anexo diseño ed. musical

Anexo nico

PROFESORADOS DE EDUCACIN ARTSTICA DISEO CURRICULAR

PROFESORADO DE MSICA

(ORIENTACIN EN EDUCACIN MUSICAL)

ndice

Marco General.. 2

Introduccin a la Disciplina.. 14

Estructura Curricular 19

Contenidos Mnimos. 20

Correlatividades. 57

Bibliografa orientadora 58

PROFESORADO DE MSICA (ORIENTACIN EN EDUCACIN MUSICAL) 2

MARCO GENERAL (Para todos los Profesorados de Educacin Artstica orientados a los niveles obligatorios y modalidades)

ENFOQUES SOBRE EL ARTE Y SU INCIDENCIA EN LA EDUCACIN ARTSTICA

Existen diferentes modos de conceptualizar el arte y la produccin de obras artsticas. Estas

concepciones ejercen su influencia sobre la educacin artstica, por lo que resulta necesario revisar

algunas ideas al respecto para dar mayor claridad al abordaje que se propone en los nuevos Diseos

Curriculares.

La produccin esttica ha detentado diversas atribuciones a lo largo de la historia, las mismas

determinaron su importancia social, el uso de cierto vocabulario, la configuracin de diferentes modos

de produccin y de circuitos, sectores y sujetos vinculados a ella. Estos factores, variables segn el

contexto histrico, forman parte de la constitucin de determinado imaginario sobre el arte, los artistas

y el pblico. El mundo moderno-colonial, junto con el ascenso de la burguesa, dio lugar al

surgimiento de una concepcin del arte que mantiene su impacto hasta la actualidad. Vinculado con

intereses de sectores especficos, como el prestigio, el ascenso social y la pertenencia a una elite, el

arte obtuvo un lugar particular y se institucionaliz, con actores y prcticas normativizadas. Con las

transformaciones sociales y polticas vinculadas con la expansin del capitalismo industrial los

paradigmas respecto del conocimiento cambiaron. Los saberes y las disciplinas crecieron asociados a

determinadas funciones sociales. La separacin entre arte y artesanado concretada en el siglo XVII

fue seguida por la cristalizacin del sistema de las bellas artes, en el que el objeto del arte era la

belleza y esta belleza era universal. Dicho sistema se sostuvo en la asignacin exclusiva de la

capacidad creativa a los artistas, en la produccin de obras de acuerdo a estrictos cnones formales

y temticos y en la exhibicin de las mismas en mbitos destinados exclusivamente a tal fin, como los

salones y las galeras. La estabilidad de los parmetros estticos fue garantizada con la enseanza

en academias. De esta forma se gener una comunidad de expertos que, de manera similar a lo que

sucede en el mbito de las ciencias, fijaba el paradigma de lo que se entenda por arte.

El romanticismo, instal la idea del arte como manifestacin del mundo interno. En este perodo a

la exclusividad creativa se agreg una exacerbacin de atributos tales como la locura, la inspiracin,

el misterio, la soledad y el aislamiento de la sociedad. En la enseanza artstica esto se traduce en la

idea de que el arte es fundamentalmente un medio para expresar sentimientos. Pero en realidad, el

arte no slo expresa sentimientos e ideas, sino que adems permite elaborar el sentido contenido en

la experiencia humana.

Por otro lado desde una narrativa originada en intereses polticos de la Europa moderna, hasta el

da de hoy los libros, las producciones de divulgacin, los programas escolares de todos los niveles y

espacios, se encuentran fuertemente influenciados por una lgica en la que el arte en Amrica, frica

y Asia es un captulo menor, posterior o derivado del eje europeo. Una concepcin que se afirma en

la negacin de la alteridad y que late en la divisin jerrquica entre cultura alta y cultura popular.

Con el siglo XX se produce la crisis del modelo del arte clsico, los cnones establecidos resultan

cuestionados desde las diferentes vanguardias artsticas. Estos movimientos, basados en

posicionamientos ideolgicos determinados, critican a la institucin arte a partir del despliegue de

recursos que quiebran y distorsionan los sistemas de representacin artstica ms aceptados. La


hibridacin de lenguajes y la utilizacin de nuevos procesos y caminos de produccin, junto con la

idea de un arte provocador y muchas veces comprometido polticamente, son algunos de los rasgos

que signan al arte de esa poca. Hoy, en el marco de un arte atravesado por un cambio drstico de

los paradigmas estticos, se ha incrementado la utilizacin y presencia de esos modos de hacer; las

instalaciones en el espacio pblico, las performance, intervenciones y acciones de arte efmero

interpelan frecuentemente al transente transformado en pblico eventual. Sin embargo, estas

prcticas asociadas a la idea de un nuevo arte urbano, muchas veces no son valoradas, ni

consideradas en los programas de estudio.

A mediados del siglo XX, con las industrias culturales aparece la cuestin de la reproduccin

masiva y en serie de las obras de arte por diversos medios. Esto tiene una consecuencia relevante

para la Educacin Artstica en la nocin del arte como fenmeno de la comunicacin, reductible a la

secuencia emisor - mensaje receptor. En las ltimas dcadas, el tratamiento del arte como parte

de los discursos sociales analizados desde la semitica tiene como consecuencia la imposibilidad de

plantear un modo de entender el mismo que no remita al esquema mencionado anteriormente,

acompaado por el concepto base de la semitica de que toda produccin de sentido es social y que

todo fenmeno social es un proceso de produccin de sentido1. Este dispositivo terico ha llevado a

que cada discurso tienda a ser analizado en relacin con un conjunto de condiciones de produccin o

de recepcin y nunca de forma independiente. Sin embargo para Mijail Bajtin no todo es social en los

discursos, existen otras determinantes psicolgicas, lingsticas y estilsticas que posibilitan varias

lecturas de una obra. A esta objecin, Emilio de Ipola le suma la consideracin de que No se tratara

slo de dar cuenta del sentido de un discurso determinado, reconstruyendo sus condiciones de

produccin, ni tampoco de completar esa lectura ideolgica con el anlisis de sus determinaciones

psquicas, lingsticas, estilsticas u otras. Se tratara ms bien de detectar aquello que en el sentido

de un discurso innova respecto de todo lo antes discursivamente producido, aquello que por ser

justamente innovacin- potica, literaria o an cientfica- escapa a toda determinacin y se propone

como creacin, como invencin, como poiesis. As por ejemplo, los poemas de W H Auden, En busca

del tiempo perdido de Proust o incluso el Teorema de Gdel, son impensables sin referencia a un

determinado conjunto de condiciones histrico-sociales. Pero sus valores estticos o, en el caso del

teorema de Gdel, veritativos, nos son explicables por el contexto en que fueron concebidos. Crean

un sentido nuevo que, por ser nuevo, escapa a todo contexto (social u otro). 2

En el mbito educativo, para algunos docentes, de la perspectiva semitica se deriva la nocin de

que hay una forma correcta de comprender una obra de arte, que las estructuras de los lenguajes

artsticos son equiparables a la lingstica general, que los cdigos son estables e inamovibles y que

cuando los alumnos realizan trabajos de anlisis de obra siguen patrones cerrados que no permiten

interpretaciones posibles por fuera de los mismos.

1 Vern, Eliseo (1987). La semiosis social. Fragmentos de una teora de la discursividad. Buenos Aires, Gedisa

2 De Ipola, Emilio (2002) Discurso social, en AAVV Trminos crticos de sociologa de la cultura. Buenos Aires, Paids.


Sin embargo, el lenguaje del arte est determinado por su alto nivel metafrico, por el grado de

alejamiento o de sustraccin del objeto referenciado. La metfora3 ms simple propone multiplicidad

de significados y genera una superposicin de capas de sentido. La capacidad para sugerir y al

mismo tiempo enmascarar, tiene como contrapartida la posibilidad de analizar. Cuando la produccin

artstica evita el sentido unvoco y se aparta del estereotipo, cuando oculta ms de lo que dice,

cuando alude, desplaza o sustituye, genera ambigedad, incertezas y por consiguiente promueve

diferentes lecturas. Comprender una obra implica bucear en cmo esa obra es lo que es y no en

tratar de entender que quiso decir el autor, el acento no debiera estar puesto en desentraar el

significado de la misma. No slo el contenido define un objeto artstico, sino tambin el modo en que

los materiales se organizan para construir sentido, se trata de ver cmo se les da forma a las

subjetividades, qu seales del contexto permite ver y qu se desprende de esa expresin.

En la produccin artstica el sentido se produce en acto cuando se elijen materiales y cuando se

toman decisiones de diversa ndole para la creacin, la composicin o la interpretacin. El dominio de

las tcnicas, las herramientas, los recursos y el manejo de los materiales de los lenguajes artsticos,

deben desarrollarse en funcin de generar imgenes ficcionales, configuraciones poticas.

Finalmente, el sentido de la obra se completa cuando esa produccin se confronta con el pblico y se

sumerge en la redes de interpretacin que se establecen en un grupo, en un tiempo y un espacio

especficos. Aunque no resulte ser lo determinante, sin duda las sociedades tejen intersubjetividades

marcadas por una historia comn, que condicionan las miradas colectivas frente al fenmeno

artstico.

Desde este enfoque, se sostiene que tanto la percepcin como la produccin esttica deben

abordarse desde una aproximacin a los recursos poticos, considerando los rasgos culturales y

estticos del mundo contemporneo en su vinculacin con cada grupo social.

Se puede afirmar tambin que el arte es un campo de conocimiento especfico que comparte con

otras disciplinas determinados aspectos, pero difiere y se vuelve particular en otros. Hoy no se duda

que la prctica artstica, contribuye al desarrollo de capacidades que permiten interpretar la realidad y

favorecer el pensamiento abstracto, crtico y divergente. Pero lo particular del arte, aquello que le es

propio y que otros saberes no aportan, es su capacidad de constituirse en la dimensin potica de la

realidad, la posibilidad que brinda de generar imgenes poticas que modifican el campo perceptivo.

El arte es un mbito privilegiado de la experiencia esttica, que permite trascender la separacin

entre campo sensible e inteligible. Propicia la generacin de un campo perceptivo ms complejo,

promueve identidad y ensea conceptos clave en el desarrollo de la conciencia, la autorregulacin, la

cognitividad y el universo simblico. Esta definicin del arte, impacta adems en las estrategias

metodolgicas y pedaggicas que en las ltimas dcadas han trabajado la subjetividad, la cultura y la

tcnica como categoras separadas.

Por ltimo otro aspecto que sin lugar a duda la educacin artstica debe abordar, es el de la

interpretacin del universo de imgenes, sonidos y movimiento con el que convivimos en la

actualidad. Este mundo performatizado en el que se construyen realidades que muchas veces se

3 El concepto de metfora aparece aqu considerado en un sentido amplio, no apegado estrictamente a la clasificacin

literaria.


confunden con la ficcin, donde las fronteras entre lo virtual y lo real se presentan difusas y en el que

desde posturas ideolgicas y polticas diversas se disputa el uso de dispositivos expresivos y

comunicativos con diferentes finalidades, precisa del desarrollo de capacidades que permitan

apreciarlo, criticarlo y aprender a utilizarlo.

Este es el entramado de ideas que da marco a esta nueva propuesta curricular que no slo

plantea una renovacin de materias y contenidos, sino que propone una revisin de la forma de

abordarlos, precisando en primera instancia una toma de posicin frente a la educacin artstica.

LOS NUEVOS DISEOS CURRICULARES

Los nuevos Diseos de Educacin Artstica Superior se fundan, por un lado en las polticas que

emanan de la Ley de Educacin Nacional N 26.206/06, en los conceptos que se desprenden de sta

en materia de formacin docente establecidos a travs de la Resolucin 24/07 del Consejo Federal

de Educacin acerca de los Lineamientos Curriculares para la Formacin Docente y por otro lado, en

la Ley de Educacin Provincial N 13.688/07, as como en los documentos sobre Poltica curricular de

la Provincia de Buenos Aires.

Es fundamental remarcar, que el marco poltico y conceptual que establece la trama fundacional

de estos Diseos, se corresponde con el enfoque explicitado en el comienzo de esta presentacin,

que conforma el paradigma que, en materia de Arte, la Direccin de Educacin Artstica de la

Provincia de Buenos Aires viene sosteniendo junto con las actualizaciones de las que se da cuenta

en el escrito mencionado y que resultan ser el producto de los debates que en todo campo disciplinar

se suscitan a travs del tiempo.

Asimismo, los Diseos Curriculares de Educacin Artstica para los Profesorados de las distintas

disciplinas han sido elaborados a partir de un proceso de consultas a docentes, egresados, equipos

directivos y alumnos de las instituciones que dictan estas carreras. Este dispositivo incluy encuestas,

reuniones y solicitud de producciones escritas sobre cuestiones propias de cada carrera. La Direccin

de Educacin Artstica, a travs de su equipo de Diseo Curricular, analiz la informacin surgida de

este trabajo y la incorpor al proceso de diagnstico de los planes de estudio y posteriormente a la

elaboracin de los nuevos Diseos Curriculares, realizndose finalmente intercambios de propuestas

en reuniones interregionales con la totalidad de estas instituciones.

EL RESULTADO DE LAS CONSULTAS

Durante el ao 2008 se llevaron a cabo las dos primeras etapas de consultas orientadas a

obtener una sntesis de las opiniones vertidas por las Instituciones dependientes de la Direccin de

Educacin Artstica sobre los planes de estudio vigentes y a recabar sugerencias y propuestas para la

construccin de los nuevos Diseos Curriculares de las carreras con impacto en los niveles de la

educacin obligatoria. Durante 2009 se realiz la tercera etapa de consulta a partir de la

presentacin de un anteproyecto que se elabor como resultado del proceso iniciado el ao anterior.

De la primera etapa de la consulta se extrajeron algunas conclusiones generales y otras

particulares de cada lenguaje artstico, que permitieron pensar con mayor precisin las necesidades


de la formacin docente en arte en la provincia de Buenos Aires, las prioridades jurisdiccionales, la

relacin entre las especificidades territoriales, y la reelaboracin de las tradiciones institucionales a la

luz de un nuevo estado de cosas para la educacin en Argentina y en la provincia de Buenos Aires.

En primer trmino en las encuestas realizadas se puso de manifiesto una problemtica comn a

todas a las carreras en lo referente a las materias de la formacin general. Se resalt la reiteracin de

contenidos vinculados a pedagoga, psicologa y didctica, con abordajes similares en las distintas

materias y falta de integracin y articulacin de los temas tratados. De acuerdo con los datos

obtenidos, estos espacios ordenados a partir de perspectivas, se desarrollaban con una alta

superposicin no solo de contenidos, sino tambin de bibliografa.

Asimismo, las consultas efectuadas sealaban la necesidad de contar con espacios que aportaran

elementos para la contextualizacin poltica, social y cultural. Esto se encuentra ntimamente

relacionado con la complejidad que entraa el desempearse como docente en la actualidad. La

escuela, los docentes, los alumnos y los saberes a ensear se encuentran en un perodo de

reconstitucin identitaria que requiere de procesos interpretativos complejos y de una praxis que

vincule los saberes con las acciones cotidianas.

En este sentido, en las encuestas realizadas a alumnos surgan cuestiones que resultaron de

sumo inters para el anlisis y replanteo de la formacin docente en arte. Cuando se les preguntaba

a los jvenes cmo vean la funcin del docente en la actualidad, en muchos casos apareca la

referencia a la necesidad de atender a la realidad y al contexto. Esta afirmacin, que a primera vista

parece elemental, da cuenta de lo significativo que resulta para los jvenes el poder contar con

elementos que les permitan interpretar los procesos sociales, histricos y polticos en los que est

inmersa la tarea docente.

Cuando se les pregunt sobre la relacin entre la tarea docente y el Estado, la mayora de los

estudiantes no respondi. Quienes lo hicieron hablaron de la necesidad de contar con un proyecto

global (poltico, cultural, social, educativo, etc.) donde el rol del docente tuviera un lugar de relevancia.

El hecho de que un nmero importante de alumnos no haya contestado a este interrogante es, sin

duda, una confirmacin clara de la existencia de los problemas mencionados. Vinculado con este

aspecto, otro punto central es el poco espacio destinado en los diseos anteriores, al desarrollo de

cuestiones propias de la cultura y la historia de Argentina y Latinoamrica.

Adems de la ya mencionada superposicin de contenidos de las materias del rea de la

fundamentacin pedaggica y de la especializacin por niveles, en las consultas se mencion la falta

de contenidos vinculados con la especialidad en las materias pedaggicas y didcticas. Se expres

tambin como demanda un mayor desarrollo de la prctica docente disciplinar, en carga horaria y

especialmente en cuestiones tericas y metodolgicas. Como contrapartida se haca mencin a la

intensa carga horaria de cursada, solicitndose la posibilidad de que algunas materias pudieran ser

rendidas con el rgimen semipresencial y/o de materia libre, atento a la realidad actual de los jvenes

que estudian y trabajan.

Tambin se demandaba un espacio dedicado a la formacin en investigacin y a su metodologa,

independientemente de la concrecin de proyectos de este tipo que pudieran llevarse adelante en

otras materias.


Toda esta informacin fue tomada como insumo por el equipo de escritura para comenzar a definir

los marcos de los nuevos diseos.

La segunda etapa de la consulta consisti en la presentacin de estas ideas generales en

jornadas de trabajo regionales. En las mismas fueron propuestos para el anlisis los documentos

elaborados y se obtuvieron nuevos datos que permitieron precisar con un grado de mayor definicin

los ejes centrales de la propuesta curricular.

Finalmente este material constituy un aporte para la concrecin del anteproyecto de Diseo

Curricular que fue presentado durante el mes de septiembre de 2009, dando lugar a la tercera etapa

de la consulta. El anteproyecto conform una primera instancia en la elaboracin de los Diseos

Curriculares para las carreras de formacin docente con impacto en los niveles obligatorios de la

educacin comn, atendiendo a las observaciones particulares realizadas dentro de cada disciplina. A

partir de las devoluciones de cada Institucin y en el marco de diversas reuniones celebradas con

Directivos, Coordinadores de ZIAP y la Direccin de Educacin Artstica, se realizaron importantes

modificaciones al anteproyecto, con el objeto de mejorar el Diseo en su dimensin acadmica

general, en aspectos vinculados con los proyectos particulares de cada Institucin y en cuestiones

relacionadas con la factibilidad de aplicacin.

A fines del ao 2009 se present a las Instituciones un Prediseo, aprobado por el Consejo

General de Cultura y Educacin de la Provincia de Buenos Aires, con la propuesta de que fuera

implementado como plan piloto. Finalmente, este plan, fue implementado en 2010 por ms de la

mitad de las Instituciones de Educacin Artstica Superior. La marcha de esta implementacin se

monitore y evalu y de estas acciones surgieron nuevas propuestas de cambios que fueron tenidas

en cuenta para la elaboracin de los Diseos definitivos.

Los actuales Diseos Curriculares son el resultado de este intenso trabajo en conjunto. Suponen

nuevos marcos a partir de los cuales sea posible transformar los espacios y modos de formacin y

simultneamente se espera que operen como una herramienta til para profundizar aquellas virtudes

que, construidas a lo largo de tantos aos, representan verdaderos valores de nuestras Instituciones

de Arte.

EL DOCENTE DE ARTE

La enseanza del arte en los profesorados de nivel superior presenta dos cuestiones

fundamentales que dan sustento a la formacin en esta instancia. Por un lado, los aspectos referidos

al conocimiento de un lenguaje artstico en sus estructuras, modos de operacin, procedimientos

productivos e instancias de circulacin e interpretacin, as como a sus transformaciones a lo largo de

la historia y sus relaciones con el contexto. Por otro lado, y simultneamente, la consideracin de las

problemticas particulares de la enseanza, cuya discusin deviene del campo de la pedagoga.

Estos aspectos deben ser entendidos como instancias que se articulan entre s y nunca como

espacios en pugna por un predominio. En el aprendizaje de lo artstico no slo se construye

conocimiento en un lenguaje, se aprenden tambin los modos de ensearlo. En los espacios que

tradicionalmente pueden ser asimilados a la formacin docente en s misma, debe estar presente la

problemtica especfica que entraa la sistematizacin de los saberes del arte en el sistema


educativo. Los profesorados de arte tienen por objetivo una formacin que no plantee una escisin

entre el docente y el artista.

Este docente de arte debe conocer el lenguaje con el que va a trabajar, debe poder realizar

producciones utilizando los procedimientos de la disciplina, contar con elementos que le permitan

investigar durante sus estudios, y profundizar, despus de egresado, en aspectos que sean de su

inters y que le aporten a la tarea educativa. Es fundamental que el profesor de arte cuente con una

formacin amplia, que le permita conocer diversos enfoques no slo sobre el arte sino tambin sobre

el contexto social e histrico.

Todas estas lneas de la formacin deben tener anclaje en el mbito laboral. Es decir, que el

sentido ltimo de lo que debe aprender quien va a desempearse como docente de arte en los

niveles del sistema obligatorio, est centralmente en las aulas donde se dan clases de educacin

artstica a los millones de alumnos que asisten a los establecimientos de educacin Inicial, Primaria y

Secundaria de la provincia de Buenos Aires.

Por lo tanto, este Diseo Curricular concibe su construccin a partir de dos cuestiones centrales:

- El aporte que debe hacer la educacin artstica en el nivel superior a sus estudiantes para que

luego puedan desempearse profesionalmente con solvencia tcnica y acadmica, pensamiento

crtico, y capacidad interpretativa de los cambios que se sucedan en el contexto y en su rea de

conocimiento especfico.

- La atencin dirigida a las caractersticas que necesita desarrollar un docente de arte en relacin

con la realidad territorial, los espacios donde desempee su tarea, los diferentes grupos de alumnos y

los nuevos Diseos Curriculares de los distintos niveles del sistema educativo.

El SUJETO DE LA ENSEANZA

Al proyectar la formacin del docente de arte de los actuales Profesorados, es necesario tener en

cuenta el campo de insercin laboral, ya que el mismo implica la presencia en los niveles inicial,

primario y secundario, considerando los diversos contextos en que estos se desarrollan (ruralidad,

privacin de la libertad, educacin domiciliaria y hospitalaria, educacin de adultos, personas con

necesidades educativas especiales).

Por lo tanto, la formacin deber brindar los conocimientos que les permitan a los futuros docentes

conocer las caractersticas y necesidades de aprendizaje de los alumnos, desde los cuales concebir y

desarrollar dispositivos pedaggicos para abordar la diversidad.

La docencia como prctica de mediacin cultural reflexiva y crtica, deber desarrollar la capacidad

para contextualizar las intervenciones de enseanza en pos de encontrar diferentes y mejores formas

de posibilitar los aprendizajes de los alumnos considerando diversidad de contextos y las

caractersticas de los sujetos destinatarios de la educacin (infancia, adolescentes, jvenes y

adultos).


LA ORGANIZACIN CURRICULAR

Los lineamientos curriculares nacionales para la formacin docente, consideran a la enseanza

como una accin compleja que requiere de la reflexin y comprensin de las dimensiones socio-

poltica, histrico-cultural, pedaggica, metodolgica y disciplinar.

En consonancia con esto, la Resolucin N 24/07, brega por un fortalecimiento de la formacin

docente donde sea fundamental la orientacin hacia la prctica de una ciudadana activa y la

generacin de bases slidas para la intervencin estratgica en su dimensin poltica, socio-cultural y

pedaggica.

En el marco de esta Resolucin, el presente Diseo se organiza a partir de tres campos bsicos

de conocimiento que ordenan la estructura curricular de todos los aos de las diferentes carreras.

Estos tres campos son:

Campo de la Formacin General

Campo de la Formacin Especfica

Campo de la Formacin en la Prctica Profesional

En cuanto al campo de la Formacin General, los Lineamientos Curriculares nacionales

consideran que el mismo est dirigido a desarrollar una slida formacin humanstica y al dominio de

los marcos conceptuales, interpretativos y valorativos para el anlisis y comprensin de la cultura, el

tiempo y el contexto histrico, la educacin, la enseanza, el aprendizaje, y a la formacin del juicio

profesional para la actuacin en contextos socio-culturales diferentes.

Tradicionalmente en los Profesorados de Educacin Artstica, esta formacin aparece escindida

de la formacin especfica, la intencin en estos nuevos Diseos es superar este distanciamiento y

lograr una vinculacin ms estrecha entre los diferentes campos de la formacin. Se trata de que el

alumno pueda comprender la relacin existente entre el arte, la cultura, la poltica y la economa y que

esta comprensin pueda entramarse con la prctica artstica. En definitiva se apunta a que el campo

terico y crtico est en las entraas de la formacin artstica y no separado.

A partir de esta concepcin, la definicin de los saberes que deben formar parte de este campo de

la formacin general ha surgido de dar respuesta al interrogante qu no puede dejar de saber un

docente de arte? Una primera idea que ha regido la eleccin de las materias, es que el alumno de

estos profesorados debe conocer los distintos modos epistemolgicos e institucionales del arte a lo

largo de la historia (sobre todo de Occidente). Con esta perspectiva se focalizar en el arte como

concepto, como mimesis, como racionalidad pura, como material, como empiria, como percepcin,

como hermenutica, como potica. Otro aspecto que la formacin general debe posibilitarle al alumno

es la de analizar el fenmeno artstico en el mundo contemporneo, accediendo a los distintos

aportes que a partir del siglo XX las ciencias sociales han realizado al arte como campo de

conocimiento, pero considerando esos distintos enfoques desde el arte. La propuesta apunta a

analizar el arte contemporneo y situado, por lo tanto no puede obviarse poner el acento en los

rasgos propios del arte en Latinoamrica: existe un pensamiento latinoamericano, hay vanguardias,

filosofa y escritura latinoamericanas que es preciso atender para interpretar los modos de produccin


artstica en nuestros pases que difieren de la de otros lugares del mundo, porque no es igual nuestro

universo simblico, el concepto de temporalidad, de espacio, as como el rasgo de heterogeneidad

que nos caracteriza.

Por otro lado, la Formacin General de estas carreras debe posicionar al alumno como futuro

trabajador del campo de la cultura. En este sentido se ha elegido el camino de analizar crticamente el

mundo contemporneo desde la historia, reflexionando en torno a los momentos ms trascendentes

que la signan. Observar las grandes crisis, los grandes sistemas econmicos, la tensin entre lo

cultural y lo econmico poltico, permitir reflexionar acerca de la incidencia de estos aspectos en

el arte, en sus creadores, en los modos de produccin y circulacin y al mismo tiempo enlazar estas

ideas a la hora de pensar las polticas educativas.

Esta propuesta de entrame, de relacin, es la que debe regir tambin a las materias del campo de

la pedagoga, la didctica y la psicologa. No hay duda de que la formacin debe brindarle al docente

de arte, estas herramientas conceptuales y metodolgicas imprescindibles para la tarea docente, pero

es necesario que estas asignaturas, propias de toda carrera docente, contribuyan tambin a la

reflexin sobre la prctica artstica.

Finalmente, en la formacin de grado se deben sentar las bases para que el futuro docente pueda

investigar en aquellos temas que le interesan y aporten al inters comn. Para poder escribir sobre un

tema, se deben conocer las estrategias para recopilar informacin, realizar trabajos de campo,

encontrar constantes y variables, desarrollar recursos analticos y luego reconstruir la totalidad de

esta investigacin, en un material escrito que se pueda dar a conocer. En este Diseo, esta propuesta

gana un espacio con mayor grado de desarrollo.

El campo de la Formacin Especfica est dirigido al estudio de las disciplinas especficas para

la enseanza de la especialidad en la que se forma, la didctica especfica y las caractersticas y

necesidades de los alumnos a nivel individual y colectivo, en el sistema educativo en relacin con la

especialidad artstica. En el marco de los Profesorados de Educacin Artstica, este campo en

particular considerar el desarrollo de capacidades vinculadas a la produccin, en estrecha relacin

con el conocimiento de los distintos lenguajes y sus cdigos especficos, el anlisis y la crtica

contextualizada, saberes estos que debern estar en dilogo permanente con el abordaje de la

enseanza de cada una de las disciplinas artsticas en la escuela. Las unidades curriculares y los

contenidos se organizan considerando la formacin en el lenguaje especfico, la formacin en la

produccin, la formacin socio-histrica y la formacin en la especialidad profesional.

La Formacin en la Prctica Profesional deber estar orientada al aprendizaje de las capacidades

para la actuacin docente en las instituciones educativas y en las aulas, a travs de la participacin e

incorporacin progresiva en distintos contextos socio-educativos.

Se desprende de lo planteado en los Lineamientos Curriculares nacionales que el campo de la

Formacin en la Prctica Profesional es el eje articulador de todos los otros campos de la

organizacin curricular. En el mbito de esta formacin orientada al aprendizaje de capacidades para

el desempeo docente, se propone que no solo se realicen las prcticas, sino que tambin haya un

vnculo y reflexin permanentes sobre el sistema educativo y el rol del arte dentro de los diferentes

niveles y mbitos de la educacin.


El peso relativo que el presente diseo curricular otorga a cada uno de los tres campos de

conocimiento fortalece los saberes especficos. De esta manera se define una fuerte formacin en lo

disciplinar la que junto con la Prctica Profesional y los valiosos aportes de la Formacin General,

permitir al futuro docente de arte tener un muy buen desempeo en los Niveles Educativos de

enseanza obligatoria y en otras modalidades del sistema educativo formal y no formal.

ACERCA DE LA FORMACIN PEDAGGICA Y DIDCTICA

En funcin de los resultados del monitoreo efectuado sobre el prediseo y de las inquietudes

coincidentes manifestadas por las Instituciones en esta instancia de cambio de planes de estudio,

consideramos necesario incluir estas reflexiones en torno a la formacin pedaggica y didctica, para

explicitar con mayor detalle cual es el recorrido formativo que se prev en este campo para los

alumnos de los Profesorados de Educacin Artstica.

La propuesta fundamenta su mirada, en una visin del educador en arte, de su prctica y su

campo conceptual, desde un perfil que se ha ido configurando histricamente con una funcin social

determinada y generando un amplio cuerpo de fundamentos, metodologas y criterios de intervencin.

No obstante ello y producto de la influencia de corrientes de formacin que han sido pregnantes, la

preparacin de los docentes de arte en los diferentes lenguajes, ha estado centrada en las disciplinas

acadmicas o bien en aspectos didcticos ulico instrumentales. Tales orientaciones, han limitado

el anlisis, dejando poco espacio para la reconstruccin de la trama histrico sociocultural,

institucional y pedaggica en la cual el arte se ha constituido como campo formativo y como prctica

educativa.

Hoy se hace necesario una interpelacin de las finalidades y construcciones conceptuales y

prcticas en el mbito de la educacin artstica requiriendo, situar la formacin de los docentes de

arte, en el contexto histrico y en la dinmica de los cambios sociales, culturales y educativos de los

ltimos aos, tanto como abordar las particularidades que devienen de su objeto para poder

resignificar, proyectar y transformar.

En esta lnea de pensamiento y desde una mirada superadora del academicismo e

instrumentalismo didctico, la estructuracin de las unidades curriculares que se proponen parten de

cuerpos de conocimiento ms amplios que abarcan un encuadre conceptual y contextual de

referencia hacia aspectos ms especficos de fundamentacin que incluyen las visiones sobre el

sujeto, la cognicin, el saber y la enseanza que atraviesan las polticas educativas, el curriculum, la

cultura institucional escolar y la accin docente.

En este sentido, constituyen la formacin pedaggica y didctica en el campo de la formacin

general: Fundamentos de la Educacin, Psicologa de la Educacin I y II, Didctica General, Didctica

en el lenguaje especfico I y II y Poltica Educativa. Cabe aclarar que en este marco, se considera que

junto a la formacin en el lenguaje especfico, Fundamentos de la Educacin, Psicologa de la

Educacin I y II y Didctica General en articulacin con la mirada de campo que ofrecen Prctica

Docente I y II y el marco histrico poltico y sociocultural que ofrecen Historia Social General e

Historia Sociopoltica de Latinoamrica y Argentina, abordan un cuerpo de conocimientos, marcos de


referencia necesarios y previos a la Didctica especfica de cada lenguaje artstico. Es por ello que la

formacin en la Didctica especfica comienza en el 3 ao, paralela a la prctica en los niveles

comprendidos en ese ao.

Fundamentos de la Educacin inicia la formacin pedaggica orientada a la construccin de

marcos de referencia para la accin docente a partir del anlisis y reflexin de los discursos

pedaggicos, sus desarrollos y debates histricos y contemporneos en el campo de la educacin

general y artstica en los diferentes contextos sociopolticos y culturales. En Psicologa de la

Educacin I y II el eje de anlisis, reflexin y puesta en debate se traslada al sujeto que aprende, los

procesos de desarrollo subjetivos y de construccin del conocimiento y Didctica General aporta

marcos conceptuales en torno a la enseanza, el currculum y prctica docente abordando las

herramientas bsicas para la construccin de la intervencin docente.

Las didcticas en cada lenguaje artstico no slo abordan la especificidad que

deviene de su campo de conocimiento, sino que retoman y profundizan con una mirada en el propio

lenguaje artstico y futuros mbitos de actuacin profesional (educacin musical, en las artes visuales,

en danza y teatro) los marcos conceptuales y metodolgicos abordados, necesarios para el desarrollo

de capacidades de seleccin crtica de los distintos campos conceptuales para interpretar y abordar

los problemas de la realidad educativa y as poder construir un posicionamiento en la teora y prctica

profesional crtica y constructiva. Como ya se dijo las Didcticas especficas se ubican en 3 y 4 ao,

en ambos casos estas asignaturas se orientan al tratamiento de los aspectos a considerar (Diseo

curricular, metodologas, herramientas, recursos, etc) en los niveles donde los alumnos habrn de

practicar en cada uno de esos aos. Se hace necesario entonces que los espacios curriculares de la

Didctica especfica y de la Prctica docente guarden una estrecha relacin entre s y conformen un

espacio articulado.

Completa la formacin, la mirada poltica de la educacin y de la prctica profesional, a travs

de la unidad curricular Poltica Educativa, que desde una perspectiva que concibe a la educacin

como hecho poltico y al docente en arte como sujeto poltico en tanto atravesados por

posicionamientos ideolgicos, aborda las relaciones entre Estado, Sociedad y Educacin, los

sistemas educativos en Argentina y Latinoamrica como polticas pblicas, los procesos de reforma

educativa y en dicho marco los desarrollos y transformaciones de la educacin artstica, entre otros

temas.

Finalmente con relacin al espacio de la Prctica docente, teniendo en cuenta la

complejidad de su desarrollo, y considerando la propuesta manifestada por algunas de las

Instituciones, en esta asignatura se han realizado modificaciones respecto a lo estipulado en el Pre

Diseo. En primera instancia se ha decidido mantener la pareja pedaggica en 1 y 2 ao. En los

casos de nuevas coberturas se realizar por el sistema de difcil cobertura. En segunda instancia,

teniendo en cuenta la evaluacin del funcionamiento de las parejas pedaggicas contempladas en los

planes anteriores, resulta conveniente considerar la conformacin de las parejas teniendo como

prioritario los acuerdos en la elaboracin de un proyecto en equipo. El desarrollo de proyectos

conjuntos donde se expliciten las visiones acerca de la prctica profesional docente necesita de

posicionamientos y miradas concordantes que son difciles de lograr si esta pareja se forma producto


del azar del listado. Para el 3 y 4 ao se prev optimizar este espacio, a travs del mejoramiento de

las normativas para la cobertura del mismo y del desarrollo de pautas para su funcionamiento


INTRODUCCIN A LA DISCIPLINA

Al igual que las otras disciplinas artsticas, la msica opera dentro del campo simblico. En ese

marco y a travs de la metfora, se constituye a partir de una mirada particular del entorno. Y

mediante este proceso, adquiere sentido dentro de un marco cultural y socio-histrico en el que

acontece, relacionndose con l a partir de determinados conceptos, valores y procedimientos. En

esta relacin de ida y vuelta, la msica es a un tiempo producto del contexto, y productora de

mltiples sentidos que inciden sobre el entorno y lo trasforman.

A partir de esta particular relacin, se puede hablar de la msica como conocimiento, ya que la

msica en tanto arte-, junto con la ciencia y la filosofa, genera explicaciones del mundo,

organizaciones discursivas que intentan dar sentido al universo de fenmenos que nos rodean. Y lo

hace a partir de formar -y operar con- conceptos que le son propios y forman parte de su corpus

especfico de conocimiento. El tiempo, el espacio, las relaciones de estructura, proximidad, cercana,

volumen, tamao y duracin, son conceptos que la msica encarna metafricamente en

organizaciones poticas. Estas construcciones podrn ser ambiguas, constituirse a partir de lo

presentacional antes que lo proposicional; tal vez sugieran ms de lo que enuncien y fortalezcan su

sentido a partir de una preocupacin por la forma, por el cmo decir. Sin embargo, an con un alto

grado de abstraccin y lejana frente al objeto, la msica presenta una clara voluntad constructiva y

expresiva a partir de estructuras en cuya gnesis operan aspectos tanto emocionales como

racionales y valorativos. Partimos entonces del reconocimiento de una dimensin potica de la

msica, en estrecha vinculacin con una dimensin social e histrica.

Los contextos de validacin han privilegiado diversos modos de hacer, en permanente tensin,

que han producido a lo largo de la historia premisas sobre el hacer, teoras del arte que han signado

la produccin de una poca y un lugar. Pero en la medida en que reconozcamos a la msica como un

saber, estaremos hablando de un conocimiento especfico, de un lenguaje que puede ser enseado y

aprendido. La msica permite el acceso a saberes especficos, presentes en la compleja red

simblica de las representaciones sociales, construidas a lo largo de la historia, donde las posibles

lecturas de los discursos estticos, mediados por la metfora y la cultura de referencia, introducen al

sujeto en la interpretacin del mundo en que vive. Como construccin portadora de sentidos es

susceptible de mltiples interpretaciones muchas veces vinculadas con los diversos roles en los que

es posible involucrarse para su realizacin.

La msica est atravesada, al igual que la ciencia o la filosofa, por un particular carcter

interpretativo: el sujeto que produce o escucha, que interacta con la msica, es un sujeto activo e

histrico, que est inserto dentro de una determinada visin del mundo propia de una poca y una

cultura. El saber acerca del mundo es una construccin social que se produce a partir de la tensin

de estas coordenadas. Por lo tanto, el conocimiento no se produce nunca en el vaco, sino que

resulta de un acto de interpretacin.

Proponemos entonces a la interpretacin como categora central de la enseanza de la msica.

Concepto que debemos reexaminar, ya que tradicionalmente ha recibido distintos usos en el mbito

musical, y que dentro del campo pedaggico se ha superpuesto, confundido o separado de la

percepcin.


La msica propia del mundo occidental posrenacentista se fund en la necesidad de separar a

quien organiza los materiales sonoros de aqul que los realiza por medio de una re-presentacin

escnica, y de oponer a stos como especialistas frente a un pblico que no participa del acto

musical. Esta distincin se ha dado en el marco de no pocas luchas entre compositores y ejecutantes,

conflictos sociales que han generado diferentes conceptualizaciones del acto musical. La necesidad

de dotar a los intrpretes de un corpus de saberes altamente especializados gener, en el mbito de

la msica culta occidental, una idea de interpretacin vinculada a la actualizacin de una obra musical

fijada en un soporte sgnico, habitualmente una partitura. Ms all de las capacidades hermenuticas

que permiten al ejecutante interpretar, las discusiones y teoras sobre la materia se han vinculado

generalmente ms al objeto que al sujeto, orientndose en pos de aquello que se supone es la

esencia de la obra.

An cuando la misma msica culta a lo largo del siglo XX discuti y trastoc estos roles; si bien la

cultura contempornea asisti a un enorme desarrollo de la msica popular, que proviene de una

tradicin en la cual estas actividades se confunden y superponen; y mientras las ciencias sociales

han ampliado, definido y utilizado este trmino en las situaciones ms diversas, existe un uso residual

en los mbitos musicales que todava mantiene concepciones propias al mundo de los siglos XVIII y

XIX.

Este diseo curricular propone recoger los aportes mencionados, jerarquizando el trmino y

reconociendo que todo acto musical (y artstico) supone una interpretacin del entorno, de los

materiales disponibles, de las organizaciones simblicas posibles de ese material, de las condiciones

de produccin que se requieren para llevar lo imaginado a la prctica, y de los grados de adecuacin

de esa imagen con su realizacin in acto. Y que de igual forma, la recepcin de los discursos

sonoros implica asignarle sentido a los mismos, desde un rol activo inserto en una sociedad y una

cultura.

CAMPO DE CONOCIMIENTO DEL PROFESOR DE MSICA

Dentro de los mltiples roles que los sujetos encarnan al relacionarse con la msica se despliega

un saber prxico, en donde la teora no antecede a la accin, ni tampoco la accin se da sin un marco

conceptual de referencia. En el marco de las encuestas realizadas, los docentes y alumnos de msica

han sealado una marcada falta de profundidad en la formacin especfica musical en el mbito del

profesorado para los niveles obligatorios del sistema educativo. Creemos que revalorizando las

capacidades interpretativas, vinculando los saberes propios del lenguaje musical con su produccin,

la reflexin a partir del contexto y la capacidad para transformar estos conocimientos en contenidos

posibles de ser enseados a todos los alumnos de la escuela, estaremos propiciando una posibilidad

de transformacin en este aspecto.

Una finalidad principal de la enseanza de la msica en los niveles obligatorios es la de formar

sujetos crticos, capaces de reconocer, denominar y relacionar los elementos presentes en el material

propuesto, mediante la utilizacin de terminologa especfica. Sujetos atentos al discurrir de la msica,

pero tambin al entorno sonoro y las posibilidades interpretativas que ambos proponen en el marco


de los diversos gneros, estilos, pocas y procedencias de las obras musicales. Pero no menos

importante es que la escuela permita el acceso a la produccin musical de todos los alumnos. Si

adems de formar en la recepcin informada, promovemos la adquisicin de procedimientos y

herramientas de produccin musical, estaremos dotando de contenido a una educacin musical que

propicie tambin una participacin activa en el hecho artstico de todos los ciudadanos. Sin

confundirse con la formacin de artistas, pero tampoco limitndose a la formacin de consumidores,

la escuela podr generar escenarios de aprendizaje en los cuales, a partir de un trnsito concreto en

la praxis musical, todos los alumnos accedan al menos a los saberes especficos bsicos de la

msica.

Formarse como docente de msica debe incluir necesariamente, entonces, una praxis musical

concreta, ya que nicamente a partir de la produccin se pueden comprender tanto la gramtica de la

msica, como su funcin potica y metafrica, y poder as utilizar este lenguaje en la produccin de

sentido, y consiguientemente, poder ensear a otros a hacerlo. Por lo tanto consideramos que en el

caso de la formacin de profesores en msica con vistas a un desempeo en los niveles obligatorios

y las dems modalidades del sistema educativo, vincular el carcter tcnico con el potico de la

msica haciendo hincapi en las competencias interpretativas de los sujetos que se relacionan con

ella, puede aportar a la creacin de un corpus de conocimiento a partir del cual podamos avanzar en

la transformacin de la educacin musical en la escuela, integrando la formacin superior con la

general y obligatoria a partir de una estrategia que reposicione la enseanza de la msica en la

totalidad del sistema educativo.

Por otra parte, es necesario considerar que ensear msica implica tambin ejercer la docencia. Si

bien esto aparenta ser un lugar comn, requiere poner el acento sobre las problemticas particulares

de la enseanza cuya discusin emana del campo de la pedagoga. Por lo tanto el recorrido en la

formacin del educador musical no debe descuidar la consideracin del rol de profesor, que conlleva

el desafo de ampliar la mirada ms all de las fronteras del arte, atendiendo al papel especfico que

cumple en los diferentes niveles y modalidades de la educacin y construyendo una praxis

pedaggica a partir de la adecuacin de los marcos conceptuales.

Por lo tanto, el Diseo Curricular del profesorado en Educacin Musical procura articular la

formacin en el campo disciplinar con un cuerpo de conocimientos que posibilite una amplia

formacin humanstica un y dominio de los marcos conceptuales, interpretativos y valorativos para el

anlisis y la comprensin de la cultura, el tiempo y el contexto histrico, la educacin, la enseanza,

el aprendizaje y la formacin del juicio profesional para la actuacin en contextos socio-culturales

diferentes, con particular nfasis en la modalidad artstica.

PERFIL PROFESIONAL DEL PROFESOR DE MSICA

Proviniendo de tradiciones formativas de diversa raigambre y encarnando diferentes corrientes

pedaggicas, las orientaciones de los profesorados en msica han puesto el acento en distintos ejes,

priorizando aspectos diversos del saber musical.


Fundamentalmente han sido dos las grandes tradiciones que se han convertido en referentes de la

formacin docente superior de msica: los profesorados abocados principalmente a la formacin en

los diferentes roles de la produccin musical (compositores, instrumentistas, cantantes, directores); y

los profesorados en educacin musical, vinculados a la formacin en la enseanza de la msica para

los contextos educativos obligatorios.

El primer caso, hunde sus races en una formacin que privilegia los aspectos tcnico-

instrumentales del lenguaje musical, basndose en un conjunto de premisas y supuestos que emanan

de la tradicin clsica europea occidental. Una fuerte formacin especfica ha sido siempre su

caracterstica, restringindose la discusin pedaggica didctica a lo indispensable para continuar

formando especialistas, siendo los profesorados un complemento de la formacin troncal.

En el segundo caso, por el contrario, la impronta ms fuerte ha devenido de las diferentes

discusiones de la pedagoga general puestas en relacin con concepciones de la msica que no

siempre han sido consistentes con las propias de la formacin de msicos profesionales.

Particularmente la msica popular o folklrica ha recibido un gran acogimiento en esta vertiente, en la

medida en que se la reconociera como elemento simblico en la construccin de ciudadana. Pero

tambin, tal vez por estas races diferenciadas, la educacin musical gener no pocas veces un

cuerpo propio de conocimientos, conceptos e incluso repertorios, desvinculados de la prctica

musical profesional. Muchas veces los aspectos musicales se vieron transformados en insumos para

una prctica docente que persegua fines ms amplios y generales.

Al plantear este diseo curricular la adecuacin del profesorado en msica para los niveles

obligatorios, y tomando en consideracin los aportes recibidos de la consulta a docentes, egresados,

equipos de gestin y alumnos de las instituciones de formacin de la Provincia de Buenos Aires, se

define un perfil docente que pretende articular una rigurosa formacin musical con un corpus

pedaggico especficamente musical, dotando a los futuros docentes de msica de herramientas

tcnicas, analticas, instrumentales y didcticas en definitiva, interpretativas- que les posibiliten

desempearse en las mltiples situaciones que proponen los diferentes niveles del sistema educativo.

Un profesor de msica en la escuela tiene que poseer una actitud participativa dentro del sistema

educativo, estar abierto a la investigacin, con un sentido de responsabilidad en el ejercicio de la

docencia, capacitado para planificar los saberes a ensear y para gestionar su aprendizaje por parte

de los alumnos, reflexionando tanto en la accin como acerca de la accin. Pero tambin necesita

poder analizar, improvisar, componer, arreglar, cantar y ejecutar fluidamente diferentes msicas, a

partir de un slido dominio tcnico y un conocimiento profundo del lenguaje musical que le permita

adems articular producciones conjuntas con otros lenguajes artsticos.

LOS CAMPOS DE LA FORMACIN EN EL DISEO CURRICULAR

En todos los Profesorados de Educacin Artstica los nuevos diseos plantean tres campos de

formacin: el de la formacin general, el de la formacin especfica y el de la formacin en la prctica

profesional. El peso relativo que el presente diseo curricular otorga a cada uno de los tres campos

de conocimiento reivindica los saberes especficos y, en concordancia con los Lineamientos


Curriculares Nacionales, otorga a la Formacin especfica el 60 % de la carga horaria total, el 25 % a

la Formacin General y el 15 % a Formacin en la Prctica Profesional, definiendo de esta manera

una fuerte formacin en lo disciplinar que junto con el dominio de la Prctica Profesional y los aportes

de la Formacin General permitir al futuro docente un buen desempeo en los Niveles Educativos

de enseanza obligatoria y en otras modalidades del sistema educativo formal y no formal.

Las materias de formacin general le brindarn al alumno herramientas conceptuales y

metodolgicas necesarias para la tarea docente y para la comprensin del contexto contemporneo

en todas sus dimensiones (poltica, cultural y econmica) a travs de los aportes que las ciencias

sociales realizan al arte como campo de conocimiento.

Para el campo de la formacin especfica se consideran una serie de ejes que renen saberes

propios de determinadas reas del estudio de la msica.

Lo vinculado con el lenguaje musical se refleja en una asignatura especfica. En ella se incluyen

conceptos y capacidades analticas vinculadas con la gramtica de la msica, con su sentido

metafrico y potico, en el marco de diversas formas de produccin musical pertenecientes a distintas

tradiciones y mbitos culturales, tanto cultas como populares, con un fuerte acento en las referidas a

Latinoamrica y Argentina.

Con el horizonte puesto en las prcticas propias de la escuela, a travs de las asignaturas

referidas a la produccin musical el egresado contar con una slida formacin en un instrumento

armnico, podr intervenir y dirigir diversas situaciones de canto colectivo o coral, participar y

coordinar la ejecucin instrumental grupal y ejecutar fluidamente diferentes instrumentos de percusin

como as tambin algn instrumento meldico. Contar a su vez con una formacin en

procedimientos compositivos que le permitan tanto adecuar repertorio existente como generar el que

sea necesario para su prctica profesional. Adems tendr una slida formacin en el tratamiento

digital del sonido y la msica, para generar estrategias docentes que aprovechen las tecnologas de

la informacin y la comunicacin.

La formacin socio histrica, con fuerte articulacin con el campo de la formacin general,

abordar el anlisis contextual de la msica con una mirada amplia que relacione el estudio de las

caractersticas de estilo propias de diferentes pocas, con las problemticas sociales, polticas y

culturales de la historia. En virtud de formar en una visin historiogrfica crtica, los contenidos de

estas materias ponen en pie de igualdad el estudio de la tradicin culta europea con el anlisis de la

msica popular y las msica propias a Latinoamrica.

En el espacio de la formacin en la educacin musical se incluyen no solo las problemticas

estrictamente metodolgicas de la enseanza de la msica sino que se persigue el objetivo de formar

docentes capaces de fundar su prctica profesional en las consideraciones pedaggicas, culturales y

polticas que intervienen en la actividad docente. Las consideraciones sobre el sujeto docente, el

sujeto de aprendizaje, las polticas educativas, las relaciones entre cultura escolar y msica, las

problemticas particulares de la adolescencia, la educacin especial y las restantes modalidades del

sistema educativo adquieren aqu una particular importancia.


El campo de la formacin en la prctica profesional, fuertemente articulado con los otros dos,

recoge como fortaleza de los planes de estudio vigentes la preocupacin por brindar un contacto

permanente a lo largo de la carrera con la prctica profesional. En este campo se prevn no solo las

prcticas y residencias propiamente dichas, sino un vnculo y reflexin permanentes sobre el sistema

educativo y el rol de la educacin musical dentro de los niveles de la educacin general y obligatoria a

travs de la indagacin acerca de las problemticas en la educacin musical mediante la

incorporacin de trabajos de campo.

Finalmente, este Diseo tambin prev espacios de definicin institucional para que, a partir de

una propuesta flexible, cada Escuela de Arte o Conservatorio donde se dicte la carrera pueda

profundizar en aspectos de mayor inters segn su proyecto Institucional, propiciando el

acercamiento de perspectivas novedosas, espacios de reflexin y debate que actualicen y fortalezcan

a los futuros docentes de msica.


ESTRUCTURA CURRICULAR

Profesorado de Msica (Orientacin en Educacin Musical)

Ttulo que otorga: Profesor de Msica (orientacin en Educacin Musical)

Ao Campos de Formacin N Asignaturas Horas

1er

Especfica 1 Lenguaje Musical I 128

2 Produccin y Anlisis Musical I 64

3 Instrumento Armnico I 32

4 Canto Colectivo I 64

5 Percusin 64

6 Trabajo Corporal 64

Prctica Profesional 7 Prctica Docente I 96

General 8 Fundamentos de la Educacin 64

9 Psicologa de la Educacin I 64

10 Historia Social General 64

2do

Especfica 11 Lenguaje Musical II 128

12 Produccin y Anlisis Musical II 64

13 Historia de la Msica I 64

14 Instrumento Armnico II 32

15 Canto Colectivo II 64

16 Conjuntos Vocales e Instrumentales I 64

Prctica Profesional 17 Prctica Docente II 96

General 18 Didctica General 64

19 Psicologa de la Educacin II 64

20 Historia sociopoltica de Latinoamrica y

Argentina 64

3er

Especfica 21 Lenguaje Musical III 128

22 Historia de la Msica II 64

23 Instrumento Armnico III 32

24 Informtica y Medios Electroacsticos 64

25 Conjuntos Vocales e Instrumentales II 64

26 Didctica de la Msica I 96

Prctica Profesional 27 Prctica Docente III 128

General 28 Poltica Educativa 64

29 Teoras del Arte I 64

4to

Especfica 30 Lenguaje Musical IV 128

31 Historia de la Msica III 64

32 Instrumento Armnico IV 32

33 Realizacin Musical-Escnica 64

34 Didctica de la Msica II 96

Prctica Profesional 35 Prctica Docente IV 128

General 36 Teoras del Arte II 64

37 Metodologa de la Investigacin en

Artes 96

Institucional Espacios de Definicin Institucional 256

37 ASIGNATURAS + EDI HORAS TOTALES: 3040

La carga horaria establecida para los EDI podr dividirse como lo defina la Institucin (tipo de unidad curricular, carga horaria, rgimen de promocin y ubicacin en el plan de estudios)


CONTENIDOS MNIMOS

CONTENIDOS MNIMOS

A continuacin se estipulan los contenidos mnimos. stos estructuran los conceptos esenciales

bsicos de las asignaturas que luego cada docente, en la elaboracin del programa de su unidad

curricular, desarrollar, desagregar y/o complementar. El marco introductorio de cada materia

prescribe un enfoque que se complementa con la bibliografa orientadora.

PRIMER AO

Lenguaje Musical I

Esta materia se centra en la adquisicin de saberes vinculados a la comprensin del

Lenguaje Musical, a las operaciones analticas e interpretativas que se ponen en juego en los

procesos de produccin con sus materiales y a sus modos particulares de organizacin armnica,

contrapuntstica, morfolgica, textural, rtmica, meldica.

La secuenciacin de contenidos organizada en grandes ncleos temticos en los que se

pondr nfasis en cada uno de los cuatro aos, constituye un recorrido que tendr como eje el

desarrollo de procesos perceptuales, interpretativos y compositivos, promoviendo fundamentalmente

la produccin e interpretacin de sentido a travs de la adquisicin de herramientas conceptuales y

metodolgicas que permitan el anlisis y la interpretacin de msicas considerando su marco

histrico y cultural.

El primer ao se orienta al estudio de los niveles de organizacin del lenguaje musical. Se

abordarn los materiales y principios constructivos de la msica teniendo como objetivo principal que

los alumnos puedan comprender la manera en que operan los elementos en la msica, su implicancia

en el discurso y su posible interpretacin a partir de la produccin musical y la reflexin.

El enfoque metodolgico deber garantizar la construccin integrada de los saberes, en

donde confluyan las consideraciones sobre los materiales sonoros, los procedimientos y operaciones

de construccin discursiva y las distintas formas de organizacin textural, rtmica, meldica, armnica

y formal, evitando categorizaciones dogmticas y avanzando en la construccin de un saber analtico

crtico que adecue las estrategias metodolgicas conceptuales y perceptuales en funcin de la obra y

su contexto de produccin. Que priorice aquellas estrategias que pongan en juego en el propio

hacer musical, las capacidades interpretativas, la audicin, la ejecucin y el anlisis.

Dado que constituye el eje de la formacin el abordar el estudio de la msica desde mltiples

perspectivas (perceptuales, de produccin, de concertacin y ejecucin), se sugiere que en las

propuestas pedaggicas se contemplen como metodologas de trabajo aquellas que incluyan una

articulacin de los equipos docentes con los dems espacios curriculares del campo de la formacin

especfica, a efectos de coordinar el tratamiento de los contenidos.

Los dominios o elementos de la msica: forma, ritmo, meloda, armona, textura.


Los materiales y la organizacin en el discurso musical: permanencia, cambio y retorno;

norma/desvo; semejanza/diferencia.

Vinculacin entre los materiales y su funcin en la obra. La obra en contexto.

La organizacin armnica: Sistemas de organizacin de las alturas.

Introduccin a los principios organizativos del sistema tonal.

La organizacin rtmico-temporal: ritmo mtrico y no mtrico.

La organizacin formal: Factores de determinacin formal. Vinculaciones entre forma, ritmo,

textura y materiales.

La organizacin textural: Simultaneidad, subordinacin y complementariedad. Textura como

plano sonoro y textura como timbre.

La notacin musical. Tipos de escritura. Tradicional, mixta, analgica. Usos y relacin con la

obra y su contexto.

Produccin y Anlisis Musical I

El complejo desarrollo que ha tenido el estudio formal de la msica en occidente a lo largo de

los siglos aporta un corpus de conocimiento que nos permite elaborar conceptos y manipular asuntos

cada vez ms complejos e interesantes. Sin perjuicio de ello, cabe repensar algunas estructuras que

se han establecido como necesarias para un adecuado estudio de la msica en donde la distincin de

especialidades y temticas ha producido una fuerte fragmentacin de la enseanza. Estas

metodologas han dejado de lado un abordaje tan sinttico como complejo: el estudio de la msica

como un todo coherente. Esta posibilidad no excluye el abordaje especfico de las partes sino que

potencia el grado de especialidad que pudiera alcanzarse en esas miradas particulares.

Esta asignatura contribuye a la comprensin y el aprendizaje global de la msica. Se orienta

al desarrollo de un trabajo integral en la manipulacin de los materiales sonoros, con plena conciencia

de ellos, distinguiendo sus cualidades y principios bsicos de agrupamiento. Trabaja sobre

caractersticas singulares de la msica como su alto grado de abstraccin, la posibilidad de producir

imgenes poticas, transformar el campo perceptivo y generar identidad. Considera al lenguaje y la

produccin musical como emergentes de contextos histricos y culturales. A partir de la produccin

musical, este espacio curricular provee de herramientas conceptuales y operativas para el anlisis y

la interpretacin de obras musicales en funcin de sus caractersticas constructivas, propiciando la

construccin de criterios autnomos para interpretar las producciones propias y confrontarlas con las

realizadas por otros compositores.

En la bsqueda de analogas que permitan definir este nuevo espacio curricular, sera posible

proponer la necesidad de que en esta asignatura se entrecruzaran los mejores aportes de la llamada

apreciacin musical, el anlisis musical y la ejecucin e interpretacin musical. Estos modos de

abordaje se encuentran tambin presentes en otras asignaturas (por ejemplo el anlisis en Lenguaje

Musical, la interpretacin y concertacin en Conjuntos Vocales e Instrumentales). Sin embargo en

sta operan simultneamente y en constante vinculacin con la produccin, donde se realizan las


sntesis que representan estados conceptuales y praxicos de los saberes trabajados o por trabajar.

En sntesis, se proyecta en esta asignatura la posibilidad de dar clases de msica con todo lo que ello

implica: escuchar, tocar, analizar, leer, componer, interpretar y reflexionar, y que a travs de estas

acciones sea posible aprender los contenidos mnimos que se detallan a continuacin.

Materiales y principios constructivos de la msica. Conceptos operatorios bsicos:

organizacin espacial (textura), temporal (ritmo), tmporo-espacial (forma).

Criterios de unidad y segmentacin. Formas dentro de formas. Aspectos primarios del anlisis

musical: percepcin inicial, descomposicin analtica, reconstruccin simblica.

Principios de construccin: Identidad, semejanza, diferencia, oposicin. Formas verbales,

corporales, narrativas y puras.

Interpretacin en msica. Produccin de sentido. Recursos instrumentales: tempo, dinmica,

articulacin. Gneros y estilos en el presente. Cosmovisiones de poca.

Desarrollos compositivos bsicos. Relaciones de subordinacin (figura-fondo),

complementariedad y texturas complejas. Metfora: desplazamiento, alusin, sustitucin.

Criterios bsicos para la produccin musical. Tcnicas de estudio y ensayo. Roles en el

trabajo grupal. Concertacin y exposicin en pblico.

Instrumento Armnico I

Dada la variedad de contextos y situaciones en las que debe insertarse el actual docente de

msica es imprescindible que disponga de una variedad de recursos que le sean propios y que

faciliten su trabajo ulico. Necesariamente estos recursos los ir construyendo a travs de la

incorporacin de aprendizajes vinculados a la praxis musical. As como la msica grabada es utilizada

de manera frecuente como herramienta, la utilizacin de msica en vivo es un recurso que el

docente debe potenciar permitiendo de esta manera que los alumnos tomen contacto con la praxis

musical de manera cotidiana. En este sentido, la ejecucin fluida de un instrumento armnico

constituye una de las herramientas fundamentales para el educador musical.

Este espacio curricular se plantea a partir del desarrollo de contenidos que apunten a la

adquisicin de capacidades tcnico-instrumentales y tcnico-interpretativas, que permitan dar sentido

a las msicas provenientes del mbito acadmico y popular, considerando tanto las producciones

propias como de los diferentes repertorios. Durante el transcurso de los cuatro aos que se

contemplan para el desarrollo de este espacio curricular se irn implementando estrategias

pedaggicas que permitan al futuro docente generar, gradualmente, criterios propios de

interpretacin, considerando las caractersticas contextuales de los diferentes repertorios musicales

estudiados. El enfoque metodolgico propuesto para esta materia deber permitir al futuro docente de

msica comprender, desde la praxis, el proceso de produccin de discursos musicales permitindole

llevar adelante una prctica musical profesional en el rol de intrprete del instrumento armnico.

Es sabido que la secuenciacin de contenidos en las asignaturas de enseanza instrumental

es, por lo menos, compleja. Existen gran cantidad de mecanismos, automatismos, recursos


expresivos, hbitos, etctera; que deben ser trabajados durante todo el proceso de formacin. La

dificultad reside en identificar en qu grado se deben trabajar en cada unidad curricular.

Tradicionalmente se ha intentado establecer esta consecucin a travs del repertorio, lo que no ha

dado muestras acabadas de su efectividad y posibilidades de generalizacin para la gran variedad de

perfiles estudiantiles. Es por ello que algunos de los contenidos incluidos -y reiterados- en cada ao

deben considerarse como ncleos temticos comunes que deben modificar su grado profundizacin

segn el ao y las particularidades del estudiante. A la vez, desde el aspecto metodolgico, debe ser

contemplada necesariamente la inclusin de espacios de trabajo grupal que permitan el intercambio

entre los alumnos para la construccin de enfoques interpretativos y estrategias comunes para la

resolucin de problemticas surgidas de la ejecucin instrumental.

Postura corporal. Conciencia del peso y percepcin de apoyos.

Independencia y complementariedad de manos.

Produccin del sonido: intensidad y timbre.

Dificultades tcnicas: estrategias su resolucin. Construccin de ejercicios.

Organizacin del estudio. Concentracin. Memorizacin.

Anlisis. Comprensin de las estructuras de la obra.

Texturas de acompaamiento. Planos sonoros.

Recursos interpretativos: Dinmica, modos de ataque, modos de articulacin, fraseo.

Recursos de acompaamiento: ejecucin de acordes plaqu y arpegiados.

Rol acompaante o de integrante de un conjunto mayor.

Simultaneidad del canto y acompaamiento instrumental.

Acordes trada en estado fundamental. Introduccin a la lectura de cifrados armnicos de uso

habitual.

Interpretacin de obras escritas, iniciales y breves en rol solista, de repertorio acadmico y

popular

La improvisacin rtmico- meldica en el instrumento.

Canto Colectivo I

Esta asignatura integra una lnea de trabajo que se despliega a lo largo de toda la carrera

que focaliza su desarrollo en el tratamiento de saberes vinculados a los procedimientos especficos

de la realizacin musical en conjunto, implicando el abordaje de problemticas referidas a la

coordinacin, a la concertacin grupal y a la puesta en escena de producciones artstico-musicales,

contemplando el desarrollo de capacidades vinculadas a la toma de decisiones que intervienen en la

produccin musical grupal, en la elaboracin de proyectos y en la eleccin de acciones posibles en

cada caso. Dado que estas asignaturas sintetizan aprendizajes vinculados a aspectos del lenguaje

musical, de la ejecucin vocal e instrumental y de los recursos compositivos; el enfoque metodolgico

plantear un abordaje que contemple la integracin de los saberes comprendidos en estas reas.


Gran parte de las actividades referidas al canto grupal dentro del campo de la formacin

musical especializada han sido impregnadas por una importante tradicin coral renacentista, la cual

puede verse reflejada no slo en la ejecucin de modelos compositivos de corales a cuatro voces

sino tambin en la utilizacin del repertorio propio de esta tradicin. Esta materia propone la inclusin

de otras posibilidades del canto grupal que no solamente contemplen esta tradicin, promoviendo la

exploracin en diversas configuraciones texturales, tmbricas y armnicas as como la incorporacin

de obras del repertorio popular de Latinoamrica.

A partir de la produccin musical, se desarrollarn en este espacio las herramientas

necesarias para un adecuado funcionamiento de la voz cantada y hablada a travs de tcnicas,

escuelas y hbitos que favorezcan una emisin vocal correcta, culturalmente situada y de

comprobada prevencin de las patologas ms frecuentes.

Exploracin de recursos vocales. La adecuacin del tono muscular para el canto.

Pautas bsicas para el cuidado de la voz. Tcnicas bsicas de canto. Proyeccin de la voz.

Respiracin y emisin del sonido. La resonancia vocal.

El empaste y tmbrica particular de las voces en conjunto.

Consideraciones tcnicas e interpretativas en funcin de las caractersticas estilsticas.

Canto al unsono y a voces diferentes.

La cancin popular: canto colectivo, en pequeos grupos y solista.

Anlisis de arreglos vocales de diferente repertorio. Seleccin y adecuacin del arreglo a los

recursos disponibles para su realizacin.

Percusin

Actualmente gran parte de la labor docente en el aula de msica, ya sea en el nivel inicial

como en el primario, involucra la utilizacin de recursos e instrumentos vinculados a la percusin. Por

otro lado, el repertorio y las estrategias didcticas involucradas en la produccin musical con los nios

y nias frecuentemente requieren de un soporte instrumental para acompaar canciones y generar

variedad de texturas musicales. Generalmente los instrumentos de percusin, ya sean los

convencionales o los objetos sonoros modificados a tal fin, son los ms elegidos en virtud de su

relativo bajo costo y de la tradicin que la educacin musical ha venido desarrollando en su utilizacin

didctica.

Es por ello que resulta imprescindible en la formacin de un docente de msica para los niveles

inicial y primario, el trnsito por espacios curriculares que desarrollen capacidades no solo de

ejecucin instrumental, sino tambin de saberes relacionados al armado y coordinacin de ensambles

de percusin, de las inscripciones culturales de los diferentes grupos de instrumentos y de los

criterios interpretativos posibles para incluir y adaptar la percusin en diferentes repertorios

musicales.

El conocimiento de los instrumentos de percusin que efectivamente intervienen en la

produccin musical de las diferentes culturas que intervienen en nuestro contexto social permitir al


futuro docente elaborar criterios informados a la hora de realizar transposiciones al aula, ya se trate

de actividades de ejecucin o de utilizacin de objetos sonoros cotidianos.

Desde un abordaje inicial con accesibles combinaciones rtmicas se avanzar hacia un mayor

grado de complejizacin en las producciones musicales a travs de un progresivo dominio de las

ejecuciones polirrtmicas.

Esta unidad curricular tendr formato de taller con el fin de favorecer el encuentro entre

estudiantes para realizar actividades de ensamble.

Los diferentes instrumentos de percusin: instrumentos de membrana, idifonos.

Modos de accin y elementos percusivos: utilizacin de las manos (palmas, dedos) y de

diferentes tipos de baquetas.

Los patrones rtmicos ms usuales en el repertorio popular Latinoamericano. Su relacin con

instrumentos de percusin especficos.

Criterios de organizacin del ensamble de percusin: instrumentacin, equilibrio sonoro,

organizacin por familias o grupos tmbricos.

Trabajo Corporal

Esta asignatura busca centralmente desarrollar las posibilidades de vinculacin entre el

lenguaje corporal y el lenguaje musical. En un formato de taller, se trabajar a partir de la articulacin

entre la prctica y la reflexin acerca de la misma. El objetivo es que los alumnos adquieran

herramientas que puedan aplicar en sus producciones artsticas y en su futura tarea como docentes.

Estar orientada a la ampliacin de las posibilidades expresivas y comunicativas del

movimiento, a partir de desarrollar la conciencia del propio cuerpo, la relacin entre cuerpo, espacio,

tiempo y dinmica y el vnculo con los otros desde este lenguaje. No se propone aqu un abordaje

meramente instrumental, sino que las experiencias de trabajo debern permitir que los alumnos

puedan generar imgenes poticas y construir sentido desde la imbricacin del lenguaje corporal y el

musical.

Percepcin global del cuerpo. Conciencia del eje corporal (alineacin - desalineacin) unidad

corporal, puntos de apoyo y sostn. Regulacin del tono (los opuestos tensin-distensin)

Ejercicios de manejo del volumen y peso del cuerpo.

Aspectos tcnicos, capacidades y habilidades motoras: trabajos de coordinacin en

esquemas sencillos de movimiento y pasos bsicos. Desarrollo de algunas capacidades

motoras (elongacin, flexibilidad entre otras)

Espacio personal, parcial, total, social y escnico. Niveles y frentes. Percepcin, registro y

uso.

Elementos espaciales bsicos: puntos, lneas, trayectorias, diseos. Construccin de

configuraciones espaciales y diseos a partir de la aplicacin de estos elementos.


Nociones espaciales: proximidad - distancia, equilibrio espacial, simetra, asimetra, centro,

periferia, entre otras. Utilizacin conciente de estas nociones en la produccin.

Relacin entre sonido y movimiento, corporizacin de elementos de la msica: elementos del

ritmo, de la forma y del carcter, adecuacin a climas sonoros. Incorporacin de la voz al

movimiento.

Combinacin de energa, tiempo y espacio y sus pares de opuestos: fuerte-dbil, rpido-lento,

directo-indirecto. Fluidez libre y conducida. Variaciones de la dinmica del movimiento,

contrastes, matices. Utilizacin de estas variantes en la produccin.

Desarrollo de la comunicacin Interpersonal, grupal e intergrupal. Cdigos de la comunicacin

en el movimiento: trabajos de imitacin, contraste, oposicin, conduccin y complementacin.

La intencin comunicativa, los discursos corporales. La improvisacin, la seleccin del

material, la organizacin de lo explorado, la composicin. La observacin, la reflexin y la

crtica. Desarrollo de distintos roles: pblico creador.

Prctica Docente I

La prctica docente se despliega a lo largo de toda la carrera, focalizando en el tratamiento de

saberes vinculados a la construccin y desarrollo de capacidades ligadas a la prctica profesional a

partir del anlisis, la reflexin y la experimentacin prctica situada en diversos contextos

socioculturales, institucionales y ulicos.

Esta unidad curricular se constituye en el eje articulador de todos los otros campos de la organizacin

curricular, a partir de esta articulacin se produce entre todos ellos, una interpelacin y

transformacin mutuas.

En este primer ao, se har una aproximacin a la educacin artstica y musical en los distintos

niveles y modalidades del sistema educativo a travs de la observacin, caracterizacin, anlisis y

problematizacin del rea en contexto sociocultural y comunitario e institucional escolar. Se trata de

construir una mirada que permita repensar la prctica educativa en el marco de los cambios

culturales, polticos y sociales que se plantean tanto en el contexto nacional como regional y local en

el mundo contemporneo y al mismo tiempo reconozca la institucin educativa en articulacin con las

manifestaciones artsticas y culturales del contexto comunitario y local que se desarrollan ms all de

la escuela.

En este nivel, el abordaje de las problemticas referidas a la Prctica Profesional deber comprender

el trabajo tanto en las instituciones educativas de distintas caractersticas y contextos socioculturales

diversos, como en el instituto formador.

En este sentido, se debern desarrollar herramientas conceptuales y metodolgicas para una

aproximacin y anlisis cualitativo institucional que haga posible reconocer, en su contexto, el espacio

educativo, sus actores y las interacciones que en l se establecen; adems de las relaciones que se

entablan entre la institucin y la comunidad a la que pertenece.

La organizacin de esta unidad curricular deber prever dos instancias cuatrimestrales para el

desarrollo de:


1- La Construccin de herramientas para el trabajo de campo, la indagacin, el registro y

anlisis de experiencias educativas y artsticas del contexto comunitario y local

2- Las Prcticas en terreno y el trabajo de campo poniendo el acento en anlisis de las

instituciones escolares y de las prcticas educativas del rea.

La educacin artstica y musical en contexto sociocultural y comunitario e institucional escolar:

Diagnstico socio comunitario: identificacin, caracterizacin y problematizacin de los

diferentes contextos de aprendizaje.

Espacios no formales de circulacin de saberes

La institucin escolar: caracterizacin y problematizacin poltico - pedaggica, social, cultural

y organizativa en diferentes contextos socio geogrficos y culturales.

La educacin artstica y musical en la institucin escolar: observacin, relevamiento y anlisis

de problemticas en instituciones de los diferentes niveles y modalidades.

El Trabajo de Campo: Observacin, elaboracin e implementacin de instrumentos de

indagacin (entrevistas, guas de observacin, anlisis documental, etc.), procesamiento y

sistematizacin de la informacin. Elaboracin de informes.

Anlisis interpretativo de las diferentes instituciones educativas y contextos socio cultural y

comunitario observados.

Fundamentos de la Educacin

La educacin entendida como un proceso que abarca mltiples prcticas sociales, se desarrolla en

relacin a una trama social compleja, contradictoria, conflictiva y cambiante. En este sentido, se

propone que los futuros docentes de arte comprendan las finalidades, construcciones conceptuales y

las prcticas de la educacin artstica teniendo en cuenta los cambios sociales, culturales y

educativos.

Dado que esta unidad curricular inicia la formacin pedaggica, se considera que debe proporcionar

marcos conceptuales explicativos e interpretativos de la realidad educativa general y de la educacin

artstica en particular, como as tambin, marcos referenciales de fundamentacin de la teora y la

prctica docente. Para tal fin, es necesario un abordaje que articule la especificidad pedaggica con

los marcos que ofrecen los saberes provenientes de otros campos de conocimiento como el filosfico,

sociolgico, antropolgico. Requiere asimismo, un enfoque que reconozca los distintos contextos

sociohistrico poltico, cultural y econmico en que se configura y construye la accin educativa.

La educacin como proceso histrico, poltico, social y cultural: sujetos, instituciones,

proyectos y prcticas en el contexto de la modernidad y en la crisis de la modernidad.

Concepciones de Educacin, Sociedad y Cultura. Supuestos y marcos socio - histricos y

polticos.

Concepciones actuales del conocimiento. Lenguaje, conocimiento y autonoma. Crisis y

apertura de estas nociones en el pensamiento contemporneo.


Funciones de la educacin: educacin y conformacin de las subjetividades, educacin como

reproduccin y transformacin socio cultural.

Las teoras pedaggicas: Tradicional, Escuela Nueva, Tecnicista y Crticas. Fundamentos,

contextos, instrumentacin didctica.

La docencia: gnesis, desarrollo, situacin actual y perspectivas.

La educacin artstica y la construccin del futuro: debates, desafos y alternativas posibles.

Psicologa de la Educacin I

Las polticas educativas, el currculum, la cultura institucional y la prctica docente son atravesadas

por diferentes miradas sobre el desarrollo del sujeto, la cognicin y el aprendizaje.

Las mismas subyacen en las definiciones asignadas a la educacin artstica y en las prcticas

docentes. Es en este sentido, que el propsito central de esta unidad curricular es abordar dichas

visiones desde una mirada integral del sujeto y de la institucin escolar

anexo diseño ed. musical

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