anexo información institucional - buenos aires · 2019. 2. 19. · 2 2. propuesta educativa a...

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ANEXO

Información Institucional

1.1 Institución: Instituto Terciario de Formación, Actualización, Perfeccionamiento y Capacitación docente “Olga Cossettini” (A-1520)

Nº de CUE: 0202818-00Dirección: Avda. San Juan 3392Localidad: BoedoJurisdicción: Ciudad Autónoma de Buenos AiresC.P.: 1232Teléfono: 4957-2593Correo electrónico: [email protected]º de CUIT: 30-71186607-4

Rectora:Graciela Silvia BisignanoProfesora en Ciencias de la Educación (Universidad Nacional de San Martín)-(2011)Licenciada en Educación con Especialización en Formación Docente y Capacitación (Universidad Nacional de San Martín) – (2004)Profesora en Educación Preescolar (Escuela Cristina Evangélica Argentina) 1979DNI: 12.965.919

Representante Legal:Teresa Del Carmen BlassiProfesora en educación preescolar (Normal Nº 8) DNI: 12.791.721

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N° 5562 - 19/2/2019 Separata del Boletín Oficial de la Ciudad de Buenos Aires Nº 121

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2. Propuesta educativa a distancia

2.1 Datos generales

Denominación de la carrera: “Especialización Docente de Nivel Superior en Pedagogías e Identidades”

Título: Especialista Docente en Pedagogías e Identidades

2.2. Normativa de la carrera II. a) Plan de estudios nuevo, que aún no está aprobado: se presenta con notade viabilidad emitida por la autoridad competente de la jurisdicción de origen,en ajuste a las situaciones previstas por las Resoluciones CFCyE Nº 221/04 yCFE N° 32/07, artículos 10 inc. f y 11, Anexo II.

2.3. Diseño de la propuesta curricular

2.3.1. Fundamentación de la propuesta pedagógica

La “Especialización Docente de Nivel Superior en Pedagogías e Identidades” pretende brindar las herramientas que permitan a los futuros egresados pensar, problematizar y actuar en las complejas realidades institucionales originadas por el vertiginoso proceso de cambio en los diferentes ámbitos de la vida social. Los procesos de crisis de cambio social y educativo acontecidos en los últimos años han puesto en tela de juicio tanto a las instituciones sociales como las categorías con las que solíamos pensarlas. (Grinberg, Acosta 2010). Es por esto que ya no es posible pensar en una única identidad, la cual debe plegarse a la escuela, sino que las diferencias sociales y culturales conforman distintas trayectorias y subjetividades muy diversas. El escenario social actual puede entenderse como la emergencia de una nueva sociabilidad, se caracteriza entre otros aspectos por la globalización que afecta a la economía, la política, la cultura y a los individuos y por el afianzamiento de la revolución informática y sus nuevas producciones, que afectan todas las áreas de actividad, desde el trabajo hasta el ocio. La crisis del relato de la formación, de las lógicas de construcción y apropiación de los conocimientos forman parte de una nueva trama de producción de la subjetividad.

La propuesta de la Especialización Docente de Nivel Superior en Pedagogías e Identidades pretende estudiar cuáles son las identidades que se constituyen en la escuela y cuáles son los supuestos pedagógicos que hay que conocer, someter a la discusión, pasar por el tamiz de la crítica y ver qué

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utilidad tienen para construir una escuela más justa y más igualitaria con las diferentes identidades, en suma más democrática.

Hablar de Identidades nos remite a la diversidad, de un “nosotros y otros” como una relación entre opuestos irreconciliables. En el sentido naturalizado que se le atribuye, el “diverso”, es aquel que se sale de lo previsto o estipulado, es el que se desvía de la norma o normalidad (Skliar, 2003), por ejemplo minorías étnicas, grupos sociales desfavorecidos, discapacitados, alumnos problema, etc. Desde esta visión, las diferencias pueden ser mejor entendidas si se piensa en ellas como “experiencias de alteridad” (Skliar, 2003); porque la diferencia es tal, en tanto se constituye como relacional y dialéctica: entre tú y yo. Planteada, así, la diferencia nos permite analizar la lógica dualista y oposicional entre “nosotros” y “ellos”, esos otros que sólo son pensados y sentidos como negativos para nosotros mismos. (Skliar, 2007).

Entendemos que la conformación de distintas Identidades en relación con las Pedagogías, nos convoca a un núcleo de sentido, percibiendo la singularidad que aporta cada sujeto a la relación educativa. Singularidad que permite pensar la relación pedagógica entre “tú y yo”. La diferencia es eso: una relación. Lo que tenemos entre tú y yo. (Skliar, 2008)

Reconocer las diferencias, desde una preocupación educativa, supone buscar y reconocer los caminos por los que niños y jóvenes muestran nuevas posibilidades en sus trayectorias. (Skliar, 2008).

Se trata de analizar los componentes y tensiones de la Pedagogía e Identidades procurando una “pedagogía venidera” que sea capaz de recuperar la singularidad de cada uno teniendo en cuenta que la diversidad sociocultural no es desigualdad educativa.

Considerando la necesidad de analizar nuevos vínculos con el conocimiento y un abordaje superador de las prácticas pedagógicas, es intención de esta Especialización, enriquecer la trayectoria profesional de los cursantes ofreciendo los nuevos aportes teóricos de la pedagogía crítica.Cabe aclarar, que el postítulo abarca algunos contenidos de la formación inicial, siendo profundizados y complejizados en éste proyecto de capacitación, promoviendo una nueva mirada, análisis y profundización teórica, incorporando la perspectiva de las teorías críticas y en respuesta a problemáticas que aparecen actualmente en las aulas de todos los niveles y modalidades de nuestro sistema educativo.

Otra variable a tener en cuenta es que la población docente destinataria de todas las áreas y modalidades se han formado con diferentes planes de estudio según la franja etaria.

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La pedagogía crítica nos recuerda la importancia de identificar con claridad los obstáculos, con el objetivo de trabajar en colaboración con los alumnos y con las comunidades para llegar a estrategias igualmente claras y realistas con que superarlos, asumiendo la necesidad de comprensión de y entre las diferentes culturas, lo que implica de-construir el proceso histórico de construcción de las identidades diferentes. Para ello, se hace necesario asumir una mirada en perspectiva y prospectiva de manera paralela. “La pedagogía que imagino me invita a convertirme en aquello que anteriormente se consideraba como fragmentos del Otro, extraños e incorporados a mi yo; a disminuir la separación entre yo y el otro; a reconocer el grado en el que tú estás en mí y yo en ti” (McLaren; 2004)

Los estudiantes tendrán la posibilidad de comprender que la escuela como institución reduce lo diverso a una unidad, en tanto que los discursos y las prácticas que la sostienen auguran aquello que los perpetúa en la homologación.

Se espera puedan realizar un análisis crítico de la problemática relativa a las relaciones entre los procesos culturales que configuran las identidades de los niños, jóvenes y docentes en el marco de las regulaciones escolares. Contando con este andamiaje, la presente propuesta de formación se sumerge en el problema de las diferencias culturales y de capacidades, y las nuevas pedagogías que intentan enmarcarlas y comprenderlas, desde una mirada crítica que asume la necesidad de comprender “lo diferente”, de-construyendo el proceso histórico de construcción de identidades .

No consideramos una pedagogía, sino varias, de múltiples pedagogías. Para su conceptualización es menester convocar otros conceptos, como los de alteridad/es, singularidad/es, multiplicidad/es, experiencia/s, incertidumbre/s. Pedagogías que acuden a las diferencias y que dispondrían de cierta sensibilidad y expectativa que nos permitiría experienciar que la subjetividad se constituye en relación.(Skliar, 2010), entre tú y yo en la escena pedagógica. Dice Skliar (2009), recordemos que las diferencias siempre están en relación y allí no es posible determinar “quien es el diferente”: hay diferencias de cuerpo,pero no un particular sujeto diferente de cuerpo, hay diferencias de aprendizaje, pero no un sujeto específico diferente de aprendizaje, hay diferencias de lengua, pero no un sujeto diferente de la lengua, etc.

Por eso son “pedagogías” así, en plural, pensando en “muchos otros”, “en todos los otros”, pensando en pedagogías de las singularidades, pedagogías de las multiplicidades, pedagogías de las experiencias, pedagogías infantiles, poniendo énfasis en una pedagogía crítica cuyo marco teórico tienda a la comprensión de y entre diferentes culturas. “Pues las escuelas siempre han funcionado en formas que racionalizan la industria del conocimiento en estratos divididos en clase, que reproducen la desigualdad, el racismo y el

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sexismo y que fragmentan las relaciones sociales democráticas poniendo énfasis en la competitividad y el etnocentrismo cultural” (Mc Laren, 2003)

Considerando a los docentes como sujetos biográficos y actores sociales, que se desempeñan como multiplicadores de su medio, esta Especialización les permitirá comprender las herramientas con las que cuentan en el dispositivo pedagógico asumiendo el desafío de articular con su acción la reflexión; enriqueciendo el campo teórico con su propia práctica. Al hablar de dispositivo pedagógico, nos referimos a una maquinaria, a un aparato que puede ser utilizado para fabricar algo, por lo tanto, tiene consecuencias y posibilidades en el campo de la educación. Aquí lo que importa es resaltar el carácter de articulación, de acople de múltiples y diversos elementos que ensamblados de una determinada manera producen determinados efectos. Resulta conveniente recuperar la definición de M. Foucault, quien señala que la noción de dispositivo remite “a un conjunto heterogéneo, que implica discursos, instituciones, disposiciones arquitectónicas, decisiones reglamentarias, leyes, medidas administrativas, enunciados científicos; proposiciones filosóficas, morales, filantrópicas; en síntesis, tanto lo dicho cuanto lo no dicho, he aquí los elementos del dispositivo… es la red que puede establecerse entre esos elementos… entre dichos elementos –discursivos y no discursivos-. (“Vigilar y Castigar”, 1983, p. 184)

En el marco de la obra de Foucault (Op. Cit. 1983) la noción de dispositivo se encuentra ligada a la idea de producción de subjetividad. La subjetividad como efecto de la composición y recomposición de fuerzas, prácticas, relaciones de poder, que siempre están en proceso de hacerse y rehacerse.

Optamos por un espacio de formación en el cual la reflexión y la acción pedagógica son cruciales a los efectos de entender y pensar las distintas identidades en las instituciones escolares. Entendiendo a la teoría y a la práctica, no como dos polos que se excluyen mutuamente, sino como intrínsecamente vinculadas y de significación mutua, abordaremos la actualidad educativa desde una perspectiva socio-pedagógica procurando construir una mirada que integre los diversos procesos sociales a los que asistimos.

Al hablar de Pedagogías e Identidades, no estamos haciendo ninguna referencia a la distinción entre "nosotros" y "ellos"' ni estamos infiriendoninguna relación o condición de aceptabilidad acerca de lo otro y de los otros. Todo lo envuelve, a todos nos implica y determina: todo es diferencia, todas son diferencias. Y no hay, de este modo, algo que no sea diferencias, algo que pueda suponerse como lo contrarío de diferencia. Sería apropiado decir aquí que las diferencias pueden ser mejor entendidas como experiencias de

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alteridad, de un estar siendo múltiple, intraducible e imprevisible en el mundo. (Skliar, 2004)

La Especialización Docente de Nivel Superior en Pedagogías e Identidades analiza no sólo como las relaciones sociales moldean a la institución escolar sino más bien procura encontrar sus múltiples vinculaciones y estudiar cómo este conjunto de relaciones se imprimen, son tamizadas, configuradas de manera particular en el contexto pedagógico dando y constituyéndose en un status y lógica específica.

La escuela, en tanto institución social, vinculada con la selección, distribución y acceso al conocimiento social (legítimo y legitimado) se encuentra tensionada por las lógicas que imprime este escenario. Por un lado, las controvertidas políticas educativas que imprimen nuevas formas de pensar el papel del conocimiento en la sociedad. Por el otro la desigualdad educativa que actúa como reguladora y productora de la desigualdad social y viceversa.

Estudiar las relaciones educativas, entre texto y contexto, analizando las reglas que estructuran y delimitan el relato de la formación permitirá abordar la especificidad de lo pedagógico en el discurso, haciendo hablar a la pedagogía.

La propuesta formativa de la Especialización de Nivel Superior en Pedagogías e Identidades trata de comprender mejor cómo las diferencias nos constituyen como humanos, cómo estamos hechos de diferencias, “para mantenerlas y sostenerlas en su más inquietante y perturbador misterio” (Larrosa, 2004)

La presente propuesta entiende las Pedagogías como espacios donde las relaciones existentes en los discursos pedagógicos tradicionales se pulverizan en las múltiples entradas como aquello que está dejando de ser y aquello que está empezando a ser “pero todavía no sabemos que es”. (Grinberg y Levy 2009). Según las autoras citadas, en relación a las Identidades, es importante afirmar singularidades, diferencias y alteridades analizando críticamente la pedagogía sujeta a la lógica totalitaria que reduce la diferencia a “estereotipos” o “prescripciones” y oponiéndose a la pedagogía de los resultados, de la repetición o de la reproducción de lo mismo. La identidad, desde su carácter relacional y múltiple, habla más de las múltiples identificaciones a las que los sujetos adscriben, que de una estructura cristalizada, permanente de costumbres y modos de ser (Remedi, 2004). La identidad no es innata, no es de ahora y para siempre, por el contrario es construida y adquirida.

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Esta Especialización se enmarca inevitablemente en una perspectiva crítica, obligando a los actores educativos a intercambios respetuosos, pactos político-educativos y al reconocimiento de las hibridaciones que posibiliten el acceso mutuo a los bienes de la sociedad, construyendo nuevos espacios de pensamiento en torno a la experiencia docente de los estudiantes, analizando que atender a las diversidades supone prácticas diversificadas respetuosas de aquellas y que no pueden realizarse a expensas de renunciar a la igualdad. La búsqueda de igualdad supone desde el punto de vista ético el derecho de todos y todas a la educación, es importante resaltar que esta condición es un derecho fundamental e inalienable, sobre la base impostergable de una enseñanza de calidad que distribuya los signos diversos de la cultura.

2.3.2. Perfil y competencias del egresado

Al término del postítulo, “Especialización Docente de Nivel Superior en Pedagogías e Identidades” los estudiantes habrán adquirido el siguiente perfil y poseerán las siguientes competencias:

Ser transmisor dentro de su comunidad educativa de los contenidos y perspectivas trabajados en la Especialización y de cómo los docentes pueden transformarse tanto en obturadores de los cambios como en generadores de nuevas instancias de educación inclusiva, incorporando de modo crítico y reflexivo saberes y actitudes que le permitan actuar pedagógicamente y con sentido político cultural en los nuevos contextos.

Reconocer los desafíos que los nuevos contextos sociales y los procesos de construcción de la subjetividad en niños y jóvenes plantean a la formación docente, al trabajo en las aulas problematizando la propia práctica y del colectivo docente para transformar la realidad con una orientación en el compromiso socioeducativo.

Establecer diferencias entre las prácticas sociales que fueron, son y serán socialmente construidas por culturas que dominaron las identidades de poder y se autopronunciaron como hegemónicas; y desde su prisma, ideas y dispositivos nombraron a los “otros”, los clasificaron y los clasifican.

Contextualizar las prácticas escolares, de-construirlas y analizar ciertos “preconceptos” y “obstáculos” que entran en tensión en la escuela y atentan a los sujetos con condiciones “diferentes” al ideal

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hegemónicodesarticulando la relación que la diversidad sociocultural implica desigualdad educativa

2.3.3 Diseño curricular

Propósitos

Ofrecer elementos conceptuales para la apropiación crítica de las categorías socio-pedagógicas para conocer, entender, problematizar los supuestos propios y los supuestos institucionales que subyacen en las prácticas docentes en relación al tratamiento de las diferencias

Brindar espacios de análisis para comprender distintos contextos y enfoques de planificación e implantación de políticas públicas identificando las relaciones de poder entre las culturas dominantes y las emergentes o subordinadas dentro del contexto escuela

Favorecer el análisis del estudio de la constitución del dispositivo pedagógico moderno y las categorías de infancia y juventud comparándolo con el dispositivo pedagógico posmoderno y la producción de la subjetividad, efectuando rupturas sobre las propias representaciones de las diferencias.

Ofrecer espacios de reflexión, no sólo para identificar discursos discriminatorios sobre la diferencia, sino también de implementar estrategias para crear contextos educativos culturalmente sensibles y humanizadores.

Promover el debate en torno de la configuración de un relato para una pedagogía venidera, desnaturalizando la diversidad sociocultural entendida como desigualdad educativa, analizando la escuela como reproductora o transformadora de lo social.

Plantear la propuesta de formación para que los cursantes se piensen a sí mismos como ciudadanos afectados por el conjunto de dilemas culturales, políticos y sociales propios de la época y acordes con las instituciones.

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Caja curricular

Espacio curricular

DuraciónLectura

deMateriales

Actividades de

Aprendizaje

Tutorías obligatorias

Evaluación

Carga horaria total en

horas reloj

Porcentaje de horas

No Presenciales

Porcentaje de horas

Presenciales

P NP P NP P NP P NP A D1.1 Debates Pedagógicos Contemporáneos I

1cuatrimestre

30 10 _ 10 2 4 56 1296% 4%

1.2. Educación y Políticas Públicas

1cuatrimestre

30 10 - 10 2 4 56 12 96% 4%

1.3. Sociología de la Cultura 1

cuatrimestre30 10 - 10 2 4 56 12

96% 4%

2.1 Debates Pedagógicos Contemporáneos II

1cuatrimestre

30 10 - 10 2 4 56 1296% 4%

2.2 Pedagogía Crítica de las Diferencias

1cuatrimestre

30 10 - 10 2 4 56 12 96% 4%

2.3 Diversidad Sociocultural y Desigualdad Educativa

1cuatrimestre 30 10 - 10 - 6 56 12

100 % -

2.4 Proyecto de investigación-acción: Trabajo final integrador

1cuatrimestre

40 20 - 10 2 8 80 2098 % 2%

Total carga horaria del plan de estudio: 416 horas reloj.

Porcentaje total de horas presenciales: 97 %

Porcentaje total de horas no presenciales: 3 %

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Duración de la carrera: 2 cuatrimestres

Régimen de correlatividades

Para aprobar debe tener aprobada2.1 Debates Pedagógicos Contemporáneos II

1.1 Debates Pedagógicos Contemporáneos I

2.3 Diversidad sociocultural y desigualdad educativa

1.3 Sociología de la cultura

Objetivos, contenidos y bibliografía obligatoria de los espacios curriculares1.1 Debates Pedagógicos contemporáneos I Objetivos

Que los alumnos:

Debatan sobre las representaciones propias en relación con las categorías teóricas presentadas.Analicen materiales teóricos y casos de la vida cotidiana de la escuela.Lean profunda y recurrente de la bibliografía propuesta como marco teórico fundamental para el análisis. .Cuestionen con argumentos teóricos el sentido común y la naturalización de las prácticas pedagógicas.

Contenidos“Escolarización y Pedagogía: tensiones, debates y perspectivas teóricas”:

La escolarización como empresa moderna. Teoría Tradicional y Teoría Crítica: aportes de cada una, tensiones y debates. Naturalización de la escuela actual. La institucionalización educativa a través de la historia, diferentes modelos. Escuela Tradicional y Escuela Nueva: caracterización de ambas, debates abiertos.“Los sujetos y la pedagogía: dispositivos, infancia, subjetividad, identidades”:Sujeto pedagógico. Dispositivos pedagógicos. Subjetividad, identidades, cronologías de aprendizaje y currículo. La institucionalización de la educación y la homogeneización del pensamiento. Relación entre pedagogía y trayectorias escolares.

“Miradas desde la Pedagogía Crítica”:

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Los intelectuales: formación, escuela, nuevos intelectuales, situación y posición. Propuesta educativa de Paulo Freire. La educación como acción cultural. Práctica pedagógica y producción cultural. Pedagogía crítica y fundamentos de la educación: reflexiones, impacto. La reproducción y las teorías de la resistencia: nuevas lecturas.

Bibliografía obligatoriaFreire, Paulo (2008) “Pedagogía de la autonomía. Saberes necesarios para la práctica educativa”http://www.buenosaires.gob.ar/areas/salud/dircap/mat/matbiblio/freire.pdf .Fecha de última consulta: 15 de noviembre de 2017

Freire, Paulo (2008), Enseñar es una especificidad humana, en “Pedagogía de la autonomía. Saberes necesarios para la práctica educativa”, Cap. III, pp. 87-136. Bs. As. Siglo veintiuno editores.. Disponible en: http://www.ecominga.uqam.ca/PDF/BIBLIOGRAPHIE/GUIDE_LECTURE_7/1/1_2.Freire.pdf. Fecha de última consulta: 15 de noviembre de 2017

Freire Paulo (2010). Cartas a quien pretende enseñar. Bs. As. Editorial Siglo XXI.Disponible en: http://www.colegiodeprofesores.cl/wp-content/uploads/2017/06/Paulo-Freire.pdf. Fecha de última consulta: 15 de noviembre de 2017

Gadotti, Moacir (2003) El pensamiento pedagógico crítico. Cap. 13 (pp. 198 a 214) en “Historia de las Ideas Pedagógicas”. Bs. As. Siglo XXI Editores. Disponible en: http://es.scribd.com/doc/205015030/204675813-Gaotti-Moacir-Historias-de-las-ideas-pedagogicas-pdf#scribd. Fecha de última consulta: 20 denoviembre de 2017

Gvirtz, S., Grinberg, S., Abregú, V. (2012), ¿Cuándo se inventó la escuela?en“La educación ayer, hoy y mañana” El ABC de la Pedagogía” Cap.2, pp. 37-61. Bs. As.Aique Educación.

Grinberg, Silvia y Levy, Esther (2013) Dispositivos pedagógicos e infancia en lamodernidad,en “Pedagogía, currículo y subjetividad: entre pasado y futuro”, Cap. I, pp. 15- 52. Bernal, Pcia. de Bs. As. Universidad Nacional de Quilmes..Disponible en: https://es.scribd.com/doc/216653440/Grinberg-Y-Levy-Pedagogia-Curriculo-Y-Subjetividad. Fecha de última consulta: 20 de noviembre de 2017

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Grinberg, S. y Levy, E. (2009) Pedagogía, currículo y subjetividad: entre pasado y futuro. Cap. IV, Subjetividad, identidades y currículo: debates y perspectivas. (pp.118 – 157). Bs As. Universidad de Quilmes Editorial. Disponible en:https://issuu.com/anayencitacias/docs/grinberg-y-levy---pedagogia-curriculo-y-subjetividad. Fecha de última consulta: 20 de noviembre de 2017

Ouviña, Hernán (2011) Educación popular y disputa hegemónica. Los aportes de Antonio Gramsci para el análisis de los proyectos pedagógico-políticos de los movimientos sociales. Disponible en:http://webiigg.sociales.uba.ar/empresasrecuperadas/PDF/PDF_06/Ouvi%C3%B1a.pdf. Fecha de última consulta: 20 de noviembre de 2017

Palacios, Jesús (2010) “Algo sobre la escuela tradicional” en La cuestión escolar. Introducción, apartado 2. Bs. As. Editorial Colihue

Palacios, Jesús (2010) La tradición Renovadora (introducción) en La cuestíón escolar críticas y alternativa. Capítulo I. Bs. As. Editorial Colihue.

Pineau, Pablo. (2007) ¿Por qué triunfó la escuela? o la modernidad dijo: “esto es educación” y la escuela respondió: “Yo me ocupo”, en “La escuela como máquina de educar”, Bs. As.: Paidós. Cap. 1.

Terigi, Flavia (2010). “Las cronologías de aprendizaje: un concepto para pensar las trayectorias escolares”. Conferencia en Santa Rosa, La Pampa. Disponible en: https://rep.lapampa.edu.ar/repositorio/biblioteca_digital/conferencias/las_cronologias_de_aprendizaje.pdf. Fecha de última consulta: 22 de noviembre de 2017

1.2 Educación y Políticas PúblicasObjetivos

Que los alumnos:

Analicen el impacto de las políticas públicas que puedan proporcionar una apertura crítica hacia las políticas educativas.

Conozcan categorías teóricas que posibiliten analizar y comprender las leyes y planes sociales que se construyen y se de-construyen desde el Estado en materia de política educativa.

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Comprendan que las políticas públicas están relacionadas con el contexto socio-histórico, develando así relaciones de poder de un sector de la sociedad.

Reflexionen acerca del trabajo y rol docente frente a las políticas emanadas del poder central y cuál/es serían las maneras de accionar desde las bases de la estructura piramidal del sistema educativo.

Contenidos

Políticas educacionales, estado y educación:

Conceptualización de la política educacional. Política educacional y políticas públicas.

El Estado y las políticas públicas. Papel del Estado: monopolio, principalidad, subsidiariedad, Estado “concertador”.

Lo público y lo privado: Como esta arena se divide y se relaciona. Que espacios comparte. Como se plasma en la gestión educativa

Sistema educativo argentino desde las leyes y las reformas

Breve reseña de la conformación histórica del sistema educativo argentino. Continuidades y rupturas. Las políticas para la educación primaria y media: de la Ley N° 1420 de 1884 ala Ley de Educación Nacional N° 26206 de 2006. Intentos de reforma del sistema educativo: Reforma Saavedra Lamas (1916), Reforma Astigueta (1968). De la Ley Avellaneda de 1885 ala Ley de Educación Superior de 1995.

Políticas sociales y escenarios políticos educativos:

Las políticas sociales y económicas en el liberalismo clásico, en el conservadurismo y en el Estado de Bienestar.

Ciudadanos y consumidores. Derecho a la educación. La educación como derecho.

Nueva Derecha: neoliberalismo y neoconservadurismo.

Políticas públicas educativas en la actualidad:

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Políticas sociales compensatorias: el proceso de focalización. Diversos programas de atención a la infancia y juventud en la actualidad. Políticas Sociales vs. Políticas Focalizadas.

Nuevos escenarios para las políticas públicas y privadas.

Bibliografía obligatoria Consejo Federal de Educación (2010): “Las políticas de inclusión educativa. El programa conectar igualdad” en http://www.me.gov.ar/consejo/resoluciones/res10/123-10_01.pdf. Fecha de última consulta: 30 de abril de 2017

De Souza Lima, Katia y Silva Martins, André (2009): “Presupuestos, principios y estrategias” en WanderleyNeves, Lúcia M. (org.) en“La nueva pedagogía de la hegemonía. Estrategias del capital para educar el consenso” Miño y Dávila Editores, Buenos Aires.

Feijoó, M.C. (2002). “Argentina: Equidad Social y educación en los años 90” Bs. As. IIPPE. UNESCO. Ficha de Cátedra

Fiorino, Sebastián (2017) Ficha de Cátedra: Glosario, Instituto Olga Cossettini

Flacso, Concretar, Ford, Orealc/Unesco (2011): ¿Es posible concertar las políticas educativas?, Miño y Dávila, Buenos Aires. 3º Edición

Gentili, Pablo (2013) “Desencanto y utopía”. La educación en el laberinto de los nuevos tiempos” CLACSO

Gorostiaga, Jorge (2010) “Estado y políticas para la infancia en la juventud” enNuevas infancias y Juventudes Módulo 3. UNSAM Edita.

Gorostiaga, Jorge (2016) “Hacia una universidad inclusiva. Nuevos escenarios y miradas” Aique Buenos Aires. Argentina

Levy, Esther (2011) “Educación pública y políticas sociales universales” Un desafío permanente para el Estado. Revista Novedades Educativas, Año 23 N° 243, Marzo. Bs. As. pp. 200-223.

Levy, Esther y Langer, Eduardo (2009) “Educación de jóvenes y adultos, política social y gubernamentalidades en el siglo XXI” Revista de la Escuela de Ciencias de la Educación de la Facultad de Humanidades y Artes, Universidad Nacional de Rosario.

Tedesco, Juan Carlos (2013) “Educación y justicia social en América Latina” Editor: Fondo de Cultura Económica. Bs. As.

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1.3 Sociología de la CulturaObjetivos

Que los alumnos:

Conozcan los orígenes y el contexto de surgimiento de la Sociología de la cultura con el fin de comprenderla en el marco de su desarrollo como campo de saber disciplinar.

Se apropien de los conceptos fundamentales que estructuran este campo de saber con el fin de alcanzar una autonomía reflexiva en torno al análisis de las experiencias y prácticas sociales que atraviesan el aula.

Comprendan el alcance teórico y las posibilidades analíticas del paradigma interpretativo de la cultura, concebida como plano de construcción de la significación social.

Reflexionen sobre las diferentes perspectivas teóricas acerca de la comunicación, en tanto campo fundamental de producción social de sentido.

Consideren el aula como ámbito de análisis y de acción teorizando la práctica y poniendo en juicio analítico la teoría sociológica.

Establezcan relaciones y vínculos significativos entre las prácticas pedagógicas y las principales nociones de la sociología de la cultura.

Contenidos

Introducción a la sociología. Los paradigmas presentes en la producción sociológica. La sociología interpretativa. Distintas corrientes dentro de los estudios culturales. La concepción semiológica de la cultura.

Cultura y comunicación. Emisor, receptor, código, mensaje, canal y contexto. Elementos de semiología. Esquema clásico vs modelo socio semiológico de la comunicación. La sociedad del espectáculo. La revolución informática. La construcción de la noticia. Medios masivos y nuevos medios alternativos.

Cultura e interacción. El carácter significativo de la interacción, ordenes morales de la interacción y relaciones de poder en la interacción. Diversas formas de manifestación de la Ideología: fetichismo, reificación y mito. Hábitus y Distinción.

Cultura e identificación: Otredad, Etnocentrismo y Racismo. La construcción cultural de la discriminación y la racialización de las relaciones de clase.

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Identidad, diversidad y diferencia. Identidades nacionales. Pluralismo étnico y cultural. El cuidado del Otro.

Cultura popular: discusión sobre los orígenes y evolución. Los sujetos, las prácticas y las operaciones de representación. Cultura y reproducción social. Pobreza y cultura. Estrategias de reproducción. Cultura y escolarización.

Bibliografía obligatoria

Barthes, Roland. (1990) La cocina del sentido en “La aventura semiológica”,Paidós Comunicación, Barcelona, Disponible en: http://perio.unlp.edu.ar/catedras/system/files/barthes_roland_-_la_aventura_semiologica.pdf. Fecha de última consulta: 1 de diciembre de 2017

Barthes, Roland. (1991) El mensaje fotográfico en “El análisis estructural”,Centro Editor de América Latina, Bs. As. Disponible en: http://www.felsemiotica.org/site/wp-content/uploads/2014/10/Barthes-El-mensaje-fotogr%C3%A1fico.pdfFecha de última consulta: 1 de diciembre de2017

Geertz, Clifford. (1987)“La interpretación de las culturas” GEDISA, Barcelonahttp://www.lapaginadelprofe.cl/Antropologia/Geertz/descripciondensa.htmFecha de última consulta: 1 de diciembre de 2017

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Portantiero, Juan Carlos (1989)“La sociología clásica: Durkheim y Weber -Estudiopreliminar y selección de textos”, Centro Editor de América Latina, Bs. As.

Vasilachis de Gialdino, Irene (1992)“Métodos cualitativos I” – los problemasteóricos-epistemológicos –Centro Editor de América Latina, Bs. As.

Villanueva, Eberhardt, Nejamkis Introducción a la sociología. Capítulo III Teorías y perspectivas sociológicas. Las matrices fundamentales delpensamiento sociológico Marx, Durkheim, Weber Pag. 57 a 87 Universidad Arturo Jauretche

Vilches Lorenzo, “La imagen en televisión”enLa lectura de la imagen: Prensa, cine, televisión, (Barcelona, Paidós Ibérica, 2008). Disponible en: https://es.scribd.com/doc/59242205/Lorenzo-Vilches-La-Lectura-de-La-ImagenFecha de última consulta: 1 de diciembre de 2017

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2.1 Debates Pedagógicos Contemporáneos IIObjetivosQue los alumnos:

Identifiquen los principales rasgos de la pedagogía entendida como fabricación.Identifiquen los principales rasgos de la pedagogía entendida como emancipación.Reflexionen sobre su práctica docente a partir de los debates pedagógicos propuestos

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Identifiquen las principales exigencias que demanda una transmisión pedagógica emancipadoraReconozcan la influencia de la cultura digital y del mandato e inclusión como elementos influyentes y novedosos en transmisión pedagógica.

ContenidosPedagogía y dispositivo en el siglo XX La Ilustración y la pedagogía moderna: la formación de sujetos dóciles y útiles. La instrucción como forma de ilustración plebeya. La igualdad de inteligencias y la crítica al orden explicador del mundo. La crisis del proyecto moderno. Las características del programa institucional y su declive. La Pedagogía como fabricación. La tensión entre la poiesis y la praxis.Pedagogía y emancipación intelectual Emancipación política y la construcción de una autoridad democrática. Pedagogía contra Frankenstein o acerca de una Pedagogía emancipadora. Principios básicos a seguir. Qué pedagogía para qué época. La transmisión como ampliación cultural. Los sentidos acerca de la inclusión educativa. Apuestas acerca de la transmisión pedagógica en el siglo XXI, algunas consideraciones nuevas para viejas cuestiones.


Bauman, Z. (2005): “Educar al pueblo”, en Bauman, Z.: Legisladores e intérpretes, Universidad Nacional de Quilmes, Bernal (101-118).

Dubet, F (2006) El declive de la institución. Profesiones, sujetos e individuos en la modernidad. Editorial Gedisa, España. Cap. 1

Dussel, I. (2007). La transmisión cultural asediada: los avatares de la cultura común en la escuela. Propuesta Educativa, 16 (28), 19-27.

Fontana, A y Garay, A. (2015) Inclusión y calidad: una apuesta de las políticas socioeducativas. en Problemas, estrategias y discursos sobre las Políticas Socioeducativas. Seminario II Dirección Nacional de Políticas Socioeducativas. Ministerio de educación de la Nación, Argentina.

Greco, B. (2012) Configuraciones de una autoridad igualitaria, hacia una transmisión democrática y Pasaje 5: Autoridad y transmisión democrática en El

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espacio político: democracia y autoridad. Prometeo Libros. (P.103 a 106 y 141 a 150)

Meirieu (1998) Frankenstein educador. Leartes. Educación.

Ranciere (2003) El maestro ignorante. Cinco lecciones sobre emancipación intelectual. Editorial Laertes. España. Cap 1.

Conferencia en el Ministerio de Educación de la República Argentina en octubre de 2013. PhilippeMeirieu "La opción de educar y la responsabilidad pedagógica".

Entrevista a Flavia Terigi “El desafío de la inclusión educativa”.Entrevista realizada por Gonzalo Gutiérrez, director del Instituto de Capacitación e Investigación de los Educadores de Córdoba.

2.2 Pedagogía Crítica de las Diferencias

ObjetivosQue los alumnos:

Construyan herramientas conceptuales que puedan proporcionar una apertura crítica hacia las prácticas escolares y pedagógicas.

Interpreten las “diferencias” desde diferentes corrientes intelectuales, que dan una apertura mayor, frente a los procesos sociales.

Identifiquen algunos “preconceptos” que están en el imaginario colectivo que fueron socialmente construidos.

Se apropien de conceptos de la pedagogía de la alteridad para darlugar a la “otredad” que irrumpe en la escuela.

Contenidos

Yo y el otro; y el otro yo: Pedagogía Crítica

Los orígenes de la pedagogía crítica. La pedagogía crítica hoy. La pedagogía crítica y el discurso de las diferencias

Las pedagogías críticas radicalizadas como política cultural.

Las pedagogías del disentimiento y la transformación.

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La descolonización pedagógica y la pedagogía crítica.

La importancia de la función del imaginario pedagógico y sus implicancias en el tratamiento de las diferencias hoy

El “otro”: Diferencias

El discurso de las capacidades diferentes. La diversidad y las diferencias.

El denominado “multiculturalismo revolucionario”.

La pedagogía critica revolucionaria.

Historización y de-construcción de las diferencias.

El problema de la discriminación y las políticas culturales y educativas antidiscriminatorias

*Pedagogía de la alteridad: La alteridad como base y fundamento de las pedagogías de las diferencias

¿Todos?: Estudios Culturales

Los estudios culturales: entre la exacerbación neoliberal de las diferencias y las políticas socioculturales de igualdad.

Relaciones de poder entre las culturas dominantes y emergentes o subordinadas.

Hegemonía y contra hegemonía: Las escuelas como escenarios de violencia.

Antagonismos sociales y educación

¡Todos!- Identidades

Identidades y poder

Narrativas de la formación de identidades: Pedagogías de las identidades aborígenes, de género y sexualidad.

El cuerpo en las pedagogías críticas. La importancia de la “voz” en la formación subjetiva.

El discurso escolar de género: ser varón, ser mujer en la escuela.


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Duschatzky Silvia, Skliar, Carlos (2005) “La diversidad bajo sospecha. Reflexiones sobre los discursos de la diversidad y sus implicancias educativas” Disponible en:

http://www.porlainclusion.educ.ar/documentos/Ladiversidadbajosospecha.pdf.Fecha de última consulta: 20 de noviembre de 2017

Fernández Enguita (2009) “El drama de los niños gitanos y las profesoras” Disponible: http://elblogdejuanjo.wordpress.com/2009/05/29/carta/. Fecha de última consulta: 10 de diciembre de 2017

Fernández, Marisa. “Hacia una pedagogía de las diferencias desde los aportes de la propuesta de Paulo Freire”. En publicación: Paulo Freire. Contribuciones para la pedagogía. MoacirGodotti, Margarita Victoria Gomez, JasonMafra, Anderson Fernandes de Alencar (compiladores). CLACSO, ConsejoLatinoamericano de Ciencias Sociales, Buenos Aires. Enero 2008.ISBN 978-987-1183-81-Disponible en: http://bibliotecavirtual.clacso.org.ar/ar/libros/campus/freire/31Ferna.pdf. Fecha de última consulta: 9 de noviembre de 2017

Fiorino, Sebastián (2015) “Giroux, Apple, Mc Laren y Freire: Cuatro referentes para el análisis” Ficha de cátedra.

Morgade, Graciela (2008) “Niños y Niñas en la escuela: cuerpos sexuados, derechos humanos y relaciones de género” Ficha de cátedra.

Morgade, Graciela (2016) “Educación sexual integral con perspectiva de género” Homosapiens, Editorial

Morgade, Graciela (2011) “Toda educación es sexual”. La Crujía Ediciones. Bs. As.

Skliar Carlos (2005) “Poner en tela de juicio la normalidad, no la anormalidad. Políticas y falta de políticas en relación con las diferencias en educación. Acerca de los argumentos de educación, y sus (aparente, fosforescentes, evanescentes y permanentes) cambios. Disponible on line en http://www.vocesenelsilencio.org/modules.php?name=News&file=article&thold=-1&mode=flat&order=0&sid=1539. Fecha de última consulta: 20 de abril de 2017

Skliar, Carlos (2012) “No tienen prisas las palabras” Editorial Candaya. Bs. As.

Skliar, Carlos (2014) “Hablar con desconocidos” Editorial Candaya. Bs. As.

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2.3 Diversidad Sociocultural y Desigualdad EducativaObjetivosQue los alumnos:

Identifiquen las variables que inciden en la desigualdad educativa como reguladora y productora de la desigualdad social y viceversa.

Analicen críticamente las singularidades, diferencias y alteridadessujetas a la lógica totalitaria que reduce la diferencia a estereotipos y estigmatizaciones.

Reflexionen sobre las prácticas instituidas en las escuelas que influyen en las trayectorias escolares que determinan el éxito o fracaso escolar.

Recurrir a los casos analizados en Debates Pedagógicos Contemporáneos I para articular y profundizar conceptos de la Especialización.

Contenidos“La escuela como producto de la modernidad”: El sistema educativo del siglo XX en el siglo XXI: entre la quietud y el cambio: El Estado como constructor de políticas educativas. La educación como bien político y bien social.

La promesa incumplida de la escuela como garante de igualdad en términos modernos. Desigualdades escolares: fragmentación social y fragmentación del sistema educativo.

Tensiones entre la escuela propuesta y la escuela requerida.

“Los Derechos Humanos como garante de la educación: ¿realidad o utopía?”

La escuela hoy: ¿quién es ese/a sujeto de la educación y cómo lo/la entendemos?

Diferenciación entre la exclusión social y la exclusión educativa. ¿Es lo mismo desertar que abandonar? Ser alumno en contextos de pobreza – ser docente en contexto de pobreza.

La construcción de los géneros en educación.

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“Nuevos escenarios educativos”: La Pedagogía social como una alternativa del cambio Los movimientos sociales y la educación. Ley de Educación Sexual Integral

Bibliografía ObligatoriaBlanco, Concepción (2010) “Pedagogía, currículo y subjetividad: entre pasado y futuro. Grinberg y Levy” en Reseñas educativas.

Carli, Sandra. (2003) “Educación Pública. Historia y promesas”, en Feldfeber, M. (comp.), El sentido de lo público. Reflexiones desde el campo educativo. ¿Existe un espacio público no estatal?, Ediciones Novedades Educativas, Bs. As.

Kaplan, Carina (2009) “Inteligencia, escuela y sociedad. Las categorías del juicio magisterial sobre la inteligencia” en Propuesta Educativa. Año 8 N°16. Bs. As.

Gentili, Pablo (2009) “Marchas y contramarchas. El derecho a la educación y las dinámicas de exclusión incluyente en América Latina”. Revista Iberoamericana de Educación. Nº 49 pp. 19-57

Ghiso, Alfredo “Pedagogía social en América Latina” en http://www.campusvirtuales.com.ar/campusvirtuales/comun/mensajes/206273/1/Pedagogia%20Social.pdf. Fecha de última consulta: 22 de setiembre de 2017

Grimson, ,Alejandro y TentiFanfani, Emilio (2015) “Mitomanías de la EducaciónArgentina” Críticas de las frases hechas, las medias verdaderas y las soluciones mágicas Editorial S XXI

Ley de Educación Sexual Integral Nº 26.150/2006

Ranciere, J. (2011) "La educación pública y la domesticación de la democracia" Miño y Dávila. Editores. Bs As

Serra, Silvia (2006) “Pedagogía y Metamorfosis. Las formas de lo escolar en la atención de contextos específicos” en Coloquio UNQUI.

Sirvent, María Teresa (2005) “La educación de jóvenes y adultos frente al desafío de los movimientos sociales emergentes en Argentina” UBA en Revista Brasileira de educao. Sao Paulo – Brasil. pp. 37 – 49

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Thisted, Sofía (2013) “Tensiones y desafíos en torno al reconocimiento de las diferencias culturales en los discursos acerca de la educación popular”. enLidia, Rodríguez Educación popular en la historia reciente en Argentina y América Latina. - 1a ed. - Buenos Aires. APPEAL.

Wacquant, L (2004) “Las dos caras de un gûeto. La construcción de un concepto sociológico”. Revista del ITESO, Nº 56Wieviorka, M. (2013) “El espacio del racismo”. Paidós, Barcelona. (pp. 91-93)

10 postales por el Derecho a la Identidad Abuelas, una historia que abre caminos. Espacio de Educación y Memoria (2015) Ministerio de Educación de la NaciónCasos del espacio curricular Debates Pedagógicos Contemporáneos I propuestos por la cátedra de acuerdo al nivel y/o modalidad donde trabajan o aspiran trabajar los cursantes.

2.4 Proyecto de Investigación-Acción: Trabajo final integradorObjetivosQue los alumnos:

Construyan nuevos conocimientos, a partir de la elaboración de un caso de una situación educativa problemática a resolver y su descripción del nivel o modalidad donde se desempeñen

Problematicen y elaboren un plan de acción que conduzca a la resolución del problema inicial, propiciando un mayor conocimiento que tienda a la transformación de las prácticas pedagógicas en su propias aulas/escuelas.

Articulen los conceptos trabajados en el postítulo mediante distintos dispositivos para la recolección de datos ofrecidos en el aula virtual.

Valoren y capitalicen los saberes construidos en su trayectoria profesional docente.

Conozcan herramientas teóricas y prácticas para la investigación y el análisis

C

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Indaguen materiales teóricos diversos que respondan a los intereses investigativos de acuerdo al problema inicial detectado en el caso acorde al nivel donde se desempeñen

Contenidos

Características de los casos: narración exhaustiva, práctica concreta y real,información contextual, hechos, personajesEl sentido de la investigación en la formación/práctica docente: objetivación de la cotidianeidad escolar, uso de la etnografía escolar, el taller como estrategia de investigación socioeducativa.

La investigación educativa como instrumento de acción de formación y de cambio. La investigación-acción. La documentación narrativa de las prácticas docentes y la indagación pedagógica.

Tipos de investigación: cualitativa y cuantitativa

Objetividad y subjetividad en la investigación y la evaluación cualitativa.Conocimiento educativo. Crítica educativa. Validez de la crítica educativa. El significado del método en la indagación cualitativa.

La investigación cualitativa como dispositivo de formación en las prácticas docentes. El taller como dispositivo de formación y de socialización de las prácticas.

La construcción del objeto. Las preguntas, los objetivos de conocimiento y las hipótesis. Pautas para la redacción del proyecto de investigación propio.


Achilli, Elena Libia (2006) “Investigación y formación docente”, Laborde Editor. Rosario

Borsotti, Carlos (2007) “La situación problemática”, en “Ciencias socialesempíricas”. Buenos Aires: Miño y Dávila

Sanjurjo, Liliana (2009) “Los dispositivos para la formación en las prácticas profesionales”. Homo Sapiens Ediciones, Rosario

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Sautu, Ruth y otros (2009) “Manual de metodología”. Cap. 1 y 2. Clacso Libros. Bs. As.

Sverdlick, Ingrid (2008) “La investigación educativa”. Noveduc. Bs. As.

Sirvent, M. T y Rigal, L. (2007) Algunas notas sobre teoría y empiria eninvestigación educativa. Ficha de cátedra

Sirvent, María Teresa “La educación de jóvenes y adultos frente al desafío de los movimientos sociales emergentes en Argentina” en Revista Argentina de Sociología. versión on-line ISSN 1669-3248 v.5 n.8 Buenos Aires ene./jun. 2007http://www.scielo.org.ar/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1669-32482007000100005 Fecha de última consulta: 02 de octubre de 2017

Sirvent, María Teresa (2010). El Proceso de Investigación, las Dimensiones de la Metodología y la Construcción del Dato Científico. en Sirvent M.T. El Proceso de Investigación (2ª edición –revisada, 2009). Investigación y Estadística I

Wasserman, Sara (2012) El estudio de casos como método de enseñanza. Bs. As. Amorrrortu

2.4 Desarrollo de la propuesta educativa

2.4.1 Descripción de la propuesta en su conjunto:

Ésta propuesta de enseñanza parte de seleccionar los contenidos conceptuales (saberes) integrados en hechos, conceptos y principios, procedimentales (saber hacer) y actitudinales (saber ser) para que los alumnos-docentes puedan reflexionar en la acción y enriquecer sus propias prácticas pedagógicas en el nivel o modalidad donde se desempeñan. Por tratarse de un trayecto de posgrado, la propuesta curricular apuntar a la actualización de los saberes adquiridos en la formación inicial, vinculando las diversas corrientes pedagógicas tradicionales, los nuevos enfoques y los escenarios actuales que configuran desafíos complejos a la hora de desplegar prácticas pedagógicas.. Estas nuevas problemáticas requieren herramientas que posibiliten su análisis y reflexión para la búsqueda de respuestas situadas, lo que caracteriza el rol docente en la actualidad.

En esta propuesta se priorizarán los siguientes criterios:

La vinculación dialéctica entre teoría-práctica y práctica-teoría. Promover la profesionalización del alumno-docente

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Propiciar un enfoque globalizado, contextualizado e interdisciplinario. Flexibilizar la organización de la cursada teniendo en cuenta que son adultos-trabajadores. Presentar diversidad de materiales y propuesta de actividad que aborden las problemáticas pedagógicas que se presentan en los diferentes niveles y modalidades del sistema.Impulsar un proceso de ajustes y adaptaciones como resultado de la evaluación permanente de los aprendizajes de los alumnos y de la organización y funcionamiento del/as aulas.

De acuerdo a estos criterios y a la fundamentación de esta especialización, se ha tenido en cuenta la articulación entre los 7 (siete) espacios curriculares que permitan enriquecer, ampliar, profundizar y complejizar los contenidos. Por este motivo, la distribución de los cuatrimestres está diagramada de manera tal que los contenidos y problemáticas propuestas se secuencian adecuadamente en relación al proyecto de fundamentación del postítulo.

En consonancia con esta articulación se ha propuesto el trabajo final integrador, que da cierre a la cursada de la Especialización. Para esto es imprescindible atender al trabajo institucional con el equipo docente de la Especialización como así también a la experiencia previa del Instituto con los docentes cursantes en la modalidad presencial. En cuanto a nuestro equipo docente, los acuerdos entre los profesores-tutores de cada unidad curricular no sólo determinarán los contenidos mínimos exigibles que se incluirán en ese trabajo final integrador sino también el modo en que los docentes cursantes se irán aproximando sucesivamente a las conceptualizaciones nodales, articulando las diferentes perspectivas que la Especialización propone. El lineamiento, asesoramiento y marco institucional actúan como sostén de esta correspondencia. Para ello se crearán espacios de intercambio presencial y virtual entre los profesores de cada cátedra con el fin de sostener un diálogo fluido que permita estos acuerdos (Reuniones periódicas cuatrimestrales y Sala virtual de Profesores de la Especialización).

En cuanto a la experiencia de cursada mencionada (dado que esta propuesta se dicta en el Instituto en forma presencialdesde el ciclo académico 2012), se verifica a través de la lectura, análisis y evaluación de los trabajos finales integradores que la mayoría de éstos incluyeron categorías de los diversos espacioscurriculares del Postítulo. La propuesta del trabajo final integrador es la elaboración de un caso (relato de tipo narrativo referido a una situación de la realidad); algunos cursantes realizaron un registro tomado en la Institución elegida para tal fin y propusieron posibles abordajes para el análisis. Otros no se limitaron al uso de la teoría para “mirar” la práctica pedagógica y

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didáctica sino que incorporaron otras perspectivas, fruto de búsquedas personales a partir del interés despertado por el tema/objeto de estudio.

Tanto la producción del trabajo final integrador como el desarrollo de las actividades propuestas en cada uno de los espacios curriculares contemplan la posibilidad de que el docente cursante las ajuste al nivel y modalidad de la educación en el cual se desempeña. Esta propuesta de Especialización apunta a la construcción de miradas y construcción de respuestas posibles atendiendo al nivel y modalidad educativa de cada uno de los docentes cursantes, propiciando instancias de trabajo entre colegas que compartan niveles y modalidades y fortaleciendo las oportunidades de articulación entre niveles.

La cursada de la Especialización se desarrollará a través de una plataforma virtual institucional, entorno que permite sostener un proceso de enseñanza flexible e integrado en el cual identificamos tres dimensiones que pueden sintetizarse de la siguiente forma:

a) Programación académica e Indagación diagnóstica de necesidades y expectativas: se trata de la instancia de programación de desarrollo de la cursada, atendiendo a las expectativas y comentarios recibidos por los interesados al momento de formalizar su inscripción a la Especialización. Esta dimensión está centralmente a cargo del equipo de conducción y del equipo administrativo del Instituto.b) Diseño del entorno virtual, elaboración y producción de materiales de autoaprendizaje: consiste en la selección de contenidos y actividades de cada espacio curricular y sus interrelaciones, como así también del armado y puesta en marcha del entorno virtual de cada espacio curricular. Aquí se desempeñan los equipos docentes de cada espacio curricular junto con el equipo de tecnología educativa de la institución y el equipo técnico.c) Ejecución y seguimiento del proceso de enseñanza: dimensión correspondiente al dictado de los espacios curriculares correspondientes, la orientación, seguimiento y evaluación de los aprendizajes y de la situación de los estudiantes. Es responsabilidad del equipo docente de cada espacio curricular.

Principales componentes de la propuesta:

Los principales componentes son:

Las actividades introductorias para el conocimiento y manejo del aula virtual.

Los 7 espacios curriculares elaborados por el Instituto, que incluyen la producción de materiales didácticos especialmente diseñados; artículos

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y capítulos de textos de otros autores, seleccionados como bibliografía obligatoria; guías de estudio; links a sitios web y otros recursos digitales proporcionados por el docente para ampliar la información.

La conformación de grupos reducidos de estudiantes, integrados por un mínimo de 15 cursantes y un máximo de 35 por cada espacio curricular.

Las actividades individuales y grupales, especialmente diseñadas para el estudio de los contenidos en la bibliografía obligatoria, resolución de ejercicios, estudios de casos, investigaciones acotadas, análisis de fuentes, resolución de problemas, trabajos prácticos, producción de textos.

Tutorías obligatorias a distancia que se realizarán con las herramientas del campus virtual (chats, foros u otras) y pondrán en juego las interacciones entre docentes y alumnos sobre la base de la articulación de los componentes del proyecto.

El dictado de los espacios curriculares comprenderá las siguientes actividades:

Encuentros tutoriales de orientación;

Consultorías; Tutoriales y ejercicios de Apoyo para el dominio de las herramientas del campus virtual. Actividades de sensibilización, inmersión y diagnóstico sobre la trayectoria laboral de los cursantes. Dinámicas de puesta en común de las actividades realizadas; Actividades colaborativas.

Los encuentros tutoriales se han programado a distancia con las herramientas del campus virtual.

Tutorías presenciales optativas que el Instituto brinda semanalmente para cada uno de los espacios que se dictan en la sede central. En dichos encuentros se replicarán las actividades pedagógicas desarrolladas en las tutorías obligatorias a distancia y se intensificarán las actividades sobre los temas que presentan dificultades. Esta oferta tutorial está especialmente orientada al alumnado que por su limitado manejo informático presente dificultades para el aprendizaje en el entorno virtual y hasta que superen dicha situación. No obstante, la concurrencia del alumno a las tutorías presenciales, no lo exime de realizar las tutorías obligatorias en el campus virtual.

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La selección de contenidos a trabajar en los encuentros tutoriales los que estarán centrados en los saberes más relevantes previstos en los diseños curriculares, así como en los temas que presenten dificultades para los estudiantes; Trabajo sobre las trayectorias laborales de los estudiantes. Construcción de saberes contrastando el abordaje teórico con las situaciones del contexto. Implantación progresiva de espacios virtuales de interacción y reflexión: clases virtuales, chats, foros y trabajos colaborativos. Sistema de evaluación continua con examen final de los espacios curriculares al concluir la cursada y en los diferentes turnos del ciclo lectivo en el marco de la agenda institucional establecido para el nivel y la modalidad en la jurisdicción, así como de las prescripciones previstas para este proyecto.

Todos estos componentes están articulados e interrelacionados en un enfoque contextualizado e interdisciplinario, mediante el diálogo didáctico que integra los procesos de enseñanza y aprendizaje y que coordina el docente, con cada uno de los alumnos y con el grupo en su conjunto, en los encuentros tutoriales y en el entorno virtual.

Espacios de articulación e interacción en el campus virtual.

El proyecto prevé la organización de espacios de interacción entre el docente tutor y sus alumnos a cargo. Para ello, el campus virtual cuenta con foros y chats propuestos y moderados por el tutor. El objetivo de los mismos es favorecer la comprensión, el intercambio y, fundamentalmente, la reflexión de los alumnos. Se propondrán actividades tales como:

Promover el conflicto cognitivo y el intercambio entre los estudiantes para lograr la construcción de conocimientos y la profesionalización de los docentes. Vincular la teoría y la práctica a través del estudio de casos y el análisis de problemáticas de la práctica pedagógica. Promocionar del uso de Internet a través de propuestas de buceo y navegación de sitios URL para la búsqueda de información. Utilizar metodologías y técnicas de estudio tendientes a construir y transferir aprendizajes. Propiciar temáticas para la reflexión y el trabajo colaborativo. El docente-tutor, en ejercicio de su autonomía profesional, adaptará los espacios de interacción de acuerdo a las peculiaridades de los grupos a su cargo. Deberá tener siempre presente las individualidades de sus estudiantes.

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Las tutorías

Las tutorías son un elemento fundamental de la propuesta pedagógica porque a través de sus diferentes modalidades se constituyen en espacios privilegiados para la integración de la propuesta y la interrelación entre los principales componentes.

Para la implementación de este nuevo proyecto el instituto ofrecerá tutorías según las diferentes modalidades que se han detallado en el apartado anterior:

Tutorías obligatorias a distancia Tutorías presenciales optativas

Los encuentros tutoriales obligatorios a distancia se desarrollarán en el Campus Virtual del IOC bajo las formas foros y sesiones de chats; los primeros serán asincrónicos y los últimos sincrónicos.

Los días y horarios de realización de las actividades tutoriales se publicarán en el cronograma del espacio curricular; así como la subida de los materiales didácticos, ejercicios y tareas, la activación de los foros y otros espacios de interacción .Se ofrecerán distintas alternativas para que los estudiantes puedan adecuar sus intervenciones a sus posibilidades horarias y cumplir con las dos horas semanales de tutoría por espacio curricular.

Cada profesor tutor llevará un registro de las tutorías dictadas, el que deberá quedar archivado en la sede del IOC

Consultoría por distintos medios:

Consultoría vía e mail:

Las tutorías vía e-mail son dirigidas a la dirección de correo de la Sede y son respondidas por el responsable pedagógico o canalizadas por él a los respectivos tutores. El tiempo máximo de respuesta es de 48 horas.De la misma forma el alumno podrá comunicarse directamente con los profesores tutores.

Consultoría telefónica

Por otra parte, se habilita un horario diario para consultas telefónicas, el que es puesto en conocimiento de los alumnos. Las consultas recibidas son canalizadas por el coordinador académico del IOC

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Se tiene previsto para estas instancias tutoriales un horario fijo de dos horas de lunes a viernes. Se prevé también la notificación fehaciente al alumno de dicho horario.

Registro de las tutorías

El profesor tutor registrará la información de los encuentros tutoriales en formularios designados a tal fin, los cuales sistematizan la información que se detalla al pie. Cabe destacar que por este medio se registran también posibles dificultades que pudieran aparecer, tanto de índole individual como grupal. Esta información otorga un valor agregado al mejoramiento del funcionamiento académico e institucional. Los reportes tutoriales incluirán:

Espacio curricular Nombre del Tutor Oportunidad y modalidad de la tutoría Temas o asuntos abordados Problemas emergentes Alumnos participantes Evaluación de la participación de los alumnos, su progreso, la respuesta frente a los materiales educativos Especificación de temas que evidencian dificultades especiales para su comprensión. Sugerencias de lectura o actividades a realizar para el próximo encuentro.

Estos reportes junto con las estadísticas registradas en la plataforma del campus virtual, posibilitan el seguimiento de las actividades de cada alumno.

Resumiendo, el itinerario vivenciado por el alumno en la Institución, se secuencia de la siguiente manera:

1. Etapa de inscripción

• Asesoramiento administrativo: orientación sobre la documentación requerida, su legalización, confección de legajo del alumno. Tratamiento de equivalencias.• Asesoramiento académico: orientación sobre las posibilidades de matriculación y cursada. Informe sobre las condiciones de los estudios a distancia y las obligaciones académicas del estudiante.• Concreción de la matriculación• Confección de ficha académica.

2. Etapa de cursada (alumno regular)

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• Asesoramiento administrativo: consiste en brindar información sobre: Cronograma de actividades académico- administrativas.- Pasos a seguir para acceder a los exámenes finales y cumplimentar la inscripción a los mismos.- Presentación de los profesores tutores.• Asesoramiento académico: el estudiante contactado, a través del soporte técnico, recibe la clave personal para entrar al campus virtual y el material de autoaprendizaje de cada espacio curricular.• Asesoramiento para el acceso y uso del campus virtual.• Cursada de los espacios curriculares según la carga horaria prevista en la caja curricular según el calendario académico vigente cumpliendo con las actividades obligatorias correspondientes con el apoyo de los profesores tutores de cada espacio curricular.

Tipos de actividades

El estudio autónomo de los materiales didácticos y la bibliografía obligatoria será una actividad específica del estudiante con la orientación y el apoyo del tutor. Carácter: no presencial y asincrónico.

Frecuencia y lugar: será decisión del estudiante según su disponibilidad horaria y espacial. En el campus virtual contará con los materiales publicados así como enlaces para ampliar la información. La tutoría dará orientacionespara el buen uso del tiempo y sugerirá organizar una rutina de determinadas horas semanales de estudio.

Las actividades de aprendizaje de complejidad creciente, comprenderán:Actividades sugeridas en los materiales didácticos.Resolución de ejercicios de aplicación y trabajos prácticos, Investigaciones en la Web, resúmenes sobre videos, monografías, etc.Resolución de ejercicios de aplicación, verificación o transferencia de conocimientos significativos con puesta en común en las clases de apoyo o en el foro.

Debates, reflexiones e intercambios en el foro.Las tutorías obligatorias acompañarán el proceso de construcción de saberes y el desarrollo de capacidades esperadas. Se organizarán encuentros virtuales de orientación, consultoría y reflexión, así como clases de apoyo (sobre los temas más significativos de la programación).

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El docente elaborará un cronograma para la realización de trabajos prácticos y evaluaciones parciales obligatorias los publicará en el campus virtual y acordará las entregas con los estudiantes.

Carácter: no presencial y asincrónicoFrecuencia y lugar: se realizarán según cronograma establecido para cada espacio curricular por el docente. Se elaborarán en lugares propios del estudiante y se remitirán al docente para su evaluación.

Evaluación final presencial.Carácter: presencial y sincrónicoDuración: 2 horas relojFrecuencia y lugar: está prevista al finalizar la cursada y en los turnos posteriores según lo dispuesto en la normativa oficial de la jurisdicción. La sede del IOC será el lugar en que se realizará esta evaluación.

La Rectora es la responsable de la conformación y coordinación del equipo de profesionales: responsable de la carrera, especialistas de contenidos, profesores-tutores, especialista en EaD, administrador de plataforma a alumnos, capacitación docente y del soporte técnico a alumnos y profesores. Asimismo, convocar a reuniones para evaluar el proceso a través de la evaluación de las prácticas de enseñanza por parte de los alumnos,supervisar y emitir opinión acerca del proceso, de la autoevaluación institucional, de los informes correspondientes de los aprendizajes y de las propuestas de mejoramiento.

a) Las obligaciones académicas de los estudiantes

Leer cada clase y su correspondiente bibliografía obligatoria.

Ingresar al aula virtual, como mínimo, 4 veces por semana. No es necesario que el estudiante se conecte en un horario determinado, salvo actividades específicas como el chat.

Participar activamente de los foros asincrónicos, es decir, con al menos una intervención significativa acorde a la propuesta de la clase.

Entregar evaluaciones parciales en tiempo y en forma a través de la plataforma virtual.

Participar en chats en días y horarios propuestos por el profesor-tutor.

Cumplir con el 80% de las actividades obligatorias.

Asistir a los exámenes finales en las fechas estipuladas por la agenda académica. Serán presenciales, individuales y orales

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b) Funciones de cada figura prevista en el equipo docente

b-1 Rectora

Es la representante administrativa y académica de la institución.Funciones:

Dirigir y orientar las actividades académicas.Supervisar el desempeño del coordinador académico, soporte tecnológico y académico adistancia, y de los profesores tutores.Atender a necesidades de los cursantes y orientarlosEstablecer cronogramas de acuerdo a la agenda educativaSupervisar el desenvolvimiento de los exámenesSeleccionar personal y proponer su designación.Mantener reuniones con autoridades educativas y personal docente Asegurar la capacitación del personal docenteAprobar reglamentos internosValidar con su firma los certificados y diplomas que otorga el Instituto.

b -2 Coordinadora académica

La coordinadora académica tendrá una mirada global del desarrollo de la carrera, la propuesta virtual de cada materia y la articulación entre el equipo docente y las clases. Por este motivo, será el encargado de articular las tareas del técnico, el tecnólogo educativo y el equipo docente para el correcto desarrollo de las propuestas didácticas, el acceso de docentes y estudiantes a la plataforma y el mantenimiento de la misma, como recurso indispensable para el desarrollo de la cursada.

Serán sus tareas específicas:

Se sugiere su ingreso al aula virtual en forma periódica, al menos cuatro veces a la semana.

Responder las consultas del equipo docente en el transcurso de las 48 hs. de recibidas.

Gestionar espacios de resolución colectiva, junto al equipo docente, de situaciones que requieran intervenciones centradas en el diagnóstico y atención de las dificultades de aprendizaje de los estudiantes. Construir junto al equipo docente estrategias pedagógicas tendientes a garantizar la continuidad y el sostenimiento de la cursada.

Orientar a los profesores- tutores e intervenir oportunamente cada vez que se requiera.

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Efectuar intercambios académicos y de seguimiento de estudiantes entre miembros del equipo docente.

Participar en la evaluación integral de la propuesta académica.

Supervisar la planilla de seguimiento de cada aula.

b -3 Soporte tecnológico:

Para la administración del contenido digital del Instituto se cuenta con dos perfiles diferenciados:

- Un perfil técnico, con formación en Mysql, bases de datos, hosteo para la plataforma y para el website.

- Un perfil pedagógico, especialista en tecnología educativa, encargado de la adecuación de las propuestas de enseñanza de cada docente al entorno virtual.

Se tarea será, además, brindar una capacitación permanente a los profesores-tutores, sobre la enseñanza y aprendizaje en entornos virtuales, las elecciones pedagógicas para el uso de los recursos y actividades en las aulas virtuales, el uso de los recursos de la plataforma MOODLE. Para asegurar la calidad de la producción de los materiales y, al mismo tiempo, lograr una adecuada homogeneización intra e inter espacios curriculares se brindará a los profesores asesoramiento permanente.

Ambos profesionales tendrán acceso a la administración de la plataforma y, por consiguiente, a la totalidad de las aulas virtuales. Asimismo ambos deberán reportar al coordinador académico inconvenientes o avances en su tarea y propiciar espacios de consulta y apoyo al equipo docente.

b-4 Profesor- tutor:

El profesor tutor estará a cargo de la materia asignada, de la administración de la propuesta didáctica en el aula virtual y del acompañamiento, trayectoria y evaluación de los estudiantes del grupo que corresponda a la materia. Su tarea estará supervisada por el coordinador académico y apoyada en términos técnicos y pedagógicos por el equipo del soporte tecnológico.

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Desde el equipo directivo del Instituto, se propiciará la construcción de vínculos profesionales entre los docentes de la carrera, a través de encuentros presenciales y virtuales con el fin de intercambiar experiencias, alentar la reflexión pedagógica y resolver problemáticas comunes vinculadas a la tarea de tutoría y enseñanza virtual. Este espacio será convocado desde la coordinación académica, con apoyo del equipo técnico, y contará con la posibilidad de participación de especialistas externos.

Son tareas del profesor- tutor:

Presentar la propuesta del espacio curricular, actividades, cronograma y modalidad de trabajo. Administrar un aula virtual con un máximo de 35 estudiantes matriculados. Comunicar claramente en forma escrita en el aula virtual las fechas importantes de la cursada. Organizar el aula de acuerdo a los espacios que resultan necesarios para desarrollar las actividades., con la ayuda del equipo técnico. Animar y estimular la participación y compromiso de los cursantes. Atender las normas de producción escrita. Abrir y cerrar los foros; moderar la participación en estos espacios. Evaluar en forma procesual los avances de cada cursante. A través de una planilla de seguimiento o registro acordado para tal fin. Actualizar la planilla de seguimiento diariamente. Realizar la corrección y devolución a los alumnos de actividades y evaluaciones parciales, atendiendo a las normas de producción escrita. Activar las clases respetando el cronograma estipulado por el coordinador académico. Acompañar y brindar orientaciones para el desarrollo de las actividades individuales y grupales. Atender a la diversidad de niveles y modalidades del sistema a las que pertenezcan los cursantes.Favorecer la construcción colaborativa del conocimiento. Resolver dudas e inquietudes que surjan en relación con el material de las clases, las actividades o el uso del aula virtual. Participar en forma activa y cotidiana en los espacios de interacción de las clases. Responder los mails y las intervenciones en los foros en menos de 48hs. Orientar a los cursantes e intervenir oportunamente en los foros deconsulta Comunicarse fuera de la plataforma por correo electrónico con los cursantes que no ingresan o no realizan las actividades, e invitarlos a participar.

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Participar en el aula de profesores-tutores, a cargo del coordinador pedagógico, en los foros que proponga, contando con el apoyo del soporte tecnológico.

c) El Instituto trabaja con una plataforma Moodle customizada que funciona como soporte a las clases presenciales y en la que se dictan también cursos

La plataforma incluye módulos de gestión de alumnos y modos de acompañar las trayectorias educativas con información para el docente de accesos, materiales vistos o no, actividades realizadas, etc. Esto se complementa con las propias notas del docente para el seguimiento de sus alumnos

Asimismo, cuando el docente lo decide se pueden habilitar espacios privados de encuentros y/o discusión entre grupos con acceso al docente pero no a sus compañeros.

Instalados en la plataforma existen diferentes canales de comunicación más o menos abiertos a los pares. Desde mensajería para todos hasta uno a uno, chats sincrónicos, y foros de discusión que pueden ser temáticos oadministrativos (consultas generales)

Las actividades para el alumno pueden ser calificadas o no, según decisión del docente e integrar el seguimiento de actividades obligatorias.

La plataforma permite presentar recursos a los alumnos en todos los formatos, desde los correspondientes a los paquetes office, audios, videos, y links a otros espacios evitando lo más posible que los alumnos dejen el espacio virtual del instituto. (hay sitios o redes que permiten “embeber” recursos sin que se pierda la autoría o propiedad)

Características técnicas

Plataforma Moodle, versión: Moodle 3.2.1 (Build: 20170109)

Especificaciones técnicas disponibles en: Moodle.org (generales) en la propia plataformahttp://virtual2.institutocossettini.com.ar/moodle/admin/index.php?cache=1

Link de acceso: http://virtual2.institutocossettini.com.ar/moodle/

Base de datos: compatibles con Moodle

Admite navegadores: Mozilla Firefox, Internet Explorer, Google Chrome

Capacidad multimedia. Audio, video con reproductores incorporados en plataforma

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Usuario y claves de acceso a la plataforma:

Usuario: usuariogeneralClave abc12345Dirección URL:http://virtual2.institutocossettini.com.ar/moodle/Perfil estudiante:Usuario: inicial del nombre +apellido ej: Yanina Morales será: ymoralesContraseña: 12345678 (para 1º ingreso)

Perfil profesor: igual que para el estudiante

La plataforma, como sistema de gestión de procesos de enseñanza y de aprendizaje en línea, posibilita las siguientes funciones

Administración general. Refiere a la configuración y arquitectura del campus virtual. Permite administrar los diversos espacios curriculares o “aulas virtuales”, la gestión y acompañamiento de estudiantes, como así también, establecer diferentes roles de usuarios (perfiles) y permisos de acceso. Gestión de contenidos. A través de las herramientas disponibles en el campus se puede llevar a cabo la tarea pedagógica del profesor (creación de materiales didácticos, publicación de guías didácticas o materiales de consulta, noticias o avisos, enlaces, archivos, glosarios, etc.). Comunicación y trabajo colaborativo. La plataforma confiere recursos que garantizan y vehiculizan la comunicación y el encuentro (sincrónicos y asincrónicos) entre estudiantes y profesores. Entre ellos, se puede mencionar: bandeja de correo, envío de noticias, wikis, etc. Este punto se plantea en el marco de la vinculación con las herramientas de la web 2.0 y las redes sociales, que resultan un forma de ampliar los límites del aula y enriquecer los trayectos de enseñanza y aprendizaje. Gestión del curso: contempla el acompañamiento y supervisión de las actividades y acciones que realizan los estudiantes en el campus, estadísticas y reportes de actividad y acceso a las calificaciones de los alumnos.

d) no posee

e) El régimen de evaluación de los aprendizajes:

Las clases virtuales, que se efectivizarán a través de la plataforma tecnológica del Instituto y de servicios de la web 2.0 (blogs y marcadores

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sociales, entre otros), apuntarán principalmente a la explicitación, recuperación y resignificación de saberes previos y experiencias de los cursantes, al debate y a la construcción compartida de conocimientos, a la selección y análisis reflexivo de sus prácticas y experiencias pedagógicas.

En estos tramos el profesor-tutor cumple funciones de acompañamiento, apoyo, seguimiento y evaluación de los aprendizajes individuales y colectivos, modera los debates de foros, supervisa las producciones de los cursantes, realiza devoluciones de trabajos prácticos y actividades de aprendizaje, mantiene una comunicación sostenida con los alumnos, e informa sobre los distintos eventos y noticias referentes al cursado y a la institución.

Además, se propondrán evaluaciones de la enseñanza a los cursantes utilizando diversos recursos, que permitirán realizar ajustes en la propuesta educativa.

La metodología de trabajo académico virtual privilegia la interacción y participación de los docentes y alumnos para lograr los objetivos curriculares trazados y por ello destaca la comunicación mediada, la sincrónica como la asincrónica, para posibilitar intercambios y diálogos de uno a uno, de uno a muchos, de muchos a muchos, entre docente y alumnos, y alumnos entre sí. Los debates, discusiones, actividades y producción de proyectos colaborativos en las aulas virtuales, en el marco de los objetivos y contenidos curriculares, serán parte de los itinerarios pedagógicos en donde resulta fundamental la intervención docente para crear, moderar, apoyar y evaluar las producciones de los alumnos.

Régimen de promoción.

1.1 Debates Pedagógicos Contemporáneos I

1º cuatrimestre. Examen final

1.2. Educación y Políticas Públicas 1º cuatrimestre. Examen final1.3 Sociología de la Cultura 1º cuatrimestre. Examen Final2.1 Debates Pedagógicos Contemporáneos II

2º cuatrimestre. Examen final

2.2 Pedagogía Crítica de las diferencias

2º cuatrimestre Examen final

2.3 Diversidad sociocultural y desigualdad educativa

2º cuatrimestre Promocional

2.4 Proyecto de investigación-acción: Trabajo final integrador

2º cuatrimestre Examen final

En los espacios curriculares con examen final, la evaluación es presencial, individual y oral. Los requisitos son resolver el 80% de las

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actividades obligatorias asimismo, el mismo porcentaje de participación en foros asincrónicos de los espacios curriculares con examen final del plan deestudios.Escala de evaluación: 1 al 10. Se aprueba con 4 puntos, los alumnos que obtengan menos de 4 puntos, o no se presenten a examen final,tendrán la posibilidad, para presentarse, 5 (cinco) llamados: febrero o marzo- julio-noviembre o diciembre de cada ciclo académico. Agotadas estas instancias, deberán recursar la materia.

La mesa examinadora se conformará con el profesor-tutor responsable del espacio curricular, dos profesores-tutores y un profesor externo que designará oportunamente la institución, cuya formación y trayectoria esté relacionada con los contenidos de la Especialización.

La materia promocional requiere resolver el 100% de las actividades obligatorias y el mismo porcentaje de participación en los foros asincrónicos. Los estudiantes realizan 2 (dos) exámenes parciales, que entregan por el aula virtual. Para su aprobación requiere que en esas dos instancias el alumno obtenga una calificación no menos de 7 puntos. Los alumnos que obtengan menos de 7 puntos, deberán presentarse a examen final. (Punto IV, Anexo I, Res.CFE Nº32/07-Acuerdo Marco de Educación a Distancia)

2.4.2. Espacio Curricular: Debates pedagógicos contemporáneos I

Debates Pedagógicos Contemporáneos I

Clase Nº 1: Primer encuentro y reflexiones

Estimados Colegas:

Bienvenidos a la cursada de Debates Pedagógicos Contemporáneos I. Es mi deseo que esta materia los convoque a reflexionar sobre la conformación de la escuela a lo largo de la historia, el dispositivo escolar, los sujetos que habitan las aulas de nuestras instituciones, la construcción de subjetividades e identidades a través de nuestras prácticas pedagógicas. La intencionalidad es generar en nuestros espacios de intervención mejores propuestas de pedagógicas, ampliar nuestras miradas, abandonar prejuicios y supuestos que obturan, paralizan, simplifican.

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Les propongo iniciar un recorrido para preguntarnos, cuestionarnos, analizar, comprender y darnos el debate acerca de lo pedagógico en estos tiempos actuales; intentar desnaturalizar lo dado, lo vivido, lo experimentado como sujetos alumnos que fuimos y somos y como pedagogos, habitantes eternos, de las instituciones educativas.

En esta materia, entonces, vamos a:

discutir y debatir sobre las representaciones propias en relación con las categorías teóricas que les iremos presentando a través de los autores que seleccionamos;construir una mirada analítico-reflexiva sobre la escuela;cuestionar al sentido común y a la naturalización de las prácticas pedagógicas;reconocernos como co- constructores de subjetividades e identidades.

Para empezar:

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A continuación los invitamos a ingresar al foro para que todos nos presentemos.

Foro de presentación

Queridos Colegas:

En este foro les propongo presentarnos. Los invito a que cada uno cuente algo de lo que le gusta, de lo que hace, de lo que sueña…

Empiezo yo…

Sé que lo que quiero ser es lo que soy: Maestra. El aula es mi lugar en el mundo. Creo que una educación mejor es posible y dedico mi vida académica y profesional para dejar mi aporte en ese sentido.

Paso los veranos junto al mar. Me encanta. Me gusta leer, escuchar a Serrat, ver películas, ir al teatro, visitar museos…

Tengo una hija de 29 años, un milagro cotidiano.

Vivo en Lanús desde que nací. Mi casa es hermosa, está llena de libros, apuntes, papeles, trabajos de los alumnos, plantas, retratos, recuerdos…

Descubrir las posibilidades que brindan las Tic me permite estar informada, comunicada, conectada todo el tiempo.

Estoy convencida de que una escuela mejor es posible.

Ahora les toca a Uds.

Nos leemos durante esta semana.

Nota: Les sugiero que recuerden no abrir un nuevo tema sino que respondan al anterior. Escriban su nombre para identificarlos. Siempre es enriquecedor leerlo que los demás publicaron antes. Tengan en cuenta que a lo largo de la cursada se presentaran opciones de trabajo diversas: individuales, grupales, colaborativas. Por ello será importante conocernos

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Trabajo individual: Pensar, reflexionar, desnaturalizar

Les presentamos una obra del artista plástico argentino, Claudio Gallina, quien a través de su arte nos presenta su lectura, representaciones, prejuicios y supuestos sobre la escuela. Por ahora sólo observen y disfruten “Esperando una respuesta”

Si les interesa pueden ver más obras a través de este link: Claudio Gallina obras sobre la escuela.

Foro: Compartiendo ideas

Queridos Colegas:

En este foro compartiremos impresiones, ideas, percepciones despertados por la obra “Esperando una respuesta” de Claudio Gallina.

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Escriban un breve texto que reúna esas ideas en relación con la obra.

Recuerden no abrir un nuevo tema sino que respondan al anterior. Escriban su nombre para identificarlos. Lean con atención lo que escriben todos los participantes y coméntenlos, amplíen, pregunten. Intentemos generar un ida y vuelta, una conversación.

Los espero, será muy interesante leerlos.

Saludos

Foro de consulta

Este foro tiene como propósito ayudarlos y acompañarlos en su proceso de aprendizaje. Por lo tanto, estará abierto durante toda la cursada para responder a dudas, dificultades o necesidades que despierten las consignas, la bibliografía, etc.

Esta clase llegó a su fin. Ya comenzamos a reflexionar y desnaturalizar algunas cuestiones relacionadas con la escuela que todos transitamos y vivenciamos.

En la próxima clase comenzaremos a trabajar sobre cuestiones históricas que hicieron a la conformación de la escuela tal y como la conocemos hoy.

Hasta pronto.

Recursos:

Imágenes: Frato y Claudio Gallina.

Clase 2: Máquina educadora

Estimados Colegas:

Volvemos a encontrarnos. Ahora sí para empezar a recorrer desarrollos teóricos que nos permitan debatir y reflexionar con fundamentos.

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En esta segunda clase nos proponemos presentar a la escolarización como empresa moderna; sus rasgos y discursos que dominaron la escena en el tiempo de su surgimiento.

http://www.ferrerguardia.org/es/la-escuela-moderna

Para lograrlo los invitamos a sumergirnos en la lectura de un artículo de Pablo Pineau titulado: “¿Por qué triunfó la escuela? O la modernidad dijo: ‘esto es educación’ y la escuela respondió. ‘Yo me ocupo’.”

Desde ya que el título de este artículo nos presenta preguntas y respuestas al mismo tiempo que despiertan nuestro interés y nos inquietan: triunfo, modernidad, educación, escuela, ocupación.

Lectura

Los invitamos entonces a leer el texto ¿Por qué triunfó la escuela? o la modernidad dijo: “esto es educación” y la escuela respondió: “Yo me ocupo”,que encontrarán en el siguiente link:

https://es.scribd.com/doc/34391674/Pineau-1998-La-escuela-como-maquina-de-educar

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Para acompañarlos en la lectura les incluimos una posible ruta conceptual:Escuela

- como máquina de educar, - como forma hegemónica,- dispositivo de generación de ciudadanos o de proletarios- conquista social,- aparato de inculcación ideológica de las clases dominantes,- Ensamblado de 17 piezas que le permitieron funcionar.- Discursos dominantes de la escuela moderna (siglo XIX):- Liberalismo- Positivismo- Aula tradicional

Abrimos también, para acompañarlos, un foro de consulta.¡Buena lectura!

Foro de consultaPlanteen por aquí sus dudas, preguntas, inquietudes, ideas que les despierte la lectura del texto de Pineau.Como siempre recuerden leer a sus compañeros. No abran otro tema. Respondan al anterior posteo.

Trabajo grupal colaborativo

En grupos (les indicaremos con qué otros participantes interactuarán)resuelvan las siguientes consignas:

1- Seleccionen dos rasgos y/ o discursos que permitieron el triunfo de la escuela moderna según sostiene Pablo Pineau.

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2- Respondan ¿dónde se reconocen, cómo se expresan los rasgos y o discursos hegemónicos del dispositivo escolar moderno en la actualidad?

3- Luego les pedimos que elijan una imagen o video que represente los rasgos o discursos reconocidos. Finalmente que escriban una idea que explique muy brevemente la selección realizada.

4- Ambos: imagen o video y texto formarán parte de un tablero colaborativo utilizando la herramienta Padlet

5- Link para que cada grupo publique sus indagaciones: https://padlet.com/user_1412288584/aaweyo154ok0

Acompañamos esta propuesta con un tutorial explicativo de esta aplicación:

https://www.youtube.com/watch?v=7ItedZf7vYw&t=262s

Hasta aquí desarrollamos la clase 2. Esperamos que las discusiones y planteos teóricos hayan sido enriquecedores para sumar a la reflexión y a la desnaturalización de nuestras representaciones acerca de la escuela.

En la próxima clase intentaremos definir el concepto Pedagogía según diversos autores que iremos luego profundizando a lo largo de las clases. Los invitaremos a un primer debate sincrónico.

Hasta pronto.

Bibliografía:

Pineau, Pablo. (2007) ¿Por qué triunfó la escuela? o la modernidad dijo: “esto es educación” y la escuela respondió: “Yo me ocupo”. En “La escuela como máquina de educar”, Bs. As.: Paidós. Cap. 1. Disponible en: https://es.scribd.com/doc/34391674/Pineau-1998-La-escuela-como-maquina-de-educar

Recursos:

Imagen: Disponible en http://www.ferrerguardia.org/es/la-escuela-moderna

Tablero Padlet: https://padlet.com/user_1412288584/aaweyo154ok0

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Tutorial padlet.com: https://www.youtube.com/watch?v=7ItedZf7vYw&t=262s

Ruta conceptual:- como máquina de educar, - como forma hegemónica,- dispositivo de generación de ciudadanos o de proletarios- conquista social,- aparato de inculcación ideológica de las clases dominantes,- Ensamblado de 17 piezas que le permitieron funcionar.- Discursos dominantes de la escuela moderna (siglo XIX):- Liberalismo- Positivismo- Aula tradicional

Clase 3: Aproximaciones a la conceptualización de pedagogía

Estimados Colegas:

Vamos a comenzar nuestra tercera clase. En esta oportunidad intentaremos reconocer cómo fue definido, teorizado, conceptualizado el término Pedagogía.

En primer lugar nos proponemos poner en discusión nuestras propias representaciones, ideas y supuestos acerca de la cuestión pedagógica. Luego y a través de la visualización de algunos desarrollos teóricos intentaremos arribar a algunas conclusiones preliminares.

Nos queda decir, ¡manos a la obra! sin más dilaciones.

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Pestalozzi

Trabajo individual

Ejes para el debate

A partir de estos interrogantes les proponemos reflexionar sobre algunas ideas que son parte de nuestro quehacer cotidiano. Estas cuestiones, seguramente, las pensamos, las llevamos “puestas” pero la rutina, la escasez de tiempo para detenernos, para “barajar y dar de nuevo” nos tironean y no nos dejan profundizarlas.

Cada tomará nota de las reflexiones que surjan para luego ponerlas en discusión y debate en un chat sincrónico que les presentaremos.

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Tómense tres días para reflexionar momento en que publicaremos los horarios para que se inscriban en las salas de chat.

¿Dónde se construye el conocimiento pedagógico?¿Cómo se concibe al sujeto según la mirada pedagógica?¿Qué significa reconocer al otro pedagógicamente, acoger al otro pedagógicamente?¿Lo pedagógico es exclusivamente lo académico o disciplinario, o abarca otros órdenes de la experiencia escolar?¿La pedagogía tiene potencial transformativo de la realidad?¿Es posible generar prácticas transformadoras en la escuela moderna constituida con otros parámetros sociales, culturales, pensada para otros sujetos?

Conversación sincrónica

La actividad que les proponemos ahora es debatir, discutir, comentar acerca de las reflexiones personales que elaboraron en la actividad individual.

Abriremos el chat en dos o tres horarios para facilitar la participación sincrónica de todos los cursantes:

1- 18 hs.

2- 19 hs.

3- 20 hs.

Una vez finalizado el chat publicaremos una síntesis de los conversado en un foro que habilitaremos ad-hoc.

Vídeos: Saberes pedagógicos, efectos sobre los sujetos.

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En el siguiente video veremos y escucharemos a la Mg. Flavia Terigi quien presenta algunas ideas acerca de cómo construimos nuestro saber pedagógico.

https://www.youtube.com/watch?v=PS6Z8kSHos8

En el siguiente video veremos y escucharemos a la Dra. Carina Kaplan, especialista en sociología de la educación. Su mirada está centrada en nuestra acción pedagógica, nuestros prejuicios, nuestras creencias y los efectos que estos producen en la subjetividad

https://www.youtube.com/watch?v=fgPdu2_V-z0

Trabajo individual

A partir de la visualización de los videos elaboren una síntesis articulando ambas presentaciones. Vinculen ésta síntesis con sus reflexionescompartidas en el documento publicado luego del chat que protagonizaron.

Publiquen su producción en el Foro: Elaboración de síntesis.

Características de la producción: TítuloTexto: 500 palabrasFuente: Arial 12Párrafos justificadosConclusiones

Fecha de publicación: Inicio de la Clase 4

Foro: Elaboración de síntesis

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Este foro está destinado a la publicación de la síntesis que elaboraron en forma individual.

Llegamos al final de la clase. Las reflexiones son necesarias y persiguen el análisis de nuestras representaciones para la transformación de nuestra mirada pedagógica.

Esperamos que este ejercicio haya resultado valioso y significativo.

En la próxima clase realizaremos un recorrido histórico que nos permitirá reconocer que la escuela como hoy la conocemos y vivimos no siempre fue así.

Hasta entonces.

Recursos:

Imagen: Disponible en https://pedagogosensintesis.blogspot.com.ar/2014/04/la-pedagogia-idealista-de-johann.html

Preguntas para reflexionar: ¿Dónde se construye el conocimiento pedagógico?¿Cómo se concibe al sujeto según la mirada pedagógica?¿Qué significa reconocer al otro pedagógicamente, acoger al otro pedagógicamente?¿Lo pedagógico es exclusivamente lo académico o disciplinario, o abarca otros órdenes de la experiencia escolar?¿La pedagogía tiene potencial transformativo de la realidad?¿Es posible generar prácticas transformadoras en la escuela moderna constituida con otros parámetros sociales, culturales, pensada para otros sujetos?

Videos:

- Flavia Terigi: https://www.youtube.com/watch?v=PS6Z8kSHos8- Carina Kaplan: https://www.youtube.com/watch?v=fgPdu2_V-z0

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Clase 4: Historizando escuelas

Estimados Colegas:

Comenzamos con nuestra cuarta clase. En esta ocasión nos proponemos realizar un viaje hacia el pasado guiados por algunas preguntas:

¿La escuela fue siempre como la conocemos en la actualidad?¿Siempre hubo escuela?¿Dónde estaban las escuelas?¿Quiénes iban a la escuela?¿Quiénes enseñaban?Y otras que Uds. se formulen.

Para empezar a buscar respuestas les presentaremos un texto que guiará nuestro recorrido.

Lectura

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Los invitamos a leer el siguiente texto ¿Cuándo se inventó la escuela? El capítulo que leerán está incluido en el libro de Silvina Gvirtz, Silvia Grinberg y Victoria Abregú“La educación ayer, hoy y mañana. El ABC de la pedagogía”.

Pueden encontrarlo en el siguiente link: https://es.scribd.com/doc/250398109/La-Educacion-Ayer-Hoy-y-Manana -Gvirtz-Grinberg-Abregu-Aique-2011

Trabajo grupal

A continuación les proponemos que trabajen colaborativamente con los compañeros que les indicaremos.

Todos leyeron el texto ¿Cuándo se inventó la escuela?, ahora están en condiciones de sintetizarlo. Para ello, utilizarán una aplicación llamada Popplet. Esta herramienta permite elaborar mapas conceptuales colaborativamente. Permite incorporar imágenes, texto, dibujos, video para ilustrar las ideas y conceptos que consideren centrales del capítulo leído.

Les incluimos dos tutoriales que les permitirán elaborarlo sin problema:

https://www.youtube.com/watch?v=Qi05QAGTE7M

https://www.youtube.com/watch?v=xvG6pC5z5jg

Grupos de trabajo: (listado de los grupos de trabajo conformados por cuatro integrantes)

Foro: Publicación del Mapa Conceptual

En este foro incluirán el link para ingresar al mapa conceptual realizado por cada grupo en Popplet.

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Mencionen en el posteo los apellidos de los miembros del grupo y luego el link para ver el mapa.

Entrega: Al finalizar la semana de trabajo.

Evaluación Parcial

Consignas para la primera evaluación parcial que será de carácter individual:

- Recuperen los rasgos y discursos de la escolarización planteados por Pineau. Respondan según su criterio, ¿cuál/es de estos rasgos y discursos impactan directamente sobre lo pedagógico y sobre la construcción de la subjetividad de los alumnos?

- Vuelvan a sus reflexiones y a los videos de las especialistas. Elaboren un texto entre 150 y 200 palabras en el que se aprecie la relación entre pedagogía, representaciones del docente y subjetividad de los alumnos.

- Elijan uno de los formatos escolares presentados por Gvirtz, Grimberg y Abregú y realicen una investigación que amplíe la caracterización de las autoras. El texto debe tener entre 300 y 500 palabras.

Tiempo estimado de elaboración:dos semanas a partir de la publicación de las consignas.

Publicación: en Foro entrega 1° Parcial

Foro: Entrega 1° Parcial

Publiquen aquí la producción elaborada a partir de las consignas.

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Tengan en cuenta las características que venimos utilizando para las publicaciones: Nombre y Apellido del/de la Autor/a; Alineación de párrafos justificada; Fuente Arial 12.

Fecha de entrega: xx/xx/xxxx

Hemos llegado al final de la clase 4. Esperamos que el recorrido realizado haya provocado nuevas reflexiones, preguntas, dudas… Sobre todo que hayan comenzado a desnaturalizar la visión que tenían de la escuela hasta el momento.

En la próxima clase presentaremos algunos aspectos de la Ley 1420 que sienta las bases del sistema educativo, de la escuela y de la pedagogía y domina la escena educativa durante más de 100 años. Buscaremos responder qué relaciones podemos establecer entre los rasgos, los discursos, los formatos y la norma.

Los esperamos.

Bibliografía:

Gvirtz, Silvina; Grinberg, Silvia; Abregú, Victoria (2007), ¿Cuándo se inventó la escuela? en “La educación ayer, hoy y mañana. El abc de la pedagogía” Cap.2, pp. 37- 61. Bs. As.: Aique Educación. Disponible en: https://es.scribd.com/doc/250398109/La-Educacion-Ayer-Hoy-y-Manana -Gvirtz-Grinberg-Abregu-Aique-2011

Recursos:

Imagen: Escuela de ayer. Disponible en: https://es.slideshare.net/LukLuccian/la-escuela-de-ayer

Tutoriales para el uso de Popplet:

- https://www.youtube.com/watch?v=Qi05QAGTE7M- https://www.youtube.com/watch?v=xvG6pC5z5jg

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Clase 5: La escolarización como empresa moderna

Estimados Colegas:

En esta ocasión nos encontramos para revisar cuáles son las continuidades y las rupturas que podemos distinguir entre la escuela de ayer y la de hoy. Esto es qué rasgos permanecen, qué discursos continúan dominando la escena escolar, qué transformaciones lograron producirse.

Para alcanzar estos objetivos volvemos a invitar a Pablo Pineau, quien en un programa de Canal Encuentro, historiza, ejemplifica y nos presenta qué sentidos se construyeron a partir de la sanción de la primera Ley de Educación N° 1420.

Avancemos.

Vídeo

Les presentamos un documento visual producido por Canal Encuentro en el que Pablo Pineau comenta algunos aspectos de la Ley de Educación 1420:

https://www.youtube.com/watch?v=7Pvk8K7Y6FY

Luego de mirarlo atentamente y tomar algunas notas van a realizar una actividad de reflexión y análisis.

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Requerirán rememorar los materiales teóricos ya trabajados en las clases anteriores para enriquecer el trabajo.

Trabajo en parejas

Luego de haber visionado el video acerca de la Ley 1420 y rememorado y/o releído el texto de Pineau: ¿Por qué triunfó la escuela?, resuelvan las siguientes consignas:

- Identifiquen los rasgos que aún hoy continúan vigentes en la escuela.

- Comenten acerca de aquellas características de la escolarización con las que se hayan producido rupturas o quiebres.

- Los aspectos señalados en las corrientes de pensamiento del Liberarlismo, del Positivismo y del Aula Tradicional que menciona Pineau ¿cómo se hacen visibles en la escuela actual?

- ¿Qué rupturas pueden señalar comparando aquella escuela con esta de hoy, en el siglo XXI?

Realizarán este trabajo en parejas. Cada uno recibirá el nombre de su pareja.

Luego, publiquen su producción en el foro: Entrega trabajo en parejas

Foro: Trabajo en parejas

En este foro publiquen la producción realizada a partir de las consignas presentadas.

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Recuerden respetar las pautas de presentación con las que venimos trabajando e incluir el apellido y el nombre de cada uno/a de los miembros de la pareja de trabajo.

Fecha de entrega: al finalizar la semana de trabajo.

Llegamos al final de esta clase. En la próxima abordaremos las características de la escuela tradicional, su historia, sus representantes más reconocidos y su vigencia.

Nos volvemos a encontrar en breve.

Hasta pronto.

Recursos:

Video: Canal Encuentro, Pablo Pineau “Especial Ley 1420”

http://youtube.com/watch?v=7Pvk8K7Y6FY

Consignas:

- Identifiquen los rasgos que aún hoy continúan vigentes en la escuela.

- Comenten acerca de aquellas características de la escolarización con las que se hayan producido rupturas o quiebres.

- Los aspectos señalados en las corrientes de pensamiento del Liberalismo, del Positivismo y del Aula Tradicional que menciona Pineau ¿cómo se hacen visibles en la escuela actual?

- ¿Qué rupturas pueden señalar comparando aquella escuela con esta de hoy, en el siglo XXI?

Clase 6: La escuela tradicional

Estimados Colegas:

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Damos inicio a la sexta clase de Debates Pedagógicos Contemporáneos I. En esta oportunidad nos proponemos reconocer las características de la Escuela Tradicional como paradigma pedagógico al que luego compararemos con otro.

La escuela tradicional

Buscaremos cuáles de sus elementos característicos permanecen aún vigentes y a los que consideramos naturales, como si siempre hubieran estado ahí constituyendo la vida escolar.

Comenzamos.

Lectura

Para la lectura de esta clase seleccionamos un fragmento del texto de Jesús Palacios titulado “La cuestión escolar. Críticas y alternativas”. En éste el autor caracteriza detalladamente a la llamada escuela tradicional.

Para acompañarlos en la lectura comprensiva del artículo de Palacios, le ofrecemos una:

Guía de lectura:

Palacios, Jesús (2010) La cuestión escolar. Bs. As. Editorial Colihue.

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El escrito seleccionado pertenece a la introducción del libro mencionado y corresponde al apartado 2 de la misma. En este volumen el autor recorre diversos paradigmas pedagógicos a lo largo del tiempo como por ejemplo: la tradición renovadora, la crítica anti-autoritaria, la perspectiva sociopolítica del Marxismo y la pedagogía latinoamericana. Para desarrollar los aspectos antes nombrados parte de la caracterización de la escuela tradicional. Es un camino semejante al que recorremos en esta materia del postítulo.

Se sitúa en el siglo XVII y a partir de allí describe “el internado” en el que se observa claramente cómo la escuela busca dejar por fuera de su dominio la vida real, como si no existiera.

Asimismo aborda los modos de transmisión del contenido y el tipo. Fomenta la individualidad, la competencia entre pares y la meritocracia.

El rol del maestro también es particular, organiza, define las actividades, vela, vigila integralmente a los alumnos.

Luego los cambios se produjeron, esta pedagogía no resultaba eficaz. Comenio viene a ofrecer otra propuesta y pone los cimientos de la reforma pedagógica. Presenta su ideal pansófico: “enseñar todo a todos”. Explica la tarea del maestro, quien debe “trazar el camino y llevar por él a sus alumnos”. También propone la noción de programa, método, la organización de la clase colectivamente.

Tanto Ratichius como Comenio exigen la escolarización de todos los niños a cargo del estado, ya en 1650. Snyders caracteriza la pedagogía tradicional también. Durkheim sostiene que educar “es confrontar al alumno con las grandes ideas morales de su tiempo y su país”. Para casi todos los autores mencionados en el fragmento educar es “elegir y proponer modelos, imitarlos, sujetarse a ellos”.

Un aspecto importante que señala Palacios es la importancia que la enseñanza tradicional da a los conocimientos y a la cultura general. Esta concepción de la pedagogía definen: “la escuela prepara para la vida dando la espalda a la vida” y “debe estar felizmente cerrada al mundo”.

Lean el texto:

file:///C:/Users/Amalia/Downloads/Algo_sobre_la_escuela_tradicional_Jes_s_Palacios.pdf

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Organicen una síntesis, la necesitarán para realizar la siguiente tarea.

Trabajo grupal

Para resolver esta actividad será necesario organizarnos en grupo. Les enviaremos los nombres de los miembros, seguramente no serán las mismas participantes que en el anterior trabajo grupal.

La propuesta es la siguiente:

- Deberán seleccionar una imagen que represente a la escuela descrita por Palacios, es decir, la escuela tradicional.

- Luego utilizando una aplicación de la web 2.0 llamada Thinglinkagregarán a la imagen, texto, gráficos, videos que describan por lo menos cuatro características de la escuela tradicional que consideren centrales.

- Les incluimos información y un tutorial para usar efectivamente la aplicación.

- Luego compartirán su producción pegando el link de la imagen obtenida a través de la aplicación en el Foro: Imagen grupal

Información: https://red.infd.edu.ar/articulos/thinglink-para-crear-imagenes-y-videos-interactivos/

Tutorial: https://www.youtube.com/watch?v=y72WU5PIvMs

Foro: Imagen grupal

Cada grupo incluirá luego del nombre de los integrantes, el link de su imagen creada con la aplicación thinglink

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De este modo: Perez_Díaz_Dert_Carrera + link

Seguramente serán muy originales e interesantes sus producciones.

Fecha de publicación: al finalizar la semana.

Aquí finalizamos la sexta clase. Vamos avanzando sobre lo que nos propusimos al principio: desnaturalizar la escuela, reconocer que no siempre la escuela fue lo que es hoy, que diversos procesos y debates fueron transformándola y que sin embargo, a pesar del tiempo transcurrido aún persisten algunos aspectos pedagógicos del pasado. Ciertamente algunos será necesario abandonar y otros será valioso conservarlos.

En la próxima clase pondremos a debate otro modelo pedagógico, el de la Escuela Nueva. Recurriremos también al mismo autor con el que recorrimos las características de la escuela tradicional.

Hasta pronto.

Bibliografía:

Palacios, Jesús (2010) “Algo sobre la escuela tradicional” en La cuestión escolar. Introducción, apartado 2. Bs. As. Editorial Colihue. Disponible en:

file:///C:/Users/Amalia/Downloads/Algo_sobre_la_escuela_tradicional_Jes_s_Palacios.pdf

Recursos:

Imagen: disponible en http://www.quintani lladetresbarrios.com/la-escuela-1.html

Thinglink aplicación 2.0 Información https://red.infd.edu.ar/articulos/thinglink-para-crear-imagenes-y-videos-interactivos/Tutorial: https://www.youtube.com/watch?v=y72WU5PIvMs

Clase 7: El pensamiento pedagógico de la Escuela Nueva

Estimados Colegas:

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Bienvenidos a esta clase en la que vamos a visitar la propuesta de la Escuela Nueva. En principio pretendemos abordar sus características y reconocer su valor. A pesar de que no se sostuvo en el tiempo ni se expandió a todo el sistema, hubo una maravillosa experiencia en nuestro país.

Para revivir esa experiencia y comprender de qué se trata este pensamiento pedagógico, en primer lugar, presentaremos el documento fílmico que la ejemplifica. Luego leeremos un texto teórico que permitirá analizarla.

¡Manos a la obra!

Vídeo: “La escuela de la Señorita Olga”

Los invitamos a visionar este video que recoge la experiencia realizada en una escuela pública del Pueblo de Alberdi, cerca de Rosario, Santa Fe. La gestión de la escuela estaba a cargo de Olga Cossettini acompañada por un grupo de maestras entre las que se encontraba su hermana Leticia Cossettini.

En esta dirección web pueden verla:https://www.youtube.com/watch?v=Rv2nN-yzjps

El pensamiento pedagógico de la Escuela Nueva o Escolanovista se observa claramente reflejado en esta experiencia documentada que luego fue llevada al formato de video en los finales de los ´80.

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A continuación realizaremos la lectura de un texto de Jesús Palacios, autor que ya leímos en la clase 6 quien nos presenta y describe esta escuela que vino a intentar renovar la pedagogía vigente.

Como apreciaron en el video la experiencia fue truncada, silenciada, finalizada en los años ´50. Esta vivencia escolar nos permite responder a la pregunta si la escuela fue siempre como la conocimos nosotros, si alguna vez fue o intento ser diferente. En una palabra nos ayuda a este proceso de desnaturalización de lo conocido y aceptado para abrirnos a otras posibilidades.

Lectura

Para la lectura de esta clase seleccionamos un fragmento del texto de Jesús Palacios titulado “La cuestión escolar. Críticas y alternativas”. En éste el autor caracteriza detalladamente a la llamada Escuela Nueva, nombrándola como la Tradición Renovadora.

Para acompañarlos en la lectura comprensiva del artículo de Palacios, le ofrecemos una:

Ruta conceptual:

- Contextualización histórico política del escolanovismo.- Valoración del desarrollo emocional, personal, intelectual, artístico y social del niño- Desarrollo de los intereses y potencialidades inactivas.- Infancia considerada como una etapa con su funcionalidad y finalidad particulares.- Búsqueda e investigación del niño en libertad.- Docente como auxiliar del libre y espontáneo desarrollo del niño.- Ejemplaridad de la figura del docente.- Contenidos centrados en la experiencia de la vida cotidiana.

Palacios, Jesús (2010) “La cuestión escolar”. Bs. As. Editorial Colihue.

El escrito seleccionado pertenece a la introducción del Capítulo I del libro mencionado.

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Trabajo grupal

Como siempre recibirán los nombres de sus compañeros de grupo a través del espacio de comunicación del campus.

La tarea que deberán realizar es la elaboración de un cuadro comparativo de doble entrada entre la Escuela Tradicional y la Escuela Nueva.

Deben considerar los siguientes aspectos:

Concepción de: - Aprendizaje- Escuela- Maestro- Alumno- Objetivos - Evaluación- Relación Alumno/ Maestro- Principales Representantes de ambas corrientes.- Aportes principales

Una vez finalizado lo van a publicar en el foro abierto para ese fin.

Fecha de entrega: al finalizar la semana de trabajo. Nombren el archivo con los apellidos de los integrantes de cada grupo, de este modo Gonzalez_Robira_Pinado.

Foro: Cuadro comparativo grupalIF-2018-34920334- -DGEGP

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En este foro deberán publicar su cuadro comparativo de doble entrada comparando ambas tradiciones pedagógicas estudiadas.

No olviden nombrar el archivo con sus apellidos.

Para saber más

Les proponemos a modo de un bonustrackel visionado de una entrevista producida por el Canal Encuentro, a una de las alumnas de la escuela de Olga Cossettini.

Es muy conmovedor descubrir el impacto que tuvo en la construcción de la subjetividad de esta mujer que recuerda aún vívidamente su escuela primaria como un lugar acogedor.

https://www.youtube.com/watch?v=0OAPVQWyBEk&t=196s

Llegamos al final de esta clase. Hemos realizado hasta aquí un interesante recorrido. Conceptualizamos, reconstruimos sentidos, desnaturalizamos, aprendimos.

En la siguiente clase abordaremos la cuestión del sujeto pedagógico y su constitución; y cómo se vincula esto con la subjetividad, la identidad y el aprendizaje enmarcados en el dispositivo escolar moderno.

Hasta pronto.

Bibliografía

Palacios, Jesús (2010) La tradición Renovadora (introducción) en La cuestíón escolar críticas y alternativa. Capítulo I. Bs. As. Editorial Colihue.

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Recursos:

Imagen: http://doodleando.blogspot.com.ar/2015/08/olga-cossettini-homenajeada-por-google.html#.WirXUEribIU

Video: “La escuela de la Señorita Olga” https://www.youtube.com/watch?v=Rv2nN-yzjps

Ruta conceptual:- Contextualización histórico política del escolanovismo.- Valoración del desarrollo emocional, personal, intelectual, artístico y social del niño- Desarrollo de los intereses y potencialidades inactivas.- Infancia considerada como una etapa con su funcionalidad y finalidad particulares.- Búsqueda e investigación del niño en libertad.- Docente como auxiliar del libre y espontáneo desarrollo del niño.- Ejemplaridad de la figura del docente.- Contenidos centrados en la experiencia de la vida cotidiana.

Reportaje de Canal Encuentro:https://www.youtube.com/watch?v=0OAPVQWyBEk&t=196s

Clase 8: Los sujetos y la pedagogía

Estimados Colegas:

Bienvenidos a la Clase 8 de nuestro recorrido pedagógico.

En esta clase abordaremos la cuestión del sujeto pedagógico y su constitución; y cómo se vincula esto con la subjetividad, la identidad y el aprendizaje enmarcados en el dispositivo escolar moderno aún en la actualidad.

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Dispositivos, infancia, subjetividad, identidades

Vamos a intentar entonces articular y vincular algunos desarrollos teóricos que nos ayudarán a analizar, reflexionar, formularnos preguntas y sobre todo a seguir construyendo saberes e ideas en relación con la desnaturalización de lo dado, es decir, de la escuela como lugar por excelencia de la pedagogía.

Sin más preámbulos pongámonos en marcha.

Lectura

Les presentamos dos materiales

- A través de una presentación en PPT, sintetizamos el texto de Grinberg y Levy, dos autoras argentinas, titulado: “Dispositivo pedagógico e infancia y modernidad”, capítulo 1 incluido en Pedagogía, currículo y subjetividad: entre pasado y futuro.

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https://es.slideshare.net/amaguell/dispositivo-pedaggico-e-infancia-y-modernidad

Encontrarán el libro completo en esta dirección: https://es.scribd.com/doc/216653440/Grinberg-Y-Levy-Pedagogia-Curriculo-Y-Subjetividad , si necesitan ampliar la información presentada en el PPT.

- El segundo texto que van a leer es el de Flavia Terigi, una conferencia brindada en la Universidad de La Pampa en 2010. La misma se titula: “Las cronologías de aprendizaje: un concepto para pensar las trayectorias escolares”

Pueden encontrarla disponible en:https://rep.lapampa.edu.ar/repositorio/biblioteca_digital/conferencias/las_cronologias_de_aprendizaje.pdf

Es sumamente importante que puedan reconocer las discusiones que estas autoras plantean al dispositivo escolar moderno, a la producción y construcción de una determinada subjetividad en quienes lo transitamos, a las identidades que se configuran en este espacio de socialización secundario que es sin lugar a dudas, la escuela.

Vamos a proponer a continuación la elaboración de una breve síntesis en la que pongan en evidencia lo que fueron elaborando durante la lectura de ambos materiales teóricos.

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Trabajo individual

Elaboren un ensayo que refleje, discuta y argumente alrededor del siguiente eje:

Establecer relaciones y plantear discusiones entre los siguientes aspectos/conceptos/ideas que plantean las autoras: dispositivo escolar, proceso de escolarización, constitución de la infancia, cronologías de aprendizaje, trayectorias escolares, saberes pedagógicos, subjetividad.

En este enlace encontrarán un video explicativo acerca de cómo se elabora un texto argumentativo: ensayohttps://www.youtube.com/watch?v=TTjsT9AY6X0

Características de la presentación:

- El ensayo debe contener entre 1500 y 2000 palabras.- Título- Fuente Arial 12- Interlineado 1,5- Alineación de párrafos justificada.- Fechas de entrega: 15 días posteriores al desarrollo de esta clase. - Publicar en foro para la entrega: Articulación teórica

Foro: Articulación teórica

En este foro deberán publicar el ensayo elaborado en la actividad individual de acuerdo con las características indicadas.

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Hemos llegado al final de la 8° clase de este postítulo, exactamente la mitad del recorrido. Consideramos que lo expuesto en ésta clase constituye hoy el centro neurálgico de los debates pedagógicos contemporáneos.

En la próxima clase comenzaremos a recorrer las ideas del pensamiento crítico y en las siguientes a diferentes pensadores y teóricos de este paradigma pedagógico.

Les recordamos que desde la primera clase continúa abierto el Foro de Consulta, no duden en pasar por allí ante cualquier dificultad o necesidad que se les presente.

Hasta pronto.

Bibliografía:

Grinberg, Silvia y Levy, Esther (2009). Dispositivos pedagógicos e infancia en la modernidad, en “Pedagogía, currículo y subjetividad: entre pasado y futuro”, Cap. I, pp. 15- 52. Bernal, Bs. As.: Universidad Nacional de Quilmes. Disponible en: https://es.scribd.com/doc/216653440/Grinberg-Y-Levy-Pedagogia-Curriculo-Y-Subjetividad

Terigi, Flavia (2010). “Las cronologías de aprendizaje: un concepto para pensar las trayectorias escolares”. Conferencia en Santa Rosa, La Pampa. Disponible en: https://rep.lapampa.edu.ar/repositorio/biblioteca_digital/conferencias/las_cronologias_de_aprendizaje.pdf

Recursos

Imágenes de inicio:

Aula vacía: http://runrun.es/nacional/inbox/92636/habra-clases-desde-el-4-de-diciembre-por-comicios.html/attachment/aula-vacia

Aula vacía: https://www.urgente24.com/254606-afirman-que-son-mas-de-11000-los-chicos-sin-vacantes-en-la-ciudad

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Chapli en “Tiempos modernos”: https://www.regeneracionlibertaria.org/genesis-de-la-obra-tiempos-modernos-de-charles-chaplin

“Didáctica magna”, Comenio: http://juanatics.blogspot.com.ar/2013/

Niño: http://www.panorama.com.ve/pitoquito/Claves-para-que-los-ninos-salgan-del-estado-de-pereza-20170530-0043.html

Presentación PPT: https://es.slideshare.net/amaguell/dispositivo-pedaggico-e-infancia-y-modernidad

Tutorial para escribir un ensayo :

https://www.youtube.com/watch?v=TTjsT9AY6X0

Clase 9: Miradas desde la pedagogía crítica

En esta clase presentaremos en forma general una mirada sobre las pedagogías críticas intentando mostrar cómo se constituyeron estas perspectivas a partir de discutir a la pedagogía tradicional.

El objetivo general de esta clase es que puedan comprender cómo se forjó este pensamiento y empezar a presentar a sus principales teóricos.

Comencemos.

Para todos

Para comenzar les proponemos visualizar una presentación que presenta un panorama general acerca de las miradas críticas de la pedagogía

https://es.slideshare.net/amaguell/miradas-desde-la-pedagoga-crtica-1

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Esta presentación les permite reconocer el panorama general de la temática que vamos a abordar.

Lectura

Les presentamos para la lectura un texto que realiza un recorrido histórico de cómo se construyeron los conceptos generales que plantea la Pedagogía Crítica.

El autor es MoacirGadotti y de su libro “Historia de las ideas pedagógicas”, tomamos el Capítulo 13: El pensamiento pedagógico crítico (pp199 – 214).

En el siguiente enlace encontrarán el libro completo:https://sociofilosofia.files.wordpress.com/2016/07/gadotti-moacir-historia-de-las-ideas-pedagogicas.pdf

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Trabajo grupal

Encontrarán en el interior de la lectura del Capítulo 13 de Gadotti, algunos cuestionarios referidos a los autores que presenta.

La idea es que podamos resolverlos ly compartir las respuestas a través de un foro. Lo haremos en forma grupal.

Les enviaremos a través de novedades la conformación de los grupos, que como venimos haciendo siempre, intentamos que se vinculen con diferentesparticipantes en cada propuesta grupal de trabajo.

Grupo 1: ¿Por qué las teorías de Althusser, Bourdieu, Passeron, Baudelot y Establet son llamadas “crítico reproductivistas”?/ De acuerdo con Bourdieu y Passeron, ¡En qué pesa el origen social del individuo en el sistema educativo?/ ¿Qué importancia tiene el dominio del lenguaje, de acuerdo con los investigadores franceses?

Grupo 2: A la luz de las ideas de Baudelot y Establet, explique la relación existente entre la “escuela única” y la sociedad de clases./ ¿Qué tipo de disociación resulta de la división capitalista del trabajo?/ La función real de la escuela no es en absoluto hacer florecer armónicamente al individuo o desarrollar sus aptitudes personales: este es un sueño abstracto de los psicólogos. A la inversa, el papel de la escuela es producir contingentes de mano de obra más o menos calificada para el mercado de trabajo. Es la estructura del mercado de trabajo la que presiona a la escuela con toda su fuerza, al punto de imprimir su marca sobre ella”. Discuta esa tesis con su grupo y expongan la conclusión a que llegaron los otros grupos.

Grupo 3: ¿En qué se diferencian las ideas de Giroux y las de los otros pensadores críticos?/ ¿Qué tipo de relación se establece entre los profesores en el proceso de democratización de la escuela?/ Explique lo que significa “pedagogía radical” en la teoría de Henry Giroux.

Publiquen su trabajo en el foro Pedagogías Críticas. Las dudas pueden plantearlas a través del foro de consulta.

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Foro: Pedagogías Críticas

En este foro cada grupo publicará su trabajo.

Características de la publicación:

Apellido de los miembrosFecha de entrega: al finalizar la semana de iniciada esta clase.

Hemos llegado al final de esta clase. Sólo pretendimos poner sobre la mesa algunas ideas y desarrollos teóricos acerca de lo que propone el pensamiento de las pedagogías críticas.

En las siguientes clases trabajaremos con algunos autores de esta corriente en particular. Comenzaremos presentando en la clase 10 las ideas de Gramsci.

Nos encontramos en breve.

Bibliografía:

Gadotti, Moacir (2003) El pensamiento pedagógico crítico. Cap. 13 (pp. 198 a 214) en “Historia de las Ideas Pedagógicas”. Bs. As. Siglo XXI Editores. Disponible en: http://es.scribd.com/doc/205015030/204675813-Gaotti-Moacir-Historias-de-las-ideas-pedagogicas-pdf#scribd

O bien en: https://sociofilosofia.files.wordpress.com/2016/07/gadotti-moacir-historia-de-las-ideas-pedagogicas.pdf

Recursos:

PPT: https://es.slideshare.net/amaguell/miradas-desde-la-pedagoga-crtica-1

Clase 10: Las ideas pedagógicas de Gramsci

Estimados Colegas:

Bienvenidos a la clase N° 10 de nuestro postítulo. En esta ocasión nos proponemos abordar algunos de los autores que aportaron con sus

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producciones, análisis y desarrollos teóricos a la comprensión de las ideas pedagógicas críticas.

La idea es mirar esta perspectiva en clave latinoamericana. Si bien Antonio Gramsci no es un representante de nuestro continente sus desarrollos han sido recuperados para analizar procesos de nuevas formas pedagógicas que se produjeron aquí.

Esto nos invita a preguntarnos si todos los aprendizajes son privativos de la escuela o si existen otros espacios colectivos donde también sse ejerce la pedagogía. Por ejemplo, los múltiples movimientos sociales surgidos en nuestro continente.

Para empezar nos gustaría presentarles antes de la lectura una semblanza de Gramsci, sociólogo italiano al que vamos a referirnos.

Manos a la obra.

Para saber más

A través del siguiente documento en video de la serie “… para principiantes”, en este caso Gramsci, producido por el Canal Encuentro, podemos conocer algo de la vida y el pensamiento de este sociólogo italiano.

https://www.youtube.com/watch?v=HWdYwYTaEiA

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Disfruten de este material antes de adentrarnos en la lectura del texto seleccionado. Y si les interesa les incluimos otro enlace:

https://lalineadefuego.info/2017/04/27/antonio-gramsci-un-intelectual-organico-de-carne-y-hueso-por-hernan-ouvina/

Lectura

Les proponemos, para conocer las ideas pedagógicas de Gramsci, la lectura del texto de Hernán Ouviña titulado: Educación popular y disputa hegemónica. Los aportes de Antonio Gramsci para el análisis de los proyectos pedagógico-políticos de los movimientos sociales.

Nos parece necesario presentar una ruta conceptual para orientar la lectura.

Ruta conceptual:- Movimientos sociales y espacios educativos- Ámbitos autogestivos de educación popular.- Hegemonía y contrahegemonía- Praxis pedagógica prefigurativa- Clases subalternas- Pedagogía como práctica política- Práctica política emancipatoria- Educadores populares

Conversación sincrónica

Los invitamos a intercambiar ideas acerca de lo visionado y leído acerca de este autor en marcado en las pedagogías críticas.

Los esperamos en la sesión que les convenga. Todos deben realizar por lo menos una intervención.

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Abriremos el chat en dos o tres horarios para facilitar la participación sincrónica de todos los cursantes:

1- 18 hs.

2- 19 hs.

3- 20 hs.

Una vez finalizado el chat publicaremos una síntesis de los conversado en un foro que habilitaremos ad-hoc.

Así finalizamos la clase 10. Esperamos que hayan podido sumar ideas que les permitan seguir reflexionando sobre nuestra escuela y la pedagogía, nuestro rol, nuestro vínculo con los principales actores de la tarea que realizamos: nuestros alumnos.

En la próxima clase nos introduciremos en los desarrollos, ideas y perspectivas de Paulo Freire, uno de los principales representantes de la perspectiva crítica de la educación latinoamericana.

Nos volvemos a encontrar para seguir pensando y reformulando nuestras ideas acerca del quehacer pedagógico.

Hasta pronto

Bibliografía:

Ouviña, Hernán (2011) Educación popular y disputa hegemónica. Los aportes de Antonio Gramsci para el análisis de los proyectos pedagógico-políticos de los movimientos sociales. Disponible en:http://webiigg.sociales.uba.ar/empresasrecuperadas/PDF/PDF_06/Ouvi%C3%B1a.pdf

Recursos:

Video:Gramsci para principiantes https://www.youtube.com/watch?v=HWdYwYTaEiA

Ruta conceptual del texto de HerñánOuviña:

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- Movimientos sociales y espacios educativos- Ámbitos autogestivos de educación popular.- Hegemonía y contrahegemonía- Praxis pedagógica prefigurativa- Clases subalternas- Pedagogía como práctica política- Práctica política emancipatoria- Educadores populares

Imagen de Antonio Gramsi: https://lalineadefuego.info/2017/04/27/antonio-gramsci-un-intelectual-organico-de-carne-y-hueso-por-hernan-ouvina/

Clase 11: Las ideas pedagógicas de Paulo Freire I

Estimados Colegas:

Comenzamos hoy una nueva clase. En esta clase seguiremos trabajando con las ideas de la pedagogía crítica.

Presentaremos a Paulo Freire en uno de sus trabajos más destacados: “Pedagogía de la autonomía. Saberes necesarios para la práctica educativa”. Exquisito libro que reúne las ideas más potentes y significativas de su vasta producción. Dedicaremos a este autor dos clases dado que la importancia de su pensamiento para la pedagogía latinoamericana es central.

Nos proponemos acercarles aquellas ideas fuerza que componen su legado con la intención de abonar el camino de análisis pedagógico histórico y político

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que venimos desarrollando desde la primera clase. Esperamos que puedan interpretar el valor de su obra para la transformación pedagógica.

Manos a la obra.

Vídeos

Para empezar vamos a conocer un poco más a Paulo Freire. Para ello les incluimos un video elaborado por la Universidad Pedagógica Nacional (Unipe) que presenta su biografía. La misma está absolutamente ligada a su formación pedagógica.

Que lo disfruten: https://www.youtube.com/watch?v=t-Y8W6Ns90U

Lectura

A partir de toda la información que nos ofreció el video presentado estamos en condiciones de leer ahora un capítulo de Pedagogía de la autonomía: Enseñar es una especificidad humanahttp://www.ecominga.uqam.ca/PDF/BIBLIOGRAPHIE/GUIDE_LECTURE_7/1/1_2.Freire.pdf

En la sección bibliografía les ofrecemos el libro completo que vale la pena leerlo. Pero por supuesto queda a criterio de Uds. No les exigiremos que lo hagan.

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Trabajo grupal

Organizaremos los grupos como siempre y les informaremos quiénes los conformarán. Intentamos que interactúen con todos.

La consigna es la siguiente:Seleccionar alguna de las ideas que Freire presenta en el Capítulo leído.Buscar una imagen que pueda representarlaElaborar una reflexión grupal que no exceda las dos oraciones.Publicar la producción en un tablero PadletEnlace del Tablero: https://padlet.com/user_1412288584/v8grw0pk61yp

Fecha de publicación: al finalizar la semana.

No queda cerrado aquí el pensamiento pedagógico de Freire. Continuaremos en la clase 12 desarrollándolo y realizando nuevas propuestas.

Asimismo en la próxima clase presentaremos las consignas para la realización del segundo parcial para que puedan empezar a elaborarlo.

Hasta pronto.

Bibliografía:

Freire, Paulo (2008), Enseñar es una especificidad humana, en “Pedagogía de la autonomía. Saberes necesarios para la práctica educativa”, Cap. III, pp. 87-136. Bs. As. Siglo veintiuno editores. Disponible en: http://www.ecominga.uqam.ca/PDF/BIBLIOGRAPHIE/GUIDE_LECTURE_7/1/1_2.Freire.pdf

Aquí les incluimos también el libro completo: “Pedagogía de la autonomía. Saberes necesarios para la práctica educativa”http://www.buenosaires.gob.ar/areas/salud/dircap/mat/matbiblio/freire.pdf

Recursos:

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Paulo Freire, Serie maestros de América Latina. Universidad Pedagógica Nacionalhttps://www.youtube.com/watch?v=t-Y8W6Ns90U

Tablero de Padlet: https://padlet.com/user_1412288584/v8grw0pk61yp

Clase 12: Las ideas pedagógicas de Paulo Freire II

Estimados Colegas:

Como ya les habíamos anticipado en esta clase continuaremos con otros aspectos del pensamiento pedagógico de Freire.

Es el turno ahora de profundizar en cuáles son las cualidades que deberían poseer un educador o una educadora para llevar adelante una pedagogía transformadora.

Nuestro objetivo será conocer y comprender estas cualidades y llevarlas a la práctica.

Sin más preámbulos adentrémonos en la propuesta del Maestro.

VídeoV

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En esta oportunidad les ofrecemos una entrevista a Paulo Freire, en la que podrán escuchar sus apreciaciones, ideas, pensamientos acerca de diversos aspectos de la pedagogía y de los maestros que es el tema que nos reúne en esta clase.

Enlace: https://www.youtube.com/watch?v=zwri7pO8UHU

Tomen notas personales sobre las cualidades y características que recojan de la voz de Paulo en relación a los maestros y maestras. Guárdenlas, las necesitarán para resolver el 2° parcial.

Lectura

Les presentamos el texto “Cartas a quien pretende enseñar”. Uds. Van a leer solamente para esta clase la Cuarta Carta.

En el siguiente enlace encontrarán el texto: http://www.colegiodeprofesores.cl/wp-content/uploads/2017/06/Paulo-Freire.pdf

Es imprescindible que hagan luna lectura atenta y profunda de la cuarta carta. Agreguen al muro que completaron en la clase anterior una frase, una idea, una cualidad de las que aparecen en la carta.

Evaluación Parcial

2° Parcial: Análisis de un caso

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Lean los siguientes casos y seleccionen el que corresponda al nivel y/o modalidad dónde trabajan. A efectos de la presentación, se presentan estos casos modelo, al momento de la puesta en marcha seadecuarán de acuerdo al nivel y/o modalidad de los cursantes.

“El jardín de infantes ¿Un lugar peligroso para las infancias? (Centeno, María Silvina-2015). Nivel inicial

“Como pudo Juan” (Pablo Abad, docente-2015). Nivel primario y medio

EL JARDÍN DE INFANTES: ¿UN LUGAR PELIGROSO PARA LAS INFANCIAS?

Centeno, María Silvina (2015) VIII Jornadas Nacionales y 1° Congreso Internacional sobre la Formación del Profesorado. Universidad Nacional de Mar del Plata, Argentina

A través de la tarde color oro el aguanoslleva sin esfuerzo, pues los que empujan losremosson unos brazos infantiles que intentanconsusmanitos guiar el curso de nuestrabarca…

(Lewis Carroll2010:11)

Formas de violencia y conflictividad en el primer Nivel de la Educación Obligatoria. Puntos de partida

En la actualidad resulta conocido el relato acerca de las múltiples experiencias cargadas de conflictividad y violencia que acontecen en los ámbitos escolares. La mayoría de las investigaciones, observaciones y trabajos etnográficos referidos a esta problemática en las escuelas toman como objeto de análisis instituciones escolares y narrativas de actores institucionales-habitantes de las instituciones parece sonar más amplio y abarcativo- que intervienen y desarrollan sus actividades en el nivel de educación primario ysecundario.

De aquel vacío es que surge la pregunta por las características que adquieren experiencias de este tipo en el Nivel de Educación Inicial. Analizar diversas y múltiples formas de violencia que se presentan sutilmente y en ocasiones invaden el territorio escolar del Nivel de Educación Inicial en el segundo ciclo será el objeto de estetrabajo.

Una primera hipótesis propone abordar la especificidad del Nivel de Educación y las características singulares de los actores institucionales-docentes, alumnos practicantes, directores, vicedirectores,

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alumnos- en el contexto de macropolíticas que atraviesan, impactan y modelan las dinámicas relacionales y micropolíticas de las instituciones.

Es indudable el avance y la construcción de la infancia como objeto de estudio en el último siglo, sin embargo se advierte cierta aridez de sistematizaciones en lo que refiere al conocimiento de las dinámicas y grados de violencia en el territorio escolar de la educación destinada a ella.

En este trabajo de carácter exploratorio se articulan narrativas,relatos y percepciones de actores institucionales -docentes, preceptores, padres-con construcciones teóricas que nos permiten reflexionar sobre posibles ensayos de experiencias escolares que permitan proyectar y diseñar nuevos dispositivos escolares atentos a las diversas formas de violencia que impactan en las infancias que transitan el presente del Nivel de EducaciónInicial.

La búsqueda de coherencia entre los marcos legales que actúan como contextos normativos de protección de las infancias y lo que efectivamente acontece en las situaciones escolares se presenta, en muchos casos, y sobre todo desde la narrativa de los profesores de Educación Inicial, como fuerzas en repulsión que contribuyen al incremento de la conflictividad en los Jardines.

Este trabajo toma como materia de indagación la información recogida en entrevistas y cuestionarios presentados a alumnas de la carrera del Profesorado y Licenciatura en el Nivel de Educación Inicial de la Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires, que han desarrollado sus prácticas de observación, acompañamiento y residencia, docentes suplentes, docentes titulares, actores intervinientes pertenecientes a instituciones educativas de diferentes modalidades de gestión, ámbito, y contexto socio-cultural, del Nivel de Educación Inicial de la ciudad deTandil.

Estrategias de intervención de profesionales dedicados a la infancia en el campo educativo, límites y posibilidades orientarán el recorrido propuesto.

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El jardín de Infantes: ¿Un lugar peligroso para los niños?

Desde las narrativas que aquí se incluyen se señala la posibilidad de evitar que el Jardín de Infantes se vuelva un lugar peligroso, con ello se está haciendo referencia a la necesidad de inventar nuevas formas y dinámicas, relaciones y gestiones en las escuelas que obturen, debiliten y limiten condiciones para producir violencia en las infancias, es decir en la relación entre niños y en las relación entre niños y adultos.

Retomando los planteos de Gabriel Noel (2008), podríamos proponer la siguiente pregunta: ¿El Jardín de Infantes comienza a instituirse o a percibirse hoy como un lugar peligrosoi?

¿Cuál es la distancia entre los hechos conflictivos, violentos y la percepción de aquellos como tales? ¿Acaso esta sospecha puede estar señalando una suerte de efecto de ‘extensión’, algo así como si resultara inevitable el arribo de la violencia y los conflictos - presentes en otros niveles educativos- en aquel nivel educativo que desde su origen ha gozado de cierto carácter sagrado, como definido por ser un territorio desierto, aséptico de maldad o perversiónii alguna, caracterizado por la pureza y bondad que se vincula al sujeto infantil constituido en la modernidad. ¿Por qué la conflictividad, violencia y desorden se resisten a ser pensados en estos territorios escolares para la Infancia?iii¿Es aceptable pensar en cierta peligrosidad entramada en las dinámicas escolares que se juegan en el Jardín de Infantes?

A continuación se presentan algunos fragmentos seleccionados de informantes que ilustran las precedentes preguntas:

“(…) Vino con los dientes marcados, casi le saca la oreja (…) me dijeron…nada…que eso era esperable que era propio de la edad y que se yo (…) yo se los discutí, les dije que mi nene tenía la misma edad y no andaba pegando a todo el mundo (…)lo saqué, lo saqué, lo saqué porque estaba cansada todos los días una nueva, todos los días y nada, no me decían nada(…)” (Una mamá,refiriéndose a un alumno de la primera sección del Jardín de Infantes. Jardín de Infantes Urbano de Gestión Privada.)

“(…) el año pasado en diciembre (…) la directora les dijo que en ese momento no tenía lugar, estaba todo lleno y… ¿qué paso? “No. Yo no quiero mandarlo al de “X” (Se nombra un barrio que está situado en las afueras de la ciudad.) “(…) porque tienen miedo de que le pase algo…ponele salían al patio y los muchachitos tiraban piedras ponele…le pega ¿qué hacés después? (…)” (Docente suplente de la segunda sección correspondiente al segundo ciclo de Educación Inicial. Institución de Gestión Pública. Durante un intercambio que se lleva adelante en el marco de una Jornada de Perfeccionamiento Docente.)

“(…) si vos vas a la asambleaiv ni loca sueñes en tomar el Jardín N ° “X” (La maestra nombra el número de la Institución del Nivel de Educación Inicial al que hacer referencia.)

“(…) uno tiene miedo por el contexto, por los niños no, por las represalias de los padres” (Jardín de Infantes-Suburbano-Gestión Pública.)IF-2018-34920334- -DGEGP

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“(…) se agarraron en la puerta (La maestra refiere a la puerta de entrada de la Institución escolar y a lo acontecido con dos mamás de alumnos que concurren a la segunda sección del Jardín de Infantes.) “(…) y no podíamos separarlas, yo trataba de que los chicos entraran pero ya habían salido y fue una vergüenza mirá si les pasa algo (…)” (Docente Titular. Jardín de Infantes. Urbano. Gestión Privada.)

“(…) se agarran de los pelos y se matan y vos correte porque si te quedásligás una también…No…Es un desastre…” (Alumna Residente. Jardín De Infantes. Urbano. Gestión Pública.)

“(…) no, la verdad que acá no se ven hechos violentos, porque es toda gente tranquila. Son de campo, entonces no tienen por costumbre tratarse mal, pero eso me pasaba… Sí… me pasaba en el otro, que llegaba siempre (…) estaban a las patadas, pegándose, o diciéndose cosas…y siempre lo mismo…a separarlos y a buscarlos… ya ni llamabas a los padres porque ¿para qué?...” (Directora con sala a cargo. Jardín de Infantes. Rural.)

Luego de recuperar estos relatos sobreviene la inquietud: ¿La pregunta que actúa como eje organizador del presente trabajo es válida para todos los Jardines de Infantes? ¿Es posible preservar de la conflictividadv al Jardín de Infantes como institución, cuando las violencias externas son un dato en toda la sociedad? ¿Cómo intervenir desde la gestión escolar en los Jardines de Infantes para tramitar institucionalmente las formas de violencia que emergen en la sociedad? En otros términos: ¿qué relaciones serán requeridas para debilitar los modos de violencia y conflictividad que nacen desde las instituciones al tiempo que, paradójicamente, reclaman ser transformadas desdeellas?

(…) se nos ocurrió organizar una charla y los invitamos a uno de los papás que es psicólogo, también, para que nos ayude, pero fue una vergüenza había dos padres, entonces vos ¿qué hacés? Decime…

¿Qué hacés? (…) (Directora. Jardín de Infantes Urbano. Gestión Privada.)

Las preguntas no encuentran pronta respuesta en el contexto de una nueva calificación o categorización de la violencia ni se resuelven en una especie de traspolación o analogía, clasificación o definición que permita describir aquella violencia que ocurre dentro de los Jardines de Infantes, podríamos pensar en categorizaciones/adjetivaciones como “Violencia Inicial” “Violencia Jardinera”…¿tal vez?...resultaría apenas inaceptable.

Hannah Arendt (1996) afirmaba que todo intento por forzar el sentido de autoridad lo que implica su reconocimiento mediante el uso de la fuerza de la coacción, es autoritarismo. En este sentido parece conveniente resaltar esta IF-2018-34920334- -DGEGP

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diferenciación por ella propuesta entre autoridad y autoritarismo, a fin de poder vislumbrar las formas en que se presentan o no en las interacciones concretas que se dan entre los actores escolares. Para Arendt, H:

“La verdadera autoridad no requiere el uso de la fuerza ni el castigo. La autoridad muta y se convierte en autoritarismo en el mismo momento en que quien reclama debe emplear la fuerza (la violencia) para lograr obediencia a ese reclamo. Puede que el uso de la fuerza obtenga lo pedido-la obediencia para evitar el castigo- pero esto no supone necesariamente el reconocimiento de la legitimidad de quien reclama esa obediencia.” (Paola Gallo,2008)

La autoridad requiere del consentimiento como condición ineludible y a partir de allí es posible establecer una oposición entre autoridad y violencia, como lo observa Noel, puesto que esta última, en muchas situaciones de la vida escolar resulta un efecto de la ausencia de la primera. Así, lo que se advierte es pues, un debilitamiento de la autoridad como ya lo presentara Arendt, H. en la década de mil nueve cincuenta, pero de ningún modo se afirma la desaparición de la autoridad,aunque algunas narrativas lo exponentaxativamente:

“(…) ya no es como antes la autoridad te la tenés que ganar (…)” (Directora. Jardín de Infantes. Urbano. Gestión Estatal.)

“(…) si yo le mando un papelito a “A” (Preceptora) diciéndole que se lo mando, él ya se avivó y me dice: _ “No yo no quiero irme de la sala”… y ahí, recién ahí, se porta un poco mejor, deja de pegar, no grita…esas cosas (…) No…sino me come los crayones, las tizas…no (…)” (Docente Suplente. Jardín de Infantes. Urbano. Gestión Estatal.)

Tal vez, esto es lo que en la actualidad se percibe al interior de los Jardines de Infantes, un debilitamiento de la autoridad y nuevos mecanismos que ensayan posibles formas de fortalecerla oreconstruirla:

“…yo intento llegar a los chicos…y ellos me ven y saben que soy la directora, pero me dicen “X” [La entrevistada dice su nombre] y si yo les digo que hagan esto o aquello me hacen caso…” (Directora. Jardín Urbano. Gestión Privada.)

(…) ella nos dice: Chicas: _ Nosotras todavía estamos en un paraíso (risas) porque todavía no hay quilombos grandes (…) Miráloque nos pasó: A principio de año una nena se nos cayó. Yo esa media hora la usaba para otra cosa…ordenar el mueble, tomar un mate…esa media hora…Al otro día vino la madre re caliente a increparme porque la nena tenía la pera negra así…negra, no sabes lo que era….para colmo ella era re blanca…me llamó la secretaria y dije: _ “Pero esto no se lo hizo acá.” Dejé a la nena y me fui a hablar con la madre y la secretaria-porque siempre tiene que haber alguien

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viste, un testigo viii y alguien que sea viste…Y bueno hablamos con la madre… y la nena no me había dicho nada a mí, yo maga no soy…y la nena después dijo que fue en música…Después que habló conmigo, habló con “X” [Menciona el nombre de la secretaria]se tranquilizó porqueledije a

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“Y” (Maestra de música) que hable con ella. No… hacete cargo y hablá vos (…) Ahora le digo todo, hasta que…todo…claro….si le duele la panza, todo le digo todo…Yo me quedo tranquila…suplente imagínate me hacen…si sos titular bueno…pero igual no es el hecho (…) (Docente Suplente. Jardín de Infantes de GestiónEstatal)

Norbert, Elías (1993) asume que la autoridad sólo puede ser entendida en el marco de una configuración específica de las relaciones sociales y es en este sentido que comprendemos las narrativas que abordan la problemática. La autoridad parece desvanecerse a través del uso cada vez más frecuente que hacen los distintos actores de mecanismos que socavan la autoridad e interrumpen por tanto la posibilidad de una autoridad legítima, poniendo en evidencia el desmoronamiento en la tradicional delegación jurisdiccional de autoridad que caracterizaba la relación familia-jardín de Infantes.

Desde los inicios mismos del sistema educativo ese efecto de ‘delegación’ de autoridad fue fundamental, él aseguró, justamente, el consenso y la continuidad entre la autoridad parental y la escolar. Sin embargo, los procesos actuales demuestran que esta delegación ha entrado en crisis, debilitándose así la autoridad familiar/escolar-del mundo adulto- en un contexto de fragilidad de las instituciones de lamodernidad.

Volviendo al inicio: Comunidades escolares para la Infancia que con-viven (olo intentan)

Así y volviendo a lo planteado inicialmente, podríamos pensar que las organizacionesdedicadas a la socialización de niños pequeños-en este caso, niños cuyas edades oscilan de lostres a los cinco años, franja etárea que comprende el segundo ciclo del Nivel de Educación Inicial- recorren en el presente una nueva territorialidad en la que “las relaciones de autoridad entre adultos y niños que antiguamente estaban garantizadas por normasinstitucionalizadas ya no cuentan con este apoyo” Míguez (2000) lo que nos lleva a pensar en la relevancia que adquieren para el análisis de esta problemática los modos en que se desarrollan los sistemas de interacciones sociales al interior de cada comunidad educativa.

A esta “desinstitucionalización” del mundo privado y “despersonalización” del mundo público (Míguez, 2000) se añade otro elemento ineludible en el análisis del incremento de los niveles de conflictividad que se producen en las escuelas. En otras palabras, la falta de códigos culturales compartidos sobre los que crear relaciones íntimas de confianza imposibilitan la construcción de relaciones de autoridad y por tanto la conducción del proceso de socialización. De ahí que la construcción de la autoridad incorpore dificultades a las preexistentes en aquellos ámbitos escolares que atienden sectores de la sociedad que evidencian y experimentan mayores distanciasculturales.

“Con respecto a una situación “insatisfactoria” que haya vivenciado, la que me pareció menos adecuada fue una que se daba en el momento del desayuno. Aquel niño que se olvidaba su taza no desayunaba. La docente argumentaba que lo que intentaba era que los niños sean responsables y no olviden sus pertenencias (…) justo en ese jardín que casi todos iban por la comida (…)” (Corresponde al relato escrito de una alumna que desarrolló sus prácticas de acompañamiento en el nivel de EducaciónInicial.)IF-2018-34920334- -DGEGP

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“(…) una situación de ese tipo la vi cuando castigaban a un niño sacándolo de la sala y aislándolo de sus compañeros o dejándolo solo en la sala sin salir al patio, sin que nadie lo observara (…)” (Corresponde al relato escrito de una alumna que desarrolla sus prácticas de acompañamiento en el nivel de Educación Inicial.)

Se espera en un trabajo futuro profundizar acerca de estas situaciones enaquellas instituciones del Nivel Inicial en las que los agentes socializadores, “representantes de todos los adultos, que muestra a los niños el mundo que los precede” (Hannah Arendt, 1996: 291) guardan mayores distancias culturales respecto de los niños que atienden.

Hasta aquí entonces, podemos observar e ir considerando una cuestión que resulta nodal en lo que refiere a la construcción de la autoridad, y es justamente que ésta no es algo dado, heredado, establecido, sino que por el contrario es una construcción y como tal los agentes socializadores deben crear condiciones que faciliten la conformación de aquel vínculo.

La autoridad no es solo otorgada por la posición, tampoco lo es por la tradición, por tanto es construida en los procesos de interacción - en este caso nos referimos al campo de las instituciones educativas destinadas a la infancia- que los diversos actores construyen en los suelos escolares.

“(…) le hablaba lo mismo que a la portera, como si fuera la portera, lo mismo… ¡y no sabés cómo la increpaba! No la dejó hablar…mirá que yo bajé la vista y me hice que miraba para otro lado…pero no la dejó hablar che (…) la palabra “ostigamiento” bien que la sabía y conocía, no sabía hablar, pero la palabra la sabía (…) No paraba de llorar por la impotencia, porque llega un punto… ¡que me abro un kiosko, te juro que me abro un kiosko! (…)” (Entrevista. Docente Titular de la segunda sección. Jardín de Infantes Estatal)

Un proceso resulta evidente: una autoridad-la escolar- que se asentaba ‘básicamente’ en la posición y la tradición se ha debilitado a favor de un mayor peso del ‘carisma’ en términos weberianos. En otras palabras, es posible advertir, que una autoridad genérica parece debilitarse a favor de la conformación de un tipo de autoridad más personalizada. En verdad se observa un balance heterogéneo de cada uno de ellos-posición, tradición y carisma- en la fórmula que loscontiene.

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Dinámicas y relaciones por inventar

EL Jardín de Infantes, los estilos de gestión y sus actores resultan una clave para el debilitamiento de las formas de violencia que irrumpen y se gestan en su interior. Los siguientes fragmentos de relatos se constituyen en posibles modelos de lo que agentes e Instituciones de Educación Inicial,“(…) sí pueden hacer para reducir los comportamientos violentos y sus manifestaciones: establecer vínculos significativos con sus alumnos, sus allegados y las comunidades de las que los mismos forman parte con el objeto de que funcionen como cimiento para el restablecimiento de relaciones consensuadas de autoridad” (Noel, 2009:48)

“(…) le dijeron que estaban muy contentos conmigo, [Se refiere a la directora de la Institución] porque los nenes estaban contentos y tenían ganas de ir al jardín y que habían visto muchos cambios en los nenes…para bien (…)” (Docente Suplente. Jardín de Infantes. GestiónEstatal)

“(…) en una ronda para que charlemos y en ese primer momento…es un momento de diálogo de contarnos las cosas…si alguno no quiere venir…si nos pegamos, por qué nos pegamos…es como un momento de reflexión ponemos las barbas en remojo les digo yo (…)” (Docente Suplente. Jardín de Infantes Suburbano. Gestión Estatal.)

La complejidad de sentidos, significados y representaciones acerca de la noción de autoridad, la violencia y el conflicto; sus vínculos con el debilitamiento de laautoridad difícilmente pueda ser abordada sin tener en cuenta las formas que asumen las interacciones al interior de cada comunidad escolar. Por lo tanto, será necesario comenzar a observar, analizar y conocer las dinámicas institucionales en sus especificidades y contextos singulares, atendiendo a las condiciones sociales, históricas, políticasy culturales pues sólo entoncespodremos comenzar a encontrar posibles respuestas a algunos de los interrogantes planteados. A todas las complejidades que asume el análisis de la violencia y el conflictoenlasescuelas se le suma, para el caso del nivel de educación inicial, el tema de la construcción de lasestructuras cognitivas y actitudinales en los niños. Esto no significa quelos niños que asisten al Nivel de Educación Inicial no tengan un sentido de la autoridad, de lo que la violencia implica o de lo que el conflicto conlleva o exige, sino que el análisis de estosprocesos se vuelve más complejo de analizar y por tanto más desafiante para el que dicha

tarea emprende.

Si bien los niveles de conflictividad presentes en los escenarios escolares parecen apremiar la búsqueda de estrategias que promuevan modos más temperantes en la resolución de conflictos podríamos decir que aún estamos a tiempo…

“La civilización no se ha terminado. Constituye un proceso.” (Elías, N, 1993:532)

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Weber, M (1983) Economía y Sociedad. México.: Fondo de Cultura Económica, Páginas 170 a204.

Notas

i¿Qué sentidos adquiere la peligrosidad? ¿Cómo comprenderla? Aquí se entenderá como

territorio caracterizado por la carencia y el riesgo -falta de certezas y seguridades- El peligro

como riesgo de que ocurra algo malo. Así como varía la concepción de lo que es “malo” también variará la percepción de la posible o evitable peligrosidad. En el diccionario se define como una

situación latente, con potencial dañino para el cuerpo, el ambiente o la propiedad. El peligro

puede estar dado por una amenaza física o por una circunstancia abstracta que depende de la

percepción de cada individuo. Es un riesgo o la contingencia inminente de que suceda algo malo. Peligro, podemos decir, que se trata de un término que procede del latín, más exactamente del

vocablo “periculum”, que es sinónimo de “prueba o ensayo”, este sentido nos permitiría pensar

en la peligrosidad como articulación o antesala de “otra cosa de otroorden”.

iiEn este sentido se hace referencia a la concepción moderna de Infancia que suponía una cierta inocencia, incompletud, maleabilidad, necesidad de cuidado y protección en el niño. Concepción

que lejos de abrir la posibilidad para que los niños ocupen otros lugares/posiciones-destinados

claramente en tiempos modernos al mundo adulto- les reserva de modo incuestionable, a modo

de universal un lugar en el que la Infancia solo puede ser pensada en clave de ternura y pureza.

iiiAmbos elementos, percepciones y hechos pueden efectivamente darse, pero parece

importante distinguirlos conceptualmente para poder identificarlos y diferenciarlos.

iv Con el término “Asamblea” la docente, se refiere al acto público de designación de cargos que se realiza en la Secretaría de Asuntos Docentes, en este caso refiere al que se desarrolla en el distrito de referencia.

vPodría en este punto auxil iarnos la reflexión del Dr. Míguez acerca de la conflictividad:

“(…) hemos podido observar un tipo de violencia que es mas de índole

emocional y/o simbólica y que se manifiesta como una suerte de

conflictividad sorda que genera malestar en docentes y alumnos. Esta forma de violencia es posiblemente la más extendida, la de mayor

incidencia y afecta por lo tanto a un gran número de comunidades

escolares. Sin embargo, es también importante entender que esta

conflictividad también presenta modulaciones y variaciones: se desarrolla

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de maneras parcialmente distintas en diferentes comunidades escolares y

en distintos sectores sociales. (Míguez, 2009: 25)

viEl resaltado pretende destacar el tramo del fragmento del Reglamento Interno que nos

permite pensar en un cierto mecanismo/forma de administrar las posibil idades de peligro en la

institución escolar del Nivel de Educación Inicial.

viiNoel, G (2009) con absoluta claridad nos recuerda y advierte:

“(…) como señalara Gallo, P. existen varias definiciones de “autoridad” en

el campo de las ciencias sociales, y la más conocida y utilizada de entre ellas es la de Max Weber, para quien la autoridad es, básicamente, poder más

consentimiento. Cuando ese consentimiento no existe – y es reemplazado

por el uso de la fuerza, por una amenaza o por una estrategia cualquiera que busque forzar el sometimiento – no hay autoridad, hay coacción, que

es su contrario.” (Noel, 2009:43)

viiiEl resaltado se realiza para destacar en el relato las dinámicas de control, que se van

configurando en las situaciones que son percibidas como conflictivas por los actores y que se

gestan en las organizaciones escolares de Educación Inicial.

“Cómo pudo Juan” (docente Pablo Abad)

A la hora de intentar resumir la historia escolar de Juan me resulta inevitable evocar a un personaje recurrente en la obra del artista plástico Antonio Berni. Este personaje es Juanito Laguna y, junto a Juan, al Juan que aquí intentamos retratar, comparten no sólo el nombre sino marcas sociales, aunque con diferente dramatismo.

Juanito Laguna, a pesar de las condiciones materiales de existencia que por lo que se intuye, debía afrontar, muy similares a las que padecen nuestros niños, se reservaba momentos de felicidad tan simples y contundentes como aquellos en los que aparece remontando un barrilete. No sabemos, pero podemos imaginar el gozoso instante en que el mismo gana altura y se eleva bajo la incrédula mirada del niño.

Así son, o debieran ser los momentos de la niñez. Épocas de barriletes, guardapolvos blancos, de picaditos jugados como si fuera el último, de risas,

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sueños, de arte...hoy son tiempos de trabajo infantil, de barriletes inexistentes, rotos o remendados, de perversa indignidad que se abate sobre los cuerpos y mentes infantiles. A la hora de establecer paralelos entran en juego muchos más aspectos. A raíz de la profunda crisis social y del fin del modernismo, se han puesto en cuestión, además de los valores y creencias sociales, las filiaciones e identidades sociales y, con ellas, el conjunto de representaciones que, hasta ahora, podían darnos alguna certeza en el mundo. Además el sentido común, en términos de Gramsci, está fuertemente interpelado por las contradicciones del sistema. No es tarea sencilla ser un joven o un nuño en la argentina de inicios del siglo XXI, particularmente si se pertenece a las mayorías populares.¿Quién es Juan? Preguntarse por la identidad es, preguntarse por aquello que hace que uno sea así y no de otra forma. Esto nos aboca a asumirnos en un contexto social que nos impone su marca y nos señala un referente cultural, histórico, nacional que nos permite reconocernos y diferenciarnos.

La pregunta sobre uno mismo, sobre la propia identidad, solamente tiene justificación cuando hay otros a quienes me parezco o de quienes me diferencio, y frente a los cuales se establecen relaciones que se apuntalan en un orden al que podemos ya nombrar como simbólico. Quién soy yo tiene relación con quién es él y con quiénes somos nosotros. En este marco, decir Juan es decir Juanes, en plural. Juan es un joven argentino de un barrio popular del conurbano bonaerense, castigado duramente por las políticas neoliberales que “condenan a los jóvenes y niños de los sectores populares a un perpetuo presente, a una amputación de la dimensión de futuro” y que sólo adquieren corporeidad a través de los noticieros o los diarios casi exclusivamente en la sección “Policiales”. Es indudable que, desde hace décadas, la explicación de qué es ser joven, o cómo son los jóvenes, se ha tornado difícil, también es parcialmente cierto que como dicen “el problema no son los jóvenes sino cómo los miramos”.

Es indudable que, desde hace décadas, la explicación de qué es ser joven, o cómo son los jóvenes, se ha tornado difícil, también es parcialmente aquello de “el problema no son los jóvenes sino cómo los miramos”. El tema de la mirada del otro, como factor estructurante de la identidad, tanto individual, como comunitaria y social adquiere en este caso su real dimensión. Según esta mirada del otro los jóvenes pueden ser sujetos de asistencia, objetos de represión o sujetos sociales de derecho. Entre estos espacios, estos mundos

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simbólicos, se movió Juan. Desde la escuela que excluye, a la que excluye por inclusión o por inclusión disciplinada o la escuela que se reinventa e intenta enconstituirse en espacio de inclusión real.

Juan, apodado Beto, proviene de una de las familias más castigadas del barrio. Huérfano de madre a muy corta edad, con un padre alcohólico, hermanos que mantienen conductas delictivas, hermanas, una de las cuales, también alumna de la escuela, padeció un cuadro de desnutrición, que redundó en enormes dificultades en su aprendizaje...Juan definido de ese modo, por la carencia, es el Juan estigmatizado que ingresó en la escuela y del que no se registró más que sus “problemas de conducta”. Sabemos que todos somos mucho más que nuestras carencias. Juan es ante todo un niño, ahora un joven, como hay tantos en los barrios populares del conurbano bonaerense, crecido en medio de carencias, de temprano endurecimiento, es cierto, pero también en medio de lealtades, barras de esquina o de plaza, marcas identitarias y culturales propias.

La escuela y su accionar suele adjudicarse, no inocentemente, un lugar de neutralidad política en cuanto a la tarea pedagógica. Dice Bourdieu “toda acción pedagógica es imposición de un arbitrario cultural. Imposición pues transmite como universal aquellos valores y conocimientos que responden a intereses particulares, que no son otros que aquellos de las clases dominantes”.

Juan era ante todo una presencia molesta en una institución que se mostraba rigidizada, imperturbable, en apariencia, ante el nuevo escenario socioeducativo planteado con la crisis aludida. Una institución que no se había replanteado ni su función ni su dinámica en un contexto social, cultural, político y económico radicalmente diferente. Parafraseando a un pedagogo colombiano, era lo que el viento social devolvía a la escuela luego de haber intentado “barrerlo”.Beto estaba apenas alfabetizado, operaba con gran dificultad. La escuela para él era un lugar, creo, ajeno en cuanto a sus prácticas, no obstante eso, él hacía uso de la misma. Él completaba el discurso escuela a su modo. Elucidar ese uso particular, el modo y la significación con que subjetivizaba ese espacio, sigue siendo un misterio para nosotros. Era un alumno que, como una papa caliente, pasaba de mano en mano y así iba transcurriendo su vida escolar sin grandes avances, sin retrocesos, sin registro, sin historicidad. Era un caso más

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de “fracaso escolar”, un concepto antojadizo con el que se pretende dar cuenta, de un modo reduccionista, de las enormes dificultades que presenta la institución escolar para lograr en los jóvenes, especialmente aquellos provenientes de los llamados sectores populares, los aprendizajes que requiere una sociedad cada vez más compleja.

No sé cuándo en el tránsito escolar, esos largos años, Juan perdió la sonrisa y su mirada adquirió esa frialdad que llamaba la atención. Lo único que se sabía de Juan eran por los rumores de pasillo y de barrio que, invariablemente, lo colocaban como autor de todo lo malo sucedido. Esa es la función del prejuicio: impedir el conocimiento, negar la historicidad, negar la dinámica, la vida. Juan era así: inadaptado, violento, mal estudiante...

Hace unos años, en una escuela que había cambiado su Equipo Directivo, estando en cuarto año, con sobre-edad (catorce años), Juan empezó a pasar de fondo a figura. El nuevo equipo de conducción había comenzado a descorrer el velo institucional, a desnaturalizar prácticas enquistadas y a iniciar un camino de reflexión-acción en pos de mejorar los aprendizajes de los alumnos. Para mejorar el rendimiento escolar en el caso de Juan, se comenzó a trabajar en el logro de la alfabetización básica y en mejorar su capacidad de operar. Para esto se flexibilizó y personalizó la oferta curricular, mientras que para viabilizarlo se atendió su relación vincular con los docentes.

A Beto le gustaba mucho el grupo de rock “Los Redonditos de Ricota”, fue uno de los aspectos que me permitió un acercamiento a él desde un lugar diferente. Juan comenzaba a mostrarse, era más participativo y su vínculo con pares y adultos en la escuela mejoraba considerablemente, aunque comprobaría que es muy difícil erradicar la violencia institucional.

Una de sus letras del conjunto que le gustaba dice “...ay, ay! puede fusilarte hasta la Cruz Roja nene ” y eso fue algo que supo Juan al ser reiteradamente victimizado por la institución que supuestamente debía prepararlo para la vida. El corolario fue cuando se desencadenó un episodio que terminaría produciendo una crisis institucional de la cual se aprendió para mejorar considerablemente las prácticas institucionales. En el comedor escolar Beto fue víctima de un trato humillante y, prácticamente, obligado a reunir las sobras de otros platos para poder comer. ¿Su falta? Haber llegado tarde al horario del comedor. El comedor, un lugar que debe ser un espacio de inclusión, un

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espacio pedagógico más se convertía en este caso en escenario de degradación.

Lógicamente Juan calló este maltrato, hasta que se abrieron los espacios para que recuperara su voz y esta no fuese distorsionada por el prejuicio. Se venía trabajando en la creación de consejos de aula, de algún cuerpo colegiado de alumnos que sirviera para canalizar las inquietudes de los alumnos. Se buscaron datos a través de la consulta con alumnos del establecimiento y se comprobó que las situaciones de maltrato eran frecuentes y que en el vínculo adulto-docente/ niño-alumno estaba naturalizada por las mismas víctimas. Así fue como Juan un día se animó y le dijo a la Directora ¿así que a usted le gusta escuchar? Y contó su historia.

En esas charlas en la dirección, que se repitieron frecuentemente con Juan fue en los que vi a Juan sonreír...como Juanito Laguna remontando su barrilete.

Para la institución fue un punto de inflexión: se debía reconocer en el trabajo con jóvenes provenientes de los sectores populares una especificidad, para esa especificidad no estábamos preparados pero teníamos una rica experiencia colectiva. La misma surge tanto de la práctica como de una aproximación crítica al fenómeno del fracaso escolar (o fracaso de la escuela) en el caso de Juan (en el caso de los Juanes). Para desalentar explicaciones reduccionistas debíamos revisar algunos conceptos previos: primero el uso, la significación que hace el alumno de la escuela. La escuela como ya dije, es, al igual que todos, un discurso incompleto. Quien se encarga de completar el mismo es el principal protagonista de la institución, vale decir, Juan.

Se debían replantear además la trama vincular institucional, las prioridades, detectar los Juanes que podían estar atravesando la misma situación. Se debía replantear la función alfabetizadora de la escuela, con prácticas sustancialmente diferentes a las establecidas...

Se tomaron medidas tendientes a revertir prácticas como las sufridas por Juan esto a través de jornadas de reflexión y, en algunos casos, por la vía reglamentaria. Era necesaria una intervención enérgica y, a la vez, ir formando un grupo que comenzara el trabajo de revisión crítica y transformación de las concepciones institucionales enquistadas y naturalizadas por el tiempo y el uso.

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Con respecto a Juan, ingresó en un sub-proyecto que tendía a la preparación intensiva para incorporarlo a un grupo superior con alumnos con los que compartiera intereses y vivencias. Esto para favorecer su autoestima y dotar de sentido su permanencia en las aulas. Esto no significaba tampoco avalar los circuitos diferenciados en la institución, sino más bien, otorgarle la flexibilidad que hiciera posible a todos alcanzar los mismos objetivos. Era poner en marchas una tarea democratizadora de la escuela. La escuela, en estos contextos, debe presentarse como proveedora de derechos y de progreso entendido no como movilidad social sino como despegue de la fatalidad de origen, ya que, para estos jóvenes, participar de la cultura escolar implica apropiarse de los códigos necesarios para dialogar con el mundo.

Finalmente, Juan fue incorporado al año siguiente al sexto año, concurrió todo el año y a raíz de circunstancias familiares abandonó la escuela. A pesar de esto, el vínculo nunca se perdió, Juan seguía visitando periódicamente el establecimiento para conversar con la Directora o conmigo. Fue así que se lo pudo convencer de proseguir sus estudios en el servicio de adultos que se presta en el mismo edificio escolar. Juan es ahora un joven que intenta esquivar al destino de exclusión, de biografía anticipada al que parecía condenado como una enorme cantidad de chicos de los sectores populares. No sabemos qué será de él en un futuro, por ahora la escuela sigue siendo un lugar para él. A nosotros nos mostró que si queríamos ser efectivamente una escuela diferente, debíamos refundarla. En un proceso largo, dificultoso propugnamos la creación de una escuela democrática. Un mundo donde quepan todos los mundos, no desde el desdén de la “tolerancia”, discurso puesto en boga por la experticia neoliberal, sino desde una postura multicultural donde se respete el derecho a ser diferente. Como decían los alumnos de Bibiana: “...cada pueblo tiene su cultura y ningún pueblo tiene menos cultura que otro. La nuestra, es un regalo que le traemos a la escuela...”también decían en su obra y qué más oportuno que en este recuerdo, “...la escuela que no puede retener a Juan, no merece llamarse escuela...”

CONSIGNAS:

Luego de la lectura de los textos y materiales presentados a lo largo de las clases 5 a 12, resolver las siguientes propuestas:

Seleccionar aquellos conceptos, categorías y/o ideas planteados por los autores de los textos que les permitan analizar los casos.

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Construir el análisis articulando conceptos de los diferentes autores y fragmentos del caso presentado.El análisis puede incluir desarrollos teóricos de las otras materias del postítulo que Uds. consideren valiosos para dar cuenta de algunos aspectos del caso que no puedan “leerse” con los textos de esta unidad.El trabajo es grupal.

Pautas de presentación y elaboración:

1) Indiquen los nombres y apellidos de los/as autores del trabajo al inicio del mismo.

2) Utilicen letra Arial tamaño 12, espaciado 1,5 y párrafos justificados. 3) Nombren la bibliografía utilizada al final del análisis respetando las

normas APA de citado. 4) Si incluyen citas textuales de los textos o del caso, recuerden

entrecomillar.5) Consideren a todos los autores de la bibliografía.6) Publiquen el trabajo en el foro “Entrega final” nombrándolo de la

siguiente manera: Apellido_Apellido_Apellido (si son tres miembros).7) Extensión del análisis: 1500 a 2000 palabras.

Nota: - El parcial se resolverá en grupo hasta 3, que Uds. mismos elegirán.- Lo publicarán en un foro abierto a tal fin. El mismo se abrirá en la clase

14.

Bibliografía:

Freire Paulo (2010). Cartas a quien pretende enseñar. Bs. As. Editorial Siglo XXI.Disponible en: http://www.colegiodeprofesores.cl/wp-content/uploads/2017/06/Paulo-Freire.pdf

Recursos:

Imagen: Disponible enhttp://www.educacionyculturaaz.com/noticias/ideas-filosoficas-que-fundamentan-la-pedagogia-de-paulo-freire

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Normas APA: disponible enhttp://portales.educacion.gov.ar/infd/wp-content/blogs.dir/27/files/2013/08/Elaboracion-de-referencias-seg%C3%BAn-las-normas-de-la-APA.pdf

Clase 13: Subjetividad e identidades I

Estimados Colegas:

En esta clase vamos a presentar algunas ideas en relación con la pedagogía, la subjetividad y las identidades de los sujetos pedagógicos. Intentaremos desentrañar cuáles son las características actuales de estos sujetos y cómo la acción pedagógica impacta en ellos y cuáles son sus consecuencias.

Para ello les vamos a proponer una lectura que seguramente los va a invitar a plantearse interrogantes que no van a tener respuestas definitivas pero que sí les permitirán realizar procesos reflexivos en tanto sujetos que ejercemos la pedagogía.

Vamos a comenzar.

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Trabajo grupal

La siguiente presentación pretende ilustrar la selección de conceptos realizada a partir de la lectura del Capítulo IV del libro "Pedagogía, currículo y subjetividad: entre pasado y futuro" de Silvia Grinberg y Esther Levy.

En este caso vamos a seleccionar los grupos que serán más numerosos que lo habitual ya que vamos a plantear una tarea colaborativa una vez que hayan leído el texto.

El capítulo en cuestión se titula: Subjetividad, identidades y currículo: debates y perspectivas. Antes de leerlo, verán la presentación realizada en prezi a modo de anticipación.

https://prezi.com/ihurjvwrtdfb/debates-y-perspectivas/

Lectura

Como les anticipamos vamos a leer el Capítulo IV del libro de Silvia Grinberg y Esther Levy: Pedagogía, currículo y subjetividad: entre pasado y futuro.

En el enlace encontrarán dos capítulos, sin embargo Uds. leerán sólo el IV, se titula:Subjetividad, identidades y currículo: debates y perspectivas.

La lectura de este capítulo permite completar la síntesis presentada a través de prezi.

Por ahora, y teniendo en cuenta que se encuentran en plena elaboración del segundo parcial, no realizaremos ninguna otra actividad. La misma será presentada en la clase 14 en la que la producción será colaborativa.

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Como siempre recuerden que se encuentra a su disposición el foro de consulta, abierto desde el principio de la materia para que presenten sus dudas, preocupaciones, inquietudes.

Nos volvemos a encontrar muy pronto.

Bibliografía:

Grinberg, S. y Levy, E. (2009) Pedagogía, currículo y subjetividad: entre pasado y futuro. Cap. IV, Subjetividad, identidades y currículo: debates y perspectivas. (pp.118 – 157). Bs As. Universidad de Quilmes Editorial. Disponible en:https://issuu.com/anayencitacias/docs/grinberg-y-levy---pedagogia-curriculo-y-subjetivid

Recursos:

Imagen: disponible en http://cuestionespedagogicas.blogspot.com.ar/2011/01/subjetividad-y-continuidad-cultural.html

Presentación en Prezi: https://prezi.com/ihurjvwrtdfb/debates-y-perspectivas/

Clase 14: Subjetividad e identidades II

Estimados Colegas:

Bienvenidos a la clase 14. Ya vamos finalizando nuestro recorrido.

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En esta ocasión les proponemos trabajar colaborativamente reconstruyendo las ideas planteadas por Grimberg y Levy en la clase anterior ampliando la presentación prezi sirviéndose de los conceptos desarrollado por las autoras.

Manos a la obra.

Para todos

La propuesta es trabajar en un espacio wiki. Su característica principal es su carácter colaborativo. El mismo se realiza a través de la plataforma. Cada equipo de trabajo contará con su espacio y podrá desarrollar allí la ampliación del prezi, en este caso, a modo de texto.

Luego, una vez concluido el trabajo de todos los grupos, dejaremos plasmada una síntesis general para que todos puedan acceder a ella.

En el siguiente enlace encontrarán un tutorial para conocer cómo usar un wiki:https://www.youtube.com/watch?v=rJwM98TQx0Y

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Recordarán que en esta clase deben publicar su 2° parcial en parejas, analizando un caso. Abrimos el foro para que puedan publicar el parcial. Recuerden consignar sus apellidos cuando nombrar el archivo.

Foro de entrega: 2° parcial en parejas

Publiquen el parcial.

Nombren el archivo con sus apellidos por favor.

Si hubiera alguna reformulación que realizar les escribiremos por mensaje privado.

La nota final se enviará también por ese medio.

Esta clase concluye aquí, fue bastante atípica considerando lo que veníamos haciendo hasta ahora.

En las próximas dos clases nos dedicaremos a evaluar nuestros aprendizajes a través de procesos cognitivos y les vamos a pedir que evalúen también la enseñanza.

Nos encontramos pronto.

Recursos:

Tutorial para el uso de wiki: https://www.youtube.com/watch?v=rJwM98TQx0Y

Clase 15: Desandando el camino

Estimados Colegas:

Es el momento de recapitular, de poner en juego nuevas y viejas categorías de análisis. Es tiempo de reconocer las transformaciones producidas y también de evaluar los aprendizajes y la enseñanza.

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“Día y noche” de Escher

No tiene este momento que transitaremos cualidad de examen sino de ejercicio metacognitivo.

Manos a la obra.

Vídeo

Les presentamos un cuento titulado “El punto” de Peter H. Reynolds. Primero disfrútenlo, luego respondan a la consigna de trabajo metacognitivo.

Enlace para verlo, leerlo y escucharlo: https://www.youtube.com/watch?v=J1aVqjC8m1c

Trabajo individual

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Luego del visionado del video te proponemos las siguientes consignas. Las mismas te invitarán a realizar un reflexión metacognitiva acerca de todo lo aprendido.

- ¿Qué relaciones podemos establecer entre lo que sucede en el cuento y los conceptos que desarrollamos a lo largo de la cursada de esta materia?

- ¿Qué efectos sobre la subjetividad de quien aprende pueden producir las acciones pedagógicas?

No esperamos que respondas a cada pregunta de manera puntual. Las preguntas sólo deberían guiar tu reflexión para producir un breve texto, al modo de relato personal, en el que articules tus saberes, tus ideas, tus reflexiones.

Luego publíquenlo en el foro. Recuerden escribir su apellido, por favor.

Foro: Reflexiones metacognitivas individuales

Publiquen aquí sus reflexiones metacognitivas.

Seguramente sus reflexiones serán muy valiosas. Deseamos que todo el recorrido por los debates pedagógicos sólo sea un primer paso para el análisis y la reflexión pedagógica.

En la siguiente clase evaluaremos la enseñanza.

Los esperamos.

Recursos:

Imagen: “Día y noche” de Escher. Disponible en: http://1.bp.blogspot.com/_rmUGPVEeGD8/S27pKahb0SI/AAAAAAAAAA0/IzAdBZZXmvk/s320/dia_y_noche.jpg

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Video: “El punto” de Reynolds. Disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=J1aVqjC8m1c

Consigna de trabajo individual: - ¿Qué relaciones podemos establecer entre lo que sucede en el cuento y los conceptos que desarrollamos a lo largo de la cursada de esta materia?

- ¿Qué efectos sobre la subjetividad de quien aprende pueden producir las acciones pedagógicas?

Clase 16: Evaluando la enseñanza

Estimados Colegas:

En esta clase nos estamos despidiendo. Hemos compartido un valioso tiempo de aprendizajes mutuos.

Sabemos que han realizado un enorme esfuerzo de trabajo y atención a todas y cada una de las propuestas presentadas. También reconocemos en Uds. transformaciones increíbles y una profundización en su capacidad reflexiva.

Entendemos que han logrado desnaturalizar todo aquello que de la escuela creemos dado, concluido, inconmovible. Y esto es importantísimo.

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También los invitamos a seguir leyendo a los autores, profundizando en los artículos presentado bien leyendo otros. Recuerden que la práctica siempre está sustentada en una teoría, que nuestra acción es teórico práctica y política.

Ahora los invitamos a evaluar la enseñanza, es decir, nuestra labor.

Foro: Evaluación de la enseñanza

En este foro les propongo evaluar la enseñanza. Lo vamos a realizar de un modo particular, completando las siguientes frases:

A)

- Si la cursada fuera un paisaje, ¿cuál sería y por qué?

- Si la cursada fuera un sentimiento, ¿cuál sería y por qué?

B)

- Indiquen una dificultad u obstáculo.

- Reconozcan una debilidad.

Tanto en A como en B nos referimos al dictado de la materia (contenidos, bibliografía, propuestas de trabajo, metodología, evaluación del aprendizaje, etc.)

Cada uno responda con su posteo al anterior así se van leyendo y enriquecemos la evaluación.

Esperamos sus comentarios ya que los mismos son de gran valor para la revisión de la propuesta de enseñanza.

Hemos llegado al final del camino. Un maravilloso camino en el que contamos con su compañía.

Fue un placer haber compartido con Uds. este tiempo de aprendizaje mutuo.

Hasta pronto.

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Recursos:

Consignas para la evaluación de la enseñanza:

A)

- Si la cursada fuera un paisaje, ¿cuál sería y por qué?

- Si la cursada fuera un sentimiento, ¿cuál sería y por qué?

B)

- Indiquen una dificultad u obstáculo.

- Reconozcan una debilidad.

Tanto en A como en B nos referimos al dictado de la materia (contenidos, bibliografía, propuestas de trabajo, metodología, evaluación del aprendizaje, etc.)

Imagen: Reflexión metacognitiva. Disponible enhttps://portafoliopadmariaandreina.wordpress.com/2016/02/22/reflexion-metacognitiva-evaluacion-por-competencia/

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Espacio curricular: Sociología de la Cultura

Presentación

Estimados cursantes:

Les damos la bienvenida a este espacio curricular. Nos proponemos a través de este recorrido, brindarles una aproximación a los conceptos fundamentales de la Sociología de la Cultura. En ese sentido la reflexión estará centrada sobre dos ejes: en primer lugar, el referido a la presentación de la sociología de la cultura en el campo del saber y, en segundo lugar, el referido al análisis de los conceptos fundamentales a través de los cuales los investigadores sociales procuran comprender las estructuras significativas de una sociedad determinada.

Foro de intercambio “Ronda de presentación”

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¡Hola! ¿Cómo les va? ¡Bienvenidos al aula virtual donde transitaremos la cursada de Sociología de la Cultura! Mi nombre es Lucas Brunetto. Soy sociólogo graduado en la Universidad de Buenos Aires y realizador cinematográfico egresado del Instituto de Arte Cinematográfica de Avellaneda IDAC. Actualmente trabajo como docente en la UNTREF, en la escuela de cine de Avellaneda y aquí, en el Instituto Olga Cossettini.

Tengo 3 hijos (dos varones y una nena), vivo en el barrio de Caballito y soy hincha de boca. Como se podrán imaginar, una de las cosas que más me gusta hacer es ver películas, pero también tengo especial interés por la literatura y el deporte en general.

Quisiera para comenzar, aprovechar este espacio para que nos podamos conocer un poco más.

Les pido entonces que se presenten, digan cuáles son las escuelas en las que trabajan y cuenten algo relacionado con las cosas que más les gustan.

Por tratarse de un espacio virtual, resulta una buena forma de acercarnos a esta nueva herramienta y de aproximarnos al otro (nuestro compañero/a de curso) con quién quizás en el futuro tengamos que realizar alguna tarea grupal que nos permitirá enriquecernos durante la cursada.

¿Quién comienza?

¡Nos leemos!

Clase N°1: Una aproximación a la Sociología

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Foro de intercambio: ¿Qué es la sociología?

Queridos colegas:

Ahora que nos conocemos un poco más, para comenzar nuestro recorrido conceptual, quisiera que definan con sus propias palabras y de manera espontánea (sin consultar bibliografía o información publicada en la web) qué es la Sociología. Vale aclarar, para que puedan apelar a la espontaneidad, que sus respuestas no serán evaluadas con una calificación. Aquí, lo que nos interesa es conocer, por lo que han escuchado o leído con anterioridad al inicio de la materia, qué entienden ustedes por sociología.

La idea es dar lugar a la participación y al intercambio entre estudiantes a medida que dan sus definiciones. Por eso será necesario que participen primero del foro para que puedan acceder a la lectura de las intervenciones de los compañeros.

Cierre de actividad (intervención docente en el foro):

Puesta en común y caracterización por parte del docente a través de una intervención de cierre: trazado de relaciones entre los conceptos expuestos por los alumnos a través de sus definiciones y gráfico que recupere el esquema de relaciones.

Clase 2: Introducción a la Sociología

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Párrafo introductorio:

No se puede hablar de los orígenes de la sociología sin antes caracterizar el contexto económico, político y social que vio nacer a esta disciplina. Se trata de un momento históricamente reconocido en occidente por los cambios y transformaciones introducidas, en el plano de lo político, por la Revolución francesa y, en el plano de lo económico, por la Revolución industrial iniciada en Inglaterra. Un tiempo en el cual comienzan a ser visibles a las

consecuencias sociales producidas por ambas revoluciones.

Ficha de cátedra:

“Los orígenes de la Sociología”:

No se puede hablar de los orígenes de la sociología sin antes caracterizar el contexto económico, político y social que la vio nacer. Se trata de un momento históricamente reconocido en occidente por los cambios y transformaciones introducidas, en el plano de lo político, por la revolución francesa y, en el plano de lo económico, por la revolución

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industrial iniciada en Inglaterra. Un tiempo en el cual comienzan a ser visibles a nivel social las consecuencias producidas por ambas revoluciones.

Poco a poco, la creciente división social del trabajo producto de las nuevas formas de organizar la producción introducida por el capitalismo naciente, y la proclamación de una república conformada por hombres libres de las ataduras propias del régimen feudal, sientan las bases de nuevas y conflictivas relaciones en el seno de las sociedades europeas.

Dichos conflictos renuevan la preocupación de los pensadores de la época por la restitución del orden y la instauración de nuevas reglas de juego que resulten capaces de restablecer los lazos sociales rotos tras el advenimiento del capitalismo y la caída del régimen feudal.

Esta y no otra es la preocupación que alienta el trabajo de los padres fundadores de la sociología: Durkheim y Weber, la de su contemporáneo Marx y la de sus antecesores (Saint-Simon, Comte, Spencer y otros).

Sin duda, a pesar de que ambos acontecimientos, (la revolución industrial y la revolución francesa) se encuentran ligados en el tiempo, no es menos cierto que uno y otro tienen sus epicentros en puntos geográficos diferentes (la revolución industrial en Inglaterra y la revolución Francesa en Francia). Por tal motivo las preocupaciones para estos autores de diferentes orígenes no eran exactamente las mismas.

A su modo, cada uno ofreció una interpretación distinta de los convulsionados procesos acontecidos hacia fines del siglo XVIII, durante el siglo XIX y principios del siglo XX, que se encuentra íntimamente

relacionada con su contexto de origen y el clima de la época.

Lectura (el abordaje conceptual de la clase se realiza a través del texto):

Introducción a la sociología. Capítulo III Teorías y perspectivas sociológicas. Las matrices fundamentales del pensamiento sociológico Marx, Durkheim, Weber Pag. 57 a 87 –Villanueva, Eberhardt, Nejamkis. Universidad Arturo Jauretche. Disponible en:

https://www.unaj.edu.ar/wp-content/uploads/2017/02/Introduccion-a-la-Sociologia2013.pdf

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Actividad individual en Mural digital Tablero Padlet: https://padlet.com/user_1412288584/aaweyo154ok0

A partir de las lecturas de esta clase les propongo una actividad de reflexión y producción individual a través de la cual deberán realizar una síntesis que recupere las principales contribuciones de Marx, Durkheim y Weber en torno a las nuevas formas de organización social y productiva, devenidas de los cambios políticos, sociales y económicos que confluyeron en el surgimiento de la Sociología como campo de conocimiento.

Clase Nº 3: Principales paradigmas en las Ciencias Sociales


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Dentro de la sociología hay distintas vertientes teóricas y cada una de ellas guarda cierta correspondencia con alguno de los tres principales paradigmas de las ciencias sociales.

Ficha de cátedra:

“La sociología y los paradigmas en las Ciencias sociales”

Dentro de la sociología hay distintas vertientes teóricas y cada una de ellas guarda cierta correspondencia con alguno de los tres principales paradigmas de las ciencias sociales.

Tal como describe Irene Vasilachis en su libro “Los fundamentos de las ciencias del Hombre”, estos paradigmas “son los marcos teórico-metodológico utilizados por el investigador para interpretar los fenómenos sociales en el contexto de una determinada sociedad”.

Los principales paradigmas son tres y, a pesar de que cada uno presenta características particulares, de todas formas pueden coexistir.

El Paradigma Positivista tiene su origen hacia fines del siglo XIX y principios del XX con la publicación de las obras de Augusto Comte y Emile Durkheim. Su actualización se produce recién promediando el siglo XX con los aportes de R. Merton y T. Parsons.

Para Comte y Durkheim los cambios ocurridos, a raíz de las nuevas formas de organización del trabajo y el desarrollo industrial, exigían “una ciencia natural de la sociedad”. La sociología sería consecuentemente “la ciencia de la conducta humana en sociedad” y, su objeto de estudio, los hechos sociales concebidos como cosas.

De acuerdo con la formulación de Anthony Giddens en “las nuevas reglas del método sociológico”, por aquellos años en los que la sociología comienza a dar sus primeros pasos, “la teoría evolucionista en biología parecía preparar la escena para la explicación de la conducta humana de acuerdo con los principios de la razón científica”. No es casual entonces que los padres fundadores de la sociología “trataran de crear una ciencia de la sociedad que reprodujera, en el estudio de la vida social humana, la misma especie de

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iluminación sensacional y poder explicativo que ya habían suministrado las ciencias naturales”.

Según Vasilachis, el paradigma positivista gira en torno a tres puntos centrales: “a) la observación dirigida hacia hechos externos al investigador, b) la importancia de las leyes derivadas de las regularidades observables en los hechos y como fundamento de las explicaciones causales, y c) el supuesto de la necesidad de teorías verificables. Para finalizar la caracterización propuesta por la autora, es importante destacar que, desde el punto de vista filosófico, “el Paradigma positivista considera el orden como condición del progreso en razón del presupuesto de la armonía de la ley de la evolución de la humanidad”.

El Paradigma Materialista - histórico en cambio, está ligado a la obra teórica de Marx. Para Marx el conflicto es el motor de la historia y por lo tanto es la condición del progreso. “Desde el momento mismo que empieza la civilización, la producción empieza a fundarse sobre el antagonismo de las órdenes, de los estados, de las clases y finalmente, sobre el antagonismo del trabajo acumulado (el capital) con el trabajo inmediato (trabajo asalariado)”. Para Marx, sin antagonismo no hay progreso. Tal es la ley a la que la civilización ha obedecido hasta nuestros días. La organización social y el estado brotan del proceso de vida de individuos históricamente determinados. De esta forma, la observación empírica tiene que poner de relieve la relación existente entre la organización social y política, la producción, y las formas que asume la representación que los hombres hacen de dicha relación. Siguiendo la argumentación de Vasilachis, “la influencia del paradigma materialista -histórico alcanza a toda la producción sociológica, sin embargo su consolidación se expresa en dos vertientes: una que llamamos neomarxista, en la que se ubican, entre otros, Lefebvre y Goldmann, y otra, la denominada teoría crítica, en la que encontramos autores como Marcuse, Adorno y el temprano Habermas. Ambas corrientes, desde perspectivas no siempre asimilables, critican el paradigma positivista.”

El Paradigma Interpretativo tiene su fuente filosófica en las obras de Husserl y Dilthey y su temprana “resistencia a la naturalización del mundo social”. Weber y Schutz respectivamente, son los pioneros en sentar las bases para la creación de una sociología centrada en el interés por la comprensión de la vida que nos rodea y en la cual estamos inmersos. Ambos parten del reconocimiento de una importante diferencia: la sociedad no puede ser equiparable a la naturaleza.

De acuerdo con ambos autores, se podría afirmar que, a diferencia de la naturaleza, “la sociedad es una producción humana, una obra de destreza, sostenida y que acontece por la acción de los seres humanos”. “El punto de

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partida del paradigma interpretativo es la necesidad de comprensión del sentido de la acción social en el contexto del mundo de la vida y desde la perspectiva de los participantes”.

De acuerdo con la posición de Schutz, las cosas sociales solo pueden ser comprensibles si pueden ser reducidas a actividades humanas; y estas se las hace comprensibles solamente mostrando sus motivos “para y “porque”.

Los supuestos de paradigma interpretativo podrán sintetizarse del siguiente modo: “1) El cambio de perspectiva cognitiva – del conocimiento de la ciencia natural a un conocimiento propio de las ciencias sociales-. 2) El método para conocer el mundo de la vida no puede ser la observación exterior de los fenómenos sino la comprensión de las estructuras significativas del mundo de la vida por medio de la participación en ellas a fin de recuperar la perspectiva de los participantes y comprender el sentido de la acción en un marco de relaciones “intersubjetivas” 3) dentro de sus supuestos, coexiste también la concepción de la imposibilidad de generalizar y predecir en relación a los fenómenos sociales con la de que las teorías más que ser verificadas o falseadas por los hechos aparecen como consecuencia de la comprensión de esos hechos.”

Continuando con Vasilachis, podemos concluir que “las rupturas que provoca el paradigma interpretativo se producen a nivel del sujeto, del objeto, del método y de la teoría”. Algunas de las teorías contemporáneas que presuponen el paradigma interpretativo son las elaboradas por: Giddens, Bourdieu, Habermas.


Vasilachis de Gialdino, Irene.: Métodos cualitativos I – los problemas teóricos-epistemológicos –Centro Editor de América Latina, Bs. As, (1992). Disponible en: http://www.trabajosocial.unlp.edu.ar/uploads/docs/vasilachis__irene__metodos_cualitativos_i__los_problemas_teorico_metodologicos_.pdf

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Guía de lectura: releer el material de lectura (texto Irene Vasilachis) propuesto para esta clase, a partir de la siguiente guía de lectura:

Identificar en cada uno de los paradigmas mencionados por la autora los siguientes elementos:

a) Fundamentos filosóficos

b) Sustentos epistemológicos

c) Autores fundacionales

d) Posición del investigador

Bibliografía consultada y citada:

Portantiero, Juan Carlos.: La sociología clásica: Durkheim y Weber -Estudio preliminar y selección de textos-, Centro Editor de América Latina, Bs. As, (1989).Giddens, Anthony.: Las nuevas reglas del método sociológico, Amorrortu editores, Bs. As, (1987)Vasilachis de Gialdino, Irene.: Métodos cualitativos I – los problemas teóricos-epistemológicos –Centro Editor de América Latina, Bs. As, (1992).

Clase N°4: La concepción semiológica de la cultura


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Al adentrarnos en el sinuoso territorio de la sociología de la cultura, la perspectiva que aquí nos interesa, tiene su sustrato teórico en el paradigma interpretativo. Los autores que adscriben a dicha corriente, (Geertz y Margulis entre otros), definen la cultura como una trama de significaciones socialmente construidas por el hombre.

Ficha de cátedra:

Al adentrarnos en el sinuoso territorio de la sociología de la cultura, la perspectiva que aquí nos interesa, tiene su sustrato teórico en el paradigma interpretativo. Los autores que adscriben a dicha corriente, (Geertz y Margulis entre otros), definen la cultura como una trama de significaciones socialmente construidas por el hombre.

Dicha definición conlleva una concepción semiótica. Al investigador social que parte de esta forma de concebir la cultura, no solo le interesa el lenguaje tal como se ha ocupado en estudiarlo la lingüística, sino también le importa el lenguaje como sistema de signos que hace posible la comunicación extra lingüística. Por eso decimos que el concepto de cultura para los autores que nos ocupan es un concepto esencialmente semiótico.

Desde esta perspectiva, “la cultura seríael conjunto interrelacionado de códigos de la significación, históricamente determinados, compartidos por un grupo social, que hacen posible la identificación, la comunicación y la interacción”.

El análisis cultural procedería entonces a desentrañar las estructuras de significación. Su atención está especialmente puesta en las significaciones compartidas y el caudal simbólico que se manifiestan en los mensajes y en la acción por medio de los cuales los miembros de un grupo social piensan y se representan a si mismos, su contexto social y el mundo que los rodea.

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Lectura (el abordaje conceptual dela clase se realiza a través del texto):

Margulis, Mario.: Sociología de la Cultura –conceptos y problemas-,Biblos, Bs. As, (2009). Disponible en: https://es.scribd.com/doc/104087870/Margulis-Mario-Sociologia-de-La-Cultura

Actividad colaborativa:

“Peregrinaciones históricas del concepto de cultura”

Leer atentamente el texto de Mario Margulis titulado Sociología de la Cultura –conceptos y problemas- (Pag. 13 a Pag 45) y completar este Glosario con las distintas formas en que fue definida la cultura a lo largo de la historia.

A través del foro de intercambio y consultas de la clase, deberán coordinar grupos de trabajo para definir qué concepción de cultura desarrollará cada grupo.


Margulis, Mario.: Sociología de la Cultura –conceptos y problemas-,Biblos, Bs. As, (2009) https://es.scribd.com/doc/104087870/Margulis-Mario-Sociologia-de-La-CulturaGeertz, Clifford.: La interpretación de las culturas. GEDISA, Barcelona, (1987) http://www.lapaginadelprofe.cl/Antropologia/Geertz/descripciondensa.htm

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Clase N°5: Esquema clásico de la comunicación


En la clase anterior trabajamos la definición de “cultura” a partir de una concepción semiótica del término. Habíamos dicho que desde esta perspectiva, “la cultura seríael conjunto interrelacionado de códigos de la significación, históricamente determinados, compartidos por un gruposocial, que hacen posible la identificación, la comunicación y la interacción”.

En la clase de hoy nuestro interés es comenzar a profundizar un poco más en la comunicación.

Ficha de cátedra:

“Un recorrido por el concepto de Comunicación”

Tradicionalmente, la comunicación se ha definido como "el intercambio de sentimientos, opiniones, o cualquier otro tipo de información mediante habla, escritura u otro tipo de señales".

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Conforme dicha definición, los procesos de comunicación resultarían ser interacciones mediadas por signos entre al menos dos agentes que comparten un mismo repertorio de signos y tienen unas reglas semióticas comunes.

La comunicación implica la transmisión de una determinada información y los elementos básicos que conforman el proceso de dicha transmisión son:

Emisor: es la persona que se encarga de transmitir el mensaje. Esta persona elige y selecciona los signos que le convienen, es decir, realiza un proceso de codificación; codifica el mensaje.

Código: es la forma que toma la información que se intercambia entre la Fuente (el emisor) y el Destino (el receptor) de un lazo informático. Implica la comprensión o decodificación del paquete de información que se transfiere.

Receptor: será aquella persona a quien va dirigida la comunicación; realiza un proceso inverso al del emisor, ya que descifra e interpreta los signos elegidos por el emisor; es decir, descodifica el mensaje.

Mensaje: naturalmente tiene que haber algo que comunicar, un contenido y un proceso que con sus aspectos previos y sus consecuencias motive el Mensaje.

Canal: sería el medio físico a través del cual se transmite la comunicación.

Contexto: las circunstancias que rodean un hecho de comunicación serían el contexto situacional en el que se transmite el mensaje y que contribuye a su significado.

El modelo clásico de la comunicación que tiene su base en la teoría de la información, se puede graficar del siguiente modo:

Gráfico: E (emisor) ------M (mensaje) ------R (receptor)

Sin embargo, el modelo clásico ha sido criticado porque no permite establecer las relaciones complejas entre los elementos que intervienen en la comunicación. Resulta conductista porque se basa en la preponderancia del emisor frente a la del receptor (el receptor es un objeto pasivo). El sujeto emisor es el que genera el estímulo y no hay

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feed-back. Tampoco le otorga la importancia que merece a la intervención de otros factores básicos que dependen del contexto.

En el proceso comunicativo propuesto por el Modelo socio semiológico, el receptor no necesita estar presente ni consciente del intento comunicativo por parte del emisor para que el acto de comunicación se realice.

La semiología proviene de los avances de los estudios lingüísticos pero, a diferencia de ésta, introduce la idea de estudiar todos los códigos que en nuestra sociedad crean sentido y no solo el lingüístico.

En este sentido, según Barthes, “un vestido, un automóvil, un plato de comida, un gesto, una película cinematográfica, una música, una imagen publicitaria, un mobiliario, un titular de diario, todos objetos en apariencia totalmente heteróclitos. ¿Qué pueden tener en común? Por lo menos esto: son todos signos. Cuando voy por la calle y encuentro estos objetos, les aplico a todos, sin darme cuenta, una misma actividad, que es cierta lectura: el hombre moderno pasa su tiempo leyendo. Lee, ante todo y sobre todo, imágenes, gestos, comportamientos: este automóvil me comunica el status social de su propietario, esta indumentaria me dice con exactitud la dosis de conformismo social, o de excentricidad, de su portador, este aperitivo o vino, el estilo de vida de mi anfitrión. aun cuando se trata de un texto escrito, siempre nos es dado leer un segundo mensaje entre líneas del primero”…”Todas estas lecturas son muy importantes en nuestra vida, implican demasiados valores sociales, morales, ideológicos, para que una reflexión sistemática pueda dejar de intentar tomarlos en consideración: esta reflexión es la que, por el momento, llamamos semiología.”

La semiología poco a poco va convirtiendo la comunicación de masas en objeto de estudio.

Esta se encarga de entender que los medios son instrumentos de connotación social. Los medios nos cuentan lo que pasa en el mundo, pero además sirven para construir el sentido de la realidad.

Por tal motivo, los medios no se limitan a describir sino también a interpretar.

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Los elementos están interrelacionados. No solo interpreta el receptor sino que, lo que se destaca en éste modelo, es que ya existe interpretación en la emisión. Por tal motivo, se pone en evidencia que, una comunicación con retorno por parte del destinatario (feed-back) no es suficiente, es necesario entonces dar más importancia al receptor. El receptor no como objeto pasivo ni como objeto activo, sino como sujeto de interacción, reflexión crítica, libre elección y autonomía

Actividad colaborativa: “Imágenes que reflejen la concepción clásica de comunicación”. Construir un mural digital de forma colectiva. Tablero Padlet: https://padlet.com/user_1412288584/aaweyo154ok0

A partir de las lecturas de la clase y las ideas centrales que nos han quedado resonando, buscar a través de Internet y seleccionar una imagen gráfica (no una fotografía) que puedas vincular con la concepción de comunicación descripta en la Clase N°4. Una vez que hayas elegido la imagen deberás compartirla “colgándola” en el mural digital acompañada de una fundamentación de tu elección. El texto queacompañe la imagen debe ser escrito sobre el mismo soporte del mural.


Barthes, Roland.: La cocina del sentido en “La aventura semiológica”,Paidós Comunicación, Barcelona, (1990) Disponible en:

http://perio.unlp.edu.ar/catedras/system/files/barthes_roland_-_la_aventura_semiologica.pdf

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Barthes, Roland.: “La aventura semiológica”, Paidós Comunicación, Barcelona, (1990)

Clase N°6: "El mensaje fotográfico"

Párrafo introductorio

Siguiendo las consideraciones aportadas por el Modelo socio semiológico se puede analizar el mensaje fotográfico.

Ficha de cátedra:

“Un análisis del mensaje fotográfico”

De acuerdo con Barthes, la fotografía periodística es un mensaje. Se la encuentra habitualmente en diarios y revistas (medios que hoy en día resultan de alcance masivo). “El mensaje fotográfico está constituido por una fuente emisora (la redacción del diario), un canal de transmisión que vendría a es el mismo diario y un receptor que lo conforma el público que lee el diario”.

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“Pero cualquiera sea el origen y el destino del mensaje, la fotografía no es tan solo un producto o una vía, sino también un objeto dotado de una autonomía estructural”.

“La estructura de la fotografía no es una estructura aislada, se comunica por lo menos con otra estructura, que es el texto (título, leyenda o artículo) que acompaña toda fotografía periodística. Por consiguiente, la totalidad de la información está sostenida por dos estructuras diferentes (una de las cuales es lingüística) y la otra extra lingüística. Por tal motivo el análisis debe apuntar a cada estructura por separado. De estas dos estructuras, una, la de la lengua, ya es conocida y ha sido largamente estudiada; la otra en cambio, la de la fotografía, como es muy poco conocida resulta muy interesante para el análisis semiológico”.

“¿Cuál es el contenido del mensaje fotográfico? ¿Qué transmite la fotografía? Por definición la escena en sí, lo real literal. Dicho en otras palabras: entre elementos de la realidad y su imagen fotográfica no es necesario disponer de un código. Sí bien es cierto que la imagen no es lo real, es por lo menos su analogón perfecto, y es, precisamente esa perfección analógica lo que, para el sentido común define la fotografía. Se presenta así la característica particular de la imagen fotográfica: es un mensaje sin código”.

Veamos que ocurre con las otras artes que hacen reproducciones analógicas de la realidad. “El dibujo, la pintura, el cine y el teatro, desarrollan además del contenido analógico en sí (escena, objeto, paisaje), un mensaje suplementario, que es lo que llamamos corrientemente estilo de la reproducción. Se trata de un sentido secundario cuyo significante es un cierto tratamiento de la imagen por parte del creador, y cuyo significado, ya sea estético o ideológico, remite a una cierta cultura de la sociedad que recibe el mensaje. En suma, todas estas otras artes imitativas contienen un doble mensaje: un mensaje denotado que es el analogón en sí, y un mensaje connotado, que es la manera como la sociedad hace leer, en cierta medida lo que piensa”.

En principio parecería que nada de todo esto se da en la fotografía periodística. “Al hacerse pasar por una analogía mecánica de lo real, en cierta medida, su mensaje primario llena por completo su sustancia y no deja lugar para el desarrollo de un mensaje secundario. Ahora bien, éste carácter puramente “denotante” de la fotografía, corre el riesgo de se ser mítico, pues de hecho, hay una gran posibilidad de que el mensaje fotográfico (al menos el mensaje de la fotografía periodística) sea connotado”.

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“La connotación aquí no se deja captar de inmediato a nivel del mensaje en sí, pero se la puede inducir de ciertos fenómenos que tienen lugar a nivel de la producción y de la recepción del mensaje”.

“No olvidemos que la foto periodística es por un lado un objeto trabajado, seleccionado, compuesto, construido, tratado según normas profesionales, estéticas o ideológicas, que son otros tantos factores de connotación; y por otro lado, esta misma foto no es tan solamente percibida sino también leída, relacionada por el público que la consume, con una reserva tradicional de signos”.

“La paradoja fotográfica sería entonces la coexistencia de dos mensajes, uno sin código (lo analógico fotográfico) y otro con código (el “arte”, o el tratamiento o la retórica fotográfica). Lo que sucede es que el mensaje connotado (o codificado) se desarrolla en este caso a partir de un mensaje sin código.”

¿Cómo la fotografía periodística puede ser al mismo tiempo “objetiva” y contener valores, ser natural y cultural?

“La connotación, es decir, la imposición de un sentido secundario al mensaje fotográfico propiamente dicho, se elabora en los diferentes niveles de la producción de la fotografía: (selección, tratamiento técnico, encuadre, compaginación) Se trata de operaciones que conllevan una codificación de lo analógico fotográfico. Por consiguiente, de acuerdo con Barthes, es posible ir desentrañando los distintos procedimientos de connotación: Estos procedimientos son: Trucaje, pose, objetos, fotogenia, esteticismo, sintaxis..(Para una mejor descripción de cada uno se sugiere ver el texto de Barthes titulado “el mensaje fotográfico”). Podemos agregar también a la lista el textoque acompaña las fotos periodísticas. En relación al texto, se imponen aquí algunas observaciones: En primer lugar el texto constituye un mensaje parásito destinado a connotar la imagen, es decir, a insuflarle uno o varios significados secundarios. En segundo lugar, el modo de connotación es probablemente diferente según el modo de presentación de la palabra; es evidente que bajo la forma de leyenda la palabra tenga un efecto de connotación menos evidente que bajo la forma de un título o de un artículo”.

“Hemos visto que el código de connotación no es ni “natural” ni “artificial”, sino histórico, o si se prefiere, “cultural”. No puede decirse que el hombre moderno proyecte en la lectura de la fotografía sentimientos y valores caracterológicos o “eternos”, es decir Infra o trans-históricos. Por consiguiente gracias a su código de connotación, la lectura de la fotografía es siempre histórica; depende del “saber” del lector. Encontrar este código de connotación sería entonces, aislar, enumerar y estructurar todas las partes de la superficie fotográfica cuya discontinuidad misma depende de un cierto saber del lector, o

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si se prefiere, de su situación cultural”. He aquí el procedimiento al que deberíamos someter la fotografía periodística si quisiéramos analizarla aplicando el análisis semiológico.


Barthes, Roland.: El mensaje fotográfico en “El análisis estructural”, Centro Editor de América Latina, Bs. As, (1991). Disponible en:

http://www.felsemiotica.org/site/wp-content/uploads/2014/10/Barthes-El-mensaje-fotogr%C3%A1fico.pdf

Actividad individualde producción analítica y periodística:

A partir de las lecturas de la clase deberán realizar una actividad de análisis y producción a partir de una imagen propuesta. A su vez deberán producir un material en formato periodístico utilizando las plantillas que se encuentran disponibles aquí (link a documentos con plantillas de formato periodístico). El proceso de elaboración de esta actividad implica los siguientes pasos:

Antes que nada deberán observar detenidamente la fotografía haciendo un recorrido visual por toda la imagen.

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1. Describir solo lo que se observa en la fotografía evitando interpretaciones de la misma.

2. Tomar la foto como si fuese un fotograma de una secuencia cinematográfica y, usando la imaginación, inventar una secuencia a partir de lo que ha observado en la fotografía. Relatar la secuencia desde su inicio hasta su fin. Tener en cuenta que lo importante aquí es imaginar el hecho del cual la fotografía sería apenas un instante y luego relatarlo.

3. A partir de la descripción de la foto y de la secuencia relatada, imaginando que se encuentran en la redacción de un diario o agencia de noticias, escribir un breve artículo con su correspondiente título y con la leyenda que habitualmente va

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debajo de la fotografía. Cliquear aquí para acceder a plantillas con formato periodístico.

4. Tomando el trabajo que han elaborado hasta aquí, como si se tratara de una nota periodística publicada en el diario, realizar un análisis semiológico recurriendo a los aportes de los textos de Barthes.

Foro de consultas para la actividad: “Mensaje fotográfico”

Queridos colegas, este espacio de consultas queda disponible para compartir las inquietudes que se les presente durante la realización de la actividad de esta clase. No dude en participar, teniendo en cuenta que la inquietud de uno siempre puede enriquecer el proceso de trabajo de los demás.

Las plantillas para la producción en formato periodística fueron tomadas del siguiente sitio: https://www.presentationmagazine.com/editable-powerpoint-newspapers-407.htm


Barthes, Roland.: “La aventura semiológica”, Paidós Comunicación, Barcelona, (1990)Barthes, Roland.: El mensaje fotográfico en “El análisis estructural”,Centro Editor de América Latina, Bs. As, (1991)

Clase N°7: La construcción de la noticia

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En la clase 4 hemos afirmado que la semiología poco a poco va convirtiendo la comunicación de masas en objeto de estudio.

Esta se encarga de entender que los medios son instrumentos de connotación social. Los medios nos cuentan lo que pasa en el mundo, pero además sirven para construir el sentido de la realidad.

Por tal motivo, los medios no se limitan a describir sino también a interpretar.

Ficha de cátedra:

“La imagen televisiva y los cambios en la estructura

informativa clásica”

A continuación, a través de la “La lectura de la imagen” de Lorenzo Vilches, nos adentramos en el estudio e interpretación, no ya de la “fotografía periodística” como lo había hecho Barthes, sino de la imagen televisiva y de las transformaciones que sufre la estructura informativa clásica que hasta hace algunas décadas ha sido la regla del periodismo informativo.

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La pregunta que motoriza el tratamiento que del tema hace el propio Vilches es la siguiente: ¿Cuál es la causa del extraordinario poder de convocatoria de las informaciones en televisión? Según el autor, “la respuesta ha de buscarse en el efecto de realidad espectacular de la imagen informativa”.

En el periodismo televisivo, afirma Vilches, “el efecto de espectáculo prevalece sobre los contenidos de la información”. Esto es posible porque “la información dentro de un noticiero televisivo está sometida a una puesta en escena cuidadosamente controlada en la que están previstos personajes, decorados, golpes de escena, recursos dramáticos y cómicos, consejos y previsiones tales como la del clima y la economía.

De acuerdo con Vilches y en relación con el texto de Barthes podemos afirmar que “la imagen informativa produce un efecto de realidad que no viene dado sólo por la mayor semejanza entre la imagen de video y los objetos “reales”, como ocurre con la imagen de la fotografía periodística, sino también por las constantes indicaciones espaciales y temporales que acentúan la apariencia de estar siempre en directo y en tiempo presente, incluso aun cuando lo único que está en tiempo real sea la voz en off del conductor del noticiero.

Este efecto de realidad se fortalece a causa de que la información visual actualiza la presencia del acontecimiento cada vez que se repiten las acciones que constituyen la noticia. Dicho en otras palabras, cada vez que se repite la imagen de un hecho, se sostiene la ilusión de que asistimos como espectadores al acontecimiento del hecho como si estuviera sucediendo, cuando en realidad, la mayoría de las veces, se trata de la reiterada repetición del mismo a lo largo del tiempo.

Tal como apunta Vilches entonces: el funcionamiento espectacular de la imagen informativa en televisión produce un discurso que va más allá de la simple constatación de unos hechos y de unas acciones. Este discurso es prevalentemente retórico, y la manera que tiene de manifestarse principalmente es no sujetándose a la norma del equilibrio entre: a) mostrar la causa; b) mostrar el efecto, y c) mostrar a todos los actores de a y de b.

En palabras de Vilches: “el funcionamiento de la producción retórica consiste precisamente en soslayar la norma, en producir sentido mediante las figuras de la supresión, adjunción o construcción de actantes que constituyen la narración de la noticia”.

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Veamos esto más detenidamente. Sí consideramos la imagen informativa como espectáculo o puesta en escena que se rige según un discurso retórico tendríamos dos tipos de funcionamiento de la imagen televisiva:

1) Ajuste a la norma de equilibrio entre causas y consecuencias (Marcos y Enfoque) lugares y tiempo (tópicos) y hechos y actantes). Ver en Vilches el ESQUEMA 10 donde el equilibrio queda representado por las iguales proporciones que tienen en el gráfico los cuatro términos mencionados.

2) Ruptura de la norma de equilibrio entre los elementos que forman el discurso informativo. Donde el equilibrio se rompe notablemente por la disminución que toma en el gráfico las causa y las consecuencias en relación con a los otros términos: lugar / tiempo y quién /qué

Ahora bien, esta ruptura (que opera el cambio del “efecto de realidad” de la noticia por el “efecto de espectáculo”) puede ser a su vez:

a) La puesta en escena de la noticia exhibe principalmente el lugar de los hechos y los personajes, suprimiendo causas y efectos o bien disminuyéndolos (figura retórica de la sustitución) ESQUEMA 12

b) La puesta en escena de la noticia exhibe principalmente el lugar de de los hechos, envolviendo a los hechos mismos así como a los personajes, causas y consecuencias se encuentran aquí más disminuidas todavía. ESQUEMA 11

Otros elementos a tener en cuenta de la información televisiva, según el autor, son los símbolos y efectos visuales.

“Cuando se usa la imaginen en televisión, normalmente es el texto el que dispone cómo ha de ser su tiempo, su complejidad o simplicidad formal, su formato y su profundidad. La imagen fija en televisión se exhibe como ilustración de un libro, al modo de las láminas en el texto escolar. Toda la autoridad que posee la imagen fija en televisión viene dada del dios narrador o informador”

Veamos los principales tipos de imágenes fijas utilizados frecuentemente en la información televisiva.

a) Los mapas

b) mapas y símbolos

c) Mapas e índices

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d) Sobreimpresiones

e) El cromakey

f) El dibujo y la caricatura

Vilches Lorenzo, La imagen en televisión en “La lectura de la imagen: Prensa, cine, televisión, (Barcelona, Paidós Ibérica, 2008). Disponible en: https://es.scribd.com/doc/59242205/Lorenzo-Vilches-La-Lectura-de-La-Imagen

Actividad individual: Análisis periodístico.

La noticia como instrumento de construcción de sentidos

A partir de la lectura de los temas y materiales recorridos esta semana, les proponemos que indaguen en youtube y seleccionen una noticia emitida por un canal de noticias. Deberán elegir un fragmento de la noticia y articularla con los conceptos principales desarrollados en la clase con el fin de poner a funcionar los elementos teóricos atravesados en el marco de una situación discursiva real.

Deberán elaborar de forma individual, el trabajo en un documento de texto y entregarlo en este mismo espacio.


Vilches, Lorenzo.: “La lectura de la imagen -Prensa, cine y televisión-.” Paidós Comunicación, Barcelona, (1984)

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Clase N°8: Clase integradora

Lalo, pintura al óleo

Párrafo Introductorio

Esta clase la dedicaremos a realizar un actividad a través de la cual logren articular los distintos elementos teóricos del recorrido conceptual hecho hasta aquí.

Actividad colaborativa para sistematizar los conceptos recorridos hasta aquí.

Este espacio de trabajo se trata de un soporte glosario. Está vació con el objetivo de que ustedes lo vayan completando entre todos y puedan

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producir un material de estudio y consulta para sus producciones y para las instancias de evaluación parcial y final. Y para que el mismo proceso de sistematización de conceptos sea una instancia de producción de conocimiento.

Para participar de la elaboración de este material de estudio deberán primero recorrer los conceptos ya publicados, para no repetirse. En caso de que haya algún concepto que requiera de alguna revisión, intervendré en la publicación a través de comentarios que permitan que el material sea un producto acabado, a partir de un ida y vuelta reflexivo.

Deberán participar de la construcción de este material con, al menos, dos conceptos cada uno.

Clase N° 9: Primera evaluación parcial

Primera evaluación parcial (grupal):consignas y espacio de entrega.

Criterios de evaluación:

La lectura y análisis de la bibliografía obligatoria.El establecimiento de relaciones entre los textos.El dominio de los conceptos claves.La utilización de vocabulario acordeLa prolijidad en la presentación

1. Leer detenidamente e interpretar el siguiente fragmento tomado de ClifforGeertz.

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“El concepto de cultura que propugno… es esencialmente un concepto semiótico. Creyendo con Max Weber que el hombre es un animal inserto en tramas de significación que el mismo ha tejido, considero que la cultura es esa urdimbre y que el análisis de la cultura ha de ser por lo tanto, no una ciencia experimental en busca de leyes, sino una ciencia interpretativa en busca de significaciones. Lo que busco es la explicación, interpretando expresiones sociales que son enigmáticas en su superficie…”

1.1. Establecer relaciones entre el segmento citado y el texto de Mario Margulis correspondiente a la Unidad I. Fundamentar.

1.2. ¿Sobre cuál paradigma de la sociología consideran que se sostiene el fragmento citado? Fundamentar la respuesta siguiendo los argumentos expuestos en el texto de Vasilachis.

2. Qué se entiende, según Lorenzo Vilches, por “efecto de realidad espectacular de la imagen informativa”.

3. Realizar una autoevaluación grupal, valorando del 1 al 10 el compromiso con la lectura, la comprensión e integración de los conceptos fundamentales, la coherencia entre las consignas y las respuestas, y la participación de todos los integrantes del grupo en la resolución de las preguntas y consignas formuladas en el parcial.

Clase N° 10: Ideología

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En la medida en que se va construyendo social y políticamente un orden, también se va incidiendo en el plano de las significaciones, en los lenguajes, en los significados, en la forma en que las cosas se nombran o se dejan de nombrar, en las explicaciones, en la memoria y en la historia oficial que se escribe a posteriori.

Ficha de cátedra:

“La construcción de ‘lo pensable’ y ‘lo decible’ ”

Las luchas por la producción de sentido son paralelas a aquellas que se libran en los niveles sociales, económicos y políticos. La ideología tiene que ver con las deformaciones, con el sesgo, con las orientaciones que se van imprimiendo en los sistemas de sentido, que son consecuentes con las cambios en el poder y en la economía, y contribuyen a apuntalar y reproducir las formas de dominación.

Por eso para Margulis, Ideología serían las huellas dejadas por las luchas por la hegemonía en los códigos de la cultura.

Algunos aspectos que caracterizan la ideología:

Es parte de la cultura. Es un estado, una condición de la cultura.No es una clase de discurso sino un nivel de significación de los discursos.

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No es lo otro de la ciencia ni de la verdad.Oculta, empobrece, simplifica o dificulta el conocimiento posible en un momento histórico determinado, pero no es engaño deliberado. No emana de la acción deliberada de un mistificador.

Hay una característica frecuente en los mensajes con contenidos ideológicos, por ejemplo, la apelación a la naturaleza: se suele presentar lo social o histórico como si fuera natural.

En los discursos con contenido ideológico se suele presentar como exhaustiva lo que no es más que una de las posibilidades.

También el discurso ideologizado tiende a ocultar la historia.

Lo ideológico solo es detectable en algunos aspectos y como resultante de las confrontaciones sociales.

En “Ideología, fetichismo de la mercancía y reificación”, Mario Margulis profundiza en dicha cuestión y analizar cuáles han sido las diversas formas de manifestación de la Ideología.

Lectura

(El abordaje conceptual de la clase se realiza a través del texto):

Mario Margulis.: “Ideología, fetichismo de la mercancía y reificación”, Bs. As, (2005). De la página 57 a 86. Disponible en:

http://www.sociales.uba.ar/wp-content/uploads/6-Mario-Margulis.pdf

Foro de producción individual e intercambio

Estimados colegas,

De acuerdo a la siguiente consideración: “Hay una característica frecuente en los mensajes con contenidos ideológicos, por ejemplo, la

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apelación a la naturaleza: se suele presentar lo social o histórico como si fuera natural”. Les proponemos pensar un ejemplo y compartirlo en el Foro.


Mario Margulis.: “Ideología, fetichismo de la mercancía y reificación”, Bs. As, (2005).

Clase N°11: Fetichismo, Reificación y Mito -Diversas formas de manifestación de la Ideología


En el análisis sobre la dinámica del sistema capitalista de producción, Marx introduce el tema de la recepción, de la decodificación, de cómo la gente se representa en su subjetividad ese sistema productivo

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protagonizado por el intercambio de mercancías. Se trata de un reconocimiento en la obra de Marx al plano de las significaciones

Ficha de cátedra:

“Una aproximación a los conceptos de Fetichismo, cosificación y mito”

Fetichismo

Según Margulis, Marx ”plantea la contradicción entre cómo funciona y cómo se representa en la mente de los individuos un sistema de organización social basado en la generalización del intercambio mercantil”.

Para Marx, la generalización del intercambio de mercancías funciona de forma tal que torna invisible el carácter relacional que da origen al valor.

Cuando los hombres trabajan, traban relaciones unos con otros. En el régimen Feudal, el artesano trabajaba en su taller junto a su aprendiz desarrollando la totalidad de las diferentes tareas que se requerían para la confección de, pongamos como ejemplo, un par de zapatos. La relación entre un par de zapatos y el trabajo invertido por el artesano para su elaboración era bien evidente.

En el capitalismo en cambio, estas relaciones sociales tienen lugar en unidades productivas llamadas fábricas. En la fábrica el trabajo se organiza de forma tal que, la división de las tareas, permita una mayor productividad y beneficio económico para el dueño de la fábrica. Se articulan así, en torno a la producción de una determinada mercancía, una serie de trabajos parciales y específicos aplicados sobre las materias primas que hacen que la relación entre la mercancía producida y el trabajo invertido por el trabajador para su elaboración no sea tan evidente como en el régimen anterior.

Sigamos tomando como ejemplo el par de zapatos. En la fábrica capitalista, distintos trabajadores realizando tareas tales como: el corte

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del cuero, la costura, el pegado de la suela, las perforaciones para pasar los cordones, etc, conforman la suma de todos los trabajos necesarios realizados para hacer posible la fabricación de los zapatos.

Como ésta forma de organizar la producción implica la fragmentación de las tareas que, en la época feudal, hacía de manera integral un solo artesano. Podemos afirmar que, en la fabricación del par de zapatos, intervinieron decenas de hombres y/o mujeres que contribuyeron con su trabajo a modificar las materias primas agregando valor al producto terminado.

Esta transformación de la materia prima que a través del trabajo socialmente organizado da lugar a productos realizados para ser vendidos en el mercado es la condición de posibilidad de las mercancías. Toda mercancía contiene trabajo y, todo trabajo implicado en la fabricación de las mercancías es lo que genera el valor de las mismas.

Cada mercancía, en cuanto valor, es expresión de una cantidad de trabajo general, considerado según Marx en tanto trabajo abstracto, o sea despojado de sus diferencias cualitativas: puro desgaste de energía, de cuerpo, de músculo, de nervio.

Dicho de otro modo, lo que tienen en común las mercancías y que hace posible el intercambio, no es algo físico sino social: es el trabajo humano invertido en su producción, el tiempo de trabajo abstracto, socialmente necesario, que interviene en la producción de cadamercancía.

Sin embargo, según Marx, en el sistema capitalista el valor aparece representado en la mente de los individuos como una cualidad intrínseca de la mercancía y no como lo que es: una cualidad relacional, básicamente social.

Habría una cantidad de operaciones sociales que no son concientes en la percepción colectiva, que acepta como natural el intercambio y la desaparición –en la esfera del valor- de las diferencias cualitativas entre los diferentes objetos que se intercambian y entre los trabajos que los han originado.

Como el valor se expresa en dinero, el precio de las mercancías aparece ante nuestros ojos como una cualidad natural de la mercancía.

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En el mercado, funciona esa supresión de diferencias: todo es homogéneo, todo es igualable y susceptible de ser valorado en términos de dinero.

La ilusión de equidad, de igualdad y transparencia que convalida cotidianamente el sistema capitalista lleva a Marx a plantear la figura de “fetichismo de la mercancía”.

Con las mercancías pasaría lo mismo que sucede con el “objeto fetiche” o imagen religiosa que es adorado por una congregación. Se presenta frente a sus fieles con “vida propia”, esto es, con cualidades que le son atribuidas con independencia de las condiciones que lo han hecho posible.

Los seguidores de un objeto fetiche no ven dicho objeto como la creación humana que resulta de la suma de trabajos invertidos sobre los materiales de los que está construido el propio fetiche: talla en madera, pintura, costura y ornamentaciones, sino como un objeto con cualidades que le son intrínsecas.

De este modo, el fetichismo sería para Marx sinónimo de hechizo, algo emparentado con la superstición y la magia, que remite a la idea de un dios oculto en la intimidad de la mercancía.

El fetichismo sería una forma de decodificación engañosa y Marx hace un análisis crítico del papel que cumple dentro de la sociedad esa decodificación engañosa.

Por eso la mercancía es un significante ambiguo y de su análisis emerge una historia anterior, la de los valores de uso y de trabajos humanos diferentes que las han hecho posibles: esa historia precedente queda postergada y pierde visibilidad social como consecuencia de los juegos significativos que genera el desarrollo mercantil.

Este milagro social opera sobre las significaciones, sobre la cultura. Y es por eso que resulta indispensable comprenderlo en toda su complejidad.

Reificación / cosificación

Lukács prosigue la reflexión de Marx sobre fetichismo y acuña el concepto de “reificación” o cosificación.

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La reificación es un mecanismo ideológico que afecta las significaciones, aumentando su opacidad y ejerciendo un efecto deformador y engañoso sobre la discursividad social. Se extiende a diversas esferas de la vida social, desbordando el ámbito de los puros intercambios económicos.

La reificación afecta los aspectos concretos relacionados con lo humano. El trabajador y sus aspectos humanos son presentados como cosa.

A medida que evoluciona el sistema capitalista, la cosificación producto de la enajenación en el trabajo descripta por Marx, va alcanzando grados cada vez mayores de abstracción y sofisticación que conllevan, según Lukács, un desarrollo progresivo de la “estructura cosificadora en la conciencia de los hombres”.

Las cosas parecieran cobrar vida y eso se expresa en el lenguaje ordinario: Se suele decir: el dinero trabaja, el capital produce, la tierra genera renta, los mercados están nerviosos.

Lukács pone como ejemplo de reificación la burocracia moderna y la justicia. Ejemplos tomados de la obra de Kafka

La reificación abarca gran cantidad de aspectos de la vida moderna. Es consecuencia de la extensión del ámbito de la mercancía y casi nada escapa a su influjo. En el mundo contemporáneo todo se vuelve mercancía e incide empobreciendo y tergiversando en los procesos de significación.

Hoy en día el mundo de las mercancías se extiende a diferentes esferas. Entre ellas el arte, el viaje/turismo, los cuerpos, el sexo. También la noticia se convierte en mercancía. En todas las esferas citadas asistimos a procesos complejos de reificación que tienen como denominador común el empobrecimiento de su significado.

El racismo es la reificación aplicada al plano de lo biológico. Las personas son reducidas a cosas y deja de percibirse la diversidad y las diferencias.

Mito

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Para Barthes el mito es ideología. Se desentiende de las teorías sobre el mito en la tradición antropológica, no discute con ellas ni pretende refutarlas. No se refiere a los viejos mitos, a los relatos primordiales. Adopta la palabra “mito” para referirse a la ideología contenida en discursos, relatos y acciones en la sociedad actual.

Barthes apunta a contribuir a la crítica de la ideología mediante la puesta en evidencia de algunos de los recursos corrientemente empleados en el armado de sus expresiones discursivas. Desmonta los recursos retóricos del hacedor de mitos.

En Barthes el mito es, en algunos casos, engaño deliberado. Recursos de efecto articulados por especialistas sobre todo para ser empleados para publicitar y legitimar productos de diferente índole, sean políticas de Estado o mercancías comerciales. El mito es un producto proyectado y pensado con deliberación por un especialista: el fabricante del mito; los múltiples destinatarios del mensaje mítico tienden a consumirlo. La eficacia del mensaje mítico radica en su admisión por el consumidor del mensaje.

Al igual que la mercancía, el mito es un sistema semiológico complejo.


Mario Margulis. Ideología, Fetichismo de la mercancía y reificación. Estudios Sociológicos, enero - abril, año 2006 vol. XXIV, número 01. De la página 57 a 86. http://www.sociales.uba.ar/wp-content/uploads/6-

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Foro de consultas e intercambio:

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Queridos colegas,

En esta oportunidad les proponemos encontrarnos en este espacio de intercambio para compartir las inquietudes o comentarios que surjan a partir del recorrido conceptual de la clase 11. Dada la complejidad teórica de los temas que abordamos en esta clase los invitamos a participar de este espacio frente a cualquier inquietud. ¡No duden en compartirla! Que todos puedan enriquecerse con el proceso reflexivo del otro!


Margulis, Mario.: “Ideología, fetichismo de la mercancía y reificación”,Bs. As, (2005)

Clase N°12: "Otredad, etnocentrismo y racismo”

Párrafo Introductorio:

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"A la pregunta de cómo comportarse frente al otro no encuentro mejor manera de responder que contando la historia del descubrimiento de América. Se trata, al mismo tiempo, de una investigación ética y una reflexión sobre los signos, la interpretación y la comunicación: pues la semiótica no puede pensarse fuera de la relación con el otro". Tzvetan. Todorov

Lectura (el abordaje conceptual de la clase se realiza a través del texto)

TzvetanTodorov, "La Conquista de América. El problema del otro". Everardo Garduño ; Culturales 2010, VI (12). Capítulo 2. Disponible en:

https://gsant.files.wordpress.com/2008/01/la-conquista-de-america_todorov.pdf

Guía de lectura. A partir de la lectura completa del capítulo 2. “Conquista” extraído del libro de TzvetanTodarov:

1) Describir y analizar los aspectos característicos de la relación entre Moctezuma y los signos.

2) Describir y analizar los aspectos característicos de la relación entre Cortés y los signos.

3) Hacer un cuadro comparativo en el cual se puedan establecer con claridad las diferentes posiciones tomadas por Cortés y Moctezuma respectivamente, en torno a la presencia de un otro radicalmente distinto a todo “lo otro” hasta entonces conocido.

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4) Leer e interpretar el siguiente fragmento:

… “Todo lleva a creer que los presagios fueron inventados después de los hechos; pero ¿por qué? Veamos ahora que esta forma de vivir el acontecimiento va totalmente de acuerdo con las normas de la comunicación, tal como la practican los indios. En vez de percibir este hecho como un encuentro puramente humano – la llegada de hombres ávidos de oro y poder – los indios lo integran dentro de una red de relaciones naturales, sociales y sobrenaturales, en las que el acontecimiento pierde de golpe su singularidad, de alguna manera se encuentra domesticado, absorbido en un orden de creencias ya existente. Los aztecas perciben la conquista – es decir, la derrota – y al mismo tiempo la superan mentalmente, inscribiéndola en una historia concebida según sus exigencias: el presente se vuelve inteligible, y al propio tiempo menos inadmisible, en el momento que podemos verlo ya anunciado en el pasado. Y el remedio es tan apropiado a la situaciónque, al oír el relato, todos creen recodar que efectivamente habían aparecidos presagios antes de la conquista. Pero, mientras tanto, esas profecías ejercen un efecto paralizador en los indios que las conoces, y disminuyen proporcionalmente su resistencia...”


TzvetanTodorov, "La Conquista de América. El problema del otro". Everardo Garduño ; Culturales 2010, VI (12).

Clase N°13: "El Cuidado del Otro"

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Lo primero que tenemos que considerar es cómo, a lo largo de nuestra historia, se ha naturalizado la construcción de una imagen en la que, el otro, se ha presentado siempre bajo formas que han impedido la posibilidad de pensar la relación entre el “nosotros” y los “otros” como una relación “entre-nosotros”.

Ficha de cátedra:

“Identidad, diversidad y diferencia”

Lo primero que tenemos que considerar es cómo, a lo largo de nuestra historia, se ha naturalizado la construcción de una imagen en la que, el otro, se ha presentado siempre bajo formas que han impedido la

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posibilidad de pensar la relación entre el “nosotros” y los “otros” como una relación “entre-nosotros”.

Dichas formas se pueden sintetizar del siguiente modo: por un lado, el otro presentado como amenaza, como “invención maléfica” y, por otro lado, el otro vinculado a una debilidad constitutiva y una inferioridad natural. Sin duda, ambas formas han impedido una reflexión capaz de afrontar el desafío que implica afirmar la diversidad y la diferencia como parte del juego, siempre abierto, en el cual se constituyen los procesos de construcción de la identidad.

Es por ese motivo que resulta muy valioso encarar los conceptos de: alteridad, identidad, diversidad y diferencia correspondientes a la Unidad IV, en el marco de un debate más amplio, que nos comprometa directamente con la acción y la práctica cotidiana.

Dicho debate, está planteado en la actualidad, a partir de lo que algunos autores han denominado el problema del “cuidado del otro”.

No cabe duda que definir lo que entendemos por “cuidado del otro” no es una tarea sencilla. Pero se puede aproximar una primera precisión, a partir de la definición de lo que nosotros entendemos por:”descuido del otro”.

“El descuido del otro es la pérdida del otro, la masacre del otro, la desaparición del otro. Y como consecuencia, la alienación de uno mismo, esto es, la constitución de un ser desprovisto de alteridad, incapacitado para ir al encuentro de los otros”.

“El desafío para el cuidado del otro supone, entonces, la deconstrucción de esa imagen determinada y prefijada del otro, de ese supuesto saber acerca del otro, de esos dispositivos racionales y técnicos que describen y etiquetan al otro.

El desafío inicial tiene que ver, también, con entender como la mirada del otro cambia nuestra propia mirada, como la palabra del otro cambia nuestra propia palabra y como, finalmente, el rostro del otro nos obliga a sentirnos responsables éticamente.

Dicho de otro modo, “la mirada del otro pone en cuestión todo aquello que se ha naturalizado como normal y habitual”. Por tal motivo, el encuentro con el otro será, entonces, un encuentro ético surgido a

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partir de la deconstrucción de la naturalización de la imagen del otro que ha sido edificada durante siglos.

En El cuidado del otro“Equipos multimedia de apoyo a la enseñanza”, Dirección Nacional de Gestión Curricular y Formación Docente, Bs. As, (2008) Carlos Skliar analizar los principales dilemas que debemos sortear para adentrarnos en una interpretación que sea capaz de profundizar en la dirección que hemos propuesto más arriba y, arribar finalmente a la tan ansiada posibilidad de pensar la relación entre el “nosotros” y los “otros” de manera que pueda ser concebida como una relación “entre-nosotros”.


Skliar, Carlos.: El cuidado del otro en “Equipos multimedia de apoyo a la enseñanza”, Dirección Nacional de Gestión Curricular y Formación Docente, Bs. As, (2008)

Disponible en: http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL000777.pdf

Actividad individual:

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A partir del fragmento de la película “Los espigadores y la espigadora” de AgneVarda les proponemos que analicen el fragmento seleccionado a la luz de las lecturas y las problematizaciones propuestas para recorrer los temas de esta clase.


Skliar, Carlos.: El cuidado del otro en “Equipos multimedia de apoyo a la enseñanza”, Dirección Nacional de Gestión Curricular y Formación Docente, Bs. As, (2008).

Clase N° 14: Clase integradora

GachiHasper

Actividad colaborativa para sistematizar los conceptos recorridos en la segunda parte de la cursada.

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Este espacio de trabajo se trata de un soporte glosario. Está vació con el objetivo de que ustedes lo vayan completando entre todos y puedan producir un material de estudio y consulta para sus producciones y para las instancias de evaluación parcial y final. Y para que el mismo proceso de sistematización de conceptos sea una instancia de producción de conocimiento.

Para participar de la elaboración de este material de estudio deberán primero recorrer los conceptos ya publicados, para no repetirse. En caso de que haya algún concepto que requiera de alguna revisión, intervendré en la publicación a través de comentarios que permitan que el material sea un producto acabado, a partir de un ida y vuelta reflexivo.

Deberán participar de la construcción de este material con, al menos, dos conceptos cada uno.

Clase N° 15: Segunda evaluación parcial

Foro de consultas para la elaboración del segundo parcial:

Colegas! En este espacio nos encontramos para compartir las inquietudes que surjan a partir de la consigna para la elaboración del segundo parcial.

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Segunda evaluación parcial: consignas y espacio de entrega.

Criterios de evaluación:

La lectura y análisis de la bibliografía obligatoria.El establecimiento de relaciones entre los textos.El dominio de los conceptos claves.La utilización de vocabulario acordeLa prolijidad en la presentación

1. Leer detenidamente el siguiente extracto tomado de “Las dos orillas”, una novela corta de Carlos Fuentes publicada en uno de sus libros de relatos titulado: El naranjo.

“Entre todas las novedades producidas por mi capitán don Hernán de Cortés para impresionar a los indios – fuego de arcabuces, espadas de hierro, abalorios de cristal – ninguna importó tanto como los caballos de la conquista. Una escopeta lanza un estallido que se desvanece en humo; una tizona (espada de los españoles) puede ser vencida por una espada india de dos manos; el vidrio engaña, pero la esmeralda también. En cambio, el caballo es, está allí, tiene vida propia, se mueve, tiene la suma del poder del nervio, el lustre, el músculo, el belfo babeante y las pesuñas como alianza del terreno, resortes del trueno y gemelas del acero. Los ojos hipnóticos. El jinete que lo monta y desmonta, añadiendo a la metamorfosis perpetua de la bestia vista ahora como jamás imaginada antes, no digamos por los indios, ni siquiera por uno solo de sus dioses.

- ¿Será el caballo el sueño de un dios que nunca nos comunicó su pesadilla secreta?

Nunca pudo un indio encontrar la manera de vencer a un jinete castellano armado y éste es el verdadero secreto de la conquista. No

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sueño o profecía alguna. Cortés explotó hasta el límite a su menguada caballería”…

“Y cuando el capitán Cortés quiso asombrar a los enviados del Gran Moctezuma, junto a un garañón con una yegua en celo y los escondió, instruyéndome a mi mismo para que los hiciera relinchar en el momento oportuno. Los enviados del rey jamás habían escuchado ese ruido y sucumbieron, espantados, a los poderes del Teúl o Dios español, como lo llamaban a Cortés desde entonces”…

“La mortalidad del hombre era salvada por la inmortalidad del caballo. Con razón Cortes nos dijo desde la primera hora:

- Enterremos a los muertos de noche y en sigilo. Que nuestros enemigos nos crean inmortales. Caía el jinete; nunca, el corcel”…

“No fuimos solo hombres los que entramos a la gran Tenochtitlan en el 3 de noviembre de 1520, sino centauros: seres mitológicos, con dos cabezas y seis patas. Y además gracias a las coincidencias del calendario, confundidos con el dios que regresaba, Quetzalcóatl”…

“Hasta que una mañana, estando Moctezuma, el gran rey que con toda hospitalidad nos había recibido en su ciudad y en su palacio, rodeado de todos nosotros en una recámara real, sucedió algo que cambió el curso de nuestra empresa. Hete aquí que en ese momento cuatro cargadores indios entraron al aposento, seguidos por el alboroto natural de nuestra guardia, y con impasible ademán dejan caer frente a Cortés y el emperador la cabeza cortada de un caballo.

Fue entonces que la segunda lengua del conquistador, una princesa esclava de Tabasco bautizada doña Marina, pero apodada La Malinche, interpreto velozmente a los mensajeros que, llegados de la costa, traían noticias de un levantamiento de mexicanos en Veracruz contra la guarnición dejada allí por Cortés. La tropa Azteca logró matar a Juan Escalante, alguacil mayor del puerto, y a seis españoles. Sobre todo, mataron al caballo, Aquí estaba la prueba.

Moctezuma miró fijamente la cabeza del caballo. Su elocuente mirada nos decía en silencio a los españoles: - ¿De manera que sois teúles? Mirad la mortalidad de vuestros poderes, entonces. ¿Sois dioses o no? ¿Mortales o inmortales? ¿Qué me conviene más a mí? Veo una cabeza

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cortada de caballo, y, me digo que en verdad soy yo el que tiene elpoder de vida o muerte sobre vosotros.

Jamás he sentido que tantas cosas eran dichas sin pronunciar palabra, pues Moctezuma, acercándose en actitud devota, casi humillada, a la cabeza del caballo, decía sin decir nada que así como el caballo murió podrían morir los españoles, si el lo decidía; y él lo decidiría si los extranjeros no se retiraban en paz. Los dioses habían regresado, cumpliendo la profecía. Ahora debían retirarse a fin de que los reinos se gobernasen solos, con voluntad renovada de honrar a los dioses.

Cortés, se adelantó y le ordenó al rey dejar su palacio y venirse a vivir al de los españoles. Nuestro capitán había leído la amenaza, pero también la duda, en los movimientos del rostro de Moctezuma.

- Si alboroto o voces dais, seréis muerto por mis capitanes – dijo con tono parejo Cortés.

-Pero Moctezuma solo se excusó:

- Nunca ordené el ataque a Veracruz. Castigaré a mis capitanes por haberlo hecho.Una vez más, fue la intérprete doña Marina la que decidió la contienda, aconsejándole con fuerza al rey:

- Señor Moctezuma, lo que yo os recomiendo es que vayáis luego con ellos a su aposento sin ruido alguno. Se que os harán honra, como gran señor que sois. De otra manera, aquí quedarás muerto.

Ustedes entienden que esto se lo dijo la mujer al emperador por su propia iniciativa, no traduciendo a Cortés, sino hablando con fluidez la lengua mexicana de Moctezuma”.

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1.1. Analizar e interpretar el extracto citado a partir de la lectura de “La conquista de América” de Tzvetan Todorov, Fundamentar la respuesta.

2. Leer detenidamente y analizar los fragmentos tomados del libro “la sociedad del espectáculo” de GuyDebourd a partir de los siguientes conceptos: fetichismo de la mercancía e ideología.

Tesis: 41

Con la revolución industrial, la división manufacturera del trabajo y la producción masiva para el mercado mundial, la mercancía aparece efectivamente como una potencia que viene a ocupar realmente el centro de la escena de la vida social.

Tesis: 215

El espectáculo es la ideología por excelencia porque expone y manifiesta en su plenitud la esencia de todo sistema ideológico: el empobrecimiento y la negación de la vida real. El espectáculo es materialmente la “expresión de la separación y el alejamiento entre el hombre y el hombre”. La nueva dominación del engaño…

3. Describir con sus palabras una situación de la realidad que nos circunda ligada a “el problema del otro”.

3.1. Realizar un análisis de la situación descripta en el punto 3 utilizando los recursos conceptuales propuestos por Carlos Skliar en el texto “El cuidado del otro”.

4. Realizar una autoevaluación grupal, valorando del 1 al 10 el, el compromiso con la lectura, la comprensión e integración de los conceptos fundamentales, la coherencia entre las consignas y las respuestas, y la participación de todos los integrantes del grupo en la resolución de las preguntas y consignas formuladas en el parcial.

Clase N° 16: Cierre y balance.

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A lo largo de esta última clase estarán disponibles las calificaciones del segundo parcial y las notas finales. También serán días de balance y de cierre. Para ello nos leemos en el Foro de intercambio de esta clase!

Foro de intercambio: consigna de cierre.

Estimados cursantes:

No quisiera cerrar la cursada de Sociología de la Cultura sin abrir un foro para que podamos hacer un pequeño balance y despedida.

Para mí ha sido un gran desafío trabajar con los recursos que provee el aula virtual. Se trata de una dinámica diferente a la que la mayoría de los alumnos y docentes estamos acostumbrados y pienso que justamente por ese motivo tengo todavía mucho por aprender.

Sociología de la Cultura es una asignatura compleja. Compleja tanto para los alumnos como para los docentes. Sin embargo, hemos podido desarrollar la cursada con la totalidad de los temas que nos habíamos propuesto abordar. Por tal motivo quisiera felicitarlos e incentivarlos a que, durante el segundo cuatrimestre, sigan trabajando así con el resto de las materias.

A quienes quieran participar con alguna reflexión acerca de este recorrido que hemos compartido, un comentario, una sugerencia, una

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sorpresa, etc. serán bienvenidas sus intervenciones! A quienes les guste la idea, les propongo que busquen y elijan una imagen que represente el concepto que más les ha quedado resonando de la materia. Puede ser el que más o el que menos les gustó, el que más los sorprendió o el que les costó mucho comprender. La relación entre el concepto y la imagen elegida no debe necesariamente ser literal; por el contrario, más rica será la experiencia si eligen una imagen que sugiera el concepto elegido, de alguna manera. Por supuesto la idea es ¡qué fundamenten la elección!

Un saludo grande. ¡Nos leemos!

2.5. Materiales didácticos:

Debates Pedagógicos Contemporáneos ISociología de la CulturaPedagogía Crítica de las DiferenciasDebates Pedagógicos Contemporáneos II

2.6. Organización y gestión de la carrera:

2.6.1. Cuerpo académico:

Rectora: Lic./Prof. Graciela BisignanoResponsable del postítulo: Lic./Prof. Bárbara PanicoSoporte tecnológico:Lic./Prof. Laura CastiñeiraSoporte pedagógico:Lic./Prof. María Laura Del Franco

Equipo de profesores-tutores

Durante los ciclos académicos 2016 y 2017, todos docentes de la institución e invitados, que se sumarían a los proyectos de postítulos o cursos a distancia, asistieron a encuentros mensuales en conjunto con la responsable de plataforma educativa quien, a su vez, asesora y acompaña en la propia escritura.

Entendiendo que la educación a distancia tiene características propias, se elaboran los materialesespecialmente teniendo en cuenta su articulación con el campus-virtual.

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La planificación de las actividades en línea se articula con las funcionalidades que brinda la plataforma.

El grupo de trabajo del instituto desarrolló un website en el que se inserta la plataforma en la que se brindan los cursos. Por decisión de la conducción y en concordancia con la filosofía que lo sostiene se optó por una plataforma de código libre: MOODLE. La personalización de la plataforma y la administración del website están a cargo de un programador.

Además, se cuenta con un profesional con perfil específico que realiza la administración a alumnos, la capacitación docente y el soporte técnico a alumnos y docentes, hasta el momento sólo para cursos en línea.

Para la designación de la capacitación de profesores-tutores para dictar el postítulo a distancia, se tendrá en cuenta, aquellos que tengan conocimientos actualizados y amplios para la unidad curricular para la que son convocados/as. Posean habilidades para construir y transformar conocimientos. Sean innovadores e investigadores en su campo profesional. Conozcan y manejen eficientemente herramientas de las Tecnologías de la Información y Comunicación. Promuevan desafíos cognitivos a los estudiantes por medio de sus prácticas de enseñanza.

Adhieran al Proyecto Institucional del Instituto. Demuestren una actitud colaborativa con directivos, pares y estudiantes. Titulaciones: Profesores en Ciencias de la Educación, Profesores en Psicología, Profesores de Lengua y Literatura, Especialistas en educación a distancia y entornos virtuales.

Número de alumnos por profesor-tutor: máximo 30

2.6.2. Organización de la sede central

Responsables de la sede central

Rectora: Prof. /Lic. Graciela Bisignano

Secretaria: Prof. Daniela Calabi

Dirección: Avda. San Juan 3392Localidad: CABAProvincia: Bs. As.Código Postal: 1232

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Teléfonos/Fax: 4957-2593Correo electrónico: [email protected] de atención: Lunes a viernes de 18.00 a 20.30 hs. Sábados de 9.00 a 13.00 hs.

Sede central única, administrativa y académica:

Características de la infraestructura edilicia.

El Instituto Instituto Terciario de Formación, Actualización, Perfeccionamiento Capacitación Docente “Olga Cossettini” (A-1520) cuenta con dos aulas, una con capacidad para 50 alumnos y otra para 25. Recepción. Rectoría. Secretaría. Salón de usos múltiples. 2 baños. Sala de profesores.

Inventario del equipamiento específico para el desarrollo de la propuesta

a) equipamiento informático y conectividad

El instituto cuenta con pc e impresora exclusiva para tareas administrativas.2 notebooks, una para rectoría y otra para utilizar con el cañón proyector en las clases. Impresora.Teléfono de línea 4957-2593

Servidores Atlántica (EEUU) y Nic Ar (Argentina)

.c) Nº total de volúmenes y nº de volúmenes específicos para la carrera. 20

d) Títulos de textos incorporados a la biblioteca en los tres últimos años.

AAVV (2017) “Identidades encontradas” Editorial Norma. Colección Ovillos de trazosMaggio, Mariana (2014) “Enriquecer la Enseñanza”. Los ambientes con alta disposición tecnológica como una oportunidad. Paidós. Bs. As.Edelstein, Gloria (2011) “Formar y formarse en la enseñanza” Paidós. Cuestiones de EducaciónSaslavsky, Gabriela (2015) “La formación docente viva” libroxlibro. DocuprintS.A.. Bs. As. Litwin, Edith (2013) “Las tecnologías que heredamos, las que buscamos y las que se imponen” en El oficio de enseñar. Condiciones y contextos. Paidós. Bs. As.

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Gavotto Nogales, Omar (2014) Transformando la educación, desde la práctica docente: reflexionando en y sobre la acción.

2.6.3. Destinatarios:

Perfil de los destinatarios. Docentes de todas las áreas y modalidades. Cargos de conducción y ejecución. Profesionales en ejercicio de cátedra.

Requisitos de admisión de los alumnos: Título docente o título de nivel superior no universitario, o universitario de cualquier nivel educativo, acompañado de certificación de antigüedad, experiencia y /o servicio docente; certificación de servicios en desempeño docente en educación no formal. Aspirantes para interinatos o suplencias de todas los niveles y modalidades, certificación de inscripción.

2.6.4. Cohortes anteriores: No posee

2.6.5. Descripción del dispositivo previsto para el monitoreo y la evaluación de la propuesta y presentación de sus resultados:

Para identificar, analizar y valorar las fortalezas, dificultades, logros y problemas implicados en el desarrollo del proyecto educativo y del sistema a distancia que lo sustenta, se prevé su seguimiento y evaluación continua, a través de un dispositivo que involucra la participación de los responsables administrativos y académicos de la carrera y la aplicación de instrumentos variados de recolección y análisis de datos. El dispositivo de monitoreo y evaluación apunta a:

Valorar las potencialidades y facilidades que genera el uso del campus virtual para lograr los objetivos académicos de la carrera.Analizar los problemas y dificultades que conlleva la utilización del campus virtual en el proceso de enseñanza y de aprendizaje.Ajustar la propuesta en función de los resultados obtenidos y proponer nuevas estrategias y acciones para su mejora.

Para ello, en la primera etapa de implementación se analizarán las siguientes variables y dimensiones:

1. Materiales de estudio

La evaluación de esta variable refiere a las características académicas, didácticas y tecnológicas que estructuran y organizan los materiales de estudio como recursos mediadores sustantivos de la propuesta a distancia. Implica recolectar y analizar información sobre las siguientes dimensiones específicas:

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• Contenidos: pertinencia, relevancia y actualización. Bibliografía básica y complementaria

• Propuestas de actividades: variedad, frecuencia, tipo de operaciones mentales involucradas, consistencia con objetivos y contenidos.

• Formatos y soportes de los materiales: hipertextos, hipermedios, enlaces internos y externos.

• Articulación de los materiales dentro de la propuesta formativa: fortalezas, dificultades, problemas detectados.

2. Organización institucional y gestión del aula virtual

La evaluación de esta variable refiere a las formas y estilos organizativos y de gestión que adopta el aula virtual como espacio que permite plasmar y concretar el proceso de enseñanza y de aprendizaje. Implica tanto aspectos tecnológicos como aspectos pedagógicos y comunicacionales que, de manera convergente y complementaria, crean y mantienen el flujo deinteracciones y acciones entrelosactores durante el desarrollo del itinerario académico. Se incluyen en esta variable las siguientes dimensiones:

• Organización, gestión y recursos (materiales, económicos, tecnológicos, de infraestructura) de la institución que sustentan y apoyan el desarrollo del proyecto.

• Interfaz y navegación, diseño gráfico, interactividad y seguridad de la plataforma: características, problemas, dificultades, ajustes

• Organización didáctica y estructura del aula virtual: uso de las distintas herramientas y recursos disponibles: versatilidad, flexibilidad, variedad, adecuación.

• Niveles de interacciones entre docentes y cursantes en torno al objeto de estudio, entendiendo que la interacción entre sujetos constituye el núcleo del aprendizaje en red. Los criterios que definen una óptima interacción pasan por el número de veces que el alumno participa, el rango de actividades en que participa (qué operaciones de pensamiento se activan) y la relevancia de las actividades en que se involucra. Se analizará la selección y el uso de herramientas para crear y apoyar las comunicaciones sincrónicas y asincrónicas: fortalezas, dificultades, ventajas, problemas.

• Seguimiento y evaluación del proceso de enseñanza y de aprendizaje: intervenciones y ayudas pedagógicas del docente-tutor, niveles de retroalimentación, dispositivos de comunicación empleados, coordinación y moderación de espacios colectivos de diálogo y debate, atención a consultas y

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problemas de enseñanza y de aprendizaje, cumplimiento y calidad de los trabajos académicos de los cursantes.

Administración de usuarios (Soportes tecnológicos, coordinador académico, profesores-tutores, estudiantes, rectora)

Esta variable alude a distintas funciones específicas que son competencia de la administración de la plataforma y que son imprescindibles para un desarrollo efectivo y apropiado de la propuesta en el campus. El monitoreo y la evaluación en este caso recoge y analiza datos sobre definición de perfiles, asignación de claves de acceso, altas, bajas, creación de aulas, asignación de roles, permisos, acceso a estadísticas e informes de seguimiento, entre otros.

2. Estrategias e instrumentos de evaluación del proyecto

Se considera que las opiniones y juicios de los profesores-tutores, especialistas, estudiantes, asistentes informáticos y administrativos, que se recogerán a través de encuestas y entrevistas al inicio, durante y al finalizar el cursado académico, constituyen información valiosa para analizar y valorar la marcha del proceso de enseñanza y de aprendizaje y, en función de ella, ajustar y mejorar sus componentes y acciones.

Asimismo, se aplicarán estrategias propias de la etnografía virtual como una peculiar forma de indagar y recoger información sobre los significados, representaciones, percepciones y subjetividades de los actores en los nuevos entornos de educación. En esa línea, las observaciones de campo, las notas y relatos de los protagonistas -expresadas en blogs, foros, wikis y correos electrónicos-, también serán objeto de análisis para evaluar los sentidos, resultados e implicancias de los recorridos pedagógicos realizados, además del logro de los objetivos académicos esperados.

3. Información complementariaNómina de carreras

Formación docente: Profesorado de Educación Secundaria en Tecnologías de la Información y la Comunicación- Resolución N° 4189-MEGC/14

Postítulos docentes presenciales (Nivel Superior)Se adjuntan resoluciones.

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Especialización Superior en Perspectivas Didácticas para la Inclusión Educativa Resolución 222/SSPLINED/17- Año de inicio: 2011

o Especialización Docente de Nivel Superior en Pedagogías e IdentidadesResolución 18/SSPLINED/16- Año de inicio:2012

o Actualización Académica Docente en Subjetividades y Lenguajes ExpresivosResolución 148/SSGECP/15. Año de Inicio: 2013

o Actualización Académica Docente en TIC y prácticas de enseñanza Resolución 487/SSPLINED/16. Año de inicio: 2014

o Actualización Académica Docente en Cine, Identidad y Escuela Resolución 59/SSGECP/15- Año de inicio: 2014

Cursos a distancia (en línea)

Prácticas de enseñanza: un develamiento necesarioResolución N° 300/SSGECP/14 Año de inicio: 2014

Sacar de las casillas a la literatura: la mediación de la lecturaResolución 454/SSGECP/14. Año de inicio: 2015

Lo fantástico que se esconde en un cuentoResolución N°463/SSGECP/15. Año de inicio: 2016

Las maravillas del cuento infantil: el cuento maravilloso Resolución Nº 483/SSPLINED/16

Año de inicio: 2017

Sistema de apoyo administrativo con que cuenta la institución y personal responsable.

Responsable: Prof. Daniela Calabi

Desde la dimensión administrativase analizarán las acciones que incluyen estrategias de manejo de recursos humanos, financieros y tiempos requeridos, así como el manejo de la información significativa que, tanto desde el plano retrospectivo como desde el prospectivo, contribuya con la toma de decisiones.

Esta dimensión se refiere a todos los procesos técnicos que apoyarán la elaboración y puesta en marcha del proyecto educativo, así como la tramitación administrativa que posibilita y sostiene la dimensión pedagógica de la institución.

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Se preverán acciones para la atención, cuidado, suministro y provisión de recursos y gestión de la estructura administrativa para el adecuado funcionamiento de la organización impidiendo que lo administrativo se convierta en una práctica ritual y mecánica.

Es importante señalar que la dimensión administrativa no se presenta desarticulada en la práctica cotidiana, ya que confiere direccionalidad y evidencia del proceso educativo de la gestión.

La administración se adecuará a los preceptos normativos y legales,registrando los aspectos más relevantes de las etapas del desarrollo del proyecto educativo.

Las funciones de la secretaria son:

Preparar y ordenar todos los materiales de trámite interno y externo delSistema educativo a distancia.Confeccionar los legajos de los alumnos y docentes.Confeccionar: Registro de alumnos, coordinadores, profesores y tutores; de evaluaciones a distancia y de exámenes presenciales.Llevar al día los libros de actas y el libro matriz.Extender certificados de matriculación, de asignaturas cursadas o parciales de carrera.Extender certificados finales de carrera, y los correspondientes diplomas.

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G O B I E R N O DE LA C I U D A D DE B U E N O S A I R E S“2018 – AÑO DE LOS JUEGOS OLÍMPICOS DE LA JUVENTUD”

Hoja Adicional de FirmasAnexo

Número: Buenos Aires,

Referencia: EE 29787700–17 S/Presentación convocatoria 2018 del plan de estudios “EspecializaciónDocente de Nivel Superior en Pedagogías e Identidades”, presentada por el Instituto A-1520

El documento fue importado por el sistema GEDO con un total de 176 pagina/s.

IF-2018-34920334- -DGEGPViernes 21 de Diciembre de 2018

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Beatriz JaureguiDirector GeneralD.G. DE EDUCACION DE GESTION PRIVADA (SSCPEE)MINISTERIO DE EDUCACION E INNOVACION

Digitally signed by ComunicacionesOficialesDN: cn=Comunicaciones OficialesDate: 2018.12.21 16:18:44 -03'00'

(continuación)


anexo información institucional - buenos aires · 2019. 2. 19. · 2 2. propuesta educativa a...

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