3.3.2 O Docente na Modalidade EJA: o Trabalho, a Valorização e a Formação
Continuada dos Professores nos Programas da FUMEC ................................................ 182
5.4. O direito à educação para os sujeitos da Modalidade EJA no discurso legal da FUMEC.
......................................................................................................................................... 184
CAPÍTULO VI- A ATUAÇÃO DA FUMEC PARA A GARANTIA DO DIREITO À
EDUCAÇÃO PARA OS SUJEITOS DA MODALIDADE EJA NO SISTEMA MUNICIPAL
DE ENSINO DE CAMPINAS- SP: O OLHAR DOS PROFISSIONAIS DA
EDUCAÇÃO ....................................................................................................................... 186
6.1. Os sujeitos da pesquisa ............................................................................................. 187
6.1.1 Os profissionais de educação da FUMEC .............................................................. 187
6.1.2 A Formação Especifìca em EJA dos profissionais de éducação da FUMEC ......... 190
6.1.3 As diversas concepções dos profissionais da educação da FUMEC ...................... 191
6.1.3.1 Concepções sobre direito à educação .................................................................. 192
6.1.3.2 Concepções sobre a Modalidade EJA ................................................................. 193
6.1.3.3 Concepções sobre a prática docente na Modalidade EJA ................................... 194
6.2 As Concepções dos sujeitos da pesquisa sobre a FUMEC: ....................................... 195
6.2.1 O Direito de Acesso e Permanência dos Sujeitos da Modalidade EJA nos Programas
de EJA da FUMEC ........................................................................................................ 195
6.2.2 O Direito de Participar: a Atuação da Comunidade Escolar da FUMEC na
Reorganização do Programa EJA – Anos Inicias e na Criação dos Programas
Consolidando a Escolaridade e Educação Ampliada ao Longo da Vida ....................... 196
6.2.3 O Direito de Aprender: a Prática Pedagógica da FUMEC .................................... 198
6.3 A atuação da FUMEC na garantia do direito à educação para os sujeitos da Modalidade
EJA no Sistema Municipal de Ensino de Campinas: o olhar dos profissionais da
educação ........................................................................................................................... 199
6.3.1 A Gestão da FUMEC: o direito à educação para os jovens, adultos e idosos nos três
Programas de EJA da FUMEC ...................................................................................... 200
6.4 A atuação da FUMEC na garantia do direito à educação para os sujeitos da Modalidade
EJA no Sistema Municipal de Ensino de Campinas: o discurso da Gestão da FUMEC e dos
profissionais da educação dos Programas de EJA ............................................................ 201
6.5 As propostas de ação da FUMEC para a garantia do direito à educação para os Sujeitos
da Modalidade EJA no Sistema Municipal de Ensino de Campinas ................................ 209
CONSIDERAÇÕES FINAIS .............................................................................................. 211
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................................................ 215
APÊNDICES.......................................................................................................................231
Apêndice 01.....................................................................................................................231
Apêndice 02.....................................................................................................................232
Apêndice 03.....................................................................................................................234
ANEXOS.............................................................................................................................236
Anexo 01. ........................................................................................................................236
Anexo 02. ........................................................................................................................237
Anexo 03......................................................................................................................... 242
Anexo 04..........................................................................................................................245
Anexo 05. ........................................................................................................................246
Anexo 06..........................................................................................................................247
Anexo 07.........................................................................................................................248
Anexo 08.........................................................................................................................249
Anexo 09.........................................................................................................................250
Anexo 10.........................................................................................................................251
Anexo 11.........................................................................................................................252
Anexo 12.........................................................................................................................253
Anexo 13.........................................................................................................................257
23
INTRODUÇÃO
Esta pesquisa de Mestrado foi realizada no âmbito da Fundação Municipal para
Educação Comunitária (FUMEC), com o objetivo de verificar se o discurso legal da
Fundação garantiu o direito à educação para os alunos da Modalidade Educação de Jovens
e Adultos (EJA) do Sistema Municipal de Ensino de Campinas-SP no período de 2013 a
2016. É importante ressaltar que a pesquisa foi submetida e aprovada pelo Comitê de Ética
da Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP) sobre o número
56710916.0.0000.5404 e preservou o anonimato dos sujeitos da pesquisa.
A pesquisa partiu do conceito de direito à educação como um direito humano
fundamental para o usufruto dos demais direitos, ou seja, que a pessoa que teve acesso à
educação é, normalmente, um cidadão com melhores condições de reivindicar outros
direitos como saúde, habitação, condições dignas de trabalho e outros (HADDAD, 2006).
O reconhecimento do direito à educação implica na garantia de que todas as pessoas
acessem, permaneçam, concluam e continuem sua escolarização.
O direito à educação é uma possibilidade da pessoa se desenvolver plenamente e
continuar aprendendo ao longo da vida. A pesquisa compreende que o direito à educação
não se resume apenas ao acesso à escola, mas também em criar condições que garantam
não só o acesso, mas a permanência, a conclusão e a continuidade dos estudos para todos.
Essa pesquisa partiu do pressuposto que a FUMEC desenvolveu seu trabalho no sentido de
garantir o direito à educação para os sujeitos da Modalidade EJA no Sistema Municipal de
Ensino de Campinas.
Inicialmente, foi realizada uma pesquisa bibliográfica, compreendendo não só a
produção acadêmica, mas também os documentos internacionais e nacionais que trataram
da garantia ao direito à educação para jovens, adultos e idosos que tiveram, por diversos
motivos, este direito negado na idade regular. A pesquisa foi baseada na análise dos
documentos oficiais da FUMEC e na aplicação de questionários abertos respondidos pelos
Gestores, Diretores Educacionais das Unidades Educacionais de Funcionamento da
FUMEC (UEFs) e professores de três Programas da FUMEC que atenderam aos sujeitos
da Modalidade EJA no Sistema Municipal de Ensino de Campinas no período da pesquisa.
A saber: Programa EJA – Anos Iniciais, Programa Educação Ampliada ao Longo da Vida
24
e Programa Consolidando a Escolaridade. Para a análise dos dados foram empregados os
procedimentos metodológicos da Análise do Conteúdo.
O recorte temporal da pesquisa correspondeu ao período de 2013 a 2016. Em
2014, a FUMEC reorganizou o Programa EJA – Anos Iniciais e, no ano de 2015, criou três
Programas no âmbito da Modalidade EJA: Programa Educação Ampliada ao Longo da
Vida, Programa Consolidando a Escolaridade e Programa Apoio à Educação1, sendo que
este último não fez parte desta pesquisa, porque não tinha como público-alvo os sujeitos
da Modalidade EJA, ou seja, não atendia às pessoas jovens, adultas e idosas.
QUESTÃO DA PESQUISA
Como a FUMEC atuou para a garantia do direito à educação para os sujeitos da
Modalidade EJA no Sistema Municipal de Ensino de Campinas no período de 2013 a 2016?
OBJETIVO GERAL
Compreender se a FUMEC garantiu o direito à educação para os sujeitos da
Modalidade EJA no Sistema Municipal de Ensino de Campinas no período de 2013 a 2016.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
1. Elencar os documentos oficiais da FUMEC que trataram do direito à
educação para os sujeitos da Modalidade EJA, dentro do recorte temporal da pesquisa;
2. Compreender se os documentos oficias da FUMEC garantiram o acesso, a
permanência, a conclusão e a continuidade dos estudos para os alunos da Modalidade EJA
no município de Campinas no período de 2013 a 2016;
3. Descrever como a FUMEC se organizou para atender os alunos da
Modalidade EJA no período analisado;
4. Identificar a reestruturação do Programa EJA – Anos Iniciais;
5. Caracterizar os Programas Educação Ampliada ao Longo da Vida e
Consolidando a Escolaridade;
1 Programa Apoio à Alfabetização – para alunos do 1º ao 9º ano do Ensino Fundamental da Rede Municipal de
Ensino de Campinas, com defasagem de aprendizagem nas disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática,
objetivando promover a equalização de conhecimentos, evitar a evasão e a produção de novos analfabetos
funcionais (FUMEC, 2017a).
25
6. Enumerar as Unidades Educacionais e os Locais de Funcionamento das
Classes Descentralizadas da FUMEC, no âmbito dos Programas EJA – Anos Iniciais,
Educação Ampliada ao Longo da Vida e Consolidando a Escolaridade;
7. Descrever o funcionamento da Campanha de Erradicação do Analfabetismo
em Campinas;
8. Identificar se os Gestores, os Diretores Educacionais e os professores dos
Programas de EJA da FUMEC, reconheceram a FUMEC como uma instituição que
garantiu o direito à educação para jovens, adultos e idosos da Modalidade EJA no Sistema
Municipal de Ensino de Campinas dentro do recorte temporal da pesquisa.
METODOLOGIA
O levantamento documental, a aplicação de questionários abertos e a pesquisa
bibliográfica foram as bases para a realização desta investigação. Para a análise dos dados
coletados nesta pesquisa, foram empregados os fundamentos metodológicos da Análise do
Conteúdo com abordagens quantitativas e qualitativas.
Os dados da pesquisa foram coletados através da consulta aos documentos oficiais
produzidos pela Secretaria Municipal de Educação e pela FUMEC (SME/FUMEC) no
campo da Modalidade EJA. Foram analisadas Leis Municipais, Decretos, Portarias,
Resoluções e Comunicados publicados no Diário Oficial do Município de Campinas-SP no
período de 2013 a 2016. Neste período, foram promulgados 4.918 documentos oficias,
entre Leis, Decretos, Resoluções, Portarias, Comunicados, Ordens de Serviço, Regimentos
Internos e Atos.
Quadro 1: Medidas Legais: 01/01/2013 a 31/12/2016
Ano Medidas
Legais
Educação EJA – Anos
Finais/SME
EJA- Anos
Iniciais/ FUMEC
2013 1.206 192 44 51
2014 1.355 212 38 53
2015 1.129 182 61 61
2016 1.228 168 46 57
Fonte: Elaborado pela Autora, com base na pesquisa realizado no site da Biblioteca Jurídica de Campinas-
SP. Acesso em: 17. Nov. 2017.
Após a leitura desse material, foram selecionados os documentos oficiais
suscetíveis de fornecer informações sobre a FUMEC. Os documentos oficiais utilizados,
nessa parte da análise, foram essencialmente: 02 Leis, 04 Resoluções SME/FUMEC, 15
26
Resoluções FUMEC, 05 Portarias FUMEC, 01 Comunicado e 01 Decreto. Desse modo, o
corpus de análise foi constituído de 25 documentos oficiais2.
A coleta de dados da pesquisa também foi realizada por meio da aplicação de
questionários abertos, respondidos por 21 profissionais da FUMEC: Gestora dos
Programas de EJA (01); Diretores Educacionais (05); Professores do Programa EJA – Anos
Iniciais (05); Professores do Programa Educação ao Longo da Vida (05) e Professores do
Programa Consolidando a Escolaridade (05). Os sujeitos foram escolhidos a partir de um
estudo prévio da FUMEC e com base no recorte temporal da pesquisa.
É importante ressaltar que dos 21 questionários aplicados, um (01) não foi
considerado na análise dos dados, uma vez que o profissional da educação não trabalhava
na FUMEC durante o período da pesquisa. Por tal motivo, foram analisados 20
questionários, respondidos pelos profissionais da educação a saber: Gestora dos Programas
de EJA (01); Diretores Educacionais (04); Professores do Programa EJA – Anos Iniciais
(05); Professores do Programa Educação Ampliada ao Longo da Vida (05); e Professores
do Programa Consolidando a Escolaridade (05). A pesquisa foi submetida e aprovada pelo
Comitê de Ética da UNICAMP3 e preservou o anonimato dos sujeitos da pesquisa.
O referencial metodológico adotado nesta Dissertação seguiu as direções
estabelecidas para Análise de Conteúdo pela professora Laurence Bardin (2009). Para
embasar a metodologia foi realizado um levantamento bibliográfico de outros trabalhos
acadêmicos que trataram da Análise de Conteúdo como método de pesquisa. Como aporte
à abordagem metodológica, foram selecionados os trabalhos de Franco (2005), de
Caregnato e Mutti (2006), de Mozzato e Grzybovsky (2011) e de Mafra (2015).
2 Resolução SME FUMEC nº 02/2012 (CAMPINAS, 2012b); Resolução FUMEC nº 02/2012 (CAMPINAS c);
Resolução SME/FUMEC nº 05/2012 (CAMPINAS, 2012d); Lei Municipal nº 14.301/2012 (CAMPINAS, 2012e);
Resolução FUMEC nº 02/2013 (CAMPINAS, 2013a); Decreto Municipal nº 17.898/2013 (CAMPINAS, 2013b);
Resolução FUMEC nº 04/2013 (CAMPINAS, 2013c); Resolução SME/FUMEC nº 05/2013 (CAMPINAS,
2013d); Portaria FUMEC nº 48/2013 (CAMPINAS, 2013e); Resolução FUMEC nº 34/2013 (CAMPINAS,
2013g); Resolução FUMEC nº 05/2013 (CAMPINAS, 2013h); Resolução FUMEC nº 35/2013 (CAMPINAS, i);
Resolução FUMEC nº 36/2013 (CAMPINAS, 2013j); Lei Municipal nº 14.795/2014 (CAMPINAS, 2014a);
Resolução FUMEC nº 03/2014 (CAMPINAS, 2014b); Portaria FUMEC nº 44/2014 (CAMPINAS, 2014d);
Resolução SME/FUMEC nº 01/2015 (CAMPINAS, 2015a); Resolução FUMEC nº 02/2015 (CAMPINAS,
2015b); Resolução FUMEC nº 04/2015 (CAMPINAS, 2015d); Resolução FUMEC nº 07/2015 (CAMPINAS,
2015e); Portaria FUMEC nº 83/2015 (CAMPINAS, 2015f); Resolução FUMEC nº 08/2015 (CAMPINAS, 2015g);
Resolução FUMEC nº09/2015 (CAMPINAS, 2015h); Portaria FUMEC nº 96/2016 (CAMPINAS, 2016b); Portaria
FUMEC nº 97/2016 (CAMPINAS, 2016c); Resolução FUMEC nº 10/2016 (CAMPINAS, 2016 d) e Comunicado
FUMEC nº 20/2016 (CAMPINAS, 2016e). 3 A pesquisa foi submetida e aprovada pelo Comitê de Ética da Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP)
sobre o número 56710916.0.0000.5404.
27
A Análise do Conteúdo é um instrumento de análise das comunicações, um
conjunto de técnicas de investigação que visam desvendar os sentidos ocultos nas
mensagens estudadas, ou seja, objetiva a leitura de outro texto por detrás do texto analisado.
Para Mozzato e Grzybovsky (2011), a Análise de Conteúdo é um conjunto de técnicas de
análise de comunicações que tem como objetivo ultrapassar as incertezas e enriquecer a
leitura dos dados coletados. Caregnato e Mutti (2006), definiram a Análise do Conteúdo
como:
[...] uma técnica de pesquisa que trabalha com a palavra, permitindo de forma
prática e objetiva produzir inferências do conteúdo da comunicação de um texto
replicáveis ao seu contexto social. Na AC o texto é um meio de expressão do
sujeito, onde o analista busca categorizar as unidades de texto (palavras ou
frases) que se repetem, inferindo uma expressão que as representem
(CAREGNATO; MUTTI, 2006, p. 682).
Para Franco (2005 p. 13), o “ponto de partida da Análise do Conteúdo é a
mensagem, seja ela oral ou escrita, gestual, documental ou provocada”. Para essa
metodologia, toda mensagem esconde um sentido que pode e deve ser revelado, cabe ao
pesquisador, analisar as mensagens e “descobrir os pequenos vestígios deixados na e pela
linguagem e interpretar estas evidências com o objetivo de conhecer e analisar com mais
precisão” (Ibidem, p. 13).
Bardin (2009) definiu a Análise do Conteúdo como “uma técnica de investigação
que, através de uma descrição objetiva, sistemática e quantitativa do conteúdo manifesto
das comunicações” e tem por finalidade a interpretação dessas mesmas comunicações.
Apesar do caráter interpretativo da Análise do Conteúdo, o uso das técnicas quantitativas
na coleta dos dados, e qualitativas na análise, permitem ao pesquisador estabelecer
conclusões significativas a partir dos dados coletados, pois os dados estatísticos permitem
que o pesquisador faça as inferências necessárias para a compreensão das mensagens
(Ibidem, p. 38).
Os resultados das pesquisas que utilizam a Análise do Conteúdo como
metodologia são validados a partir do referencial teórico dos pesquisadores (FRANCO,
2005). Lembrando que o referencial teórico desta pesquisa foi baseado na garantia do
direito à educação para os sujeitos da EJA.
Para empregar a metodologia de análise, é imprescindível que o pesquisador
elabore um plano de investigação, que antecede a Análise do Conteúdo (FRANCO, 2005).
28
A atitude interpretativa da Análise do Conteúdo é sustentada por processos técnicos de
validação, sendo eles a pré-análise, a codificação, a categorização e a inferência.
A pré-análise consiste na organização do material coletado. Geralmente, nesta fase
é realizada a escolha dos documentos submetidos à análise, a formulação das hipóteses e
objetivos da pesquisa e a elaboração de indicadores que fundamentem a interpretação final
(BARDIN, 2009). Após o delineamento dos objetivos da pesquisa, é necessário a
constituição de um corpus. Para Bardin (2009), o corpus é um conjunto de documentos
tidos em conta para serem submetidos aos procedimentos analíticos. É importante ressaltar
que a constituição do corpus dessa pesquisa foi resultado do levantamento, seleção e
análise dos documentos, coletados por meio do levantamento documental e das aplicações
dos questionários abertos.
A codificação corresponde ao tratamento do material, corresponde ao processo
pelo qual os dados brutos são sistematizados e agregados em unidades de análise. Deste
modo, na pré-análise foi estabelecido o recorte dos documentos oficiais e dos questionários
a serem analisados e as unidades de registro.
A medida escolhida para a enumeração dos dados foi a frequência, que é a medida
mais utilizada em estudos qualitativos. Neste sentido, o aumento da frequência de
aparecimento e também a ausência determinam a importância da unidade de análise
(MAFRA, 2015). A categorização consiste na classificação dos elementos da análise. Para
Bardin (2009):
As categorias são rubricas ou classes, as quais reúnem um grupo de elementos
(unidades de registro, no caso da Análise de Conteúdo), sob um título genérico,
agrupamento esse efectuado em razão das características comuns destes
elementos (BARDIN, 2009, p. 145).
Para categorizar o material, o pesquisador precisa investigar o que cada um deles
tem em comum com os outros. O que vai permitir o seu agrupamento é a parte comum
existente entre eles (BARDIN, 2009). Para a autora, a categorização dos dados deve levar
em consideração os seguintes aspectos:
A exclusão mútua: esta condição estipula que cada elemento não pode existir em
mais de uma divisão;
A homogeneidade: o princípio da exclusão mútua depende da homogeneidade
das categorias. Um único princípio de classificação deve governar a sua
organização;
A pertinência: uma categoria é considerada pertinente quando está adaptada ao
material de análise escolhido, e quando pertence ao Quadro teórico definido;
A objectividade e a fidelidade: estes princípios, tidos como muito importantes
no início da história da Análise do Conteúdo, continuam a ser válidos. As
diferentes partes de um mesmo material, ao qual se aplica a mesma grelha
29
categorial, devem ser codificados da mesma maneira, mesmo quando
submetidas a várias análises (Ibidem, p. 147-148).
Nesta pesquisa, foi realizada uma análise temática, ou seja, foi utilizado o tema
como unidade de registro. A Análise de Conteúdo temática consiste em descobrir os
“núcleos de sentido que compõem a mensagem e cuja frequência de aparição podem
significar alguma coisa para o objetivo da pesquisa” (Ibidem, p. 131). Também foram
selecionadas as unidades de contexto que serviram como uma unidade de compreensão da
unidade de registro.
Após a leitura do material coletado, foi possível a categorização do material de
análise. Os temas que mais apareceram nos documentos oficiais da SME/FUMEC e nos
questionários abertos foram categorizados a partir de algumas aproximações no nível
semântico (palavras sinônimas ou com significantes próximos). Seguindo tais orientações,
foi formulada a grelha de análise (Quadro 2) com o objetivo de sintetizar e agrupar os
diferentes temas que apareceram no tratamento do material analisado.
Quadro 2: Categorias de Análise
Categorias de Análise Subcategorias de Análise Conceitos-chave
Categoria 01 - O Direito de
Acesso e Permanência dos
Sujeitos da Modalidade EJA nos
Programas da FUMEC
A Garantia de Acesso: o
atendimento à demanda escolar
Atendimento à demanda
escolar;
Número de Unidades
Educacionais da FUMEC;
Número de Locais de
Funcionamento da FUMEC;
Abertura/fechamento dos
Locais de Funcionamento das
Classes Descentralizadas;
Mapeamento das Unidades
Educacionais da FUMEC e
Locais de Funcionamento dos
Programas de EJA.
A Garantia de Permanência: o
apoio à permanência
Iniciativas que garantem a
assistência estudantil;
Programa de Transporte Escolar
Municipal Gratuito;
Programa Municipal de
Alimentação Escolar;
Programa de Fornecimento de
Óculos com Lentes Graduadas
para os Alunos do Programa
EJA – Anos Iniciais;
Educação Especial;
Tratamento nominal de alunos
transexuais e travestis no âmbito
30
do Sistema Municipal de
Ensino.
Categoria 02 - O Direito de
Participar: a atuação da
comunidade escolar na
reorganização do Programa EJA
– Anos Iniciais e na criação dos
Programas Educação Ampliada
ao Longo da Vida e
Consolidando a Escolaridade
A Garantia do Direito de
Participar: a participação da
comunidade escolar na
reorganização estrutural da
FUMEC
Organização do trabalho
escolar;
Avaliação dos Programas de
EJA da FUMEC;
Atribuição dos Locais de
Trabalho dos Professores dos
Programas de EJA.
Categoria 03 - O Direito de
Aprender: a proposta
pedagógica da FUMEC
A Construção da Proposta
Pedagógica para a Modalidade
EJA: os Projetos Políticos
Pedagógicos (PPPs) das
Unidades Educacionais da
FUMEC (UEFs)
Participação de toda
comunidade escolar, nos
processos decisórios nas
instituições de ensino;
Interação entre os alunos e os
professores;
Comissões de Estudo das
Regionais da FUMEC;
Comissões de Avaliação dos
projetos desenvolvidos no
Programa Educação Ampliada
ao Longo da Vida;
Comissão para discutir a Gestão
Pedagógica dos Programas da
FUMEC;
Adequação dos Projetos
Político-Pedagógico (PPPs) à
realidade dos jovens, adultos e
idosos.
O docente na Modalidade EJA: o
trabalho, a valorização e a
formação continuada dos
professores dos Programas da
FUMEC
O trabalho docente nos
Programas de EJA da FUMEC;
A formação continuada dos
professores dos Programas de
EJA da FUMEC.
Fonte: Elaborado pela Autora com base no corpus de análise4.
4 O corpus foi constituído pelas seguintes legislações: Resolução SME FUMEC nº 02/2012 (CAMPINAS,
2012b); Resolução FUMEC nº 02/2012 (CAMPINAS c); Resolução SME/FUMEC nº 05/2012
(CAMPINAS, 2012d); Lei Municipal nº 14.301/2012 (CAMPINAS, 2012e); Resolução FUMEC nº 02/2013
(CAMPINAS, 2013a); Decreto Municipal nº 17.898/2013 (CAMPINAS, 2013b); Resolução FUMEC nº
04/2013 (CAMPINAS, 2013c); Resolução SME/FUMEC nº 05/2013 (CAMPINAS, 2013d); Portaria
FUMEC nº 48/2013 (CAMPINAS, 2013e); Resolução FUMEC nº 34/2013 (CAMPINAS, 2013g); Resolução
FUMEC nº 05/2013 (CAMPINAS, 2013h); Resolução FUMEC nº 35/2013 (CAMPINAS, i); Resolução
FUMEC nº 36/2013 (CAMPINAS, 2013j); Lei Municipal nº 14.795/2014 (CAMPINAS, 2014a); Resolução
FUMEC nº 03/2014 (CAMPINAS, 2014b); Portaria FUMEC nº 44/2014 (CAMPINAS, 2014d); Resolução
SME/FUMEC nº 01/2015 (CAMPINAS, 2015a); Resolução FUMEC nº 02/2015 (CAMPINAS, 2015b);
31
A grelha de análise utilizada neste trabalho foi construída após o trabalho de
“garimpagem” do corpus de análise. Foi realizada a contagem dos temas mais frequentes
e, posteriormente, foi realizado um agrupamento semântico dos vocábulos e assim, foi
possível a categorização dos dados.
Para a análise dos dados foram utilizadas as seguintes categorias e subcategorias:
Categoria 01. O Direito de Acesso e Permanência dos Sujeitos da Modalidade EJA nos
Programas de EJA da FUMEC (A Garantia de Acesso: o Atendimento à Demanda Escolar;
e A Garantia de Permanência: o Apoio à Permanência); Categoria 02. O Direito de
Participar: a Atuação da Comunidade Escolar da FUMEC na Reorganização do Programa
EJA – Anos Inicias e na Criação dos Programas Consolidando a Escolaridade e Educação
Ampliada ao Longo da Vida (A Garantia do Direito de Participar: a Participação da
Comunidade Escolar na Reorganização Estrutural da FUMEC); e Categoria 03. O Direito
de Aprender: a Proposta Pedagógica da FUMEC (A Construção da Proposta Pedagógica
para a Modalidade EJA: os Projetos Pedagógicos das Unidades Educacionais da FUMEC
e O Docente na Modalidade EJA: O Trabalho, a Valorização e a Formação Continuada
dos Professores dos Programas da FUMEC).
Após a realização da pré-análise, da codificação e da categorização do material, o
pesquisador deve realizar o tratamento dos resultados da análise, ou seja, a interpretação
dos resultados. Para Franco (2005), a finalidade da Análise de Conteúdo é produzir
inferências. É a partir da produção de inferências sobre as mensagens analisadas que o
pesquisador interpreta os resultados obtidos. Para a autora:
Produzir inferências é, pois, la raison d’etre da Análise de Conteúdo. É ela que
confere a esse procedimento relevância teórica, uma vez que implica, pelo
menos, uma comparação já que a informação puramente descritiva, sobre o
conteúdo é de pequeno valor. Um dado sobre o conteúdo de uma mensagem
(escrita, falada e/ou figurativa) é sem sentido até que seja relacionado a outros
dados. O vínculo entre eles é representado por alguma teoria. Assim, toda
Análise de Conteúdo implica comparações; o tipo de comparação é ditado pela
competência do investigador no que diz respeito a seu maior ou menor
conhecimento acerca de diferentes abordagens teóricas (Ibidem, p. 26).
Resolução FUMEC nº 04/2015 (CAMPINAS, 2015d); Resolução FUMEC nº 07/2015 (CAMPINAS, 2015e);
Portaria FUMEC nº 83/2015 (CAMPINAS, 2015f); Resolução FUMEC nº 08/2015 (CAMPINAS, 2015g);
Resolução FUMEC nº09/2015 (CAMPINAS, 2015h); Portaria FUMEC nº 96/2016 (CAMPINAS, 2016b);
Portaria FUMEC nº 97/2016 (CAMPINAS, 2016c); Resolução FUMEC nº 10/2016 (CAMPINAS, 2016 d)
e Comunicado FUMEC nº 20/2016 (CAMPINAS, 2016e).
32
As inferências são sempre no sentido de descobrir algo mais nas mensagens. Para
Franco (2005, p. 26) o analista do conteúdo está sempre procurando “uma mensagem
através do material analisado e necessita de uma metodologia de análise para desvendá-
la”.
Após a leitura do material do corpus de análise desta pesquisa resultou na
formulação da seguinte inferência: o discurso legal da FUMEC garantiu o direito à
educação, por meio de condições de acesso, de permanência, de conclusão e de
continuidade de estudos, para os alunos da Modalidade EJA no Sistema Municipal de
Ensino de Campinas no período de 2013 a 2016. Desse modo, a inferência produzida nesta
pesquisa foi interpretada à luz do referencial teórico que aborda a questão da garantia ao
direito à educação para os sujeitos da Modalidade EJA.
Para embasar a pesquisa foram considerados outros documentos oficiais da
FUMEC, publicados antes do recorte temporal da pesquisa (2013/2016), a saber: o
documento de criação da FUMEC - Lei Municipal nº 5.830/1987; o Estatuto da FUMEC,
estabelecido em 2002; e o Regimento Escolar das Unidades Educacionais da FUMEC do
1º Segmento da Educação de Jovens e Adultos, instituído pela publicação da Portaria SME
nº 78/2011.
A pesquisa também analisou os dados estatísticos da FUMEC no período de 2013
a 2016, como quantidade de Unidades Educacionais da FUMEC (UEFs), de Locais de
Funcionamento das Classes Descentralizadas, de alunos matriculados e de concluintes nos
três Programas de EJA da FUMEC (EJA – Anos Iniciais, Educação Ampliada ao Longo
da Vida e Consolidando a Escolaridade).
ORGANIZAÇÃO DA DISSERTAÇÃO
Esta Dissertação de Mestrado foi organizada em seis capítulos, precedidos da
Introdução e seguidos das Considerações Finais. Na Introdução, foram apresentados o
contexto da pesquisa, o recorte temporal, objetivo geral, os objetivos específicos e a
metodologia utilizada na análise dos dados.
O Capítulo 01, “O direito à educação para as pessoas jovens, adultas e idosas: o
cenário internacional”, apresentou a trajetória do direito à educação presente nos
documentos internacionais, tomando como base a Declaração Universal dos Direitos e
33
Humanos e os acordos internacionais que foram firmados pelos países membros da
Organização das Nações Unidas (ONU).
O Capítulo 02, “O direito à educação para os sujeitos da Modalidade Educação de
Jovens e Adultos (EJA) no Brasil”, abordou a trajetória dos documentos legais no
panorama nacional, por meio da pesquisa bibliográfica e documental, tomando como base
as Constituições Federais (1934, 1937, 1946, 1967 e 1988) e outros documentos oficiais
que trataram do direito à educação no Brasil, tais como a LDB nº 4.024/1961, a Lei Federal
nº 5.692/1971, a LDB nº 9.394/1996, as Diretrizes Curriculares para a Educação de Jovens
e Adultos (Parecer CNE/CEB nº 11/2000) e os Planos Nacionais de Educação (2001/2010)
e (2014/2024), estabelecidos pelas Leis Federais n° 010172/2001 e nº 13.005/2014,
respectivamente.
O Capítulo 03, “A Modalidade EJA no Sistema Municipal de Ensino de
Campinas-SP: breve reconstrução histórica da FUMEC” apresentou a trajetória da
Fundação, destacando o trabalho desenvolvido pela FUMEC no Sistema Municipal de
Ensino de Campinas em prol da garantia do direito à educação para os sujeitos da
Modalidade EJA.
O Capítulo 04, “A FUMEC no período de 2013 a 2016: a reorganização do
Programa EJA-Anos Iniciais e a criação dos Programas Educação Ampliada ao Longo da
Vida e Consolidando a Escolaridade”, descreveu a estrutura dos Programas de EJA da
FUMEC no Sistema Municipal de Ensino de Campinas no período de 2013 a 2016,
abordando principalmente a reorganização do Programa EJA – Anos Iniciais e a criação
dos Programas Educação Ampliada ao Longo da Vida e Consolidando a Escolaridade.
O Capitulo 05, “O direito à educação para os sujeitos da Modalidade EJA no
Sistema Municipal de Ensino de Campinas-SP: análise do discurso legal da FUMEC no
período de 2013 a 2016”, analisou o discurso legal da FUMEC no que concerne ao direito
à educação para os sujeitos da Modalidade EJA no Sistema Municipal de Ensino de
Campinas-SP no período 2013 a 2016.
O Capítulo 06, “A atuação da FUMEC na garantia do direito à educação para os
sujeitos da Modalidade EJA no Sistema Municipal de Ensino de Campinas-SP: o olhar dos
profissionais da educação”, verificou como os Gestores, Diretores Educacionais das UEFs
da FUMEC e professores dos Programas de EJA, ora analisados, reconheceram a FUMEC
34
como uma Instituição de Ensino que garantiu o direito à educação para seus alunos no
período de 2013 a 2016.
As Considerações Finais desta Dissertação de Mestrado apresentaram uma síntese
da pesquisa e das lições aprendidas no desenvolvimento deste trabalho. As Referências
Bibliográficas apontaram os trabalhos acadêmicos e os documentos oficiais, internacionais,
nacionais e municipais, que deram o aporte teórico para o desenvolvimento desta pesquisa.
Nos anexos foram reunidos os principais documentos disponibilizados pela Gestão dos
Programas de EJA da FUMEC (GPEJA) para a realização desta pesquisa.
35
CAPÍTULO I - O DIREITO À EDUCAÇÃO PARA AS PESSOAS
JOVENS, ADULTAS E IDOSAS: O CENÁRIO INTERNACIONAL
A trajetória da educação para jovens, adultos e idosos é um tema bastante
frequente no debate acerca do direito à educação e da garantia de sua efetivação para todos
os cidadãos. Este capítulo apresentou uma reconstrução histórica do direito à educação para
pessoas jovens, adultas e idosas, tomando como base a Declaração Universal dos Direitos
Humanos e os acordos internacionais que foram firmados pelos países membros da
Organização das Nações Unidas (ONU), tais como os encontros internacionais sobre a
Educação para Todos (EPT) e as Conferências Internacionais de Educação de Adultos
(CONFINTEAs), realizadas pela Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência
e Cultura (UNESCO).
Este capitulo trouxe subsídios para a compreensão do direito à educação no âmbito
internacional e para o entendimento de como os textos internacionais contribuíram na
formulação das legislações nacionais para a garantia do direito à educação para todos,
inclusive para os jovens, adultos e idosos que, por diversos motivos, tiveram este direito
negado na idade regular.
1.1. O direito à educação na Declaração Universal dos Direitos Humanos (1948)
A Declaração Universal dos Direitos Humanos comemorou 68 anos de
promulgação no dia 10 de dezembro de 2016. A Declaração foi um dos principais
documentos de luta contra a opressão e defendeu a igualdade entre todas as pessoas do
mundo. Para Tomazevsky (2006, p. 77), a Declaração constituiu-se como um marco legal
que estabeleceu as diretrizes para a concretização dos diretos humanos para todos. Sobre a
promulgação da Declaração Universal dos Direitos Humanos, Bobbio (2004) apontou:
Somente depois da Declaração Universal é que podemos ter certeza histórica de
que a humanidade- toda a humanidade- partilha de alguns valores comuns; e,
podemos, finalmente, crer na universalidade dos valores, no único sentido em
que tal crença é historicamente legitima, ou seja, no sentido em que universal
significa não algo dado objetivamente, mas subjetivamente acolhido pelo
universo dos homens (BOBBIO, 2004, p. 48).
36
A Declaração Universal dos Direitos Humanos, em seu Artigo 26, estabeleceu o
direito à educação como condição básica para os demais direitos. O Artigo 26 da
Declaração (1948) estabeleceu:
1. Todo ser humano tem direito à instrução. A instrução será gratuita, pelo menos
nos graus elementares e fundamentais. A instrução elementar será obrigatória. A
instrução técnico-profissional será acessível a todos, bem como a instrução
superior, está baseada no mérito.
2. A instrução será orientada no sentido do pleno desenvolvimento da
personalidade humana e do fortalecimento do respeito pelos direitos humanos e
pelas liberdades fundamentais. A instrução promoverá a compreensão, a
tolerância e a amizade entre todas as nações e grupos raciais ou religiosos, e
coadjuvará as atividades das Nações Unidas em prol da manutenção da paz.
3. Os pais têm prioridade de direito na escolha do gênero de instrução que será
ministrada a seus filhos (DECLARAÇÃO UNIVERSAL DOS DIREITOS
HUMANOS, 1948).
Para Piosevan (2006, p. 19), com a promulgação da Declaração Universal dos
Direitos Humanos a comunidade internacional “superou a concepção de que os direitos
civis, econômicos e sociais não são direitos legais”. Para a autora, os direitos sociais “são
autênticos e verdadeiros direitos fundamentais, acionáveis e exigíveis, por este motivo
devem ser reivindicados como direitos, e não como caridade, generosidade ou compaixão”
(Ibidem, p. 19). Sobre este assunto, Duarte (2006) complementou:
Já no caso dos direitos sociais, as garantias têm como objetivo visibilizar
políticas públicas de acordo com os princípios e as regras estabelecidas nas
constituições e documentos internacionais de proteção dos direitos humanos. Os
que se posicionam contra a imperatividade dos direitos sociais atribuem à
peculiaridade de seu objeto - a realização de políticas públicas – não apenas a
inadequação, como também a impossibilidade de criar garantias adequadas à sua
proteção (DUARTE, 2006, p. 151).
Para Bobbio (2004), o problema fundamental dos direitos humanos não é tanto o
de justificá-los, mas o de garanti-los, sejam eles direitos civis, políticos ou sociais. Sobre
este assunto, o autor apontou:
Não se trata de saber quantos são esses direitos, qual é a sua natureza e seu
fundamento, se são direitos naturais ou históricos, se são absolutos ou relativos,
mas sim qual é o modo mais seguro para garanti-los, para impedir que, apesar
das solenes declarações, eles sejam continuamente violados [...].
[...] com efeito, pode-se dizer que o problema do fundamento dos direitos
humanos teve sua solução atual na Declaração Universal dos Direitos Humanos
aprovada pela Assembleia Geral das Nações Unidas, em 10 de dezembro de 1948
(Ibidem, p. 45-46).
O direito à educação só se efetiva por meio de condições de acesso, de
permanência, de conclusão e de continuidades dos estudos para todos. Neste sentido,
entendemos que o Estado deve criar condições concretas para a efetivação dele. Para
Gadotti (2009):
37
O direito à educação é reconhecido no Artigo 26 da Declaração Universal dos
Direitos Humanos de 1948 como um direito de todos ao ‘desenvolvimento pleno
da personalidade humana’. A conquista deste direito depende do acesso
generalizado à educação básica, mas o direito não se esgota com o acesso, a
permanência e a conclusão desse nível de ensino: ele pressupõe as condições
para continuar os estudos em outros níveis (GADOTTI, 2009, p. 17).
O autor ainda complementou:
E não basta oferecer um programa de Educação de Adultos. É preciso oferecer
condições de aprendizagem, transporte, locais adequados, materiais apropriados,
muita convivência e também bolsas de estudo. Há, em nosso país, muitas bolsas
de estudo para pós-graduados que se dedicam, exclusivamente, aos estudos, e
nenhum auxílio para os analfabetos que precisam trabalhar para se sustentar e
enfrentam as piores condições de estudo (Ibidem, p. 26).
Para Gadotti (2009), o direito à educação é garantido pelo Estado por meio de
propostas que garantam a educação para todos, inclusive para os jovens, adultos e idosos,
ou seja, o direito à educação não se limita às crianças e jovens (Ibidem, p. 17).
No ano de 2016, a UNESCO divulgou o 3º Relatório Global sobre Aprendizagem
e Educação de Adultos. Nesse documento foi apontado que “no ano de 2016, existiam mais
de 758 milhões de adultos com baixa escolarização no mundo. Deste contingente, 63%
eram mulheres e 115 milhões eram jovens, com idade entre 15 e 24 anos” (UNESCO, 2016,
p.08).
Apesar do reconhecimento do direito à educação para todos na Declaração
Universal dos Direitos Humanos, os dados apresentados pela UNESCO reforçaram a
persistência da exclusão de milhões de pessoas desse direito. De acordo com Tomasevsky
(2006, p. 71), “a negação inicial dos direitos humanos às vítimas da exclusão educacional
é facilmente convertida em situações que evidenciam sua inferioridade, alimentando a
perpetuação da exclusão”. A autora ainda complementou:
O inevitável efeito da exclusão educacional é a falta das habilidades derivadas
da educação formal, e a consequente transmissão da privação da geração a
geração. Portanto, a negação inicial dos direitos humanos às vítimas da exclusão
educacional é facilmente convertida em situações que evidenciam sua
inferioridade, alimentando a perpetuação da exclusão (Ibidem, p. 67).
Entendemos que o analfabetismo é a expressão máxima da violação do direito à
educação, assim, violar o direito à educação de um indivíduo ou grupo social é negar-lhe
um requisito indispensável para a participação plena como cidadão na sociedade. Sobre o
assunto, Gadotti (2009) apontou:
O analfabetismo representa a negação de um direito fundamental. Não atender
ao adulto analfabeto é negar duas vezes o direito à educação: primeiro, na
chamada idade própria; depois, na idade adulta. Não há justificativa ética, nem
38
jurídica para excluir os analfabetos do direito de ter acesso à educação básica
(GADOTTI, 2009, p. 19).
O direito à educação contribui para a dinâmica da sociedade e as possibilidades
da transformação social e emancipação dos cidadãos. Neste sentido, concordamos com
Haddad (2006, p. 03) que apontou o direito à educação como “a base constitutiva na
formação do ser humano, bem como na defesa e composição dos outros direitos
econômicos, sociais e culturais”.
A Declaração Universal dos Direitos Humanos colaborou para a orientação de
toda comunidade internacional no sentido de reconhecer o direito à educação para todos,
inclusive para aqueles que não tiveram acesso ou não concluíram à escolarização na idade
própria. Para Bobbio (2004, p. 89), “não existe atualmente nenhuma carta de direitos que
não reconheça o direito à educação. ”
Bobbio (Ibidem, p. 90) ainda apontou que a comunidade internacional possui, não
só o problema de fornecer as garantias para a efetivação dos direitos humanos, mas também
o de aperfeiçoar continuamente o conteúdo da Declaração. Tais problemas foram
discutidos pela comunidade internacional, por meio da promoção de encontros e de outros
documentos que reafirmaram o conteúdo da Declaração Universal dos Direitos Humanos,
sobretudo o direito à educação, tais como: a Convenção Relativa à Luta contra a
Discriminação no Campo do Ensino (1960), o Pacto Internacional sobre Direitos
Econômicos, Sociais e Culturais (1966), o Protocolo Adicional à Convenção Americana
sobre Direitos Humanos em Matéria de Direitos Humanos Econômicos, Sociais e Culturais
“Protocolo de San Salvador” (1988), a Convenção sobre os Direitos da Criança (1989) e a
Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (2007) (RIZZI; SCHUHLI;
XIMENES, 2011, p. 18).
No que tange ao direito à educação, a UNESCO trabalhou para que todas as
pessoas tenham esse direito garantido. Reforçou a importância da educação na diminuição
das profundas desigualdades sociais e econômicas e assumiu o compromisso de estimular
à efetivação do direito à educação para todos, inclusive para os jovens, adultos e idosos.
Nesse sentido, foram realizados dois encontros internacionais sobre a Educação
para Todos (EPT). O primeiro encontro foi a Conferência Mundial sobre Educação para
Todos, em Jomtien, na Tailândia, no ano de 1990. O segundo encontro foi o Fórum Mundial
de Educação, em Dakar, no Senegal, em 2000.
39
1.2. A Conferência Mundial de Educação para Todos (1990) e o Fórum Mundial de
Educação (2000)
Em 1990, a UNESCO promoveu a Conferência Mundial de Educação para Todos.
O evento aconteceu em Jomtien, na Tailândia, entre os dias 05 e 09 de março de 1990.
Nesse encontro, foi estabelecida a Declaração Mundial sobre Educação para Todos: plano
de ação com metas para satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem5 não apenas
dos países que participaram do evento, mas de todo o mundo.
O documento reconheceu a educação como um direito fundamental de todos, e
distinguiu as necessidades básicas dos jovens e adultos em relação às necessidades das
crianças e adolescentes, além de estabelecer o combate ao analfabetismo e a alfabetização
de adultos como indispensável para o desenvolvimento das sociedades (UNICEF, 1990,
s.n.).
O Fórum Mundial de Educação (FME) aconteceu em Dakar, no Senegal, entre os
dias 26 e 28 de abril de 2000. Dez anos depois da Conferência Mundial de Educação para
Todos, o FME reafirmou os compromissos da UNESCO de promover debates sobre o
acesso e a qualidade da educação para todos, ou seja, os participantes do FME reafirmaram
o compromisso de alcançar os objetivos e as metas da Educação Para Todos (EPT). Na
ocasião estabeleceu-se o Marco de Ação de Dakar: Educação para Todos- Cumprindo
nossos objetivos coletivos.
O Marco de Ação de Dakar reconheceu a educação como um direito fundamental,
compreendido como a chave para o desenvolvimento sustentável, assim como para
assegurar a paz e estabilidade dentro de cada país. Reafirmou que todos,
independentemente da idade, tinham o direito de se beneficiar da educação (UNESCO,
2000, p. 09).
No Quadro 03 foram apresentados os compromissos estabelecidos pelos países na
Conferência Mundial para Educação para Todos (1990) e no Fórum Mundial de Educação
(2000):
5“Por iniciativa dos professores Moacir Gadotti, de Carmen Emília Perez e de José Eustáquio Romão, os
documentos oficiais da Conferência Mundial de Educação Para Todos foram traduzidos e impressos, com o apoio
do escritório da UNICEF no Brasil” (ROMÃO, 1999, p. 20).
40
Quadro 3: Compromissos estabelecidos para Educação para Todos: Jomtien (1990) e Dakar (2000)
Jomtien (1990-2000)
Dakar (2000-2015)
1- Expansão dos cuidados básicos e atividades de
desenvolvimento infantil, incluídas aí as
intervenções da família e da comunidade,
direcionadas especialmente às crianças pobres,
desassistidas e portadoras de deficiências.
1- Expansão e aprimoramento da assistência e
educação da primeira infância, especialmente para
as crianças mais vulneráveis e desfavorecidas.
2. Acesso universal e conclusão da educação
fundamental (ou qualquer nível mais elevado de
educação considerado "básico") até o ano 2000.
2- Garantir que em 2015 todas as crianças,
especialmente as crianças em situações difíceis e
crianças pertencentes à minoria étnicas, tenham
acesso a uma educação primária de boa qualidade,
gratuita e obrigatória, e possibilidade de completá-
la.
3. Melhoria dos resultados de aprendizagem, de
modo que a percentagem convencionada de uma
amostra de idade determinada (por exemplo, 80%
da faixa etária de 14 anos) alcance ou ultrapasse o
padrão desejável de aquisição de conhecimentos
previamente definido.
3- Assegurar que as necessidades básicas de
aprendizagem de todos os jovens e adultos sejam
satisfeitas mediante o acesso equitativo à
aprendizagem apropriada e a programas de
capacitação para a vida.
4. Redução da taxa de analfabetismo adulto à
metade do nível registrado em 1990, já no ano 2000
(a faixa etária adequada deve ser determinada em
cada país). Ênfase especial deve ser conferida à
alfabetização da mulher, de modo a reduzir
significativamente a desigualdade existente entre
os índices de alfabetização de homens e mulheres.
4- Atingir, em 2015, 50% de melhora nos níveis de
alfabetização de adultos, especialmente para as
mulheres, e igualdade de acesso à educação
fundamental e permanente para todos os adultos.
5. Ampliação dos serviços de educação básica e
capacitação em outras habilidades essenciais
necessárias aos jovens e adultos, avaliando a
eficácia dos programas em função de mudanças de
comportamento e impactos na saúde, emprego e
produtividade.
5- Eliminar, até 2005, as disparidades existentes
entre os gêneros na educação primária e
secundária, e até 2015 atingir a igualdade entre os
gêneros em educação, concentrando esforços para
garantir que as meninas tenham pleno acesso, em
igualdade de condições, à educação fundamental
de boa qualidade e que consigam completá-la.
6. Aumento da aquisição, por parte dos indivíduos
e famílias, dos conhecimentos, habilidades e
valores necessários a uma vida melhor e um
desenvolvimento racional e constante, através de
todos os canais da educação - inclusive dos meios
de comunicação de massa, outras formas de
comunicação tradicionais e modernas, e ação social
-, sendo a eficácia dessas intervenções avaliadas
em função das mudanças de comportamento
observadas.
6- Melhorar todos os aspectos da qualidade da
educação e assegurar a excelência de todos, de
modo que resultados de aprendizagem
reconhecidos e mensuráveis sejam alcançados por
todos, especialmente em alfabetização, cálculo e
habilidades essenciais para a vida.
Fonte: Elaborado pela Autora com base na Declaração Mundial sobre Educação para Todos: satisfação das
necessidades básicas (UNICEF, 1990, s.n.) e no documento Educação para Todos: Compromisso de Dakar-
Cumprindo nossos objetivos coletivos (UNESCO, 2000, p. 09-10).
41
Ainda, a cada dez anos, aproximadamente a UNESCO promoveu as Conferências
Internacionais de Educação de Adultos (CONFINTEAs). Para Di Pierro e Haddad (2015),
essas conferências “firmaram-se como o espaço internacional de orientação para as
políticas de EJA” (p. 203).
1.3. O direito à educação para pessoas jovens, adultas e idosas nas Conferências
Internacionais de Educação de Adultos (CONFINTEAs)
Desde a sua criação, a UNESCO contribuiu com os governos e a sociedade civil
para transformar vidas por meio da educação. Acerca da Educação de Adultos, a
organização colaborou por meio das seguintes ações: promoção de eventos, formação de
educadores, publicações, documentação, debates e pesquisas, intercâmbios regionais,
nacionais e internacionais. Gadotti (2009) relatou a visão da UNESCO sobre a Educação
de Adultos:
A Educação de Adultos é reconhecida pela UNESCO como direito humano,
estando ela implícita no direito à educação, reconhecida pela Declaração
Universal dos Direitos Humanos, a começar pelo primeiro nível que é a
alfabetização. De fato, a alfabetização é a base para a aprendizagem ao longo da
vida. Nenhuma educação é possível sem a habilidade da leitura e da escrita
(GADOTTI, 2009, p.26).
Para Ireland e Spezia (2014), as CONFINTEAs configuraram-se como um amplo
espaço de debates e discussões e estabeleceram- se como um dos fóruns mais influentes na
arena internacional da Educação de Adultos (p. 09). As CONFINTEAs foram
desenvolvidas refletindo, em geral, o espírito e as circunstâncias da época em que elas
aconteceram.
Ireland (2003) apontou que existe uma forte impressão de que as discussões sobre
a Educação de Adultos poderiam ter desaparecido da agenda política sem a insistência da
UNESCO em convocar as CONFINTEAS. Para Gadotti (2009, p. 08), as Conferências
tiveram a finalidade de fazer um balanço mundial do setor, estabelecer novos programas e
metas e produzir a educação ao longo da vida.
Desde a criação da UNESCO, em 1947, foram realizadas seis CONFINTEAs:
Dinamarca (1949); Canadá (1960); Japão (1972); França (1985); Alemanha (1997) e Brasil
(2009).
42
1.3.1. A I CONFINTEA- Elsinore (Dinamarca) – 19 a 25 de junho de 1949
A primeira CONFINTEA aconteceu em Elsinore (Dinamarca) entre os dias 19 e
25 de junho de 1949. Reuniram-se 106 delegados, 21 organizações internacionais e 25
países, sendo eles: Austrália, Áustria, Bélgica, Canadá, China, Dinamarca, Egito,
Finlândia, França, Alemanha, Grã-Bretanha, Irã, Irlanda, Itália, Líbano, Holanda,
Nicarágua, Noruega, Paquistão, Suécia, Suíça, Síria, Tailândia, Turquia, Estados Unidos.
O Brasil não participou dessa primeira edição (OBSERVATÓRIO DA EDUCAÇÃO,
2008, s.n.), e nem participaria das próximas três CONFINTEAs.
A Conferência foi marcada pelo espírito de incapacidade da educação formal, que
“não havia conseguido evitar a barbárie da II Guerra Mundial, pela esperança da
reconstrução do pós-guerra e com o objetivo de preparar a população mundial para viver
em paz” (GADOTTI 2009, p. 09). A Educação de Adultos foi concebida como uma
iniciativa que contribuiria para a erradicação dos conflitos entre os homens e,
consequentemente, para a paz mundial.
A I CONFINTEA não definiu uma concepção exata de Educação de Adultos que
pudesse ser aplicada em todos os países. Todos os delegados da I CONFINTEA
concordaram que os programas da Educação de Adultos deveriam levar em conta as
necessidades e anseios de cada comunidade. Neste ponto, concordaram que a Educação de
Adultos deveria ser concebida como “muito mais do que a transmissão de conhecimentos
prontos, deveria contar com o apoio e a contribuição igualmente importante de cada
indivíduo e cada grupo e estabelecer as bases de uma civilização mais completa e humana”
(IRELAND; SPEZIA, 2014, p. 86).
Acerca dos compromissos dos países participantes na Conferência, Paiva (2009)
apontou que os representantes dos países na I CONFINTEA não pareceram assumir,
diretamente, nem as responsabilidades, nem as metas para a Educação de Adultos. As
recomendações cabiam à UNESCO e não aos países presentes. A autora apontou que a
“perspectiva do direito à educação não está presente nos documentos oficiais da I
CONFINTEA” (Ibidem, p. 19).
43
1.3.2. II CONFINTEA- Montreal (Canadá) - 21 a 31 de agosto de 1960
Em 1960, entre os dias 21 a 31 de agosto, aconteceu em Montreal (Canadá) a II
CONFINTEA, com a reunião de 51 Estados-membros da UNESCO. Compareceram à
Conferência de Montreal 07 representantes de 47 Estados-membros da UNESCO, 02
membros associados, 46 organizações não-governamentais (ONGs) – aprovadas como
mecanismos de consulta –, 02 Estados não membros, 03 organizações pertencentes à
família das Nações Unidas e 02 outras organizações intergovernamentais (IRELAND;
SPEZIA, 2014, p. 122). O Brasil não participou da II CONFINTEA.
Essa Conferência foi marcada pelo discurso de aperfeiçoamento profissional de
cada indivíduo e pela apresentação dos fundamentos da educação permanente. A ciência e
a técnica ganharam relevância e foram concebidas como primordiais para o
desenvolvimento da sociedade e o progresso da humanidade.
Segundo as discussões ocorridas durante a II CONFINTEA, a Educação deveria
ser reconhecida como um elemento necessário para os sistemas educativos de todos os
países. Os sistemas educacionais deveriam “servir para mais do que a educação de crianças
e adolescentes. A educação deveria continuar na vida adulta” (Ibidem, p. 119). Já Paiva
(2009) apontou que a II CONFINTEA alertou os países participantes quanto à necessidade
de “criar condições financeiras e administrativas para que a Educação de Adultos pudesse
ter continuidade” (p. 22).
A Declaração da Conferência Internacional de Montreal da Educação de Adultos
reforçou a cooperação entre os países em desenvolvimento e os países desenvolvidos, com
o objetivo de erradicar o analfabetismo de todos os lugares do mundo. Aos países
desenvolvidos foi recomendada a liberação de verbas destinadas aos países em
desenvolvimento, visando à expansão da Educação de Adultos e, especialmente, à ajuda
aos países em desenvolvimento do mundo.
A perspectiva do direito apareceu na Declaração da II CONFINTEA, no sentido
de garantir aos adultos o lazer e a qualificação para o trabalho. O documento reconheceu
que os homens e mulheres tinha o direito ao lazer e à Educação Profissional. Também
estabeleceu que os Estados providenciassem as “instalações e oportunidades necessárias
para os trabalhadores que desejassem participar dos programas de Educação de Adultos,
44
oferecidos nas áreas de educação profissionalizante, cívica, social e cultural” (IRELAND;
SPEZIA, 2014, p. 29).
O combate ao analfabetismo foi apresentado como o mais importante e mais
urgente problema da Educação de Adultos. A Declaração recomendou à UNESCO, aos
Estados-membros e às ONGs apropriadas “a adoção de medidas efetivas para erradicar o
analfabetismo, o mais rápido possível, de todo o mundo” (Ibidem, p. 136). A II
CONFINTEA também recomendou a criação de fundos especiais na luta contra o
analfabetismo, especialmente nos países em desenvolvimento.
Por fim, a Declaração reconheceu as Campanhas de Alfabetização como uma
etapa em um processo contínuo, e que deveriam ser precedidas ou seguidas por outras
formas de educação, visando à continuidade dos estudos. Tais Campanhas, com seus vários
programas, deveriam estar vinculadas ao sistema escolar de cada país. Knoll (2014, p. 20)
reconheceu o impacto da II CONFINTEA e acrescentou que “ao final da Conferência, os
Estados-membros já planejavam a III CONFINTEA e refletiam em termos de uma revisão
comparativa da Educação de Adultos em todo o mundo”.
1.3.3. III CONFINTEA- Tóquio (Japão) - 25 de julho a 07 de agosto de 1972
A III CONFINTEA aconteceu em Tóquio, no Japão, entre os dias 25 de julho e
07 de agosto de 1972. Participaram 82 Estados-membros, e 03 Estados não-membros
também enviaram delegações. A Conferência também contou com representantes de 04
organizações do Sistema das Nações Unidas e observadores de uma organização
intergovernamental e de 37 ONGs internacionais (IRELAND; SPEZIA, 2014). O Brasil
não participou da III CONFINTEA.
A Conferência partiu do princípio que a educação é um produto da sociedade e
observou que em quase todo o mundo houve uma crescente conscientização pública da
importância da educação para adultos e o aumento acentuado do número de pessoas que
participam em programas de Educação de Adultos. A III CONFINTEA também apontou
para o crescimento do número de programas de alfabetização funcional em muitos países,
45
a partir do conceito de alfabetização funcional6 adotado no Congresso Mundial de
Ministros da Educação sobre a Erradicação do Analfabetismo, promovido pela UNESCO
em Teerã, no Irã, em 1965 (Ibidem).
A III CONFINTEA reconheceu que “os adultos mais desfavorecidos e pouco
motivados eram geralmente aqueles com pouca ou nenhuma escolarização. Estes incluíam
grupos menos favorecidos” (Ibidem, p. 155). Foi recomendado aos Estados-membros que
colocassem a Educação de Adultos como prioridade nas políticas educacionais, em pé de
igualdade com a educação regular. A Conferência salientou que isso “exigiria compromisso
total com a Educação de Adultos por parte dos governos” (Ibidem, p. 154) Os Estados
deveriam reconhecer a função das organizações privadas e os movimentos populares dentro
da Educação de Adultos. Recomendou aos Estados-membros que aumentassem os insumos
financeiros e realizassem parcerias com Instituições e Organizações Internacionais para a
manutenção dos programas de Educação de Adultos.
A Declaração da III CONFINTEA apontou a importância da participação dos
sujeitos na Educação de Adultos em todas as fases da prática educativa: “a participação
poderá propiciar um senso de direção e propósito nacional e mobilizar as pessoas e ajudá-
las a participar mais ativamente nos assuntos públicos” (Ibidem, p. 159). A alfabetização
foi indicada como a pedra fundamental da Educação de Adultos. O progresso social e
econômico dos países foi atribuído à erradicação ou quase erradicação do analfabetismo
em seus territórios.
Para Gadotti (2009), o objetivo da III CONFINTEA foi promover a reinserção dos
adultos, sobretudo, os analfabetos, no sistema formal de ensino. A III Conferência
recomendou que os governos implementassem programas de pós-alfabetização com a
premissa de uma formação integral, proporcionando as qualificações necessárias para o seu
desenvolvimento pessoal e contínuo.
A educação deveria ser transformada de um processo, essencialmente, formal para
um processo funcional. A educação, e também a Educação de Adultos deveria penetrar na
sociedade, fundindo-se com o trabalho, o lazer e as atividades cívicas.
A educação não só inclui todas as faixas etárias, ela deve sair das quatro paredes
da sala de aula tradicional e entrar na sociedade, de modo que cada lugar onde
6 O Congresso concebeu o conceito de alfabetização como um requisito para a modernização e o desenvolvimento.
Afirmou que o objetivo principal da alfabetização funcional era o de “mobilizar, formar e educar a mão de obra”,
fundamentado pelas teorias de capital humano (VÓVIO, t.d., s.n.).
46
pessoas se reúnem, trabalham, comem ou brincam seja um ambiente de
aprendizagem em potencial.
[...]. As escolas devem se preparar para a educação ao longo da vida. Elas não
devem ser um fim em si mesmas (IRELAND; SPEZIA, 2014, p. 161)
Foi a partir da III CONFINTEA que a Educação de Adultos passou a ser
considerada como um processo de educação ao longo da vida, ao lado de outras práticas
educativas dentro e fora do ambiente escolar. Para Gadotti (2016, p. 55), o conceito de
Educação ao Longo da Vida não poderia ser confundido com a Educação de Adultos, pois
o próprio princípio ao longo da vida indica que a educação ocorre em todas as idades e não
só na idade adulta.
Entendemos que o conceito de educação ao longo da vida está ligado ao
desenvolvimento integral do sujeito e não acontece somente na escola, mas também em
outros espaços do cotidiano. Gadotti (2016) apresentou como o conceito de educação e de
educação ao longo da vida estão relacionados:
A educação sempre foi entendida como um processo que se dá ao longo de toda
a vida, como a aprendizagem, e não um processo que se reduz à população
jovem. O que é novo hoje é que o conceito de “aprendizagem ao longo da vida”
está se tornando uma ideia-força em torno da qual se estruturam as políticas
públicas de educação, condicionando os currículos, a avaliação e o próprio
sentido da educação em geral, reduzindo toda a educação a esse princípio
estruturante (GADOTTI, 2016, p. 55).
Na perspectiva da educação ao longo da vida, incluem-se ações educativas de
gênero, de etnia, de profissionalização, entre outros. Em suma, a educação ao longo da vida
corresponde a todas as etapas da vida humana e remete ao ideal de aprender por toda a
vida, independentemente da educação escolar e do nível de escolarização.
1.3.4. IV CONFINTEA- Paris (França) - 19 a 29 de março de 1985
Entre os dias 19 e 29 de março de 1985, foi realizada a IV CONFINTEA, em Paris,
na França. Participaram da Conferência 122 representantes de Estados-membros. A Santa
Sé, o Congresso Nacional Africano (ANC), a Organização do Povo do Sudoeste Africano
(SWAPO), estes últimos movimentos de libertação nacional africanos, e a Organização
para a Libertação da Palestina enviaram observadores. Representantes ou observadores
também foram enviados à Conferência pelas Organização Internacional do Trabalho (OIT),
Agência das Nações Unidas de Alívio e Obras para os Refugiados Palestinos no Oriente
Próximo (UNRWA), 12 outras organizações intergovernamentais, 59 ONGs com relações
47
oficiais com a UNESCO e 02 outras instituições e fundações. Ao todo, a Conferência
contou com 841 participantes (IRELAND; SPEZIA, 2014, p. 185). O Brasil não participou
da IV CONFINTEA.
A Declaração da IV CONFINTEA reafirmou a importância do direito de aprender.
Para a Conferência, o direito a aprender se resumia em: o direito de ler e escrever; o direito
de questionar e analisar; o direito de imaginar e criar; o direito de ler seu próprio mundo e
escrever a história; o direito de ter acesso aos recursos educativos e o direito de desenvolver
competências individuais e coletivas (Ibidem, p. 185).
A Declaração estabeleceu que o direito de aprender deveria ser reconhecido como
um dos direitos fundamentais: “o direito a aprender era concebido como uma ferramenta
indispensável para o desenvolvimento da humanidade” (Ibidem, p. 187). Para Paiva (2009,
p. 37), “ao estabelecer o direito de aprender como fundamental, a Declaração da IV
CONFINTEA reforçou que sua legitimidade é universal”. Estabeleceu ainda que o direito
à educação fornece a base e o suporte para o processo de democratização da educação e é
um direito que deve ser garantido a todos, inclusive aos adultos de todas as idades.
Reforçou que a Educação de Adultos e, mais especificamente, os programas de
alfabetização representavam para milhões de pessoas analfabetas a única oportunidade de
usufruir de seu direito à educação.
Em muitos países-membros, a Educação de Adultos tornou-se parte integrante dos
sistemas educacionais e constituiu uma contribuição essencial para a oferta da educação
para todos. A Conferência reconheceu a Educação de Adultos como “necessária para todos
e como um aspecto fundamental do direito à educação, vital para a realização pessoal, o
desenvolvimento e o progresso social” (IRELAND; SPEZIA, 2014, p. 190).
Também a Declaração reforçou que a erradicação do analfabetismo continuava o
grande desafio para a Educação de Adultos em todo o mundo. Os programas de
alfabetização deveriam ser sustentados por meio de esforços variados, materiais e
humanos, garantindo assim as condições de continuidade dos estudos.
Esses esforços consolidam os novos conhecimentos e permitem que o recém-
alfabetizado os complemente e expanda. Se não foram feitos, o investimento
material e humano necessário para a alfabetização inicial pode ser prejudicado
ou até mesmo desperdiçado (Ibidem, p. 192).
Nessa Conferência, foi difundido o ideal da Educação de Adultos integrada à
Educação Profissional. A função da Educação de Adultos mais reconhecida
48
internacionalmente era a formação e a reciclagem profissional. Assim, tal ideal vinculava
à Educação de Adultos ao desenvolvimento econômico dos Estados-membros.
Por fim, os Estados-membros consideraram que os adultos deveriam ter garantido
não só o acesso igualitário à educação, mas também o exercício efetivo do direito à
educação. Reafirmaram o compromisso de promoverem a Educação de Adultos como um
meio de configurar um mundo mais justo e pacífico para todos.
1.3.5. A preparação do Brasil para a Conferência Regional Preparatória Latino-
Americana e Caribe e V CONFINTEA
A V Conferência Internacional de Educação de Adultos, que ocorreria em 1997,
foi precedida por um intenso movimento de preparação mundial. A UNESCO realizou
consultas regionais em cinco locais: Barcelona (Europa); Cairo (Estados Árabes); Jomtien
(Ásia-Pacifico); Dacar (África) e Brasília (América Latina e Caribe), e incentivou
processos de mobilização nacional em preparação para as grandes Conferências Regionais.
Os relatórios produzidos nessas reuniões mostraram que a IV CONFINTEA não
foi capaz de estimular a integração da Educação de Adultos nas políticas educacionais na
maioria dos Estados-membros (IRELAND; SPEZIA, 2014). Na época também foi
realizada uma Consulta Coletiva de ONGs sobre Alfabetização e Educação para Todos, em
Hamburgo (Alemanha) e mais de dez seminários temáticos (IRELAND, 2003, p. 06).
A preparação do Brasil para a Conferência Regional da América Latina e Caribe
possibilitou a organização de uma série de eventos entre os anos de 1996 e 1997. Esses
encontros contaram com a participação de vários segmentos envolvidos com a Educação
de Adultos: governos estaduais e municipais, ONGs, universidades, setores empresarias,
delegacias do Ministério da Educação (MEC), entre outros.
O MEC encaminhou às Secretarias Estaduais de Educação (SEE) um conjunto de
documentos orientadores sugerindo-lhes que promovessem encontros estaduais, nos quais
seriam escolhidos os delegados para os encontros regionais. A participação dos encontros
se baseava em representação por segmento: Secretarias Estaduais de Educação, Secretarias
Municipais de Educação, Universidades e Entidades da Sociedade Civil (ONGs, sindicatos
e entidades privadas) (PAIVA, 2009).
49
Definidos os delegados, foram realizados encontros estaduais e três encontros
regionais no ano de 1996, a saber: Região Nordeste (11 e 12 de junho); Região Sul e
Sudeste (25 e 26 de junho); Norte e Centro-Oeste (09 e 10 de julho). Todos visavam à
elaboração de um documento final previsto para o Encontro Nacional. Para Paiva (2009, p.
63), “naquele espaço seria produzido o documento nacional e escolhidos os representantes
nacionais que participariam da Conferência Regional da América Latina e Caribe”.
O Encontro Nacional ocorreu no mês de setembro de 1996 em Natal (RN). Ali
aconteceu o lançamento do Programa Alfabetização Solidária (PAS), como uma resposta
às demandas de alfabetização de pessoas jovens, adultas e idosas no Brasil. O lançamento
foi uma surpresa para os participantes do Encontro Nacional, pois a proposta do Programa
Alfabetização Solidária, sequer foi colocada em debate no encontro ou antes dele.
O documento final do Seminário Nacional de Educação de Jovens e Adultos7,
produzido e aprovado no Encontro Nacional de Educação de Jovens e Adultos (ENEJA),
realizado em Natal (RN), se originou da consolidação dos relatórios dos três encontros
regionais: Nordeste; Sul e Sudeste; Norte e Centro-Oeste.
Na sequência, a Conferência Regional Preparatória Latino-Americana e Caribe
aconteceu entre os dias 22 e 24 de janeiro de 1997, em Brasília (DF). Por ocasião da
Conferência, os países deveriam apresentar os relatórios nacionais sobre a Educação de
Adultos em seus respectivos territórios. O MEC, representante do Brasil, não apresentou o
documento produzido no Encontro Nacional, realizado em Natal. Em contrapartida,
apresentou outro texto intitulado Diretrizes para a Educação de Jovens e Adultos em 1996.
Sobre este assunto, Romão (1999) apontou:
Após a realização do Seminário Nacional e deliberação em plenário de todas as
propostas e encaminhamentos, com delegados de todas as regiões do País e de
todos os segmentos sociais, o Ministério da Educação, através de sua Secretaria
de Ensino Fundamental [...] rechaçou o documento democraticamente elaborado
(ROMÃO, 1999, p. 26).
Para Paiva (2009, p. 68) o documento das Diretrizes produzido pelo MEC
apresentava discrepâncias entre as concepções metodológicas do Governo Brasileiro e a
7 “O texto foi aprovado pelos delegados reunidos no plenário do Seminário Nacional de Educação de Jovens e
Adultos (Natal, RN: 8-10/09/1996) e originou-se da consolidação dos relatórios dos Encontros preparatórios
realizados nas regiões Nordeste, Sul e Sudeste, Norte e Centro Oeste” (IRELAND; MACHADO; PAIVA, 2007,
p. 15).
50
perspectiva adotada pela UNESCO na condução das atividades preparatórias e para a
própria Conferência Regional da América Latina e Caribe.
No documento apresentado na Conferência Regional Preparatória Latino-
Americana e Caribe, o Brasil afirmou o compromisso de investimento na Educação
Fundamental para as crianças de 07 (sete) a 14 (catorze) anos como um caráter preventivo
à doença ou chaga social chamada de analfabetismo. Estabeleceu a oferta da educação para
pessoas jovens, adultas e idosas em caráter corretivo, o que reforçou a concepção de que a
idade adequada para aprender é a infância e a adolescência e que a função prioritária ou
exclusiva da educação de pessoas jovens e adultas é a reposição de escolaridade perdida na
idade regular (BRASIL, 1996, p. 01 apud PAIVA, 2009, p. 68).
O MEC descreveu a educação para pessoas jovens e adultas como uma medida
curativa, revelando a concepção do analfabetismo como doença - daí a necessidade de curá-
lo. Também expôs os esforços do Governo Federal na direção da melhoria do Ensino
Fundamental para crianças e reforçou que o acesso destas à escola representava, na forma
de medida preventiva visando à Educação de Jovens e Adultos, uma vez que, diminuiria
os níveis de analfabetismo, esquecendo-se que, muitas vezes, o fracasso escolar das
crianças de 07 a 14 anos, produziria o analfabetismo funcional e, consequentemente,
aumentaria a demanda para a EJA.
O documento final da Conferência Regional da América Latina e Caribe, Los
Aprendizajes Globales para el Siglo XXI: Nuevos desafíos para la educación de las
personas jovens e adultas en América Latina, foi apresentado pela Oficina Regional de
Educação para a América Latina (UNESCO/OREALC) e pelo Consejo de Educación de
Adultos de América Latina (CEAAL) na V Conferência Internacional de Educação de
Adultos (V CONFINTEA). O documento destacou: a necessidade de centrar o foco da EJA
no ensino e na aprendizagem; a atenção especial aos jovens; os vínculos com o trabalho; a
superação da pobreza; as práticas orientadas para desenvolver os valores democráticos e os
direitos humanos; e a universalidade da educação por toda a vida, por meio da adoção da
perspectiva da aprendizagem permanente como expressão do desenvolvimento humano
(UNESCO-CEAAL, 1997, s.n.).
Nesse contexto de preparação para a Conferência Regional da América Latina e
Caribe e para V CONFINTEA, surgiram os primeiros fóruns de discussão sobre a Educação
de Adultos no Brasil, os Fóruns-EJA. Para Haddad (2009, p. 359-360), os Fóruns-EJA
51
constituíram-se como “espaços de encontro de diversos atores sociais, educadores,
ativistas, pesquisadores e gestores públicos e privados de programas de educação para
pessoas jovens e adultas”. Os Fóruns-EJA se expandiram em todo o território nacional e,
no ano de 2017, estavam presentes em 238 Estados brasileiros.
1.3.6. V CONFINTEA- Hamburgo (Alemanha) - 14 a 18 de junho de 1997
A V CONFINTEA aconteceu entre os dias 14 e 18 de julho de 1997, em
Hamburgo na Alemanha. A Conferência contou com um total de 1.507 participantes,
incluindo 41 ministros, 15 vice-ministros e 03 subministros, 729 representantes de 130
Estados-membros, 02 membros associados, 02 Estados não membros, 01 representante do
Estado palestino, 14 representantes de Organizações do Sistema das Nações Unidas, e 21
representantes de organizações intergovernamentais, 478 representantes de ONGs, e 237
representantes de fundações (IRELAND; SPEZIA, 2014, p. 210).
A alfabetização, concebida como conhecimento básico e habilidades necessárias
a todos num mundo em rápida transformação é um direito humano fundamental.
Em toda sociedade, a alfabetização é uma habilidade primordial em si mesma e
um dos pilares para o desenvolvimento de outras habilidades (Ibidem, p. 217).
Ainda a Declaração de Hamburgo reconheceu o Estado como o principal veículo
para assegurar o direito à educação para todos e particularmente para os grupos menos
privilegiados da sociedade. A Declaração reforçou uma nova atribuição do Estado na
Educação de Adultos, não mais como um mero provedor do direito à educação, mas como
um agente financiador que monitoraria e avaliaria ao mesmo tempo. Recomendou aos
Estados-membros que assegurassem oportunidades para que todos pudessem ser
alfabetizados e que traçassem um plano de ação urgente para a efetivação desse direito,
sobretudo na Educação de Adultos.
8Além de Fóruns em 23 Estados (Sudeste – Rio de Janeiro, Minas Gerais, Espírito Santo, São Paulo; Sul – Rio
Grande do Sul, Santa Catarina, Paraná; Nordeste – Paraíba, Rio Grande do Norte, Ceará, Alagoas, Bahia,
Maranhão, Sergipe, Pernambuco, Piauí; Centro-Oeste – Tocantins, Goiás, Mato Grosso, Mato Grosso do Sul,
Distrito Federal; Norte – Amazonas, Rondônia), também se contabilizam um Fórum em processo de formação
(Roraima), além de sete regionais: Oeste de Minas (itinerante, começou em Divinópolis); Norte de Minas (sede
em Montes Claros); Zona da Mata (sede em Juiz de Fora); Vale das Vertentes (sede em São João Del Rei); Nordeste
paulista (sede em Ribeirão Preto); Noroeste paulista (sede em Presidente Prudente); além do Regional do Sul da
Bahia, representando uma importante rede nacional (IRELAND; MACHADO; PAIVA, 2007, p. 12).
52
Por fim, reiterou o compromisso de garantir que a aprendizagem ao longo da vida
se torne uma realidade concreta no início do século XXI e destacou uma visão de educação
pautada no aprendizado que aconteceria por toda a vida, a começar na infância, e não
apenas em relação a jovens e adultos, ou seja, como uma educação continuada por toda a
vida (PAIVA, 2009, p. 92).
Na V CONFINTEA foi estabelecido o documento Agenda para o Futuro, que
delimitou as responsabilidades e os compromissos dos Estados-membros na Educação de
Adultos. O Quadro 04 apresentou os compromissos estabelecidos na V CONFINTEA:
Quadro 4: Compromissos estabelecidos pelos Estados-membros na Agenda para o Futuro: V
CONFINTEA (1997)
Tema de Estudo
Compromissos
01. Aprendizagem de adultos e democracia:
os desafios do século XXI
Fortalecer a participação comunitária;
Sensibilizar com relação a preconceitos e a
discriminação na sociedade;
Favorecer o reconhecimento, participação e a
responsabilização maior das organizações não
governamentais e dos grupos comunitários locais;
Promover a cultura de paz, o diálogo intercultural
e os direitos humanos.
02. A melhoria das condições e da qualidade
da aprendizagem dos adultos
Criar condições para a expressão das necessidades
das pessoas para a aprendizagem;
Garantir acesso e qualidade;
Abrir escolas, universidades e outros
estabelecimentos de Ensino Superior;
Melhorar condições para o desenvolvimento
profissional de educadores de adultos e de
facilitadores:
Melhorar a adequação da educação primária na
perspectiva da aprendizagem ao longo da vida:
Promover pesquisas sistemáticas e estudos sobre a
aprendizagem de adultos direcionadas a políticas
públicas e orientadas para a ação: tomar
consciência do novo papel dos Estados e parceiros
sociais.
03. Garantir o direito universal à
alfabetização e à educação básica
Fazer com que a alfabetização responda ao desejo
de promoção social, cultural e econômica dos
educandos;
Melhorar a qualidade de programas de
alfabetização, tecendo laços com saberes e culturas
tradicionais e minoritárias;
Enriquecer o ambiente letrado.
04. A aprendizagem de adultos, igualdade e
equidade de gênero, e o empoderamento das
mulheres
Promover o empoderamento das mulheres e a
equidade de gênero pela aprendizagem de adultos.
53
05. A aprendizagem de adultos e as
transformações no mundo do trabalho
Promover o direito ao trabalho e o direito à
aprendizagem de adultos relacionada com o
trabalho;
Garantir a diferentes grupos alvo o acesso à
aprendizagem de adultos relacionado ao trabalho;
Diversificar o conteúdo da aprendizagem de
adultos relacionada ao trabalho.
06. A aprendizagem de adultos em relação ao
meio ambiente, à saúde e à população
Promover a capacidade e a participação da
sociedade civil em responder e buscar soluções
para os problemas de meio ambiente e de
desenvolvimento;
Estimular a aprendizagem de adultos em matéria
de população e de vida familiar;
Reconhecer o papel decisivo da educação
populacional e da promoção da saúde na
preservação e melhoria da saúde comunitária e
individual;
Assegurar a oferta de programas de aprendizagem
voltados para necessidades específicas de cultura e
gênero.
07. A aprendizagem de adultos, cultura,
meios de comunicação e novas tecnologias de
informação
Estabelecer melhor sinergia entre meios de
comunicação, novas tecnologias de informação e
aprendizagem de adultos;
Promover o uso legal da propriedade intelectual;
Reforçar bibliotecas e instituições culturais.
08. A aprendizagem para todos os adultos:
direitos e aspirações dos diferentes grupos
Criar ambiente educativo favorável a todas as
formas de aprendizagem para pessoas idosas;
Garantir o direito de migrantes, de populações
deslocadas, de refugiados e de pessoas com
deficiência a participar da Educação de Adultos;
Criar, continuamente, oportunidades para pessoas
com deficiência e promover sua integração;
Reconhecer o direito de detentos à aprendizagem.
09. A economia da aprendizagem de adultos
Melhorar o financiamento da Educação de
Adultos.
10. A promoção da cooperação e da
solidariedade internacionais
Fazer da aprendizagem de adultos um instrumento
de desenvolvimento e mobilizar recursos para tal
fim;
Reforçar a cooperação, as organizações e as redes
nacionais, regionais e mundiais no campo da
aprendizagem de adultos;
Criar um ambiente propício à cooperação
internacional.
Fonte: Elaborado pela Autora com base na Agenda para o Futuro 1997 (IRELAND; SPEZIA, 2014 p. 222-
240).
Quanto à estratégia de ação, o documento Agenda para o Futuro sugeriu a
necessidade de maior promoção e consultas mais estreitas entre os Estados-membros
presentes na V CONFINTEA. Os países estabeleceram o acordo de cumprir a Agenda para
54
o Futuro proposta para dez anos e, periodicamente, prestar contas entre si (PAIVA, 2009,
p. 97).
1.3.7. A Organização do Brasil para a VI CONFINTEA
O Brasil ofereceu à UNESCO a sua candidatura para sediar a VI Conferência
Internacional de Educação de Adultos (CONFINTEA) em 2009. Para o Governo brasileiro,
seria um privilégio sediar a VI CONFINTEA e uma excelente oportunidade de ampliar e
aprofundar o debate nacional sobre as políticas que vinham sendo implementadas nos
últimos anos no país (BRASIL, 2009, p. 07).
A preparação para a VI CONFINTEA possibilitou a realização de atividades,
debates e discussões durante os anos que antecederam a VI Conferência (2007 e 2008). O
Governo Federal, por meio do MEC, “promoveu 33 encontros preparatórios à
CONFINTEA: 27 estaduais; 05 regionais e 01 nacional. ” (Ibidem, p. 09-10). Estes
encontros preparatórios tiveram os seguintes objetivos:
Consolidar a compreensão do conceito de educação e aprendizagens de jovens e
adultos como um direito humano que se efetiva ao longo da vida e por diversos
meios, expressando a ideia de que a juventude e a “adultez” também são tempos
de aprendizagem;
Contribuir na construção de políticas estratégicas de implantação ou
fortalecimento da modalidade de EJA na Educação Básica no Brasil, tendo como
marco de referência a promulgação da Emenda Constitucional que instituiu o
Fundo Nacional de Financiamento da Educação Básica (Fundeb) e garantiu
recursos para o financiamento dessa modalidade, estabelecendo um novo
patamar para qualificar e ampliar as oportunidades aos alunos da EJA;
Fortalecer a política pública de EJA, por meio do diálogo com diferentes esferas
da sociedade civil e do Estado, aprofundando a discussão das políticas em curso
e a formulação de novas iniciativas na área educacional (Ibidem, p. 63).
A partir desses encontros, que contaram com a participação de gestores,
educadores, alunos, ONGs, organizações sindicais, Universidades, coletivos e colegiados
vinculados à educação, entre outros, foi possível a elaboração de um diagnóstico da
Educação de Jovens e Adultos (EJA) em todo o país. Ao final dos encontros preparatórios,
foi produzido o Documento Nacional Preparatório à VI Conferência Internacional de
Educação de Adultos VI CONFINTEA, que assegurou o compromisso do Governo Federal
com a Modalidade EJA na perspectiva da educação ao longo da vida.
O documento apontou que no ano de 2006 o número de analfabetos com 15 anos
ou mais no Brasil era de 14,4 milhões de pessoas. Em números percentuais, as taxas de
analfabetismo no país estavam assim distribuídas: o Nordeste, em pior situação, com uma
55
taxa de 20,7% em 2006, seguido pelo Norte com 11,3%, Centro-Oeste com 8,3%, Sudeste
com 6,0% e Sul com 5,7% (Ibidem, p. 14-15).
Durante duas gestões do Governo Federal (1995/1998; 1999/2002), a preocupação
do Ministério da Educação (MEC) era universalizar a Educação Básica para as crianças e
adolescentes e de garantir o atendimento na etapa do Ensino Fundamental para a faixa
etária dos 07 (sete) aos 14 (catorze) anos de idade (Ibidem, p. 21).
O ano de 2003 foi marcado pelo início de uma nova gestão no Governo Federal.
O MEC reassumiu a responsabilidade no campo da alfabetização de jovens, adultos e
idosos, ao lançar como uma das prioridades do governo o Programa Brasil Alfabetizado
(PBA) (Ibidem, p. 21). O Governo Federal também propôs a integração da Educação
Profissional com a Modalidade EJA, por meio da implementação do Programa Nacional
de Integração da Educação Profissional com a Educação Básica na Modalidade de
Educação de Jovens e Adultos (PROEJA) (Ibidem, p. 22).
O Documento Nacional Preparatório à VI Conferência Internacional de Educação
de Adultos - VI CONFINTEA reafirmou a Declaração Universal dos Direitos Humanos e
posicionou o direito à educação como um direito fundamental. Estabeleceu a necessidade
de criar e oferecer condições para que esse direito seja, de fato, garantido:
Como direito, a EJA é inquestionável e, por isso, tem de estar disponível para
todos, em cumprimento ao dever do Estado, como modalidade no âmbito da
educação básica preceituada na legislação nacional, bem como na perspectiva da
educação ao longo da vida. EJA, como direito, pressupõe em sua práxis que o
trabalho realizado garanta acesso, elaboração e reconstrução de saberes que
contribuam para a humanização e emancipação do ser humano [...]A consciência
do direito à educação e a mobilização em sua defesa crescem entre a população
jovem e adulta excluída do e no sistema escolar e fazem com que suas demandas
sejam consideradas na conformação de projetos político-pedagógicos e de
políticas públicas a ela destinadas (Ibidem, p. 28).
Também o documento especificou o desafio da EJA em garantir o direito à
educação para os sujeitos da Modalidade, por meio do acesso, a permanência, a
terminalidade e a qualidade de ensino compatível com a demanda de jovens, adultos e
idosos para a conclusão da Educação Básica (Ibidem, p. 38). Ainda foi reconhecida a
necessidade de superar a visão compensatória9 e marginal da Modalidade EJA:
Reconhecer e garantir o direito à organização do atendimento a jovens e adultos
em tempos e espaços pedagógicos diferenciados no sistema nacional de
9 Tal concepção compreendia a Modalidade Educação de Jovens e Adultos (EJA) como suplência da escolarização
na idade regular e pressupunha a função da Modalidade em recuperar o “atraso” daqueles que não tiveram
oportunidade de estudar na idade regular.
56
educação deve romper com a reprodução da oferta de EJA nos velhos moldes do
ensino supletivo: educação aligeirada e compensatória, com base em justificativa
equivocada de que os ‘educandos têm pressa, por isso a escola oferece pouco
conteúdo em pouco tempo’ (Ibidem, p.39).
Esse paradigma ocasionou, ao longo da história da educação para os jovens, os
adultos e os idosos no Brasil, uma perspectiva assistencialista, que compreendia a
Modalidade EJA como uma missão motivada pela ajuda aos menos favorecidos. Para Di
Pierro, Joia e Ribeiro (2001), superar a visão compensatória da EJA não implicava, em
negar que haviam desigualdades educativas a serem enfrentadas (p. 71).
Foi nesse cenário que o Brasil sediou a VI CONFINTEA, que foi vista, no âmbito
da Modalidade EJA no Brasil, como uma possibilidade de debates para a construção de
políticas públicas nacionais para a garantia do direito à educação para todos os brasileiros,
sobretudo, para as pessoas jovens, adultas e idosas.
1.3.8. VI CONFINTEA- Belém do Pará (Brasil), 01 a 04 de abril de 2009
A VI CONFINTEA aconteceu entre os dias 1º e 04 de abril de 2009, em Belém
do Pará, no Brasil. Foi a primeira CONFINTEA a ser sediada em um país do Hemisfério
Sul. A Conferência contou um total de 1.125 participantes de 144 países, incluindo 55
ministros e vice-ministros e 16 embaixadores e delegados permanentes da UNESCO.
Também participaram representantes das agências das Nações Unidas, de organizações
intergovernamentais, ONGs e fundações, bem como de associações de alunos (IRELAND;
SPEZIA, 2014, p. 256).
A VI CONFINTEA ampliou o debate acerca da aprendizagem e da educação ao
longo da vida. Reiterou a alfabetização como o alicerce da Educação de Adultos.
Estabeleceu as recomendações aos Estados-membros, por meio do Marco de Ação de
Belém, para a realização e organização da Educação de Adultos.
Sob o lema oficial “Aproveitando o poder e o potencial da aprendizagem e
educação de adultos para um futuro viável”, a Conferência e o Marco de Ação
de Belém tiveram dois focos principais: a articulação da “educação” e da
“aprendizagem” e a ênfase na questão da implementação de políticas públicas
(IRELAND, 2014, p. 52).
Seis questões principais nortearam as discussões: política e governança;
participação e inclusão; financiamento da Educação de Adultos; qualidade na
57
aprendizagem e Educação de Adultos; alfabetização e sustentabilidade ambiental
(IRELAND; SPEZIA, 2014, p. 258-264).
O Marco de Ação de Belém estabeleceu a aprendizagem e a educação para adultos
como um componente significativo da educação ao longo da vida de acordo com as
necessidades de cada país:
Aprendizagem e educação de adultos abrangem um vasto leque de conteúdos –
aspectos gerais, questões vocacionais, alfabetização e educação da família,
cidadania e muitas outras áreas – com prioridades estabelecidas de acordo com
as necessidades específicas de cada país [...]Aprendizagem e educação de
adultos são também imperativas para o alcance da equidade e da inclusão social,
para a redução da pobreza e para a construção de sociedades justas, solidárias,
sustentáveis e baseadas no conhecimento. (Ibidem, p. 266).
Reconheceu a Educação de Adultos como um componente essencial do direito à
educação e estabeleceu a alfabetização “como o alicerce mais importante sobre o qual se
deve construir aprendizagens abrangentes, inclusivas e integradas ao longo de toda a vida
para todos os jovens e adultos” (Ibidem, p. 265).
A VI CONFINTEA reiterou que a aprendizagem e a educação ao longo da vida
poderiam contribuir para a formação dos sujeitos com conhecimentos, capacidades,
habilidades, competências e valores necessários para que possam exercer, ampliar seus
direitos e assumir o controle de seus destinos (Ibidem, p. 266). O conceito de aprendizagem
ao longo da vida foi estabelecido como:
A aprendizagem ao longo da vida, ‘do berço ao túmulo’, é uma filosofia, como
um marco conceitual e um princípio organizador de todas as formas de educação,
baseada em valores inclusivos, emancipatórios, humanistas e democráticos,
sendo abrangente e parte integrante da visão de uma sociedade do conhecimento
(Ibidem, p. 266).
O Marco de Ação de Belém priorizou a alfabetização de adultos por compreendê-
la como um pilar indispensável para os jovens, adultos e idosos em todas as fases da
aprendizagem:
É um pré-requisito para o desenvolvimento do empoderamento pessoal, social,
econômico e político. A alfabetização é um instrumento essencial de construção
de capacidades nas pessoas para que possam enfrentar os desafios e as
complexidades da vida, da cultura, da economia e da sociedade (Ibidem, p. 267).
O direito à alfabetização foi considerado como parte inerente ao direito à
educação. Neste sentido, estabeleceu que o analfabetismo se configurou como a negação
do direito à alfabetização para milhares de pessoas no mundo. O documento estabeleceu a
necessidade de redobrar os esforços dos Estados-membros visando a redução das taxas de
analfabetismo e de baixa escolaridade.
58
O documento também definiu os novos compromissos dos Estados-membros na
Educação de Adultos. Estabeleceu as recomendações para os Estados-membros em 07
eixos: alfabetização de adultos; políticas; governança; financiamento; participação,
inclusão e equidade; qualidade e monitoramento da implementação do Marco de Ação de
Belém. No Quadro 05 foram apresentados os compromissos estabelecidos na VI
CONFINTEA:
Quadro 5: Compromissos estabelecidos pelos Estados-membros no Marco de Ação de Belém - VI
CONFINTEA (2009)
Eixo
Compromissos
01. Alfabetização Assegurar que todas as pesquisas e levantamentos
de dados reconheçam a alfabetização como um
continuum;
Desenvolver um roteiro com objetivos claros e
prazos para enfrentar esse desafio com base em
avaliações críticas dos avanços alcançados, dos
obstáculos enfrentados e dos pontos fracos
identificados;
Aumentar a mobilização de recursos internos e
externos e conhecimentos para realizar programas
de alfabetização com maior escala, alcance,
cobertura e qualidade promovendo processos
integrais e de médio prazo, para garantir que as
pessoas alcancem uma alfabetização sustentável;
Desenvolver uma oferta de alfabetização relevante
e adaptada às necessidades dos educandos e que
conduza à obtenção de conhecimentos,
capacidades e competências funcionais e
sustentáveis pelos participantes, empoderando-os
para que continuem a aprender ao longo da vida,
tendo seu desempenho reconhecido por meio de
métodos e instrumentos de avaliação adequados;
Concentrar as ações de alfabetização nas mulheres
e populações extremamente vulneráveis, incluindo
povos indígenas e pessoas privadas de liberdade,
com um foco geral nas populações rurais;
Estabelecer indicadores e metas internacionais
para a alfabetização; revisar e reportar
sistematicamente os avanços, entre outros, em
investimentos e adequação de recursos aplicados
em alfabetização em cada país e em nível global,
incluindo uma seção especial no Relatório de
Monitoramento Global EPT;
Planejar e implementar a educação continuada, a
formação e o desenvolvimento de competências
para além das habilidades básicas de alfabetização,
com o apoio de um ambiente letrado.
02. Políticas Desenvolver e implementar políticas que contem
com pleno financiamento, planos bem focados e
legislação para garantir a alfabetização de adultos,
59
a Educação de Jovens e Adultos e aprendizagem ao
longo da vida;
Conceber planos de ação específicos e concretos
para aprendizagem e Educação de Adultos,
integrados aos ODMs, à EPT e à UNLD, bem como
a outros planos de desenvolvimento nacional e
regional, e às atividades da LIFE onde estão sendo
implementadas;
Garantir que aprendizagem e Educação de Adultos
sejam incluídas na iniciativa das Nações Unidas
Delivering as One;
Estabelecer mecanismos de coordenação
adequados, como comitês de monitoramento
envolvendo todos os parceiros engajados na área de
aprendizagem e Educação de Adultos;
Desenvolver ou melhorar estruturas e mecanismos
de reconhecimento, validação e certificação de
todas as formas de aprendizagem, pela criação de
referenciais de equivalência.
03. Governança Criar e manter mecanismos para o envolvimento
de autoridades públicas em todos os níveis
administrativos, de organizações da sociedade
civil, de parceiros sociais, do setor privado, da
comunidade e organizações de educandos adultos
e de educadores no desenvolvimento,
implementação e avaliação de políticas e
programas de aprendizagem e Educação de
Adultos;
Empreender indicadores de formação para apoiar
a participação construtiva e informada de
organizações da sociedade civil, da comunidade e
de organizações de Educandos Adultos, conforme
o caso, no desenvolvimento, implementação e
avaliação de políticas e programas;
Promover e apoiar a cooperação intersetorial e
interministerial;
Promover a cooperação transnacional, por meio
de projetos e redes de compartilhamento de
conhecimentos e práticas inovadoras.
04. Financiamento Acelerar o cumprimento da recomendação da
CONFINTEA V de buscar investimentos de no
mínimo 06% do PIB em educação, e buscar
trabalhar pelo incremento de recursos na
aprendizagem e Educação de Adultos;
Expandir os recursos educacionais e orçamentos
em todos os setores governamentais para cumprir
os objetivos de uma estratégia integrada de
aprendizagem e Educação de Adultos;
Considerar novos programas transnacionais de
financiamento para a alfabetização e Educação de
Adultos, além de ampliar os existentes, à
semelhança de ações realizadas no âmbito do
Programa de Aprendizagem ao Longo da Vida da
União Europeia;
Criar incentivos para promover novas fontes de
financiamento, por exemplo, do setor privado, de
60
ONGs, comunidades e indivíduos, sem prejuízo
aos princípios da equidade e da inclusão;
Priorizar investimentos na aprendizagem ao longo
da vida para mulheres, populações rurais e pessoas
com deficiência;
Cumprir seu compromisso de preencher lacunas
financeiras que impedem a consecução de todos
os objetivos da EPT;
Aumentar os recursos financeiros e o apoio
técnico para a alfabetização, aprendizagem e
Educação de Adultos, e explorar a viabilidade da
utilização de mecanismos alternativos de
financiamento, tais como troca ou cancelamento
de dívida;
Exigir que os planos setoriais de educação
submetidos à Iniciativa de Via Rápida (FastTrack
Iniciativa, em inglês) incluam ações confiáveis e
investimentos na alfabetização de adultos.
05. Participação, inclusão e equidade Promover e facilitar o acesso mais equitativo e
participação na aprendizagem e Educação de
Adultos, reforçando a cultura de aprendizagem e
eliminando barreiras à participação;
Promover e apoiar o acesso mais equitativo e
participação na aprendizagem e Educação de
Adultos por meio de orientações e informações
bem elaboradas e direcionadas, bem como
atividades e programas como as Semanas de
Educandos Adultos e Festivais de Aprendizagem;
Prever e atender grupos identificados com
trajetórias de carências múltiplas, especialmente
no início da idade adulta;
Criar espaços e centros comunitário multiuso de
aprendizagem e melhorar o acesso e a participação
em toda a gama de programas de aprendizagem e
Educação de Adultos voltados para mulheres,
levando em conta necessidades de gênero
específicas ao longo da vida;
Apoiar o desenvolvimento da escrita e da leitura
em várias línguas indígenas, desenvolvendo
programas, métodos e materiais que reconheçam
e valorizem a cultura, conhecimentos e
metodologias indígenas, desenvolvendo ao
mesmo tempo, e adequadamente, o ensino da
segunda língua para comunicação mais ampla;
Apoiar financeiramente, com foco sistemático,
grupos desfavorecidos (por exemplo povos
indígenas, migrantes, pessoas com necessidades
especiais e pessoas que vivem em áreas rurais),
em todas as políticas e abordagens educacionais,
o que pode incluir programas oferecidos
gratuitamente ou subsidiados pelos governos, com
incentivos para a aprendizagem, como bolsas de
estudo, dispensa de mensalidades e licença
remunerada para estudos;
Oferecer Educação de Adultos nas prisões,
apropriada para todos os níveis;
Adotar uma abordagem holística e integrada,
incluindo mecanismos para identificar parceiros e
61
responsabilidades do Estado em relação a
organizações da sociedade civil, representantes do
mercado de trabalho, educandos e educadores;
Desenvolver respostas educacionais efetivas para
migrantes e refugiados como foco central ao
trabalho de desenvolvimento.
06. Qualidade Desenvolver critérios de qualidade para os
currículos, materiais de aprendizagem e
metodologias de ensino em programas de
Educação de Adultos, levando em conta os
resultados e as medidas de impacto;
Reconhecer a diversidade e a pluralidade dos
prestadores de serviços educacionais;
Melhorar a formação, a capacitação, as condições
de emprego e a profissionalização dos educadores
de adultos, por exemplo, por meio do
estabelecimento de parcerias com instituições de
ensino superior, associações de professores e
organizações da sociedade civil;
Elaborar critérios para avaliar os resultados da
aprendizagem de adultos em diversos níveis;
Implantar indicadores de qualidade precisos;
Oferecer maior apoio à pesquisa interdisciplinar
sistemática na aprendizagem e educação de
adultos, complementada por sistemas de gestão de
conhecimento para coleta, análise e disseminação
de dados e boas práticas.
07. Monitoramento da implementação do
Marco de Ação de Belém
Investir em um processo para desenvolver um
conjunto de indicadores comparáveis para a
alfabetização como um continuum e para a
Educação de Adultos;
Colher e analisar regularmente dados e
informações sobre participação e progressão em
programas de educação de adultos, por gênero e
outros fatores, para avaliar as mudanças ao longo
do tempo e compartilhar boas práticas;
Estabelecer um mecanismo de monitoramento
regular para avaliar a implementação dos
compromissos assumidos na CONFINTEA VI;
Recomendar a elaboração de um relatório trienal a
ser submetido à UNESCO;
Dar início a mecanismos de monitoramento
regional, com referências e indicadores claros;
Elaborar um relatório de progresso nacional para
um balanço intermediário da CONFINTEA VI,
coincidindo com o prazo da EPT e dos ODMs de
2015;
Apoiar a cooperação Sul-Sul para o
acompanhamento dos ODMs e da EPT nas áreas de
alfabetização de adultos, Educação de Adultos e
aprendizagem ao longo da vida;
Monitorar a colaboração da Educação de Adultos
em todos os campos de conhecimento e em todos
os setores, como agricultura, saúde e emprego.
Fonte: Elaborado pela Autora com base no Marco de Ação de Belém 2009 (IRELAND; SPEZIA, 2014,
p.267-272).
62
Na VI CONFINTEA, o Marco de Ação de Belém foi fundamental, pois o
documento reafirmou os compromissos estabelecidos na Agenda para o Futuro, na V
CONFINTEA (1997), e que ainda não haviam sido plenamente assumidos pelos Estados-
membros.
A Declaração de Evidência, produzida na VI CONFINTEA, apresentou que a
alfabetização de adultos ainda era um desafio para todo o mundo, pois: 774 milhões de
adultos (dois terços dos quais são mulheres) careciam de alfabetização básica, e não havia
oferta suficiente de programas efetivos de alfabetização ou de habilidades para a vida
(Ibidem, p. 273).
Também reconheceu a importância da aprendizagem e educação ao longo da vida
como essenciais na elevação da autoconfiança e da autoestima dos adultos. Assim, a
aprendizagem e a Educação de Adultos foram reconhecidas “como componentes-chave da
educação ao longo da vida que integra a aprendizagem formal, não formal e informal e que
aborda, explícita ou implicitamente, tanto educandos jovens como adultos” (Ibidem, p.
274).
Desde a primeira Conferência Internacional de Educação de Adultos
(CONFINTEA) em 1949, esses encontros reafirmam o direito à educação para jovens,
adultos e idosos e reconheceram o direito à alfabetização como parte inerente ao direito à
educação para todos.
1.4. As ações da Cátedra UNESCO de Educação de Jovens e Adultos no Brasil
No final do século XX, com a ampliação dos debates sobre a educação e a
expansão das ações desempenhadas pela UNESCO em prol da garantia do direito à
educação para todos, inclusive para aqueles que ultrapassaram a idade de escolarização
regular. Isso ocasionou a formação de redes, convênios, acordos e parcerias entre diferentes
instituições e países, com o objetivo de possibilitar a ampliação dos estudos, debates,
pesquisas e formação de professores, principalmente, no que diz respeito à garantia do
direito à educação para todos. Para Prestes e Fialho (2016), esses diálogos incluíram
orientações e construções teóricas de abrangência internacional e o surgimento de novos e
63
diferentes atores com disposição para exercerem suas influencias nas ideias e sua aplicação
nas novas políticas.
Nesse sentido, no ano de 1992 a UNESCO criou o Programa Cátedras UNESCO,
em parceria com o Programa University Twinning (UNITWIN) (UNESCO, 2017). O
Programa tinha como objetivo oferecer formação por meio do intercâmbio de
conhecimentos e o espírito de solidariedade entre os países em desenvolvimento. De acordo
com a UNESCO, em 2017 existiam, em todo o mundo, 638 Cátedras e 60 redes UNITWIN,
que envolviam mais de 770 instituições em 126 países diferentes. No Brasil existiam 25
cátedras, distribuídas entre as cinco regiões do país, com menos densidade nas regiões
Norte e Nordeste (Ibidem, s.n.).
No que tange à Modalidade EJA no Brasil, no dia 19 de maio de 2009, as
Universidades Federais da Paraíba, de Pernambuco e do Rio Grande do Norte, foram
contempladas para sediar uma das Cátedras de Educação de Adultos da UNESCO (Ibidem,
s.n.). Assim, a Cátedra UNESCO de Educação de Jovens e Adultos no Brasil tinha o
formato de uma rede interinstitucional, proposta e coordenada pelas Universidade Federal
da Paraíba (UFPB), Universidade Federal de Pernambuco (UFPE) e Universidade Federal
do Rio Grande do Norte (UFRN) (Ibidem). Para Furtado (2014, p. 163):
Também em 2009, sobretudo no Nordeste, as Universidades Federais da Paraíba,
de Pernambuco e do Rio Grande do Norte, foram contempladas para sediar uma
das Cátedras da Educação de Jovens e Adultos da UNESCO, o que representa
mais ampliação de discussão, contribuição política e intelectual, com o propósito
de fortalecer as ações desenvolvidas na EJA (FURTADO, 2014, p. 163).
Sobre o estabelecimento dessa Cátedra UNESCO no Brasil e sua relação com as
Instituições de Ensino Superior, Prestes e Fialho (2016, p. 59) apontaram:
No caso da educação de adultos e sua relação com a instituição educativa
superior, estas influencias, tanto possibilitam o surgimento de um olhar inovador
ou crítico relacionados com as ações acadêmicas, como contribuem para o
debate teórico-metodológico voltado para a melhoria da qualidade educativa
(PRESTES; FIALHO, 2016, p. 59).
A Cátedra UNESCO de EJA no Brasil promoveu eventos, formação de
professores, publicações, documentos, debates e pesquisas, intercâmbios nacionais e
internacionais, além de outras atividades ligadas à realidade da Educação de Adultos/EJA
(UNESCO, 2017). Dentro dessa perspectiva, a Cátedra desenvolveu 04 Projetos: Gestão
Social; Janela para o Mundo; Projeto Africanidade; e Comunidade de Aprendizagem-
Guararapes. Essas iniciativas estavam voltadas para o debate e concretização do direito à
educação para os sujeitos da Modalidade EJA (Ibidem).
64
Dentre os parceiros da Cátedra no Brasil, podemos citar: a Universidade da
Integração Nacional da Lusofonia Afro-Brasileira (UNILAB); a Secretaria de Educação
Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão (SECADI); o Departamento
Penitenciário Nacional (DEPEN); a Cátedra da UNESCO de Leitura; a Cátedra da
UNESCO de Educação no Campo e Desenvolvimento Territorial; e a Cátedra UNESCO
em Pesquisa Aplicada para Educação em Prisões (Ibidem).
Vale destacar que, no ano de 2010, a Cátedra da UNESCO de EJA no Brasil
promoveu o I Congresso Internacional da Cátedra UNESCO de EJA. O evento aconteceu
entre os dias 20 e 23 de julho de 2010 no campus de João Pessoa (PA), na Universidade
Federal da Paraíba (UFPB), e teve como tema “Educação e Aprendizagem ao Longo da
Vida”, promovendo mesas redondas, grupos de debates, grupos de trabalho, reuniões,
comunicações, sessões de lançamento de livros e duas Conferências (de abertura e de
encerramento). Os trabalhos apresentados no evento foram organizados nos seguintes
eixos: Alfabetização, Acesso à Cultura Escrita e à Informação; Trabalho e Educação;
Educação, Diversidade, Inclusão e Direitos Humanos; Educação do Campo; Jovens,
Adultos e Idosos: os sujeitos da EJA; Cultura, Saúde, Meio-Ambiente e Desenvolvimento
Sustentável na EJA; História e Memória da EJA; Estado e Sociedade civil na EJA;
Formação de Educadores(as) de Jovens e Adultos; Paulo Freire na EJA Hoje; e EJA e
Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) (DIREITO DE APRENDER, 2017).
O I Congresso Internacional da Cátedra UNESCO de EJA reuniu representantes
do Poder Público, de Organizações Internacionais, da sociedade civil e especialistas na área
de EJA de diversos países. O evento contribuiu para a disseminação das informações e a
cooperação regional, nacional e internacional na área da Educação de Jovens e Adultos
(UNESCO, 2010).
1.5. O direito à educação para jovens, adultos e idosos no âmbito internacional
Neste capítulo apresentamos a trajetória da compreensão do direito à educação
para todos no cenário internacional. Este resgate foi justificado pelo caráter histórico
inerente as concepções de direito à alfabetização e à educação para pessoas jovens, adultas
e idosas. O capítulo destacou a reconstrução da luta pelo direito à educação no cenário
internacional desde 1948, quando da promulgação da Declaração Universal dos Direitos
65
Humanos. A reconstrução da trajetória do direito à educação foi realizada através das
leituras e interpretações dos documentos internacionais relacionados ao tema, tais como a
Declaração Universal dos Direitos Humanos e os documentos oficiais produzidos pela
UNESCO: as Conferências Internacional de Educação de Adultos (CONFINTEAs); a
Declaração Mundial sobre Educação para Todos e o Marco de Ação de Dakar: Educação
para Todos - Cumprindo nossos compromissos coletivos.
Também foram apresentadas resumidamente as ações desenvolvidas pela
UNESCO no Brasil, em prol da ampliação dos debates acerca do direito à educação para
as pessoas jovens, adultas e idosas, por meio do estabelecimento da Cátedra UNESCO de
Educação de Jovens e Adultos no Brasil.
Neste percurso, observamos que os documentos internacionais, reiteraram a
Declaração Universal dos Direitos Humanos, estabelecida em 1948, visando o
reconhecimento da Educação de Adultos como um elemento primordial na garantia do
direito à educação para todos.
Os documentos internacionais declararam a educação como um direito
fundamental de todos, inclusive para as pessoas jovens, adultas e idosas, que tiveram este
direito negado na idade regular. O reconhecimento da educação como um direito foi
reafirmado inúmeras vezes.
A alfabetização foi reconhecida como parte integrante do direito à educação,
sobretudo para os sujeitos da Educação de Adultos. Nesse sentido, o analfabetismo foi
compreendido, nos documentos internacionais, como a expressão máxima da violação do
direito à educação.
Compreendemos a educação como um direito de todos, inclusive para os jovens,
adultos e idosos que, como já mencionado, foram impedidos por algum motivo de
exercerem o direito à educação na idade regular. O direito à educação deve ser garantido e
estabelecido pelo Estado, por meio de propostas educacionais que garantam o acesso, a
permanência, a conclusão e a continuidade da educação, numa perspectiva de
aprendizagem e educação ao longo da vida.
O próximo capítulo apresentou os documentos oficiais que trataram do direito à
educação para os sujeitos na Modalidade EJA no Brasil, tais como: as Constituições
Federais, as Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e os Planos Nacionais de
Educação. Foram apresentados alguns princípios que organizaram a educação brasileira,
66
em suas diferentes esferas, com destaque para a garantia do direito à educação para pessoas
jovens, adultas e idosas.
67
CAPÍTULO II - O DIREITO À EDUCAÇÃO PARA OS SUJEITOS
DA MODALIDADE EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS (EJA)
NO BRASIL
Conhecido os documentos e os compromissos assumidos pelo Brasil no cenário
internacional e para compreender o conceito de direito à educação para pessoas jovens,
adultas e idosas no Brasil, foi necessário olhar para a trajetória dos documentos legais no
panorama nacional. Como Sartori (2011), entendemos que os documentos legais não são
apenas o ato dos legisladores, mas também o reflexo do movimento da sociedade do
momento histórico em que ele foi produzido.
Nesse sentido, o presente capítulo apresentou uma reconstrução da trajetória do
direito à educação para os sujeitos da Modalidade EJA no Brasil, tomando como base as
Constituições Federais (1934, 1937, 1946, 1967 e 1988). É importante ressaltar que esta
pesquisa se limitou a tratar do direito à educação nos documentos oficiais, e por este motivo
as Constituições Federais de 1824 e 1891 não serão tratadas aqui, haja vista não
reconhecerem a educação como um direito.
O capítulo também abordou outras legislações que trataram e tratam do direito à
educação no Brasil, tais como a LDB nº 4.024/1961, a Lei Federal nº 5.692/1971, a LDB
nº 9.394/1996, as Diretrizes Curriculares para a Educação de Jovens e Adultos (Parecer
CNE/CEB nº 11/2000) e os Planos Nacionais de Educação (2001/2010) e (2014/2024),
estabelecidos pelas Leis Federais n° 010172/2001 e nº 13.005/2014, respectivamente.
Entendemos que “uma nova ordem social representa sempre a projeção de uma
expectativa de virem a se realizar alguns de seus princípios e traz a esperança de que
possamos chegar a um regime democrático com o funcionamento pleno das instituições
democráticas” (CURY, 2010, p. 49). Sartori (2011, p. 20) complementa ao dizer que
“analisar as Constituições e os documentos legais que abordaram o direito à educação, é
analisar também uma determinada concepção de direito e de sociedade”.
A construção deste capítulo trouxe subsídios para a compreensão do direito à
educação no cenário nacional e para o entendimento de como o direito à educação para
todos, inclusive para jovens, adultos e idosos, foi abordado nos documentos nacionais e
como estes textos legais contribuíram para a formulação das legislações no município de
Campinas-SP, o que culminou na criação e manutenção da Fundação Municipal para
68
Educação Comunitária (FUMEC), que atendeu os alunos da Modalidade EJA no Sistema
Municipal de Ensino de Campinas.
2.1. O direito à educação nas Constituições Federais (1934-1988)
Em meados da década de 1930, quando a sociedade brasileira passava por grandes
transformações impulsionadas pelo processo de industrialização e urbanização, o
analfabetismo e o problema da exclusão dos jovens e adultos que não concluíram seus
estudos na idade regular delimitaram seu espaço na história da educação do Brasil. Para
Fávero (2009, p. 57), o analfabetismo da população e, particularmente, da população adulta
só apareceu como um problema quando se iniciou, mesmo timidamente, o processo de
industrialização no Brasil.
A Constituição Federal de 1934 “privilegiou a educação com um capítulo próprio”
(CURY, 2010, p. 63) e, pela primeira vez na história da educação brasileira, reconheceu a
educação como um direito de todos. A Lei Maior de 1934 reforçou a luta pela garantia do
ensino gratuito e de qualidade para todos, inclusive para aqueles que nunca frequentaram
a escola. O Artigo 149 da Constituição Federal de 1934 dispôs:
Art. 149 - A educação é um direito de todos e deve ser ministrada pela família e
Poderes Públicos, cumprindo a estes proporcioná-la a brasileiros e a estrangeiros
domiciliados no País, de modo que possibilite eficientes fatores da vida moral e
econômica da Nação, e desenvolva num espirito brasileiro a consciência da
solidariedade humana (BRASIL, 1934).
Outro ponto que merece destaque na Constituição Federal de 1934 é o Artigo 150,
que sinalizou o compromisso do Estado para a elaboração de um plano de reconstrução
educacional para o país. O Artigo 150 da Carta Magna de 1934 indicou as competências
da União no sentido de construir, coordenar e fiscalizar o Plano Nacional de Educação:
Art. 150 – Compete à União:
a) Fixar o plano nacional de educação, compreensivo do ensino de todos os
graus e ramos, comuns e especializados; e coordenar e fiscalizar a sua execução
em todo território do País;
[...] (Ibidem).
Ao referir-se ao Plano Nacional de Educação, o Artigo 150 da Constituição
Federal de 1934 reafirmou o direito à educação para todos e estabeleceu que na construção
do plano educacional deveria estar incluso, entre suas normas, “o Ensino Primário integral,
gratuito, de frequência obrigatória e extensivo aos adultos” (Ibidem). De acordo com o
69
Parecer CNE/CEB nº 11/2000 (BRASIL, 2000, p. 52), este “Plano Nacional de Educação
não chegou a ser votado devido ao Golpe que instituiu o Estado Novo no Brasil”.
Após o estabelecimento do Estado Novo no Brasil em 1937, foi promulgada outra
Constituição Federal. A Carta Magna de 1937, em seu Artigo 125, estabeleceu a educação
como dever e direito natural dos pais, e o Estado colaboraria, de maneira principal e
subsidiária, para facilitar a execução ou suprir as deficiências e lacunas do atendimento à
educação da infância e da juventude (BRASIL, 1937).
No que se refere à oferta da educação para as crianças e jovens das classes menos
desfavorecidas, o Artigo 129 da Constituição Federal de 1934, estabeleceu como dever do
Estado a garantia da oferta de uma educação adequada às suas faculdades, aptidões e
tendências vocacionais (Ibidem). Assim, ao Estado competia a fundação de instituições
públicas de ensino em todos os seus graus, voltadas para o atendimento das crianças e dos
adolescentes que careciam de recursos financeiros necessários para o estudo nas
instituições particulares de ensino.
A Constituição Federal de 1937 estabeleceu uma distinção entre a oferta da
educação para as elites e a para as classes menos favorecidas, voltada para o trabalho
manual, com acesso mínimo a leitura e a escrita e que deveria servir apenas para a
capacitação profissional (BRASIL, 2000, p. 52). Era dever do Estado a oferta do ensino
pré-vocacional profissional destinado às camadas populares. O Artigo 149 da Constituição
Federal de 1937 estabeleceu o dever das indústrias e sindicatos na criação de escolas de
aprendizagens, destinados aos filhos de seus operários ou de seus associados (BRASIL,
1937).
Para Cury (2010, p. 201), a Constituição Federal de 1937 “retirou a vinculação de
impostos para o financiamento, restringiu a liberdade de pensamento, colocou o Estado
como subsidiário da família e do segmento privado na oferta da educação escolar”.
Com o fim do Estado Novo em 1945, foi promulgada outra Constituição Federal.
A Carta Magna de 1946, no seu Artigo 166, reconheceu a educação como “um direito de
todos, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana e deveria
ser ofertada no lar e na escola”. (BRASIL, 1946b). Foi estabelecida a oferta obrigatória e
gratuita do Ensino Primário. O Estado ofertaria o ensino oficial subsequente ao Ensino
Primário somente para aqueles que comprovassem falta ou insuficiência de recursos
financeiros para o prosseguimento dos estudos nas instituições particulares de ensino. No
70
seu Artigo 168, o texto também estabeleceu que era “dever das empresas, com mais de 100
(cem) funcionários, ofertar o Ensino Primário gratuito para seus empregados e seus filhos”
(Ibidem).
Para Leite (2013a, p. 18), a Constituição Federal de 1946 retomou muitos temas
educacionais, tais como “a declaração do direito à educação, o ensino primário obrigatório
e gratuito para todos, os serviços de assistência educacional, entre outros”. A Carta Magna
de 1946 estabeleceu o Ensino Primário gratuito e obrigatório para todos, no entanto, não
apresentou as garantias para a efetivação desse direito para a população que ultrapassou a
idade escolar.
Em 1964, o Governo Federal foi destituído pelo golpe que instalou o Regime
Militar no Brasil. Naquele momento, entendeu-se ser necessária uma nova Carta Magna, a
Constituição Federal de 1967, que no seu Artigo 168, reconheceu “a educação como um
direito de todos, ministrada no lar e na escola, respeitando a igualdade de oportunidades
para todos e inspirada no princípio da unidade nacional e nos ideais de liberdade e de
solidariedade humana” (BRASIL, 1967).
A Constituição de 1967 estabeleceu o Ensino Primário como obrigatório e gratuito
nos estabelecimentos primários oficiais. A Lei Maior ampliou, pela primeira vez, a
obrigatoriedade da educação para a faixa etária de 07 (sete) a 14 (quatorze) anos. Para Cury,
(2010, p. 201), a Constituição de 1967 “estendeu a obrigatoriedade associada à faixa etária
e, ao mesmo tempo, diminuiu a vinculação dos impostos para o financiamento da educação
escolar”.
Em 1969, foi promulgada a Emenda Constitucional nº 01/1969 que alterou os
dispositivos da Constituição Federal de 1967. Com a mudança, o Artigo 176 da Emenda
Constitucional nº 01/1969, reconheceu “a educação como um direito de todos e dever do
Estado” (BRASIL, 1969). Para Sartori (2011, p. 39), “o Artigo 176 estabeleceu, pela
primeira vez, a educação como um direito de todos e dever do Estado, [já que] até então se
tinha a garantia do direito à educação, mas o Estado não era chamado para assumir este
dever”.
71
2.1.1. O direito à educação na Constituição Federal de 1988
No início da década de 1980, o Regime Militar já demonstrava sinais de
enfraquecimento. Nesse período, iniciou-se um intenso movimento democrático por
eleições diretas para Presidente da República, a Campanha Diretas Já, que precedeu o fim
do Regime Militar em 1985. Em consonância com o momento de abertura política e a luta
incessante pelo restabelecimento dos direitos humanos, a elaboração do texto da
Constituição Federal de 1988 contou com ampla participação popular. Assim, após muitos
debates na Assembleia Constituinte, o Governo Federal promulgou a Constituição Federal
de 1988, a “Constituição Cidadã”. Para Cury (2010, p. 63), a Carta Magna de 1988 foi
“fruto de intensos debates que manifestaram diferentes demandas e reinvindicações de
diversos sujeitos”.
O preâmbulo da Constituição Federal de 1988 assinalou que o texto foi redigido
com o objetivo de assegurar, em todo território nacional, “o exercício dos direitos sociais
e individuais, a liberdade, a segurança, o bem-estar, o desenvolvimento, a igualdade e a
justiça” (BRASIL, 1988). A promulgação da Constituição Federal de 1988 trouxe
conquistas para os sujeitos não-alfabetizados, tais como o direito ao voto e a garantia da
obrigatoriedade e gratuidade do Ensino Fundamental, mesmo para aqueles que não tiveram
oportunidades de concluir seus estudos na idade regular (EVANGELISTA; MENEZES;
COSTA, 2015, p. 219).
A Constituição Cidadã, em seu Artigo 1º, estabeleceu que a República Federativa
do Brasil se constituía num Estado Democrático de Direito, formado pela união
indissolúvel dos Estados, Munícipios e do Distrito Federal. O conceito de Estado
Democrático de Direito está baseado na soberania popular, ou seja, o povo legitima todo o
poder político. Ao estabelecer o Brasil como um Estado Democrático de Direito, a
Constituição Federal de 1988, exigiu que todos os cidadãos participassem, de forma ativa,
na vida política do país. O parágrafo único do Artigo 1º dispôs que “todo o poder emana
do povo, que o exerce por meio de representantes eleitos ou diretamente, nos termos desta
Constituição” (BRASIL, 1988).
Para Cury (2010, p. 128), “o Estado Democrático de Direito reconhece e inclui o
poder popular como fonte do poder e da legitimidade e o considera como componente dos
processos decisórios mais amplos de deliberação pública e de democratização do próprio
72
Estado”. No mesmo sentido, Bobbio (2004, p. 78), apontou que “no Estado de Direito, o
indivíduo tem, em face do Estado, não só direitos privados, mas também direitos públicos.
O Estado de Direito é o Estado do Cidadão”.
Também a Lei Maior de 1988, em seu Artigo 6º, estabeleceu “a educação, a saúde,
a alimentação, o trabalho, a moradia, o transporte, o lazer, a segurança, a previdência social,
a proteção à maternidade e à infância e a assistência social aos desamparados como direitos
sociais (BRASIL, 1988). Para Bobbio (2004, p.87), “os direitos sociais, exigem, para a sua
realização prática, ou seja, para a passagem da declaração puramente verbal à sua proteção
efetiva, a ampliação dos poderes do Estado”.
Mais à frente, o Artigo 205 da Constituição Federal de 1988 estabeleceu a
educação como um “direito de todos e dever do Estado e da família, promovida e
incentivada, com a colaboração da sociedade, visando o pleno desenvolvimento da pessoa,
seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”. Nesse Artigo,
ficou explicito o dever do Estado e o direito de todos à educação. Para Cury, Horta e Fávero
(2000, p. 14), “à família compete a obrigatoriedade de enviar e manter seus filhos na escola,
tendo como contrapartida a garantia assegurada pelos poderes públicos”.
No Artigo 208, foram estabelecidas as garantias e os deveres do Estado com a
educação: o Estado tinha o dever de garantir a Educação Básica obrigatória e gratuita dos
04 (quatro) aos 17 (dezessete) anos, assegurando ainda a gratuidade para aquele que não
tiveram acesso na idade própria; a progressiva universalização do Ensino Médio; o
atendimento educacional especializado aos portadores de necessidades especiais; a oferta
da Educação Infantil para as crianças de até 05 (cinco) anos; o acesso aos níveis mais
elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística; a oferta do ensino noturno regular; e
o atendimento ao educando em todas as etapas da Educação Básica, por meio de programas
suplementares de material didático escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde
(BRASIL, 1988). No parágrafo 02 do mencionado Artigo, foi definido que “o não
oferecimento do ensino obrigatório pelo Poder Público, ou sua oferta irregular, importa
responsabilidade da autoridade competente” (BRASIL, 1988).
Para Leite (2013a, p. 23), a Constituição Federal de 1988, ao estender o direito à
Educação Básica aos cidadãos de todas as faixas etárias, “gerou a necessidade de ampliar
as oportunidades educacionais para os que ultrapassaram a idade da escolarização regular”.
73
A forma do texto do Artigo 208 estabeleceu o acesso ao ensino obrigatório e
gratuito como um direito público subjetivo. O conceito de direito público subjetivo
“configura-se como um instrumento jurídico de controle da atuação do poder estatal, pois
permite ao seu titular constranger, judicialmente, o Estado a executar o que deve”
(DUARTE, 2006, p. 113). Para Cury (2010) “o direito público subjetivo é aquele pelo qual
o titular de um direito pode exigir o cumprimento de um dever cuja efetivação mune-se de
uma lei que visa a satisfação de um interesse fundamental do cidadão” (p. 55).
É importante ressaltar que o direito público subjetivo vale para todos, inclusive
para os jovens, adultos e idosos que não concluíram seus estudos na idade própria. Sobre
este assunto, o Parecer CNE/CEB nº11/2000 (2000, p. 21) apontou que “qualquer criança,
jovem ou adulto que não tenha entrado no Ensino Fundamental pode exigir ao Poder
Público a efetivação do direito estabelecido e o juiz deve deferir imediatamente, obrigando
as autoridades constituídas a cumpri-lo sem mais demora”.
O Artigo 211 da Constituição de 1988 estabeleceu o regime de colaboração entre
a União, os Estados, o Distrito Federal e os munícipios para a organização de seus Sistemas
de Ensino: caberia à União a organização do Sistema Federal de Ensino, que correspondia
às Instituições de Ensino mantidas pela União, as instituições privadas de Ensino Superior
e os órgãos federais de educação. Aos Estados e o Distrito Federal competia a organização
dos seus Sistemas de Ensino e a atuação, prioritariamente, no Ensino Fundamental e Médio.
Os Sistemas Municipais de Ensino eram responsáveis, principalmente, pela oferta do
Ensino Fundamental e da Educação Infantil (BRASIL, 1988).
Importante ressaltar que a Carta Magna estendeu o atendimento do Ensino
Fundamental para aqueles que não concluíram seus estudos na idade própria. Dessa forma,
caberia aos municípios oferecer a escolarização, no nível fundamental, para tais sujeitos.
Seguindo, o Artigo 212 legislou sobre o financiamento dos Sistemas de Ensino no
Brasil e estabeleceu os percentuais que a União, os Estados, o Distrito Federal e os
municípios deveriam aplicar, cada qual em seu Sistemas de Ensino: “a União aplicará,
anualmente, nunca menos de 18% e os Estados e o Distrito Federal e os municípios 25%
no mínimo, da receita resultante de impostos, compreendida a proveniente de transferência,
na manutenção e desenvolvimento do ensino (BRASIL, 1988).
Para criar as condições de ampliação das oportunidades educacionais para os que
ultrapassaram a idade de escolarização regular, a Constituição Federal de 1988,
74
determinou, no Artigo 60 das Disposições Transitórias (BRASIL, 1988), que pelo menos
50% dos recursos vinculados ao ensino (Artigo 212 da Constituição Federal) fossem
aplicados na eliminação do analfabetismo e da universalização do Ensino Fundamental e
estabeleceu para isto um prazo de 10 (dez) anos.
A Emenda Constitucional nº 14/1996, aprovada em 12 de novembro de 1996,
modificou os Artigos 34, 208, 211 e 212 da Constituição Federal de 1988. Apresentamos
a alteração do Artigo 208 da Constituição Federal de 1988 estabelecida pela EC nº 14/1996:
Art. 208. O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia
de:
I - Ensino fundamental, obrigatório e gratuito, assegurada, inclusive, sua oferta
gratuita para todos os que a ele não tiveram acesso na idade própria (BRASIL,
1996a, grifo nosso).
Para Haddad (1997), “por meio de uma sutil alteração no inciso I do Artigo 208
da Constituição, o Governo manteve a gratuidade da educação pública de jovens e adultos,
mas suprimiu a obrigatoriedade de o Poder Público oferecê-la” (p. 107). No mesmo sentido,
Viegas e Moraes (2017, p. 468) apontaram que “a não obrigatoriedade do Ensino
Fundamental aos jovens e adultos também tornava facultativo o repasse das verbas públicas
destinadas à educação para o ensino Fundamental frequentado por esse alunado”.
Já para Paiva (2009, p. 135), essa alteração “não trataria de desobrigar o Estado
da oferta gratuita do Ensino Fundamental a quem quer que seja, mas de deixar os sujeitos
jovens e adultos livres para decidir sobre ela”. Ou seja, a Emenda Constitucional nº 14/1996
retirou daqueles que não concluíram seus estudos na idade regular, e não do Estado, a
obrigatoriedade de cumprir o Ensino Fundamental, por ser impossível exigir tal
cumprimento, como se faz com as crianças.
Também a EC nº 14/1996 deu nova redação ao Artigo 60 das Disposições
Transitórias da Constituição Federal de 1988: excluiu do texto os compromissos com a
eliminação do analfabetismo e com a vinculação de 50% dos recursos financeiros para este
fim.
Art. 5º É alterado o art. 60 do ADCT e nele são inseridos novos parágrafos,
passando o Artigo a ter a seguinte redação:
"Art. 60. Nos dez primeiros anos da promulgação desta emenda, os Estados, o
Distrito Federal e os Municípios destinarão não menos de sessenta por cento dos
recursos a que se refere o caput do art. 212 da Constituição Federal, a
manutenção e ao desenvolvimento do ensino fundamental, com o objetivo de
assegurar a universalização de seu atendimento e a remuneração condigna do
magistério.
[...]
§ 6º A União aplicará na erradicação do analfabetismo e na manutenção e no
desenvolvimento do ensino fundamental, inclusive na complementação a que se
75
refere o § 3º, nunca menos que o equivalente a trinta por cento dos recursos a
que se refere o caput do art. 212 da Constituição Federal [...] (BRASIL, 1996a).
É possível verificar que Artigo 5º da Emenda Constitucional aumentou a
distribuição dos recursos oriundos dos Estados, do Distrito Federal e dos municípios para
o desenvolvimento do Ensino Fundamental, passando de 50% para 60%, e o parágrafo 6º
diminuiu os recursos financeiros da União para a eliminação do analfabetismo e
manutenção do desenvolvimento do Ensino Fundamental, conforme constava do Artigo
212, de 50% no texto original para 30%.
A EC nº 14/1996 também estabeleceu a organização de um Fundo de
redistribuição dos recursos financeiros para a educação. Posteriormente, o Fundo de
Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério
(FUNDEF) foi instituído pela Lei Federal nº 9.424/1996. De acordo com a referida Lei, os
recursos do FUNDEF deveriam ser empregados, exclusivamente, na manutenção e
desenvolvimento do Ensino Fundamental e, particularmente, na valorização do seu
magistério (BRASIL, 1996c). Assim, o FUNDEF redistribuía os recursos financeiros da
União, dos Estados e munícipios destinados ao Ensino Fundamental, de acordo com o
número de alunos matriculados em cada Sistema de Ensino.
A Lei Federal nº 9.424/1996, em seu Artigo 2º, regulamentou as condições e os
critérios para a distribuição dos recursos oriundos do FUNDEF. É importante destacar que
o inciso II do referido Artigo foi vetado pelo então Presidente da República Fernando
Henrique Cardoso:
Art. 2º Os recursos do Fundo serão aplicados na manutenção e desenvolvimento
do ensino fundamental público, e na valorização de seu Magistério.
§ 1º A distribuição dos recursos, no âmbito de cada Estado e do Distrito Federal,
dar-se-á, entre o Governo Estadual e os Governos Municipais, na proporção do
número de alunos matriculados anualmente nas escolas cadastradas das
respectivas redes de ensino, considerando-se para esse fim:
I - As matrículas da 1ª a 8ª séries do ensino fundamental;
II – Vetado (Ibidem).
Este inciso tratava da ponderação das matrículas dos alunos que passaram da idade
de escolarização no Ensino Fundamental, ou seja, os jovens, os adultos e os idosos. Assim,
por conta desse veto presidencial, o cômputo do FUNDEF não considerava o enorme
contingente de brasileiros que haviam sido excluídos do sistema educacional e, por
consequência, do direito à educação fora da idade regular.
O Governo Federal justificou o veto presidencial por conta da falta de dados
confiáveis de matrículas na Modalidade EJA. Sobre o assunto, Haddad e Di Pierro (2000,
76
s.n.) apontaram que a medida “focalizou o investimento público no +ensino de crianças e
adolescentes de 7 a 14 anos e desestimulou o setor público a expandir o Ensino
Fundamental para jovens e adultos”.
No ano de 2006, durante o mandato do então Presidente Luiz Inácio “Lula” da
Silva, foi promulgada outra Emenda Constitucional, a EC nº 53/2006, que, novamente,
alterou as Disposições Transitórias da Constituição Federal de 1988. A EC nº 53/2006
estabeleceu que até o 14º (décimo quarto ano) da promulgação da Emenda “os Estados, o
Distrito Federal e os municípios destinarão parte dos recursos a que se refere o caput do
Artigo 212 da Constituição Federal à manutenção e desenvolvimento da Educação Básica
e à remuneração condigna dos trabalhadores da educação” (BRASIL, 2006).
A Lei Federal nº 11.494/2007 regulamentou a Emenda Constitucional nº 53/2006
e instituiu o Fundo de Desenvolvimento e de Manutenção da Educação Básica e de
Valorização dos Profissionais da Educação (FUNDEB), que substituiu o FUNDEF. O
FUNDEB passou a considerar as Etapas (Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino
Médio) e as Modalidades (Educação Escolar Indígena, Educação Especial, Educação de
Jovens e Adultos, Educação no Campo e Educação Profissional) da Educação Básica no
cômputo do número de alunos nos Estados e municípios. É importante destacar que até a
aprovação do FUNDEB essas Etapas e Modalidades da Educação Básica não dispunham
de financiamento próprio, e passaram a receber o financiamento oriundo do Fundo com 10
(dez) anos de atraso em relação ao Ensino Fundamental, que já recebia os recursos do
FUNDEF.
A Lei Federal nº 11.494/2007, ao incluir a educação para pessoas jovens, adultas
e idosas no cômputo da redistribuição dos recursos do FUNDEB, favoreceu a Modalidade
EJA, principalmente, na garantia de recursos para que Estados e municípios abrissem e
mantivessem salas de aula para tal Modalidade. Entendemos que a aprovação do FUNDEB
abriu novas possibilidades para a Modalidade EJA. No mesmo sentido, Carvalho (2014)
complementou:
Ao incluir todas as etapas e modalidades que compõem a educação básica, o
Fundeb acabou favorecendo a EJA, que resultou, portanto, inclusa neste novo
fundo, algo que não ocorria antes. Tal inclusão trouxe um novo alento para esta
modalidade educativa. Afinal, ter-se-ia, a partir deste momento, uma garantia de
recursos para os municípios ou estados que resolvessem cumprir com suas
obrigações e manter ou abrir novos cursos de EJA, em todo o país
(CARVALHO, 2014, p. 636).
77
O Artigo 11 da Lei Federal nº 11.494/2007 estabeleceu que o repasse dos recursos
em função das matrículas daqueles que ultrapassaram a idade escolar deveria observar “em
cada Estado e no Distrito Federal, percentual de até 15% (quinze por cento) dos recursos
do Fundo respectivo” (BRASIL, 2007). No Artigo 36, a Lei Federal fixou o fator de
ponderação de 0,70 (setenta centésimos) do valor de referência estabelecido para o
cômputo das matrículas da educação para pessoas jovens, adultas e idosas (Ibidem).
O fator de ponderação da EJA era o menor entre todos os outros fatores das
Modalidades da Educação Básica. Para Fávero (2009, p. 87), “os percentuais indicados
para essa modalidade [poderiam ser] considerados insuficientes para atender as
necessidades e expectativas e não se [dispunha] ainda de pesquisas sobre a sua aplicação,
mas o ganho político de sua aprovação [era] inquestionável”. No mesmo sentido, Carvalho
(2014, p. 637) destacou que “esta medida [atribuiu] à EJA uma importância menor em
relação à outras Modalidades de Ensino”.
No ano de 2009, houve uma pequena elevação no fator de ponderação da
Educação de Jovens e Adultos no FUNDEB. Carvalho (Ibidem, p. 638) apontou que
também houve um desmembramento da Modalidade EJA em dois grupos: “1) Educação
de Jovens e Adultos com avaliação no processo, com o fator de 0,8; e 2) Educação de
Jovens e Adultos integrada à Educação Profissional de nível médio, com avaliação no
processo, com o fator de 1,0”. Contudo, o autor concluiu que esse fator de ponderação
ainda [era] insuficiente para atender as necessidades dos sujeitos da Modalidade EJA no
Brasil (Ibidem, p. 639).
2.2. O Direito à Educação nas Legislações Educacionais
No início da década de 1930, vários decretos legislaram sobre a educação
nacional. Os decretos, promulgados entre os anos de 1931 e 1932, foram conhecidos como
Reforma Francisco Campos. Eles restringiram-se aos níveis secundário e superior, ou seja,
não organizaram o Ensino Primário, que permaneceu sobre responsabilidade dos Estados.
As primeiras leis que organizaram o ensino nacional, em sua totalidade, foram
formuladas na década de 1940 e, apesar de terem sido promulgadas nas formas de Decretos-
leis, trataram da organização de todos os níveis de ensino. Esses Decretos-leis foram
78
estabelecidos entre os anos de 1942 e 1946 e ficaram conhecidos como Reforma
Capanema. O Quadro 06 apresentou os Decretos-leis estabelecidos neste período:
Quadro 6: Decretos-Leis promulgados entre 1942 e 1946 (Reforma Capanema)
Decreto-Lei Assunto
Decreto-lei nº 4.073/1942 Organizou o Ensino Industrial.
Decreto-lei nº 4.048/1942 Instituiu o Serviço Nacional de Aprendizagem
Industrial (SENAI).
Decreto-lei nº 4.244/1942 Organizou o Ensino Secundário.
Decreto-lei nº 6.141/1943 Reformou o Ensino Comercial.
Decreto-lei nº 8.529/1946 Organizou o Ensino Primário.
Decreto-lei nº 8.530/1946 Organizou o Ensino Normal.
Decreto-lei nº 8.621/1946 e Decreto-lei nº
8.622/1946
Criaram o Serviço Nacional de Aprendizagem
Comercial (SENAC).
Decreto-lei nº 9.613/1946 Organizou o Ensino Agrícola.
Fonte: Elaborado pela Autora com base nas Leis Orgânicas do Ensino de 1942 e 1946 ou Reforma
Capanema10.
O Decreto-lei nº 8.529/1946 organizou o Ensino Primário e instituiu as normas
para o Curso Primário Supletivo, voltado para adolescentes e adultos. O Artigo 05 da
chamada Lei Orgânica do Ensino Primário estabeleceu que o Curso Primário Supletivo
teria 02 (dois) anos de duração e ofereceria cursos de aprendizagem agrícola, industrial e
artesanato (BRASIL, 1946a).
O Decreto-lei nº 4.222/1942, também conhecido como Lei Orgânica do Ensino
Secundário, organizou o Ensino Secundário e estabeleceu que este seria ministrado em dois
níveis: o primeiro compreenderia um só curso: o curso ginasial. O segundo compreenderia
dois cursos paralelos: o Curso Clássico e o Curso Científico (BRASIL, 1942). No Curso
Ginasial eram ministradas as disciplinas do Ensino Secundário; o curso tinha duração de
04 (quatro) anos. O Curso Clássico e o Curso Científico tinham duração de 03 (três) anos
e tinham como objetivo o desenvolvimento e o aprofundamento do conteúdo aprendido no
Curso Ginasial. O Curso Clássico era voltado para a formação intelectual, além de um
maior conhecimento de filosofia e um acentuado estudo das letras antigas. O Curso
Científico era marcado por um estudo maior de ciências (Ibidem).
10 Leis Orgânicas do Ensino de 1942 e 1946 ou Reforma Capanema: Decreto-lei nº 4.073/1942; Decreto-lei nº
4.048/1942; Decreto-lei nº 4.244/1942; Decreto-lei nº 6.141/1943; Decreto-lei nº 8.529/1946; Decreto-lei nº
8.530/1946; Decreto-lei nº 8.621/1946; Decreto-lei nº 8.622/1946 e Decreto-lei nº 9.613/1946. Disponível em:
http://www.histedbr.fe.unicamp.br/navegando/glossario/verb_c_leis_organicas_de_ensino_de_1942_e_1946.htm
. Acesso em: 17.11.2017.
79
Os Artigos 32 e 34 da supracitada Lei reforçaram a presença do Exame de
Admissão para o ingresso nas instituições de Ensino Secundário do país: o ingresso no
Ensino Secundário, para os alunos com 11 (onze) anos completos, seria realizado mediante
a comprovação do Ensino Primário e a aprovação nos Exames de Admissão no Ensino
Secundário (Ibidem).
A primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a LDB nº 4.024/1961
(BRASIL, 1961), reconheceu a educação como um direito de todos, e deveria ser oferecida
no lar e na escola. O direito à educação seria assegurado pela liberdade da iniciativa
particular e pela obrigação do Poder Público em proverem a educação escolar em todos os
seus níveis. A LDB estabeleceu como dever do Estado o fornecimento de recursos para as
pessoas das classes mais desfavorecidas da sociedade, visando à igualdade de
oportunidades e a efetivação do direito à educação para todos.
O Artigo 27 da referida Lei garantiu a obrigatoriedade do Ensino Primário a partir
dos 07 (sete) anos. Para aqueles que iniciassem seus estudos no Ensino Primário depois
dessa idade, seriam formadas classes especiais ou Cursos Supletivos correspondentes ao
seu nível de desenvolvimento (Ibidem).
Já o Artigo 99 da Lei estabeleceu a conclusão do Curso Ginasial para os maiores
de 16 (dezesseis) anos e do Curso Colegial para os maiores de 19 (dezenove) anos,
mediante a aprovação dos jovens, adultos e idosos nos “Exames de Madureza”. Aos
sujeitos que prestassem os Exames de Madureza não era obrigatória a frequência nas salas
de aula, podendo estes realizarem seus estudos fora do ambiente escolar. Para Giubilei
(1993, p. 38) a LDB nº 4.024/1961 ampliou “as possibilidades dos que desejam retornar
aos estudos, além de estipular o tempo de conclusão dos Exames de Madureza, continuando
a oferecer essa possibilidade sem observância de frequência aos estudos”. Sartori (2011, p.
50) complementou ao apontar que “os Exames de Madureza poderiam ser aplicados tanto
pelas escolas oficiais como pelas escolas privadas, desde que fossem devidamente
autorizadas pelos respectivos Conselhos ou Secretarias”.
A primeira LDB manteve os Exames de Admissão para o ingresso no Ensino
Secundário, estabelecidos na já mencionada Lei Orgânica do Ensino Secundário. Em seu
Artigo 36, a LDB dispôs que o ingresso na primeira série do Ensino Secundário dependeria
da aprovação no Exame de Admissão em que fique demonstrada satisfatória educação
primária, desde que o aluno tinha onze anos completos ou viria a alcançar essa idade no
80
correr do ano letivo (Ibidem). Aksenen (2013, p. 52) apontou que os Exames de Admissão,
para a LDB eram colocados “apenas como verificador de instrução primária, podendo ser
então perfeitamente substituído por um certificado de conclusão primária”.
Para Furtado e Nascimento (2017, p. 04) a LDB nº 4.024/1961 foi promulgada
com o objetivo de atender a interesses privados, para “manter o direito das famílias de
eleger o tipo de educação que deveria ser dado aos seus entes e combatendo [assim] o que
consideravam como formas de monopolizar o ensino”.
Com o Golpe Militar de 1964, duas Leis Federais que trataram da educação foram
promulgadas: a Lei Federal nº 5.540/196811, que reformou o Ensino Superior, e a Lei
Federal nº 5.692/1971, que reorganizou os Ensinos Primário e Secundário em todo
território nacional. A Lei Federal nº 5.962/1971 alterou os dispositivos da LDB nº
4.024/1961 e unificou as quatro primeiras séries do antigo Ensino Primário e as quatro
primeiras séries do antigo Ensino Secundário, instituindo assim o 1º Grau, obrigatório para
as crianças de 07 (sete) a 14 (quatorze) anos de idade e com duração mínima de 08 (oito)
anos. Com a instalação do 1º Grau, o Exame de Admissão foi extinto. O Ensino Secundário
tornou-se o 2º Grau, obrigatoriamente profissionalizante e com duração mínima de 03 (três)
anos.
A oferta da escolarização para aqueles que ultrapassaram a idade regular recebeu
da mencionada Lei um capítulo próprio (Capítulo IV, Do Ensino Supletivo) com 05
Artigos, que estabeleceram o Ensino Supletivo para adolescentes e adultos. Para Giubilei
(1993, p. 39), “o Ensino Supletivo recebeu da Lei Federal nº 5.692/1971 uma amplitude e
uma importância não configurada em nenhuma reforma anterior”. No mesmo sentido,
Evangelista, Menezes e Costa (2015, p. 218) apontaram que com a promulgação da Lei
Federal nº 5.692/1971 “o Ensino Supletivo ganhou destaque na política educacional
brasileira”.
O Ensino Supletivo abrangia os cursos e exames organizados em todo território
nacional. As finalidades do Ensino Supletivo foram estabelecidas como a suplência da
escolarização regular para os sujeitos que não concluíram seus estudos na idade própria e
o aperfeiçoamento ou a atualização para aqueles que concluíram os estudos (BRASIL,
1971).
11Como o objetivo desta pesquisa não era o estudo do Ensino Superior, a Lei Federal nº 5.540/1968 não foi
abordada nesta pesquisa.
81
A Lei Federal nº 5.692/1971, em seu Artigo 25, estabeleceu que o Ensino
Supletivo atenderia “desde a iniciação no ensino de ler, escrever e contar e a formação
profissional até o estudo intensivo das disciplinas do ensino regular e a atualização dos
conhecimentos” (Ibidem). Os cursos poderiam ser ministrados em salas de aula ou por
meio da utilização de programas de “rádios, de televisão, correspondência e de outros
meios de comunicação que permitam alcançar o maior número de alunos” (Ibidem). Nesse
sentido, Evangelista, Menezes e Costa (2015, p. 218) apontaram que apesar da Lei Federal
nº 5.692/1971 “se limitar ao dever do Estado em fornecer uma educação à faixa etária dos
sete aos quatorze anos, o Ensino Supletivo garantia a educação de adolescentes e adultos
como direito”.
Os exames de certificação denominados Exames de Madureza, estabelecidos pela
LDB nº 4.024/1961, foram substituídos pelos Exames Supletivos, propostos pela Lei
Federal nº 5.692/1971. Os Exames Supletivos visavam a certificação do 1º e do 2º Grau. O
Artigo 26 da Lei Federal estabeleceu que para realizar os Exames Supletivos do 1º e 2º
Graus, os sujeitos deveriam ser maiores de 18 (dezoito) anos e maiores de 21 (vinte e um)
anos, respectivamente (BRASIL, 1971). Da mesma maneira que os Exames de Madureza,
os Exames Supletivos não exigiam a escolarização presencial para a realização destes
Exames.
Em 1972 foi promulgado o Parecer nº 699/1972 que estabeleceu o Ensino
Supletivo em quatro funções: Suplência; Suprimento; Aprendizagem e Qualificação.
Giubilei (1993) explicou que a Suplência se referia à função de suprir a escolarização
regular para adolescentes e adultos; a função Suprimento propunha estudos de
aperfeiçoamento ou atualização para os que tinham concluído o ensino regular; a
Aprendizagem referia-se à formação metódica no trabalho a cargo das empresas ou
instituições por estas criadas e mantidas; a função Qualificação baseava-se
obrigatoriamente em cursos, objetivando a profissionalização (p. 39-40).
Sartori (2011, p. 54) apontou que “muitas práticas pedagógicas desenvolvidas na
educação para pessoas jovens, adultas e idosas [mantiveram], em seus fundamentos, a
concepção de suplência oriundas da Lei Federal nº 5.692/1971 e do Parecer nº 6.99/1972”.
No mesmo sentido, Machado (2008, p. 162) complementou que o Ensino Supletivo,
estabelecido pela Lei Federal nº 5. 692/1971, legou um “estigma, difícil de ser superado,
da oferta compensatória e aligeirada de escolarização”.
82
Para Haddad (2007, p. 15) “não se pode privar parte da população dos conteúdos
e bens simbólicos acumulados historicamente e que são transmitidos pelos processos
escolares”. Nesse sentido, entendemos que a superação da visão compensatória da
educação para jovens, adultos e idosos exige mais do que a oferta da escolarização. É
preciso uma mudança na própria concepção do direito à educação para esses sujeitos.
2.2.1. O direito à educação na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB
nº 9.394/1996)
No dia 20 de dezembro de 1996, foi promulgada a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional, a LDB nº 9.394/1996 (BRASIL, 1996b). No Artigo 22, a LDB
estabeleceu a educação escolar em dois níveis: Educação Básica e Ensino Superior. A partir
da promulgação dessa LDB, a Educação Básica foi estruturada em Etapas e Modalidades
de Ensino. Foram consideradas como Etapas da Educação Básica: a Educação Infantil, o
Ensino Fundamental e o Ensino Médio. E as Modalidades de Ensino da Educação Básica
compreenderam a Educação Escolar Indígena, a Educação Especial, a Educação de Jovens
e Adultos (EJA), a Educação no Campo e a Educação Profissional.
O Artigo 1º da LDB estabeleceu a educação como processos formativos que se
desenvolviam na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas Instituições de
Ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas
manifestações culturais (BRASIL, 1996b). O Artigo 2º reafirmou o direito à educação
como dever da família e do Estado. Compreendeu a finalidade da educação como o pleno
desenvolvimento do aluno, visando seu preparo para o exercício da cidadania e sua
qualificação profissional. Para Nascimento e Furtado (2017), a educação é direito de todos
os membros de uma sociedade e na LDB nº 9.394/1996 não houve nenhuma declaração de
segregação ou exceção, nem de priorização de classes.
O dever do Estado para a educação foi estabelecido no Artigo 4º mediante as
garantias de: oferta da Educação Básica obrigatória e gratuita para a faixa etária dos 04
(quatro) aos 17 (dezessete) anos; Educação Infantil gratuita para as crianças de 0 (zero) a
05 (cinco) anos; atendimento especializado para os alunos com necessidades especiais;
acesso público e gratuito aos Ensinos Fundamental e Médio para aqueles que não tiveram
acesso na idade própria; acesso aos níveis mais elevados de ensino, pesquisa e criação
83
artística; oferta do ensino noturno regular; oferta de educação regular para jovens e adultos
e garantia de condições de acesso e permanência na escola; atendimento ao aluno em todas
as etapas do Educação Básica; padrões mínimos de qualidade de ensino e oferta de vagas
nas escolas de Educação Infantil e Ensino Fundamental mais próximas à residência do
aluno (BRASIL, 1996b).
O Artigo 5º da referida Lei corroborou o Artigo 208 da Constituição Federal de
1988 e reafirmou o direito ao acesso à Educação Básica como público subjetivo, e que, por
isso, poderia “qualquer cidadão, grupo de cidadãos, associação comunitária, organização
sindical, entidade de classe ou outra legalmente constituída e, ainda, o Ministério Público,
[poderia] acionar o Poder Público para exigi-lo” (BRASIL, 1996b)
A LDB abrigou no seu Título V (Dos Níveis e Modalidades de Educação e
Ensino), capítulo II (Da Educação Básica) a seção denominada Da Educação de Jovens e
Adultos, composta por dois Artigos (37 e 38), que trataram do direito à educação de
qualidade e adequada às necessidades e condições dos alunos dessa Modalidade de Ensino
(BRASIL, 1996b).
Para o Parecer CNE/CEB nº 11/2000 a LDB nº 9.394/1996 rompeu com a visão
de Ensino Supletivo da Lei nº 5.692/1971 (BRASIL, 2000, p. 26). No mesmo sentido,
Soares (2000, p. 12) apontou que “a mudança da nomenclatura de Ensino Supletivo, da Lei
nº 5.692/1971, para Educação de Jovens e Adultos (EJA), da Lei nº 9.394/1996 significou
um alargamento do conceito ao mudar a expressão de ensino para educação”. O autor ainda
complementou que a concepção de ensino pressupõe que há o sujeito que ensina e o sujeito
que aprende, já o conceito de educação pressupõe o compromisso de envolver o aluno na
participação e na construção de conceitos, significados e reflexões acerca do meio em que
está inserido, compreendendo, assim, diversos processos de formação (Ibidem, p. 12).
No Artigo 37 da LDB nº 9.394/1996, a Modalidade EJA foi estabelecida como
destinada aos sujeitos que não tiveram acesso ou não concluíram seus estudos na idade
própria e deveria estar integrada, preferencialmente, à Educação Profissional, sendo dever
do Poder Público a gratuidade do ensino, a oferta de oportunidades educacionais
apropriadas, a consideração as características dos alunos e a visibilidade e estímulo para o
acesso e a permanência do estudante da Modalidade EJA na escola, mediante ações
integradas e complementares (BRASIL, 1996b).
84
Acerca dos Exames Supletivos, o Artigo 38 da LDB nº 9.394/1996 alterou a idade
mínima para a realização dos exames. A Lei Federal nº 5.692/1971 regulamentava 18
(dezoito) anos como idade mínima para os exames do 1º Grau e 21 (vinte e um) anos para
os exames do 2º Grau. A LDB nº 9.394/1996 estabeleceu a idade mínima de 15 (quinze)
anos para os exames do Ensino Fundamental e 18 (dezoito) anos para os exames do Ensino
Médio (Ibidem). Tais exames compreendiam a Base Nacional Comum do Currículo e
habilitavam os alunos para a continuação dos estudos. Entendemos que esta a diminuição
da idade para a realização dos Exames Supletivos aumentou a demanda para a Modalidade
EJA, uma vez a LDB nº 9.394/1996 regulamentou a entrada de jovens (com idade mínima
de 15 anos), vítimas do fracasso escolar e em busca de uma certificação rápidas nas salas
de aula da Modalidade EJA, antes compostas por pessoas adultas ou idosas. Também o
Artigo 38 estabeleceu que “os conhecimentos e as habilidades dos alunos adquiridas por
meio informais eram certificadas mediante a realização dos Exames Supletivos” (Ibidem).
Um fato importante sobre a escolarização para jovens, adultos e idosos no Brasil
era a divisão de responsabilidades entre os Poderes Públicos Federal, Estadual e Municipal,
principalmente no que se referiria ao atendimento aos sujeitos da Modalidade EJA. Sobre
este assunto, Haddad (2007, p. 10) apontou que o estabelecimento da Modalidade EJA
levou o “Governo Federal a ampliar a responsabilidade pelos programas de alfabetização,
os Governos Municipais a atuar nos quatros primeiros anos do Ensino Fundamental e os
Governos Estaduais a assumir os quatro anos finais do Ensino Fundamental, além do
Ensino Médio”.
Ressaltamos que o reconhecimento do direito à educação para os sujeitos da EJA
passa pela “elevação da escolaridade média da população e pela eliminação do
analfabetismo” (Ibidem, p. 15). Apesar de reconhecer a escolarização de pessoas jovens,
adultas e idosas como um direito e estabelecer a EJA como uma etapa da Modalidade da
Educação Básica, a LDB nº 9.394/1996 “não dedicou um Artigo sequer ao problema do
analfabetismo que atinge até hoje milhões de jovens e adultos no Brasil (Ibidem, p. 09).
Para garantir o direito à educação para os sujeitos da Modalidade EJA, não basta
a proclamação do direito. É preciso que o Estado associe “ políticas e ações condizentes
com as peculiaridades dessa demanda. ” (EVANGELISTA; MENEZES; COSTA, 2015, p.
225). Assim, entendemos que o direito à educação pode contribuir para a formação integral
dos jovens, adultos e idosos, ainda mais se a escolarização estiver associada ao um processo
85
onde os sujeitos possam tomar consciência de sua situação pessoal e aprendam a criar ou
utilizar meios para melhorá-la.
2.3. As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos
No ano de 1998, a Câmara da Educação Básica (CEB) aprovou o Parecer CEB nº
4/1998 – Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental, e o Parecer CEB
nº16/1998 – Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. Como a LDB
9.394/1996 havia estabelecido a Educação de Jovens e Adultos (EJA) como uma
Modalidade da Educação Básica, as diretrizes estabelecidas pelos Pareceres CEB nº 4/1998
e nº 16/1998 caberiam também à realidade da EJA. Entretanto, a sociedade civil e os
segmentos envolvidos com a Modalidade EJA iniciaram uma intensa mobilização pela
promulgação das diretrizes curriculares nacionais específicas para o atendimento aos
jovens, adultos e idosos. Esse movimento permitiu que a CEB compreendesse a
necessidade da elaboração das normas curriculares nacionais para a Modalidade EJA.
A partir de audiências públicas com a presença da relatoria da CEB e os
representantes dos diversos segmentos envolvidos com a EJA no Brasil, em maio de 2000
foi promulgado o Parecer CNE/CEB nº 11/2000 (BRASIL, 2000) que tratou das Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos. Os objetivos do Parecer
CNE/CEB nº 11/2000, essencialmente, foram: o estabelecimento e a criação de um
processo educativo de qualidade; a restauração do direito educativo negado ao aluno; a
criação de modelos pedagógicos próprios para a Modalidade EJA e a consideração, por
parte dos professores/gestores, das especificidades do trabalho docente com alunos jovens,
adultos e idosos.
O Parecer CNE/CEB nº 11/2000 estabeleceu a educação como uma chave
indispensável para o exercício da cidadania na sociedade contemporânea. Na Modalidade
EJA, o processo educativo possibilitaria ao indivíduo jovem, adulto ou idoso “retomar seu
potencial, desenvolver suas habilidades, confirmar as competências adquiridas na educação
extraescolar e na própria vida, possibilitar um nível técnico e profissional mais qualificado”
(Ibidem, p. 10).
Segundo o relator do Parecer CNE/CEB nº 11/2000, professor Carlos Roberto
Jamil Cury, eram três as funções estabelecidas para a Modalidade EJA: a Função
86
Reparadora, que se referia à restauração de um direito negado. Assim, além de
proporcionar a presença dos jovens, adultos e idosos nas escola, necessitava ser pensada
com um modelo pedagógico próprio, a fim de criar situações pedagógicas e satisfazer as
necessidades de aprendizagens dos sujeitos da EJA; a Função Equalizadora, que além de
proporcionar maiores oportunidades de acesso e permanência na escola aos que, até então,
foram desfavorecidos, estes sujeitos também deveriam receber, proporcionalmente,
maiores oportunidades que outros, de modo que se estabelecessem suas trajetórias
escolares, e, por fim, readquirissem as oportunidades de um ponto igualitário no jogo
conflitual com a sociedade; e a Função Qualificadora, que correspondia às necessidades
de atualizações e aprendizagens contínuas (Ibidem, p. 04-12).
Acerca do direito à educação para os sujeitos da Modalidade EJA, o documento,
reiterou que, “por muitos anos, a EJA foi vista como uma compensação e não como um
direito” (Ibidem, p. 66). Mas a efetivação do direito à educação para todos existiria se e
somente se houvessem escolas em número bastante para acolherem a todos os cidadãos
brasileiros e se desta acessibilidade ninguém for excluído (Ibidem, p. 66).
O Parecer 11/2000 compreendeu a Modalidade EJA como uma dívida social com
aqueles que tiveram o direito à educação negado na idade regular e os Poderes Públicos,
por meio do estabelecimento de políticas públicas que garantissem o acesso, a
permanência, a conclusão e a continuidade dos estudos, foram considerados como
essenciais na busca de formas de recompor esse direito.
2.4. O direito à educação nos Planos Nacionais de Educação (PNEs)
Na década de 1930, os problemas educacionais passaram a ser concebidos como
um dilema para o desenvolvimento econômico e social da nação. Em 1932, foi publicado
o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, que propôs uma reestruturação das diretrizes
para a educação em todo o país. O documento constituiu-se como “uma das primeiras
tentativas de se construir um plano de reconstrução educacional para o país” (LEITE, 2014,
p. 562). As ideias propostas no documento repercutiram em todo território nacional e
influenciaram, diretamente, a elaboração da Constituição Federal de 1934.
A Constituição Federal de 1934, em seu Artigo 150, dispôs sobre a
responsabilidade da União em “fixar o plano nacional de educação, compreensivo do
87
ensino de todos os graus e ramos, comuns e especializados; e coordenar e fiscalizar a sua
execução, em todo o território do País” (BRASIL, 1934). Assim, após a promulgação da
Lei Maior de 1934, “todas as constituições posteriores, com exceção da Carta Magna de
1937, incorporaram, implícita ou explicitamente, a ideia de um Plano Nacional de
Educação” (BRASIL, 2001).
O primeiro Plano Nacional de Educação foi elaborado pelo Conselho Federal de
Educação e publicado no ano de 1962. O PNE foi promulgado na vigência da primeira Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a LDB nº 4.024/1961. No ano de 1965, o
documento passou por uma modificação, que introduziu as normas para a elaboração dos
Planos Estaduais de Educação. Em 1966, uma nova revisão, que se chamou Plano
Complementar de Educação, fez alterações na “distribuição dos recursos federais que
beneficiaram a implantação de ginásios orientados para o trabalho e o atendimento dos
analfabetos com idade superior a 10 anos” (Ibidem). É importante destacar que este PNE
“não foi proposto como Lei, mas como uma iniciativa do Ministério da Educação e Cultura
(MEC), onde um conjunto de metas quantitativas e qualitativas deveria ser alcançado em
08 anos” (Ibidem).
Com a promulgação da Constituição Federal de 1988, ressurgiu “a ideia de um
plano nacional de longo prazo, com força de lei, capaz de conferir estabilidade às iniciativas
governamentais na área de educação” (Ibidem). No mesmo sentido, a LDB nº 9.394/1996
determinou que a elaboração do Plano Nacional de Educação deveria acontecer em regime
de colaboração entre a União, os Estados e os municípios (BRASIL, 1996b).
No dia 09 de janeiro de 2001, o Governo Federal promulgou a Lei Federal nº
010172/2001, que instituiu o primeiro Plano Nacional de Educação 2001/2011 (PNE) com
força de Lei. O PNE tinha vigência de 10 anos e os seguintes objetivos: “elevar o nível da
escolaridade da população; melhorar a qualidade de ensino em todos os níveis; reduzir as
desigualdades sociais no tocante ao acesso e permanência na educação pública e a
democratização da gestão do ensino público (BRASIL, 2001)
O PNE estabeleceu 05 (cinco) metas prioritárias para a educação nacional, sendo
que a segunda meta tratou, especificadamente, dos sujeitos da Modalidade EJA,
considerando a alfabetização deles como “ponto de partida e parte intrínseca desse nível
de ensino” (Ibidem). Sobre este assunto, a meta 02 do PNE (2001/2011) propôs:
2. Garantia de ensino fundamental a todos os que a ele não tiveram acesso na
idade própria ou que não o concluíram. A erradicação do analfabetismo faz parte
88
dessa prioridade, considerando-se a alfabetização de jovens e adultos como
ponto de partida e parte intrínseca desse nível de ensino. A alfabetização dessa
população é entendida no sentido amplo de domínio dos instrumentos básicos da
cultura letrada, das operações matemáticas elementares, da evolução histórica da
sociedade humana, da diversidade do espaço físico e político mundial e da
constituição da sociedade brasileira. Envolve, ainda, a formação do cidadão
responsável e consciente de seus direitos e deveres (Ibidem).
O PNE apresentou um diagnóstico do analfabetismo no Brasil, baseado nos
resultados do Censo Democrático de 1996. De acordo com o documento, a população
brasileira em 1996 era de 108.025.650, deste montante, 15.883.374 pessoas eram
analfabetas, totalizando 14,7% da população com 15 anos ou mais (Ibidem). A erradicação
do analfabetismo foi compreendida como uma das prioridades do Plano, sendo que, para o
PNE (2001/2011), o ato de alfabetizar envolveria também a formação do cidadão crítico e
consciente dos seus direitos e deveres.
Ao todo, o PNE propôs 26 (vinte seis) metas e estratégias para a Modalidade EJA,
todas, como dito antes, vinculadas à “erradicação do analfabetismo, ampliação da oferta, a
produção de dados estatísticos e a busca pela melhoria da qualidade de ensino” (Ibidem).
O Plano estabeleceu a integração dos programas de Educação de Jovens e Adultos com a
Educação Profissional e destacou a participação efetiva da sociedade civil, o
estabelecimento de materiais didáticos específicos para a EJA e a valorização dos
profissionais que atuam nessa Modalidade de Ensino. Entre as metas específicas para a
Modalidade EJA, destacamos as metas 01, 02, 10, 25 e 26:
1. Estabelecer, a partir da aprovação do PNE, programas visando a alfabetizar
10 milhões de jovens e adultos, em cinco anos e, até o final da década, erradicar
o analfabetismo.
2. Assegurar, em cinco anos, a oferta de educação de jovens e adultos
equivalente às quatro séries iniciais do ensino fundamental para 50% da
população de 15 anos e mais que não tenha atingido este nível de escolaridade.
10. Reestruturar, criar e fortalecer, nas secretarias estaduais e municipais de
educação, setores próprios incumbidos de promover a educação de jovens e
adultos.
25. Observar, no que diz respeito à educação de jovens e adultos, as metas
estabelecidas para o ensino fundamental, formação dos professores, educação a
distância, financiamento e gestão, educação tecnológica, formação profissional
e educação indígena.
26. Incluir, a partir da aprovação do Plano Nacional de Educação, a Educação
de Jovens e Adultos nas formas de financiamento da Educação Básica (Ibidem).
A análise de Brandão (2012, p. 22), sobre o cumprimento das metas estabelecidas
pelo PNE (2001/2011) para a Modalidade EJA, apontou que “poucas dessas 26 metas
foram alcançadas e muitas foram parcialmente alcançadas” O autor ainda complementou:
“a maior prova disso, no nosso entendimento, é que o problema da Educação de Jovens e
89
Adultos (EJA) [continuou] sendo exatamente isso, um problema, ou melhor, um grande
problema” (Ibidem, p. 22).
2.4.1. O direito à educação no Plano Nacional de Educação (PNE 2014/2024)
Em 2014 foi promulgado o Plano Nacional de Educação (PNE 2014/2024).
Instituído pela Lei Federal nº 13.005/2014, com vigência de 10 (dez) anos, ele definiu as
estratégias para alcançar a universalização do ensino para as crianças e jovens com idade
entre 04 (quatro) e 17 (dezessete) anos; estabeleceu a correção de fluxo e o combate a
defasagem idade-série; e fixou as metas para o aumento da taxa de alfabetização e da
escolaridade média da população.
Os objetivos do PNE visavam a erradicação do analfabetismo, a elevação do nível
da escolaridade da população, a melhoria da qualidade do ensino em todos os níveis, a
redução das desigualdades sociais e a democratização da gestão do ensino público,
obedecendo os princípios da participação dos profissionais da educação na elaboração do
Projeto Político Pedagógico (PPP) da escola e a participação da comunidade escolar e local
nos conselhos escolares e equivalentes. O Artigo 2º estabeleceu as diretrizes do PNE
(2014/2024):
Art. 2º: São diretrizes do PNE:
I − Erradicação do analfabetismo;
II − Universalização do atendimento escolar;
III − Superação das desigualdades educacionais, com ênfase na promoção da
cidadania e na erradicação de todas as formas de discriminação;
IV − Melhoria da qualidade da educação;
V − Formação para o trabalho e para a cidadania, com ênfase nos valores morais
e éticos em que se fundamenta a sociedade;
VI − Promoção do princípio da gestão democrática da educação pública;
VII − Promoção humanística, científica, cultural e tecnológica do país;
VIII − Estabelecimento de meta de aplicação de recursos públicos em educação
como proporção do Produto Interno Bruto (PIB), que assegure atendimento às
necessidades de expansão, com padrão de qualidade e equidade;
IX − Valorização dos (as) profissionais da educação;
X − Promoção dos princípios do respeito aos direitos humanos, à diversidade e
à sustentabilidade socioambiental (BRASIL, 2014a).
Apesar de o Inciso I acima tratar especificamente da erradicação do analfabetismo,
Leite (2014), apontou que as ações de alfabetização para os sujeitos da Modalidade EJA
não foram acompanhadas de propostas que garantiram a permanência e a continuidade dos
estudos dos jovens, adultos e idosos, e a maioria dos programas de alfabetização
mantiveram suas propostas educacionais na forma de campanhas pela erradicação do
90
analfabetismo, “como se a alfabetização fosse um processo mecânico e que de maneira
simples se alfabetiza” (p. 564)
É importante destacar que, em alguns casos, a escolarização foi insuficiente para
garantir o pleno desenvolvimento das habilidades de leitura e escrita, e por este motivo um
novo perfil de analfabeto foi considerado: os analfabetos funcionais. De acordo com Leite
(2013b, p. 329), os analfabetos funcionais “não conseguem dar continuidade aos estudos
e, ao tentar prosseguir, esbarram nas inúmeras dificuldades de aprendizagem”. Leite (2014)
apontou que é necessário que os sujeitos que concluíram seus estudos, não só os sujeitos
da Modalidade EJA, mas também aqueles que estão na idade regular, encontrem, após a
conclusão da escolarização, oportunidades e estímulos para continuar aprendendo e
desenvolvendo as suas habilidades por toda a vida (p. 564).
A meta 03 do PNE (2014/2024) versou sobre a universalização, até o ano de 2016,
do atendimento escolar para os jovens entre 15 (quinze) e 17 (dezessete) anos e, ao final
da vigência do Plano, ter elevado para 85% o número de matrículas no Ensino Médio em
todo território nacional (BRASIL, 2014a). Apesar de não estar diretamente relacionada à
EJA, esta meta poderia impactar, de forma positiva, a realidade da Modalidade. Para Leite
(2014) “dentro das estratégias da meta 3, [estavam] ações que [poderiam] sanar a evasão
dos jovens de quinze a dezessete anos, buscar os que [estavam] fora da escola e atender aos
que [estavam] encontrando dificuldades em sua trajetória escolar”. Ora, se a meta
conseguisse garantir a continuidade dos estudos e o acesso ao Ensino Médio para jovens
de 15 (quinze) a 17 (dezessete) anos, a tendência seria a diminuição do número de evasão
nas salas de aula do ensino regular e, consequentemente, não precisariam do atendimento
na Modalidade EJA (Ibidem, p. 566).
A qualidade do ensino em todas as etapas da Educação Básica e a correção do
fluxo escolar e de aprendizagem foram tratadas na meta 07 do Plano, que propôs “fomentar
a qualidade da educação básica em todas as etapas e modalidades, com melhoria do fluxo
escolar e da aprendizagem [...]” (BRASIL, 2014a). Esta meta também não estava
diretamente relacionada à Modalidade EJA, mas também poderia ter um impacto positivo
para a Educação de Jovens e Adultos. Desta forma, é possível inferir que, a partir das
estratégias para correção de fluxo escolar e o respeito aos diferentes ritmos de
aprendizagem, poderia haver a redução da evasão no ensino regular e, a longo prazo,
diminuir a demanda escolar para a Modalidade EJA (LEITE, 2014).
91
Mas há riscos: segundo Leite (Ibidem, p. 566), “como um potencial de risco, essa
meta tem como objetivo seguir as médias nacionais como o IDEB ..., [porém] se não for
analisado criteriosamente, pode-se transformar o processo de aprendizagem das escolas em
um único objetivo de fazer provas em detrimento do aprendizado”.
A meta 08 do PNE (2014/2024) propôs “elevar a escolaridade média da população
de 18 (dezoito) a 29 (vinte e nove) anos, de modo a alcançar, no mínimo, 12 (doze) anos
de estudo até o último ano de vigência do PNE (2014/2024) para as populações do campo,
da região de menor escolaridade no país e dos 25% mais pobres, e igualar a escolaridade
média entre negros e não negros declarados ao Instituto Brasileiro de Geografia e Estática
(IBGE) ” (BRASIL, 2014a). A proposta indicou o fortalecimento do direito à educação
para todos, em todas as etapas da Educação Básica e propôs a promoção de uma oferta de
educação voltada para todos.
Em resumo, as estratégias da meta 08 do PNE (2014/2024) indicaram: a criação
de programas para a correção de fluxo; a prioridade de atendimento para os estudantes com
rendimento defasado; a fomentação de programas de Educação de Jovens e Adultos; a
garantia de acesso gratuito aos exames de certificação dos Ensinos Fundamental e Médio;
a expansão das matrículas da Educação Profissional; o acompanhamento e monitoramento
do acesso à escola e a promoção da busca de crianças fora da escola ligadas aos segmentos
populacionais considerados (Ibidem).
Para Leite (2014, p. 566) uma das críticas para a meta 08 era o corte etário dos 18
(dezoito) aos 29 (vinte e nove) anos, “pois a qualidade da educação, o acompanhamento
satisfatório e o desenvolvimento do aluno [deveria ser] prioridade em todas as faixas
etárias. Mas observa-se [nesta meta] o foco no aluno trabalhador e na formação para o
trabalho”.
Para a Modalidade EJA, estavam voltadas de maneira direta as metas 09 e 10. A
meta 09 dispôs:
Meta 09: elevar a taxa de alfabetização da população com mais de 15 (quinze)
anos ou mais para 93,5% (noventa e três e cinco décimos por cento) até 2015 e,
até o final da vigência deste PNE, erradicar o analfabetismo absoluto e reduzir
em 50% (cinquenta por cento) a taxa de analfabetismo funcional (BRASIL,
2014a).
Esta meta estava voltada exclusivamente para o atendimento ao direito à educação
para os sujeitos analfabetos da Modalidade EJA. Dentre as estratégias para o cumprimento
da meta 09, o PNE propôs: assegurar a oferta gratuita da Educação de Jovens e Adultos a
92
todos os que não tiveram acesso à Educação Básica na idade própria; realizar diagnóstico
dos jovens e adultos com Ensino Fundamental e Médio incompletos; implementar ações
de alfabetização de jovens e adultos com garantia de continuidade da escolarização básica;
criar benefício adicional no programa nacional de transferência de renda para jovens e
adultos que frequentarem cursos de alfabetização; realizar chamadas públicas regulares
para Educação de Jovens e Adultos; realizar avaliação que permita aferir o grau de
alfabetização de jovens e adultos; atender o estudante da Modalidade EJA por meio de
programas suplementares de transporte, alimentação e saúde, inclusive atendimento
oftalmológico e fornecimento gratuito de óculos, em articulação com a área da saúde;
assegurar a oferta de Educação de Jovens e Adultos, nas etapas de Ensino Fundamental e
Médio, às pessoas privadas de liberdade em todos os estabelecimentos penais; apoiar
técnica e financeiramente projetos inovadores na EJA; estabelecer mecanismos e
incentivos que integrem os segmentos empregadores e os Sistemas de Ensino; implementar
programas de capacitação tecnológica da população jovem e adulta e considerar, nas
políticas públicas de jovens e adultos, as necessidades dos idosos (Ibidem).
A meta 10 do PNE estabeleceu a integração da Modalidade EJA com a Educação
Profissional. Nesse sentido, propôs a “oferta de, no mínimo, 25% das matrículas da
Educação de Jovens, nas etapas Fundamental e Média, na forma integrada com a Educação
Profissional” (Ibidem). Para Leite e Palmem (2017, p. 49), “a EJA integrada à Educação
Profissional ainda [era] um desafio nacional”.
A Lei Federal nº 13.005/2014, que instituiu o PNE, estabeleceu que os Estados e
os municípios deveriam elaborar seus Planos de Educação no prazo de 01 (um) ano após a
publicação do Plano Nacional de Educação, e que tais Planos deveriam ser elaborados com
ampla participação da comunidade educacional e da sociedade civil e deveriam seguir as
seguintes diretrizes: a articulação das políticas educacionais com as demais políticas sociais
e culturais; a consideração das necessidades específicas das populações do campo e das
comunidades indígenas e quilombolas; a garantia do atendimento das necessidades
específicas na Educação Especial e a promoção da articulação interfederativa na
implementação das políticas educacionais (BRASIL, 2014a).
O Plano se propôs a garantir a universalidade e qualidade da Educação Básica
através de metas e estratégias que visavam assegurar a efetivação do direito à educação
para todos. Estabeleceu a necessidade da realização de um trabalho conjunto, entre os
93
Sistemas de Ensino Federal, Estaduais e Municipais, com o objetivo de sincronizar os
prazos de implementação das metas e estratégias propostas no PNE.
No que tange à Educação de Jovens e Adultos, a análise do PNE demonstrou que
as metas propostas para os sujeitos da Modalidade EJA estavam à ligadas à eliminação do
analfabetismo e à formação profissional. Constata-se, porém, que as metas do PNE
limitaram a Modalidade EJA apenas à oferta de alfabetização ou de Educação Profissional.
Para Leite (2014, p. 567), a “EJA precisa de políticas públicas que compreendam a sua
importância, que garantam uma oferta plena e satisfatória que considere todas as
especificidades da modalidade”.
No discurso legal, as metas e estratégias propostas no PNE (2014/2024), de fato,
garantiram e efetivaram o direito à educação dos sujeitos da Modalidade EJA. Em suma, o
PNE propôs que as ações dos Poderes Públicos deveriam considerar a educação como um
direito fundamental negado e como uma reparação da dívida social para com os sujeitos
que, por diversos motivos, não tiveram acesso à escola no tempo adequado.
2.5. A trajetória do direito à educação para os sujeitos da Modalidade EJA no Brasil
Nesta reconstrução histórica dos documentos oficias que trataram do direito à
educação no Brasil, buscou-se enfatizar como o discurso legal compreendeu tal direito para
aqueles que ultrapassaram a idade de escolarização regular. Verificou-se que a eliminação
do analfabetismo, principalmente, da população com mais de 15 (quinze) anos, foi tratada
como prioridade na quase totalidade dos textos legais que abordaram o tema da educação
no Brasil.
Foi apresentada a luta pelo direito à educação no cenário nacional, através dos
documentos oficiais tais como: as Constituições Federais, as Leis de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDB nº 4.024/1961 e LDB nº 9.394/1996), a Lei Federal nº
5.692/1971, as Diretrizes Curriculares para a Educação de Jovens e Adultos (Parecer
CNE/CEB nº 11/2000) e os Planos Nacionais de Educação (2001/2010 e 2014/2024). Foi
realizada uma análise da legislação nacional e da organização da educação brasileira, em
suas diferentes esferas, com destaque para o reconhecimento do direito à educação para os
jovens, adultos e idosos.
94
Neste capítulo elegemos como objetivo caracterizar a educação como condição
para o pleno exercício dos demais direitos, sejam eles sociais, civis ou políticos. Nesse
ponto de vista, a educação configurou-se como fundamental para o exercício da cidadania.
Através do resgate histórico do direito à educação presente na legislação brasileira,
apresentamos a educação como um direito social subjetivo e fundante da cidadania.
Compreendemos a educação como uma prática importante para a dinâmica da sociedade e
que as possibilidades de colaborar para a transformação social e emancipação dos cidadãos
dependem, em grande parte, das ações dos Poderes Públicos em garantir o acesso, a
permanência, a conclusão e a continuidade dos estudos para todos.
Ao afirmar que educação é um direito, reconhecemos que a educação é um bem a
que todo cidadão deve ter acesso. E o que configura a educação como um direito é o fato
de estar assegurado legalmente. Assim, o direito à educação foi compreendido como uma
garantia ao cidadão de que terá acesso a um bem necessário à sua sobrevivência, em
consonância com as condições que a sociedade em que ele vive ao mesmo tempo exige e
oferece. Resumindo, cada vez mais a educação é a condição para a inserção do indivíduo
na sociedade.
Nossa análise demonstrou contradições e limites na luta do direito à educação para
todos. Constatou-se que na trajetória do discurso legal da educação brasileira houve
avanços, ao se garantir o acesso de todos à escola, inclusive para aqueles que ultrapassaram
a idade regular. Entretanto, os sujeitos da Modalidade EJA ainda enfrentavam o desafio do
direito à permanência, a conclusão, a continuidade dos estudos, e, principalmente, à
aprendizagem.
O próximo capítulo desta pesquisa abordou o Sistema Municipal de Ensino de
Campinas e, mais especificadamente, a trajetória do trabalho desenvolvido pela FUMEC
em prol da garantia do direito à educação para os sujeitos da Modalidade EJA no município.
95
CAPÍTULO III – A MODALIDADE EJA NO SISTEMA MUNICIPAL
DE ENSINO DE CAMPINAS-SP: BREVE RECONSTRUÇÃO
HISTÓRICA DA FUMEC
Este capítulo apresentou a trajetória da Fundação Municipal para Educação
Comunitária (FUMEC) no Sistema Municipal de Ensino de Campinas, em prol da oferta
do atendimento aos sujeitos da Modalidade EJA, e descreveu o modo como a FUMEC se
organizou e funcionou, principalmente, no que diz respeito à EJA. Lembrando que esta
pesquisa partiu do pressuposto de que a FUMEC exerceu uma função fundamental na
concretização da educação como um direito para os sujeitos da Modalidade EJA no
município de Campinas.
Para a construção deste capítulo foram utilizadas as pesquisas bibliográfica e
documental. Foi realizado um levantamento dos trabalhos acadêmicos que abordaram a
trajetória da FUMEC no Sistema Municipal de Ensino de Campinas e a descrição dos
documentos oficiais do município que abordaram a educação, sobretudo aqueles que
trataram da função desempenhada pela FUMEC no atendimento aos sujeitos da
Modalidade EJA.
3.1. O munícipio de Campinas
No período da pesquisa, Campinas era o maior município do Interior do Estado
de São Paulo, com extensão de 795,70 km². Possuía uma posição geográfica privilegiada,
apenas 100 quilômetros da capital do Estado e a 166 quilômetros do município de Santos
(SP), onde estava localizado o maior e mais movimento Complexo Portuário da América
Latina. A localização de Campinas facilitou o acesso aos grandes centros do país e
contribuiu para seu desenvolvimento econômico e social e a consolidação do município
como uma importante metrópole nacional (MAFRA; LEITE, 2015, p. 25).
A pesquisa realizada pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE)
no ano de 2016 estimou que, para 2017, o número da população residente no município
seria em torno de 1.182.429 habitantes (IBGE, 2016). No ano de 2017, Campinas era o
terceiro município mais populoso do Estado de São Paulo (ficando atrás de Guarulhos e de
São Paulo).
96
O município de Campinas ainda possuía o segundo maior aeroporto de cargas do
país, o Aeroporto Internacional de Viracopos, que recebia cargas para exportação das
regiões Sul e Sudeste e que partiam para as mais diversas partes do mundo. No município
também estava localizado o Aeroporto Estadual Campos dos Amarais, destinado a
aeronaves de pequeno porte.
Campinas foi considerado um dos mais importantes polos tecnológicos do Estado
de São Paulo e atraiu investimentos em vários segmentos produtivos. O Polo Tecnológico
do município foi apontado pela Organização das Nações Unidas (ONU) como um dos mais
importantes do Hemisfério Sul (CAMPINAS, 2010, s.n.). Campinas contava, também, com
o Centro de Tecnologia e Pesquisa em Bioetanol, que se destacou na busca por fontes
energéticas mais eficientes e menos poluentes para o planeta (Ibidem). A Universidade
Estadual de Campinas (UNICAMP) e a Pontifícia Universidade Católica de Campinas
(PUCCAMP), duas das melhores Universidades do país, também estavam localizadas no
município.
O município foi considerado o quinto com maior infraestrutura urbana no Brasil.
Seus índices de saneamento básico, pavimentação e energia elétrica, entre outros, estavam
no mesmo patamar que o de outras metrópoles mundiais. As suas redes de atendimento na
saúde e na educação, pública e privada, também estavam entre as mais completas do país
(Ibidem, s.n.).
Em 2010, o IBGE realizou Censo demográfico, que contabilizou os dados
estatísticos de todos os municípios brasileiros. O resultado do Censo 2010 apontou que em
Campinas residiam 28.442 pessoas com 15 anos ou mais que não sabiam ler e escrever,
totalizando 3,26%. Deste contingente, 14.111 pessoas tinham mais de 60 anos, 9.017
tinham entre 40 e 59 anos, 3.819 estavam na faixa etária de 25 a 39 anos e 1.495 tinham
entre 15 e 24 anos (Fig. 1) (IBGE, 2010).
97
Figura 1: Número de analfabetos por faixa etária no município de Campinas-SP- CENSO/IBGE 2010
Fonte: Elaborada pela Autora com base nos dados do CENSO/IBGE, 201012.
No ano de 2014, o município de Campinas recebeu do MEC o selo de Cidade
Livre do Analfabetismo, pois tinha índices de 2,63% da população total analfabeta e 3,26%
de pessoas com 15 anos ou mais que não sabiam ler e escrever (CORREIO POPULAR,
2017, s.n.). Esse selo foi o reconhecimento dos municípios que atingiram mais de 96% da
população alfabetizada, com base nos dados do Censo Demográfico do IBGE de 2010. Na
ocasião, Campinas “ocupava a 5ª posição com os menores índices de analfabetos ou
pessoas com baixa escolaridade entre os 14 municípios com mais de um milhão de
habitantes que participaram do levantamento” (Ibidem, s.n.).
3.2. A Modalidade EJA no Sistema Municipal de Ensino de Campinas
O Sistema Municipal de Ensino de Campinas foi instituído em 13 de março de
2006 pela promulgação da Lei Municipal nº 12.501/2006 (CAMPINAS, 2006). O Artigo
2º da Lei estabeleceu que o Sistema Municipal de Ensino de Campinas era constituído por:
Art. 2º - O Sistema Municipal de Ensino constitui-se das seguintes unidades e
órgãos vinculados à Secretaria Municipal de Educação:
I - Conselho Municipal de Educação, nos termos da Lei nº 8.869, de 24 de
junho de 1996 e suas alterações;
II - Conselho Municipal de Acompanhamento e Controle Social do Fundo de
Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do
Magistério, nos termos da Lei 9.772, de 15 de junho de 1998;
III - Conselho de Alimentação Escolar, nos termos da Lei nº 10.596, de 29 de
agosto de 2000;
12 Disponível em: https://cidades.ibge.gov.br/xtras/temas.php?codmun=350950&idtema=79. Acesso em:
17.11.2017.
28.442
1.4953.819
9.017
14.111
Analfabetos 15 a 24 anos 25 a 39 anos 40 a 59 anos 60 anos ou mais
98
IV - Conselho das Escolas Municipais, nos termos da Lei 7.145, de 03 de
setembro de 1992, e suas alterações;
V - Conselhos de Escolas, Lei 6.662, de 10 de outubro de 1991;
VI - Unidades Educacionais de Educação Infantil mantidas pelo Poder Público
Municipal: Centros Municipais de Educação Infantil, CEMEIs e Escolas
Municipais de Educação Infantil, EMEIs;
VII - Instituições de Educação Infantil criadas e mantidas pela iniciativa
privada;
VIII - Instituições de Ensino Fundamental, criadas e mantidas pela iniciativa
privada;
IX - Unidades Educacionais de Ensino Fundamental e EJA mantidas pelo
Poder Público Municipal: Escolas Municipais de Ensino Fundamental, EMEFs
e Centros Educacionais de Educação de Jovens e Adultos, CEMEFEJAs;
X - Fundação Municipal para Educação Comunitária - FUMEC;
XI - Núcleos de Ação Educativa Descentralizada, NAEDs;
XII - Outros órgãos vinculados à área educacional, que vierem a ser criados e
integrados à Secretaria Municipal de Educação (Ibidem).
Sobre os princípios do Sistema Municipal de Ensino, o Artigo 3º estabeleceu:
Art. 3º - O Sistema Municipal de Ensino tem como fundamento os seguintes
princípios:
I - Igualdade de condições para acesso e permanência na escola;
II - Liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento,
a arte e o saber;
III - Pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas e coexistência de
estabelecimentos públicos e privados de ensino;
IV - Respeito à liberdade e apreço à tolerância;
V - Gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais do Município;
VI - Valorização dos profissionais de educação;
VII - Gestão democrática do ensino público;
VIII - Garantia de padrão de qualidade;
IX - Valorização da experiência extraescolar;
X - Vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais;
XI - Ampla participação dos pais, educadores e educandos nas instâncias do
Sistema (Ibidem).
No Artigo 4º foi estabelecido que o ensino seria ministrado de acordo com a
compreensão dos direitos e deveres da pessoa humana, do cidadão, do Estado, da família e
dos demais grupos que compunham a comunidade (Ibidem) e o Artigo 5º estabeleceu que
a “oferta do Ensino Fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive para aqueles que não
concluíram seus estudos na idade própria” (Ibidem).
No período da pesquisa, a Modalidade EJA oferecida no Sistema Municipal de
Ensino de Campinas era dividida em dois ciclos13: EJA – Anos Iniciais (EJA-I) e EJA –
13 Embora alguns documentos oficias do munícipio apresentaram o Programa EJA-Anos Iniciais da FUMEC como
EJA-I e o Programa EJA-Anos Finais da SME como EJA-II, esta pesquisa baseou-se na nomenclatura oficial da
SME e da FUMEC. Por este motivo, nesta pesquisa foi utilizada a seguinte nomeação: Programa EJA-Anos Iniciais
para o atendimento nos anos inicias do Ensino Fundamental e Programa EJA-Anos Finais para o atendimento nos
anos finais do Ensino Fundamental.
99
Anos Finais (EJA-II). A responsabilidade do atendimento aos jovens, adultos e idosos nos
anos iniciais do Ensino Fundamental (EJA – Anos Iniciais) era da FUMEC. O atendimento
nos anos finais do Ensino Fundamental (EJA – Anos Finais), era desempenhado pela
Secretaria Municipal de Educação (SME). Assim, a Modalidade EJA oferecida pelo
Sistema Municipal de Ensino de Campinas compreendia as Instituições de Ensino mantidas
pela SME (EJA – Anos Finais) e pela FUMEC (EJA – Anos Iniciais).
3.3. A trajetória e a legitimação da FUMEC no atendimento aos sujeitos da
Modalidade EJA – Anos Iniciais no Sistema Municipal de Ensino de Campinas
A Fundação Municipal para Educação Comunitária (FUMEC) foi instituída no
município de Campinas, por meio da Lei Municipal nº 5.830, de 16 de setembro de 1987
(CAMPINAS, 1987), como uma entidade de administração descentralizada do município,
dotada de autonomia técnica, administrativa e financeira e vinculada à Secretaria Municipal
de Educação (SME). A Fundação foi criada “sob o regime jurídico de direito privado, sem
fins lucrativos, com prazo de duração indeterminado e com sede e foro em Campinas-SP.”
(Ibidem)
A FUMEC foi criada com o objetivo de substituir as ações da Fundação Educar14
no município de Campinas. É importante destacar que a Fundação Educar era uma
organização do Governo Federal que apoiava, técnica e financeiramente, as iniciativas
conduzidas pelas Prefeituras Municipais e organizações da sociedade civil para a educação
para jovens e adultos e para a educação infantil.
Nessa época, a FUMEC tinha como objetivo o desenvolvimento de atividades
educacionais básicas e atuava na educação para crianças de 04 (quatro) a 06 (seis) anos,
por meio do Programa Municipal de Educação Comunitária Pré-Escolar e na educação para
jovens e adultos, através do Programa Municipal de Educação Básica Comunitária de
Jovens e Adultos. Este último também foi nomeado como Suplência I e atendia as
recomendações da Lei Federal nº 5.692/1971, que implantou o Ensino Supletivo em todo
território nacional. O Ensino Supletivo tinha como objetivo suprir a escolarização dos
14 A Fundação Nacional para Educação de Jovens e Adultos - EDUCAR, tinha como objetivo de fomentar a
execução de programas de alfabetização e educação básica destinados aos que não tiveram acesso à escola ou que
dela foram excluídos prematuramente (BRASIL, 1985).
100
jovens, adultos e idosos que não tivessem concluídos os estudos da idade regular (BRASIL,
1971).
O Programa Suplência I era dividido em três ciclos: o PEB 01, equivalente à
primeira série do Primeiro Grau; o PEB 02, correspondia à segunda série do 1º Grau; e o
PEB 03, equivalente à terceira e quarta série do 1º Grau. O Programa tinha duração mínima
de 03 (três) anos e cada PEB tinha duração de 01 (um) ano letivo (FUMEC, 1996). A
estrutura do Curso de Suplência 01 da FUMEC foi representado na Figura 02:
Figura 2: Estrutura do Curso de Suplência I da FUMEC
Fonte: Elaborada pela Autora com base no Projeto Político Pedagógico (PPP) da FUMEC (FUMEC,
1996, mimeo).
As salas de aula do Programa poderiam ser multisseriadas, ou seja, o professor
trabalhava, na mesma sala de aula, com alunos dos diferentes PEBs simultaneamente,
atendendo alunos com diferentes idades e níveis de conhecimentos. A organização dos
alunos da FUMEC em salas multisseriadas foi justificado pela FUMEC “por ter um número
bastante reduzido de alunos ou pela falta de espaço físico na Unidade Educacional”
(FUMEC, 1996, p. 03).
As classes dos Programas Educação Comunitária Pré-Escola e de Educação
Básica Comunitária de Jovens e Adultos “eram instaladas em locais cedidos pela
comunidade, como salões de igrejas e Sociedade Amigos de Bairro” (GANZELI, 2000, p.
47). O Programa de Educação Básica Comunitária de Jovens e Adultos também foi
oferecido em Unidades Escolares, que possuíam salas de aula disponíveis para este fim.
O quadro de funcionários da FUMEC absorveu “os agentes de educação, os
monitores, os técnicos administrativos e os agentes de apoio da Fundação Educar”
(FUMEC, 1987). Durante o período de transição da Fundação Educar para a FUMEC, os
professores recebiam o nome de agentes de educação (MARCON, 2008, p. 86-87).
Suplência I
PEB 01-
1º Ano do 1º Grau
PEB 02-
2º Ano do 1º Grau
PEB 03-
3º e 4º Ano do 1º Grau
101
É importante destacar que para atuar nos cargos de agentes de educação15não era
exigido o Magistério ou formação na área educacional (MARCON, 2008). O profissional
era selecionado para atuar na educação para crianças de 04 (quatro) a 06 (seis) anos ou na
educação para jovens e adultos mediante a comprovação do 2º Grau completo (atual Ensino
Médio). Complementando, Junior (2012) apontou que caso não fosse possível a
contratação com o nível de escolaridade exigido, era possível a contratação de agentes de
educação que comprovassem a conclusão do 1º Grau (atual Ensino Fundamental).
A grande maioria dos agentes de educação incorporados à FUMEC não tinham
formação específica para atuar na educação para crianças ou na educação para jovens e
adultos e a FUMEC assumiu a responsabilidade pela formação permanente desses agentes
educacionais, por meio de treinamentos pedagógicos realizados pelo menos uma vez por
mês. O inciso 05 do Artigo 04 da Lei Municipal nº 5.830/1987, estabeleceu a formação
permanente dos agentes de educação, “como uma ferramenta para o fortalecimento do
conceito de Educação Comunitária e do processo educativo desenvolvido na Fundação”
(CAMPINAS, 1987).
O Artigo 4º da Lei 5.830/1987, no inciso 01, estabeleceu o processo educativo
desenvolvido pela FUMEC como uma ação comprometida “com os princípios da liberdade,
da democracia, do bem comum e do repúdio a todas as formas de preconceito e de
discriminação” (Ibidem). Os Programas desenvolvidos na FUMEC eram norteados pela
orientação da Educação Comunitária. Tinham como princípio a relação entre escola,
comunidade e os elementos da construção do fazer comunitário.
O conceito da Educação Comunitária envolve uma visão do “valor da educação
como um instrumento de mudança e melhoria de vida” (MILITÃO, 1996, 19). Nessa
perspectiva, o “processo educativo é sempre coletivo e envolve toda a comunidade escolar
[... e o objetivo principal] é levar os integrantes da situação, a, juntos, identificarem os
problemas existentes e os recursos disponíveis que possam vir a serem colocados à
disposição de todos de modo a atender às necessidades percebidas” (Ibidem, p. 19).
Em 1990, o funcionamento da FUMEC passou por uma restruturação: a
transferência da responsabilidade administrativa e pedagógica do Programa Educação
Comunitária Pré-Escola para a Secretaria Municipal de Educação (SME); a equiparação
15Os agentes de educação foram contratados pela Fundação Educar e depois da promulgação da Lei nº 5.830/1987,
foram incorporados ao quadro de funcionários da FUMEC (CAMPINAS, 1987).
102
salarial dos professores da FUMEC aos salários dos professores da SME; a construção de
novas salas de aula e a realização do primeiro concurso público específico para a
contratação de funcionários da FUMEC. Merlini (2009, p. 33) apontou que nesse concurso
“foram contratados professores (com formação mínima no Magistério), agentes de apoio
(limpeza), guardas e auxiliares administrativos”. Após esta reestruturação, a FUMEC
permaneceu responsável pelo Programa Municipal de Educação Básica Comunitária de
Jovens e Adultos.
A Lei Municipal nº 6.422/1991, promulgada em 05 de abril de 1991, alterou os
dispositivos da Lei fundante da FUMEC: ela passou de fundação de natureza jurídica
privada16 para fundação de natureza e personalidade jurídica de direito público. Assim, os
recursos financeiros destinados à FUMEC passaram a ser garantidos, principalmente pelo
orçamento municipal, através de verbas destinadas à educação (CAMPINAS, 1991a). Para
Ganzeli (1993), a modificação da FUMEC “em fundação pública permitiu uma maior
equiparação dos benefícios entre seus funcionários e os da Prefeitura”. No início da década
de 1990, foi realizado um movimento de transferência de responsabilidades da comunidade
para a Prefeitura Municipal, com o objetivo de ampliar a universalização e a qualidade da
oferta da escolarização para pessoas jovens, adultas e idosas, de maneira mais ativa e eficaz
(p. 119).
O Artigo 3º da Lei 6.422/1991 estabeleceu que o principal objetivo da FUMEC
seria o “desenvolvimento de atividades educacionais básicas relativas aos programas de
alfabetização e educação básica de jovens e adultos, de Pré-Escola e a implantação de
cursos profissionalizantes” (CAMPINAS, 1991a). A Lei determinou que as ações da
FUMEC deveriam atender as situações emergenciais da Secretaria Municipal de Educação.
A Lei Municipal nº 6.880/1991 estabeleceu o Regime Jurídico Estatutário como
único aos servidores das fundações públicas no município de Campinas (CAMPINAS,
1991b). Em 1992, os professores da FUMEC foram incorporados ao Sistema Municipal de
Ensino por meio da Lei Municipal nº 7.045/1992 (CAMPINAS, 1992a), o que garantiu aos
professores da Fundação os mesmos direitos dos professores da SME, estabelecidos pelo
16Enquanto fundação de direito privado, a FUMEC contava com os seguintes recursos financeiros: dotação
consignada, anualmente, no orçamento público do Município, de dotação de entidades públicas e privadas, de
doações de pessoas físicas, de rendas de seu patrimônio, de rendas eventuais e de outros recursos decorrentes de
contratos e convênios (CAMPINAS, 1987).
103
Estatuto do Magistério Público de Campinas, Lei Municipal nº 6.894/1991, de 24 de
dezembro de 1991 (CAMPINAS, 1991c).
Seguindo no tempo, a Lei Municipal nº 7.093/1992 criou o cargo de Coordenador
de Unidade na FUMEC. As funções dos Coordenadores de Unidades, essencialmente, eram
propor, coordenar, implementar, controlar e avaliar medidas que visassem à melhoria do
processo educacional da Fundação, sob a orientação da Educação Comunitária
(CAMPINAS, 1992b). Para Marcon (2008, p 87), os Coordenadores de Unidades
“trabalhavam nos locais onde funcionavam as salas de aula. Possuíam, em média, sob sua
responsabilidade, no máximo 05 salas de aula ou 06 a 10 professores, além dos outros
funcionários da FUMEC”.
No ano de 1992, foi realizado outro concurso para a efetivação de funcionários na
FUMEC, concurso esse autorizado pela Lei Municipal nº 7.093/1992. Nele, foram
efetivados“46 professores de Suplência I, 48 Agentes de Apoio I, 37 Agentes de Apoio II,
08 Guardas I, 31 Guardas II, 13 Auxiliares Administrativos (a denominação deste cargo
foi alterada para Especialista Contábil I e Especialista Contábil II” (CAMPINAS, 1992b).
Em 1995, a gestão da FUMEC entendeu a necessidade de repensar o currículo da
Instituição de Ensino, uma vez que a proposta curricular da Fundação não mais atendia às
pretensões dos alunos. Assim, todos os professores da FUMEC foram convocados a
participar da formação continuada, promovida pela FUMEC, em parceria com a ONG
Ação Educativa17. Foram promovidos encontros, palestras e cursos de formação
continuada, visando os parâmetros para a construção do currículo do Curso de Suplência I
da FUMEC.
A pesquisa de Souza (2014, p, 48) apontou que naquela época “os professores da
FUMEC se aprofundaram nas teorias de Paulo Freire e Vygotsky. Neste período, foi
construída a linha Pedagógica da FUMEC, que buscava uma educação transformadora,
baseada no construtivismo e sociointeracionismo. Para Dias (2009, p. 08) a proposta
pedagógica da FUMEC no período objetivava “o respeito à identidade cultural do aluno; a
inserção do aluno com necessidades especiais no Curso Suplência I; a apropriação e
produção de conhecimentos relevantes e significativos; o estímulo a curiosidade do aluno
17Fundada em 1993, a Ação Educativa foi uma associação civil sem fins lucrativos que atuava nos campos da
educação, da cultura e da juventude, na perspectiva dos direitos humanos (AÇÃO EDUCATIVA, 2017. Disponível
em: http://acaoeducativa.org.br. Acesso em: 17.11.2017).
104
e do professor; a compreensão do que era ensinar e aprender; e construção do trabalho
coletivo”. Marcon (2008) destacou que com este trabalho de fundamentação teórico-prática
objetivou-se a qualidade do ensino, o despertar do pesquisador e propiciar condições para
uma cidadania mais efetiva” (p. 92).
Todo o processo motivou um intenso debate na comunidade escolar da FUMEC e
o repensar a prática da Educação Comunitária desenvolvida na Fundação. Os debates
aproximaram ainda mais os professores, os Coordenadores das Unidades, os alunos e os
funcionários da FUMEC. Para Fonseca (1996, p. 51), o conceito de Educação Comunitária
“tem um potencial mobilizador e pode ser instrumento para a conquista de uma sociedade
mais humana e solidária, onde a população se sinta sujeito do processo histórico”.
Na década de 1990, houve a implantação de uma metodologia de ensino comum,
por meio de Projetos Temáticos sugeridos pela própria comunidade escolar. Para Dias
(2009, p. 08), tais “projetos foram desenvolvidos por eixos temáticos e de maneira
interdisciplinar”. Também foi estabelecida a avaliação diagnóstica, com o objetivo de
detectar os níveis de conhecimento dos alunos na área de Língua Portuguesa e subsidiar as
ações do planejamento das aulas em cada Unidade Educacional da FUMEC. As avaliações
consistiam em entrevistas e respostas em três fichas de leitura e escrita, cada uma com a
figura de um objeto, e ao aluno era solicitado que elaborasse um texto escrito sobre cada
figura. Após a realização da avaliação, entrevista e atividade de leitura, o aluno era
matriculado na série ou turma mais adequada para o seu desenvolvimento (SOUZA, 2014,
p. 48).
É importante destacar que as ações de formação continuada, assessoradas pela
ONG Ação Educativa, continuaram nos anos seguintes, porém os assessoramentos foram
limitados aos Coordenadores de Unidades, que deveriam repassar os conteúdos das
formações para os professores da FUMEC.
Ainda na década de 1990, a FUMEC ampliou o debate com o Programa de
educação para pessoas jovens e adultas desenvolvido pela SME. O Programa da SME era
responsável pela oferta das séries finais do 1º Grau (atual anos finais do Ensino
Fundamental). A articulação entre a FUMEC e a SME tinha como objetivo propiciar aos
alunos concluintes da FUMEC a continuação dos seus estudos no Programa de educação
para jovens e adultos da SME.
105
Relembrando, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a LDB nº
9.394/1996 instituiu a Modalidade EJA como uma Modalidade da Educação Básica18 em
todo território nacional. Por esse motivo, o Programa de Educação Comunitária Básica de
Educação de Jovens e Adultos (Suplência 01) passou a ser denominado Programa de
Alfabetização e de Educação de Jovens e Adultos19 (EJA – Anos Iniciais).
Em 2002, foi promulgado o Estatuto da Fundação Municipal para a Educação
Comunitária (FUMEC, 2002). Em seu Artigo 5º, o documento estabeleceu as diretrizes da
FUMEC, que deveriam estar pautadas nos seguintes termos: um processo educativo
comprometido com os princípios da liberdade, da democracia, do bem comum e do repúdio
a todas as formas de preconceito; realização obrigatória de encontros semestrais com a
participação dos representantes dos professores e de funcionários técnico-administrativos
de cada unidade educacional; formação permanente do professor; criação, manutenção e
gestão do Centro de Educação Profissional nos níveis básico e técnico; implantação de
programas de Educação Profissional que atendam às necessidades comunitárias e o
atendimento às situações emergenciais da Secretaria Municipal de Educação (Ibidem).
O Estatuto da FUMEC também estabeleceu que a Fundação deveria “elaborar, até
o dia 30 de dezembro de cada ano um Plano de Ação, prevendo suas atividades especificas
para o ano seguinte” (Ibidem). O Plano de Ação deveria ser submetido à aprovação do
Conselho Administrativo da Fundação (Ibidem).
A Lei Municipal nº 11.134/2002, de 16 de janeiro de 2002, alterou os dispositivos
da Lei Municipal nº 5.830/1987. O Artigo 3º da referida Lei estabeleceu que a FUMEC
teria como principal objetivo o desenvolvimento de atividades educacionais, seguindo a
orientação comunitária e inclusiva, relativa a Programas de Alfabetização e Educação de
Jovens e Adultos; Programas Comunitários de Educação Infantil; oferecimento de
Educação Profissional, atendendo a situações emergenciais da Secretaria Municipal de
Educação (CAMPINAS, 2002)
18 Com a promulgação da LDB nº 9.394/1996, o Sistema Educacional no Brasil foi dividido em Educação Básica
e Ensino Superior. A Educação Básica foi estruturada em Etapas e Modalidades de Ensino, a saber: as Etapas da
Educação englobavam a Educação Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino Médio e as Modalidades de Ensino
compreendiam a Educação Escolar Indígena, a Educação Especial, a Educação de Jovens e Adultos (EJA), a
Educação no Campo e a Educação Profissional (BRASIL, 1996b). 19 Nova redação, de acordo com a Lei nº 11.134/1991; com o Estatuto da FUMEC, de 18 de março de 2002 e com
o Regimento Escolar das Unidades Educacionais da FUMEC do 1º Segmento da Educação de Jovens e Adultos,
Portaria SME/FUMEC nº 78/2011, de 22 de julho de 2011 (FUMEC, 2011).
106
Em 2003, a Lei Municipal nº 11.686/2003 (CAMPINAS, 2003b) autorizou a
Prefeitura Municipal, por meio da FUMEC, a estabelecer “convênios com entidades,
associações e centros comunitários, legalmente constituídos, visando a complementação
do Programa de Alfabetização e Educação de Jovens e Adultos (EJA – Anos Iniciais)20” A
Lei estabeleceu os limites entre a ação da Prefeitura Municipal, desenvolvida pela FUMEC,
e as iniciativas da sociedade civil. Estes convênios eram estabelecidos mediante repasses
trimestrais de recursos financeiros às entidades civis, como associação e centros
comunitários. Os recursos financeiros destinavam-se a aquisição de material pedagógico e
de limpeza, ao pagamento de contas de água e luz e a aquisição de gás de cozinha e
lâmpadas (Ibidem). As entidades civis deveriam atender às seguintes orientações: “serem
legalmente constituídos, estarem cadastrados na FUMEC, não estarem com as contas
reprovadas pelo Poder Executivo Municipal, formalizarem o termo de convênio com a
FUMEC e disponibilizarem salas de aulas e demais dependências aos alunos da FUMEC”
(Ibidem). Nos Locais de Funcionamento das Classes Descentralizadas formados pelos
convênios estabelecidos a partir da referida Lei, eram atendidos o número mínimo de 15
(quinze) alunos e os convênios eram firmados respeitando, prioritariamente, as regiões com
maior carência de atendimento, ou seja, com maior número de alunos analfabetos ou com
baixa escolaridade (Ibidem).
Art. 2º - Em razão do convênio a que se refere o Artigo anterior, a FUMEC
procederá ao repasse trimestral de recursos financeiros às entidades, associações
e centros comunitários.
§ 1º Os recursos financeiros para execução do convênio são provenientes de
dotação orçamentária da FUMEC.
§ 2º O valor do recurso financeiro será definido pela FUMEC, observado o
número de salas disponibilizadas com no mínimo 15 (quinze) alunos.
Art. 3º - Poderão receber os recursos financeiros as entidades, associações e
centros comunitários que atendam aos seguintes requisitos:
I- Estarem legalmente constituídos;
II- Estarem cadastrados na FUMEC;
III- Não estarem com as contas reprovadas pelo Poder Executivo Municipal;
IV- Formalizarem o termo de convênio com a FUMEC;
V - Disponibilizarem salas de aulas e demais dependências aos alunos da
FUMEC.
Parágrafo único - Serão atendidas prioritariamente as entidades, associações e
centros comunitários localizados em regiões com maior carência de
atendimento.
Art. 4º - Os recursos financeiros repassados às entidades, associações e centros
comunitários serão destinados à aquisição de material didático-pedagógico e de
20Apesar da autorização para a realização dos convênios acontecer só em 2003, a FUMEC já realizava estas
parcerias desde a sua fundação em 1987.
107
limpeza, pagamento de contas de água e luz, aquisição de gás de cozinha e
lâmpadas (Ibidem).
A Lei Municipal nº 11.686/2003 estabeleceu que as organizações civis deveriam
firmar um Termo de Convênio com a FUMEC, com vigência de 10 (dez) meses, de
fevereiro a novembro de cada ano e prestariam contas à Fundação trimestralmente, do 1º
dia útil até o 15º dia útil do mês subsequente ao recebimento do recurso financeiro (Ibidem).
Art. 6º - A prestação de contas deverá ser apresentada trimestralmente, do 1º dia
útil até o 15º dia útil do mês subsequente ao recebimento do recurso,
acompanhada dos seguintes documentos:
I - Ofício de encaminhamento dirigido ao Diretor Executivo da FUMEC;
II - Demonstrativo dos recursos recebidos e das despesas e pagamentos
efetuados, conforme modelo a ser fornecido pela FUMEC;
III - Cópia do extrato bancário da conta corrente específica para movimentação
dos recursos e cópia de extrato de aplicação financeira, caso tenha ocorrido;
IV - Xerox dos documentos devidamente autenticados, das despesas
discriminadas no demonstrativo dos recursos recebidos e das despesas e
pagamentos efetuados;
V - Justificativa formal para esclarecimento de eventuais situações contrárias ao
exposto no termo de convênio que venham a ocorrer e possam gerar dúvidas na
análise das contas;
VI - Comprovante de depósito para a FUMEC de eventual saldo não utilizado
quando do encerramento do prazo de execução dos recursos, em conta bancária
específica a ser indicada pela mesma (Ibidem).
Os documentos da prestação de contas dos convênios deveriam ser assinados pelo
Conselho Fiscal, composto por um representante da entidade civil, um representante da
FUMEC e um representante dos alunos. O Artigo 4º da Lei 11.686/2003 estabeleceu as
funções do Conselho Fiscal que era “fiscalizar a aplicação dos recursos recebidos e aprovar
o relatório trimestral por ocasião da prestação de contas” (Ibidem). No Artigo 6º foi
estabelecido que, ao final de cada ano, “para fins de encerramento do exercício financeiro
da FUMEC, [deveria] ser realizada a prestação de contas e restituídos os saldos
remanescentes até o dia 20 de novembro do ano em curso, ou dia útil imediatamente
anterior” (Ibidem).
O Artigo 7º estabeleceu que os recursos financeiros dos convênios seriam
decorrentes das dotações orçamentária próprias da FUMEC e, se necessário, poderiam ser
suplementares (Ibidem). Se houvesse mal-uso dos recursos financeiros repassados ou se as
entidades civis não encaminhassem, devidamente, as prestações de contas, os convênios
estabelecidos poderiam ser suspensos ou cancelados (Ibidem).
Seguindo a cronologia, no ano de 2004 foi criado o Centro de Educação
Profissional de Campinas “Prefeito Antônio da Costa Santos” (CEPROCAMP), entidade
educacional sem fins lucrativos, mantido pela FUMEC, pelo Decreto Municipal nº
108
14.887/2004, de 30 de agosto de 2004. O CEPROCAMP21 tinha como finalidade oferecer
cursos de qualificação profissional para pessoas de baixa renda no município de Campinas
(CAMPINAS, 2004)
Em 2005, outra mudança: devido às diferentes funções que exerciam, os
Coordenadores das Unidades Educacionais foram enquadrados como Diretores
Educacionais da FUMEC. As funções dos Diretores Educacionais, essencialmente, eram
executar as atividades de planejamento, elaboração, implementação e avaliação da
Proposta Pedagógica e do Plano Escolar nas Unidades Educacionais da FUMEC. Para
Marcon (2008, p. 95), “apesar da mudança de nomenclatura, quase nada mudou. Os
Diretores Educacionais da FUMEC continuaram desenvolvendo atividades administrativas
e pedagógicas”. A autora ainda complementou que “cada Diretor Educacional era
responsável por coordenar, no mínimo, 50 professores, fora os alunos e outros funcionários
das Unidades Educacionais” (Ibidem).
Em 2010, foi promulgada a Resolução SME nº 13/2010 (CAMPINAS, 2010), que
estabeleceu a obrigatoriedade da homologação do Regimento Escolar e das alterações
regimentais das Unidades Educacionais do SME e da FUMEC. O Artigo 5º da Resolução
“estabeleceu que as Unidades Educacionais da FUMEC deveriam ter um Regimento
Escolar Comum a todas elas” (Ibidem). A promulgação da Resolução SME nº 13/2010
demonstrou a necessidade da elaboração de um Regimento Escolar que contemplasse a
realidade da FUMEC.
Assim, para a elaboração do Regimento Escolar da FUMEC, foi instituída uma
comissão composta por quinze (15) profissionais para a elaboração do documento. Para
Souza (2014, p. 51) a elaboração do Regimento Escolar “deveria não apenas atualizar as
mudanças ocorridas naquele período, mas também normatizar as [...] construções que
vinham sendo realizadas na FUMEC”. A Comissão para a Elaboração do Regimento
Escolar da FUMEC foi composta por “01 (um) representante da Coordenadoria do
Programa de Educação de Jovens e Adultos (CPEJA); 06 (seis) Diretores Educacionais; 05
(cinco) Professores da FUMEC; 03 (três) Agentes de Apoio Operacional e 01 (um)
Contador” (FUMEC, 2011).
21Apesar de reconhecer a importância do CEPROCAMP no município, esta pesquisa restringiu-se à dimensão dos
Programas para a garantia do direito à educação para os sujeitos da Modalidade EJA, estabelecidos pela FUMEC
no Sistema Municipal de Ensino de Campinas.
109
O Regimento Escolar das Unidades Educacionais da FUMEC do Primeiro
Segmento da Educação de Jovens e Adultos foi homologado pela Portaria SME nº 78/2011,
de 22 de julho de 2011. O documento entrou em vigor no dia 01 de janeiro de 2012
(Ibidem). O Regimento Escolar estabeleceu as regras que definiram a organização das
Unidades Educacionais da FUMEC (UEFs) no âmbito do Programa EJA – Anos Iniciais.
Em 2012, a Secretaria Municipal de Educação de Campinas, em parceria com a
FUMEC e o Centro de Formação, Tecnologia e Pesquisa em Educação “Prof. Milton de
Almeida Santos” (CEFORTEPE), passou a oferecer cursos e Grupos de Formação (GFs)
destinado à formação continuada dos professores que atuavam na SME e na FUMEC,
visando assegurar um ensino de melhor qualidade aos alunos do Sistema Municipal de
Ensino e de fortalecer o processo de aperfeiçoamento dos saberes necessários às atividades
docentes.
A Resolução SME/FUMEC nº 02/2012 (CAMPINAS, 2012a) fixou as normas
para o processo seletivo de participação dos servidores da SME e da FUMEC nos cursos e
GFs oferecidos pelo CEFORTEPE. Em 2012, foram oferecidos 48 cursos de formação
continuada para os professores do Sistema Municipal de Ensino. Desses, 13 cursos tinham
como critério de participação ser professor do Programa EJA – Anos Iniciais da FUMEC.
Somente os cursos “Educação e Saúde Mental” e “ Inclusão Escolar de alunos com
transtornos invasivos do desenvolvimento do espectro autista” priorizavam a participação
dos professores da FUMEC. Outros 11 cursos oferecidos apresentavam os professores da
FUMEC como terceira ou quarta opção para o ingresso no curso de formação (Ibidem).
Ainda no período, também foi criado o “Grupo de Formação da Educação de
Jovens e Adultos: Currículo e o Mundo do Trabalho” (GF – EJA), que priorizou a
participação dos professores da EJA – Anos Finais (SME), da EJA – Anos Iniciais
(FUMEC) e dos Orientadores Pedagógicos da SME e da FUMEC. O GF – EJA possibilitou
aos docentes o diálogo e a troca de experiências entre os professores que já atuavam na
EJA, num permanente repensar sobre o trabalho docente específico para os sujeitos da
Modalidade EJA.
110
3.4. A estrutura organizacional da FUMEC
No dia 22 de julho de 2011, foi promulgado o Regimento Escolar das Unidades
Educacionais da FUMEC do Primeiro Segmento da Educação de Jovens e Adultos,
estabelecido pela Portaria SME nº 78/2011 (FUMEC, 2011). O documento estabeleceu as
regras que definiram a organização das Unidades Educacionais da FUMEC no Programa
EJA – Anos Iniciais. O Regimento Escolar foi considerado o principal documento de
referência sobre o funcionamento da FUMEC no que dizia respeito ao atendimento aos
sujeitos da Modalidade EJA (EJA – Anos Iniciais).
O Artigo 1º do Regimento Escolar estabeleceu a FUMEC como “entidade da
administração descentralizada do Município de Campinas-SP, de natureza e personalidade
jurídica de direito público, sujeitando-se às normas legais aplicáveis à espécie” (Ibidem).
No Artigo 3º foi estabelecido que a finalidade principal da FUMEC era o oferecimento dos
anos iniciais do Ensino Fundamental na Modalidade da Educação de Jovens e Adultos
(EJA) no município de Campinas (Ibidem). O Artigo 4º estabeleceu que a FUMEC também
poderia oferecer níveis e modalidades fora da sua tipologia, desde que autorizada pelo
Secretário Municipal da Educação (Ibidem).
A estrutura organizacional básica da FUMEC era formada pelos Órgãos
Colegiados e pelos Órgãos de Direção Executiva. Os Órgãos Colegiados eram o Conselho
Administrativo e o Conselho Fiscal. Os Órgãos da Direção Executiva eram a Presidência,
a Diretoria Executiva e os Órgãos Técnicos e Administrativos: Gestão dos Programas de
Educação de Jovens e Adultos (GPEJA); Gestão Administrativa e Financeira (GAF);
Gestão de Recursos Humanos (GRH) e Gestão dos Programas de Educação Profissional.
O quadro da estrutura administrativa da FUMEC foi demostrado na Figura 03:
111
Figura 3: Organograma da FUMEC (2017)
Fonte: Elaborada pela Autora com base no site oficial da FUMEC (FUMEC, 2017a). Disponível em:
http://www.fumec.sp.gov.br/estrutura-administrativa. Acesso em: 17. Nov. 2017.
Estrutura Admistrativa
Órgãos Colegiados
Conselhos Administrativo
Conselho Fiscall
Órgãos de Direção
Presidência da FUMEC
Diretoria Executiva
Órgãos Técnicos e
Adminitrativos
Gestão dos Programas
de EJA (GPEJA
Programas de EJA
EJA-Anos Iniciais
Educação Ampliada ao
Longo da Vida
Consolidando a
Escolaridade
Apoio à Alfabetização
Gestão Administrativa
e Finaceira (GAF)
Gestão de Recursos Humanos
(GRH)
Gestão dos Programas de
Educação Profissional
112
Dos Órgãos de Direção da FUMEC faziam parte: a Presidência, a Diretoria
Executiva, os órgãos técnico e administrativo e as Unidades Educacionais da FUMEC
(UEF). A Presidência da FUMEC era sempre exercida pelo Secretário Municipal de
Educação. O cargo de Diretor Executivo era ocupado por um profissional indicado pelo
Presidente da FUMEC e nomeado pelo chefe do Executivo (FUMEC, 2011). As atribuições
da Presidência e da Diretoria Executiva da FUMEC foram apresentadas no Quadro 07:
Quadro 7: Atribuições dos Órgãos da Direção da FUMEC (Presidência e Diretoria Executiva)
Presidência da FUMEC
Diretoria Executiva da FUMEC
I. Representar a Fundação em juízo ou fora
dela;
II. Exercer o controle geral das funções e
atribuições dos órgãos de direção da Fundação;
III. Zelar pela observância das disposições
legais e estatutárias em vigor;
IV. Movimentar com o Diretor Executivo ou
com o Conselho Administrativo Financeiro, as
contas bancárias;
V. Autorizar despesas;
VI. Submeter ao Conselho Administrativo toda
a matéria de sua competência;
VII. Encaminhar ao Conselho Fiscal as
matérias que serão objetos de discussão em suas
reuniões;
VIII. Encaminhar ao Conselho Administrativo,
até o dia 30 de dezembro de cada ano, o Plano de
Ação do ano seguinte e a proposta orçamentaria da
fundação;
IX. Enviar ao Conselho Administrativo até o
dia 30 de janeiro de cada ano prestação de contas e
relatório anual das atividades da Fundação e do ano
anterior;
X. Submeter, trimestralmente, ao Conselho
Administrativo, balancetes acompanhados das
súmulas dos trabalhos realizados e relatórios das
atividades da Fundação no período;
XI. Decidir sobre a aquisição de material
indispensável ao serviço da Fundação, segundo
normas aprovadas pelo Conselho Administrativo;
XII. Assinar convênios, contratos e acordos
autorizados pelo Conselho;
XIII. Adquirir e alienar bens devidamente
autorizados pelo Conselho Administrativo;
XIV. Receber doações, subversões, auxílios ou
contribuições destinadas à Fundação;
XV. Admitir e dispensar empregados na
conformidade das normas aprovadas pelo Conselho
Administrativo;
I. Participar da elaboração, implementação
e avaliação das políticas educacionais de jovens e
adultos para a FUMEC;
II. Atender às competências delegadas pelo
Secretário Municipal de Educação;
III. Responsabilizar-se pela implementação e
avaliação das políticas educacionais para jovens e
adultos da FUMEC;
IV. Designar comissões de trabalho na
Educação de Jovens e Adultos/ Educação
Profissional;
V. Encaminhar ao órgão competente as
situações relativas aos aspectos legais da vida
escolar dos alunos e do funcionamento das
Unidades Educacionais, quando for o caso e/ou
quando esgotadas as possibilidades de solução
pelos diretores educacionais da FUMEC, no
respectivo NAED;
VI. Oficializar o início de funcionamento das
Unidades Educacionais e/ou serviços relativos à
Educação de Jovens e Adultos/Educação
Profissional;
VII. Zelar pela existência e funcionamento
legais das Unidades Educacionais sob a
responsabilidade da FUMEC;
VIII. Zelar pelo cumprimento do Regimento
das Unidades Educacionais que compõem a
FUMEC;
IX. Participar da elaboração, implementação
e avaliação das políticas educacionais relativas a
Educação Profissional no âmbito do
CEPROCAMP;
X. Acompanhar, atuar e zelar pelo
cumprimento dos atos normativos referentes às
Unidades Educacionais e à vida escolar dos alunos
do Sistema Municipal de Ensino.
113
XVI. Submeter à aprovação do Conselho
propostas para a alteração do Quadro do pessoal da
Fundação;
XVII. Efetuar as designações para o exercício de
funções de Coordenadoria e conceder as
gratificações correspondentes;
XVIII. Requisitar na forma da lei, servidores do
serviço público municipal;
XIX. Elaborar e submeter à aprovação do
Conselho Administrativo o Regimento Interno da
Fundação;
XX. Convocar reuniões extraordinárias dos
Conselhos Administrativo e Fiscal;
XXI. Autorizar, mediante breve autorização do
Conselho Administrativo, locação de bens e
imóveis;
XXII. Delegar competências para a execução de
atribuições definidas neste Artigo (FUMEC, 2002).
Fonte: Elaborado pela Autora com base no Estatuto da FUMEC (FUMEC, 2002) e na Resolução
SME/FUMEC nº 04/2007 (CAMPINAS, 2007a).
De acordo com as informações apresentadas no Quadro 07, é possível destacar: a
elaboração do Plano de Ação e a proposta orçamentária da FUMEC; a participação da
elaboração, implementação e avaliação das políticas educacionais para jovens, adultos e
idosos; a designação de comissões de trabalho e estudos sobre a Modalidade EJA; a
oficialização de funcionamento das UEFs; a autorização das despesas da Fundação; a
aquisição de materiais e o zelo pelo cumprimento do Regimento das Unidades
Educacionais que compunham a FUMEC.
3.4.1. A organização do Programa EJA – Anos Iniciais da FUMEC
O Programa EJA – Anos Iniciais da FUMEC tinha por finalidade oferecer a
formação básica do cidadão e destinava-se aqueles que não tiveram acesso ou continuidade
de estudos nos anos iniciais do Ensino Fundamental na idade própria. Correspondia aos
05 (cinco) primeiros anos do Ensino Fundamental e era desenvolvido em 03 (três) anos
(600 dias letivos). O Programa foi dividido em dois ciclos de aprendizagem: o Ciclo I era
equivalente ao 1º, 2º e 3º ano do Ensino Fundamental e o Ciclo II era equivalente a 4º e 5º
ano. As aulas aconteciam de segunda a sexta feira, nos períodos diurno e noturno, com
duração mínima diária de 03 (três) horas e 50 (cinquenta) minutos por turno. O site oficial
da FUMEC apresentou a divisão do Programa EJA – Anos Iniciais em dois ciclos:
114
O Ciclo I tem duração de dois anos letivos e 1.200 (mil e duzentas) horas,
distribuídas por um mínimo de 400 (quatrocentos) dias de trabalho escolar. O
Ciclo II é desenvolvido em um ano letivo e 600 (seiscentas) horas, distribuídas
por um mínimo de 200 (duzentos) dias letivos” (FUMEC, 2017b).
De acordo com o Artigo 50 do Regimento Escolar da FUMEC, o primeiro ciclo
do Programa EJA – Anos Iniciais referia-se à alfabetização e o letramento. É possível
verificar que a FUMEC apresentou um conceito ampliado de alfabetização. Ora, os
conceitos de alfabetização e de letramento, quando somados, estabelecem que a
alfabetização só tem sentido quando desenvolvida no contexto das práticas sociais de
leitura e escrita, ou seja, em um contexto de letramento. Vóvio e Kleiman (2013)
colaboraram para a compreensão dos conceitos de alfabetização e letramento na
Modalidade EJA:
Nos discursos nacionais e internacionais de diversas esferas públicas, a EJA é
apontada como processo fundamental para a construção de um projeto de
sociedade inclusiva e democrática. E a alfabetização é tomada como etapa
fundamental para dar início e continuidade à escolarização, processo que deve
prover o acesso a bens culturais construídos ao longo da história e a modelos
culturais de ação, fundada em saberes, valores e práticas socialmente
prestigiados. Nessa perspectiva, letramento distingue-se de alfabetização,
incluindo-a. Para além do mero domínio do sistema de escrita alfabético e do
desenvolvimento de capacidades para lidar com a língua escrita do cotidiano,
ambos passaram a contemplar, pelo menos em referenciais curriculares, em
livros didáticos e na produção dirigida a profissionais da EJA, uma perspectiva
social da linguagem, na qual os variados usos da escrita e a participação em
diversas práticas letradas devem ser considerados (VÓVIO; KLEIMAN, 2013,
s.n.).
Ao estabelecer o funcionamento do primeiro ciclo do Programa EJA – Anos
Iniciais, a FUMEC apresentou os conceitos de alfabetização e letramento como
independentes e indissociáveis, o que implica que nessa etapa havia, por parte da FUMEC,
uma preocupação em ensinar a ler e a escrever dentro de um contexto as práticas da escrita
e da leitura de modo que fizessem sentido na vida social do jovem, do adulto e do idoso.
O Artigo 51 do Regimento Escolar referiu-se ao Ciclo II do Programa EJA – Anos
Iniciais como um “aprofundamento das disciplinas do núcleo comum” (FUMEC, 2011).
As disciplinas oferecidas no Ciclo II correspondiam às seguintes áreas do conhecimento:
Linguagem, Matemática, Ciências da Natureza e Ciências Humanas. Acerca das disciplinas
desenvolvidas no Programa EJA – Anos Iniciais, o site da Fundação diz:
O currículo do segmento da EJA – Anos Iniciais, desenvolve a Base Nacional
Comum, onde entram os componentes curriculares: Língua Portuguesa,
Matemática, História, Geografia, Ciências, Arte, Educação Física e Ensino
Religioso com matrícula facultativa (FUMEC, 2017b).
115
Os alunos do Programa EJA – Anos Iniciais tinham direito a duas retenções
semestrais em cada um dos Ciclos do Programa. A retenção era desenvolvida em 01 (um)
ano letivo e visava a fixação dos conteúdos desenvolvidos na etapa em que os alunos não
atingiram os níveis de aprendizagem esperados para a conclusão do Ciclo. Após o período
de retenção, os alunos eram novamente avaliados e, se houvesse êxito, poderiam dar
continuidade aos estudos, podendo ser o Ciclo II ou o Programa EJA – Anos Finais da
SME, que correspondia aos anos finais do Ensino Fundamental (6º ao 9º ano).
O Programa de EJA – Anos Iniciais da FUMEC não possuía prédios próprios, e
por isso os Locais de Funcionamento das Classes do Programa eram descentralizadas. O
Artigo 28 do Regimento Escolar dispôs que as Classes Descentralizadas da FUMEC
funcionavam “em locais cedidos, em sistema de parceria, cooperação ou termo de convênio
com órgãos públicos ou privados, escolas públicas estaduais ou municipais e entidades
civis, tais como: sociedade amigos de bairro, igrejas, instituições beneficentes, centros
comunitários e associações” (FUMEC, 2011). Esta pesquisa, partiu do pressuposto que
tenha sido pelo fato de ir até a comunidade/bairro que a FUMEC passou a empregar uma
metodologia de ensino e aprendizagem orientada pela Educação Comunitária.
As UEFs funcionavam como unidades-sede dos Locais de Funcionamento e das
Classes Descentralizadas da FUMEC. O vínculo dos Locais de Funcionamento e das
Classes Descentralizadas com as UEFs era construído conforme a localização territorial. A
administração sede das UEFs da FUMEC estava dividida em 05 Regionais, conforme as
regiões geográficas definidas pela Prefeitura Municipal de Campinas. Eram elas: Regional
FUMEC Norte, Regional FUMEC Sul, Regional FUMEC Leste, Regional FUMEC
Noroeste e Regional FUMEC Sudoeste (Ibidem). Cada Regional da Fundação era
responsável por duas UEFs e, em média, 30 Classes Descentralizadas.
Sobre a abertura de Classes Descentralizadas no âmbito do Programa EJA – Anos
Iniciais da FUMEC, Togni (2005, p. 40) apontou que “a Prefeitura Municipal autorizava a
abertura de Classes Descentralizadas da FUMEC mediante a demanda de 15 (quinze)
alunos ou mais, caso contrário, até as UEFs já existentes eram fechadas”. Acerca deste
assunto, o Artigo 27 do Regimento Escolar da FUMEC dispôs:
Art. 27 As classes de EJA são abertas com mínimo de 15 (quinze) alunos, por
solicitação da comunidade, ou por iniciativa da própria FUMEC, quando índices
estatísticos sobre o nível de escolaridade em determinada região apontar para a
necessidade de abertura de classes (FUMEC, 2011).
116
Para Ferrari (2015, p. 25), “as salas da FUMEC eram abertas por solicitação da
comunidade ou por iniciativa da própria FUMEC, quando os índices estatísticos sobre o
nível de escolaridade em determinada região apontavam a necessidade de turmas do
Programa EJA – Anos Iniciais [...]”. A autora ainda complementou que a legitimação dos
Locais de Funcionamento das Classes Descentralizadas se dava através da promulgação no
Diário Oficial do Município pelo Secretário Municipal de Educação e Presidente da
FUMEC (Ibidem).
3.4.2. A participação da Comunidade Escolar no Programa EJA – Anos Iniciais da
FUMEC
Entendemos que a escola é uma organização socialmente construída, por este
motivo, concordamos com Libâneo, Oliveira e Toshi (2003, p. 289) quando compreendem
a escola “como unidade básica do sistema escolar, ou seja, como um ponto de encontro
entre as políticas e diretrizes do sistema e do trabalho direto na sala de aula”.
Os autores apontaram que a organização e a gestão da escola deveriam ter como
finalidade a “promoção de condições, de meios e de todos os recursos necessários ao ótimo
funcionamento da escola e do trabalho em sala de aula; o envolvimento dos sujeitos, por
meio da participação, no trabalho escolar; a garantia da aprendizagem para todos os alunos”
(Ibidem, p. 294).
Compreendemos que a escola é uma organização social, portanto, consideramos
que o trabalho escolar no âmbito do Programa EJA – Anos Iniciais da FUMEC e,
consequentemente, a concretização do direito à educação para sujeitos da Modalidade EJA,
depende da integração e da articulação entre todos os membros dessa comunidade escolar
(gestores, diretores, professores, profissionais que trabalham na escola e alunos).
Para Militão (2002, p.48) “a escola, entendida como organização social, é um
grupo de pessoas que agem em conjunto tendo em vista a consecução de um objetivo
comum”. Assim, ao examinar o Programa EJA – Anos Iniciais, fez-se necessário
compreender a participação da comunidade escolar na organização do trabalho
desenvolvido nos Locais de Funcionamento das Classes Descentralizadas da FUMEC.
A Gestão dos Programas de Educação de Jovens e Adultos (GPEJA) foi
responsável pelos Programas de EJA da FUMEC em todo o Sistema Municipal de Ensino
117
de Campinas. É importante ressaltar que pelo Regimento Escolar das Unidades
Educacionais da FUMEC do 1º Segmento da Educação de Jovens e Adultos (2011)22, a
terminologia da GPEJA era Coordenadoria do Programa de Jovens e Adultos (CPEJA),
com a aprovação da Lei Complementar Municipal nº 85/2014, de 04 de novembro de 2014,
a terminologia passou a ser Gestão dos Programas de Educação de Jovens e Adultos
(GPEJA).
Os Diretores Educacionais das UEFs respondiam pedagógica e
administrativamente à GPEJA. Para cada UEF existia um Diretor Educacional responsável
pelo um conjunto de Locais de Funcionamento das Classes Descentralizadas vinculadas
administrativamente à Unidade Educacional em seu encargo. Sobre este assunto, a Gestora
da GPEJA (2017) apontou que:
Cada Regional responde por duas Unidades Educacionais da FUMEC e,
consequentemente, dois Diretores Educacionais por Regional, cada UEF conta
com Classes Descentralizadas distribuídas pela cidade a fim de atender os alunos
em classes próximas a sua residência ou em local que seja de fácil acesso à
comunidade (GPEJA, 2017).
No Quadro 08 foram apresentadas as atribuições e as competências da Gestão dos
Programas de Educação de Jovens e Adultos (GPEJA) e dos Diretores Educacionais das
Unidades Educacionais da FUMEC (UEFs):
Quadro 8: Atribuições e competências da Gestão dos Programas de Educação de Jovens e Adultos
(GPEJA) e dos Diretores Educacionais das Unidades Educacionais da FUMEC (UEFs)
Gestão dos Programas de Educação de Jovens e
Adultos (GPEJA)
Diretores Educacionais das Unidades
Educacionais da FUMEC (UEFs)
I- Acompanhar a execução dos programas de
trabalho propostos pelo titular da Diretoria
Executiva;
II- Diligenciar, juntamente com o titular da
Diretoria Executiva, os trabalhos da FUMEC e zelar
pela regularidade e aperfeiçoamento de todos os
seus serviços;
III- Acompanhar a execução e o cumprimento
das diretrizes educacionais propostas pela FUMEC
com base na legislação vigente;
IV- Detectar, em conjunto com os Diretores
Educacionais, as causas de evasão e de retenção dos
alunos propondo ações para revertê-las, e formas de
prevenção;
I- Atender às Unidades Educacionais nas suas
especificidades de natureza sociopolítica e
econômica;
II- Assessorar os professores na prática
administrativa e pedagógica;
III- Autorizar a matrícula e transferência dos
alunos, conforme legislação vigente;
IV- Responsabilizar-se pela efetivação dos
procedimentos referentes à vida escolar dos alunos;
V- Organizar os horários de aula e dos serviços nas
Unidades Educacionais;
22 Com a aprovação da Lei Complementar Municipal nº 85/2014, de 04 de novembro de 2014, que dispôs sobre a
extinção, criação e resignação de cargos e funções da FUMEC, a terminologia passou a ser Gestor, e não mais se
faz vigente a exigência de que seja um profissional do grupo do magistério do Quadro efetivo dos cargos da
FUMEC (CAMPINAS, 2014c).
118
V- Viabilizar cursos de formação continuada
aos professores, mostra de trabalhos dos alunos,
seminários, eventos e outros;
VI- Encaminhar aos órgãos competentes as
necessidades de materiais e de recursos humanos e
pedagógicos das Unidades Educacionais;
VII- Responsabilizar-se pelo processo de
atribuição de classes de acordo com resolução
específica da FUMEC.
VIII- Representar a FUMEC em atos oficiais, na
ausência da autoridade competente, ou quando
solicitado;
IX- Responsabilizar-se pelo ponto mensal dos
Diretores Educacionais e demais servidores sob sua
responsabilidade;
X- Acompanhar em conjunto com os
Diretores Educacionais o desenvolvimento dos
projetos especiais e do serviço de Educação
Especial;
XI- Encaminhar à Diretoria Executiva o
Regimento Escolar e suas alterações, quando
necessárias;
XII- Sistematizar e uniformizar as ações
pedagógicas com base na legislação vigente e neste
regimento;
XIII- Encaminhar aos órgãos competentes,
quando necessário, todos os expedientes e
documentos, com os devidos pareceres;
XIV- Promover a divulgação do trabalho da
EJA, bem como seu período de matrícula, nos
meios de comunicação;
XV- Manter atualizados os dados funcionais
dos servidores da FUMEC atualizados, nos
sistemas informatizados;
XVI- Elaborar conjuntamente com os Diretores
Educacionais os atos normativos, necessários à
regularização e à normatização dos procedimentos
administrativos e pedagógicos, submetendo-os à
assessoria jurídica antes de sua publicação;
XVII- Elaborar em conjunto com os Diretores
Educacionais o calendário escolar com base na
legislação vigente;
XVIII- Desempenhar outras funções típicas de
sua coordenadoria, ou quando deferidas pela
Diretoria Executiva;
XIX- Indicar profissional responsável para
coordenar as ações do Setor de Referência de
Educação de Jovens e Adultos - SEREJA, aprovado
pelo Conselho administrativo da FUMEC conforme
publicação em DOM 14/06/2011.
VI- Coordenar a utilização do espaço físico das
Unidades Educacionais e dos espaços
descentralizados;
VII- Encaminhar, em documento próprio, à GPEJA
solicitação para abertura ou supressão de classes,
com as devidas justificativas;
VIII- Distribuir e remanejar classes conforme
demanda;
IX- Detectar e encaminhar ao órgão competente as
necessidades de recursos materiais e humanos das
Unidades Educacionais;
X- Manter atualizado o registro, das atividades
desenvolvidas nas Unidades Educacionais, através
de atas, relatórios e documentos;
XI- responsabilizar-se pela entrega da
documentação administrativa, solicitada pela
GPEJA e demais órgãos da FUMEC;
XII- Coordenar as reuniões com professores,
alunos e demais funcionários da Unidade
Educacional;
XIII- Capacitar-se continuamente, conquistando
níveis crescentes de competência técnico-
pedagógica;
XIV- Responsabilizar-se pela proposta pedagógica
das Unidades Educacionais, assessorando os
professores com base nas diretrizes propostas pela
FUMEC e na legislação vigente;
XV- Gerir processo de tomada de decisões por
meio de práticas participativas;
XVI- Intermediar as relações entre as Unidades
Educacionais e demais instâncias da FUMEC;
XVII- Articular as ações da equipe docente para o
desenvolvimento do processo de ensino –
aprendizagem de forma que os alunos construam os
conteúdos registrados no Projeto Pedagógico;
XVIII- Aprovar o Projeto Pedagógico, elaborado
coletivamente;
XIX- Responsabilizar-se pelo registro sistemático
dos atos escolares, da documentação da vida
escolar dos alunos e da vida funcional dos
profissionais da Unidade Educacional;
XX- Comparecer às reuniões de trabalho
estabelecidas pela FUMEC;
XXI- Responsabilizar-se pela implementação
da avaliação institucional na Unidade Educacional,
com base na gestão das informações e indicadores
de qualidade;
XXII- Orientar os funcionários em relação às
atribuições relativas às suas funções;
XXIII- Responsabilizar-se pelo processo de
atribuição de classes na Unidade Educacional;
conforme Resolução específica da FUMEC;
XXIV- Responsabilizar-se pelo patrimônio
público da Unidade Educacional;
XXV- Incentivar a qualificação permanente dos
profissionais da Unidade Educacional;
119
XXVI- Convocar reuniões de professores e demais
funcionários da unidade educacional;
XXVII. Responsabilizar-se pelo cumprimento do
calendário escolar;
XXVIII- Definir horário e escalas de trabalho dos
profissionais que atuam na Unidade Educacional e
espaços descentralizados;
XXIX- Responsabilizar-se pela frequência e ponto
mensal dos profissionais da Unidade Educacional e
dos espaços descentralizados;
XXX- Visitar os registros escolares, incluindo o
diário de classe dos professores;
XXXI- Atender a legislação vigente quanto ao
espaço físico adequado para funcionamento das
classes;
XXXII- Efetuar as compras permitidas pelos
recursos financeiros repassados;
XXXIII- Encaminhar ao órgão competente,
respeitando os prazos legais, a prestação de contas
dos recursos utilizados;
XXXIV- Coordenar o conselho de ciclo;
XXXV- Coordenar as reuniões de Trabalho
Docente Coletivo-TDC, ou na sua impossibilidade,
indicar um professor.
Fonte: Elaborado pela Autora com base no Regimento Escolar das Unidades Educacionais da FUMEC do
Primeiro Segmento da Educação de Jovens e Adultos (FUMEC, 2011).
Sobre as atribuições e competências do Gestor da GPEJA e dos Diretores
Educacionais das UEFs, destacamos: o aperfeiçoamento dos trabalhos executados pela
FUMEC; o cumprimento das diretrizes educacionais proposta pela Fundação, com base na
legislação nacional; o levantamento das causas da evasão e de retenção dos alunos; a oferta
de cursos de formação continuada; o desenvolvimento de projetos especiais e do serviço
de Educação Especial; a divulgação do trabalho desenvolvido pela FUMEC; a elaboração
do calendário escolar; o encaminhamento de solicitação de abertura ou supressão de
Classes Descentralizadas; a responsabilização pela elaboração e cumprimento da Proposta
Pedagógica das UEFs e a aprovação dos Projetos Pedagógicos das UEFs, elaborados
coletivamente.
Os professores da FUMEC eram contratados pelo Regime Estatutário e tinham os
mesmos direitos e deveres dos outros professores do Sistema Municipal de Ensino,
estabelecidos no Estatuto do Magistério Público Municipal de Campinas, Lei Municipal nº
6.894/1991 (CAMPINAS, 1991c). De acordo com o Artigo 36 do Regimento Escolar da
FUMEC, a docência era entendida como o processo planejado de intervenções diretas e
contínuas entre a experiência vivenciada do aluno e o saber sistematizado da escola
120
(FUMEC, 2011). As atribuições dos professores do Programa EJA – Anos Iniciais da
FUMEC foram apresentadas no Quadro 09:
Quadro 9: Atribuições dos Professores do Programa EJA – Anos Iniciais da FUMEC
Professores do Programa EJA – Anos Iniciais da FUMEC
I. Participar da elaboração da Proposta Pedagógica da Unidade Educacional;
II. Elaborar e cumprir Plano de Ensino, ministrando os conteúdos registrados no Projeto
Pedagógico, com base na legislação vigente e nas diretrizes educacionais da FUMEC; III. Promover a educação em sua integralidade; IV. Zelar pela aprendizagem dos alunos; V. Ministrar os dias letivos, além de participar integralmente dos períodos dedicados ao
planejamento, à avaliação e ao seu desenvolvimento profissional; VI. Avaliar e reorganizar periodicamente o trabalho pedagógico; VII. Utilizar metodologias que garantam resultados eficazes de ensino e de aprendizagem dos alunos,
estabelecendo estratégias de atendimento diferenciado, se necessário; VIII. Elaborar e adaptar recursos pedagógicos e materiais específicos para todos os alunos; IX. Realizar avaliação diagnóstica em todos os alunos matriculados, e realizar os devidos
encaminhamentos e procedimentos relacionados à análise dessa avaliação; X. Proceder à reposição de conteúdos, quando necessário, a fim de cumprir o calendário escolar,
resguardando prioritariamente o direito do aluno; XI. Proceder à avaliação contínua, cumulativa, formativa e processual dos alunos, utilizando-se
instrumentos e formas de avaliar diversificadas, previstas no Projeto Pedagógico da unidade educacional; XII. Promover o processo de recuperação contínua de estudos, estabelecendo estratégias
diferenciadas de ensino e de aprendizagem, no decorrer do período letivo; XIII. Participar de reuniões, sempre que convocado; XIV. Registrar a frequência do aluno, comunicando ao Diretor Educacional qualquer irregularidade; XV. Manter atualizados os registros de classe, deixando-os disponíveis na Unidade Educacional; XVI. Ministrar as aulas cumprindo rigorosamente os horários estipulados.
FONTE: Elaborado pela Autora com base no Regimento Escolar das Unidades Educacionais da FUMEC
do Primeiro Segmento da Educação de Jovens e Adultos (FUMEC, 2011).
Entre as atribuições dos professores do Programa EJA – Anos Iniciais, é possível
destacar: a participação da elaboração das Propostas Pedagógicas das UEFs; a elaboração
e cumprimento dos Planos de Ensino; a participação dos períodos de planejamento e
avaliação e a promoção e o zelo pela aprendizagem dos alunos da Modalidade EJA.
Integram a comunidade escolar do Programa EJA – Anos Iniciais da FUMEC, os
Agentes Administrativos (administrativo) e os Agentes de Apoio Geral (limpeza). As
atribuições dos Agentes Administrativos e Agentes de Apoio Geral foram sistematizadas
no Quadro 10:
121
Quadro 10: Atribuições dos Agentes Administrativos e dos Agentes de Apoio Geral no Programa
EJA – Anos Iniciais da FUMEC
Agentes Administrativos
Agentes de Apoio Geral
I- Receber, redigir e expedir a
correspondência que lhe for confiada;
II- Organizar e manter atualizados a
coletânea de legislação, resoluções; instruções
normativas, ordens de serviço, ofícios e demais
documentos;
III- Elaborar relatórios e processos de ordem
administrativa a serem encaminhados às
autoridades competentes;
IV- Encaminhar à direção, em tempo hábil,
todos os documentos que devem ser assinados;
V- Organizar e manter atualizado o arquivo
escolar ativo e conservar o inativo, de forma a
permitir, em qualquer época, a verificação da
identidade e da regularidade da vida escolar do
aluno e da autenticidade dos documentos escolares;
VI- Manter atualizados os registros escolares
dos alunos no sistema informatizado;
VII- Organizar e manter atualizado o arquivo
com os atos oficiais da vida legal da Unidade
Educacional, referentes à sua estrutura e ao seu
funcionamento;
VIII- Atender à comunidade escolar, na área de
sua competência, prestando informações e
orientações sobre a organização e o funcionamento
da Unidade Educacional, conforme disposições do
Regimento Escolar;
IX- Zelar pelo uso adequado e conservação
dos materiais e equipamentos do espaço
descentralizado;
X- Organizar o livro-ponto dos funcionários
do espaço descentralizado;
XI- Conferir, registrar e/ou patrimonial
materiais e equipamentos recebidos;
XII- Comunicar imediatamente à direção toda
irregularidade que tenha conhecimento;
XIII- Controlar a entrada e saída de documentos
escolares, prestando informações aos responsáveis;
XIV- Classificar, protocolar e arquivar
documentos e correspondências, registrando a
movimentação de expedientes;
XV- Realizar serviços auxiliares relativos à
parte financeira, contábil e patrimonial da unidade
educacional, sempre que solicitado;
XVI- Executar trabalho de reprografia e
digitação;
XVII- Atuar em outras atividades correlatas à sua
área de atuação;
XVIII- Participar da elaboração da Proposta
Pedagógica da Unidade Escolar.
I- Higienizar o ambiente físico da Unidade
Educacional e de suas instalações;
II- Utilizar o material de limpeza sem
desperdícios e comunicar à direção, com
antecedência, a necessidade de reposição dos
produtos;
III- Auxiliar nos serviços correlatos à sua função,
participando das diversas atividades escolares;
IV- Coletar lixo de todos os ambientes do
estabelecimento de ensino, dando-lhe o devido
destino, conforme exigências sanitaristas;
V- Zelar pela ordem, limpeza e higiene da
cozinha;
VI- Participar de reuniões, quando solicitado pela
FUMEC ou pela Unidade Educacional;
VII- Permanecer na Unidade Educacional durante o
horário que for estabelecido;
VIII- Organizar a entrada dos alunos, manter a
ordem, lembrando que o aluno trabalhador deve ser
respeitado como centro da Proposta Pedagógica;
IX- Estar atento quanto à entrada de pessoas no
recinto da Unidade Educacional;
X- Zelar pela conservação das dependências e
materiais das Unidades Educacionais;
XI- Coordenar as atividades relacionadas ao
preparo das refeições;
XII- Receber e armazenar adequadamente os
gêneros alimentícios;
XIII- Selecionar e preparar lanches e refeições
do aluno, de acordo com o cardápio do dia,
observando padrões de qualidade nutricional;
XIV- Servir as refeições, observando os
cuidados básicos de higiene e de segurança;
XV- Zelar pelo ambiente da cozinha e por suas
instalações e utensílios, cumprindo as normas
estabelecidas na legislação sanitária em vigor;
XVI- Zelar pela conservação dos alimentos
estocados, providenciando as condições
necessárias para evitar deterioração e perdas;
XVII- Respeitar as normas de segurança ao
manusear fogões, aparelhos de preparação ou
manipulação de gêneros alimentícios e de
refrigeração;
XVIII- Participar da elaboração da Proposta
Pedagógica da Unidade Educacional;
XIX- Atuar em outras atividades correlatas à
sua área de atuação.
Fonte: Elaborado pela Autora com base no Regimento Escolar das Unidades Educacionais da FUMEC do
Primeiro Segmento da Educação de Jovens e Adultos (FUMEC, 2011).
122
Sobre a leitura do Quadro 10, é possível apontar que dentre as atribuições dos
Agentes Administrativos e dos Agentes de Apoio Geral no Programa EJA – Anos Iniciais,
estava a participação da elaboração das Propostas Pedagógicas das UEFs, retomando o
ideal de Educação Comunitário, proposto pela Fundação, que valorizava o envolvimento
dos membros da comunidade escolar nas práticas de organização e de gestão da escola
De acordo com o Artigo 43 do Regimento Escolar da FUMEC, o corpo discente
do Programa EJA – Anos Iniciais eram “todos os alunos das unidades educacionais, a quem
se garante o livre acesso às informações necessárias à sua educação, ao seu
desenvolvimento pessoal, e ao seu exercício de cidadania” (FUMEC, 2011). Os direitos e
os deveres dos alunos foram estabelecidos pelos Artigos 44 e 45. O Artigo 46 tratou dos
vetos aos alunos. O Quadro 11 apresentou as jurisdições dos alunos do Programa EJA –
Anos Iniciais da FUMEC:
Quadro 11: Jurisdições aos alunos do Programa EJA – Anos Inicias da FUMEC
Direitos dos Alunos
Deveres dos Alunos
Vetos aos Alunos
I- Ampla liberdade de
expressão e organização para os
quais toda a equipe da Unidade
escolar deve concorrer
ativamente, criando condições e
oferecendo oportunidades e meios
para assegurá-las;
II- Acesso a um ambiente
escolar em condições dignas
quanto ao espaço físico, arejado,
bem iluminado e higienizado;
III- Participar da elaboração
das normas disciplinares e fazer
constar do Projeto Pedagógico;
IV- Ter asseguradas as
condições de aprendizagem além
do acesso aos recursos materiais e
didáticos disponibilizados pela
FUMEC;
V- Ter garantido os estudos
de recuperação que promovem
novas oportunidades de
aprendizagem;
VI- Participar da construção,
acompanhamento e avaliação do
Projeto Pedagógico;
VII- Tomar conhecimento do
seu aproveitamento escolar e de
sua frequência;
I- Conhecer e cumprir este
Regimento;
II- Comparecer
pontualmente às atividades
escolares;
III- Cooperar e zelar para a
boa conservação das instalações,
dos equipamentos e materiais
escolares e colaborar para as boas
condições de asseio das
dependências da Unidade
Educacional;
IV- Ter adequado
comportamento como aluno-
cidadão, relacionando-se com
funcionários, professores e
colegas com civilidade e
respeito.
I- Ter atitudes que
venham a prejudicar o processo
pedagógico e o andamento das
atividades educacionais;
II- Ocupar-se, durante o
período de aula, de atividades
contrárias ao processo
pedagógico;
III- Retirar e utilizar, sem a
devida permissão da autoridade
competente, qualquer
documento ou material
pertencente à Unidade
Educacional;
IV- Ausentar-se da unidade
educacional sem a prévia
autorização da autoridade
competente;
V- Receber, durante o
período de aula, sem a prévia
autorização da autoridade
competente, pessoas estranhas
ao funcionamento da Unidade
Educacional;
VI- Discriminar, usar de
violência simbólica, agredir
física e/ou verbalmente colegas,
professores e demais
funcionários da Unidade
Educacional;
123
VIII- Ter assegurada a
recuperação de estudos, no
decorrer do período letivo;
IX- Contestar critérios e
resultados de avaliação, podendo
recorrer às instâncias escolares
superiores;
X- Ter reposição de dias
letivos;
XI- Realizar eleições de
representantes de classes;
XII- Participar da elaboração
da Proposta `Pedagógica da
Unidade Educacional.
VII- Expor colegas,
funcionários, professores ou
qualquer pessoa da comunidade
a situações constrangedoras;
VIII- Entrar e sair da classe
durante a aula, sem a prévia
autorização do respectivo
professor;
IX- Consumir ou manusear
qualquer tipo de drogas nas
dependências da Unidade
Educacional;
X- Fumar nas
dependências da Unidade;
XI- Comparecer às aulas
embriagado ou com sintomas de
ingestão e/ou uso de substâncias
químicas tóxicas;
XII- Utilizar-se de
aparelhos eletrônicos, de forma
inadequada ao processo de
ensino e de aprendizagem,
durante o tempo de permanência
na sala de aula;
XIII- Danificar os bens
patrimoniais da Unidade
Educacional ou pertences de
seus colegas, funcionários e
professores;
XIV- Portar material que
represente perigo para sua
integridade moral e/ou física ou
de outrem;
XV- Divulgar, por qualquer
meio de publicidade, ações que
envolvam direta ou
indiretamente o nome da escola,
sem permissão da autoridade
competente.
Fonte: Elaborado pela Autora com base no Regimento Escolar das Unidades Educacionais da FUMEC do
Primeiro Segmento da Educação de Jovens e Adultos (FUMEC, 2011).
Sobre a leitura do Quadro 11, é possível destacar: a liberdade de expressão e
organização; o acesso a um ambiente escolar digno; a participação na elaboração das
normas disciplinares; a garantia de estudos de recuperação durante o período letivo; a
reposição dos dias letivos e a participação e eleição de representantes de classes.
Ainda sobre os direitos dos alunos, destacamos no Quadro 11, a participação do
corpo discente (alunos) na construção, acompanhamento e avaliação do Projeto
Pedagógico das UEFs e concordamos com Libâneo, Oliveira e Toshi (2003, p. 296),
quando afirmaram que “a organização escolar aprende com as pessoas, uma vez que sua
124
estrutura e seus processos de gestão podem ser construídos pelos próprios membros que a
compõem”.
A proposta educacional da FUMEC foi fundamentada no conceito de Educação
Comunitária, que compreende a escola como uma organização social, ou seja, como lugar
de participação e reflexão acerca das práticas escolares. Nessa concepção, toda a
comunidade escolar é envolvida no processo de democratização das práticas escolares.
Sobre este assunto, Militão (2002) apontou:
O objetivo principal desse tipo de Educação Comunitária é levar os integrantes
da situação, a juntos, identificarem os problemas existentes e os recursos
disponíveis, de natureza privada ou pública, pessoal ou institucional, que possam
vir a ser colocados à disposição de todos, de modo a atender as necessidades
percebidas. O horizonte dessas ações é a melhora do padrão de vida de todos
(MILITÃO, 2002, p. 31).
Ora, os quadros apresentados anteriormente mostraram as atribuições e
competências dos sujeitos que compunham a comunidade escolar do Programa EJA – Anos
Iniciais da FUMEC. É importante ressaltar que, em todos os Artigos expostos nos quadros,
o Regimento Escolar da FUMEC estabeleceu como competência dos membros a
participação na Proposta Pedagógica da Unidade Educacional em que estejam alocados.
Sobre a elaboração do Projeto Pedagógico da Unidade Escolar da FUMEC, o Artigo 105
dispôs:
Art. 105.- O Projeto Pedagógico, elaborado coletivamente pelo diretor
educacional, professor, agente de apoio e alunos, expressa:
a). A reflexão e o trabalho realizado em conjunto por todos os profissionais da
escola;
b). As diretrizes do sistema nacional de educação;
c). As necessidades locais e específicas do aluno da EJA;
d). A identidade da escola e do oferecimento de garantias para um ensino de
qualidade;
e). Os relatórios da auto-avaliação da unidade educacional, elaborados pela
equipe educacional;
f). As metas, as estratégias, as ações e as responsabilidades coletivas e
individuais (FUMEC, 2011).
Os Projetos Pedagógicos das UEFs eram construídos coletivamente por toda
comunidade escolar (Diretores Educacionais, professores, funcionários e alunos). Esta
participação da comunidade escolar na construção dos Projetos Pedagógicos no âmbito do
Programa EJA – Anos Iniciais reforçou a ideia de uma Modalidade EJA construída por
todos, partindo do pressuposto do ideal da Educação Comunitária.
125
3.4.3. O processo educativo do Programa EJA-Anos Iniciais da FUMEC
O Regimento Escolar estabeleceu, no Artigo 48, que o Programa tinha “por
finalidade a formação educacional básica do cidadão e destinava-se aqueles que não
tiveram acesso ou continuidade de estudos no Ensino Fundamental na idade regular”
(FUMEC, 2011). Desta forma, o processo educativo deveria ser fundamentado em criar
oportunidades para que todas as pessoas, jovens, adultos, idosos e os alunos com
necessidades especiais, fossem atendidas de acordo com suas necessidades, seus interesses,
suas condições de vida, de trabalho e especificidades. Os objetivos do Programa EJA –
Anos Iniciais foram estabelecidos no Artigo 48 do Regimento Escolar das Unidades
Educacionais da FUMEC:
Art. 48. A EJA tem por finalidade a formação educacional básica do cidadão e
destina-se àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino
fundamental na idade própria, mediante a consecução dos seguintes objetivos:
I- Criar oportunidades para que todas as pessoas, jovens, adultos, idosos e com
necessidades especiais, sejam atendidas nas suas necessidades, interesses,
condições de vida, de trabalho e especificidades, propiciando sempre que
necessário, formas alternativas de ensino de modo a garantir o domínio da leitura
e da escrita como instrumentos de inclusão social e /ou prosseguimento dos
estudos;
II- Procurar desenvolver nos alunos, de forma integral, competências necessárias
à sua inserção nas diferentes dimensões sociais, econômicas, políticas e
culturais;
III- Possibilitar formas de incentivar a leitura das múltiplas linguagens e o acesso
às novas tecnologias;
IV- Promover a autonomia do aluno, elevando sua autoestima de modo que ele
seja o sujeito de sua aprendizagem, apropriando-se cada vez mais do mundo do
fazer, do conhecer, do agir e do conviver;
V. Buscar formas para a integração da EJA com a Educação Profissional
possibilitando ao aluno a formação profissional básica para o trabalho e
desenvolvimento de suas aptidões para a vida produtiva (Ibidem).
O Artigo 47 do Regimento Escolar da FUMEC estabeleceu que o Programa EJA
– Anos Iniciais estava “comprometido com um processo educativo comprometido com os
princípios de liberdade, da democracia, do bem comum e do repúdio a todas as formas de
discriminação [e garante] o padrão de qualidade, a valorização da experiência extraescolar
e a vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais” (Ibidem).
126
3.4.4 Os Programas e as parcerias desenvolvidas pela FUMEC dentro da proposta do
Programa EJA – Anos Iniciais
O Regimento Escolar das Unidades Educacionais da FUMEC autorizou o
desenvolvimento de Projetos e Programas especiais dentro da proposta da educação para
jovens, adultos e idosos. Os Projetos e Programas foram organizados em diferentes tempos
e espaços e consideraram a flexibilização do currículo, o número de alunos e de registros.
Art. 111. A FUMEC desenvolve, sempre que necessário, projetos e Programas
especiais de educação, dos anos iniciais, os quais serão organizados em
diferentes tempos/espaços, flexibilidade curricular, número de alunos e de
registros, para atender alunos em função de suas condições especificas (FUMEC,
2011).
A FUMEC criou e estabeleceu parcerias com entidades da sociedade civil e os
Programas de EJA do Governo Federal, como o Programa Fazendo Escola e o Programa
Brasil Alfabetizado. Os principais Programas e parcerias estabelecidos pela FUMEC,
estabelecidos no âmbito do Programa EJA – Anos Iniciais, foram representados no Quadro
12:
Quadro 12: Projetos, programas e parcerias estabelecidas pela FUMEC no âmbito do Programa EJA
– Anos Iniciais (1996-2016)
Nome
Parceria
Descrição
Projeto Casa- Escola– 1996 Parceria com o Hospital
Psiquiátrico Cândido Ferreira
A proposta inicial era
implementar uma sala de aula no
hospital para alfabetizar apenas
alguns funcionários do hospital
sem escolaridade. Depois foi
verificado a possibilidade e o
interesse de integrar no projeto
de alfabetização os usuários
moradores do hospital, que,
igualmente, não foram
escolarizados na idade própria.
As aulas aconteciam em uma
casa alugada pelo Serviço de
Saúde Dr. Cândido Ferreira
(SALAZAR et al, 2008).
“CAPS TONINHO”- 2002 Extensão do Projeto Casa-Escola. Foi a primeira sala de aula a ser
aberta fora do Centro “Cândido-
FUMEC” e tinha como objetivo
trazer os benefícios do Projeto
Casa-Escola para os usuários do
hospital Dr. Cândido Ferreira,
que frequentavam o Centro de
Atenção Psicossocial (CAPS
127
Toninho), na região sul de
Campinas-SP (SALAZAR et al,
2008).
LETRA-VIVA- 2003
(Finalizado)
Parceria com o Programa Brasil
Alfabetizado (PBA) do Governo
Federal.
O Programa LETRA VIVA foi
uma parceria da FUMEC com o
Programa do Governo Federal
Brasil Alfabetizado (PBA). Os
educadores populares do
Programa não eram professores
da FUMEC (TOGNI, 2005).
FAZENDO ESCOLA- 2005
(Finalizado)
Parceria com o Programa de
Apoio aos Sistemas de Ensino
para atendimento à Educação de
Jovens e Adultos (Fazendo
Escola) do Governo Federal.
A parceria foi instituída pelo
Decreto Municipal nº
15.233/2005, que estabeleceu a
constituição e nomeação da
equipe coordenadora do
convenio. A comissão conta com
a Coordenadora do Programa de
Jovens e Adultos da FUMEC,
com a Diretora Executiva da
Fundação, com uma professora
do Programa EJA – Anos da
SME e uma professora da Rede
Municipal de Ensino
(CAMPINAS, 2005).
A parceria foi desenvolvida pelo
MEC, por meio de
transferências, em caráter
suplementar, de recursos
administrados pelo Fundo
Nacional de Desenvolvimento da
Educação (FNDE).
Programa Arte &
Movimento– 2007
(Finalizado)
Parceria com a Secretaria
Municipal de Educação
O Programa Arte & Movimento
foi estabelecido pelo Resolução
SME/FUMEC nº 05/2007. O
Programa ofereceu oficinas no
contra turno escolar e apresentou
aos alunos diferentes expressões
artísticas (CAMPINAS, 2007b).
O Programa era destinado as
Etapas e Modalidade da
Educação Básica oferecidas pelo
Sistema Municipal de Ensino de
Campinas: Educação Infantil,
Ensino Fundamental e os
Programas de EJA (EJA- Anos
Iniciais e EJA-Anos Finais).
Projeto Girassol—2000
(Finalizado)
Parceria com a Secretaria
Municipal de Cidadania Trabalho
e Assistência Social
A parceria se propôs a atender as
necessidades dos moradores de
rua, por meio do resgate de sua
autoestima, da reinserção na
sociedade e da descoberta como
cidadão.
O projeto teve início em agosto
de 2000 no Albergue Serviço de
128
atendimento ao migrante,
itinerante e medicante de
Campinas. Em 2001, foram
abertas mais duas salas na
instituição de atendimento aos
moradores de rua, Associação
Religiosa Fraternidade de
Aliança “Toca de Assis”. Em
2003, foram abertas duas salas na
instituição que acolhe pessoas
portadoras do Vírus do HIV,
Esperança & Vida.
Também foram abertas salas na
Associação Oração & Trabalho,
coordenada pelo Padre Haroldo,
que atua na recuperação de
dependentes químicos.
Também foram abertas salas na
Casa Aliança São José e no
Grupo Espirita Amor ao Próximo
(Centro de Atenção Psicossocial-
CAPS Novo Tempo)
(SALAZAR et al, 2008).
Projeto Aprender não tem
idade
(Finalizado)
Parceria com a Prefeitura
Municipal
Voltado para a escolarização dos
servidores públicos municipais.
As salas do projeto estavam
localizadas na Administração
Regional 05 (Vila Padre Manoel
da Nobrega), Administração
Regional 07 (Jardim Campos
Elíseos), Administração
Regional 09 (Jardim São Pedro),
Administração Regional 11
(Jardim Eulina), Administração
Regional 12 (Jardim Cristina),
Administração Regional 13
(Parque Valença), Departamento
de Ações Integradas (Vila
Industrial), Departamento de
Parques e Jardins (Parque Itália),
Subprefeitura de Nova
Aparecida (Vila Padre
Anchieta), Sagrado Coração de
Jesus (Botafogo), Subprefeitura
de Sousas (Sousas) e Hospital
Mario Gatti (Parque Itália).
Projeto Especial Penitenciária
(Finalizado)
Parceria com a Secretaria
Municipal de Cidadania Trabalho
e Assistência Social
O Projeto Especial Penitenciária
manteve salas de aula do
Programa EJA-Anos Iniciais da
FUMEC na Penitenciária III e
Penitenciária Prof. Ataliba
Nogueira, localizadas na
Rodovia Campinas Monte-Mor
km 4,5.
129
Projeto “Em Defesa da Vida”
(Finalizado)
Centro Municipal de Ensino
Fundamental e Educação de
Jovens e Adultos- CEMEFEJA
Paulo Freire.
O Projeto atendeu os jovens em
situação de risco social e pessoal,
pessoalizando-os. A relação de
confiança entre o educador e
educando se concretizou na
educação formal e não formal
(MARCON, 2008).
Projeto Aeroporto Viracopos–
2013
Consórcio Construtor Viracopos
(CCV)
O objetivo deste projeto foi
alfabetizar o grupo de operários
que trabalhavam na ampliação
do Aeroporto Internacional de
Viracopos, localizado na região
Sul de Campinas-SP. As aulas
aconteciam no próprio canteiro
de obras e os alunos ganhavam
lanche e material escolar, além
de um incremento no salário.
Para cada trabalhador que
frequentasse o projeto, as
empresas pagam uma hora-extra
por dia. Em 2016, a FUMEC
realizou a formatura de 06 alunos
no Programa EJA–Anos Iniciais
no Projeto Aeroporto Viracopos
(CAMPINAS, 2016).
Guabi Pet Care– 2015
(Finalizado)
Parceria com a empresa Guabi
Pet Care
A FUMEC firmou uma parceria
com a empresa Guabi Pet Care
em 2015. As aulas tinham duas
horas e meia de duração e
aconteciam nos períodos manhã
e tarde no prédio da empresa,
localizado na Vila Mimosa
(CAMPINAS, 2015).
Escola de Alfabetização para
Trabalhadores na Construção
Civil– 2016
(Finalizado)
Parceria com a empresa MRV
Engenharia.
A parceria resultou na
inauguração da primeira “Escola
de Alfabetização para
Trabalhadores na Construção
Civil”, localizada na obra do
Parque das Constelações, no
bairro Aparecidinha. Os
operários tinham aulas semanais
(duas horas e meia) na escola
montada dentro do canteiro de
obras (MRV, 2016).
Fonte: Elaborado pela Autora com base em: CAMPINAS (2005); TOGNI (2005); CAMPINAS (2007b);
MARCON (2008); SALAZAR et al (2008); CAMPINAS (2015); CAMPINAS (2016); MRV (2016).
O Programa de EJA – Anos Iniciais e os convênios entre a FUMEC, o Poder
Público (Municipal, Estadual e Federal) e as entidades da sociedade civil eram
estabelecidos como possibilidades de (re) significação da EJA para jovens, adultos e idosos
no Sistema Municipal de Ensino de Campinas. Foram elaborados com toda a equipe
130
educacional da FUMEC, respeitando as necessidades dos alunos e a estrutura física e
material dos Locais de Funcionamento das Classes Descentralizadas.
Com o objetivo de atender os sujeitos da Modalidade EJA no Sistema Municipal
de Ensino de Campinas, a FUMEC, entre os anos de 2013 a 2016, reorganizou a disposição
dos Locais de Funcionamento e das Classes Descentralizadas no Programa EJA – Anos
Iniciais. Além desta reestruturação, a FUMEC expandiu o aos jovens, adultos e idosos por
meio da instituição de três Programas no âmbito da Modalidade EJA, a saber: o Programa
Educação Ampliada ao Longo da Vida, o Programa Consolidando a Escolaridade e
Programa Apoio à Alfabetização23, sendo que este último não faz parte desta pesquisa.
O Programa Educação Ampliada ao Longo da Vida estava destinado às pessoas
que visavam uma proposta diferenciada de educação, às pessoas que tinham tempo
prolongado ou dificuldade de aprendizagem e acompanhamento, especialmente com
deficiência mental e intelectual e aos idosos que buscavam um espaço de convivência, para
além da alfabetização (CAMPINAS, 2015e). Já o Programa Consolidando a Escolaridade
tinha o objetivo de proporcionar reforço escolar para a aprendizagem e consolidação do
letramento e do numeramento para pessoas que tinham 15 anos ou mais e que já haviam
concluído os anos iniciais ou anos finais do Ensino Fundamental ou o Ensino Médio
(CAMPINAS, 2015g).
3.5. A atuação da FUMEC na garantia do direito à educação para os sujeitos da
Modalidade EJA no Sistema Municipal de Ensino de Campinas
A FUMEC foi responsável pelo atendimento aos sujeitos da Modalidade EJA,
principalmente, nos anos iniciais do Ensino Fundamental no Sistema Municipal de
Ensino de Campinas. Assim, neste capitulo, buscou-se compreender a trajetória da
FUMEC no atendimento ao direito à educação para os sujeitos jovens, adultos e idosos
no município de Campinas.
23O Programa Apoio à Alfabetização foi regulamentado em 28 de abril de 2016, pela Resolução FUMEC nº
03/2016. Trata-se de um programa de recuperação paralela e integrada no contra turno escolar. São oferecidas
aulas de reforço nas áreas de Português e Matemática para os alunos do 1º ao 5º ano e do 6º ao 9º ano do Ensino
Fundamental e da EJA Anos-Finais com defasagem na alfabetização, nas EMEFs/SME. O Artigo 03 da Resolução
nº 03/2016, estabeleceu que os docentes que atuam no Programa Apoio à Alfabetização são os professores do
Programa EJA – Anos Iniciais da FUMEC (CAMPINAS, 2016a).
131
Verificou-se que a FUMEC modificou-se ao longo dos anos: a transformação da
FUMEC de fundação mista para fundação pública; a equiparação salarial e incorporação
dos professores da FUMEC à SME; discussões sobre o currículo da EJA e formação
continuada dos professores; articulação da FUMEC com a SME; elaboração do Estatuto
da FUMEC; a elaboração do Regimento Escolar das Unidades Educacionais da FUMEC
do 1º Segmento da EJA; a organização do Programa EJA – Anos Iniciais e a criação dos
Programas: Educação Ampliada ao Longo da Vida, Consolidando a Escolaridade e Apoio
à Alfabetização.
Ao longo dos anos, a FUMEC realizou parcerias e convênios com empresas
públicas e privadas para a efetivação do direito à educação para os sujeitos do Programa
EJA-Anos Iniciais, tais como: LetraViva; Projeto Casa-Escola; Projeto Girassol;
Aprender não tem idade; Projeto Penitenciária e Projeto Em Defesa da Vida.
No discurso legal, a FUMEC cumpriu a proposta de Educação Comunitária e,
teoricamente, atendeu a toda demanda que surgiu. Os documentos oficiais analisados
apresentaram a FUMEC como uma força incisiva para a garantia do direito à educação
para os sujeitos da Modalidade EJA – especialmente nos anos inicias do Ensino
Fundamental– a partir da oferta de educação pública, gratuita e dentro do Sistema
Municipal de Educação de Campinas, sobretudo, para os jovens, adultos e idosos.
O próximo capítulo analisou a estrutura da FUMEC entre os anos de 2013 a
2016, abordando, principalmente, a organização dos Locais de Funcionamento das
Classes Descentralizadas e o atendimento aos sujeitos da Modalidade EJA no âmbito dos
Programas de EJA da FUMEC (EJA – Anos Iniciais, Educação Ampliada ao Longo da
Vida e Consolidando a Escolaridade).
132
CAPÍTULO IV – A FUMEC NO PERÍODO DE 2013 A 2016: A
REORGANIZAÇÃO DO PROGRAMA EJA-ANOS INICIAIS E A
CRIAÇÃO DOS PROGRAMAS EDUCAÇÃO AMPLIADA AO
LONGO DA VIDA E CONSOLIDANDO A ESCOLARIDADE
O capítulo descreveu a estrutura da FUMEC no Sistema Municipal de Ensino de
Campinas no período de 2013 a 2016. Abordou, principalmente, a reorganização do
Programa EJA – Anos Iniciais e a instituição dos Programas Educação Ampliada ao Longo
da Vida e Consolidando a Escolaridade, criados no âmbito da Modalidade EJA.
Foi abordado a organização dos Locais de Funcionamento das Classes
Descentralizadas dos Programas de EJA da FUMEC e o número de alunos matriculados
em cada Programa no período de 2013 a 2016. As Resoluções tratadas neste capítulo
regulamentaram o processo de atribuição dos professores para o ano seguinte. Por este
motivo, o mapeamento dos Locais de Funcionamento das Classes Descentralizadas dos
Programas da FUMEC (EJA – Anos Iniciais, Educação Ampliada ao Longo da Vida e
Consolidando a Escolaridade) foi realizado entre os anos de 2014 a 2017. Foram abordadas
as seguintes Resoluções: Resolução FUMEC nº 34/2013 (CAMPINAS, 2013f); a
Resolução FUMEC nº 03/2014 (CAMPINAS, 2014b); a Resolução FUMEC nº 09/2015
(CAMPINAS, 2015h) e a Resolução nº 10/2016 (CAMPINAS, 2016d).
Neste capítulo foi apresentado um levantamento documental das legislações que
trataram do processo de atribuição dos professores e o número de matrículas no âmbito dos
Programas de EJA da FUMEC que atenderam os jovens, adultos e idosos no Sistema
Municipal de Ensino de Campinas, dentro do recorte temporal da pesquisa.
4.1. A expansão da FUMEC e o atendimento aos sujeitos da Modalidade EJA no
município de Campinas
Com o objetivo de ampliar a atuação da FUMEC em prol do atendimento aos
sujeitos da Modalidade EJA no Sistema Municipal de Ensino, no ano de 2013, a FUMEC
realizou uma pesquisa sobre a vida escolar dos alunos do Programa EJA – Anos Iniciais.
O levantamento foi proposto com o intuito de mapear os objetivos dos sujeitos da
Modalidade EJA ao retornarem à escola e, a partir dessa pesquisa, produzir debates com a
133
comunidade escolar (gestores, diretores, professores, funcionários e alunos) a fim de traçar
novas alternativas para os sujeitos da Modalidade EJA no Sistema Municipal de Ensino e,
consequentemente, diminuir as causas da evasão do processo educacional dos egressos do
Programa EJA – Anos Iniciais da FUMEC.
A pesquisa indicou números significativos de alunos com um tempo prolongado
nas salas do Programa EJA-Anos Iniciais, de alunos com deficiências ou dificuldades de
aprendizagem, de alunos, na maioria das vezes, idosos que não aceitavam a conclusão dos
anos iniciais do Ensino Fundamental, por considerar salas de aula da FUMEC como o único
espaço de convivência social, e um grande número de alunos “ouvintes”, ou seja, alunos
que já concluíram os dois Ciclos do Programa EJA-Anos Iniciais, mas que ainda
frequentavam as salas de aula do Programa em busca de reforço escolar principalmente nas
áreas de Português e Matemática (CAMPINAS, 2015e).
Com base nos resultados desse levantamento, no ano de 2014, a FUMEC
desenvolveu dois projetos-pilotos: Educação Ampliada ao Longo da Vida e o
Consolidando a Escolaridade. Os dois projetos-pilotos foram regulamentados como
Programas de EJA da FUMEC no segundo semestre de 2015.
Assim, a partir do primeiro semestre de 2016, a FUMEC atendeu os sujeitos da
Modalidade EJA no Sistema Municipal de Ensino de Campinas por meio de três
Programas: Programa EJA – Anos Iniciais, Programa Educação Ampliada ao Longo da
Vida e Programa Consolidando a Escolaridade. Os três Programas funcionavam nos turnos
diurno e noturno, com duração de 03 (três) horas/aulas, de segunda a sexta-feira e em
diversos Locais de Funcionamento de Classes Descentralizadas localizados em todas as
regiões do município.
Conforme dito anteriormente, os Programa de EJA da FUMEC eram
administrados de maneira descentralizada, conforme sua localização geográfica (Regional
Norte, Regional Sul, Regional Leste, Regional Noroeste e Regional Sudoeste) e os Locais
de Funcionamento das Classes dos Programas eram administrados pelas Unidades
Educacionais da FUMEC (UEFs). Assim, cada UEF era formada por um conjunto de
Classes Descentralizadas. Essa adequação do espaço físico procurava garantir um melhor
atendimento aos sujeitos da Modalidade EJA no Sistema Municipal de Ensino de
Campinas.
134
Sobre o assunto, a Gestora do GPEJA (2017) apontou que as Classes
Descentralizadas funcionavam em locais cedidos, onde havia demanda de alunos (igrejas,
associações de bairro, escolas estaduais ou municipais), cedidos para o funcionamento das
aulas (GPEJA, 2017). Com o objetivo de facilitar o acesso dos jovens, adultos e idosos das
classes populares, a maioria dos Locais de Funcionamento das Classes Descentralizadas
dos três Programas de EJA da FUMEC estavam localizadas na periferia do município de
Campinas.
4.2. A organização da FUMEC: a reorganização do Programa EJA – Anos Iniciais e
a criação dos Programas Educação Ampliada ao Longo da Vida e Consolidando a
Escolaridade
A pesquisa realizada em 2013 pela FUMEC no âmbito do Programa EJA – Anos
Iniciais, apontou que algumas Classes Descentralizadas do Programa funcionavam com um
número grande de alunos “ouvintes” ou em situação irregular. O levantamento também
indicou que algumas salas de aulas do Programa funcionavam com um número reduzido
de alunos, ou seja, a FUMEC mantinha um professor por turno, atendendo, em alguns
casos, 02 (dois) ou 03 (três) alunos. Assim, com o objetivo de atender melhor os sujeitos
da Modalidade EJA, entre os anos de 2013 a 2016, os Locais de Funcionamento das Classes
Descentralizadas do Programa EJA – Anos Iniciais foram reorganizados e os projetos-
pilotos Educação Ampliada ao Longo da Vida e Consolidando a Escolaridade foram
regulamentados enquanto Programas de EJA da FUMEC.
É importante ressaltar que a FUMEC, por meio dos três Programas de EJA (EJA
– Anos Iniciais, Educação Ampliada ao Longo da Vida e Consolidando a Escolaridade),
ampliou os paradigmas da Educação Comunitária que compreende a educação como
libertadora e produtiva e não apenas como transmissão de conhecimentos, garantindo o
atendimento educacional que reverta a negação histórica de direitos vivenciada
cotidianamente pelos sujeitos da Modalidade EJA, “concretizando o desejo de construir o
‘Educação para Todos’” (CAMPINAS, 2015g)
135
4.2.1. A organização dos Locais de Funcionamento das Classes Descentralizadas do
Programa EJA – Anos Iniciais
O Programa EJA – Anos Iniciais correspondia aos primeiros anos do Ensino
Fundamental e tinha duração mínima de 03 (três) anos. O Programa era oferecido em dois
Ciclos. O Ciclo I correspondia aos 1º, 2º e 3º anos e era desenvolvido em 02 (dois) anos
letivos. O Ciclo II correspondia ao 4º e 5º anos do Ensino Fundamental e tinha duração de
01 (ano) ano letivo (FUMEC, 2011). Em ambos os Ciclos (Ciclo I e Ciclo II), o tempo de
duração do Programa EJA – Anos Iniciais poderia ser minimizado, uma vez que dependia
do desempenho pedagógico dos alunos, podendo os mesmos serem concluintes em
qualquer semestre, independente da data da matrícula. Quando houvesse a necessidade de
retenção no Programa EJA – Anos Iniciais, os alunos poderiam serem retidos por 02 (dois)
semestres em cada Ciclo.
A avaliação dos alunos no Programa EJA – Anos Iniciais era realizada ao longo
dos dois Ciclos (Ciclo I e Ciclo II), de modo contínuo e processual. O Artigo 64 do
Regimento Escolar das UEFs do 1º Segmento da EJA estabeleceu que os resultados das
atividades avaliativas deveriam ser analisados durante o período letivo, pelos alunos e pelos
professores, observando-se os avanços e as necessidades detectadas, para o
estabelecimento de direcionamentos do processo pedagógico (FUMEC, 2011).
Após o período da retenção, os alunos eram novamente avaliados e avançavam
para a etapa seguinte, podendo ser o Ciclo II do Programa EJA – Anos Iniciais ou para o
Programa EJA – Anos Finais, mantido SME. O Programa EJA – Anos Finais da SME
correspondia aos anos finis do Ensino Fundamental (6º ao 9º ano). Após a conclusão do
Programa EJA – Anos Iniciais, não era permitido aos alunos que continuassem
frequentando as salas de aula do Programa.
A avaliação do processo de ensino e aprendizagem nesse Programa era realizada
ao longo do ano letivo, por meio da realização de trabalhos orais e escritos, da participação,
do interesse, da frequência nas aulas e da auto avaliação. Para Souza (2010, p. 28), a
avaliação no Programa EJA – Anos Iniciais tinha como objetivo de detectar como os alunos
estavam processando a aprendizagem e através de atividades escritas para que os alunos se
sentissem responsáveis por sua aprendizagem. Outro ponto que merece destaque é que os
136
alunos matriculados no Programa EJA – Anos Iniciais tinham direito a todo o material
didático, camiseta, passe-escolar e lanche.
4.2.2. A organização das Unidades Educacionais da FUMEC (UEFs) e dos Locais de
Funcionamento do Programa EJA – Anos Iniciais no ano de 2014
No ano de 2014, o Programa EJA – Anos Iniciais manteve 16 UEFs e funcionou
em 108 Locais de Funcionamento nas 05 Regionais da Fundação (CAMPINAS, 2013f). A
disposição dos Locais de Funcionamento do Programa EJA – Anos Iniciais para o processo
de atribuição de professores para o ano letivo de 2014 foi apresentada no Quadro 13:
Quadro 13: Disposição dos Locais de Funcionamento do Programa EJA – Anos Iniciais nas
Regionais da FUMEC (Leste, Noroeste, Norte, Sudoeste e Sul) para o ano de 2014
REGIONAL LESTE
UEF Prefeito Antônio da Costa Santos UEF EMEF Raul Pila
Núcleo Mãe Maria – Seareiros Paróquia Sagrado Coração de Jesus
Associação Beneficente e Cultural São Jerônimo
dos Órfãos
Comunidade Religiosa Santa Rita de Cássia
EMEI Marcia Maria Otranto Jorge 1ª Igreja Presbiteriana do Jardim Conceição
Igreja Santa Terezinha Paróquia Coração de Maria
Paróquia São Benedito Casa dos Sonhos (Centro Cultural Cândido Ferreira)
Centro Multifuncional Fazenda Santa Maria Albergue Samim (Estação dos Sonhos)
Instituto Padre Haroldo -
CEMEFEJA-Paulo Freire -
REGIONAL NOROESTE
UEF- EMEF Padre Francisco
Silva
UEF CEPROCAMP/ José Alves
(Campo Grande)
UEF EMEF Padre Leão
Valleriê
Centro Social Vila Perseu Leite de
Barros
AR13-Administração Regional 13 E.E Padre Antônio Mobile
Igreja Batista no Nobrega Centro Comunitário Jardim Florence
II
EMEF Doutor Luís Chaves
Nave Mãe José Bonifácio
Coutinho Nogueira- Jd. Cosmos
Igreja do Evangelho Quadrangular
Parque Floresta III
Cantinho dos Baixinhos
Nave Mãe Professor Zeferino Vaz Centro Comunitário Parque Itajaí III e
IV
Centro Profissionalizante
Nova Esperança
EMEF Professora Clotilde
Barraquet Von Zuben
Igreja do Evangelho Quadrangular
Jardim Novo Maracanã
E.E Professora Rosina
Frazato dos Santos
EMEF Professora Sylvia Simões
Magro
Salão da Comunidade São Marcelino Nave Mãe Paulo Reglus
Neves Freire
- Comunidade Nossa Senhora de
Fatima
E.E Antônio Carlos
Lehman
REGIONAL NORTE
137
UEF Núcleo Vila Olímpia UEF Igreja Paróquia Cristo Rei UEF EMEF/EJA Padre
José Narciso Viera
Ehrenberg
EMEF Edson Luís Lima Souto Igreja Católica Santos Apóstolos Lar dos Velhinhos
Igreja Santo Antônio do San
Martin
EMEF Joao Alves dos Santos Salão da Igreja Católica
Santa Barbara
E. E Profa. Dora Maria Maciel
Castro Kanso
EMEI Benjamin Constant Prof. Jorge Leme (Antiga
EMEI Padre Anchieta)
Sociedade Beneficente Amigos do
Bairro Santa Monica
EMEI Conego Manoel Garcia EMEF Padre Domingos
Zatti
E. E Profa. Dulce Bento
Nascimento
Centro Social Padre Anchieta Centro Comunitário
Jardim Rosália I
E. E. Prof. Roque de Magalhães
Barros
Centro de Convivência e Cultura
Armando Veloso
E.E Jornalista Roberto
Marinho
- Centro de Assistência Vedruna E.E Messias Gonçalves
Teixeira
- Associação Beneficente Campineira Centro Comunitário Papa
Joao XXIII
REGIONAL SUDOESTE
UEF EMEF Correa
de Melo
UEF CEMEFEJA
Cambará
UEF EMEF/EJA
Maria Pavanatti
Favaro
UEF-CEI CAIC
Professor Zeferino Vaz
Comunidade
Evangélica Agua Viva
EMEF Virginia
Mendes Vasconcellos
Centro Comunitário
Pref. Antônio da
Costa Santos
E. E Profa. Conceição
Ribeiro
Centro Comunitário
Iporã
DIC III Igreja Presbiteriana
do Campos Elíseos
Igreja Nossa Senhora
Perpetuo Socorro
Associação de
Moradores do São
Cristóvão
EMEF Prof. André
Tosello
Comunidade Católica
São Paulo Apóstolos
Núcleo Comunitário Vila
União III
Conjunto Habitacional
Santos Dias da Silva do
DIC VI
Centro de Convivência
Tear das Artes
Associação dos
Moradores do Jardim
Londres
Igreja Batista Redenção
EMEFEJA Nísia
Floresta Brasileira
Augusta
Núcleo Associação
Esperança e Vida
Tabernáculo Bíblico Associação dos Amigos do
Bairro do Jardim Capivari
Nave Mãe Ministro
Gustavo Capanema
DIC VI
- E. E Orlando
Signorelli
Canteiro de obras de
Aeroporto de Viracopos
Nave Mãe Doutora
Zilda Arns
- Fundação Orsa Centro Profissional
Tancredo Neves
REGIONAL SUL
UEF CEMEJA
Pierre Bonhomme
UEF Nave Mãe
Anísio Teixeira
UEF EMEF Profa.
Anália Ferraz da
Costa Couto
UEF CASI Centro de
Ação Integrado
EMEF Júlio de
Mesquita Filho
EMEF Oziel Alves
Pereira
EMEF Leonor Savi
Chaib
Casa Escola Rosa dos
Ventos
EMEF Elvira Murato Fundação Douglas
Adriani FDA
Lar São Vicente de
Paulo
Comunidade Terapêutica
Nossa Senhora da
Restauração
Casa da Criança Vovô
Nestor
EMEF Profa. Odila
Maia Rocha Brito
Comunidade São
Francisco de Assis
Consorcio TECAM-
Tecnologia Ambiental
138
Paróquia Nossa
Senhora Auxiliadora
da Humanidade
Centro de Convivência
Bem Viver
Comunidade
Ressureição
EMEF Benevuto de
Figueiredo Torres
EMEF Orlando
Carpino
Nave Mãe Governador
Leonel Brizola
Centro de Integração
Dorival Daniel
Watge
Igreja Imaculada
Salão Paroquial da
Igreja Santo Antônio
Obra Social São João
Bosco
E. E Procópio
Ferreira
-
Salão da Igreja Santos
Cura d’Ars
Nave Mãe Mayara
Christofoletti
EMEF Presidente
Floriano Peixoto
-
- Comunidade Católica
Cristo Redentor
-
Fonte: Elaborado pela Autora com base na Resolução FUMEC nº 34/2013 (CAMPINAS, 2013f).
Conforme apresentado no Quadro 13, em 2014 o Programa EJA – Anos Iniciais
funcionou na Regional Leste em 02 UEFs e 14 Locais; na Regional Noroeste em 03 UEFs
e 20 Locais; na Regional Norte em 03 UEFs e 19 Locais; na Regional Sudoeste em 04
UEFs e 26 Locais e na Regional Sul em 04 UEFs e 29 Locais.
4.2.3 A organização das Unidades Educacionais da FUMEC (UEFs) e dos Locais de
Funcionamento do Programa EJA – Anos Iniciais no ano de 2015
No ano de 2015, o Programa EJA – Anos Iniciais manteve 12 UEFs e funcionou
em 100 Locais de Funcionamento nas 05 Regionais da Fundação (CAMPINAS, 2014b).
A disposição dos Locais de Funcionamento do Programa EJA – Anos Iniciais para o
processo de atribuição de professores para o ano letivo de 2015 foi apresentada no Quadro
14:
Quadro 14: Disposição dos Locais de Funcionamento do Programa EJA – Anos Iniciais nas
Regionais da FUMEC (Leste, Noroeste, Norte, Sudoeste e Sul) para o ano de 2015
REGIONAL LESTE
UEF Prefeito Antônio da Costa Santos UEF CPAT- Centro de Apoio ao Trabalhador
Núcleo Mãe Maria – Seareiros Paróquia Sagrado Coração de Jesus
Vila Nogueira Comunidade Religiosa Santa Rita de Cássia
EMEI Marcia Maria Otranto Jorge Igreja Evangélica Assembleia de Deus Res.
Genesis
Igreja Santa Terezinha Paróquia Coração de Maria
Igreja Quadrangular Casa dos Sonhos (Centro Cultural Cândido
Ferreira)
E. E Francisco Barreto Leme -
CEMEFEJA Paulo Freire -
Instituto Padre Haroldo -
139
Fazenda Senhor Jesus -
E.E Prof. Uacury Ribeiro de Assis Bastos -
REGIONAL NOROESTE
UEF- EMEF Padre Francisco Silva UEF CEPROCAMP/ José Alves (Campo
Grande)
EMEF Profa. Sylvia Simões Magro Centro Comunitário Jardim Florence II
E.E Élcio Antônio Selmi Igreja do Evangelho Quadrangular Parque
Floresta III
Nave Mãe Professor Zeferino Vaz Centro Comunitário Parque Itajaí III e IV
EMEF Profa. Clotilde Barraquet Von Zuben EMEI Perseu Leite de Barros
EMEF Padre Leão Vallerie Igreja do Evangelho Quadrangular Maracanã
Nave Mãe Wandir Justino da Costa Dias Comunidade Nossa Senhora de Fatima
Nave Mãe Paulo Reglus Neves Freire Igreja Batista do Nobrega
E.E Padre Antônio Mobile Igreja Evangélica Assembleia de Deus- Jardim
Metanopólis
E.E Rosina Frazato dos Santos Cantinho dos Baixinhos
Centro Comunitário Aldeias Infantis S.O.S Brasil -
AR.13- Administração Regional 13 -
REGIONAL NORTE
UEF EMEF João Alves dos Santos UEF EMEF/EJA Padre José Narciso Viera
Ehrenberg
Igreja Católica Santos Apóstolos Igreja Santo Antônio do Jardim San Martin
EMEI Conego Manoel Garcia Lar dos Velhinhos
Centro Social Padre Anchieta Associação Beneficente Campineira
Centro de Convivência e Cultura Armando Veloso Comunidade Nossa Senhora de Fatima
Igreja Evangélica Assembleia de Deus Parque
Shalon
EMEF/EJA Profa. Dulce Bento Nascimento
E. E Prof. Messias Gonçalves Teixeira EMEF/EJA Edson Luís Lima Souto
Centro Comunitário do Jardim Rosália I Núcleo Residencial Vila Olímpia
EMEF/EJA Padre Domingos Zatti Sociedade Amigos do Bairro Santa Monica
Salão da Igreja Católica Santa Bárbara E.E Roque de Magalhães Barros
EMEI Prof. Jorge Leme Comunidade do Divino Espirito Santo
Centro Comunitário Papa João XXIII -
REGIONAL SUDOESTE
UEF EMEF Correa de Melo UEF Cambará UEF EMEF Maria
Pavanatti Favaro
Comunidade Evangélica Agua
Viva
Centro de Convivência Tear das
Artes
EMEF Professor Zeferino
Vaz- CAIC
Igreja Evangélica Assembleia
de Deus- Jardim Mauro
Marcondes
Igreja Evangélica Assembleia de
Deus – Parque Vista Alegre
Fundação Jari
Nave Mãe Doutora Zilda Arns EMEF Prof. André Tosello Igreja Presbiteriana do Novo
Campos Elíseos
Canteiro de Obras do Aeroporto
de Viracopos
EMEFEJA Nísia Floresta Brasileira
Augusta
Centro Profissional Tancredo
Neves
EMEF Virginia Mendes
Vasconcelos
Igreja Evangélica Assembleia de
Deus- Jardim Jociara
Associação dos Amigos do
Bairro do Jardim Capivari
Núcleo Comunitário da Vila
União III
- Igreja do Perpetuo Socorro
E.E Profa. Conceição Ribeiro - E. E Orlando Signorelli
140
Conjunto Habitacional Santos
Dias da Silva
- Nave Mãe Ministro Gustavo
Capanema
REGIONAL SUL
UEF Nave Mãe Anísio
Teixeira- Jardim Fernanda
UEF EMEF Profa. Anália Ferraz
da Costa Couto
UEF CASI Centro de Ação
Integrado
EMEF/EJA Oziel Alves Pereira EMEF Presidente Floriano Peixoto Casa Escola Rosa dos Ventos
EMEF/EJA Profa. Odila Maia
Rocha de Brito
E.E Prof. Francisco Ribeiro
Sampaio
Comunidade Terapêutica
Nossa Senhora da Restauração
Centro de Convivência Bem
Viver
Igreja Evangélica Assembleia de
Deus- Jardim das Oliveiras
Consorcio Renova Ambiental
Nave Mãe Governador Leonel
de Moura Brizola
EMEF Júlio de Mesquita Filho EMEF Prof. Benevuto de
Figueiredo Torres
Obra Social São João Bosco EMEF Profa. Elvira Muraro Igreja Imaculada
Nave Mãe Mayara Chistofoletti Casa da Criança Vovô Nestor -
Igreja Evangélica Assembleia
de Deus- Parque Oziel I
EMEF Orlando Carpino -
Instituto Paulo Freire de Ação
Social
Salão Paroquial da Igreja Santo
Antônio
-
EMEF General Humberto de
Souza Mello
- -
Igreja Nossa Senhora da
Humanidade
- -
Fonte: Elaborado pela Autora com base na Resolução FUMEC nº 03/2014 (CAMPINAS, 2014b).
No ano de 2015, o Programa EJA – Anos Iniciais funcionou na Regional Leste
em 02 UEFs e 15 Locais; na Regional Noroeste em 02 UEFs e 20 Locais; na Regional
Norte em 02 UEFs e 21 Locais; na Regional Sudoeste em 03 UEFs e 21 Locais e na
Regional Sul em 03 UEFs e 23 Locais.
4.2.4. A organização das Unidades Educacionais da FUMEC (UEFs) e dos Locais de
Funcionamento do Programa EJA – Anos Iniciais no ano de 2016
No ano de 2016, o Programa EJA – Anos Iniciais manteve 10 UEFs e funcionou
em 83 Locais de Funcionamento nas 05 Regionais da Fundação (CAMPINAS, 2015h). A
disposição dos Locais de Funcionamento do Programa EJA – Anos Inicias para o processo
de atribuição de professores para o ano letivo de 2016 foi apresentada no Quadro 15:
Quadro 15: Disposição dos Locais de Funcionamento do Programa EJA – Anos Iniciais nas
Regionais da FUMEC (Leste, Noroeste, Norte, Sudoeste e Sul) para o ano de 2016
REGIONAL LESTE
UEF Prefeito Antônio da Costa Santos UEF CPAT- Centro de Apoio ao Trabalhador
Núcleo Grupo Comunitário Criança Feliz Centro de Convivência Casa dos Sonhos
141
Núcleo Vila Nogueira Paróquia Sagrado Coração de Jesus
EMEI Marcia Maria Otranto Jorge Comunidade Religiosa Santa Rita de Cássia
Igreja Santa Terezinha Paróquia Coração de Maria
CEMEFEJA Paulo Freire EMEF Presidente Floriano Peixoto
Instituto Padre Haroldo Paróquia Sagrada Família
Fazenda Senhor Jesus -
E. E Prof. Uacury Ribeiro de Assis Bastos -
EMEF Elvira Muraro -
REGIONAL NOROESTE
UEF- EMEF Padre Francisco Silva UEF CEPROCAMP/ José Alves (Campo
Grande)
E. E Élcio Antônio Selmi Centro Comunitário Jardim Florence II
Nave Mãe Professor Zeferino Vaz Igreja do Evangelho Quadrangular Parque Floresta
III
EMEF/EJA Profa. Clotilde Barraquet Von Zuben EMEI Perseu Leite de Barros
EMEF Padre Leão Vallerie Igreja do Evangelho Quadrangular- Jardim
Maracanã
Nave Mãe Wandir Justino da Costa Dias Comunidade Religiosa Nossa Senhora de Fatima
Nave Mãe Paulo Reglus Neves Freire Igreja Batista do Nobrega
E.E Padre Antônio Mobile Igreja Evangélica Assembleia de Deus- Jardim
Metanopólis
E.E Profa. Rosina Frazato dos Santos EMEF Profa. Sylvia Simões Magro
AR 13- Administração Regional 13 Núcleo Cantinho dos Baixinhos
REGIONAL NORTE
UEF EMEF João Alves dos Santos UEF EMEF/EJA Padre José Narciso Viera
Ehrenberg
Igreja Católica Santos Apóstolos Igreja Santo Antônio do Jardim San Martin
EMEI Conego Manoel Garcia Lar dos Velhinhos
Centro Social Padre Anchieta Associação Beneficente Campineira
CEI Prof. Jorge Leme Comunidade Nossa Senhora de Fatima
E. E Prof. Messias Gonçalves Teixeira EMEF/ EJA Profa. Dulce Bento Nascimento
Centro Comunitário do Jardim Rosália I EMEF/EJA Edson Luís Lima Souto
Salão da Igreja Católica Santa Barbara Residencial Vila Olímpia
Centro Comunitário Papa João XXIII Sociedade Amigos do Bairro Santa Monica
Igreja Evangélica Assembleia de Deus- Parque
Shalon
-
REGIONAL SUDOESTE
UEF CEMEFEJA Cambará UEF EMEF/EJA Maria Pavanatti Favaro
Centro de Convivência Tear das Artes EMEF Professor Zeferino Vaz- CAIC
Igreja Evangélica Assembleia de Deus – Parque
Vista Alegre
Fundação Jari
EMEF Prof. André Tosello Igreja Presbiteriana do Novo Campos Elíseos
EMEFEJA Nísia Floresta Brasileira Augusta Centro Profissional Tancredo Neves
Igreja Evangélica Assembleia de Deus- Jardim
Jociara
Associação dos Amigos do Bairro do Jardim
Capivari
- E.E Orlando Signorelli
- Nave Mãe Ministro Gustavo Capanema
- EMEF/EJA Correa Mello
- Nave Mãe Doutora Zilda Arns
142
- E.E Profa. Conceição Ribeiro
- Comunidade Evangélica Agua Viva
- CREJA Aeroporto de Viracopos
- Imerys Itatex
REGIONAL SUL
UEF EMEF Profa. Anália Ferraz da Costa
Couto
UEF CASI Centro de Ação Integrado
E. E Professor Francisco Ribeiro Sampaio EMEF Odila Maia Rocha Brito
Salão Paroquial da Igreja Santo Antônio Nave Mãe Anísio Spínola Teixeira
Obra Social São João Dom Bosco Nave Mãe Governador Leonel de Moura Brizola
Igreja Evangélica Assembleia de Deus- Parque
Oziel
EMEF General Humberto de Souza Mello
Instituto Paulo Freire de Ação Social EMEF Prof. Benevuto de Figueiredo Torres
EMEF Oziel Alves Pereira Igreja Imaculada
Igreja Nossa Senhora Auxilio da Humanidade Casa Escola Rosa dos Ventos
Nave Mãe Mayara Christofoletti -
Fonte: Elaborado pela Autora com base na Resolução FUMEC nº 09/2015 (CAMPINAS, 2015h).
No ano de 2016, o Programa EJA – Anos Iniciais foi desenvolvido na Regional
Leste em 02 UEFs e 15 Locais; na Regional Noroeste em 02 UEFs e 18 Locais; na Regional
Norte em 02 UEFs e 17 Locais; na Regional Sudoeste em 02 UEFs e 18 Locais e na
Regional Sul em 02 UEFs e 15 Locais.
4.2.5. A organização das Unidades Educacionais da FUMEC (UEFs) e dos Locais de
Funcionamento do Programa EJA – Anos Iniciais no ano de 2017
No ano de 2017, o Programa EJA – Anos Iniciais manteve 10 UEFs e funcionou
em 65 Locais de Funcionamento nas 05 Regionais da Fundação (CAMPINAS, 2016d). A
disposição dos Locais de Funcionamento do Programa EJA – Anos Iniciais para o processo
de atribuição de professores para o ano letivo de 2017 foi apresentada no Quadro 16:
Quadro 16: Disposição dos Locais de Funcionamento do Programa EJA – Anos Iniciais nas
Regionais da FUMEC (Leste, Noroeste, Norte, Sudoeste e Sul) para o ano de 2017
REGIONAL LESTE
UEF Prefeito Antônio da Costa Santos UEF CPAT- Centro de Apoio ao Trabalhador
Vila Nogueira Centro de Convivência Casa dos Sonhos
EMEI Marcia Maria Otranto Jorge Paróquia Sagrado Coração de Maria
Igreja Santa Terezinha EMEF General Floriano Peixoto
Igreja Quadrangular Paróquia Sagrada Família
Instituto Padre Haroldo -
Fazenda Senhor Jesus -
EMEF Elvira Muraro -
143
REGIONAL NOROESTE
UEF- EMEF Padre Francisco Silva UEF CEPROCAMP/ José Alves (Campo
Grande)
E.E Élcio Antônio Selmi Centro Comunitário Jardim Florence II
Nave Mãe Professor Zeferino Vaz Nave Mãe Wandir Justino da Costa Dias
EMEF/EJA Profa. Clotilde Barraquet Von
Zuben
Igreja do Evangelho Quadrangular Parque
Floresta III
EMEF Padre Leão Vallerie Centro Social Perseu Leite de Barros
Nave Mãe Paulo Reglus Neves Freire Igreja do Evangelho Quadrangular Jardim
Maracanã
E.E Padre Antônio Mobile Comunidade Nossa Senhora de Fatima
E.E Profa. Rosina Frazato dos Santos Igreja Evangélica Assembleia de Deus Jardim
Metanopólis
Espaço da Concordia EMEF Profa. Sylvia Simões Magro
- E.E Jardim Rossin
REGIONAL NORTE
UEF EMEF João Alves dos Santos UEF EMEF Padre José Narciso Viera
Ehrenberg
Igreja Católica Santos Apóstolos Associação Beneficente Campineira
EMEI Conego Manoel Garcia EMEF/EJA Profa. Dulce Bento Nascimento
Centro Social Padre Anchieta EMEF Edson Luís Lima Souto
EMEI Jorge Leme E.E Vila Olímpia
E. E Prof. Messias Gonçalves Teixeira CEU Vila Esperança
Centro Comunitário do Jardim Rosália I -
Salão da Igreja Católica Santa Barbara -
Centro Comunitário Papa João XXIII -
Paróquia Sagrado Coração de Jesus -
REGIONAL SUDOESTE
UEF CEMEFEJA Cambará UEF EMEF/EJA Maria Pavanatti Favaro
EMEF Prof. André Tosello Igreja Presbiteriana do Novo Campos Elíseos
EMEF Prof. Zeferino Vaz- CAIC Centro Profissional Tancredo Neves
Fundação Jari E.E Orlando Signorelli
- EMEF Correa de Mello
- Conjunto Habitacional Santos Dias da Silva- DIC
VI
- Comunidade Evangélica Agua Viva
- EMEFEJA Nísia Floresta Brasileira Augusta
REGIONAL SUL
UEF EMEF Profa. Anália Ferraz da Costa
Couto
UEF CASI Centro de Ação Integrado
E.E Prof. Francisco Ribeiro Sampaio EMEF General Humberto de Souza Mello
Salão Paroquial da Igreja Santo Antônio EMEF Benevuto de Figueiredo Torres
Obra Social São João Dom Bosco Igreja Imaculada
Instituto Paulo Freire de Ação Social Casa Escola Rosa dos Ventos
EMEF Oziel Alves Pereira -
Igreja Nossa Senhora Auxilio da Humanidade -
EMEF/EJA Profa. Odila Maia Rocha Brito -
Nave Mãe Governador Leonel de Moura Brizola -
144
Nave Mãe Anísio Spínola Teixeira -
Fonte: Elaborado pela Autora com base na Resolução FUMEC nº 10/2016 (CAMPINAS, 2016d).
No ano de 207, o Programa EJA – Anos Iniciais funcionou na Regional Leste em
02 UEFs e 11 Locais; na Regional Noroeste em 02 UEFs e 17 Locais; na Regional Norte
em 02 UEFs e 14 Locais; na Regional Sudoeste em 02 UEFs e 10 Locais e na Regional Sul
em 02 UEFs e 13 Locais.
4.3. O Programa Educação Ampliada ao Longo da Vida
Durante o ano de 2014, o Programa Educação Ampliada ao Longo da Vida foi
desenvolvido como projeto-piloto e funcionou em 16 Locais de Funcionamento em 13
Classes Descentralizadas da FUMEC. Enquanto projeto-piloto, o Programa atendeu 146
alunos. Desse contingente, 137 alunos queriam manter-se nas classes do Programa, 08
desejavam frequentar as classes da Modalidade EJA na educação formal e 01 aluno queria
ingressar no Ensino Profissional, mas em período posterior (CAMPINAS, 2015e). O êxito
do projeto-piloto resultou em subsídios para a criação e regulamentação do Programa
Educação Ampliada ao Longo da Vida no segundo semestre de 2015.
Assim, o Programa Educação Ampliada ao Longo da Vida foi instituído pela
Resolução FUMEC nº 07/2015, de 12 de agosto de 2015. O Programa objetivava a criação
de espaços de educação não formal capazes de propiciar convivência, socialização e
participação em práticas educativas para jovens, adultos e idosos que não objetivavam à
educação estritamente escolar. O Programa foi caracterizado como um espaço educacional
que permitia ações educativas para além das exigências da educação formal, ou seja, sem
o compromisso da certificação e da frequência obrigatória mínima de 75%. O principal
objetivo do Programa era permitir a continuidade dos estudos, oferecendo aos alunos um
espaço de convivência, aprendizado, conhecimento e socialização ao longo da vida
(Ibidem).
Diferentemente do Programa EJA – Anos Iniciais, cujo objetivo era ofertar os
anos iniciais do Ensino Fundamental por meio da escolarização para jovens, adultos e
idosos, o Programa Educação Ampliada ao Longo da Vida não certificava os alunos e era
destinado a um público diversificado: pessoas já frequentaram os primeiros anos do Ensino
Fundamental, mas não possuíam certificação, pessoas que já concluíram os primeiros anos
145
do Ensino Fundamental, mas não deram prosseguimento aos seus estudos, pessoas que
tinham dificuldades de aprendizagem, pessoas que nunca frequentaram a escola,
adolescentes no contra turno escolar, entre outros (Ibidem).
As práticas educativas do Programa Educação Ampliada ao Longo da Vida eram
construídas por uma metodologia que respeitava o tempo e as diferenças dos alunos que
frequentavam estes espaços educacionais, a partir de atividades culturais, artísticas e
desportivas (Ibidem). Por meio de uma proposta diferenciada de educação, o Programa
oferecia à comunidade “oportunidades de convivência e participação nas práticas
educativas sem as exigências formais de notas, frequência ou certificação” (Ibidem).
A proposta metodológica do Programa Educação Ampliada ao Longo da Vida
era construída a partir do desenvolvimento de projetos interdisciplinares, “em vez de
trabalhar separadamente com as disciplinas curriculares” (Ibidem). O Programa propunha
atividades inter e transdisciplinares nas mais diversas áreas do conhecimento, por meio
da arte, da música, de jogos educativos e de atividades culturais” (Ibidem)
O Programa compreendia o conceito de Educação ao Longo da Vida como
correlato a todas as atividades significativas de ensino e aprendizagem tais como os
processos de aprendizagens formais e os processos de aprendizagens não formais, que se
desenvolviam habitualmente fora dos estabelecimentos de formação institucionalizados
(Ibidem). Para a GPEJA (2017), o conceito de educação ampliada ao longo da vida era
compreendido pela FUMEC como um “direito à continuidade da escolaridade, como em
qualquer outra modalidade de ensino, seja qual for a idade do aluno”.
A Resolução FUMEC nº 07/2015 dispôs sobre o funcionamento de Classes
Descentralizadas em parceria com entidades da sociedade civil, visando o atendimento
aos alunos da comunidade de seu entorno ou encaminhados de outras regiões do
município (CAMPINAS, 2015e). As Classes Descentralizadas que compunham o
Programa Educação Ampliada ao Longo da Vida funcionavam em sistema de parceria
com os Centros Municipais de Convivência, que eram vinculados às Secretarias
Municipais de Saúde, de Assistência, de Cidadania, de Cultura e de Esporte (Ibidem).
É importante ressaltar que os alunos matriculados no Programa Educação
Ampliada ao Longo da Vida tinham direito a todo o material didático, camiseta, passe-
escolar e lanche.
146
4.3.1. A organização das Unidades Educacionais da FUMEC (UEFs) e dos Locais de
Funcionamento do Programa Educação Ampliada ao Longo da Vida no ano de 2016
No ano de 2016, o Programa funcionou em 10 UEFs e 18 Locais de
Funcionamento nas 05 Regionais da Fundação (CAMPINAS, 2015d). A disposição das
UEFs e dos Locais de Funcionamento do Programa Educação Ampliada ao Longo da Vida
para o processo de atribuição dos professores para o ano de 2016 foi apresentada no Quadro
17:
Quadro 17: Disposição dos Locais de Funcionamento do Programa Educação Ampliada ao Longo da
Vida nas Regionais da FUMEC (Leste, Noroeste, Norte, Sudoeste e Sul) para o ano de 2016
REGIONAL LESTE
UEF Prefeito Antônio da Costa Santos UEF CPAT- Centro de Apoio ao Trabalhador
Centro de Convivência Espaço das Vilas Centro de Convivência Casa dos Sonhos
Centro de Convivência Comunidade
Ressureição
REGIONAL NOROESTE
UEF- EMEF Padre Francisco Silva UEF CEPROCAMP/ José Alves (Campo
Grande)
Centro de Convivência Casa dos Anjos Centro de Convivência Cooperativa Toninha
Igreja Dom Oscar- Casa Santana
REGIONAL NORTE
UEF EMEF João Alves dos Santos UEF EMEF/EJA Padre José Narciso Viera
Ehrenberg
Centro de Convivência Vila Reggio CESCON- Centro Estudantil Social de Convivência
Centro de Convivência e Cultura Armando Veloso CEU- Vila Esperança
Centro de Convivência Viver e Conviver
REGIONAL SUDOESTE
UEF CEMEFEJA Cambará UEF EMEF/EJA Maria Pavanatti Favaro
CIC Centro de Integração e Cidadania Centro Profissional Tancredo Neves
Centro de Convivência Tear das Artes
REGIONAL SUL
UEF EMEF Profa. Anália Ferraz da Costa
Couto
UEF CASI Centro de Ação Integrado
Centro de Convivência Bem Viver CASI- Centro de Ação Integrado
Centro de Convivência Portal das Artes Casa Escola Rosa dos Ventos
Fonte: Elaborado pela Autora com base na Resolução FUMEC nº09/2015 (CAMPINAS, 2015h).
No ano de 2016, o Programa Educação Ampliada ao Longo da Vida funcionou na
Regional Leste em 02 UEFs e 03 Locais; na Regional Noroeste em 02 UEFs e 03 Locais;
147
na Regional Norte em 02 UEFs e 05 Locais; na Regional Sudoeste em 02 UEFs e 03 Locais
e na Regional Sul em 02 UEFs e 04 Locais.
4.3.2. A organização das Unidades Educacionais da FUMEC (UEFs) e dos Locais de
Funcionamento do Programa Educação Ampliada ao Longo da Vida no ano de 2017
No ano de 2017, o Programa Educação Ampliada ao Longo da Vida funcionou
em 10 Unidades Educacionais da FUMEC (UEFs) e 18 locais nas 05 Regionais da
Fundação (CAMPINAS, 2016d). A disposição das UEFs e das Classes Descentralizadas
do Programa Educação Ampliada ao Longo da Vida para o processo de atribuição de
professores para o ano letivo de 2017 foi apresentada no Quadro 18:
Quadro 18: Disposição dos Locais de Funcionamento do Programa Educação Ampliada ao Longo da
Vida nas Regionais da FUMEC (Leste, Noroeste, Norte, Sudoeste e Sul) para o ano de 2017
REGIONAL LESTE
UEF Prefeito Antônio da Costa Santos UEF CPAT- Centro de Apoio ao
Trabalhador
Centro de Convivência Espaço das Vilas Centro de Convivência Casa dos Sonhos
Comunidade São Lourenço -
REGIONAL NOROESTE
UEF- EMEF Padre Francisco Silva UEF CEPROCAMP/ José Alves (Campo
Grande)
Centro de Convivência Casa dos Anjos Centro de Convivência Toninhas
Espaço da Concórdia
REGIONAL NORTE
UEF EMEF João Alves dos Santos UEF EMEF Padre José Narciso Viera
Ehrenberg
Centro de Convivência Vila Reggio CESCON- Centro Estudantil Social de
Convivência
Centro de Convivência e Cultura Armando Veloso CEU- Vila Esperança
Centro de Convivência Viver e Conviver Construindo Sonhos
REGIONAL SUDOESTE
UEF CEMEFEJA Cambará UEF EMEF/EJA Maria Pavanatti Favaro
Centro de Convivência Tear das Artes Centro Profissional Tancredo Neves
- CIC Centro de Integração e Cidadania
REGIONAL SUL
UEF EMEF Profa. Anália Ferraz da Costa
Couto
UEF CASI Centro de Ação Integrado
Igreja Nossa Senhora da Paz CASI- Centro de Ação Integrado
148
- Casa Escola Rosa dos Ventos
Fonte: Elaborado pela Autora com base na Resolução FUMEC nº 10/2016 (CAMPINAS, 2016d).
Conforme foi apresentado no Quadro 18, no ano de 2017 o Programa Educação
Ampliada ao Longo da Vida funcionou na Regional Leste em 02 UEFs e 03 Locais; na
Regional Noroeste em 02 UEFs e 03 Locais; na Regional Norte em 02 UEFs e 06 Locais;
na Regional Sudoeste em 02 UEFs e 03 Locais e na Regional Sul em 02 UEFs e 03 Locais.
4.4. O Programa Consolidando a Escolaridade
No ano de 2013, o Indicador de Analfabetismo Funcional (INAF) realizou uma
pesquisa sobre o analfabetismo funcional em Campinas, que apontou que, no ano de 2013,
30% da população do município com mais de 15 anos de idade era considerada analfabeta
funcional (INAF, 2013, s.n.). Em números absolutos, 324.064 jovens, adultos e idosos que
não possuíam as habilidades necessárias para participar, efetivamente, das práticas sociais
que envolvem a leitura, a escrita e o cálculo (Ibidem, s.n.).
Para atender este contingente de analfabetos funcionais, durante o ano de 2014 a
FUMEC desenvolveu o projeto-piloto Consolidando a Escolaridade em duas classes da
Região Leste do município. Os resultados satisfatórios do projeto-piloto deram subsídios
para a construção de uma proposta efetiva para a implantação do Programa Consolidando
a Escolaridade em todas as Regionais da FUMEC (CAMPINAS, 2015g).
O Programa Consolidando a Escolaridade foi criado pela Resolução
SME/FUMEC nº 08/2015, em 17 de setembro de 2015. O Programa tinha como objetivo
de proporcionar reforço escolar para a aprendizagem e consolidação do letramento24 e do
numeramento25 para pessoas que tem 15 anos ou mais e que já possuíam certificação dos
anos iniciais ou anos finais do Ensino Fundamental ou do Ensino Médio (Ibidem).
O reforço escolar oferecido pelo Programa era ofertado nas áreas de Português e
Matemática e visava superar as defasagens dos alunos nas práticas de leitura, escrita e
cálculo. O Programa Consolidando a Escolaridade tinha como finalidade fornecer aos
24 Letramento: habilidade de ler e escrever diferentes gêneros e suportes, com coerência e compreensão crítica (INAF,
2013, s.n.). 25Numeramento: habilidade de construir raciocínios e aplicar conceitos numéricos simples, de usar a matemática para
atender às demandas do cotidiano (INAF, 2013, s.n.).
149
alunos meios desempenharem várias atividades associadas ao trabalho ou ao âmbito
doméstico, meios de melhorar o exercício efetivo de direitos e responsabilidades de
cidadania (Ibidem).
As salas de aula do Programa Consolidando a Escolaridade eram instaladas nos
Locais de Funcionamento das Classes Descentralizadas da FUMEC, distribuídas nas cinco
regiões do município e funcionavam nos três turnos (manhã, tarde e noite). Os alunos do
Programa tinham direito a todo o material didático, camiseta, passe-escolar e lanche.
Com o objetivo de atender os analfabetos funcionais no município, o Programa
Consolidando a Escolaridade realizava as seguintes ações: mapeamento dos sujeitos que
eram atendidos pelos Sistemas de Ensino Municipal e Estadual; identificação das escolas
que ofereciam os anos finais do Ensino Fundamental, o Ensino Médio e das Unidades
Educacionais que ofereciam a Modalidade EJA nos anos finais do Ensino Fundamental e
no Ensino Médio, a fim de oferecer reforço escolar nestas Instituições de Ensino;
articulação com a Secretaria Municipal de Educação (SME) para a indicação de escolas
que poderiam receber as classes do Programa Consolidando a Escolaridade e orientações
para o acompanhamento da aprendizagem (Ibidem).
A matrícula dos alunos no Programa era permitida apenas por 02 (dois) semestres
letivos (um ano). A FUMEC justificou o período de 02 (dois) semestres para o aluno
frequentar o Programa Consolidando a Escolaridade por considerar 01 (um) ano como
“suficiente para a efetivação da proposta e do seu conteúdo” (Ibidem). A matrícula era
efetivada pelo Sistema Municipal Integre26, que considerava o histórico escolar do aluno
de forma a incluí-lo no Programa de acordo com o seu processo formativo (Ibidem).
Como o Programa anterior, o Programa Consolidando a Escolaridade não
certificava os alunos no Ensino Fundamental ou no Ensino Médio, pois era destinado aos
alunos que já possuíam certificação (diploma), e não se fazia necessária a frequência de
75% dos dias letivos. Entretanto, para os alunos que frequentassem os 75% dos dias letivos
no semestre era emitido uma declaração de participação no Programa (Ibidem).
26O Integre foi uma plataforma livre que funcionava em intranet ou via Internet. O sistema descomplicou a gestão
administrativa das Unidades Escolares, abrangendo as etapas de planejamento, acompanhamento e consolidação do
período letivo. O Integre subsidiava a tomada de decisões através de indicadores e dados estatísticos, possibilitando,
por exemplo, análises para otimização do atendimento à demanda, implementação de políticas pedagógicas, alocação
do Quadro de profissionais e definição de repasses de verbas (IMA, 2017, s.n. Disponível em:
https://ima.sp.gov.br/solucoes/educacao. Acesso em: 08.11.2017).
150
O Programa Consolidando a Escolaridade se configurou como uma oportunidade
para a diminuição dos níveis de analfabetismo funcional em Campinas, uma vez que
ofereceu reforço escolar nas áreas de Português e Matemática para jovens, adultos e idosos,
a fim de superar as defasagens nestes conteúdos disciplinares (Ibidem). É fato que o
Programa ofereceu uma proposta educacional que visava o pleno desenvolvimento do
direito à educação para os sujeitos da Modalidade EJA, através do atendimento às
especificidades dos setores populares do município.
O anexo da Resolução FUMEC nº 08/2015 estabeleceu uma aproximação do
discurso e das práticas educativas desenvolvidas no âmbito da FUMEC e, especificamente,
do Programa Consolidando a Escolaridade, com os paradigmas da Educação Popular
(Ibidem). Nesse sentido, o Programa se propôs “a potencializar as estratégias de escuta dos
alunos, seus interesses e vivências com o fim de articulá-los aos conteúdos próprios das
áreas do conhecimento (Ibidem).
4.4.1. A organização das Unidades Educacionais da FUMEC e dos Locais de
Funcionamento do Programa Consolidando a Escolaridade no ano de 2016
No ano de 2016, o Programa Consolidando a Escolaridade funcionou em 09
Unidades Educacionais da FUMEC (UEFs) e 24 Locais de Funcionamento nas 05
Regionais da Fundação (CAMPINAS, 2015h). A disposição das UEFs e dos Locais de
Funcionamento do Programa Consolidando a Escolaridade para o processo de atribuição
dos professores para o ano letivo de 2016 foi apresentada no Quadro 19:
Quadro 19: Disposição dos Locais de Funcionamento do Programa Consolidando a Escolaridade nas
Regionais da FUMEC (Leste, Noroeste, Norte, Sudoeste e Sul) para o ano de 2016
REGIONAL LESTE
UEF Prefeito Antônio da Costa Santos UEF CPAT- Centro de Apoio ao Trabalhador
Instituto Padre Haroldo UEF CPAT- Centro de Apoio ao Trabalhador
UEF Prefeito Antônio da Costa Santos EMEF Raul Pila
REGIONAL NOROESTE
UEF- EMEF Padre Francisco Silva UEF CEPROCAMP/ José Alves (Campo
Grande)
Espaço da Concórdia E.E Jardim Rossin
EMEF Padre Leão Vallerie -
EMEF/EJA Profa. Clotilde Barraquet Von Zuben -
151
REGIONAL NORTE
UEF EMEF João Alves dos Santos UEF EMEF Padre José Narciso Viera
Ehrenberg
- CESCON – Centro Estudantil Social de
Convivência
- CESCON- Centro Estudantil Social de Convivência
REGIONAL SUDOESTE
UEF CEMEFEJA Cambará UEF EMEF/EJA Maria Pavanatti Favaro
UEF CEMEFEJA Cambará -
EMEF Prof. André Tosello -
EMEFEJA Nísia Floresta Brasileira Augusta -
REGIONAL SUL
UEF EMEF Profa. Anália Ferraz da Costa
Couto
UEF CASI Centro de Ação Integrado
EMEF Parque Oziel Alves Pereira CASI- Centro de Ação Integrado
EMEF Humberto Castelo Branco EMEF General Humberto Souza Melo
CEMEFEJA Pierre Bonhomme Cidade dos Meninos
IMA Comunidade Terapêutica Nossa Senhora da
Restauração
- EMEF Odila Maia Rocha Brito
Fonte: Elaborado pela Autora com base na Resolução FUMEC nº 09/2015 (CAMPINAS, 2015h).
No ano de 2016, o Programa Consolidando a Escolaridade funcionou na Regional
Leste em 02 UEFs e 04 Locais; na Regional Noroeste em 02 UEFs e 04 Locais; na Regional
Norte em 02 UEFs e 04 Locais; na Regional Sudoeste em 01 UEF e 03 Locais e na Regional
Sul em 02 UEFs e 09 Locais.
4.4.2. A organização das Unidades Educacionais da FUMEC (UEFs) e dos Locais de
Funcionamento do Programa Consolidando a Escolaridade no ano de 2017
No ano de 2017, o Programa Consolidando a Escolaridade funcionou em 10
Unidades Educacionais da FUMEC (UEFs) e 24 Locais de Funcionamento nas 05
Regionais da Fundação (CAMPINAS, 2016d). A disposição das UEFs e dos Locais de
Funcionamento do Programa Consolidando a Escolaridade para o processo de atribuição
de professores para o ano letivo de 2017 foi apresentada no Quadro 20:
Quadro 20: Disposição dos Locais de Funcionamento do Programa Consolidando a Escolaridade nas
Regionais da FUMEC (Leste, Noroeste, Norte, Sudoeste e Sul) para o ano de 2017
REGIONAL LESTE
UEF Prefeito Antônio da Costa Santos UEF CPAT- Centro de Apoio ao Trabalhador
152
Instituto Padre Haroldo UEF CPAT- Centro de Apoio ao Trabalhador
UEF Prefeito Antônio da Costa Santos Paróquia Sagrada Família
Igreja Santa Terezinha EMEF General Floriano Peixoto
REGIONAL NOROESTE
UEF- EMEF Padre Francisco Silva UEF CEPROCAMP/ José Alves (Campo
Grande)
Espaço da Concórdia E.E Jardim Rossin
EMEF Padre Leão Vallerie -
EMEF/EJA Profa. Clotilde Barraquet Von Zuben -
REGIONAL NORTE
UEF EMEF João Alves dos Santos UEF EMEF Padre José Narciso Viera
Ehrenberg
Paróquia Sagrado Coração de Jesus CESCON- Centro Estudantil Social de
Convivência
- Construindo Sonhos
REGIONAL SUDOESTE
UEF Cambará UEF EMEF Maria Pavanatti Favaro
UEF CEMEFEJA Cambará UEF EMEF Maria Pavanatti Favaro
EMEF Prof. André Tosello -
REGIONAL SUL
UEF EMEF Profa. Anália Ferraz da Costa
Couto
UEF CASI Centro de Ação Integrado
EMEF/EJA Profa. Odila Maia Rocha Brito CASI- Centro de Ação Integrado
EMEF Parque Oziel Alves Pereira Cidade dos Meninos
CEMEFEJA Pierre Bonhomme Comunidade Terapêutica Nossa Senhora da
Restauração
Instituto Educacional Trianon -
Fonte: Elaborado pela Autora com base na Resolução FUMEC nº 10/2016 (CAMPINAS, 2016d).
No ano de 2017, o Programa Consolidando a Escolaridade funcionou na Regional
Leste em 02 UEFs e 06 Locais; na Regional Noroeste em 02 UEFs e 04 Locais; na Regional
Norte em 02 UEFs e 03 Locais; na Regional Sudoeste em 02 UEFs e 03 Locais e na
Regional Sul em 02 UEFs e 07 Locais.
4.5. A oferta e o atendimento aos jovens, adultos e idosos nos Programas de EJA da
FUMEC
Entre os anos de 2013 a 2016, a FUMEC reorganizou o Programa EJA – Anos
Iniciais, o que ocasionou na supressão de Locais de Funcionamento e de Classes
Descentralizadas no âmbito do Programa, como foi apresentado no subitem 4.3. Em
contrapartida, a abertura dos Programas Educação Ampliada ao Longo da Vida e
153
Consolidando a Escolaridade expandiu o atendimento aos sujeitos da Modalidade EJA no
Sistema Municipal de Ensino de Campinas, a partir da abertura de novos Locais de
Funcionamento e de Classes Descentralizadas ou a substituição das Classes do Programa
EJA – Anos Iniciais por Locais de Classes Descentralizadas dos Programas Educação
Ampliada ao Longo da Vida e Consolidando a Escolaridade. O número de Locais de
Funcionamento dos Programas de EJA da FUMEC (EJA – Anos Iniciais, Educação
Ampliada ao Longo da Vida e Consolidando a Escolaridade) entre os anos de 2014 a 2017
foram apresentados na Figura 04:
Figura 4: Número de Locais de Funcionamento dos Programas de EJA da FUMEC (EJA – Anos
Iniciais, Educação Ampliada ao Longo da Vida e Consolidando a Escolaridade) - 2014/2017
Fonte: Elaborada pela Autora com base nas seguintes legislações27: Resolução FUMEC nº 34/2013;
Resolução FUMEC nº 03/2014; Resolução FUMEC nº 09/2015 e Resolução FUMEC nº 10/2016.
A leitura da Figura 04 indicou que o número de Locais de Funcionamento do
Programa EJA – Anos Iniciais, entre os anos de 2014 a 2017, diminuiu 60,18%. No ano de
2014, o Programa manteve 108 locais e em 2017 esse número era 65, ou seja, foram
fechadas 43 Locais de Funcionamento do Programa EJA – Anos Iniciais no período de
2014 a 2017.
A Figura 04 também apresentou o número de Locais de Funcionamento dos
Programas Educação Ampliada ao Longo da Vida e Consolidando a Escolaridade. É
27 Resolução FUMEC nº 34/2013 (CAMPINAS, 2013f); Resolução FUMEC nº 03/2014 (CAMPINAS, 2014b);
Resolução FUMEC nº 09/2015 (CAMPINAS, 2015h) e Resolução FUMEC nº 10/2016 (CAMPINAS, 2016d).
108100
83
65
0 0 18 190 0
24 23
2014 2015 2016 2017
Programa EJA Anos Iniciais Educação Ampliada ao Longo da Vida Consolidando a Escolaridade
154
possível perceber que em 2016 foram abertos 42 novos Locais no âmbito dos dois
Programas. No ano de 2017, um Local foi fechado no Programa Consolidando a
Escolaridade e outro foi aberto no Programa Educação Ampliada ao Longo da Vida,
mantendo, assim, o número de 42 Locais de Funcionamento das Classes Descentralizadas
no âmbito dos dois novos Programas.
Outro ponto que merece destaque sobre o número de Locais de Funcionamento
nos Programas da FUMEC que atenderam os sujeitos da Modalidade EJA no Sistema
Municipal de Ensino de Campinas é a questão do número de matrículas dos alunos. Nesse
sentido, buscamos compreender se a reorganização do Programa EJA – Anos Iniciais e a
criação dos novos Programas aumentou, diminuiu ou manteve o número de alunos
atendidos pela FUMEC durante os anos de 2013 a 2016. É importante ressaltar que as
matrículas nos Programas de EJA da FUMEC eram realizadas em qualquer época do ano
e em qualquer Local de Funcionamento da Fundação. Apesar do controle das matrículas
ser realizado semestralmente, esta pesquisa considerou o número de alunos ao longo do
ano.
O número de alunos matriculados e de alunos concluintes no Programa EJA –
Anos Iniciais no período de 2013 a 2016 foi apresentado na Figura 05:
Figura 5: Número de alunos matriculados e número de alunos concluintes no Programa EJA – Anos
Iniciais (2013, 2014, 2015 e 2016)
Fonte: Elaborada pela Autora com base no número de matrículas nos Programas de EJA da FUMEC.
Os dados foram disponibilizados para esta pesquisa pela GPEJA/FUMEC (FUMEC, 2017a).
2.332
2.952 2.954
2.454
340
774
546454
2013 2014 2015 2016
Número de Alunos Matriculados Número de Alunos Concluintes
155
Os dados apresentados na Figura 05 apontaram que o número de alunos
matriculados entre os anos de 2013 a 2016 aumentou por volta de 5,23%. Se levarmos em
consideração o movimento do número de matrículas ano a ano, podemos concluir que entre
2013 e 2014 houve um aumento de 26,67%, entre 2014 e 2015 o número de matrículas se
manteve estável e entre 2015 e 2016 houve uma queda de 16, 92%, aproximadamente. A
leitura da Figura 05 demonstrou que durante o período analisado, o Programa EJA – Anos
Iniciais certificou 2.114 alunos nos anos iniciais do Ensino Fundamental na Modalidade
EJA.
Do mesmo modo que no Programa EJA – Anos Iniciais, as matrículas no
Programa Educação Ampliada ao Longo da Vida poderiam ser realizadas ao longo de todo
o ano, mas eram calculadas semestralmente. Para esta análise, também foi utilizado o
número total de matrículas e foi considerado o número de matriculas no Programa
Educação Ampliada ao Longo da Vida quando ele ainda funcionava como projeto-piloto
(2014). O número de alunos matriculados no Programa Educação Ampliada ao Longo da
Vida entre os anos 2014, 2015 e 2016 foi apresentado na Figura 06:
Figura 6: Número de alunos matriculados no Programa Educação Ampliada ao Longo da Vida
(2014, 2015 e 2016)
Fonte: Elaborada pela Autora com base no número de matrículas nos Programas de EJA da FUMEC.
Os dados foram disponibilizados para esta pesquisa pela GPEJA/FUMEC (FUMEC, 2017a).
A leitura da Figura 06 apontou que o número de matrículas no Programa Educação
Ampliada ao Longo da Vida aumentou 111,80%, passando de 161 alunos em 2015 para
341 alunos em 2016. Além disso, foi possível observar que entre 2014 e 2015, o número
de matrículas aumentou 40,99% e de 2015 e 2016 houve um aumento de 50,22%.
161
227
341
2014 2015 2016
Número de Alunos Matriculados
156
Com relação ao Programa Consolidando a Escolaridade, entre os anos de 2013 a
2016, o número de alunos matriculados no Programa também aumentou
consideravelmente. Para esta análise, também foi utilizado o número total de matrículas e
foi considerado o número de matrículas no Programa quando ele ainda funcionava como
projeto-piloto (2014). Os dados foram apresentados na Figura 07:
Figura 7: Número de alunos matriculados e de alunos concluintes no Programa Consolidando a
Escolaridade (2014, 2015 e 2016)
Fonte: Elaborada pela Autora com base no número de matrículas nos Programas de EJA da FUMEC.
Os dados foram disponibilizados para esta pesquisa pela GPEJA/FUMEC (FUMEC, 2017a).
A leitura da Figura 07 indicou que o número de alunos matriculados no Programa
Consolidando a Escolaridade aumentou aproximadamente 1.71,66% entre os anos de 2014
e 2016, passando de 36 alunos em 2014 para 681 em 2016. Entre os anos de 2014 e 2015
houve um aumento aproximado de 675% e entre 2015 e 2016, o número de matrículas
aumentou 144,08%. Neste período, 233 alunos concluíram o Programa Consolidando a
Escolaridade.
Na Figura 08 foi apresentada uma representação comparativa entre o número de
matrículas nos Programas de EJA da FUMEC (EJA – Anos Iniciais, Educação Ampliada
ao Longo da Vida e Consolidando a Escolaridade) no período de 2013 a 2016:
36
279
681
0 61172
2014 2015 2016
Número de Alunos Matriculados Número de Alunos Concluintes
157
Figura 8: Número de matrículas nos Programas de EJA da FUMEC (EJA – Anos Iniciais, Educação
Ampliada ao Longo da Vida e Consolidando a Escolaridade) -2013, 2014, 2015 e 2016.
Fonte: Elaborado pela Autora com base no número de matrículas nos Programas de EJA da FUMEC.
Os dados foram disponibilizados para esta pesquisa pela GPEJA/FUMEC (FUMEC, 2017a).
Sobre o número de matrículas nos três Programas de EJA desenvolvidos pela
FUMEC, a leitura da Figura 08 apontou que o número de alunos matriculados no Programa
EJA – Anos Iniciais entre os anos de 2013 a 2016 foi de 10.692 alunos. O Programa
Educação Ampliada ao Longo da Vida atendeu 729 alunos entre 2014 a 2016. No mesmo
período, o Programa Consolidando a Escolaridade atendeu 996 alunos. Em suma, os três
Programas de EJA da FUMEC atenderam 12.417 alunos entre 2013 a 2016.
Se levarmos em consideração o número de alunos concluintes nos Programas EJA
– Anos Iniciais e Consolidando a Escolaridade, além dos alunos desistentes nos três
Programas de EJA da FUMEC, é possível inferir que, apesar da reorganização do Programa
EJA – Anos Iniciais e com a criação dos novos Programas, a FUMEC garantiu o acesso à
Modalidade EJA no Sistema Municipal de Ensino de Campinas.
4.6. Os resultados da reorganização da FUMEC no período de 2013 a 2016
O objetivo deste capítulo foi apresentar a reorganização Programa EJA – Anos
Iniciais e a criação dos novos Programas de EJA da FUMEC: Programa Educação
2.332
2.952 2.954
2.454
0 161 227 3410 36 279
681
2013 2014 2015 2016
Programa EJA Anos Iniciais Programa Educação Ampliada ao Longo da Vida
Programa Consolidando a Escolaridade
158
Ampliada ao Longo da Vida e Programa Consolidando a Escolaridade. É importante
ressaltar que as iniciativas abordadas neste capítulo foram construídas em constante debate
com a comunidade escolar da FUMEC (Gestores, Diretores Educacionais, professores,
funcionários e alunos).
O processo de reorganização da FUMEC não foi realizado de maneira fácil e
harmoniosa. Entre os anos de 2013 a 2016, a organização dos Locais de Funcionamento e
das Classes Descentralizadas do Programa EJA – Anos Iniciais foi reestruturada. Alguns
Locais de Funcionamento, Classes Descentralizadas e, até mesmo, UEFs foram
suprimidas. A supressão de salas de aula, Classes Descentralizadas, Locais de
Funcionamento e de UEFs, no âmbito do Programa EJA – Anos Iniciais, chamou a atenção
de toda comunidade escolar, provocando um certo receio sobre a continuidade do
atendimento aos sujeitos da Modalidade EJA.
Em resposta a tais anseios, a Gestão da FUMEC iniciou um amplo debate com a
comunidade escolar sobre novas possibilidades para a EJA no Sistema Municipal de Ensino
de Campinas. Tais debates resultaram nas propostas de dois projetos-pilotos: Educação
Ampliada ao Longo da Vida e Consolidando a Escolaridade. A avaliação positiva dos
projetos-piloto fez com que eles fossem regulamentados no segundo semestre de 2015,
pelas respectivas Resoluções: Resolução FUMEC nº 07/2015 e Resolução nº 08/2015.
Apresentamos na Figura 08 o número de alunos atendidos pelos Programas de
EJA da FUMEC no período de 2013 a 2016 e constatou-se que houve uma diminuição no
número de alunos atendidos pelo Programa EJA – Anos Iniciais. Em contrapartida, os
Programas Educação Ampliada ao Longo da Vida e Consolidando a Escolaridade tiveram
um aumento no número de alunos atendidos significativo. Concluímos que no período de
2013 a 2016 a FUMEC garantiu o direito ao acesso à educação para os sujeitos da
Modalidade EJA no Sistema Municipal de Ensino de Campinas.
A construção deste capítulo revelou as possibilidades de diferentes propostas
educacionais no âmbito da Modalidade EJA. No entanto, tais inovações (reorganização do
Programa EJA – Anos Iniciais e a criação dos Programas Educação Ampliada ao Longo da
Vida e Consolidando a Escolaridade), até a finalização desta pesquisa, ainda eram
iniciativas em consolidação no atendimento aos sujeitos da Modalidade EJA no Sistema
Municipal de Ensino de Campinas.
159
O próximo capítulo analisou os documentos oficiais da FUMEC, promulgados
entre os anos de 2013 a 2016. O capítulo teve como principal objetivo verificar se o
discurso legal FUMEC garantiu o direito à educação para os sujeitos da Modalidade EJA
no Sistema Municipal de Ensino de Campinas no período de 2013 a 2016.
160
CAPÍTULO V- O DIREITO À EDUCAÇÃO PARA OS SUJEITOS DA
MODALIDADE EJA NO SISTEMA MUNICIPAL DE ENSINO DE
CAMPINAS-SP: ANÁLISE DO DISCURSO LEGAL DA FUMEC NO
PERÍODO DE 2013 A 2016
A construção deste capítulo teve como objetivo analisar o discurso legal da
FUMEC no que concerne a garantia do direito à educação para os jovens, os adultos e os
idosos, que ultrapassaram a idade regular de escolarização no período 2013 a 2016. O
capítulo limitou-se ao estudo dos documentos oficiais da Secretaria Municipal de Educação
e da FUMEC que trataram do direito à educação para os sujeitos da Modalidade EJA.
No período da pesquisa, a Administração Municipal foi exercida pelo Prefeito
Jonas Donizette Ferreira (2013-2016), entretanto, esta pesquisa não teve como foco
analisar a Gestão Municipal e, sim, o discurso legal da FUMEC em prol da garantia do
direito à educação para os jovens, adultos e idosos no Sistema Municipal de Ensino de
Campinas. Desta forma, os documentos oficiais da FUMEC, publicados entre 2013 a 2016,
foram organizados, categorizados e analisados por meio dos procedimentos metodológicos
da Análise do Conteúdo.
5.1. O Plano de Metas da Gestão Municipal (2013/2016)
No período da pesquisa, a Gestão Municipal de Campinas foi ocupada pelo
Prefeito Jonas Donizette Ferreira, do Partido Socialista Brasileiro (PSB). No dia 02 de
abril de 2013 foi publicado no Diário Oficial do Município o Programa de Metas da Gestão
Municipal de Campinas (2013/2016). É importante destacar que o Programa de Metas é
um documento que reúne as realizações do Governo Municipal para os quatro anos de
Governo e é elaborado no primeiro ano do mandato. Desta forma, o Programa de Metas da
Gestão Municipal de Campinas (2013/2016) reuniu as metas, as iniciativas e os
compromissos do Poder Público Municipal, visando a melhoria da qualidade dos serviços
oferecidos à população.
O objetivo do Programa de Metas (2013/2016) foi “estruturar um
desenvolvimento sólido, perene e irreversível do município, a partir de um governo voltado
para as pessoas e para o futuro, tendo como prioridade o compromisso com o
161
desenvolvimento humano, sustentável e econômico” (CAMPINAS, 2013d, p.01) Para
atingir tal objetivo, o Programa de Metas apresentou os objetivos, as metas, as estratégias,
a população beneficiada e os indicadores que monitorariam as ações do Poder Público no
âmbito de cada Secretaria Municipal e cada Autarquia do Poder Público.
Para a SME foram estabelecidos quatro objetivos que visavam: 1. A promoção da
Educação Profissional, através de cursos técnicos e de qualificação profissional; 2. A
diminuição das taxas de analfabetismo no município; 3. A ampliação do número de vagas
e a elevação da qualidade da educação e 4. A construção e/ou ampliação de prédios para
aumentar a capacidade de atendimento à comunidade escolar, principalmente, para a
Educação Infantil (Ibidem, p. 31).
Para a Modalidade EJA, o Programa propôs “a promoção da alfabetização de
jovens e adultos e a diminuição do analfabetismo e o término do Ensino Fundamental da
população com 15 anos ou mais” (Ibidem, p. 32). Para atingir o objetivo, o Programa fez
várias recomendações à SME, a saber: no primeiro semestre de 2013, estabelecimento de
parcerias e convênios com a sociedade civil e a aquisição de equipamentos e móveis; no
segundo semestre de 2013, a realização de ações que garantissem a capacitação dos
professores e profissionais dos Programas de EJA, a realização de concursos públicos
adequados à realidade da EJA, a oferta de alimentação de qualidade para todos os alunos
da EJA e a integração dos Programas de EJA com a Educação Profissional; no primeiro
semestre de 2014, o oferecimento de transporte gratuito aos alunos dos Programas de EJA
que comprovassem carência, a elaboração de um Plano estratégico para a divulgação dos
Programas de EJA desempenhados pela SME, por meio da FUMEC (Ibidem, p. 32).
5.1.1. A Modalidade EJA no Plano Municipal de Educação (2015/2025)
Como dito antes, o Plano Nacional de Educação (2014/2024) “estabeleceu a
elaboração ou adequação dos Planos de Educação dos 26 Estados, do Distrito Federal e dos
5.570 municípios, em consonância ao Plano Nacional de Educação” (BRASIL, 2014b, p.
06.) A Lei Federal nº 13.005/2014, que instituiu o PNE, estabeleceu que os Estados e os
municípios deveriam elaborar seus Planos de Educação no prazo de 01 (um) ano após a
publicação do Plano Nacional de Educação (BRASIL, 2014a).
162
Assim, com o objetivo de iniciar o debate acerca da construção do Plano
Municipal de Educação do município de Campinas, no dia 16 de maio de 2015, foram
realizadas 05 pré-conferências em cada uma das regiões de Campinas (Norte, Sul, Leste,
Noroeste e Sudoeste). Também foram realizadas duas conferências que reuniram os
delegados das cinco regiões do município e escolhidos nas pré-conferências. Os encontros
aconteceram no mês de outubro de 2015, o primeiro encontro aconteceu no dia 23 e o
segundo no dia 30 (CAMPINAS, 2016g, p. 45).
O Plano Municipal de Educação de Campinas (PME) foi instituído pela Lei
Municipal nº 15.029/2015, com vigência de dez anos (2015/2025). Os objetivos do PME
visavam: a erradicação do analfabetismo; a universalização do atendimento escolar; a
superação das desigualdades educacionais; a melhoria da qualidade da educação; a
formação para o trabalho e para a cidadania; a promoção da gestão democrática na
educação; a promoção humanística, científica, cultural e tecnológica do país; a aplicação
de recursos públicos em educação; a valorização dos profissionais da educação; a
promoção do respeito aos direitos humanos, à diversidade e à sustentabilidade
socioambiental e a vinculação do Plano Municipal de Educação ao projeto de
desenvolvimento do município e às necessidades de melhoria das condições de vida da
população (CAMPINAS, 2015c).
A meta 09 do PME tratou da universalização da alfabetização da população com
mais de 15 anos e do combate ao analfabetismo absoluto e funcional no município de
Campinas (Ibidem). Portanto, a meta 09 era voltada, exclusivamente, para a Modalidade
EJA28.
As estratégias para o cumprimento da meta 09 visavam: a garantia da oferta
gratuita da escolarização para jovens, adultos e idosos; a realização de diagnósticos para
identificar as demandas ativas por vagas na EJA; a implementação de ações de
alfabetização visando à continuidade dos estudos; a realização de chamadas públicas para
a EJA e a oferta da Modalidade EJA para pessoas privadas de liberdade em todos os
estabelecimentos penais (Ibidem). Entre as estratégias proposta pelo PME (2015/2025)
28 As metas 09 e 10 do PME (2015/2025) estavam voltadas exclusivamente para a Modalidade EJA, como a meta 10
trata da Educação de Jovens e Adultos (EJA) integrada à Educação Profissional e os Programas desenvolvidos pela
FUMEC no atendimento dos sujeitos da Modalidade EJA não estavam integrados à Educação Profissional, a meta 10
do PME (2015/2025) não foi abordada nesta pesquisa.
163
para o atendimento aos sujeitos da Modalidade EJA, destacamos as estratégias 9.2, 9.4,
9.5, 9.11 e 9.15.
A estratégia 9.2 propôs a realização de um censo, de cunho educativo, para um
mapeamento da demanda para a EJA. Para o PME (2015/2025), o recenseamento
educacional era a primeira etapa para dar mais eficácia à realização de ações especificas
para o atendimento aos sujeitos da Modalidade EJA (Ibidem).
A estratégia 9.4 recomendou a divulgação da oferta da educação para pessoas
jovens, adultas e idosas que não concluíram a escolarização. A estratégia propôs a
realização de chamadas públicas para os Programas de EJA nos mais diferentes meios de
comunicação, tais como jornais, revistas, televisão, rádio e Internet, todo início de
semestre. As chamadas públicas divulgariam o período, os locais de atendimento e a
documentação necessária para a realização das matrículas nos Programas de EJA. Estas
propostas tinham como principal objetivo assegurar o acesso da demanda escolar da
Modalidade EJA, elevar a escolaridade da população jovem, adulta e idosa e,
consequentemente, reduzir as taxas de analfabetismo pleno e funcional no município
(Ibidem).
A estratégia 9.5 propôs a criação e manutenção de programas de transporte, de
alimentação e de saúde, inclusive atendimento oftalmológico e fornecimento gratuito de
óculos, vinculados com a frequência dos alunos nas salas de aula da Modalidade EJA no
município de Campinas (Ibidem).
A estratégia 9.11 propôs a criação de programas de EJA preocupados com as
necessidades dos alunos idosos, ou seja, destinados àqueles que vislumbravam a escola
como um lugar de socialização, sem ter como foco o mercado de trabalho (Ibidem). A
estratégia estabeleceu a realização de uma proposta educacional para o público idoso,
visando o acesso às tecnologias educacionais e às atividades de lazer, culturais e esportivas,
e a implementação de programas que valorizem os conhecimentos dos idosos e a inclusão
de temas do envelhecimento e da velhice nas salas de aula da EJA.
A estratégia 9.15 recomendou que os espaços físicos destinados ao atendimento
dos sujeitos da Modalidade EJA fossem adequados às necessidades dos alunos jovens,
adultos e idosos. Propôs que as salas de aulas da EJA fossem devidamente estruturadas,
equipados, mobiliados e adequados para essa atividade e público, desde a etapa da
alfabetização até os anos finais do Ensino Médio (Ibidem).
164
5.2. As propostas de ações da FUMEC em prol da garantia do direito à educação dos
sujeitos da Modalidade EJA no Sistema Municipal de Ensino
Durante o período de 2013 a 2016, a Gestão da FUMEC teve os seguintes
membros: a Presidência da FUMEC foi ocupada pela Secretária Municipal de Educação,
professora Solange Villon Kohn Pelicer; a Diretoria Executiva da FUMEC foi exercida
pela professora Darci da Silva e a Gestão dos Programas de Educação de Jovens e Adultos
da FUMEC (GPEJA) foi ocupada pela professora Dra. Marinalva Imaculada Cuzin.
Neste item, apresentamos as propostas da Gestão da FUMEC no período de 2013
a 2016. Estas intenções visavam promover condições para a garantia do direito à educação
para os sujeitos da Modalidade EJA atendidos nos Programas de EJA da FUMEC.
5.2.1 Os Planos de Ação da FUMEC (2013 a 2016)
A Gestão da FUMEC, em consonância ao Estatuto da Fundação, elaborava, em
cada ano, um novo Plano de Ação, abordando as principais ações para o ano seguinte. De
acordo com o Artigo 06 do Estatuto da FUMEC, o Plano de Ação deveria ser elaborado até
o dia 30 de dezembro de cada ano e submetido à aprovação do Conselho Administrativo
da Fundação (FUMEC, 2002).
Os Planos de Ação da Gestão da FUMEC para o atendimento aos sujeitos dos
Programas de EJA (EJA-Anos Iniciais, Educação Ampliada ao Longo da Vida e
Consolidando a Escolaridade) entre os anos de 2013 a 2016 foram apresentadas no Quadro
21:
Quadro 21: Plano de Ação da FUMEC para a Modalidade EJA no período de 2013 a 2016
Ano
Proposta de Ação em prol dos Programas de EJA da FUMEC
2013 Elaborar Reforma Administrativa da Fundação, com a correspondente criação de cargos,
separando áreas: Gestão, Programas de EJA e Programas de Educação Profissional;
Adiantar convênio da SME com a CEASA para melhoria da alimentação/lanches das
Classes Descentralizadas da EJA I;
Garantir a publicidade em todos os tipos de mídias para o chamamento de alunos;
Qualificar os processos de licitação de aquisição de materiais, equipamentos e serviços;
Implantar vale-transporte para os alunos de EJA e de qualificação profissional que residam
a mais de 2km da sala de aula;
Contratar empresa para reformas e manutenção predial das unidades utilizadas pela
Fundação;
165
Viabilizar, em conjunto com a Secretaria de Saúde, mutirões para exames oftalmológicos
para alunos de EJA I;
Contratar ônibus para Estudo do Meio e visita pedagógica para os alunos de EJA I;
Acordar com os sindicatos e com a empresa Aeroporto Brasil Viracopos, visando a
implantação de salas de EJA I e cursos profissionalizantes;
Capacitação continuada para servidores da Fundação.
2014 Apresentar a Restauração Administrativa, contemplando as áreas de Gestão (sede), EJA I e
CEPROCAMP, levando em consideração a devida criação de cargos;
Realizar concurso público para os cargos a serem criados pela restauração acima;
Garantir formação continuada para além dos professores da EJA I, envolvendo tidas as
demais funções como agentes de apoio, área de gestão e os novos concursados do
CEPROCAMP;
Realizar na última semana de janeiro de cada ano, a partir de 2014, a Campanha denominada
“Campanha Municipal de Luta contra o Analfabetismo em Campinas”, depois renomeada
“Campanha Municipal de Luta pela Erradicação do Analfabetismo em Campinas”;
Garantir aquisição de materiais e serviços de qualidade pelo melhor preço, com entrega e
análise de amostras, com aval da comissão de recebimento;
Implantar Pregão Eletrônico, que irá colaborar ainda mais para a garantia nos melhores
preços das licitações de materiais e serviços;
Licitar a construção de Unidades Regionais Descentralizadas da FUMEC, com Programas
de EJA e de cursos oferecidos pelo CEPROCAMP, em terrenos cedidos pela PMC ou
adquiridos pela FUMEC;
Ampliar o espaço físico para funcionamento da sede da Fundação, bem como garantir novo
prédio para transferência do almoxarifado;
Dar continuidade ao processo de manutenção predial e reformas das unidades utilizadas
pela Fundação;
Garantir a participação democrática de representações das áreas pedagógicas do Programa
de EJA I, através de comissão especifica para analisar a criação de novos Programas para a
Educação de Jovens, Adultos e Idosos;
Manter os serviços continuados aprovados do exercício anterior.
2015
Contratar servidores para substituição de profissionais das áreas administrativa, financeira
e contábil em disfunção;
Contratar servidores para completarem cargos necessários de Diretores Educacionais,
Orientadores Pedagógicos, professores de Educação Especial, engenheiro civil e
procuradores, além de técnicos para a área administrativa, como economistas e
administradores;
Garantir a continuidade de interlocução trimestral entre os professores das 5 regiões,
Diretores Educacionais e Gestores da Fundação, atendendo solicitação dos membros da
Comissão que estudou novas áreas de atuação para os professores alfabetizadores de EJA,
para além do analfabetismo absoluto;
Extensão do mesmo procedimento para os Agentes de Apoio Geral, que foram
transformados em Agentes de Apoio Geral, para funções de acompanhamento de turmas,
atenção na distribuição de alimentos e atendimento em EMEFs;
Contratar empresa/instituição para realização de busca ativa de pessoas não alfabetizadas
ou com baixa escolaridade, começando como piloto a região Leste do município, já que
segundo o Censo de 2010 do IBGE, apresentava o menor indicador de analfabetismo
absoluto, além da capacitação continuada aos servidores e de avaliação dos diversos
Programas de EJA;
Realizar na última semana de 2015, a II Campanha Municipal para Erradicação do
Analfabetismo em Campinas e instituir o Selo de Erradicação do Analfabetismo absoluto,
nas Organizações religiosas, empresas e residenciais de habitação, que demostrarem a
ausência de pessoas analfabetas, contando com a presença do Prefeito Municipal e outras
autoridades do município;
166
Licitar construção, após aquisição ou destinação de terrenos públicos ou adquirir imóveis
já construídos para Unidades Descentralizadas da FUMEC, com os diversos Programas de
EJA e do Ensino Profissional de forma regional;
Dar continuidade ao processo de contratação de empresa para a realização de reformas e
manutenção predial, nas unidades utilizadas pela Fundação;
Concluir aquisição da sede da Fundação;
Continuar procura de imóvel para a transferência do Almoxarifado da Fundação, uma vez
que o mesmo foi transferido para novo imóvel locado;
Iniciar a realização de compras, através de pregoes eletrônicos com a BEC- Bolsa Eletrônica
de Compras do Estado de São Paulo, após assinatura de convenio com o município de
Campinas;
Licitar a refirma e ampliação de unidade descentralizada da FUMEC, para os programas de
EJA e do CEPROCAMP, junto a Cemei do Jardim Myriam;
Adquirir novos mobiliários, veículos e TIS para as unidades da Fundação;
Manter os serviços continuados e aprovados do exercício anterior.
2016 Contratar empresa/instituição para a realização de busca ativa de pessoas não alfabetizadas
ou com baixa escolaridade, iniciando como piloto pela região Leste, que segundo Censo do
IBGE de 2010 apresentava o menor indicador de analfabetismo absoluto no município;
Contratar empresa/instituição para em conjunto com os Diretores Educacionais, demais
especialistas, professores e Gestores dos Programas de EJA, discutir nova metodologia
didática e de avaliação dos alunos;
Realizar na última semana de janeiro de 2016, a III Campanha Municipal de Erradicação
do Analfabetismo em Campinas e instituir o Selo de Erradicação de Analfabetos absolutos
para Organizações Religiosas, empresas e residenciais de habitação, que demostrarem
ausência de pessoas analfabetas absolutas, contando no evento com a presença do Prefeito
Municipal e outras autoridades do município;
Garantir a capacitação continuada dos servidores da Fundação, em atendimento as
estratégias e metas aprovadas no Plano Municipal de Educação de 2015;
Licitar a reforma e adequação do novo prédio da sede própria da FUMEC, com extensão do
mezanino, plataforma para pessoas com deficiência, rede logica, ar-condicionado e
aquisição do mobiliário para a instalação de estacoes de trabalho;
Concluir construção/adequação da unidade da FUMEC descentralizada no Jardim Myriam,
onde já funciona há dois anos uma sala de EJA I;
Obter cessão de área pública municipal para a instalação das FUMECs descentralizadas
regionais;
Dar continuidade ao processo de reformas e ou manutenção predial, das unidades utilizadas
pelos Programas de EJA/CEPROCAMP da Fundação;
Garantir a elaboração e aprovação do novo Projeto de Lei, para equacionar com redução de
55 cargos de professores e pequeno aumento das equipes pedagógicas dos Programas de
EJA e de Educação Profissional e suas jornadas, adequar, se possível legalmente, as funções
dos Agentes de Apoio Geral que assumiram funções complementares, bem como atualizar
o objeto e o estatuto da Fundação, incorporando os novos Programas de EJA já
regulamentados;
Dar continuidade as reuniões da Comissão de Discussão e Acompanhamento para Assuntos
da área pedagógica dos Programas de EJA da FUMEC;
Contratar serviços de empresa/instituição que ofereça serviços de oficineiros culturais para
o Programa Educação Ampliada ao Longo da Vida;
Adquirir livros paradidáticos solicitados pelos professores e Diretores Educacionais
Regionais dos Programas de EJA;
Manter os serviços continuados aprovados no exercício anterior.
Fonte: Elaborado pela Autora com base nos Planos de Ação da Gestão da FUMEC para os anos 2013
(FUMEC, 2013), 2014 (FUMEC, 2014), 2015 (FUMEC, 2015) e 2016 (FUMEC, 2016a).
167
A respeito dos Planos de Ação da FUMEC entre os anos de 2013 a 2016, é possível
concluir que suas propostas se resumiram em: buscar melhorar a alimentação/lanche para
os alunos dos Programas de EJA; garantir a publicidade para o chamamento dos alunos,
por meio da realização da Campanha Municipal de Erradicação do Analfabetismo em
Campinas; implantar a política de vale-transporte para os alunos dos Programas de EJA;
viabilizar as ações de Estudo do Meio; realizar de exames oftalmológicos; capacitar os
professores (formação continuada); realizar concurso público, para a contratação de
funcionários e professores; garantir a participação democrática de representações
pedagógicas do Programa EJA – Anos Iniciais, por médio de comissões especificas;
discutir a metodologia didática e de avaliação dos alunos; contratar empresas ou serviços
para a realização das oficinas no Programa Educação Ampliada ao Longo da Vida e
adquirir livros paradidáticos, pedidos pelos professores e Diretores Educacionais, no
âmbito dos três Programas de EJA.
5.2.2 A Campanha Municipal para Erradicação do Analfabetismo em Campinas
(2014, 2015 e 2016)
Como já dito, no ano de 2014, Campinas recebeu do Ministério da Educação
(MEC), o selo de Cidade Livre do Analfabetismo, pois tinha índices de 2,63% da população
total analfabeta e 3,26% de pessoas com 15 (quinze) anos ou mais que não sabiam ler e
escrever (CORREIO POPULAR, 2017, s.n.). Este selo era o reconhecimento dos
municípios que atingiram mais de 96% da população alfabetizada, com base nos dados do
Censo Demográfico do IBGE de 2010.
Com o objetivo de colocar Campinas nos primeiros lugares do ranking29 dos
municípios com mais de um milhão de habitantes com o menor número de analfabetos no
país, no ano de 2014 foi lançada a Campanha Municipal para Erradicação do
Analfabetismo em Campinas. A Campanha foi realizada em parceria entre a FUMEC, a
SME e a Prefeitura Municipal e teve três edições: a primeira realizada em 2014, a segunda
em 2015 e a terceira em 2016.
29 O ranking foi constituído pelos seguintes municípios: Curitiba- PR (29. 226 hab.); Porto Alegre- RS (24.725 hab.);
Rio de Janeiro-RJ (138.899 hab.) Belo Horizonte-MG 53.784 (hab.) 2,8% Goiânia-GO 31.938 (hab.) São Paulo- SP
277.304 (hab.) Campinas-SP 27.849 (hab.) Belém-PA 35.276 (hab.) Brasília-DF 69.899 (hab.) Guarulhos-SP (35.190
hab.)
168
Assim, entre os anos de 2014 e 2016, a FUMEC ampliou a divulgação,
principalmente, do Programa EJA – Anos Inicias, por meio da realização das três edições
da Campanha Municipal para a Erradicação do Analfabetismo em Campinas. Esta
Campanha consistiu em chamadas públicas para a divulgação do período, dos locais de
atendimento e da documentação necessária para a realização das matrículas nos Programas
de EJA no Sistema Municipal de Ensino e realizou uma busca ativa às pessoas que não
eram alfabetizadas ou que não tinham completado os anos iniciais do Ensino
Fundamental na idade regular e residentes no município.
Foram colocados cartazes nos ônibus municipais, nos terminais de ônibus e em
entidades religiosas, além de folders, chamadas no rádio e ações específicas nas Instituições
de Ensino” (IMA, 2015). Também foram realizadas “cerca de 50 inserções na Rede de TV
EPTV, sem custo para FUMEC; participação em programas da Rede Bandeirantes e TV
Século XXI, Rádio Educativa, Rádio Brasil” (CAMPINAS, 2016g, p. 45). Além dos
programas de rádio e televisão, o Programa EJA – Anos Iniciais foi divulgado nos jornais
impressos locais, como o Correio Popular, além das mídias digitais. Também foram
promovidas cerimônias de formatura dos alunos concluintes do Programa. Os folders
digitais de divulgação dos três Programas ora pesquisados foram apresentados na Figura
09:
Figura 9: Folders digitais de divulgação dos Programas de EJA da FUMEC
169
Fonte: Folders digitais dos Programas de EJA da FUMEC. Site oficial da FUMEC
(FUMEC, 2017c). Disponíveis em: http://www.fumec.sp.gov.br/. Acesso em: 17. Nov. 2017.
A Campanha Municipal para Erradicação do Analfabetismo em Campinas foi
parte integrante da Campanha SEJA da Prefeitura Municipal, em parceria com a SME.
Além dos cartazes e propagandas nos meios de comunicação, a Campanha SEJA contou
ainda com o sistema eletrônico “EJA Perto de Você”30. A ferramenta foi desenvolvida pela
Informática de Municípios Associados S/A (IMA) e consistia num conjunto de aplicações
via Internet (IMA, 2015). Por meio do sistema “EJA Perto de Você”, os demandantes da
Modalidade EJA no município podiam “obter informações sobre o atendimento oferecido,
ver quais são as escolas localizadas perto de sua residência ou local de trabalho e fazer o
cadastro visando uma vaga” (Ibidem). Os cadastros eram realizados no Programa EJA –
Anos Finais da SME e também no Programa EJA – Anos Iniciais da FUMEC. A ferramenta
estava disponível no Portal do Cidadão31 no site da Prefeitura Municipal de Campinas.
30 IMA apresenta solução para Educação de Jovens e Adultos (IMA, 2015, s.n. Disponível em:
https://ima.sp.gov.br/noticias/ima-apresenta-solução-para-educação-de-jovens-e-adultos. Acesso em:
17.11.2017). 31A ferramenta “EJA Perto de Você” estava disponível no Portal do Cidadão no seguinte
endereço: https://cidadao.campinas.sp.gov.br/. Acesso em: 17. 11. 2017.
170
Todas essas ações visavam sensibilizar a população, realizar o chamamento
público para os Programas da FUMEC e fomentar a importância da escolarização visando,
principalmente, os jovens, adultos e idosos analfabetos residentes em Campinas. Neste
sentido, entendemos que estas chamadas públicas, por meio das campanhas publicitárias,
são importantes, mas não são suficientes para garantir o acesso dos jovens, adultos e idosos
nos Programas de EJA da FUMEC.
5.2.3. O Programa de Transporte Escolar Municipal
Aos alunos dos Programas de EJA da FUMEC que residiam ou trabalhavam num
raio de 02 (dois) quilômetros das UEFs ou dos Local de Funcionamento das Classes
Descentralizadas eram oferecidos passe-escolar ou vale-transporte para a utilização do
transporte público coletivo.
O Programa de Transporte Escolar Municipal Gratuito foi instituído pela Lei
Municipal nº 11.467/2003, de 13 de janeiro de 2003 (CAMPINAS, 2003a). Durante o
período da pesquisa, foi promulgado o Decreto Municipal nº 17.898/2013 que
regulamentou o Programa de Transporte Municipal para todo o Sistema Municipal de
Ensino, inclusive para os alunos dos Programas de EJA da FUMEC (CAMPINAS, 2013c).
5.2.4. O Programa Municipal de Alimentação Escolar
O Programa Municipal de Alimentação Escolar foi responsável pela oferta de
alimentação para os alunos do Sistema Municipal de Ensino e, consequentemente, para os
alunos da FUMEC. O Programa era resultado do convênio realizado entre a Prefeitura
Municipal de Campinas e as Centrais de Abastecimento Campinas S/A (CEASA), por meio
da Lei Municipal nº 14.301/2012. De acordo o Artigo 4º da Lei, foi estabelecido que a
alimentação escolar era um direito dos alunos da Educação Básica e dever do Estado
(CAMPINAS, 2012c). Por ser uma Modalidade da Educação Básica, o Poder Público
Municipal garantiu a alimentação escolar para todos os sujeitos da Modalidade EJA,
inclusive para os alunos da FUMEC.
171
No âmbito dos Programas de EJA da FUMEC, a CEASA era responsável: pela
elaboração dos cardápios; pela supervisão nas cozinhas regionais e nas escolas onde eram
servidas as refeições; pela logística; pela recepção e controle de qualidade dos alimentos
da merenda e pela entrega nas UEFs e nos Locais de Funcionamento das Classes
Descentralizadas dos três Programas de EJA da FUMEC.
De acordo com o documento Alimentação nos Programas de EJA da FUMEC,
para os alunos dos Programas de EJA da FUMEC eram oferecidos dois tipos de cardápios,
o “JATR” e o “EER”. O “JATR” eram lanches feitos pelas cozinhas regionais e que eram
transportados para as UEFs e nos Locais de Funcionamento das Classes Descentralizadas.
O cardápio “JATR” era servido diariamente e composto por: “um lanche de pão integral,
com um tipo de carne com molho ou patê; um suco individual (de caixinha); uma fruta e
uma barra de cereal”. O “EER” eram refeições completas e feitas nas próprias UEFs e
Locais de Funcionamento das Classes Descentralizadas. O cardápio “EER” também era
servido diariamente e eram refeições completas, compostas por: “arroz; feijão; carne;
legumes; salada; suco natural e sempre com uma fruta de sobremesa (FUMEC, 2017c).
5.2.5 O Programa de Fornecimento de Material Escolar Básico
Os alunos da FUMEC recebiam no início de cada período letivo um kit de material
escolar básico, adequado à realidade de cada um dos Programas de EJA da FUMEC no
Sistema Municipal de Ensino de Campinas. A relação dos kits de material escolar em cada
um dos Programas da FUMEC foi apresentada no Quadro 22:
Quadro 22: Relação dos Kits de Material Escolar Básico para os Alunos dos Programas de EJA da
FUMEC (2017)
Programa
Descrição do Kit Escolar
EJA – Anos Iniciais 01 apontador;
01 borracha;
01 caderno espiral;
01 caneta esferográfica azul;
01 caneta esferográfica vermelha;
01 cola branca;
03 lápis preto;
01 caixa de lápis de cor;
01 pasta polionada;
01 régua;
01 tesoura.
172
Educação Ampliada ao Longo da Vida 01 apontador;
01 borracha;
01 caderno brochurão;
01 caderno de desenho;
01 caneta esferográfica azul;
01 caneta esferográfica vermelha;
01 conjunto de canetinhas hidrocor;
01 cola branca;
03 lápis preto;
01 caixa de lápis de cor;
01pasta polionada;
01 régua;
01tesoura.
Consolidando a Escolaridade 01 apontador;
01 borracha;
01 caderno espiral;
01 caneta esferográfica azul;
01 caneta esferográfica vermelha;
01 cola branca;
02 lápis preto;
01 caixa de lápis de cor;
01 pasta polionada;
01 régua;
01 tesoura.
Fonte: Relação dos Kits de Material Escolar Básico para os Alunos dos Programas de EJA da FUMEC
(FUMEC, 2017d). Os dados foram disponibilizados para esta pesquisa pela GPEJA/FUMEC.
Durante o período da pesquisa, a distribuição dos kits de material escolar atendeu
a todos os alunos matriculados nos Programas de EJA da FUMEC. É importante destacar
que quando houvesse necessidade, os kits de material escolar eram repostos ao longo de
todo semestre letivo (GPEJA, 2017).
A FUMEC também distribuiu os kits de uniforme escolar para os alunos dos três
Programas de EJA. O kit era composto por 02 (duas) camisetas de malha, 100% algodão,
manga curta e gola “V” nas cores de cada um dos Programas da FUMEC. Os uniformes
dos três Programas eram brancos com gola “V” azul, vermelha ou verde, corpo na cor
branca e com barrado na cor azul, vermelha ou verde. Na frente da peça estava estampado
o emblema da FUMEC e em seguida os dizeres “PROGRAMA EDUCAÇÃO DE JOVENS
E ADULTOS”, “PROGRAMA CONSOLIDANDO A ESCOLARIDADE ou
“PROGRAMA EDUCAÇÃO AMPLIADA AO LONGO DA VIDA”, respectivamente,
estampado na frente na cor preta. Manga direita com o brasão da Prefeitura Municipal de
Campinas, logo e abaixo o escrito “Prefeitura Municipal de Campinas”. Manga esquerda
com o logo da EJA colorido.
173
5.3. O discurso legal da FUMEC em prol da garantia do direito à educação para os
sujeitos da EJA no Sistema Municipal de Ensino de Campinas (2013 a 2016)
O discurso legal da FUMEC foi analisado tomando por base os documentos
oficiais da Fundação dentro do recorte temporal da pesquisa. As legislações oficiais foram
classificadas pelas categorias de análise definidas e de acordo com o referencial teórico da
pesquisa. Após o cruzamento do embasamento teórico com os Planos de Ação da FUMEC
para os anos de 2013, 2014, 2015 e 2016, definimos as categorias de análise da pesquisa,
através das quais estudamos o discurso legal da FUMEC em prol da garantia do direito à
educação para os sujeitos da Modalidade EJA.
Assim, as categorias e subcategorias de análise utilizada foram: 1. O Direito de
Acesso e Permanência dos Sujeitos da Modalidade EJA nos Programas de EJA da FUMEC
(A Garantia de Acesso: o Atendimento à Demanda Escolar e A Garantia de Permanência:
o Apoio à Permanência); 2. O Direito de Participar: a Atuação da Comunidade Escolar da
FUMEC na Reorganização do Programa EJA – Anos Inicias e na Criação dos Programas
Consolidando a Escolaridade e Educação Ampliada ao Longo da Vida (A Garantia do
Direito de Participar: a Participação da Comunidade Escolar na Reorganização
Estrutural da FUMEC); e 3. O Direito de Aprender: a Proposta Pedagógica da FUMEC (A
Construção da Proposta Pedagógica para a Modalidade EJA: os Projetos Pedagógicos
das UEFs e O Docente na Modalidade EJA: O Trabalho, a Valorização e a Formação
Continuada dos Professores dos Programas da FUMEC).
5.3.1. O Direito de Acesso e Permanência dos Sujeitos da Modalidade EJA nos
Programas da FUMEC
A preocupação dominante da FUMEC, dentro do período analisado, foi o
estabelecimento de propostas que garantissem o atendimento aos jovens, aos adultos e
idosos Programas de EJA da FUMEC (EJA – Anos Iniciais Educação Ampliada ao Longo
da Vida e Consolidando a Escolaridade) atendidos no Sistema Municipal de Ensino de
Campinas.
174
5.3.1.1. A Garantia de Acesso: o Atendimento à Demanda Escolar
Para a construção deste subitem utilizamos as seguintes Resoluções: a Resolução
SME/FUMEC nº 05/2012 (CAMPINAS, 2012d); a Resolução SME/ FUMEC nº 05/2013
(CAMPINAS, 2013h); a Resolução SME/FUMEC nº 01/2015 (CAMPINAS, 2015a) e a
Resolução SME/FUMEC 09/2015 (CAMPINAS, 2015h).
É importante ressaltar que todas as Resoluções analisadas revogaram as
Resoluções anteriores, mas no que tange ao atendimento aos sujeitos da Modalidade EJA,
atendidos pela FUMEC, não fizeram nenhuma modificação.
Quadro 23: Resoluções que estabeleceram as Diretrizes para o Atendimento à Demanda Escolar nas
Unidades Educacionais de Ensino Fundamental e de Educação de Jovens e Adultos na Rede
Municipal de Ensino de Campinas e da Fundação Municipal para Educação Comunitária (FUMEC)
Resolução Data de
Publicação
Exercício Assunto
RESOLUÇÃO
SME/FUMEC N°
05/2012
25/10/2012 2013 Dispõe sobre as Diretrizes para o
Atendimento da Demanda Escolar nas
Unidades Educacionais de Ensino
Fundamental e de Educação de Jovens e
Adultos da Rede Municipal de Ensino de
Campinas e da FUMEC.
RESOLUÇÃO
SME/FUMEC Nº
05/2013
04/11/2013 2014 Dispõe sobre as Diretrizes para o
Atendimento da Demanda Escolar nas
Unidades Educacionais de Ensino
Fundamental e de Educação de Jovens e
Adultos da Rede Municipal de Ensino de
Campinas e da FUMEC.
RESOLUÇÃO
SME/FUMEC Nº
01/2015
14/01/2015 2015 Dispõe sobre as Diretrizes para o
Atendimento da Demanda Escolar nas
Unidades Educacionais de Ensino
Fundamental e de Educação de Jovens e
Adultos da Rede Municipal de Ensino de
Campinas e da FUMEC.
RESOLUÇÃO
SME/FUMEC Nº
09/2015
24/11/2015 2016 Dispõe sobre as Diretrizes para o
Atendimento da Demanda Escolar nas
Unidades Educacionais de Ensino
Fundamental e de Educação de Jovens e
Adultos da Rede Municipal de Ensino de
Campinas e da FUMEC.
Fonte: Elaborado pela Autora com base nas seguintes legislações: Resolução SME/FUMEC n° 05/2012;
Resolução SME/FUMEC Nº 05/2013; Resolução SME/FUMEC Nº 01/2015 e Resolução SME/FUMEC Nº
09/2015.32
32 Resolução SME/FUMEC n° 05/2012 (CAMPINAS, 2012d), Resolução SME/FUMEC Nº 05/2013
(CAMPINAS, 2013h), Resolução SME/FUMEC Nº 01/2015 (CAMPINAS, 2015a) e Resolução SME/FUMEC Nº
09/2015 (CAMPINAS, 2015h).
175
Em todas as Resoluções SME/FUMEC que trataram sobre o atendimento à
demanda escolar da Modalidade EJA no Sistema Municipal de Ensino, verificou-se a
repetição dos seguintes itens: “a obrigação de comunicar, no ato da matrícula, o
responsável legal ou o próprio aluno, no caso de maioridade civil, sobre a obrigatoriedade
da frequência mínima de 75% da carga horária total e a convocação do responsável legal
ou do próprio aluno, para a justificativa de ausência por 10 (dez) dias consecutivos”
(CAMPINAS, 2015h).
Outro ponto que merece destaque era a prioridade de matrícula do aluno
concluinte da FUMEC no Programa EJA – Anos Finais da SME. A Resolução nº 09/2015,
em seu Artigo 5º, dispôs que a prioridade do aluno concluinte da FUMEC seria efetivada
caso a Unidade Educacional em que ele concluiu a primeira etapa do Ensino Fundamental
(EJA – Anos Iniciais) oferecesse o Programa EJA – Anos Finais da SME (Ibidem).
5.3.1.2 A Garantia de Permanência: o Apoio à Permanência Escolar
Compreendemos o apoio à permanência escolar dos sujeitos da Modalidade EJA
como um direito garantido. No tocante ao apoio à permanência dos alunos da EJA nos
Programas de EJA da FUMEC, foram destacadas as seguintes legislações: Resolução
FUMEC nº 04/2013 (CAMPINAS, 2013c); Lei Municipal nº 14.795/2014 (CAMPINAS,
2014a); Resolução SME/FUMEC nº 04/2015 (CAMPINAS, 2015d) e Resolução FUMEC
nº 14/2016 (CAMPINAS, 2016f).
Os alunos dos Programas da FUMEC caracterizados como público alvo da
Educação Especial foram atendidos mediante a promulgação da Resolução FUMEC nº
04/2013 e da Resolução FUMEC nº 14/2016. O Regimento Escolar da FUMEC apontou
que o objetivo de a Educação Especial, oferecida pela Fundação, objetivava “oferecer aos
alunos com necessidades especiais, sempre que [fosse] necessário, serviço de apoio
especializado em função de suas condições específicas, de modo a garantir a educação
escolar e inclusão dos alunos nas classes de EJA” (FUMEC, 2011). Em conformidade com
o Regimento Escolar da FUMEC, a Resolução nº 04/2013 dispôs sobre as atribuições e
competências do professor de referência da Educação Especial na FUMEC (CAMPINAS,
2013c) e a Resolução nº 14/2016 tratou do funcionamento da Classe Descentralizada “Sala
176
de Recursos Multifuncional” para atender aos alunos da Educação Especial, no âmbito dos
Programas da FUMEC (CAMPINAS, 2016f).
Outra iniciativa da FUMEC que merece destaque foi o fornecimento de óculos
com lentes graduadas para os alunos matriculados no Programa EJA-Anos Iniciais. A ação
ganhou força de lei com a promulgação da Lei Municipal nº 14.795/2014. É importante
ressaltar que a referida Lei não garantiu o fornecimento de armações de óculos com lentes
graduadas para todos os alunos do Programa EJA-Anos Iniciais, mas apenas para os alunos
que apresentassem receita oftalmológica da rede municipal de saúde e comprovassem que
sua renda familiar “per capita” fosse igual ou inferior a meio salário mínimo (CAMPINAS,
2014a). Para a FUMEC, oferecimento de óculos só era justificado para os alunos que não
podiam comprá-lo (GPEJA, 2017).
O aluno do Programa EJA – Anos Iniciais deveria comparecer a uma Unidade
Básica de Saúde do município de Campinas para a realização do exame oftalmológico e
levar a receita médica e uma cópia do documento de identidade até a FUMEC, que avaliaria
as suas condições socioeconômicas e a sua frequência escolar. Após este procedimento, o
aluno recebia uma Ordem de Fornecimento, que continha o modelo de óculos escolhido
pelo aluno de acordo com os catálogos disponibilizados pela FUMEC (CAMPINAS,
2014a).
No ano de 2016, a FUMEC forneceu 210 armações de óculos e 350 lentes
graduadas para os alunos do Programa EJA – Anos Iniciais (FUMEC, 2016). A partir de
2015, o fornecimento de óculos com lentes graduadas para os alunos do Programa EJA –
Anos Iniciais foi estendido para os alunos dos Programas Educação Ampliada ao Longo
da Vida e Consolidando a Escolaridade.
A Resolução SME/FUMEC nº 04/2015, dispôs sobre o tratamento nominal de
alunos transexuais e travestis no âmbito de todas as Unidades Escolares do Sistema
Municipal de Ensino de Campinas. Em consonância com o respeito aos direitos dos alunos
e em repúdio a todas as formas de preconceito e discriminação, a Resolução SME/FUMEC
nº 04/2015 propôs a promoção de ações pedagógicas que visassem a desconstrução e
superação dos preconceitos, bem como a prevenção de ações discriminatória relacionadas
às diferenças de gênero e orientação sexual em todo Sistema Municipal de Ensino de
Campinas, inclusive nos Programas de EJA da FUMEC (CAMPINAS, 2015e).
177
5.3.2. O Direito de Participar: a Atuação da Comunidade Escolar da FUMEC na
Reorganização do Programa EJA – Anos Iniciais e na Criação dos Programas
Consolidando a Escolaridade e Educação Ampliada ao Longo da Vida
Como já foi dito anteriormente, no período de 2013 a 2016 a FUMEC reorganizou
a disposição dos Locais de Funcionamento das Classes Descentralizadas no Programa EJA
– Anos Iniciais e criou dois novos Programas no âmbito da Modalidade EJA, o Programa
Educação Ampliada ao Longo da Vida (2015) e o Programa Consolidando a Escolaridade
(2015).
O Programa Educação Ampliada ao Longo da Vida foi criado pela Resolução
FUMEC nº 07/2015, de 12 de agosto de 2015 e objetivava a criação de espaço de educação
não formal capaz de propiciar convivência e participação em práticas educativas
(CAMPINAS, 2015e). Já o Programa Consolidando a Escolaridade foi criado pela
Resolução FUMEC nº 08/2015, em 17 de setembro de 2015 e era voltado para pessoas
jovens, adultas e idosas que já possuíam certificação do Ensino Fundamental ou Ensino
Médio por meio do reforço escolar para a aprendizagem e consolidação do letramento e do
numeramento (CAMPINAS, 2015g).
Sobre a organização do trabalho escolar nos três Programas de EJA da FUMEC,
é importante ressaltar que esta pesquisa abordou as legislações promulgadas entre os anos
de 2013 a 2016. Deste modo, as Resoluções tratadas neste capítulo regulamentaram o
processo de atribuição dos professores para o ano seguinte. Por tal motivo, o mapeamento
dos Locais de Funcionamento das Classes Descentralizados dos Programas de EJA da
FUMEC foi realizado entre os anos de 2014 a 2017.
Foram analisadas 04 Resoluções que regulamentaram o processo de atribuição dos
professores da FUMEC para o ano seguinte: Resolução FUMEC nº 34/2013 (CAMPINAS,
2013f); Resolução FUMEC nº 03/2014 (CAMPINAS, 2015b); Resolução nº 09/ 2015
(CAMPINAS, 2015h) e Resolução FUMEC nº 10/2016 (CAMPINAS, 2016d). O número
de Unidades Educacionais da FUMEC (UEFs) e de Locais de Funcionamento nos
Programas de EJA da FUMEC foram apresentadas no Quadro 24:
178
Quadro 24: A legislação, o processo de atribuição dos professores e os Locais de Funcionamento das
Classes Descentralizadas nos Programas de EJA da FUMEC (2013/2016)
Resolução Exercício UEFs Programa
EJA – Anos
Iniciais
Programa
Educação
Ampliada ao
Longo da Vida
Programa
Consolidando
a Escolaridade
RESOLUÇÃO
FUMEC nº
34/2013
2014 16 108 - -
RESOLUÇÃO
FUMEC nº
03/2014
2015 12 100 - -
RESOLUÇÃO
FUMEC nº
09/2015
2016 10 83 18 24
RESOLUÇÃO
FUMEC nº
10/2016
2017 10 65 19 23
Fonte: Elaborado pela Autora com base nas seguintes legislações: Resolução FUMEC nº 34/2013;
Resolução FUMEC nº 03/2014; Resolução FUMEC nº 09/2015 e Resolução FUMEC nº 10/2016.33
Essas Resoluções regulamentaram o processo de atribuição de locais de trabalho
e de remoção de classe dos professores efetivos e em função atividade e dos Diretores
Educacionais Efetivos da FUMEC para o ano seguinte.
5.3.2.1 A Garantia do Direito de Participar: a Participação da Comunidade Escolar
na Reorganização Estrutural da FUMEC
Uma das formas mais importantes de garantir o pleno exercício do direito à
educação para os sujeitos da Modalidade EJA é por meio do estímulo à participação de
toda comunidade escolar, de maneira igualitária, nos processos decisórios das Instituições
de Ensino. Compreendemos a participação da comunidade escolar como um canal de
integração e diálogo entre alunos, profissionais da educação, diretores e gestores, e
fundamental para a garantia do direito à educação.
Assim, com o objetivo de estimular a participação da comunidade escolar na
reorganização da estrutura da Modalidade EJA oferecida pela FUMEC, durante os anos de
2013 a 2016, foram organizadas comissões de estudo e avaliação composta por pelos
33 Resolução FUMEC nº 34/2013 (CAMPINAS, 2013f); Resolução FUMEC nº 03/2014 (CAMPINAS, 2014b);
Resolução FUMEC nº 09/2015 (CAMPINAS, 2015h) e Resolução FUMEC nº 10/2016 (CAMPINAS, 2016d).
179
profissionais da educação da FUMEC. Durante o período da pesquisa, foram organizadas
05 comissões de estudo e de avaliação:
Quadro 25: Legislações que trataram da participação da Comunidade Escolar nas ações
desenvolvidas pela FUMEC, no âmbito da Modalidade EJA, no período de 2013 a 2016
Legislação
Data de Publicação
Assunto
PORTARIA
FUMEC nº 48/2013
14/05/2013 Nomear a Comissões de estudo das respectivas regionais da
FUMEC para a pesquisa e produção de subsídios
pedagógicos para os Anos Iniciais da Educação de Jovens e
Adultos, cujas responsabilidades, também, são a de realizar
a padronização das avaliações dos Ciclos de Aprendizagem
dos alunos e a de socializar com os demais educadores o
material produzido.
PORTARIA
FUMEC nº 44/2014
07/11/2014 Nomear a Comissão de avaliação dos projetos diferenciados
que serão desenvolvidos nos Centros de Convivências e
demais espaços educacionais para atendermos a demanda
específica de acordo com a Proposta Pedagógica
Educacional, a fim de gerar classificação para atribuição.
PORTARIA
FUMEC nº 83/2015
09/09/2015 Nomear a Comissão de avaliação dos projetos diferenciados
que serão desenvolvidos nos Centros de Convivência e
demais espaços educacionais para atendimento a demanda
específica de acordo com a Proposta Pedagógica
Educacional, que autorizará os Professores Efetivos e
Função Atividade da FUMEC.
PORTARIA
FUMEC nº 96/2016
27/09/2016 Designar a atualização dos servidores, para comporem
Comissão para Discussão e Acompanhamento da Gestão
Pedagógica dos Programas de EJA.
PORTARIA
FUMEC nº 97/2016
27/09/2016 Nomear a Comissão de avaliação dos projetos diferenciados
que serão desenvolvidos nos Centros de Convivência e
demais espaços educacionais para atendimento a demanda
específica de acordo com a Proposta Pedagógica
Educacional, que autorizará os Professores Efetivos e
Função Atividade da FUMEC.
Fonte: Elaborado pela Autora com base nas seguintes legislações: Portaria FUMEC nº 48/2013; Portaria
FUMEC nº 44/2014; Portaria FUMEC nº 83/2015; Portaria FUMEC nº 96/2016 e Portaria FUMEC nº
97/201634.
Embora os documentos oficiais de tais comissões não tenham apresentado a
participação dos alunos, compreendemos que os professores, a partir da interação com os
34 Portaria FUMEC nº 48/2013 (CAMPINAS, 2013e); Portaria FUMEC nº 44/2014 (CAMPINAS, 2014d); Portaria
FUMEC nº 83/2015 (CAMPINAS, 2015f); Portaria FUMEC nº 96/2016 (CAMPINAS, 2016b) e Portaria FUMEC
nº 97/2016 (CAMPINAS, 2016c).
180
alunos nas salas de aula, levaram os seus questionamentos para os debates realizados nas
comissões. É importante destacar que ao final de cada semestre letivo, de acordo com o
Calendário Letivo dos Programas de EJA da FUMEC, aconteciam os Conselhos de Classe,
que eram reuniões que envolviam toda a comunidade escolar e as propostas temáticas
discutidas nestes encontram eram as iniciativas individuais e coletivas do cotidiano das
salas de aula contribuindo para a autonomia dos alunos e o desenvolvimento dos processos
de ensino e aprendizagem (FUMEC, 2017e).
Desta forma, entendemos que é na participação da comunidade escolar que os
jovens, adultos e idosos que não tiveram a oportunidade de iniciar ou concluir os seus
estudos na idade própria tornam-se sujeitos participantes dos processos educativos
desenvolvidos nas instituições escolares. Para os sujeitos da Modalidade, que tiveram o
direito à educação negado na idade regular, a participação configura-se como um
instrumento de igualdade social. De acordo com os documentos oficias da FUMEC, a
participação da comunidade escolar, nos Programas de EJA, era iniciada na própria sala de
aula, na interação entre os alunos e os professores.
5.3.3. O Direito de Aprender: A Proposta Pedagógica da FUMEC
Esta pesquisa partiu do pressuposto de que o direito de aprender não é efetivado
apenas na sala de aula, mas também é ampliado ao longo da vida. Dentro desta perspectiva,
entendemos que o atendimento ao sujeito da Modalidade EJA deve vincular os
conhecimentos adquiridos pelos jovens, adultos e idosos aos conteúdos curriculares da
educação formal, ou seja, na própria construção das práticas pedagógicas dentro das
Instituições de Ensino que atendam esses sujeitos. Assim, a valorização dos conhecimentos
adquiridos pelos alunos, ao longo de suas trajetórias de vida, é fundamental para que eles
se sintam participantes nas práticas educativas na Modalidade EJA.
A efetividade do direito de aprender compreende a participação de toda a
comunidade escolar, ou seja, o esforço conjunto é indispensável. Entendemos que para
atingir o pleno exercício do direito de aprender para os sujeitos da Modalidade EJA é
necessário investir na formação continuada e valorização dos profissionais da educação,
bem como, adequar o Projeto Pedagógico (PP) à realidade dos jovens, adultos e idosos.
Compreendemos que o direito de aprender perpassa a sistematização das práticas docentes,
181
a construção dos Projetos Pedagógicos (PPs) e a formação inicial e continuada dos
profissionais da educação.
Acerca da construção dos Projetos Pedagógicos, o Regimento Escolar da FUMEC
estabeleceu como fundamental a participação de toda comunidade escolar (alunos,
funcionários, professores, diretores e gestores) (FUMEC, 2011). A partir deste ponto de
vista, elencamos os textos oficiais da FUMEC que trataram do direito de aprender na
Modalidade EJA, como os documentos que trataram da construção dos Projetos
Pedagógicos (PPs) das UEFs e da formação continuada e valorização dos profissionais da
educação.
5.3.3.1 Os Projetos Pedagógicos das Unidades Educacionais da FUMEC
Afirmar que a EJA ofertada pelos Programas da FUMEC visava o
desenvolvimento dos sujeitos que se encontravam à margem do processo educacional
regular, “possibilitando ao aluno ampliar sua capacidade de aprender, tendo em vista a
aquisição de conhecimentos, bem como a formação de atitudes e de valores” (FUMEC,
2011), significa dizer que a Instituição de Ensino considerava os jovens, os adultos e os
idosos como sujeitos de um processo educativo apoiado em Projetos Pedagógicos (PPs)
que possibilitavam aos alunos dos Programas de EJA da FUMEC um novo recomeço de
sua escolaridade sem os riscos de um novo fracasso.
Para a FUMEC, o Projeto Pedagógico era o documento que registrava o
compromisso público da comunidade escolar em, continuadamente, aperfeiçoar a educação
ofertada na unidade educacional. Assim, o Projeto Pedagógico era construído,
coletivamente, por toda a comunidade escolar e tinha validade de 04 anos (Ibidem).
No ano de 2013, foram promulgadas duas legislações que trataram da
adequação/adendo dos Projetos Pedagógicos (2012/2016) das UEFs, homologadas no ano
de 2012: a Resolução FUMEC nº 02/2013 (CAMPINAS, 2013a), que tratou das
adequações para o ano de 2013 e a Resolução FUMEC nº 36/2013 (CAMPINAS, 2013i),
que estabeleceu os ajustes para o ano de 2014.
A comparação, realizada por meio da análise documental, entre as duas
Resoluções (Resolução FUMEC nº 02/2013 e Resolução FUMEC nº 36/2013) nos permitiu
182
afirmar que não houve modificação sobre os procedimentos para a adequação/adendo dos
Projetos Pedagógicos das UEFs no âmbito dos Programas de EJA da FUMEC.
Por ocasião da proximidade da vigência dos Projetos Pedagógicos (2012/2016)
homologados em 2012, no ano de 2015 foi promulgada a Resolução FUMEC nº 02/2015
(CAMPINAS, 2015b), que tratou das diretrizes para o planejamento, a elaboração e a
avaliação do Projeto Pedagógico das UEFs para o ano de 201635. O Artigo 2º tratou da
construção coletiva do Projeto Pedagógico das UEFs nos seguintes termos:
Art. 2º Na elaboração coletiva do Projeto Pedagógico, a equipe educacional
deverá:
I - Envolver a comunidade escolar no processo;
II- Prever ações intersetoriais com outras secretarias, instituições e organizações
sociais, tendo em vista a ampliação e qualificação do atendimento às
necessidades e especificidades de seus alunos;
III - Considerar as diferentes faixas etárias de seus alunos, o tempo e o ritmo de
aprendizagem individual, proporcionando a aquisição de conhecimentos para
todos;
IV- Assegurar processos de inclusão, planejamentos específicos de atendimento
educacional, inclusive, com adaptações no currículo sempre que necessárias,
bem como ações de acompanhamento e avaliação, realizadas pelos coletivos das
UEFs, a fim de garantir o atendimento de qualidade aos alunos com deficiências
(CAMPINAS, 2015b).
A Resolução FUMEC nº 02/2015 apontou que o Projeto Pedagógico era o
documento que registrava o compromisso público da comunidade escolar em,
continuadamente, aperfeiçoar a educação ofertada nas UEFs (Ibidem). Assim, a
participação de toda comunidade escolar na construção do Projeto Pedagógico ampliava a
concepção de uma educação igualitária, construída por todos e que parte do pressuposto do
ideal da Educação Comunitária.
5.3.3.2 O Docente na Modalidade EJA: o Trabalho, a Valorização e a Formação
Continuada dos Professores nos Programas da FUMEC
A atuação do professor em sala de aula é fundamental para o pleno exercício do
direito da aprendizagem para os sujeitos da Modalidade EJA. Deste modo, compreendemos
35Com a reorganização do Programa EJA – Anos Iniciais e criação dos Programas Educação Ampliada ao Longo
da Vida e Consolidando a Escolaridade, surgiu a necessidade da elaboração de novos Projetos Pedagógicos das
Unidades Educacionais da FUMEC. Por este motivo, em 2017 foi promulgada a Resolução FUMEC nº 01/2017,
que tratou da elaboração dos novos Projetos Pedagógicos das Unidades Educacionais da FUMEC para o ano de
^0,2017 (CAMPINAS, 2017).
183
que a sistematização do tempo de trabalho docente, a formação continuada e a valorização
dos professores contribuem ativamente para a efetivação deste direito na realidade dos
Programas de EJA da FUMEC.
O trabalho docente na FUMEC era dividido entre o Trabalho Docente com Aluno
(TDA), que tratava do trabalho efetivo da docência em sala de aula, e os Tempos
Pedagógicos. Cada Tempo Pedagógico na FUMEC tinha duração de 50 minutos de
trabalho efetivo e caracterizavam-se por: Trabalho Docente com Aluno (TDA); Trabalho
Docente Coletivo (TDC); Carga Horária Pedagógica (CHP) e Hora- Projeto (HP). Sobre
as diretrizes e normas para o cumprimento dos Tempos Pedagógicos dos professores dos
Programas de EJA da FUMEC, foi promulgada a Resolução FUMEC nº 35/2013, de 17 de
outubro de 2013 (CAMPINAS, 2013g).
O TDC correspondia a horas de trabalho do professor destinadas a reuniões
pedagógicas com a equipe escolar para a construção, acompanhamento e avaliação do
Projeto Pedagógico e para outras atividades de interesse das Unidades Educacionais da
FUMEC (UEFs). O TDC tinha duração de duas horas-aulas e estas deveriam ser cumpridas
sequencialmente, uma após a outra, no mesmo dia da semana (CAMPINAS, 2013g). O
TDC era coordenado pelos Diretores Educacionais e registrado em livros próprios. Nas
Unidades Educacionais que atendiam, conjuntamente, os Programas EJA - Anos Inicias e
EJA - Anos Finais, a organização do TDC contemplava uma reunião mensal com os dois
segmentos da EJA (Ibidem).
Os CHPs eram horas-aula que não compunham a jornada do professor e estavam
vinculadas a atividades de formação continuada, ou seja, eram Grupos de Trabalho (GTs),
compostos, em média, por 15 professores e tinham como objetivo contribuir para a
ampliação do acesso e a elevação da qualidade de ensino nos Programas de EJA da FUMEC
(Ibidem).
Os HPs eram desenvolvidos em projetos pedagógicos com os alunos que atendiam
às necessidades das UEFs e/ou formação continuada em cursos compatíveis com a
atividade docente e não deveriam ultrapassar o limite de 09 horas-aula semanais. O projeto
de formação continuada dos professores poderia ser desenvolvido no âmbito das UEFs, do
Departamento Pedagógico (DEPE) e do Centro de Formação, Tecnologia e Pesquisa
Educacional “Prof. Milton de Almeida Santos” (CEFORTEPE) (Ibidem).
184
Entendemos que a formação continuada dos professores que atuam na Modalidade
EJA ajuda a valorizar a necessidade de jovens, adultos e idosos e propiciam novos
conhecimentos aos professores sobre os caminhos para chegar a aprendizagem dos alunos.
Neste sentido, no ano de 2016, a FUMEC publicou o Comunicado FUMEC nº 20/2016,
que dispôs sobre a abertura de processo seletivo interno para a realização de cursos de
formação no horário de Carga Horária Pedagógica (CHP) no âmbito da FUMEC para o ano
letivo de 2017 (CAMPINAS, 2016e). Até a promulgação desse comunicado, os cursos de
formação de professores, dentro do CHP, eram ministrados pelo CEFORTEPE, vinculado
à Coordenadoria Setorial de Formação do Sistema Municipal de Ensino de Campinas.
5.4. O direito à educação para os sujeitos da Modalidade EJA no discurso legal da
FUMEC
O capítulo buscou verificar como o direito à educação para as pessoas jovens,
adultas e idosas esteve presente no discurso legal da FUMEC no período da pesquisa. Para
tanto, foi realizado levantamento documental no site da Biblioteca Jurídica de Campinas-
SP. Nesta fase da pesquisa, procedemos à organização do material com o objetivo de torná-
lo compreensível de acordo com o objetivo da pesquisa.
Tal organização permitiu classificar os documentos oficiais da FUMEC em três
categorias distintas: 1. O Direito de Acesso e de Permanência para os Sujeitos da
Modalidade EJA nos Programas da FUMEC; 2. O Direito de Participar: a Atuação da
Comunidade Escolar da FUMEC na Reorganização do Programa EJA – Anos Iniciais e na
Criação dos Programas Consolidando a Escolaridade e Educação Ampliada ao Longo da
Vida; e 3. O Direito de Aprender: a Prática Pedagógica da FUMEC. A categorização do
material de análise foi realizada segundo os critérios da Análise do Conteúdo.
Entre os anos de 2013 a 2016, a FUMEC reorganizou o Programa EJA – Anos
Inicias e criou os Programas Educação Ampliada ao Longo da Vida e Consolidando a
Escolaridade, com o objetivo de ampliar o acesso à educação para os sujeitos da
Modalidade EJA no Sistema Municipal de Ensino de Campinas. Buscou, por meio de um
esforço conjunto, ampliar o direito ao acesso, à permanência e ao aprendizado dos alunos
matriculados nos Programas de EJA da Fundação.
185
No que tange às políticas de trabalho pedagógico e formação continuada dos
profissionais da educação, a FUMEC se preocupou em envolver toda a comunidade
escolar, objetivando o acesso e a permanência dos alunos nas salas de aula dos Programas
de EJA. Em suma, entendemos que a valorização do profissional da educação, a formação
continuada e as melhorias das condições dos trabalhos pedagógicos contribuem,
ativamente, para a garantia do direito à educação para os alunos da Modalidade EJA.
Nesse percurso, observamos que os documentos oficiais da FUMEC trataram do
direito ao acesso, à permanência e ao aprendizado e, a partir destas preocupações, a
legislação oficial da FUMEC, também tratou, de forma direta ou indireta, das temáticas:
conclusão e continuidade dos estudos para os sujeitos da Modalidade EJA no Sistema
Municipal de Ensino de Campinas.
Com base nesta pesquisa, concluímos que para o pleno exercício do direito à
educação são necessárias condições de acesso, permanência, conclusão e continuidade dos
estudos. Verificou-se que as orientações propostas no discurso legal da FUMEC para o
atendimento aos sujeitos da EJA foram norteadas pela preocupação em garantir aos alunos
um ensino de qualidade, que permitiria a conclusão nos Programas de EJA da FUMEC
(Programa EJA - Anos Iniciais e Programa Consolidando a Escolaridade) e,
consequentemente, a continuidade dos estudos.
A partir da análise dos questionários respondidos pelos profissionais da educação
dos três Programas de EJA da FUMEC, o próximo capitulo se propôs a verificar como os
professores, Diretores Educacionais e Gestão dos Programas de EJA da FUMEC (GPEJA)
reconheceram as propostas e as ações, desenvolvidas pela FUMEC, no sentido de garantir
o direito à educação para os sujeitos da Modalidade EJA no Sistema Municipal de
Campinas de Campinas, no período de 2013 a 2016.
186
CAPÍTULO VI- A ATUAÇÃO DA FUMEC PARA A GARANTIA DO
DIREITO À EDUCAÇÃO DOS SUJEITOS DA MODALIDADE EJA
NO SISTEMA MUNICIPAL DE ENSINO DE CAMPINAS- SP: O
OLHAR DOS PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO
O objetivo deste capítulo foi verificar como os profissionais da educação que
atuaram nos Programas de EJA da FUMEC no período de 2013 a 2016 reconheciam as
propostas educacionais da FUMEC no sentido de garantir o direito à educação para os
sujeitos da Modalidade EJA no Sistema Municipal de Ensino de Campinas, dentro do
recorte temporal da pesquisa.
Para atingir este objetivo, foram selecionados vinte e um (21) profissionais da
educação que atuaram nos três Programas ora pesquisados no período de 2013 a 2016: a
Gestora dos Programas de Educação de Jovens e Adultos (01); cinco Diretores
Educacionais das Unidades de Funcionamento da FUMEC (05); cinco Professores do
Programa EJA – Anos Iniciais (05); cinco Professores do Programa Educação Ampliada
ao Longo da Vida (05); e cinco Professores do Programa Consolidando a Escolaridade
(05).
Para a coleta dos dados da pesquisa, a técnica utilizada foi a aplicação de
questionários abertos. Com o objetivo de delimitar o olhar dos profissionais da educação
sobre a FUMEC, foram aplicados dois tipos de questionários. O primeiro foi respondido
pelos Diretores Educacionais das UEFs e pelos professores dos Programas de EJA da
FUMEC, selecionados dentro do recorte temporal da pesquisa. O segundo questionário foi
respondido pela responsável pela Gestão dos Programas de Educação de Jovens e Adultos
(GPEJA) da FUMEC.
Um ponto que merece destaque sobre a análise dos dados coletados, é que um (01)
dos questionários respondidos pelos Diretores Educacionais e professores foi
desconsiderado nesta pesquisa, uma vez que o profissional da educação não trabalhava na
FUMEC no período estabelecido como recorte temporal da pesquisa. Logo, a pesquisa
analisou 20 (19 + 1) questionários respondidos pelos profissionais da educação dos
Programas de EJA da FUMEC.
187
6.1. Os sujeitos da pesquisa
Como já foi dito anteriormente, foram selecionados para esta parte da pesquisa 20
profissionais da educação que atuaram na Fundação no período de 2013 a 2016, entretanto
um dos questionários aplicados foi desconsiderado, pois o profissional não trabalhava na
Fundação durante o recorte temporal da pesquisa.
Assim, foram analisados 19 questionários, entre Diretores Educacionais das UEFs
e professores dos Programas de EJA da FUMEC. Os sujeitos da pesquisa foram
selecionados a partir do recorte temporal da pesquisa e local de trabalho, sendo assim, foi
selecionado um Diretor Educacional de cada Regional da Fundação (Regional Norte,
Regional Sul; Regional Leste, Regional Sudoeste e Regional Noroeste) e um professor de
cada um dos três Programas de EJA que trabalharam em cada uma das Regionais da
FUMEC. Assim, foram analisados os questionários respondidos por 04 Diretores
Educacionais e 15 professores dos Programas de EJA da FUMEC.
Sobre os questionários aplicados, as primeiras questões se referiram ao perfil dos
profissionais da educação e as outras questões trataram da percepção dos sujeitos da
pesquisa sobre direito à educação, Modalidade EJA, formação docente na EJA e a atuação
da FUMEC na garantia do direito à educação para os sujeitos da Modalidade EJA.
6.1.1. Os profissionais de educação da FUMEC
Os dados acerca do perfil dos profissionais da educação da FUMEC foram
categorizados em: sexo, formação inicial, formação continuada: cursos de extensão, cursos
de Pós-Graduação (Lato Senso), cursos de Pós-Graduação (Stricto Senso) e cursos de
formação continuada voltados para a atuação na Modalidade EJA.
Dos 19 questionários analisados, 100% deles foram respondidos por profissionais
da educação que se auto declararam do sexo feminino. Esse fato chamou a atenção, uma
vez que reforça uma ideia de “feminização” da educação e da carreira docente,
principalmente nos anos inicias do Ensino Fundamental e na Modalidade EJA.
188
Acerca do tempo de trabalho docente na Modalidade EJA, todas as profissionais
da educação afirmaram que o trabalho na FUMEC foi sua primeira experiência na educação
para jovens, adultos e idosos.
Quadro 26: Tempo de trabalho docente na Modalidade EJA (FUMEC)
Anos de Atuação na
Modalidade EJA
Total
%
Entre 26 e 30 anos 02 10,52%
Entre 21 e 25 anos 06 31,57%
Entre 16 e 20 anos 04 21,05%
Entre 11 e 15 anos 06 31,57%
Entre 06 a 10 anos - -
Entre 01 a 05 anos 01 05,26
FONTE: Elaborado pela Autora com base nas respostas dos profissionais da educação nos questionários
aplicados.
A leitura do Quadro 26 apontou que 18 profissionais da educação da FUMEC
(94,71% do total) tinham mais de 10 (dez) anos de trabalho docente na Modalidade EJA
da FUMEC.
Quanto à formação dos profissionais da educação, a análise dos questionários
apontou que dos 19 sujeitos pesquisados, 08 cursaram o Magistério. O fato de 08
profissionais da FUMEC terem cursado o Magistério e depois terem cursado Pedagogia ou
Letras demonstra a própria trajetória da FUMEC: a Fundação absorveu os profissionais da
educação da extinta Fundação Educar, mas naquele momento não era exigido a formação
inicial em algum curso de Graduação. Era apenas necessário o curso de Magistério, ou até
mesmo, apenas o 2º Grau (atual Ensino Médio) completo. Algum tempo depois, a FUMEC
passou a exigir, no mínimo, a conclusão do curso de Pedagogia para o trabalho docente nos
seus Programas de EJA.
A análise dos questionários acerca da formação inicial dos profissionais da
educação apontou que 18 sujeitos cursaram Pedagogia (94, 73%), 02 cursaram Psicologia
(10,52%) e 01 cursou Graduação em Letras (05,26%) do número total. Como é possível
observar no Quadro 27:
189
Quadro 27: Cursos de Formação Inicial realizados pelos profissionais da educação dos Programas de
EJA da FUMEC36
Curso de Graduação
Total
%
Pedagogia 18 94,73%
Psicologia 02 10,52%
Letras 01 05,26
FONTE: Elaborado pela Autora com base nas respostas dos profissionais da educação nos questionários
aplicados.
Dos 19 sujeitos entrevistados, 17 (89,47%) afirmaram ter cursado alguma Pós-
Graduação Lato-Sensu (especialização). Os cursos de especialização citados pelos sujeitos
da pesquisa foram apresentados no Quadro 28:
Quadro 28: Cursos de Formação Continuada (Lato-Sensu) realizados pelos profissionais da educação
dos Programas de EJA da FUMEC
Curso de Pós-Graduação Lato-Sensu (Especialização)
Total
%
Psicopedagogia 08 42,10%
Atendimento Educacional Especializado (AEE) 02 10,52%
Educação Especial 02 10,52%
Alfabetização 01 05,26%
Didática 01 05,26%
Gestão Escolar 01’ 05,26%
Educação Social 01 05,26%
Psicologia Analítica 01 05,26%
Formação em Pedagogia Waldorf 01 05,26%
Educação e Saúde Pública 01 05,26%
Deficientes Intelectuais e Auditivos 01 05,26%
Educação Infantil 01 05,26%
Gestão e Valores 01 05,26%
Ética, Valores e Cidadania 01 05,26%
Educação Especial e Juventude Vida 01 05,26%
Não-informado 01 05,26%
FONTE: Elaborado pela Autora com base nas respostas dos profissionais da educação nos questionários
aplicados.
Sobre o Quadro 28, foi possível concluir que quase metade dos cursos de
especialização (Lato-Sensu) realizados pelos profissionais da educação da FUMEC
estavam no campo da Psicopedagogia (42,10%), seguido do curso de Atendimento
Educacional Especializado (10,52%) e da Educação Especial (10,52%).
36 É importante ressaltar que dois dos sujeitos da pesquisa realizaram mais de um curso de graduação, por isto no
Quadro 27 aparecem 21 sujeitos e não de 19.
190
Quanto aos cursos de Pós-Graduação Stricto- Sensu (Mestrado e Doutorado), dos
19 sujeitos pesquisados, 04 (21,05%) afirmaram ter concluído este tipo de curso de
formação continuada. É importante destacar que todos os profissionais que apontaram
possuir Pós-Graduação Stricto-Senso concluíram o Mestrado em Educação, sendo dois
deles realizados no âmbito da Modalidade EJA.
6.1.2. A Formação Específica para o trabalho docente na Modalidade EJA
Entendemos que, para o professor que atua na Modalidade EJA, é fundamental
compreender o direito à educação para pessoas jovens e adultas como um ponto de partida
para a ampliação dos espaços de participação dessas pessoas, seja na escola ou fora dela, e
é dessa participação que partem as possibilidades de avanços na conscientização dos alunos
sobre seus direitos enquanto cidadãos. Neste sentido, compreendemos a formação
continuada dos profissionais da educação que atuam na Modalidade EJA como parte
integrante da efetivação do direito à educação dos jovens, adultos e idosos.
Conforme o Quadro 29, dos 19 participantes da pesquisa 08 (42,10%) afirmaram
ter realizado algum tipo de formação continuada específica para a atuação na Modalidade
EJA.
Quadro 29: Cursos de Formação Continuada específica para o trabalho docente na Modalidade EJA
realizados pelos profissionais da educação dos Programas de EJA da FUMEC
Cursos de Formação Continuada
Total
%
Curso de Especialização/ Curso de Extensão 04 21,05%
Curso de Formação SME/CEFORTEPE/FUMEC 04 21,05%
Não tem 11 57,89%
FONTE: Elaborado pela Autora com base nas respostas dos profissionais da educação nos questionários
aplicados.
Os três sujeitos da pesquisa que afirmaram a realização de cursos de
especialização na Modalidade EJA ressaltaram nos questionários que apontaram que
concluíram o “Curso de Especialização em Educação de Jovens e Adultos”. Este curso foi
oferecido por meio de uma parceria do Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação de
Jovens e Adultos (GEPEJA), da Faculdade de Educação da Universidade Estadual de
Campinas (UNICAMP) com a FUMEC. O curso foi concluído no ano de 2009 e os
191
Trabalhos de Conclusão de Curso de Especialização (TCC) estavam disponíveis na Base
de Dados da UNICAMP.
O outro curso de formação continuada citado nos questionários foi o Curso de
Extensão “Fundamentos da Educação para Jovens, Adultos e Idosos: Teoria e História”,
oferecido pela Escola de Extensão da UNICAMP (EXTECAMP) e pela Faculdade de
Educação da UNICAMP. Este curso foi oferecido no segundo semestre de 2017 na
Modalidade Educação à Distância (EAD).
Ainda sobre a leitura do Quadro 29, é possível concluir que a maioria dos sujeitos
pesquisados (57,89%) não considerou os Cursos de Formação oferecidos pela SME,
através do CEFORTEPE, pelo Grupo de Formação “EJA e o Mundo do Trabalho” (GF-
EJA) e pela FUMEC como cursos de formação continuada para o trabalho docente na
Modalidade EJA.
Apesar de reconhecerem que é muito comum observar um certo descaso com a
formação inicial e continuada para o trabalho com os sujeitos da EJA, haja vista a precária
disponibilidade de disciplinas que abordem esta Modalidade de Ensino nos cursos de
Licenciatura ou Pedagogia, dois sujeitos da pesquisa apontaram a realização de disciplinas
voltadas para a Modalidade EJA em seus cursos de Graduação e de Pós-Graduação
(Stricto-Sensu).
6.1.3. As diversas concepções dos profissionais da educação da FUMEC
Apesar de reconhecermos a Modalidade EJA como uma das formas de efetivar o
direito à educação para todos, não existe uma única concepção de educação para os jovens,
os adultos e idosos que ultrapassaram a idade escolar. Para compreender as concepções dos
profissionais da educação sobre a atuação da FUMEC na garantia do direito à educação no
Sistema Municipal de Ensino de Campinas, foi necessário verificar como os profissionais
compreendiam a garantia do direito à educação para todos.
O questionário respondido pelos profissionais da educação da FUMEC (Diretores
Educacionais das UEFs e professores dos Programas de EJA), apresentou três questões que
buscavam responder quais seriam as concepções desses sujeitos sobre direito à educação e
prática docente para a atuação nessa Modalidade de Ensino.
192
6.1.3.1. Concepções sobre direito à educação
Ao responderem sobre suas concepções de direito à educação, em geral, os
sujeitos da pesquisa apontaram que compreendiam a educação como um direito de todos e
dever do Estado, tal como foi estabelecido pela legislação nacional (Constituição Federal
de 1988 e LDB nº 9.394/1996) e reafirmaram o discurso da garantia à educação para todos,
inclusive para os sujeitos da Modalidade EJA:
A educação, segundo a Constituição Federal de 1988, é um direito social
fundamental, é um bem a que todo indivíduo, todo cidadão, deve ter acesso.
Assim, o acesso à educação está assegurado em Lei. O direito à educação é uma
garantia do cidadão de que terá acesso a um bem necessário para sua
sobrevivência, de acordo com as necessidades e as condições de vida na
sociedade em que ele vive.
A C.F, em seu Artigo 208, estabeleceu a obrigação do Estado com a Educação
Básica, A garantia da oferta da educação, através da gratuidade e obrigatoriedade
está relacionada ao reconhecimento da educação como um direito,
especialmente, como um direito público subjetivo, ou seja, confere ao indivíduo
a possibilidade de transformar a norma contida em um ordenamento jurídico em
algo que possua como próprio.
Nesse sentido, a questão do direito envolve, a condição democrática e,
especificamente na EJA, o direito e o exercício democrático são processos
históricos de luta e conquista da igualdade entre os seres humanos, a história
também registra os movimentos de negação e de exclusão que atinge estes
sujeitos (SUJEITO 15).
Na mesma visão, outro sujeito da pesquisa reconheceu a EJA como “um direito
do aluno e um dever do Estado, assim como outras modalidades. Um direito pautado na
especificidade do aluno e não na reprodução da estrutura de outras modalidades”
(SUJEITO 14). Outro profissional da educação pesquisado apontou que “os jovens e
adultos têm direito à educação, que um dia teve negado, mas não nos padrões do ensino
regular, tem que rever os conteúdos/metodologia/avaliação” (SUJEITO 10). O sujeito
ainda acrescentou:
Não devia ser objetivo da EJA simplesmente garantir o acesso a escolarização já
tardia, mas a permanência escolar com reflexos na qualificação da pessoa
envolvida neste processo. Uma ação educacional cujo foco deva ser a integração
do ensino com a vida, conhecimento e ética, reflexão e ação numa visão reflexiva
da própria realidade. Por isso, faz-se necessário a elaboração de práticas
educativas capazes de aproximarem este público alvo da EJA da leitura e da
escrita, com a finalidade especifica de contribuir com a sua inclusão no mundo
da cultura da escrita, sem reforçarem estigmas e preconceitos (SUJEITO 10).
A partir dessas leituras da concepção de direito à educação, verificou-se que os
sujeitos da pesquisa reconheceram a negação do direito à educação para os jovens, adultos
e idosos, assinalando a necessidade de reformulação das práticas pedagógicas para o
193
atendimento aos sujeitos da EJA e o dever do Estado em realizar ações específicas para a
garantia do direito à educação para as pessoas jovens, adultas e idosas.
6.1.3.2. Concepções sobre a Modalidade EJA
Os sujeitos da pesquisa reconheceram a Modalidade EJA como uma das formas
do Estado garantir o seu dever e o direito à educação para os sujeitos que ultrapassaram a
idade escolar. Também reforçaram que “a EJA tem a função de oferecer um ensino que
permita aos jovens, adultos e idosos, desenvolverem suas competências e habilidades em
suas relações sociais” (SUJEITO 13).
A EJA precisa ser compreendia como uma das pastas da Educação, e, portanto,
deve ter professores graduados como nas demais. Não pode ser vista como um
trabalho voluntario, o adulto que procura a escola deve encontrar a mesma
seriedade e qualidade de ensino que se almeja para as demais modalidades e deve
ter sua especificidade respeitada (SUJEITO 14).
Outro sujeito da pesquisa reconheceu que:
Toda pessoa deveria ter o direito a educação na idade certa, porém, já que isso
nem sempre é possível, a EJA vem suprir esta demanda, deve a meu ver ser
encarada como um direito e o indivíduo não escolarizado na época certa não
deve ser responsabilizado pela sua falta de oportunidade (SUJEITO 01).
No mesmo sentido, outro profissional da educação da FUMEC apontou:
Considero a Modalidade Educação de Jovens e Adultos como um segmento
escolar que atende a população que foi excluída do sistema formal de ensino e
que busca realizar uma escolaridade tardia. Seja na adolescência, na vida adulta
ou até mesmo na velhice. Por contemplar uma diversidade sociocultural e
geracional abrangente, essa modalidade de educação necessita de uma
organização curricular diferenciada do ensino regular própria para atender as
necessidades educacionais dos alunos (SUJEITO 17).
Ao analisar os discursos dos profissionais da educação, foi possível compreender
que eles reconheceram a EJA como um direito estabelecido e compreenderam a função
desenvolvida pelo Estado, por meio da atuação do professor na sala de aula, das Instituições
Escolares na organização curricular diferenciada para a EJA e da contratação de
professores com Ensino Superior, como ações que reforçaram a concepção de que a
Modalidade EJA era uma das formas de garantir o direito à educação para todos.
194
6.1.3.3. Concepções sobre a prática docente na Modalidade EJA
Os profissionais da educação da FUMEC que responderam ao questionário
reconheceram que os professores que atuam na Modalidade EJA lidam com uma grande
diversidade (faixa etária, gênero, raça, problemas pessoais, entre outras) em suas salas de
aula. Por isso, compreendem a necessidade do reconhecimento, por meio dos professores
e da gestão escolar, das diferentes necessidades trazidas por seus alunos, assim como seus
diferentes ritmos de aprendizagem, suas as concepções de escola e de fracasso escolar e o
que tais sujeitos esperariam do seu processo de escolarização. Sobre o perfil do professor
específico para atuar na Modalidade EJA, os sujeitos da pesquisa apontaram que:
Primeiramente gostar de trabalhar com um público adulto, respeitando seus
limites cognitivos, assim como o estado emocional de cada um auxiliando-os a
superar as dificuldades, não só de aprendizagem, mas as dificuldades, muitas
vezes, físicas que após um longo dia de trabalho o cansaço compromete o seu
desempenho e até o prosseguimento dos estudos. Portanto trabalhar com essa
clientela faz se necessário ter um olhar diferenciado do educador pensando não
só no conteúdo a serem trabalhados, mas o acolhimento e o incentivo que
deverão estar presentes na ação pedagógica (SUJEITO 06).
O perfil para atuar na Modalidade EJA, tem que ter um olhar humanizado sobre
os alunos, observar o conhecimento prévio que cada aluno possui e, a partir dessa
vivencia, criar oportunidades para que o aprendizado proposto seja de uma forma
dinâmica e mais significativa. É uma tarefa desafiadora do nosso cotidiano, já
que competimos com o trabalho, a igreja, a novela e outras coisas pessoais do
aluno (SUJEITO 11).
Os professores da EJA lidam com várias situações: a especificidade
socioeconômica do seu aluno, a baixa autoestima decorrente das trajetórias de
desumanização, a diversidade étnico-racial, as diferentes perspectivas dos alunos
em relação à escola, as diferentes faixas etárias dos alunos,
Por conta dessa diversidade de situações, o perfil do professor que atua na EJA
é muito importante para o sucesso da aprendizagem do aluno jovem, adulto ou
idoso. Por isso, o professor de EJA deve ser um professor especial, capaz de
identificar o potencial de cada aluno, compreender seus anseios, além de saber
lidar com seus sentimentos. Deve compreender a necessidade de respeitar a
pluralidade cultural, as identidades, as questões que envolvem classe, raça,
idade, saber a linguagem dos alunos, caso contrário o ensino ficara limitado a
imposição de um padrão, um modelo pronto.
Assim, o profissional que atua na EJA precisa ter consciência de que é só
alfabetizar e oferecer certificado ao aluno, vai além disso. O professor de EJA
pode transformar significavamente a vida dessas pessoas, oportunizando lhes
rescrever sua história de vida (SUJEITO 10).
Trabalhar na EJA é muito diferente. Exige paixão. Compromisso maior e
disponibilidade, principalmente, para a aula, pois não temos livros próprios que
contemplem esta. Por isso, o docente tem que ter criatividade, dialogo,
amorosidade, pois muitos discente, tiveram trajetórias escolares negativas e
outros, nunca tiveram oportunidade de frequentar uma sala de aula. Ser
comunicativo e saber valorizar a trajetória de vida e a bagagem, que esse aluno
traz para a sala (SUJEITO 18).
195
Em suma, os profissionais da educação compreenderam que as práticas educativas
na Modalidade EJA deveriam reconhecer as características dos alunos, levando em
consideração a questão da faixa etária, os ritmos de aprendizagem, as variedades
linguísticas e, principalmente, as experiências de vida e os saberes trazidos por estas
pessoas para as salas de aula.
6.2. Concepções dos sujeitos da pesquisa sobre a FUMEC
Como dito antes, as categorias de análise utilizada neste capítulo foram: 1. O
Direito de Acesso e Permanência dos Sujeitos da Modalidade EJA nos Programas de EJA
da FUMEC; 2. O Direito de Participar: a Atuação da Comunidade Escolar da FUMEC na
Reorganização do Programa EJA – Anos Inicias e na Criação dos Programas Consolidando
a Escolaridade e Educação Ampliada ao Longo da Vida e 3. O Direito de Aprender: a
Proposta Pedagógica da FUMEC.
6.2.1 O Direito de Acesso e Permanência dos Sujeitos da Modalidade EJA nos
Programas de EJA da FUMEC
Nesta categoria buscou-se verificar como os sujeitos da pesquisa compreenderam
o direito de acesso e permanência dos alunos atendidos pelos Programas de EJA da EJA.
Para esta análise foram levadas em consideração duas questões propostas no questionário:
1. Como você descreve a Fundação Municipal para Educação Comunitária; 2. Defina a
Educação Comunitária desenvolvida na FUMEC. Assim:
A FUMEC é uma fundação que, por fazer parte e caminhar junto com a SME,
pensa na educação de jovens e adultos com toda a seriedade que o tema merece,
pois investe em seus professores oferecendo formação em serviço, tenta criar
salas de aula o mais próximo de onde os alunos estão no intuito de facilitar o seu
acesso e permanência (SUJEITO 07).
Considero a FUMEC como uma instituição escolar que atende as pessoas
excluídas educacionalmente do ensino regular. Desde a sua fundação, há trinta
anos atrás, vem prestando um trabalho educacional que traz impactos sociais e
contribuindo para escolarizar a população desfavorecida economicamente do
município de Campinas (...). Atualmente, a FUMEC oferece programas
diferenciados para melhor atender as necessidades dos educandos e contemplar
a diversidade sociocultural e geracional presente nas salas de aula, tendo como
finalidade principal contribuir para a extinção do analfabetismo absoluto e
funcional em nosso pais (SUJEITO 17).
196
Acho que a FUMEC é uma grande porta que se abre a todos os interessados em
educação. Acolhe com grande generosidade estrangeiros, jovens, adultos,
idosos, pessoas em situações menos favorecidas, enfim é a oportunidade a todos
que querem aprender, conviver e crescer profissionalmente (SUJEITO 01).
Como já foi dito, o conceito de Educação Comunitária se caracteriza pela
democratização do espaço, da participação de todos os envolvidos com a escola
(comunidade escolar: gestão escolar, professores, profissionais da educação, alunos e pais)
e na proposta de uma melhoria da qualidade da educação.
Partindo desse pressuposto, os profissionais da educação da FUMEC que
participaram da pesquisa compreenderam a Educação Comunitária desenvolvida nos
Programas de EJA da FUMEC, basicamente, como “uma educação que vai até as
comunidades para atender as demandas existentes” (SUJEITO 09). Ou ainda “o termo
‘comunitária’ foi instituído como um diferencial da Fundação, pois está sempre fez o
possível para estar mais próximo do aluno, isto é, em sua comunidade” (SUJEITO 07).
A essência do trabalho educacional desenvolvido pela FUMEC se caracteriza
pela “inserção” do educador na comunidade em que atua, conhecendo seus
problemas, suas necessidades, sua cultura, enfim, fazendo parte do universo
vivenciado pelos alunos (SUJEITO 17).
Para um dos sujeitos da pesquisa, a Educação Comunitária desenvolvida na
FUMEC “atualmente, está reduzida ao compartilhamento de espaços cedidos para
funcionamento das salas de aula” (SUJEITO 16). Observando as respostas dos sujeitos da
pesquisa, a Educação Comunitária desenvolvida na FUMEC estava mais relacionada ao
sentido de estar próxima à comunidade em que o aluno se encontrava, ou seja, estava
baseada na premissa de ter, ao menos, uma sala de EJA nos principais bairros periféricos
do município de Campinas.
6.2.2 O Direito de Participar: a Atuação da Comunidade Escolar da FUMEC na
Reorganização do Programa EJA – Anos Inicias e na Criação dos Programas
Consolidando a Escolaridade e Educação Ampliada ao Longo da Vida
Foi perguntado aos profissionais da educação dos Programas de EJA da FUMEC
sobre a participação da comunidade escolar na reorganização do Programa EJA – Anos
Iniciais e na criação dos Programas Educação Ampliada ao Longo da Vida e Consolidando
a Escolaridade. Sobre este assunto, os sujeitos da pesquisa relataram que
197
Sim. Foi necessário reorganizar, pois tivemos (tínhamos) muitos alunos
concluintes com muito tempo de escolarização, alunos deficientes e idosos. Para
contemplar esses alunos, a FUMEC, juntamente com um grupo de professores,
estruturou e criou esse programa para atender esses alunos que concluíram
(Educação Ampliada ao Longo da Vida). O Consolidando foi para atender
alunos com nível superior de escolaridade, mas que apresentam uma dificuldade
e a FUMEC propicia atendimento em Língua Portuguesa e Matemática, alguns
são analfabetos funcionais (SUJEITO 05).
Sim. Fiquei muito triste e apreensiva, pois atuava num centro de convivência,
onde a maioria dos alunos já frequentava este espaço há muitos anos e por serem
pessoas duplamente excluídas, tanto pelas condições socioeconômicas, como
pelas condições de saúde mental, não poderiam mais estar frequentando as salas
de EJA – Anos Iniciais. Aí veio o questionamento: Quais são e quem vai garantir
os seus direitos de poderem estar inseridos num espaço de contexto escolar?
Num espaço criado e pensado para eles? Sei que toda mudança gera insegurança,
medo incertezas, mas o Programa Educação Ampliada ao Longo da Vida veio
solidificar a preocupação e o olhar diferenciado que os gestores tiveram sobre
esses sujeitos e hoje é uma realidade que me deixa muito feliz saber que estes
alunos foram tão respeitados e acolhidos pela FUMEC não como caridade, mas
como direito de todo cidadão (SUJEITO 03).
Olhando para as respostas dadas, verificou-se que eles não pontuaram a
participação da comunidade escolar na reestruturação da FUMEC. Entretanto, esse fato
apareceu, indiretamente, nas seguintes respostas:
Sim. Tivemos momentos de discussão e reflexões nos TDC sobre criação dos
Programas, inclusive teve professores que participaram da equipe de formação e
traziam para nos professores nas reuniões de TDC (SUJEITO 11).
Sim. Na época ocorreram muitas discussões, tinham professores contra e
professores a favor (SUJEITO 13).
Sim, foi em 2014, apenas 3 anos atrás. Os programas foram definidos em 2014
e implantados em 2015 a “toque de caixa”. Fiz parte da Comissão, representando
os Diretores Educacionais. Lembro-me de que tínhamos mais professores que
alunos, ou seja, a FUMEC tinha um problema sério a ser resolvido.
Assim sendo, criar uma comissão composta por representantes de professores e
diretores de todas as regionais da FUMEC para pensar campos de atuação
diferenciados em EJA para esses professores excedentes tivessem salas de aula
para trabalhar, foi uma estratégia da gestão para solucionar a questão. O número
reduzido de alunos por sala trazia grande angustia a todos, principalmente, para
os professores que se sentiam inseguros porque viam suas salas sendo fechadas
sem perspectivas de novas salas para assumir em processo de atribuição,
Todo processo de construção dos Programas foi bastante democrático e
transparente, com a participação de todos os professores da FUMEC que deram
sugestões de programas e votaram nas melhores propostas resultando nessas que
ficaram estabelecidas por meio da Resolução (SUJEITO 16).
É importante ressaltar que a participação dos alunos da FUMEC no processo de
reorganização dos Programas apareceu nas respostas dos sujeitos da pesquisa e grande
parte dos profissionais reconheceu o efeito positivo das mudanças estruturais da FUMEC,
ocorridas entre 2013 a 2016.
198
6.2.3. O Direito de Aprender: a Proposta Pedagógica da FUMEC
O objetivo desta categoria foi identificar como foi desenvolvida a proposta
pedagógica nos três Programas de EJA da FUMEC a partir do olhar dos profissionais da
educação que responderam ao questionário da pesquisa. A proposta pedagógica da FUMEC
estava fundamentada nas concepções da Educação Comunitária, que visa um processo
educativo baseado nas ideias de liberdade, igualdade humana e na formação permanente
dos professores. Os sujeitos da pesquisa compreenderam a proposta pedagógica da
Fundação conforme a seguir:
A organização do conteúdo pedagógico distribuído em 2 ciclos também foi
construída em comissões compostas por diretores e professores no mesmo ano
(2011). Os instrumentos de avaliação, aplicados ao final de cada termino de ciclo
também foram elaborados por uma comissão composta de professores e diretores
que funcionou até o ano de 2014 (SUJEITO 16).
Não se trata apenas de uma questão de aproximação especial do educador, mas
sim da qualidade do trabalho pedagógico que é realizado junto à comunidade,
trabalho esse que proporciona ao desenvolvimento educacional dos educandos e
repercute, beneficamente, na comunidade, contribuindo para seu crescimento
social (SUJEITO 17).
(...) possui uma equipe gestora para agilizar e facilitar toda a parte burocrática
existente, organizar e direcionar o Projeto Político Pedagógico em EJA e tempos
pedagógicos como, por exemplo, o Trabalho Docente Coletivo (TDC), que é um
espaço coordenado pelos nossos diretores, especificamente, para discutir,
compartilhar e repensar nossas práticas em EJA (SUJEITO 07).
Sobre o processo de seleção dos profissionais da educação que atuavam nos
Programas de EJA da FUMEC, um dos sujeitos da pesquisa reconheceu que:
O que me chama atenção na FUMEC é o processo de seleção dos profissionais.
Primeiro é necessário ter formação acadêmica. Os mesmos são submetidos ao
concurso sabe de antemão que trabalhará na EJA. Portanto, a EJA é uma escolha
do professor e não uma ‘sobra’ para complementação da jornada (SUJEITO, 14).
Assim, foi possível concluir que os sujeitos da pesquisa reconheceram a proposta
pedagógica da FUMEC como uma prática que expressa o respeito e a garantia do direito à
educação para os jovens, adultos e idosos no Sistema Municipal de Ensino de Campinas.
Entretanto, nenhum dos profissionais da educação confirmou a participação dos alunos no
processo. Na maioria das respostas, foi identificado um grande destaque para a atuação dos
professores em conhecer os problemas, as necessidades e a cultura dos alunos e, assim,
garantir a oportunidade dos jovens, adultos e idosos, aprimorarem seus conhecimentos. Um
dos sujeitos da pesquisa destacou: “vejo que nós, professores, somos os grandes ativadores
para que o aluno atinja seus objetivos” (SUJEITO 06);
199
6.3 A Atuação da FUMEC na Garantia do Direito à Educação para os Sujeitos da
Modalidade EJA no Sistema Municipal de Ensino de Campinas: o olhar dos profissionais
da educação
Também foi perguntado aos profissionais da educação sobre o acesso, a
permanência, a conclusão e a continuidade dos alunos nos três Programas de EJA, e ainda
foram indagados sobre a atuação da FUMEC no sentido de garantir o direito à educação
para os sujeitos da Modalidade EJA. Desta forma, destacamos as opiniões dos sujeitos da
pesquisa sobre as ações desenvolvidas pela FUMEC que poderiam oportunizar a garantia
do direito à educação para os sujeitos da EJA no Sistema Municipal de Ensino de
Campinas.
Sobre o acesso, a permanência, a conclusão e a continuidade dos estudos nos três
Programas de EJA da FUMEC, os sujeitos da pesquisa apontaram que:
Sim. Oferecendo salas de aula próxima as residências dos alunos, transporte,
quando esses moram longe, além de alimentação, carteirinha de estudante,
uniforme para melhor identificação do aluno, material escolar, professores
experientes e metodologias diferenciadas de acordo com a necessidade do aluno
(SUJEITO 16).
O acesso depende da divulgação, tanto da mídia quanto da ‘boca a boca’. É muito
importante que o aluno seja bem acolhido no primeiro contato com a escola, pois
com certeza, já foi muito difícil chegar até ali (ter a coragem de admitir que
precisa e procurar um lugar que o atenda).
A permanência depende de o professor atender suas necessidades e expectativas
pessoais. A estrutura que a FUMEC dá também é muito importante: material,
lanche, etc.
A conclusão depende dos objetivos do programa. E para a continuidade, o
professor deve estimular e mostrar para o alunos, os benefícios e as
oportunidades de continuar os estudos (SUJEITO 02).
Em relação ao acesso, a FUMEC tem feito propaganda (via televisão, rádio,
panfletos), para chamar os alunos, incentivando suas matrículas. Os servidores
envolvidos no processo (Professores, Agente de Apoio e Diretores), também
fazem propagandas através da entrega de panfletos nos bairros, centros de saúde.
A FUMEC faz um trabalho de busca ativa dos alunos analfabetos.
Sobre a permanência, alguns alunos desistem de estudar, pois conseguem
emprego e por isso não podem conciliar trabalho e estudo.
Sobre a conclusão, apenas o Programa EJA I certifica o aluno concluinte. Para o
Programa Consolidando a Escolaridade, os alunos recebem um certificado de
conclusão do curso (que é de 1 ano). Já o Programa Educação Ampliada não
certifica o aluno, não há aluno concluinte, pois, a ideia desse programa é que o
aluno estude ao longo da vida (SUJEITO 15).
Quando indagados sobre a atuação da FUMEC na garantia do direito à educação
para os jovens, adultos e idosos no Sistema Municipal de Ensino de Campinas, os
profissionais da educação afirmaram:
200
Penso que a FUMEC garante o direito à educação ao se preocupar com as
especificidades dos alunos da EJA. Cada programa é destinado a um aluno
especifico que tem um objetivo diferente ao buscar a escola (SUJEITO 14).
Sim, oferecendo em todas as regiões de Campinas, o curso de EJA, entre outros
Programas; oferecendo merenda de qualidade, material didático pedagógico;
passe escolar. Aquisição de óculos; uniforme; atividades extracurriculares;
professores efetivos com boa formação acadêmica. Também após a conclusão
do aluno na EJA 1, este já tem vaga garantida na EJA 2 em uma escola mais
próxima possível de sua residência (SUJEITO 02).
Sim. A FUMEC continua atendendo a educação básica aos alunos que não
tiveram oportunidades em idade própria e que por direito clamam por esta
modalidade de ensino. Além de oferecer sala de aula, professores concursados e
formados (...) e ainda o aluno recebe um kit de material pedagógico, camiseta,
passe-escolar, a merenda e a certificação, quando termina o Ciclo 2 (SUJEITO
11).
Sim, garantimos o direito a esse jovem, adulto e idoso, proporcionando locais
em diversos bairros e turnos. Professores concursados, comprometidos com o
trabalho. Além de uniforme, lanche, material escolar e passe (SUJEITO 18).
A partir da leitura dos questionários, verificamos que os profissionais dos
Programas de EJA da FUMEC pesquisados, aparentemente, reconheceram a Fundação
como uma Instituição de Ensino que garantiu o direito à educação para os sujeitos da
Modalidade EJA no Sistema Municipal de Ensino, por meio de ofertas de Programas de
EJA diferenciados, oferta de transporte, lanche/refeição, material didático e das parcerias
com CEPROCAMP e a SME, que ofereceram qualificação profissional e o Programa EJA
– Anos Finais, respectivamente.
6.3.1. A Gestão da FUMEC: o direito à educação para os jovens, adultos e idosos nos
três Programas de EJA da FUMEC
Como dito anteriormente, o questionário dos Gestores da FUMEC foi respondido
pela Gestora dos Programas de EJA da FUMEC (GPEJA). De acordo com o site da
FUMEC (FUMEC, 2017), a Fundação estava fundamentada em:
MISSÃO: Promover cursos de Educação de Jovens, Adultos e Idosos e de
capacitação profissional e formação cidadã para a população de Campinas, tendo
como prioridade, apoiar a realização do projeto de vida das pessoas, gerar
oportunidade profissional e promover a inclusão social.
VISÃO: Ser referência de qualidade no oferecimento das metas estabelecidas
em seu plano de ações, bem como entre as principais escolas profissionalizantes
do Brasil, fortalecendo as políticas nos campos da formação cidadã e
profissional.
201
VALORES: Ética; Transparência; Bom uso do dinheiro público;
Comprometimento; Valorização e respeito às pessoas sem preconceito;
Construção do conhecimento; Educação inclusiva; Capacitação continuada dos
seus servidores; Processos de melhoria contínua; Inovação tecnológica e Gestão
sustentável (FUMEC, 2017d)
A GPEJA tinha a função de administrar os Programas de EJA nas esferas
pedagógicas e administrativas, a partir do organograma da FUMEC. A Gestora da GPEJA,
durante o período da pesquisa, atuava nesta na função há seis anos e três meses (GPEJA).
A Gestora apontou que, na concepção da FUMEC, a EJA era entendida como “educação
àqueles que já carregavam histórico de exclusão educacional, seja aula for a forma de
analfabetismo absoluto ou funcional” (GPEJA) e o conceito de direito à educação era
compreendido como:
O conceito de direito à educação onde todas as partes envoltas, incluindo o corpo
discente, sejam portadores de direitos e deveres, onde todos se prestem a
contribuir para uma educação de qualidade, que contribua para o desejo da
continuidade à escolaridade, conquista dos sonhos e objetivos de vida e a
esperança de uma vida melhor. Uma educação enquanto ferramenta que se preze
a transformação de vidas, ao fazer a diferença de maneira qualitativa (GPEJA,
2017).
É possível constatar que a Gestão da FUMEC compreendia a garantia do direito à
educação como uma preocupação com as especificidades dos alunos, principalmente, da
Modalidade EJA, e, por tal motivo, atuou na reorganização do Programa EJA – Anos
Inicias e na criação de novos Programas de EJA (Educação Ampliada ao Longo da Vida e
Consolidando a Escolaridade), com o objetivo de melhor atender aos alunos jovens, adultos
e idosos no Sistema Municipal de Ensino de Campinas.
6.4. A atuação da FUMEC na garantia do direito à educação para os sujeitos da
Modalidade EJA no Sistema Municipal de Ensino de Campinas: o discurso da Gestão
da FUMEC e dos profissionais da educação dos Programas de EJA
Com o objetivo de compreender o funcionamento da FUMEC, perguntamos à
Gestora da GPEJA sobre a atuação da Fundação na garantia do direito à educação para os
sujeitos da Modalidade EJA. De acordo com a Gestora:
SIM, de maneira a oferecer em seus Programas de EJA as características que
atendam as especificidades de cada público a ser atendido. Quando da baixa
demanda de alunos numa determinada classe, insistimos na busca ativa de novos
alunos, na ausência de devolutiva positiva quando a demanda mínima de 15
alunos para a manutenção da classe, ocasionando a supressão da classe, os alunos
são encaminhados para a classe mais próxima aos alunos, e havendo a
202
necessidade de transporte coletivo a FUMEC garante o passe escolar para o
aluno, garantindo dessa maneira a continuidade à escolaridade (GPEJA).
Para a Gestora da GPEJA, a finalidade da Modalidade EJA, oferecida pelos
Programas da FUMEC, era atender a demanda dos seus alunos. No seu ponto de vista, a
FUMEC fez isso por meio do atendimento aos sujeitos da EJA nos três Programas da
Fundação (Programa EJA – Anos Iniciais, Educação Ampliada ao Longo da Vida e
Consolidando a Escolaridade), cada qual com uma proposta pedagógica diferenciada
(GPEJA). Verificamos, nessa fala, a preocupação da FUMEC em garantir Programas de
EJA que atendessem as necessidades dos alunos da Modalidade e o mais próximo possível
de suas residências e/ou locais de trabalho. O discurso se repetiu quando comparadas com
as respostas dos profissionais da educação da FUMEC, ao serem indagados sobre a mesma
temática:
Acredito que garante quando acolhe o aluno que busca a oportunidade e oferece
sala, professor, material e lanche. Claro que tudo isso pode ser melhorado, mas
o básico é garantido (SUJEITO 02).
A FUMEC procurou e procurar resgatar essa pessoa onde quer que ela esteja,
facilitando seu acesso à escola, garantindo que suas necessidades básicas, como
seu deslocamento, sejam supridas (SUJEITO 06)
A partir da reorganização dos programas da FUMEC, cada um passou a atender
determinado público alvo, apropriado às suas necessidades. O acesso, a
permanência, a conclusão e a continuidade dos estudos foram mantidas. Assim,
a FUMEC garante o direito à educação para a população jovem, adulta e idosa
do município de Campinas; oferecendo, divulgado e fazendo a busca ativa dos
cidadãos analfabetos absolutos e funcionais (SUJEITO 17).
Todos os programas foram e são constantemente divulgados e oferece
facilitadores como, material escolar, gratuidade no passe, uniforme e
alimentação (...).Todos os Programas pensados pela FUMEC tem o objetivo de
atender o maior leque possível de alunos adultos analfabetos ou em processo de
alfabetização, proporcionando a estes que se encaixem no programa que lhe for
mais adequado neste momento, mas com a certeza de que em todos os seus
programas são desenvolvidos projetos e propostas educacionais, principalmente,
porque o profissional que atua em todos estes projetos são professores e é da
nossa formação oferecer para nossos alunos todas as estratégias e recursos
metodológicos para que possam dominar o código escrito/matemático e,
principalmente, saber posicionar-se como sujeito que pertence a um espaço e
momento histórico (SUJEITO 07).
Sobre este assunto, a análise apontou um vínculo entre o discurso proferido pela
Gestão da FUMEC e os profissionais da educação que responderam ao questionário
proposto nesta pesquisa.
Acerca da supressão dos Locais de Funcionamento das Classes Descentralizadas,
no âmbito dos três Programas de EJA, a GPEJA apontou que, quando havia a necessidade
203
de suprimir uma sala de aula (por pouca demanda de alunos), a FUMEC oferecia passe-
escolar para os alunos continuarem a frequentar as salas de aula. Retomando a fala da
Gestora:
Quando da baixa demanda de alunos numa determinada classe, insistimos na
busca ativa de novos alunos, na ausência de devolutiva positiva quando a
demanda mínima de 15 alunos para a manutenção da classe, ocasionando a
supressão da classe, os alunos são encaminhados para a classe mais próxima aos
alunos, e havendo a necessidade de transporte coletivo a FUMEC garante o passe
escolar para o aluno, garantindo dessa maneira a continuidade à escolaridade
(GPEJA).
Sobre este mesmo assunto, um dos sujeitos da pesquisa relatou:
A FUMEC tem várias salas e com isso o acesso é fácil, mas nos últimos anos
está com uma política de fechamento de salas e com isso alguns alunos saem
porque as salas para onde são encaminhados fica mais longe.
Ela (FUMEC) garante quando oferece sala e professor. Mas as vezes fecha
algumas salas e, com isso deixa de oferecer, pois quando a sala para onde foram
encaminhados é longe, eles (alunos) não vão (SUJEITO 13).
É importante considerar que a problemática de supressão de Locais de
Funcionamento das Classes Descentralizadas nos Programas de EJA da FUMEC apareceu
em apenas um questionário. Em geral, os profissionais da educação não relataram
problemas com a evasão dos alunos por conta da supressão de Locais de Funcionamento
ou Classes Descentralizadas e, ainda, evidenciaram a política de fornecimento de passe-
escolar e de lanche/merenda como práticas que incentivam os alunos a continuarem seus
estudos nos Programas de EJA da FUMEC.
A Gestora do GPEJA apontou que a FUMEC compreendia o conceito de educação
ao longo da vida na Modalidade EJA como uma das formas de garantir o direito à educação,
de forma contínua e processual, como em qualquer outra Modalidade de Ensino, seja qual
for a idade do aluno (GPEJA).
Sobre o conceito de Educação Comunitária desenvolvido na FUMEC, a Gestora
acentuou que se tratava de uma concepção que “vai até o aluno, à comunidade” (GPEJA,
2017). Esse posicionamento se encontrou com o conceito de Educação Comunitária
presente nos questionários respondidos pelos profissionais da educação:
Considero que um dos diferencias da FUMEC no que se refere ao atendimento
da Educação de Jovens e Adultos é a sua abrangência, refletida nas inúmeras
salas descentralizadas, presentes nas diversas regiões do município. ou seja,
podemos dizer que a FUMEC vai até a comunidade que necessita desta
modalidade de ensino e, por meio de uma atuação educacional, o educador passa
a conhecer, se integrar e fazer parte do contexto comunitário da localidade onde
a classe descentralizada está presente, esse diferencial da FUMEC expressa o
respeito ao direito à educação das pessoas jovens, adultas e idosas do município
de campinas e aos migrantes, além da qualidade do trabalho educacional baseado
204
nas necessidades reais dos educandos atendidos. Portanto considero que esse e
outros aspectos singulares, a FUMEC é um exemplo de oferecimento dessa
modalidade (SUJEITO 17).
Sobre a estrutura dos Locais de Funcionamento das Classes Descentralizadas nos
Programas de EJA da FUMEC, a Gestora da GPEJA (2017) apontou:
As Classes Descentralizadas funcionam em locais cedidos onde haja demanda
de alunos (igrejas, associações de bairro, escolas estaduais ou municipais)
cedidos para o funcionamento das aulas. A limpeza das classes respeita as
especificidades do local, podendo ser feitas por profissionais do local onde a
classe é cedida, por agentes de apoio desta Fundação ou por empresa terceirizada
contratada pela FUMEC. A segurança se iguala a resposta da Limpeza.
A iluminação das classes também respeita as especificidades do local cedido, em
havendo necessidade de melhoria da iluminação nas classes, a FUMEC conta
com empresa terceirizada para manutenção predial e a iluminação na classe é
melhorada (GPEJA).
Os profissionais da educação dos Programas de EJA reconheceram a instalação
dos Locais de Funcionamento das Classes Descentralizadas nos Programas de EJA da
FUMEC nos espaços cedidos como positivos:
É uma educação que atende, onde estiver alunos com interesse de estudar, ele é
atendido. Em núcleos isolados, em Centros de Convivência, em salões de igrejas,
em Naves-Mães, nas EMEFs, enfim, onde puder acolher uma sala de aula, este
aluno é atendido pela FUMEC (SUJEITO 08).
Os sujeitos da pesquisa apontaram que o levantamento para a criação de novas
salas de aulas dos Programas de EJA da FUMEC era realizado pelos profissionais da
própria Fundação ou por representantes da comunidade.
As Classes Descentralizadas não são construídas e sim cedidas, (...). O
levantamento de alunos é feito pelos servidores dos Programas de EJA (GPEJA,
Diretores Educacionais, professores, agentes de apoio) ou por representações da
comunidade que tenham interesse na abertura de classes (GPEJA).
A FUMEC tem um trabalho em Campinas que é oferecer ensino escolar para
quem não teve oportunidade. Para isso, leva sala de aula para as comunidades
ou empresas que precisam/solicitam (SUJEITO 13).
Eu mesma, em 2016, atuei dentro de uma fábrica, onde a empresa doava uma
hora de trabalho diariamente para que os alunos pudessem estudar e os alunos se
comprometeram a assumir 1:30h restante, foi um sucesso (SUJEITO 07).
Uma educação que vai até as comunidades para atender as demandas existentes.
Havendo um local adequado dentro das comunidades, a Fundação envia os
equipamentos para que se inicie o trabalho comunitário (SUJEITO 08).
A pesquisa também questionou a Gestão da FUMEC e os profissionais da
educação dos Programas de EJA sobre o desenvolvimento da Campanha para a Erradicação
do Analfabetismo em Campinas. É importante ressaltar que, a Campanha foi uma parceria
entre a FUMEC, a Secretaria Municipal de Educação (SME) e a Prefeitura Municipal e
205
entre os anos de 2013 a 2016, foram realizadas três edições da Campanha de Erradicação
do Analfabetismo em Campinas: 2014, 2015 e 2016. Assim, os profissionais da educação
apontaram que:
São campanhas importantes que divulgam o trabalho da FUMEC, chegando
naqueles que tem interesse e a necessidade de ler e escrever para, melhorar sua
condição de vida (SUJEITO 08).
Muito importante. Muitas pessoas que chegam nas unidades educacionais vêm
por ter visto a propaganda na TV ou os cartazes. A campanha é muito importante
para que funcione (SUJEITO 09).
O grande desafio atualmente com a Educação de Jovens e Adultos é ainda não
ter zerado o número de analfabetos existentes em campinas. E por falta de
empenho, não é, porque está (a FUMEC) fazendo propaganda ‘venha estudar na
FUMEC’, e isto tem ocorrido através da televisão em horário nobre, nas rádios
locais, e até em cartazes dentro dos ônibus e até carro de som pelos bairros
(SUJEITO 11).
Entre todos os questionários analisados, apenas um contestou o termo “erradicar”
presente na “Campanha para a Erradicação do Analfabetismo em Campinas”:
Fico incomodada com a palavra erradicação. É um conceito muito utilizado em
campanhas de saúde. O analfabetismo não é uma doença, é uma questão política
e social. No entanto, compreendo que a palavra erradicação talvez seja melhor
compreendida pela população para uma campanha deste porte. Penso que a
Campanha em si foi inovadora e trouxe à tona a discussão do número expressivo
de pessoas que ainda não conquistaram o direito de saber ler e escrever a própria
língua (SUJEITO 14).
A GPEJA reconheceu que a FUMEC garantiu o direito à educação para os jovens,
adultos e idosos no Sistema Municipal de Ensino de Campinas entre os anos de 2013 a
2016, uma vez que suas ações ofereceram condições estruturais e pedagógicas que
[permitia] ao aluno a continuidade à escolaridade e quando da evasão contatos telefônicos
e visitas domiciliares por servido da GPEJA, a fim de que [retornassem] a escola e
[pudessem] concluir a etapa necessária para o término do Programa de EJA em que
[consistia] na matrícula (GPEJA). E ainda ressaltou as propostas e as ações desenvolvidas
pela FUMEC:
Com Campanhas de busca ativa de alunos, pesquisas constante sobre a educação
oferecida aos alunos afim de oferecer educação de qualidade, ofertando
condições estruturais aos alunos que contribuía para a não evasão (passe escolar
pago pela FUMEC aos que comprovem distancia exigida, óculos, lanche,
material didático, pedagógico, uniforme e outros), formação e professores, apoio
administrativo e pedagógico a toda equipe de trabalho, ações conjuntas com a
EJA – Anos Finais-SME para continuidade à escolaridade, e outras ações se
façam necessárias (GPEJA).
206
Sobre as dificuldades e os desafios da FUMEC em garantir o direito à educação,
principalmente, a continuidade para os sujeitos do Programa EJA – Anos Iniciais, a Gestora
da GPEJA apontou:
A dificuldade em adequar ao horário de termino de aula em hora avançada, visto
que na EJA – Anos Iniciais, a grade curricular é de 3h/aula ao dia e na EJA –
Anos Finais de 5 h/aula ao dia, o fato de que a EJA – Anos Finais contar com
vários professores devido as disciplinas e na EJA – Anos Iniciais só ter um
professor, além da insegurança dos alunos frente ao desconhecido. Buscamos ao
termino de cada semestre levar os alunos para conhecer a nova escola e algum
profissional dessa escola, para que não seja tão desconhecido quando do início
das aulas na nova escola (GPEJA).
As mesmas dificuldades também foram apontadas pelos Diretores Educacionais e
professores dos Programas de EJA da FUMEC, mas a partir da criação dos Programas de
EJA (Educação Ampliada ao Longo da Vida e Consolidando a Escolaridade), começaram
a ser solucionadas, conforme relatou um dos sujeitos da pesquisa:
Programa EJA – Anos Iniciais: “Os perfis destes alunos são parecidos: não
tiveram a oportunidade de estudar na idade certa e depois de longos anos, sentem
a necessidade de estudar para melhorar e qualificar para o seu trabalho.
Começam no EJA – Anos Iniciais, que é a ‘porta’ de entrada.
Programa Educação Ampliada ao Longo da Vida: “Estes alunos, após os 5 anos
no EJA – Anos Iniciais, mas não conseguem a evolução necessária para
frequentar o EJA – II, normalmente, são idosos, deficientes, ou mesmo, alunos
em diagnostico, medico, mas com alguma sequela neurológica, vão ingressando
neste Programa, onde são acolhidos, com um trabalho diferenciado da professora
da sala. Tem parcerias com Posto de Saúde e Centros de Convivência, onde,
além de lerem e escreverem, tem aulas de música, artesanato, Yoga, etc. estes
alunos sentem a necessidade de continuar estudando, para não esquecer o que já
aprenderam.
Programa Consolidando a Escolaridade: “atende os alunos que após anos sem
estudo, desejam retornar à sala de aula, para obter o diploma do Ensino
Fundamental. Eles chegam, muito inseguros e com baixa autoestima e recebem
‘reforço’ de português e matemática para acompanhar a EJA – II. É um trabalho
de parceria da FUMEC com os professores da rede municipal, pois,
acompanhamos o mesmo aluno: na FUMEC, no reforço, e depois, participamos
do Conselho de Classe, no trabalho do professor da EJA – II. Essa troca com o
professor do EJA – II é fundamental. Geralmente, o professor do EJA – II não
tem tempo de conhecer estes alunos, e nós da FUMEC, conversamos,
dialogamos com os nossos alunos. Os professores da EJA – II não sabem avaliar
uma dislexia. Só sabe, dizer que aluno tem ‘dificuldade’ ou então ‘ele não é
alfabetizado’” (SUJEITO 08).
Apesar de reconhecermos que o sujeito da pesquisa avaliou o trabalho
desenvolvido pelo professor do Programa EJA – Anos Finais da SME, notamos que a
profissional da educação da FUMEC deu ênfase ao diálogo estabelecido entre os
professores do Programa EJA – Anos Finais com os professores do Programa EJA – Anos
Iniciais, com o objetivo de melhor atender às especificidades dos alunos da EJA, como um
todo, no Sistema Municipal de Ensino.
207
No Quadro 30, foi apresentado os principais desafios da FUMEC no atendimento
aos jovens, adultos e idosos no Sistema Municipal de Ensino. O quadro foi construído com
base nas respostas dos sujeitos da pesquisa:
Quadro 30: Principais desafios da FUMEC em prol da garantia do direito à educação para os
sujeitos da Modalidade EJA no Sistema Municipal de Ensino de Campinas
Participante da Pesquisa
Resposta
Sujeito 01 “O desafio é continuar fazendo a diferença na vida
das pessoas menos favorecidas que buscam através
da FUMEC, a instrução necessária para o trabalho,
para viver em sociedade e a socialização através da
EJA – I e dos Programas” (SUJEITO 01).
Sujeito 02 “Os desafios são diversos. É preciso uma boa gestão,
formação continuada de todos os profissionais, tanto
administrativo, quanto dos professores e excelente
infraestrutura” (SUJEITO 02).
Sujeito 03 “Manter e garantir o direito de acesso e permanência
de jovens e adultos nos seus Programas” (SUJEITO
03).
Sujeito 04 “Acho que ainda é a permanecia do aluno até o final
do curso, a conclusão. Para o adulto, tudo é motivo
para ele faltar, é um capítulo da novela, é a ida ao
mercado, é a igreja, é um parente que vai chegar, é
o frio, é a chuva... enfim... com isso não há um ritmo
de aprendizagem devido ao grande número de faltas;
a autoestima baixa impedindo muitas vezes o seu
avanço; para de estudar porque senão não tem
emprego e, ao mesmo tempo, labuta por uma vaga,
senão vai perder a oportunidade de emprego que está
pleiteando, porque o mesmo exige estudo... são uma
mistura de situações. A qualquer momento põe tudo
a perder, arruma as ‘trochas’ e se muda de cidade ou
até mesmo de Estado. ” (SUJEITO 04).
Sujeito 05 “O maior desafio é motivar e mostrar para os alunos
que a educação ainda é um meio para transformação
e mudança” (SUJEITO 05).
Sujeito 06 “Zerar o analfabetismo em Campinas e
proporcionar, ao cidadão campineiro, educação de
qualidade” (SUJEITO 06).
Sujeito 07 “Nosso principal desafio é mostrar para os que são
nossos alunos, e os que ainda não são, que apesar do
cansaço, dos problemas familiares e de saúde, vale a
pena investir em aprender, em relembrar o que está
esquecido, ampliar o que já sabe, conquistar uma
certificação, que muitos acreditaram que não
conseguiriam e, assim, acreditar mais em si, isto
porque sabemos que existe um grande número de
pessoas analfabetas ou analfabetas funcionais que
não se sentem motivados em procurar um dos nossos
Programas” (SUJEITO 07).
Sujeito 08 “O desafio é a permanência dos alunos, que devido
ao desemprego e dificuldades, na primeira
208
dificuldade já quer parar de estudar. Melhorar a
autoestima é um grande desafio” (SUJEITO 08).
Sujeito 09 “Menos burocratização, pois o aprendizado é
diferente para cada um. Cada um tem seu tempo, que
precisa ser respeitado” (SUJEITO 09).
Sujeito 10 “A flexibilidade na organização dos tempos e
espaços de ensino e aprendizagem, parecem ser a
chave para caracterizar as propostas pedagógicas
inovadoras em EJA” (SUJEITO 10).
Sujeito 11 “O grande desafio atualmente com Educação de
Jovens e Adultos é ainda não ter zerado o número de
analfabetos existentes em Campinas (...). Eu
acredito que esse desafio precisa de ter mais
parcerias com outras Secretarias, tais como;
Assistência Social, Trabalho e Renda e, até, da
Saúde” (SUJEITO 11).
Sujeito 12 “Prosseguir e aprimorar suas ações sócio-político-
pedagógicas, bem como adequá-las às necessidades
e mudanças de nossos grupos discente e docente”
(SUJEITO 12).
Sujeito 13 “Manter o atendimento em núcleos isolados. Pois
tem que propiciar merenda escolar e oferecer
material de apoio. Acredito que precisa rever a
questão da avaliação trimestral-que na verdade é
bimestral. Pois na maioria dos casos, os avanços dos
nossos alunos não são tão rápido assim” (SUJEITO
13).
Sujeito 14 “A FUMEC tem o desafio de garantir o acesso ao
conhecimento da leitura e da escrita para uma
significativa parcela da população da cidade”
(SUJEITO 14).
Sujeito 15 “Um dos principais desafios da FUMEC é erradicar
o analfabetismo, zerando o analfabetismo da
população de Campinas. Além disso, o desafio da
FUMEC é continuar acolhendo todas as pessoas que
nos procuram nos diversos espaços que temos,
conforme fazemos hoje” (SUJEITO 15).
Sujeito 16 “Garantir o atendimento ao aluno trabalhador com
características para o Programa Educação Ampliada
ao Longo da Vida. Essa demanda não tem
disponibilidade para frequentar as classes no
período noturno” (SUJEITO 16).
Sujeito 17 “Considero que os desafios da FUMEC são
continuar a oferecer a Educação de Jovens e
Adultos, cada vez mais com abrangência, atendendo
as necessidades educativas dos alunos” (SUJEITO
17).
Sujeito 18 “Na minha concepção, um dos maiores desafios da
EJA é em relação ao aluno. A maioria tem
autoestima baixa e não acredita no seu potencial e
na capacidade de mudar sua trajetória de vida.
Aponto também, a busca por ações sócio-politicais-
pedagógicas, que venham atender as necessidade e
mudanças, nos próximos anos desta Fundação”
(SUJEITO 18).
209
Sujeito 19 “A maior dificuldade da FUMEC é mostrar que o
aluno tem condições de ter mais e que em qualquer
momento de sua vida pode aprender e,
consequentemente, melhorá-la” (SUJEITO 19).
GPEJA “Oferecer a EJA com qualidade de cabe,
preservando as especificidades desta modalidade
porém sem permitir que assuma um perfil
assistencialista, ou qualquer outro que não seja
responsabilidade da Educação” (GPEJA).
FONTE: Elaborado pela Autora com base nas respostas dos profissionais da educação nos questionários
aplicados.
A leitura do Quadro 30 nos permite afirmar que, tanto os profissionais da educação
dos Programas de EJA quanto a Gestão da FUMEC, por meio da GPEJA, compreenderam
que a FUMEC tinha o desafio de garantir o direito à educação para os jovens, adultos e
idosos no Sistema Municipal de Ensino, principalmente, o direito à permanência.
Entre os desafios apresentados, podemos destacar: ter boa gestão; realizar
formação continuada; melhorar a infraestrutura; garantir acesso e permanência; zerar o
analfabetismo; firmar parcerias com outras Secretarias Municipais; manter o atendimento
em núcleos isolados; garantir o funcionamento do Programa Educação ao Longo da Vida
no período noturno, enfim, oferecer a EJA com qualidade, sem permitir que a Modalidade
assumisse um perfil assistencialista.
6.5. As propostas de ação da FUMEC para a garantia do direito à educação dos
sujeitos da Modalidade EJA no Sistema Municipal de Ensino de Campinas
O objetivo deste capitulo foi verificar como os profissionais da educação dos
Programas de EJA da FUMEC e a Gestora dos Programas de Educação de Jovens e Adultos
da FUMEC (GPEJA) compreenderam como a Fundação atuou na garantia do direito à
educação para as pessoas jovens, adultas e idosas em Campinas no período de 2013 a 2016.
Para tanto, a pesquisa aplicou questionários abertos que foram respondidos pelos Diretores
Educacionais das UEFs, pelos professores dos três Programas de EJA da FUMEC (EJA –
Anos Inicias, Educação Ampliada ao Longo da Vida e Consolidando a Escolaridade), e
pela Gestora da GPEJA.
A leitura do material coletado permitiu que a pesquisa classificasse as respostas
dos questionários em três categorias distintas: 1. O Direito de Acesso e de Permanência
para os Sujeitos da Modalidade EJA nos Programas da FUMEC; 2. O Direito de Participar:
210
a Atuação da Comunidade Escolar da FUMEC na Reorganização do Programa EJA – Anos
Iniciais e na Criação dos Programas Consolidando a Escolaridade e Educação Ampliada
ao Longo da Vida; e 3. O Direito de Aprender: a Proposta Pedagógica da FUMEC. A
categorização do material de análise foi realizada segundo os critérios da Análise do
Conteúdo.
No percurso, observamos que os sujeitos da pesquisa reconheceram a FUMEC
como uma Instituição de Ensino que garantiu o direito à educação para os sujeitos da
Modalidade EJA no Sistema Municipal de Ensino de Campinas. Os profissionais da
educação reconheceram que os direitos ao acesso, à permanência, à conclusão e à
continuidade dos estudos, foram efetivados por meio das propostas e ações da FUMEC
entre os anos de 2013 a 2016.
O capítulo também apresentou os principais desafios da FUMEC, apontados
pelos sujeitos da pesquisa, no sentido de continuar garantindo o direito à educação para os
sujeitos da Modalidade EJA no Sistema Municipal de Ensino de Campinas, principalmente,
na garantia do direito à permanência dos jovens, adultos e idosos nos Programas de EJA
da FUMEC.
211
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Esta pesquisa de Mestrado demonstrou que a Modalidade Educação de Jovens e
Adultos (EJA) é uma das formas de se efetivar o direito à educação para todos. Sendo
assim, esta Modalidade de Ensino se inicia com a alfabetização, mas o objetivo é a
continuidade da escolarização.
Entendemos que garantir o direito à educação para os sujeitos da Modalidade EJA,
não é apenas abrir vagas e assegurar a matrículas para os jovens, adultos e idosos nos
Sistemas de Ensino, ou seja, uma vez de volta à sala de aula, os alunos da EJA têm o direito
de permanecer na escola e de concluir os seus estudos na Educação Básica e se desejarem
prosseguir os seus estudos na Educação Profissional ou Ensino Superior.
A luz dos capítulos propostos e organizados nesta pesquisa, buscou-se
compreender se a Fundação Municipal para Educação Comunitária (FUMEC) atuou no
sentido de garantir o direito à educação para os sujeitos da Modalidade EJA no Sistema
Municipal de Ensino de Campinas-SP, no período de 2013 a 2016. Sendo assim, esta
pesquisa nos levou a tecer algumas considerações:
O Capítulo I “O direito à educação para as pessoas jovens, adultas e idosas: o
cenário internacional”, trouxe subsídios para a compreensão do direito à educação no
contexto internacional. A reconstrução histórica proposta neste capítulo foi realizada
através do levantamento dos documentos internacionais que abordaram a questão do direito
à educação para todos, principalmente, para aqueles que ultrapassaram a idade regular de
escolarização.
O Capítulo II “O direito à educação para os sujeitos da Modalidade Educação de
Jovens e Adultos (EJA) no Brasil”, abordou o conceito de direito à educação para as
pessoas jovens, adultas e idosas no cenário nacional. Foram realizadas pesquisas
documentais e bibliográficas, tendo como foco principal a legislação educacional brasileira
no período de 1934 a 2016.
O Capítulo III “ A Modalidade EJA no Sistema Municipal de Ensino de
Campinas-SP: breve reconstrução histórica da FUMEC”, foi construído com o objetivo de
descrever a trajetória, a organização e o funcionamento da FUMEC no que diz respeito
ao atendimento aos sujeitos da Modalidade EJA no Sistema Municipal de Ensino de
Campinas.
212
O Capítulo IV “A FUMEC no período de 2013 a 2016: a reorganização do
Programa EJA – Anos Iniciais e a criação dos Programas Educação Ampliada ao Longo da
Vida e Consolidando a Escolaridade”, descreveu a estrutura da Fundação entre os anos de
2013 a 2016 e apresentou o número de Unidades Educacionais da FUMEC (UEFs), de
Locais de Funcionamento das Classes Descentralizadas e o número de alunos atendidos no
âmbito dos três Programas de EJA da FUMEC.
O Capítulo V “O direito à educação para os sujeitos da Modalidade EJA no
Sistema Municipal de Ensino de Campinas-SP: análise do discurso legal da FUMEC no
período de 2013 a 2016”, analisou o discurso legal da Fundação, principalmente, no que
concerne o direito à educação para os sujeitos da Modalidade EJA no Sistema Municipal
de Ensino de Campinas no período de 2013 a 2016. Para a construção deste capítulo, foi
realizado um levantamento documental no site da Biblioteca Jurídica de Campinas-SP.
Assim, sob a orientação da metodologia Análise de Conteúdo, os documentos oficiais da
FUMEC foram categorizados em três categorias distintas: 1. O Direito de Acesso e de
Permanência para os Sujeitos da Modalidade EJA nos Programas da FUMEC; 2. O
Direito de Participar: a Atuação da Comunidade Escolar da FUMEC na Reorganização
do Programa EJA-Anos Iniciais e na Criação dos Programas Consolidando a
Escolaridade e Educação Ampliada ao Longo da Vida e 3. O Direito de Aprender: a
Proposta Pedagógica da FUMEC.
Entendemos que o direito à educação para os sujeitos da Modalidade só se efetiva
por meio de ações que visem propiciar aos jovens, adultos e idosos condições de acesso,
permanência, conclusão e continuidade. Desta forma, a pesquisa não encontrou, no
discurso legal da FUMEC, documentos que trataram, diretamente, da conclusão e
continuidades dos estudos para os alunos da Modalidade EJA no munícipio de Campinas.
Entretanto, podemos destacar os documentos oficiais que trataram do planejamento, da
elaboração e da avaliação dos Projetos Políticos Pedagógicos das Unidades Educacionais
da FUMEC (UEFs) e as legislações que estabeleceram as diretrizes para os tempos
pedagógicos nos Programas de EJA da FUMEC, apresentaram encaminhamentos que
comprovaram a preocupação do discurso legal da FUMEC com a conclusão e
continuidades dos estudos dos sujeitos da Modalidade EJA.
Ao longo desta pesquisa, verificamos que a criação do Programa Educação
Ampliada ao Longo da Vida permitiu aos alunos deste Programa a continuidade dos seus
213
estudos no Programa Educação Ampliada ao Longo da Vida, se assim desejarem.
Constatamos, também, que a criação do Programa Consolidando a Escolaridade contribuiu
para a continuidade dos estudos nos anos finais do Ensino Fundamental e,
consequentemente, no Ensino Médio, a partir das aulas de reforço em Português e
Matemática, oferecidas pelo Programa. Também foi possível destacar a criação do
Programa Apoio à Alfabetização que, embora não seja objeto de estudo desta pesquisa,
contribuiu para a conclusão dos estudos pelos alunos do Ensino Fundamental regular do
Sistema Municipal de Ensino, evitando, assim, a evasão dos alunos ou a conclusão com
um perfil de analfabetismo funcional, incentivando, assim, a continuidade dos estudos no
Ensino Médio.
O Capítulo VI “ A atuação da FUMEC na garantia do direito à educação para os
sujeitos da Modalidade EJA no Sistema Municipal de Ensino de Campinas-SP: o olhar dos
profissionais da educação”, buscou compreender se os Gestores, Diretores Educacionais
das Unidades Educacionais da FUMEC (UEF) e professores dos Programas de EJA da
FUMEC (Programa EJA – Anos Iniciais, Educação Ampliada ao Longo da Vida e
Consolidando a Escolaridade), reconheceram a FUMEC como uma Instituição de Ensino
que garantiu o direito à educação para os sujeitos da Modalidade EJA no período de 2013
a 2016. Por meio da aplicação de questionários abertos, contatou-se que os sujeitos da
pesquisa, reconheceram as propostas e as ações da FUMEC como formas de garantir o
direito ao acesso, à permanência, à conclusão e à continuidade dos estudos para os sujeitos
da Modalidade EJA no Sistema Municipal de Ensino de Campinas.
Verificou que, a trajetória da FUMEC demostrou a efetivação da Modalidade EJA
como um direito garantido no discurso legal no município de Campinas. Apesar de não
garantir, no ordenamento jurídico, documentos que trataram, diretamente, da conclusão e
da continuidade dos estudos para os sujeitos da EJA, percebemos, no discurso legal, um
constante diálogo com a Secretaria Municipal de Educação (SME), que era responsável
pelo atendimento aos sujeitos da Modalidade EJA nos anos finais do Ensino Fundamental.
Isto reforça que, durante o período da pesquisa, a FUMEC estava em busca de garantir o
pleno direito à educação para os sujeitos da Modalidade EJA no Sistema Municipal de
Ensino de Campinas.
Ao longo da pesquisa, foi possível observar um intenso movimento de discussões
e debates da Gestão dos Programas de EJA da FUMEC com os Diretores Educacionais,
214
professores e outros profissionais da educação, por meio de Comissões de Estudo e de
Avaliação dos Programas desenvolvidos pela Fundação no âmbito da Modalidade EJA.
Ao finalizarmos nossa Dissertação de Mestrado, acreditamos que muitas das
questões apontadas nesta pesquisa contribuirão para o entendimento da trajetória legal da
FUMEC. Entretanto, entendemos que muitas das temáticas abordadas nesta pesquisa
merecem um aprofundamento, os quais deixamos apontados para futuros estudos.
INDICAÇÕES PARA NOVAS PESQUISAS:
Tendo em vista que este estudo foi versado sobre o direito à educação para os
sujeitos da Modalidade EJA, sob o ponto de vista do ordenamento legal, no Sistema
Municipal de Ensino de Campinas, principalmente, no âmbito da FUMEC, muitas lacunas
se colocaram e abrem espaços para novas pesquisas sobre o tema. Sendo assim, listamos,
a seguir, algumas questões que, a nosso ver, são complementares aos resultados desta
pesquisa:
1. Traçar um perfil dos alunos atendidos pela FUMEC no âmbito dos três
Programas de EJA (Programa EJA – Anos Iniciais; Educação Ampliada ao Longo da Vida
e Consolidando a Escolaridade);
2. Conhecer a organização das Unidades Educacionais da FUMEC (UEF), dos
Locais de Funcionamento e das Classes Descentralizadas, no âmbito dos três Programas
de EJA da FUMEC;
3. Verificar como todos professores e todos alunos dos Programas de EJA da
FUMEC reconhecem a Fundação como uma Instituição de Ensino que garante o direito à
educação para os sujeitos da Modalidade EJA;
4. Compreender a prática docente, no discurso legal e prático, no âmbito dos
três Programas de EJA da FUMEC;
5. Sistematizar a política de formação continuada para os profissionais da
educação que atuam nos Programas de EJA da FUMEC.
215
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também, são a de realizar a padronização das avaliações dos Ciclos de Aprendizagem dos alunos
e a de socializar com os demais educadores o material produzido. IN: Biblioteca Jurídica de
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Processo de Atribuição de Locais de Trabalho e de Remoção de Classes dos Professores Efetivos,
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https://bibliotecajuridica.campinas.sp.gov.br/index/visualizaratualizada/id/128079. Acesso em:
17.11.2017.
________. Resolução FUMEC nº 02/2015, de 22 de fevereiro de 2015. Estabelece as diretrizes
para o planejamento, a elaboração e a avaliação do Projeto Pedagógico das Unidades
Educacionais (UEFs) da Fundação Municipal para Educação Comunitária (FUMEC). IN:
Biblioteca Jurídica de Campinas. 2015b. Disponível em:
https://bibliotecajuridica.campinas.sp.gov.br/index/visualizaratualizada/id/128181 . Acesso em:
17.11.2017.
________. Lei nº 15.029, de 24 de junho de 2015. Institui o Plano Municipal de Educação, na
conformidade do Artigo 6º da Lei nº 12.501, de 13 de março de 2006, do município de Campinas,
Estado de São Paulo. 2015c. Disponível em: http://compromissocampinas.org.br/wp-
content/uploads/2015/07/Plano-Municipal-de-Educacao-de-Campinas-Lei-n-15.029-
24_06_2015.pdf. Acesso em: 17.11.2017.
________. Resolução SME/FUMEC nº 04/2015, de 31 de março de 2015. Dispõe sobre o
tratamento nominal de alunos transexuais e travestis no âmbito do Sistema Municipal de Ensino.
IN: Biblioteca Jurídica de Campinas. 2015d. Disponível em:
https://bibliotecajuridica.campinas.sp.gov.br/index/visualizaratualizada/id/128333 . Acesso em:
17.11.2017.
________. Resolução FUMEC º 07/2015, de 12 de agosto de 2015. Cria o Programa Educação
Ampliada ao Longo da Vida. IN: Biblioteca Jurídica de Campinas. 2015e. Disponível em:
https://bibliotecajuridica.campinas.sp.gov.br/index/visualizaratualizada/id/128783 . Acesso em:
17.11.2017.
________. Portaria FUMEC nº 83/2015, de 09 de setembro de 2015. Nomeia a Comissão de
avaliação dos projetos diferenciados que serão desenvolvidos nos Centros de Convivência e
demais espaços educacionais para atendimento a demanda específica de acordo com a Proposta
Pedagógica Educacional, que autorizará os Professores Efetivos e Função Atividade da Fundação
Municipal para Educação Comunitária - FUMEC, a participar do Processo de Atribuição e
Remoção de Classes do Programa Educação Ampliada ao Longo da Vida. IN: Biblioteca Jurídica
de Campinas. 2015f. Disponível em:
https://bibliotecajuridica.campinas.sp.gov.br/index/visualizaratualizada/id/128862 . Acesso em:
17.11.2017.
________. Resolução FUMEC º 08/2015, de 17 de setembro de 2015. Cria o Programa
Consolidando a Escolaridade. IN: Biblioteca Jurídica de Campinas. 2015g. Disponível em:
https://bibliotecajuridica.campinas.sp.gov.br/index/visualizaroriginal/id/128923 . Acesso em:
17.11.2017.
________. Resolução FUMEC nº 09/2015, de 21 de setembro de 2015. Regulamenta o
Processo de Atribuição de Locais de Trabalho e de Remoção de Classes dos Professores Efetivos,
Função Atividade e Reintegrados Judicialmente, assim, como, dos Diretores Educacionais
Efetivos da Fundação Municipal para Educação Comunitária (FUMEC), para o ano de 2016. IN:
Biblioteca Jurídica de Campinas. 2015h. Disponível em:
https://bibliotecajuridica.campinas.sp.gov.br/index/visualizaratualizada/id/128927 .Acesso em:
17.11.2017.
________. Resolução FUMEC nº 03/2016, de 28 de abril de 2016. Cria, no âmbito da Fundação
Municipal para a Educação Comunitária (FUMEC) a Unidade Educacional da FUMEC - (UEF)
Programa Apoio à Alfabetização. IN: Biblioteca Jurídica de Campinas. 2016a. Disponível em: https://bibliotecajuridica.campinas.sp.gov.br/index/visualizaroriginal/id/129825 Acesso em:
17.11.2017.
228
________. Portaria FUMEC nº 96/2016, de 27 de setembro de 2016. Designa a atualização dos
servidores para comporem Comissão para Discussão e Acompanhamento da Gestão Pedagógica
dos Programas de EJA. IN: Biblioteca Jurídica de Campinas. 2016b. Disponível em:
https://bibliotecajuridica.campinas.sp.gov.br/index/visualizaroriginal /id/130357 . Acesso em:
17.11.2017.
________. Portaria FUMEC nº 97/2016, de 27 de setembro de 2016. Nomeia a Comissão de
avaliação dos projetos diferenciados que serão desenvolvidos nos Centros de Convivência e
demais espaços educacionais para atendimento a demanda específica de acordo com a Proposta
Pedagógica Educacional, que autorizará os Professores Efetivos e Função Atividade da Fundação
Municipal para Educação Comunitária - FUMEC, a participação no Processo de Atribuição e
Remoção de Classes do Programa Educação Ampliada ao Longo da Vida. IN: Biblioteca Jurídica
de Campinas. 2016c. Disponível em:
https://bibliotecajuridica.campinas.sp.gov.br/index/visualizaroriginal/id/130358 . Acesso em:
17.11.2017.
________. Resolução FUMEC nº 10/2016, de 17de outubro de 2016. Regulamenta o Processo
de Atribuição de Locais de Trabalho e de Remoção de Classes dos Professores Efetivos, Função
Atividade e Reintegrados Judicialmente, assim, como, dos Diretores Educacionais Efetivos da
Fundação Municipal para Educação Comunitária (FUMEC), para o ano de 2017. IN: Biblioteca
Jurídica de Campinas. 2016d. Disponível em:
https://bibliotecajuridica.campinas.sp.gov.br/index/visualizaratualizada/id/130449 . Acesso em:
17.11.2017.
________. Comunicado FUMEC nº 20/2016, de 18 de novembro de 2016. Comunica a
abertura de processo seletivo interno para ministrar cursos de formação docente no horário de
Carga Horária Pedagógica - CHP no Âmbito da FUMEC para o ano letivo de 2017, observadas as
seguintes informações: 2016e. Disponível em:
https://bibliotecajuridica.campinas.sp.gov.br/index/visualizaroriginal/id/130579. Acesso em:
17.11.2017.
________. Resolução FUMEC nº 14/2016, de 22 de dezembro de 2016. Dispõe sobre o ato de
autorização de funcionamento de Classes Descentralizadas no âmbito do Sistema Municipal de
Ensino de Campinas mantidas pela Fundação Municipal para Educação Comunitária (FUMEC).
IN: Biblioteca Jurídica de Campinas. 2016f. Disponível em:
https://bibliotecajuridica.campinas.sp.gov.br/index/visualizaroriginal/id/130797 . Acesso em:
17.11.2017.
________. Programa de Metas: Governo Jonas Donizette. Relatório de Execução: período
2013 a 2016. IN: Prefeitura Municipal de Campinas. 2016g. Disponível em:
http://www.campinas.sp.gov.br/servico-ao-cidadao/portal-da-
transparencia/relatorio_execucao_2013-2016.pdf . Acesso em: 17.11.2017.
________. Resolução FUMEC nº 01/2017, de 17 de abril de 2017. Estabelece as diretrizes para
o planejamento, a elaboração e a avaliação do Projeto Pedagógico das Unidades Educacionais
(UEFS) da Fundação Municipal para Educação Comunitária (FUMEC) IN: Biblioteca Jurídica de
Campinas. 2017. Disponível em:
https://bibliotecajuridica.campinas.sp.gov.br/index/visualizaroriginal/id/131100. Acesso em:
17.11.2017.
DECLARAÇÃO UNIVERSAL DOS DIREITOS HUMANOS. Adotada e proclamada pela
Assembleia Geral das Nações Unidas em 10 de dezembro de 1948 (resolução 217 A III).
Disponível em: https://www.unicef.org/brazil/pt/resources_10133.htm Acesso em: 17.11.2017.
FUMEC, Fundação Municipal para Educação Comunitária. Projeto Político Pedagógico da
Fundação Municipal para Educação Comunitária (FUMEC). 1996 (mimeo).
229
________. Estatuto da Fundação Municipal para Educação Comunitária (FUMEC). 2002.
Disponível em: http://www.fumec.sp.gov.br/estatuto-fumec Acesso em: 17.11.2017.
________. Regimento Escolar das Unidades Educacionais da FUMEC do 1º Segmento da
Educação de Jovens e Adultos. 2011. Disponível em:
http://www.campinas.sp.gov.br/sa/impressos/adm/FO944.pdf. Acesso em: 17.11.2017.
________. Plano de Ação: Diretoria Executiva da FUMEC. 2013 (mimeo).
________. Plano de Ação: Diretoria Executiva da FUMEC. 2014 (mimeo).
________. Plano de Ação: Diretoria Executiva da FUMEC. 2015 (mimeo).
________. Plano de Ação: Diretoria Executiva da FUMEC. 2016a (mimeo).
________. Pregão nº 38/2016, de 25 de julho de 2016. 2016b Disponível em:
http://www.fumec.sp.gov.br/licitacoes/preg-presencial-382016 . Acesso em: 17.11.2017.
________. Número de Alunos Matriculados e Concluintes nos Programas de EJA da
FUMEC: EJA-Anos Iniciais; Educação Ampliada ao Longo da Vida e Consolidando a
Escolaridade. 2017a (mimeo).
________. Alimentação Escolar nos Programas de EJA da FUMEC: EJA-Anos Iniciais;
Educação Ampliada ao Longo da Vida e Consolidando a Escolaridade. 2017b (mimeo).
________Relação dos Kits de Material Escolar Básico para os Alunos dos Programas de
EJA da FUMEC: EJA-Anos Iniciais; Educação Ampliada ao Longo da Vida e Consolidando a
Escolaridade. 2017c (mimeo).
________Calendário Escolar dos Programas de EJA da FUMEC: EJA-Anos Iniciais;
Educação Ampliada ao Longo da Vida e Consolidando a Escolaridade. 2017d (mimeo).
________Cartazes de Divulgação dos Programas de EJA da SME e da FUMEC. 2017e
(mimeo).
IBGE, Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística. São Paulo » Campinas » censo
Demográfico 2010: resultados do universo - indicadores sociais municipais. 2010. Disponível
em: https://cidades.ibge.gov.br/xtras/temas.php?codmun=350950&idtema=79 Acesso em:
17.11.2017.
________. São Paulo » Campinas » estimativa da população 2017. 2016. Disponível em:
https://cidades.ibge.gov.br/xtras/temas.php?lang=&codmun=350950&idtema=130&search=sao-
paulo%257Ccampinas%257C-. Acesso em: 17.11.2017.
INAF, Indicador de Alfabetismo Funcional. Município de Campinas. 2013. Disponível em:
http://compromissocampinas.org.br/pdf/INAF_Campinas_apresentacao_para_site.pdf. Acesso
em: 17.11.2017.
PORTAL DEEPASK. Ranking: município menor taxa de analfabetismo. Municípios com mais
500 mil habitantes. Disponível em: http://www.deepask.com/goes?page=No-ranking-dos-100-
melhores-municipios-com-as-menores-taxas-analfabetismo-indice-varia-de-128-porcento-a-399-
porcento. Acesso em: 17.11.2017.
UNESCO, Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura. 1ª
Conferência Internacional de Educação de Adultos. 1949. IN: IRELAND, Timothy Denis;
SPEZIA, Carlos Humberto (Org.). Educação de Adultos em retrospectiva: 60 anos de
CONFINTEA. Brasília: UNESCO; MEC. 2014. Disponível em:
http://unesdoc.unesco.org/images/0023/002305/230540por.pdf Acesso em: 17.11.2017.
________. 2ª Conferência Internacional de Educação de Adultos. 1960. IN: IRELAND,
Timothy Denis; SPEZIA, Carlos Humberto (Orgs.). Educação de Adultos em retrospectiva: 60
230
anos de CONFINTEA. Brasília: UNESCO; MEC. 2014. Disponível em:
http://unesdoc.unesco.org/images/0023/002305/230540POR.pdf Acesso em: 17.11.2017.
________. 3ª Conferência Internacional de Educação de Adultos. 1972. IN: IRELAND,
Timothy Denis; SPEZIA, Carlos Humberto (Orgs.). Educação de Adultos em retrospectiva: 60
anos de CONFINTEA. Brasília: UNESCO; MEC. 2014. Disponível em:
http://unesdoc.unesco.org/images/0023/002305/230540POR.pdf Acesso em: 17.11.2017.
________. 4ª Conferência Internacional de Educação de Adultos. 1985. IN: IRELAND,
Timothy Denis; SPEZIA, Carlos Humberto (Orgs). Educação de Adultos em retrospectiva: 60
anos de CONFINTEA. Brasília: UNESCO; MEC. 2014. Disponível em:
http://unesdoc.unesco.org/images/0023/002305/230540POR.pdf Acesso em: 17.11.2017.
________; CEAAL. Los Aprendizajes Globales para el siglo XXI: Nuevos desafíos para la
educación de las personas jóvenes y adultas en América Latina. IN: Conferencia Regional
Preparatoria de la Quinta Conferencia Internacional de Educación de Adultos. 1997.
Disponível em: http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001473/147350so.pdf. Acesso em:
17.11.2017
________. 5ª Conferência Internacional de Educação de Adultos. 1997b. IN: IRELAND,
Timothy Denis; SPEZIA, Carlos Humberto (Org.). Educação de Adultos em retrospectiva: 60
anos de CONFINTEA. Brasília: UNESCO; MEC. 2014. Disponível em:
http://unesdoc.unesco.org/images/0023/002305/230540POR.pdf Acesso em: 17.11.2017.
________. Educação para Todos: O compromisso de Dakar. IN: Fórum Mundial de Educação.
2000. Disponível em: http://unesdoc.unesco.org/images/0012/001275/127509porb.pdf Acesso
em: 17.11.2017.
________. 6ª Conferência Internacional de Educação de Adultos. 2009. IN: IRELAND,
Timothy Denis; SPEZIA, Carlos Humberto (Orgs.). Educação de Adultos em retrospectiva: 60
anos de CONFINTEA. Brasília: UNESCO; MEC. 2014. Disponível em:
http://unesdoc.unesco.org/images/0023/002305/230540POR.pdf Acesso em: 17.11.2017.
________. Relatório Global sobre a Aprendizagem e Educação de Jovens e Adultos. Brasília:
UNESCO, 2016. Disponível em: http://unesdoc.unesco.org/images/0024/002470/247056por.pdf
Acesso em: 17.11.2017.
UNICEF, Fundo das Nações Unidas para a Infância. Declaração Mundial sobre Educação para
Todos. IN: Conferência de Jomtien. 1990. Disponível em:
http://www.dhnet.org.br/direitos/sip/onu/educar/todos.htm Acesso em: 17.11.2017.
231
APÊNDICES
APÊNDICE 01. Quadro Categorias de Análise e Documentos Oficiais analisados
Categorias de Análise
Documentos Oficiais
Categoria 01: O Direito de Acesso e Permanência
dos Sujeitos da Modalidade EJA nos Programas da
FUMEC
Lei Municipal nº 14.301/2012;
Resolução SME/FUMEC nº 05/2012;
Decreto Municipal nº 17.898/2013;
Resolução FUMEC nº 04/2013;
Resolução FUMEC nº 34/2013;
Lei Municipal nº 14.795/2014;
Resolução FUMEC nº 03/2014;
Resolução FUMEC nº 01/2015;
Resolução SME/FUMEC nº 04/2015;
Resolução FUMEC nº 09/2015;
Resolução FUMEC nº 10/2016.
Categoria 02: O Direito de Participar: a Atuação
da Comunidade Escolar da FUMEC na
Reorganização do Programa EJA-Anos Iniciais e
na Criação dos Programas Consolidando a
Escolaridade e Educação Ampliada ao Longo da
Vida
Portaria FUMEC nº 48/2013;
Portaria FUMEC nº 44/2014;
Resolução FUMEC nº 07/2015;
Portaria FUMEC nº 83/2015;
Resolução FUMEC nº 08/2015;
Portaria FUMEC nº 96/2016;
Portaria FUMEC nº 97/2016.
Categoria 03: O Direito de Aprender: A Prática
Pedagógica da FUMEC
Resolução FUMEC nº 02/2012;
Resolução SME/FUMEC nº 02/2012;
Resolução FUMEC nº 02/2013;
Resolução FUMEC nº 35/2013;
Resolução SMEC/FUMEC nº 05/2013;
Resolução FUMEC nº 36/2013;
Resolução FUMEC nº 02/2015;
Comunicado FUMEC nº 20/2016.
232
APÊNDICE 02. Questionário 01 – Profissionais da Educação dos Programas de EJA da
FUMEC
PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO DOS PROGRAMAS DE EJA DA FUMEC
(DIRETORES EDUCACIONAIS E PROFESSORES DOS PROGRAMAS DE EJA:
Programa EJA- Anos Inicias, Programa Educação Ampliada ao Longo da Vida e
Programa Consolidando a Escolaridade.
1. Qual sua formação profissional? Possui alguma especialização? Qual?
2. Você fez alguma especialização/curso de formação para trabalhar na Modalidade
EJA?
3. Há quanto tempo atua no Magistério? E na Modalidade EJA?
4. Há quanto tempo atua na FUMEC?
5. Sempre exerceu a mesma função? Se não, qual função exerceu durante o seu
período de atuação na FUMEC?
6. Qual a sua concepção de educação para Modalidade Educação de Jovens e Adultos?
7. Qual sua concepção de direito à educação na Modalidade EJA?
8. Em sua opinião, qual o perfil do professor para atuar na Modalidade EJA?
9. Como você descreve a Fundação Municipal para Educação Comunitária
(FUMEC)?
10. Defina a Educação Comunitária desenvolvida na FUMEC.
11. Qual a sua opinião sobre a Campanha de Erradicação do Analfabetismo em
Campinas?
12. Comente o Programa-EJA Anos Iniciais da FUMEC.
13. Relate sobre o Programa Educação Ampliada ao Longo da Vida?
14. Descreva o Programa Consolidando a Escolaridade.
15. Você atuava na FUMEC quando houve a reorganização do Programa EJA-Anos
Iniciais e a criação dos Programas Educação Ampliada ao Longo da Vida e
Consolidando a Escolaridade? O que você se lembra?
16. Em quais Programas da FUMEC você já atuou? Atualmente, em qual Programa
você atua?
17. Descreva o grupo de alunos com o qual trabalha.
18. Como você vê o acesso, a permanência, a conclusão e a continuidade dos alunos
dos Programas EJA-Anos Iniciais, Educação Ampliada ao Longo da Vida e
Consolidando a Escolaridade desenvolvidos pela FUMEC?
233
19. A FUMEC garante o direito à educação? Se sim, de que maneira? Se não, por quê?
20. Na sua concepção, quais são os desafios da FUMEC no trabalho com a Educação de
Jovens e Adultos?
21. Comente, se possível, a sua trajetória profissional na FUMEC.
234
APÊNDICE 03. Questionário 02 - Gestão dos Programas de EJA da FUMEC (GPEJA)
GESTÃO DOS PROGRAMAS DE EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS DA
FUMEC (GPEJA
1. Há quanto tempo você atua na Gestão da FUMEC?
2. Descreva a sua função enquanto gestor da FUMEC. Quais as atividades que exerce?
3. Defina a concepção de educação para a FUMEC.
4. Qual o conceito de direito à educação para a Modalidade EJA da FUMEC?
5. A FUMEC garante o direito à educação para jovens, adultos e idosos? Se sim, de
que maneira?
6. Explique a Educação Comunitária trabalhada na FUMEC.
7. Como a FUMEC entende o conceito de educação ao longo da vida?
8. Quais são os desafios da FUMEC no trabalho com a Educação de Jovens e Adultos?
9. Como a FUMEC trabalha na garantia do acesso, da permanência, a conclusão e a
continuidade dos estudos dos alunos da Modalidade EJA em Campinas?
10. Como a FUMEC trabalha a evasão escolar?
11. Para a FUMEC: quais os desafios enfrentados pelos egressos dos programas
educacionais da FUMEC? Quais as alternativas para que eles prossigam os seus
estudos?
12. Descreva o funcionamento das Regionais da FUMEC e das Unidades Educacionais
da FUMEC.
13. Como são construídas as classes descentralizadas? Como é realizado o
levantamento da demanda para a criação e supressão de salas de aula?
14. Defina como funcionam as classes descentralizadas: Como são organizadas? Como
são equipadas? Como é realizada a limpeza das salas de aula? Como é feita a
segurança da unidade escolar? Como é a iluminação das salas de aula?
15. Em relação ao espaço físico das classes descentralizadas da FUMEC, a Gestão da
FUMEC os considera adequado ao atendimento aos alunos jovens, adultos e idosos
atendidos pela Fundação? Se sim, por que? Se não, por que?
16. Existem ações que estão sendo planejadas para melhorar os aspectos físicos das
classes descentralizadas?
17. Comente sobre o Programa de Transporte Escolar dos alunos atendidos pela
FUMEC.
235
18. Comente sobre o material didático recebido pelos alunos da FUMEC (todos os
alunos atendidos pela FUMEC, no âmbito dos Programas EJA-Anos Inicias,
Educação Ampliada ao Longo da Vida e Consolidando a Escolaridade, recebem o
kit escolar?)
19. Comente sobre a alimentação escolar dos alunos dos programas da FUMEC.
Existem diferenças na alimentação oferecida nas diferentes classes
descentralizadas?
20. Comente sobre a Comissão de Estudos que propôs a reorganização do Programa
EJA-Anos Inicias e a criação dos Programas Educação Ampliada ao Longo da
Vida e Consolidando a Escolaridade.
21. Como a FUMEC avalia o funcionamento dos programas EJA-Anos Iniciais,
Educação Ampliada ao Longo da Vida e Consolidando a Escolaridade?
22. Como a FUMEC trabalha o analfabetismo no município de Campinas? Quais as
ações? E como é realizado este trabalho?
23. Qual função das edições da Campanha de Erradicação do Analfabetismo em
Campinas? Como a FUMEC avalia o trabalho desenvolvido nas três edições da
Campanha (2014, 2015 e 2016)?
24. Como foi a participação da FUMEC na elaboração do Plano Municipal de Educação
de Campinas (PME 2015/2025)?
25. Aponte as ações desenvolvidas pela FUMEC para o cumprimento das metas e
estratégias estabelecidas no PME (2015/2025).
26. Comente sobre a relação da FUMEC com a Secretaria Municipal da Educação.
27. Descreva a trajetória da FUMEC no Sistema Municipal de Educação.
236
ANEXOS
ANEXO 01. Autorização para realização da pesquisa de Mestrado na Fundação
Municipal para Educação Comunitária (FUMEC)
237
ANEXO 02. Autorização: Parecer Consubstanciado do Comitê de Ética em Pesquisas da
Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP) – Campus Campinas
238
239
240
241
242
ANEXO 03. Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE)
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
O direito à educação para os sujeitos da Modalidade EJA no Município de Campinas-
SP: análise dos programas educacionais da FUMEC no período de 2013 a 2016
Andressa Luiza de Souza Mafra
Número do CAAE: 56710916.0.0000.5404
Você está sendo convidado a participar como voluntário de uma pesquisa. Este documento,
chamado Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, visa assegurar seus direitos como
participante e é elaborado em duas vias, uma que deverá ficar com você e outra com o
pesquisador.
Por favor, leia com atenção e calma, aproveitando para esclarecer suas dúvidas. Se houver
perguntas antes ou mesmo depois de assiná-lo, você poderá esclarecê-las com o
pesquisador. Se preferir, pode levar este Termo para casa e consultar seus familiares ou
outras pessoas antes de decidir participar. Não haverá nenhum tipo de penalização ou
prejuízo se você não aceitar participar ou retirar sua autorização em qualquer momento.
Justificativa e objetivos:
Esta pesquisa de mestrado será realizada no âmbito da Fundação Municipal para Educação
Comunitária (FUMEC). O objetivo da pesquisa é verificar como as ações da FUMEC
garantiram o direito à educação para os alunos da Modalidade EJA no Sistema Municipal
de Ensino de Campinas-SP.
O trabalho se limitará na análise dos documentos oficiais da FUMEC e na aplicação de
questionários abertos a serem respondidos pelos gestores, diretores e professores que
atuaram nos três programas (EJA-Anos Inicias, Educação Ampliada ao Longo da Vida e
Consolidando a Escolaridade) da FUMEC que atendem os sujeitos da Modalidade EJA
entre os anos de 2013 a 2016.
Procedimentos:
A pesquisa documental e bibliográfica serão as bases para a realização da pesquisa. Para a
análise dos dados, serão empregados os procedimentos metodológicos da Análise do
Conteúdo.
A pesquisadora planeja utilizar a coleta de depoimentos dos sujeitos ligados à FUMEC
para uma melhor compreensão do contexto dos programas da Fundação no âmbito da
Modalidade EJA. Os sujeitos da pesquisa serão escolhidos do geral para o particular, ou
seja, após a leitura dos textos legais, a pesquisadora aproximara os documentos aos sujeitos
entrevistados.
243
Desconfortos e riscos:
A pesquisa não oferece desconforto ou riscos aos entrevistados.
Benefícios:
A pesquisa objetiva contribuir para a história da educação no Sistema Municipal de Ensino
de Campinas e da FUMEC. O foco da pesquisa é a FUMEC e suas ações, no período de
2013 a 2016, para a concretização do direito à educação para os sujeitos da Modalidade
EJA no munícipio de Campinas.
Sigilo e privacidade:
Você tem a garantia de que sua identidade será mantida em sigilo e nenhuma informação
será dada a outras pessoas que não façam parte da equipe de pesquisadores. Na divulgação
dos resultados desse estudo, seu nome não será citado.
Ressarcimento e Indenização:
Você terá a garantia ao direito a indenização diante de eventuais danos decorrentes da
pesquisa.
Contato:
Em caso de dúvidas sobre a pesquisa, você poderá entrar em contato com a pesquisadora
pelo contato:
e-mail: [email protected]
Telefone: (19) 99404-9811
Rubrica do pesquisador: ______________
Rubrica do participante:
Pesquisadora: Andressa Luiza de Souza Mafra
Endereço Profissional: Rua Bertrand Russel, 801-Cidade Universitária
“Zeferino Vaz” CEP: 13. 083-865- Campinas, SP- Brasil.
Telefone: (19) 994049811 E-mail: [email protected]
Em caso de denúncias ou reclamações sobre sua participação e sobre questões éticas do
estudo, você poderá entrar em contato com a secretaria do Comitê de Ética em Pesquisa
(CEP) da UNICAMP das 08:30hs às 11:30hs e das 13:00hs as 17:00hs na Rua: Tessália
Vieira de Camargo, 126; CEP 13083-887 Campinas – SP; telefone (19) 3521-8936 ou (19)
3521-7187; e-mail: [email protected].
244
O Comitê de Ética em Pesquisa (CEP).
O papel do CEP é avaliar e acompanhar os aspectos éticos de todas as pesquisas envolvendo
seres humanos. A Comissão Nacional de Ética em Pesquisa (CONEP), tem por objetivo
desenvolver a regulamentação sobre proteção dos seres humanos envolvidos nas pesquisas.
Desempenha um papel coordenador da rede de Comitês de Ética em Pesquisa (CEPs) das
instituições, além de assumir a função de órgão consultor na área de ética em pesquisas
Consentimento livre e esclarecido:
Após ter recebido esclarecimentos sobre a natureza da pesquisa, seus objetivos, métodos,
benefícios previstos, potenciais riscos e o incômodo que esta possa acarretar, aceito
participar:
Nome do (a) participante: _____________________________ _______
Data: ____/_____/______.
_____________________________________________________
(Assinatura do participante ou nome e assinatura do seu RESPONSÁVEL LEGAL)
Responsabilidade do Pesquisador:
Asseguro ter cumprido as exigências da resolução 466/2012 CNS/MS e complementares
na elaboração do protocolo e na obtenção deste Termo de Consentimento Livre e
Esclarecido. Asseguro, também, ter explicado e fornecido uma via deste documento ao
participante. Informo que o estudo foi aprovado pelo CEP perante o qual o projeto foi
apresentado e pela CONEP, quando pertinente. Comprometo-me a utilizar o material e os
dados obtidos nesta pesquisa exclusivamente para as finalidades previstas neste documento
ou conforme o consentimento dado pelo participante.
Data: ____/_____/______.
______________________________________________________
(Assinatura do pesquisador)
Rubrica do pesquisador: _ _________
Rubrica do participante: _
245
ANEXO 04. Número de alunos matriculados nos Programas de EJA da FUMEC (2013,
2014, 2015 e 2017)
(FUMEC, 2017a)
246
ANEXO 05. Programa de Alimentação Escolar para os alunos matriculados nos
Programas de EJA da FUMEC
(FUMEC, 2017b)
247
ANEXO 06. Relação de Materiais (Kits) dos Alunos dos Programas de EJA da FUMEC
(FUMEC, 2017c)
248
ANEXO 07. Calendário Escolar dos Programas de EJA da FUMEC
(FUMEC, 2017d)
249
ANEXO 08. Plano de Ação da Diretoria Executiva da FUMEC para 2013
(FUMEC, 2013)
250
ANEXO 09. Plano de Ação da Diretoria Executiva da FUMEC para 2014
(FUMEC, 2014)
251
ANEXO 10. Plano de Ação da Diretoria Executiva da FUMEC para 2015
(FUMEC, 2015)
252
ANEXO 11. Plano de Ação da Diretoria Executiva da FUMEC para 2016
(FUMEC, 2016a).
253
ANEXO 12. Solicitação de Esclarecimentos
254
255
256
257
ANEXO 13. Cartazes de Divulgação dos Programas de EJA da FUMEC e da SME
Programa EJA-Anos Iniciais (FUMEC)
(FUMEC, 2017e)
258
Programa Consolidando a Escolaridade (FUMEC)
(FUMEC, 2017e)
259
Programa EJA-Anos Iniciais e Programa Consolidando a Escolaridade (FUMEC) e
Programa EJA-Anos Finais (SME) – Parceria com o Aeroporto Viracopos
(FUMEC, 2017e)