antología didáctica general. momentos didácticos
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CENTRO DE ESTUDIOS SUPERIORES DE VERACRUZ LICENCIATURA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
Material Bibliográfico de Apoyo Didáctico
MATERIAL BIBLIOGRÁFICO DE APOYO DIDÁCTICO
Licenciatura: CIENCIAS DE LA EDUCACION
Asignatura:
DIDÁCTICA GENERAL Semestre: TERCERO
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3. MOMENTOS DIDÁCTICOS
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3.1 Diagnóstico de necesidades
Dentro de este apartado se realizara un diagnostico de los requerimientos
necesarios para el desarrollo de una mejor didáctica pedagógica.
3.1.1 Concepto.
El proceso de enseñanza es un proceso práctico y comunicativo, ya que se
caracteriza por la construcción de significados compartidos, donde el discurso
entre el profesor y el alumno tiene un rol relevante y esta vinculado a la
actividad educativa. Entonces para comprender el acto educativo se presenta un
triángulo interactivo: alumno- contenido-docente. El alumno como artífice de
su propio aprendizaje y a través de una actividad conjunta con el docente y
compañeros, construye significados y atribuye sentido a los contenidos y tareas
generándose procesos de estructuración cognitiva, con el concurso de aspectos
afectivos y motivacionales, los contenidos curriculares representan saberes
organizados para el aprendizaje, el docente tiene una función de enlace para
ayudar a los estudiantes al acercamiento y aprobación de estos contenidos. Cabe
destacar que la interactividad entre el profesor y alumno se presenta en todo
momento durante la tarea escolar, aplicándolo en una secuencia didáctica. para
que el proceso de enseñanza se realice de manera integral se presentan los
siguientes momentos didácticos; el inicio, desarrollo y cierre incluyendo los
elementos propios del proceso educativo (intencionalidad, contenidos, tareas y
evaluación), aquí se desarrollan las diversas actividades previstas o planificadas
para una clase, Para la mejor aplicación de cada uno de estos momentos, se
debe tomar en cuenta el diagnóstico del grupo de alumnos lo cual permitirá el
buen desenvolvimiento en el proceso de enseñanza. La estructura de una clase
esta conformada por estos momentos didácticos, en el inicio se realiza una
preparación hacia el objetivo o contenido a trabajar, se enuncia con claridad el
propósito de la clase, se desarrollan actividades para entrelazar los contenidos
presentados y los conocimientos previos de los alumnos. En el desarrollo se
realizan actividades que: potencien el desarrollo de habilidades cognitivas, que
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permitan aplicar los conceptos trabajados en clase, se formulan preguntas como
recurso didáctico, se establecen relaciones entre el contenido o tema de clase y
la vida cotidiana como también con contenidos de otras disciplinas, se usa
diversidad de fuentes para abordar el conocimiento. En el cierre se retoman
aspectos de los objetivos o contenidos planteados, se elaboran conclusiones y
síntesis en relación a lo que se quiere hacer emerger desde el objetivo
presentado retomando preguntas o dudas. No cabe duda que la evaluacion es de
suma importancia ya que se refiere a las diversas formas de retroalimentación
para verificar si se dio o no el proceso de enseñanza y aprendizaje favorecer la
auto y coevaluación.
Consideramos que los momentos y elementos didácticos deben estar presentes
en cada modalidad de la enseñanza, bien sea esta, presencial, semi-presencial, a
distancia o virtual.
3.1.2 Formas.
El sentido más simple y probablemente originario de la palabra forma hace
referencia a la figura espacial de las cosas.
Pero la peculiaridad del concepto consiste en la abstracción que hacemos al
prescindir de la materia de las cosas y considerar la forma como algo
independiente, lo que espacialmente entendemos como figura.
Por otro lado clasificamos los objetos según sus formas espaciales, cuadrados,
círculos, esferas etc. agrupándolos por lo que tienen de común sin tener en
cuenta la materia o contenido que los diferencia.
Desde antiguo se encontraron las propiedades que atañen a las cosas en cuanto
figuras espaciales naciendo la geometría como ciencia con carácter necesario, es
decir de conocimiento conforme a leyes y principios generales.
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En la filosofía griega este aspecto de abstracción o separación de lo material
tuvo especial relevancia y ha constituido uno de los pilares de la tradición del
pensamiento filosófico en lo que respecta a la comprensión y explicación de la
realidad de las cosas. Pitágoras, por ejemplo, a partir de las formás geométricas
y sus relaciones numéricas, pensó que la forma esencial de las cosas era el
número.
Por medio de la abstracción se justifica la capacidad del conocimiento para
prescindir de lo sensible y establecer un principio formal o “modo de ver las
cosas intelectualmente” mediante el entendimiento: la idea, el concepto o
esencia de las cosas.
La materia viene a ser lo que todas las cosas tienen en común, lo indiferenciado,
lo que en realidad no es nada, pues son las formas lo que constituyen la realidad
en sus diversos grados de determinación como sustancias y accidentes. La forma
sustancial se convierte así en la verdadera realidad de las cosas, la esencia que
las diferencia de las demás, al mismo tiempo que las hace semejantes a las que
participan de la misma forma o naturaleza. Las formas accidentales, por el
contrario, individualizan a cada uno de los seres concretos en su situación en el
mundo material y sensible.
Las cosas encuentran su verdad, su verdadera realidad en la forma que se
convierte, de este modo, en el objeto de la investigación y conocimiento
científico, así como principio de la reflexión filosófica.
Asimismo lo formal adquiere, respecto al conocimiento y el arte, el sentido de
"el punto de vista", el "enfoque" o lo que da sentido al discurso o la obra, con
independencia del contenido o materia del mismo.
De aquí que destacamos tres maneras diferenciadas de tratamiento del concepto de forma:
Como figura geométrica o espacial Como principio filosófico general constitutivo de lo real Como formalidad o punto de vista del conocimiento
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3.1.3 Modelos.
Los modelos pedagógicos son susceptibles de concretarse en la práctica
educativa mediante variantes disímiles. Estas variantes son denominadas por H.
Fuentes y colaboradores como instrumentaciones
El instrumento es la vía para acceder al objetivo de la investigación y por la que
opta el investigador para concretar su modelo teórico, para implementarlo o
aplicarlo en su práctica docente y formativa. Se traduce en propuestas e
inferencias conformadoras de una estrategia didáctica o educativa, una
metodología, un programa de intervención educacional, un sistema de
procedimientos o cualquier otra alternativa.
El término de estrategias proviene del ámbito militar. Posteriormente se
extrapoló al ámbito empresarial y no hace pocas décadas se introdujo en el
educativo, en íntima relación con los postulados de teóricos cognitivos y
constructivistas.
En el ámbito militar, una estrategia engloba una concepción, un enfoque con un
amplio alcance, una visión a largo o a mediano plazo y con una determinada
organización lógica o secuenciada. La táctica es la manera concreta e inmediata
de acometer dicha estrategia, se refiere a las operaciones a emprender para dar
cumplimiento a la estrategia trazada.
Como expresa Regla Alicia Sierra, "La estrategia es una manera concreta de
expresar la modelación de las relaciones del proceso pedagógico" (2). A esto
añadiríamos que la misma afirmación resulta válida para referirnos a la
metodología, la propuesta metodológica (si es que se desea emplear un término
menos drástico que el anterior), la alternativa didáctica/pedagógica, la
intervención educativa, el sistema de acciones o de procedimientos pedagógicos
y otros.
El término de estrategias alude al empleo consciente, reflexivo y regulativo de
acciones y procedimientos (de dirección, educación, enseñanza o aprendizaje,
según el caso), en condiciones específicas. Estas acciones y operaciones son
esencialmente heurísticas (más que algorítmicas) y esencialmente
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interdisciplinares y sirven para resolver un problema o tarea, o para dar
respuesta a un objetivo.
Una estrategia no es algo rígido, es susceptible de ser modificada, precisada,
delimitada constantemente a partir de los propios cambios que se vayan
operando en el objeto de transformación. Por tal razón resulta necesaria la
permanente valoración de sus resultados parciales y globales, con el fin de
establecer las adecuaciones y cambios requeridos para lograr los impactos
deseados. El propio carácter contextual de las estrategias exige la identificación
de condiciones y posibilidades, así como el sistema de acciones que controle, de
manera permanente, el proceso; ello permite ajustes, rectificaciones a lo
primariamente concebido, pues toda estrategia es flexible a los cambios del
contexto que, como resultado de su propia aplicación, se producen.
Las estrategias pueden tener lugar a diferentes niveles, desde el macro (social o
institucional), hasta el individual, que es el más específico, incluido el
mesonivel, que es un gradiente intermedio.
La operatividad de las estrategias institucionales en las instituciones educativas
está dada por la potencialidad de los educadores para proyectar de una manera
innovadora, las múltiples variantes que van a permitir la transformación,
consolidación y desarrollo de los sujetos de la educación sobre los cuales ejercen
su influencia, a través de la puesta en práctica de las estrategias pedagógicas
pertinentes.
Regla Alicia Sierra define la estrategia pedagógica como la "dirección
pedagógica de la transformación del estado real al estado deseado del objeto a
modificar que condiciona todo el sistema de acciones entre el subsistema
dirigente y el subsistema dirigido para alcanzar los objetivos de máximo nivel"
(3).
Las estrategias pedagógicas pueden ser, igualmente entendidas, como aquellas
acciones que realiza el profesor con el propósito de facilitar la formación y el
aprendizaje de las disciplinas en los estudiantes. Para que no se reduzcan a
simples técnicas y recetas deben apoyarse en una rica formación teórica de los
educadores, pues en la teoría habita la creatividad requerida para acompañar la
complejidad del proceso de enseñanza - aprendizaje.
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Sólo cuando se posee una sólida formación teórica, el docente puede orientar
con calidad la enseñanza y el aprendizaje de las distintas disciplinas. Cuando lo
que mediatiza la relación entre el profesor y el estudiante es un conjunto de
técnicas, la educación se empobrece y la enseñanza, se convierte en una simple
acción instrumental, que sacrifica la singularidad del sujeto, es decir, su historia
personal se excluye de la relación enseñanza - aprendizaje y, entonces, deja de
ser persona para convertirse en un simple objeto del proceso.
En el contexto educativo se hace la distinción entre estrategias de enseñanza y
estrategias de aprendizaje, aunque el proceso de enseñanza-aprendizaje es
único y un tipo de enseñanza y de educación que no promueva aprendizaje y
desarrollo, carece de sentido. Ambos tipos de estrategias se encuentran
involucradas en el proceso educativo. En el primer caso el énfasis está en el
diseño, programación, elaboración y realización del contenido, utilizados por el
docente, y en el segundo se refiere a las acciones de los alumnos que se dan
durante el aprendizaje e influyen en la motivación, asimilación, interpretación,
retención y transferencia de la información.
La investigación al respecto sugiere que las estrategias de aprendizaje se
relacionan con las formas como los estudiantes aprenden cómo aprender. Por
supuesto, tales estrategias no constituyen las instrumentaciones propuestas por
los investigadores en sus trabajos, ya que las estrategias de aprendizaje son
propias de cada discente y no se pueden pautar desde fuera.
Ahora bien, hablar de estrategias de enseñanza implica no solo el conocimiento
de una estrategia determinada, sino su uso eficaz, es decir, saber cuándo utilizar
la estrategia, cómo supervisar su empleo y cómo mediar la interacción compleja
entre el que aprende, el que enseña y lo que se enseña.
Con frecuencia se pueden encontrar ideas reduccionistas que circunscriben el
concepto de estrategias de enseñanza-aprendizaje a un conjunto de métodos de
enseñanza. Sin embargo, esto no es tan simple, pues aunque en las estrategias
de enseñanza-aprendizaje se contempla la selección y combinación de estos
métodos, toda estrategia incluye la selección y articulación práctica de todos los
componentes de este proceso. Así, se interpreta como estrategias de enseñanza-
aprendizaje a secuencias integradas, más o menos extensas y complejas, de
acciones y procedimientos seleccionados y organizados, que atendiendo a todos
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los componentes del proceso, persiguen alcanzar los fines educativos
propuestos.
3.2 Planeación
La planeación o planeamiento en el sentido más universal implica tener
uno o varios objetivos a realizar junto con las acciones requeridas para
concluirse exitosamente. Va de lo más simple a lo complejo, dependiendo el
medio a aplicarse. La acción de planear en la gestión se refiere a planes y
proyectos en sus diferentes, ámbito, niveles y actitudes.
Las palabras planeación y planeamiento se utilizan en los países de habla
hispana, para referirse a lo mismo, que se aborda en el presente escrito, por lo
que se utilizará planeación, con base en las fuentes de consulta indicadas.
3.2.1 Concepto
Está representada por la unificación de las anteriores definiciones; en ellas son
comunes varios aspectos, como los objetivos, la selección de alternativas, pensar
a largo plazo, buscar una alianza de algo, responde a preguntas de cómo llego,
dónde llego, toma decisiones anticipadas, adelantándose al futuro, busca
seleccionar un curso de acción, utilizando procesos, para desencadenar en la
toma de decisiones. Un ejemplo que se puede nombrar en esta parte es el
atentado a las Torres Gemelas en Nueva York, puede tomarse desde varios
puntos de vista, uno desde la planeación para llegar con tanta facilidad a ese
lugar y la otra por la falta de la misma para atender una emergencia.
Es un proceso que se utiliza en función de un grupo de personas o instituciones,
que revive y estima su situación actual, y posteriormente analiza las condiciones
futuras de su medio ambiente, sociedad o institución a la que sirven, para
desarrollar estrategias organizacionales, políticas, procedimientos, programas,
presupuestos que le serán útiles para solucionar los problemas de situaciones
que llegasen a presentarse.
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“La planeación es un proceso que comienza con el establecimiento de objetivos;
define estrategias, políticas y planes detallados para lograrlos, es lo que
establece una organización para poner en practica las decisiones, e incluye una
revisión del desempeño y retroalimentación para introducir un nuevo ciclo de
planeación
3.2.2 Elementos de toda planeación.
Elementos básicos • Objetivo: aquello que se pretende lograr con el abordaje a la debilidad detectada y establecida como de “atención prioritaria”. • En infinitivo. • Medible. • Realizable. • Apunte hacia resultados concretos.
Debilidad o necesidad:
Referidos a errores u omisiones en los procesos fundamentales del programa o
carrera y que deben atenderse por el alto impacto que tienen en la calidad. Las debilidades deben priorizarse con criterios claramente establecidos: • Importancia
• Impacto
• Viabilidad
Actividades: Son aquellos proyectos específicos que se desarrollarán para superar la debilidad y alcanzar la situación deseada. Las acciones de mejora se deben seleccionar, para lo cual el criterio de factibilidad es vital. ¿qué es factible hacer? • Político • Financiero • Legal • Ambiental
Tareas: Es el nivel más operativo de las actividades o proyectos que integran el plan de mejora. Ejemplo: Elaboración del instrumento para recolectar las opiniones del estudiante en todo el país.
Indicadores: Muestras observables de que se avanza hacia el objetivo planteado. (Crucial para verificar el cumpliento del plan).
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Son las señales, signos, muestras o marcas de algún suceso, acontecimiento o proceso; que ponen en evidencia la magnitud e intensidad de un problema o el grado de impacto alcanzado en su atención
Fuentes o Medio de verificación: Es el elemento que permite constatar la medición del indicador. Es aquel elemento material, observable que evidencia lo manifestado en el indicador
Acciones de seguimiento: Aquellas acciones específicas que permiten controlar el avance y el nivel de ejecución de cada una de las actividades o proyectos que integran el plan.
Fecha: Es la fecha límite para desarrollar la acción. Responsable: Es la persona o personas que tendrán la responsabilidad de desarrollar la acción. Generalmente se enuncia el cargo que ocupa. Puede enunciarse una dependencia.
3.2.4 Planes y programas de estudio.
Hay, sin embargo, mucho que aprender sobre las técnicas que se emplean para redactar una planificación que convierta en realidad los sueños de uno. Un paso inicial sería el comprender los términos básicos que se relacionan con el tema.
Un plan es una descripción de las intenciones amplias y a corto plazo, en cuanto a lo que uno ve que se requiere para ocuparse de un área específica. Se espera que un plan remedie circunstancias no óptimas en una área o que la expanda o que obstruya o impida una oposición a la expansión.
Para que un plan se lleve a cabo se requiere que se desglose en las acciones específicas que son necesarias para lograr lo que el plan se propone hacer. Esto se hace a través del uso de un programa.
Un programa es una serie de pasos en secuencia para llevar a cabo un plan. Para escribir un programa se requiere que haya un plan previo, al menos en la mente de la persona que escriba el programa. Un paso del programa se llama objetivo.
Un programa está compuesto de objetivos. Un objetivo es una acción que debería llevarse a cabo para lograr la finalidad que se desea.
Hay objetivos con diferentes valores. No todos los objetivos tienen el mismo valor o importancia. A continuación se describen cada uno de ellos.
Objetivo mayor
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Un objetivo mayor es la aspiración general deseable a emprender. Esta se expresa de
forma muy general, como “convertirse en un practicante de Scientology entrenado”.
Otros ejemplos en campos diferentes serían:
“Hacer que toda la maquinaria y el equipo de la compañía funcionen bien”.
“Adquirir, colocar, tener listos y en uso, un lugar y unas instalaciones adecuadas y a
un precio razonablemente bajo”.
“Hacer que se distribuyan libros a los clientes que compran por correo, y a todas las
tiendas o distribuidores”.
PLANES DE ESTUDIOS
Es una planificación de todas las asignaturas de una especialidad, licenciatura, maestría etc, la cual comprende 6 elementos esenciales como son clave de la asignatura, seriación, las horas que se impartirán con el docente, las horas de practicas independientes, los créditos que comprende cada asignatura y el tipo de instalaciones que se requiere para impartir las asignatura. Este plan de estudios puede estar dividió en semestres, cuatrimestre etc. dependiendo de las necesidades de la institución.
Aquí mismo se debe plasmar el numero total de créditos que tiene la licenciatura junto con uso horas docente e independientes. Esta plan de estudios debe tener la mejor concatenación (es decir relacionar las materias progresivamente) para una mejor comprensión del alumno y un mejor desarrollo del profesor.
3.2.4.1 Elementos mínimos de un programa
Un programa de estudios, es el desarrollo de la asignatura dividida en unidades y subtemas de las unidades, este debe contener el objetivo general de la asignatura, nombre de la asignatura, clave, ciclo escolar, las actividades de aprendizaje, así como los criterios de evaluación. (Porcentajes de las actividades a evaluar)
3.2.4.2 Cartas descriptivas
Este texto es el complemento del publicado con el titulo de modelos de Sistematización del proceso de enseñanza-aprendizaje. El propósito de ambos consiste en lograr que los profesores planeen y organicen en forma efectiva su participación en el proceso educativo. Hablar de efectividad es referirse a un guiso que incluye muchos ingredientes: racionalidad, viabilidad, utilidad, claridad, etc. Dicho en forma llana, sin la formalidad de un enunciado de objetivos, lo que se
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pretende en estas paginas es motivar y orientar al profesor para que elabore
mejores programas o cartas descriptivas de los cursos que imparte esta
pretensión, independientemente de los comentarios o reacciones de asombro
que pueda provocar, obedece a una necesidad todavía por satisfacer en las
instituciones de enseñanza superior; necesidad tan evidente que en ciertos
casos la carencia es no solo de programas bien hechos, sino de todo aquello que
se parezca a una guía o elemento rector de las funciones y tareas del profesor y
sus alumnos, a fin de lograr determinado aprendizaje. De acuerdo, también yo
creo, ante ciertos programas que serian mejor que no hubiera nada: asimismo,
pienso que lo ideal seria tener tal clase de profesores en cada grupo de cada
universidad que ningún programa fuera necesario. Pero este no es un libro de
ficción.
Probablemente el elector sea de los que opina que la inclusión de estos asuntos
en un programa de formación de profesores es un exceso, ya que por lo general
el maestro, al hacerse cargo de un grupo, se encuentra con una situación ya
decidida: “aquí tiene el programa, no olvide que es el oficial; por favor entregue
las calificaciones tres días después del examen. “ Y adelante con los farolees, En
efecto, no debe extrañarnos el desinterés de muchos profesores para elaborar el
programa de un curso, sobre todo cuando se respiran aires burocráticos. Pero
sabemos que el asunto no concluye ahí y que no todos los maestros se
conforman con cumplir las demás posiciones administrativas; lo probable es
que se genere una situación caracterizada por la multiplicidad de actitudes,
reacciones y formas de proceder.
Algunos profesores dirán que si a todo y luego harán las cosas como ellos
quieran, para bien o para mal; otros expondrán de inmediato sugerencias o
demandas para modificar el programa en vigor, y en este grupo están desde los
que presentan nuevas alternativas fundamentadas en argumentos razonables,
hasta los que, pancarta en mano, organizan un paro; habrá otros más que
realicen las actividades que fija el programa, con la certeza de que algo no
funciona del todo bien, pero en espera de que "alguien" haga algo al respecto.
El lector puede agregar otras formas de reaccionar que tienen los profesores
ante la programación de los cursos, pues habrá tratado con representantes de
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la amplia gama de posibilidades que ofrece su topología, misma que se
alimenta de las características: de los maestros en tanto que son seres
humanos, más que del ejercido de su profesión. Ésta sólo proporciona el matiz
circunstancial.
Entre los profesores, como en cualquier otro gremio, existen los que actúan
conociendo el asunto que tratan y los que lo hacen con base en opiniones,
creencias o suposiciones; existen los que participan con espontaneidad -con
conocimientos o sin ellos- y los que prefieren ver pasar y dejar hacer- sean
capaces o inexpertos; existen también los que buscan sólo su beneficio y los que
atienden los programas de su comunidad, sean aptos o ineptos y ya sea que
participen condicional o incondicionalmente. En estas circunstancias, se
justifica nuestra pretensión de que el profesor. que participe en este curso
reciba entrenamiento para la elaboración dc programas o cartas descriptivas.
Esto se justifica porque. no es conveniente para el proceso educativo que los
profesores acepten pasivamente el programa que han de realizar. Y aquí hay
que aclarar que lo inconveniente es la pasividad, y no la aceptación. Se justifica
porque la participación de los profesores cii la programación de los cursos debe
ser mayoritaria y no reducida a unos cuantos entusiastas u obligados, que luego
son acusados de ineficiencia, parcialidad, imposición, etc., por quienes, en
posición de francotirador, prefieren tirar contra lo que se mueve que moverse
ellos mismos, Se justifica porque no basta la mera participación de los
profesores, sino que ésta debe apoyarse en información y conocimientos
específicos, más que en opiniones, costumbres o intereses personales. Por
último, se justifica que el profesor sepa programar cursos porque,
independientemente de que no participe en tales tareas (por no querer o no
poder) y aun suponiendo que cuente con un programa adecuado, su
desempeño como docente será más efectivo si cuenta con ese entrenamiento.
En síntesis. los principios y procedimientos de la programación de cursos
resulta útiles al profesor ya sea para crear programas, para modificar los
existentes o para aceptarlos ; para asumir cualquier posición con la convicción
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de estar haciéndose con conocimiento de causa. A esto hay que agregar que para
la ANUIES el contenido del Programa Nacional de Formación de Profesores se
extiende, por las condiciones de desarrollo y diversificación que ha alcanzado la
docencia, basta el campo de ciertos trabajos específicos, como la planeación, la
evaluación, el estudio de problemas de comunicación y la interpretación
socioeconómica de la educación, todos tilos orientados a estimular la búsqueda
de la innovación que caracteriza a la educación continua.
Dicho esto, ¿qué puede esperar el lector del estudio de este texto? Ya lo dijimos
antes: puede esperar el logro de un aprendizaje que le permitirá superar la
calidad de su actuación como docente. Así de obvio es el asunto.
No es ocioso recordar al lector que no pretendemos con este texto ofrecerle el
único modo correcto de hacer la carta descriptiva de un curso si así fuera
revelábamos Ignorancia y pedantería El procedimiento y las recomendaciones
para programar que proponemos constituyen un modelo, que si bien corrige el
simplismo con que aún se efectúa esta función, es en realidad una síntesis más
extensa de otros prolijamente apuntalados desde el punto de vista técnico.
Drumheller, Kapfer, Tyler y otros autores publicaron obras muy sólidas al
respecto y la Comisión de Nuevos Métodos de Enseñanza* de la UNAM hace
tiempo que emplea un modelo excelente; sin embargo, son trabajos de difusión
reducida y destinados a personas que pretenden especializarse realmente.
Nuestro esquema intenta mantener el rigor metodológico y la solidez de los
principios de la sistematización del proceso de enseñanza-aprendizaje, pero sin
perder de vista la necesidad de ofrecer una alternativa viable y operativa,
accesible incluso a quienes apenas son aspirantes a ejercer la docencia. Por ello,
tal vez moleste a algunos que el texto sea elemental y redundante. En efecto, asi
es. Y es así porque evaluaciones diagnósticas nos llevaron a esa determinación.
Esto no es una disculpa, sino la comunicación de un propósito.
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3.3 Realización.
El título de la obra nos puede parecer raro porque emplea el término "cartas
descriptivas" para referirse a lo que en realidad resulta ser el programa de un
curso, o simplemente un programa. En realidad este libro nos ofrece, en
síntesis, los principios que deben regir la labor de programación de cursos, la
forma que deben adoptar los programas y cómo debe procurarse su control. El
término "cartadescriptiva" se justifica por cuanto a que alude a una muy
compleja y bien acabada presentación analítica del documento básico para
administrar el proceso concreto de auxiliar al estudiante en su autoformación,
que no es otro el papel del maestro.
Pero, a fuer de sincero, el propio autor dice en la introducción: no pretendemos
con este texto ofrecerle el único modo correcto de hacer la carta descriptiva de
un curso; si así fuera, revelaríamos ignorancia y pedantería. El procedimiento y
las recomendaciones para programar que proponemos constituyen un modelo,
que si bien corrige el simplismo con que aún se efectúa esa función, es en
realidad una síntesis más extensa de otros prolijamente apuntalados desde el
punto de vista técnico".
La metodología de la presentación de la obra comienza por ubicar la
importantísima función de programar (elaborar la carta descriptiva del curso)
dentro de un sistema de enseñanza-aprendizaje; cita las partes o elementos que
debe contener una carta descriptiva, las ventajas que representa, la técnica a
seguir en la elaboración de cada una de sus partes, y termina con un apéndice
que contiene un ejemplo muy completo de carta descriptiva y un glosario.
A diferencia de la obra que se refiere a los modelos, que es, por decirlo así, la
presentación de un instrumento teórico, ésta se refiere a cómo tratar
sistemáticamente con la realidad (elaboración de objetivos, introducción de
experiencias de aprendizaje, forma de evaluación de la carta, etc.) y por ello
complementa a la primera, ya que puede concebirse, en rigor, como un
verdadero instrumento de aplicación práctica y concreta en manos del profesor.
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3.3.1 Consideraciones sobre la clase
En este espacio se pretende realizar desde la óptica del maestro, una reflexión acerca de
la organización y utilización del espacio escolar. Basado en una experiencia más general
de Pedagogía Operativa llevada a cabo durante los dos cursos del Ciclo Inicial de la
EGB, trata, en primer lugar, la necesidad de plantearse el espacio escolar como un
elemento en sí mismo, facilitador de la acción educativa, y, por ello, en consonancia con
las opciones educativas elegidas por el maestro. Más adelante relata la experiencia
llevada por los autores con respecto a este tema en sus aulas proponiendo un esquema
de intervención del maestro en clase, para finalizar definiendo algunos principios y
características que, según sus propias conclusiones, ha de tener la organización y
utilización del espacio escolar.
3.3.1.1 Principios didácticos.
Los principios didácticos deben desarrollar y sobre ellos deben desarrollarse los
procesos de enseñanza y de aprendizaje en relación a la experiencia escolar. Se
dividen en cuatro apartados, los cuales son:
Aprender a Conocer: los procesos de enseñanza y aprendizaje que se
desarrollen deben permitirle a los alumnos avanzar progresivamente en
relación con su desarrollo personal en las siguientes dimensiones:
o Incrementar su saber e ir descubriendo y comprendiendo la
variedad y complejidad del mundo que los rodea.
o Despertar la curiosidad intelectual.
o Estimular el sentido crítico.
o Adquirir una mayor y progresiva autonomía.
En este apartado la clave imprescindible es el saber y el conocimiento, por lo
cual es docente debe plantear como principios didácticos la atención, el
pensamiento y la memoria.
Entre las propuestas que se plantean para el aprender a conocer tenemos las
siguientes:
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Conexión con las ideas previas: cuando se disponga en proceso un nuevo
proceso de aprendizaje es importante realizar una conexión con las ideas
previas que posee el alumno, de esta manera podrá desarrollar una línea de
pensamiento lógico.
Actividades para la Motivación: se trata de actividades que puedan estimular a
los alumnos a centrar su atención y despertar su interés por lo que van a
aprender.
Actividades para la comprensión e interiorización de los contenidos: los
contenidos debes ser dosificados dependiendo del proceso de enseñanza y
aprendizaje, combinando el pensamiento inductivo y deductivo. Estimular la
investigación y el descubrimiento.
Aprender a Hacer: Los alumnos deben ser capaces de convertir sus
conocimientos en instrumentos, para poder estar preparados para la realidad
del entorno, tanto en el presente como en el futuro. Es necesario establecer un
equilibrio adecuado entre los aprendizajes prácticos y los teóricos, buscando
siempre la resolución de problemas. Una actividad que facilita este tipo de
aprendizaje son los trabajos en grupo o la elaboración de proyectos de manera
colectiva, estimulando de esta manera la cooperación, la responsabilidad, la
solidaridad, el encuentro, entre otros aspectos de relevancia.
Aprender a Vivir con los Demás: El aprendizaje que se transmite a los
alumnos debe de penetrar en la vida social de la escuela y en todas las
materias escolares. Debe de incluir aspectos morales, conflictos y problemas
de la vida diaria en sociedad, resolución de problemas en conjunto, etc. Con
esto se logra estimular en el estudiante aspectos sociales y la adquisición de
una dimensión moral adecuada.
Aprender a Ser: Es la inclusión del aprender a hacer, el aprender a
conocer y el aprender a vivir con los demás. Le brinda al estudiante un
aprendizaje global que debe incluir: cuerpo y mente, inteligencia,
sensibilidad, sentido estético, responsabilidad individual y espiritual. El
alumno ha de ser capaz de entender la complejidad de sus expresiones y sus
compromisos (individuales y colectivos).
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APRENDIZAJE COOPERATIVO Y PROCESO DE ENSEÑANZA:
Es de gran importancia las interacciones que establece el alumno con las
personas que lo rodean, por lo cual se debe de tomar en cuenta la influencia
educativa que ejerce en el alumno el aprendizaje cooperativo. Según el estudio
de varios y destacados psicólogos, se puede analizar el hecho de que los
aprendizajes ocurren primero en un plano inter-psicológico (mediado por la
influencia de los otros), y en segundo plano a nivel intra-psicológico, una vez
que los aprendizajes han sido interiorizados debido al andamiaje que ejercen en
el aprendiz aquellos individuos "expertos" que lo han apoyado a asumir
gradualmente el control de sus actuaciones.
La enseñanza debe ser individualizada en el sentido de permitir a cada alumno
trabajar con independencia y a su propio ritmo, pero al mismo tiempo es
importante promover la colaboración y el trabajo grupal. En estudios realizados
se ha comprobado que los estudiantes aprenden más, les agrada más la escuela,
establecen mejores relaciones con los demás, aumentan su autoestima y
aprenden habilidades sociales más efectivas cuando trabajan en grupos
cooperativos que al hacerlo de manera individualista y competitiva.
3.3.1.2 Directivas didácticas.
Durante el proceso de aprendizaje se pueden usar diversas técnicas y métodos
de enseñanza. Ocurre que muchas veces estos métodos son usados de una forma
empírica sin una mayor profundización y usándose en ocasiones de modo
incompleto. Esto ocurre muchas veces por desconocimiento y falta de formación
al respecto, de ahí que es de vital importancia estudiar, analizar y poner en
práctica los diferentes conceptos, teorías al respecto y metodologías
desarrolladas para e logro del objetivo último: un alto nivel educativo en los
procesos de formación del niño, el joven bachiller y el profesional universitario.
Por medio de este trabajo se busca satisfacer el conocimiento y aprendizaje de
los diferentes métodos y técnicas de enseñanza, la organización de acuerdo a las
actividades desarrolladas en clase y la búsqueda permanente del mejoramiento
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en la calidad del aprendizaje estudiando los métodos de enseñanza individual y
socializada y así como las más de veinte técnicas de enseñanza existentes y
reconocidas hoy en día.
TÉCNICAS Y MÉTODOS DE ENSEÑANZA
PRINCIPIOS DIDÁCTICOS
Los métodos y técnicas de la enseñanza, independiente de la teorías que los originen deben sujetarse a algunos principios comunes, teniendo en cuenta el desarrollo y madurez pedagógica alcanzada hasta el presente.
Los siguientes son los principios y una breve descripción de algunos de ellos:
Principio de proximidad
Integrar la enseñanza lo más cerca posible en la vida cotidiana del educando.
Principio de dirección
Tornar claros y precisos los objetivos a alcanzar.
Principio de marcha propia y continúa
procura respetar las diferencias individuales, no exigiendo la misma realización de todos los educandos.
Principio de ordenamiento
Con el establecimiento de un orden se busca facilitar la tarea de aprendizaje.
Principio de adecuación
Es necesario que las tareas y objetivos de la enseñanza sean acordes con la necesidades del educando.
Principio de eficiencia
El ideal: mínimo esfuerzo máxima eficiencia en el aprendizaje.
Principio de realidad psicológica
Previene que no se debe perder de vista la edad evolutiva de los alumnos, así como tampoco sus diferencias individuales.
Principio de dificultad o esfuerzo
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Es preciso tener el cuidado de no colocar al educando ante situaciones de las que tenga Posibilidades de salir bien. Pues el fracaso continuado es peor veneno para la criatura humana.
Principio de participación
El educando es parte activa y dinámica del proceso.
Principio de espontaneidad
Cualquier proceso emprendido debe favorecer las manifestaciones naturales del educando.
Principio de transparencia
El conocimiento aprendido debe replicarse en otras situaciones de la vida diaria.
Principio de evaluación
Con una proceso continuo de evaluación, el docente podrá identificar a tiempo dificultades en el proceso de aprendizaje.
Principio reflexión
Inducir al pensamiento reflexivo en el alumno como parte integral de actuar del ser humano.
Principio de responsabilidad
Encaminar todo el proceso de enseñanza de modo que el educando madure en cuanto a comportamiento responsable.
DIRECTIVAS DIDÁCTICAS
Es el conjunto de recomendaciones que el profesor o docente debe tener en cuenta siempre que trabaje con un grupo de alumnos.
Dentro de estas directivas didácticas están: tener en cuenta las ideas de los alumnos, incentivar la expresión libre y los debates al interior del grupo, cultivar la confianza con los alumnos dentro y fuera de la clase, manejo de los ritmos de clase y estar atento a la fatiga de los alumnos, crear ambiente agradable en clase, ser puntuales con la clase, atender con eficiencia las inquietudes estudiantiles, buscar la comunicación adecuada con los alumnos, manejar con sabiduría tanto a los alumnos mediocres como a los llamados adelantados, etc.
Todas la anteriores directivas enmarcan en últimas el “deber ser” que debe reunir todo buen docente.
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La apropiación que hagamos de lo anterior resulta trascendental para lograr el objetivo de formarnos de una manera eficiente y proactiva como docentes.
MÉTODO Y TÉCNICA
Método viene del latín methodus, que a su vez tiene su origen en el griego, en las palabras (meta=meta) y (hodos=camino). Por lo anterior Método quiere decir camino para llegar a un lugar determinado.
La palabra Técnica es la sustantivación del adjetivo técnico que tiene su origen en el griego technicus, que significa conjunto de procesos de un arte o de una fabricación. Simplificando técnica quiere decir como hacer algo.
La metodología de la enseñanza es una guía para el docente nunca es algo inmutable y debe buscar ante todo crear la autoeducación y la superación intelectual de educando.
TIPOS DE MÉTODOS
Método quiere decir “camino para llegar al fin”. Conducir el pensamiento o las acciones para alcanzar un fin, existen varios métodos aplicados a la educación:
Métodos de Investigación
Son los que buscan acrecentar o profundizar nuestros conocimientos.
Métodos de Organización
Destinados únicamente a establecer normas de disciplina para la conducta, a fin de ejecutar bien una tarea.
Métodos de Transmisión
Transmiten conocimientos, actitudes o ideales. Son los intermediarios entre el profesor y el alumno.
PLAN DE ACCIÓN DIDÁCTICA
O estrategia instruccional es el conjunto de todos lo métodos, estrategias, recursos y formas de motivación usados durante la enseñanza y deben estar debidamente formulados
CLASIFICACIÓN GENERAL DE LOS MÉTODOS DE ENSEÑANZA
Se clasifican teniendo en cuenta criterios de acuerdo a la forma de razonamiento, coordinación de la materia, etc e involucran las posiciones de los docentes, alumnos y aspectos disciplinarios y de organización escolar.
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Los métodos en cuanto a la forma de razonamiento
Se encuentran en ésta categoría el método deductivo, inductivo, analógico
Los métodos en cuanto a la coordinación de la materia
Se divide en método lógico y psicológico.
Los métodos en cuanto a la concretización de la enseñanza
Método simbólico verbalísimo: Si todos los trabajos de la clase son ejecutados a través de la palabra. Este método se presenta a las mil maravillas para la técnica expositiva.
Método intuitivo: Cuando las clases se llevan a cabo con el constante auxilio de objetivaciones, teniendo a la vista las cosas tratadas o sus sustitutos inmediatos. (Pestalozzi). Elementos intuitivos que pueden ser utilizados: contacto directo con la cosa estudiada, experiencias, material didáctico, visitas y excursiones, recursos audiovisuales.
Los métodos en cuanto a la sistematización de la materia
Están presentes el método de sistematización rígida y semirrígida y el método ocasional.
Los métodos en cuanto a las actividades de los alumnos
Método Pasivo: Cuando se acentúa la actividad del profesor.
Método Activo: Cuando en el desarrollo de la clase se tiene en cuenta la participación del alumno.
Los métodos en cuanto a la globalización de los conocimientos
Se maneja el método globalizado, no globalizado o especializado y uno intermedio llamado método de concentración.
Los métodos en cuanto a la relación entre el profesor y el alumno
Método Individual: El destinado a la educación de un solo alumno.
Método Individualizado: Permite que cada alumno estudie de acuerdo con sus posibilidades personales.
Método Reciproco: El profesor encamina a sus alumnos para que enseñen a sus condiscípulos.
Método Colectivo: Cuando tenemos un profesor para muchos alumnos.
Los métodos en cuanto al trabajo del alumno
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Se puede realizar trabajo individual, colectivo y formas mixtas.
Los métodos en cuanto a la aceptación de los enseñado
Método Dogmático: Método que impone al alumno observar sin discusión lo que el profesor enseña.
Método Heurístico: Del griego heurisko= yo encuentro
Los métodos en cuanto al abordaje del tema de estudio
Son dos método principales el analítico, que es descomponer por parte un conocimiento y el método sintético que es integrar las partes en un todo.
SUGERENCIAS DE ACCIÓN METODOLÓGICA
La enseñanza debe ser siempre activa y lograr que el alumno mediante su esfuerzo consiente por aprender gane eficiencia en su capacidad de aprendizaje.
En general se dan veinte recomendaciones bastantes importante para poner en práctica pero que no es el caso trancribirlas en este trabajo.
MÉTODOS DE ENSEÑANZA INDIVIDUALIZADA Y DE ENSEÑANZA SOCIALIZADA
Los métodos de enseñanza se clasifican en:
enseñanza individualizada: Atiende posibilidades individuales del educando.
enseñanza socializada: integración social del educando.
Métodos de enseñanza individualizada
su objetivo máximo es ofrecer oportunidades de desenvolvimiento individual más eficiente, y llevar al educando a un completo desarrollo de sus posibilidades personales.
Las ventajas de este método son las siguientes:
1.Materia Subdividida en 3 grados de dificultad Inferior, media y superior
2.Establecen trabajos suplementarios de recuperación a alumnos atrasados
3.Programa puede ser enriquecido para favorecer a alumnos aventajados
4.Motivación más efectiva cuando alumno advierte que los objetivos de la . Enseñanza están efectivamente a su alcance.
5. El esfuerzo exigido es el adecuado a la capacidad de cada alumno.
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6.Valoriza las diferencias individuales.
Este método propicia la socialización del alumno, pero su importancia es que ofrece que cada uno trabaje según sus posibilidades y peculiaridades.
Método de Proyectos
Creado por W.H. KILPATRICK en 1918 basado en el análisis del pensamiento hecho por Jhon Dewey sobre el ensayo de una forma más efectiva de enseñar.
Lleva al alumno a la realización efectiva de algo, es activo y lo lleva para que realice, actúe es en suma determinar una tarea y que el alumno la realice. Ofrece pasos para solucionar problemas con la solución para la realización que da experiencia al alumno.
Solución de problemas por realización.
Carácter general o global abarca conjunto de disciplinas.
Restringido abarca una o dos disciplinas.
Desenvuelve espíritu de iniciativa, responsabilidad, solidaridad y libertad.
Cadena organizada de actividades para realizar algo.
De acuerdo a este método se reconocen varios tipos de proyectos:
Constructivo: Realiza algo concreto.
Estético: Disfruta del goce de algo Música, pintura.
Problemático: Resuelve problema intelectual.
Aprendizaje: Adquiere conocimientos habilidades.
Y se siguen una serie de etapas del proyecto:
1. descubrimiento -relación: ver el problema, sensibilizar al alumno para la tarea.
2. definición y formulación: Profesor ayuda a formular viabilidad y limites del proyecto.
3. planteamiento y compilación de datos: Con preguntas y dudas se elabora plan de trabajo, reflexión sobre dificultades y elementos para su ejecución.
4. ejecución: Estimulo al alumno para ejecutar el plan.
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Este método propone que el alumno logre una situación de autentica experiencia a la que esta interesado. Las actividades tengan propósitos definidos. Haya una estimulación del pensamiento y el alumno observe para utilizar los informes es instrumentos, produciendo que los resultados del trabajo sean concretos y así mismo el alumno compruebe sus ideas a través de la aplicación de las mismas.
Plan Dalton
Hecho por HELEN PARKHUST, aplicado en la ciudad de Dalton (Massashusetts) en 1920. Este plan se basa en la actividad individual y la libertad. El objetivo consiste en desenvolver la actividad individual e incentiva la iniciativa al dejar al alumno escoger los trabajos y el momento de realizarlos.
Disciplina o materia tiene sala como laboratorio y se divide en asignaciones semanales, mensuales y anuales. Alumno hace contratos semanales en lo que esta interesado, trabajando inmediatamente a su ritmo y posibilidades.
Profesor a disposición cuando lo requieran y algunas materias como música, dibujo, educación física son tomadas en clases colectivas-
Este método tiene como particularidades que se dan conferencias del profesor con alumnos para organizar trabajos, también un boletín mural donde el profesor consigna instrucciones y las hoja de tareas como documento esencial del plan que contiene explicaciones sobre trabajos, ejercicios e indicaciones de fuentes de consulta
Algunos inconvenientes que se presentan con este método es que acentúa exageradamente la individualidad. Tiene un carácter esencialmente individual.
Técnica Winnetka
Por Carleton W. Washburne, aplicada en las escuelas de Winnetka suburbio de Chicago. Busca conjugar las ventajas del trabajo individual con las del trabajo colectivo, sin perder las diferencias individuales.
Los principios de esta técnica son:
1.Enseñanza debe suministrar núcleo de conocimientos y habilidades al alcance del alumno.
2.Todo alumno tiene derecho a vivir su vida plena y felizmente.
3.Formación de la personalidad y la educación social para desarrollar imaginación y expresar originalidad.
4. Escuela debe desenvolver al educando en hábitos, sentimientos y actividades que resulten de la colaboración con la vida social.
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5. Escuela debe desenvolver en el educando la alegría de vivir, el espíritu de solidaridad y el interés por el bienestar común.
Las partes del programa de actividades son: Comprende nociones comunes y esenciales: historia, geografía, matemáticas
Enseñanza por unidades o Plan Morrison
Desarrollado por Henry C. Morrison.
Las fases del plan empiezan por la exploración, donde se sondean los conocimientos, luego una presentación donde se expone el tema, sigue la fase de asimilación, en la cual el alumno amplia su conocimiento y continua con una fase de organización, que es el trabajo de integración para culminar con una recitación, que es la presentación oral de la unidad.
enseñanza programada
Por B.F. Skinner de la Universidad de Harvard. Es el método más reciente para individualizar y permitir que cada alumno trabaje según su propio ritmo y posibilidades.
Para máquinas
apostillas o libros
enseñanza personalizada
Fred S. Keller.(Universidad de Columbia).defiende la tesis que cada educando debe desarrollarse y estudiar a su propio ritmo de aprendizaje.
Métodos de enseñanza socializada
Tiene por objeto la integración social, sin descuidar la individualización.
El estudio en grupo
características:
•ligazón definible
•conciencia de grupo
•un sentido de participación en los mismos propósitos
•interdependencia en la satisfacción de necesidades
•interacción
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•habilidad para actuar de manera unificada
principios:
1.ambiente
2.atenuación de coerciones
3.liderazgo distribuido
4.formulación de objetivos
5.flexibilidad
6.consenso
7.comprensión del proceso
8.evaluación permanente
Método de la discusión
Sirve de orientación a la clase para realizar de forma cooperativa el estudio de una unidad o tema. Se designan un coordinador y un secretario y el resto de grupo de clase.
Método de la asamblea
Toma la misma forma de una discusión ampliada pero con la diferencia como si fuera un cuerpo colegiado gubernamental: por ejemplo asamblea de estudiantes por la paz.
Método de panel
Es una reunión de especialistas para la discusión general de un tema determinado, el cual es el área de dominio de los participantes. Hay tres formas básicas, panel simple, simple con alternativa y el panel de interrogadores.
TÉCNICAS DE ENSEÑANZA
Hay muchas técnicas para hacer llegar nuestro conocimiento y lograr un aprendizaje apropiado:
Técnica expositiva
Consiste en la exposición oral, por parte del profesor; esta debe estimular la participación del alumno en los trabajos de la clase, requiere una buena motivación para atraer la atención de los educandos. Esta técnica favorece el desenvolvimiento del autodominio, y el lenguaje.
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Técnica del dictado
Consiste en que el profesor hable pausadamente en tanto los alumnos van tomando nota de lo que él dice.
Este constituye una marcada perdida de tiempo, ya que mientras el alumno escribe no puede reflexionar sobre lo que registra en sus notas
Técnica biográfica
Consiste en exponer los hechos o problemas a través del relato de las vidas que participan en ellos o que contribuyen para su estudio. Es más común en la historia, filosofía y la literatura.
Técnica exegética
Consiste en la lectura comentada de textos relacionados con el asunto en estudio, requiere la consulta de obras de autores. Su finalidad consiste en acostumbrar a leer las obras representativas de un autor, de un tema o una disciplina.
Técnica cronológica
Esta técnica consiste en presentar o desenvolver los hechos en el orden y la secuencia de su aparición en el tiempo. Esta técnica puede ser progresiva o regresiva-progresiva cuando los hechos Son abordados partiendo desde el pasado hasta llegar al presente. Regresiva cuando esos mismos hechos parten desde el presente en sentido inverso hacia el pasado.
Técnica de los círculos concéntricos
Consiste en examinar diversas veces toda la esfera de un asunto o una disciplina y, en casa vez, ampliar y profundizar el estudio anterior.
Técnica de las efemérides
Efemérides se refiere a hechos importantes, personalidades y fechas significativas. Por tanto pequeños trabajos o investigaciones relativas a esas fechas pueden ayudar al aprendizaje.
Técnica del interrogatorio
Uno de los mejores instrumentos del campo didáctico como auxiliar en la acción de educar, este permite conocer al alumno y resaltar sus aspectos positivos. Puede ser empleado para...
1.Motivación de la clase.
2.Estimulo para la reflexión.
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Recapitulación y síntesis de lo aprendido.
Técnica de la argumentación
Forma de interrogatorio destinada a comprobar lo que el alumno debería saber. Requiere fundamentalmente de la participación del alumno.
Técnica del diálogo
El gran objetivo del diálogo es el de orientar al alumno para que reflexione, piense y se convenza que puede investigar valiéndose del razonamiento.
Técnica catequística
Consiste en la organización del asunto o tema de la lección, en forma de preguntas y la respectivas respuestas.
Técnica de la discusión
Exige el máximo de participación de los alumnos en la elaboración de conceptos y en la elaboración misma de la clase.
Consiste en la discusión de un tema, por parte de los alumnos, bajo la dirección del profesor y requiere preparación anticipada.
Técnica del debate
Puede versar sobre: temas que hayan provocado divergencias durante el desarrollo de una clase
tópicos del programa
dudas surgidas y no aclaradas
temas de actualidad social.
Desarrollo de un debate
•los representantes dan la opinión según sus puntos de vista.
•el docente indica la bibliografía mínima
•cada grupo elige dos representantes
•los representantes de cada grupo exponen los argumentos a favor de sus tesis.
•los debates deben tener un moderador
•durante el debate un secretario debe ir anotando
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•el secretario debe hacer una síntesis
•es un punto obligatorio que los participantes respeten a sus opositores, y sus argumentos
•cada participante debe tener la oportunidad de exponer sus puntos de vista
•al profesor le corresponde efectuar una apreciación objetiva.
Desarrollo esquemático:
preparación de los trabajos: 4 minutos
presentación de la tesis: 12 minutos
opositores de las tesis: 8 minutos
participación de todos: 22 minutos
critica de los trabajos: 4 minutos
Técnica del seminario
el seminario es una técnica más amplia que la discusión o le debate, pudiéndose incluir ambas en su desarrollo. el profesor expone lo fundamental del tema. los estudiantes exponen los resultados de sus estudios, donde los llevan al debate. cuando no se queda aclarado el profesor presta ayuda en el tema. al final son coordinadas las conclusiones, con el auxilio del profesor para un seminario eficiente todos los estudiantes deben prepararse para dicho tema.
Técnica del estudio de casos
Consiste en la presentación de un caso o problema para que la clase sugiera o presente soluciones.
1.el profesor es orientador
2.la presentación de un caso es presentado por el profesor, un alumno, o una autoridad.
3.la participación puede llevarse: las opiniones pueden ser dadas individualmente, por los alumnos.
el tema es subdividido en subtemas que serán dados a grupos para estudiarlos.
Técnica de la enseñanza de lenguas
Técnica Indirecta: La técnica de enseñanza indirecta de lenguas extranjeras pertenece al pasado. A pesar de esto es una técnica todavía bastante difundida
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nuestras escuelas. Se basa primordialmente en la enseñanza de la gramática, la traducción y la versión.
Técnica directa: Consiste en la enseñanza a través de la lengua; la enseñanza es llevada a cabo en la propia lengua que está siendo estudiada.
•Mucha atención en la enseñanza de la pronunciación.
•Presentación oral de textos, antes de la lectura
•Enseñar la gramática intuitivamente.
•Los trabajos escritos deben versar acerca del material que ya ha sido asimilado.
•No deben hacerse traducciones en la etapa inicial del aprendizaje de lenguas.
•Usar al máximo la concretación, tomando como base el material didáctico y la realidad circundante.
Técnica de problemas
Se manifiesta a través de dos modalidades, muy diferentes en sus formas de presentación pero que, no obstante, reciben el mismo nombre.
9.17.1. Técnica de problemas: referente al estudio evolutivo de los problemas: Estudia los problemas de las diversas disciplinas en el orden en que van surgiendo y evolucionando
9.17.2. Técnicas de problemas referente: a la proposición de situaciones problemáticas:
Tiene por objeto desarrollar el razonamiento del alumno, a fin de prepararlo para enfrentar situaciones problemáticas que la vida puede presentarle a cada instante.
Técnica de la demostración
Es el procedimiento más deductivo y puede asociarse a cualquier otra técnica de enseñanza cuando sea necesario comprobar afirmaciones no muy evidentes o ver como funciona, en la practica, lo que fue estudiado teóricamente.
Esta técnica tiene por objetivos:
confirmar explicaciones orales o escritas
•ilustrar lo que fue expuesto teóricamente
•iniciar teóricamente una técnica para evitar errores
•propiciar un esquema de acción correcto para la ejecución de una tarea.
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•convencer racionalmente en cuanto al a veracidad de proposiciones abstractas.
Técnica de la experiencia
La experiencia es un procedimiento eminentemente activo y que procura:
1.repetir un fenómeno ya conocido
2.explicar un fenómeno que no es conocido
3.comprobar, con razones lo que va a suceder, partiendo de experiencias
4.conferir confianza para actuar en el terreno de la realidad de manera lógica
5.convencer a cerca de la veracidad de la ley de causa y efecto
6.Fortalecer la confianza en si mismo
7.Formar la mentalidad científica
8.Orientar para solucionar problemas
9.Enriquecer el caudal de informaciones, que mejor contribuyan a interpretar la realidad.
Técnica del redescubrimiento
Técnica activa. Especial para cuando el alumno posee poco información sobre el tema. Uso en mayor medida en áreas de las ciencias, pero en general se puede trabajar en todas las materias. Implica el uso de tiempo extra y de áreas especiales de experimentación (laboratorios).
Técnica del estudio dirigido
Es una forma de uso en especial en las universidades, por la dedicación, esfuerzo y compromiso requerido para llevar a cabo esta técnica. El profesor puede dar una explicación inicial y el alumno sigue trabajando bajo la dirección del docente en conocimientos o temas complementarios al estudio.
Técnica de la tarea dirigida
Es una labor que se puede hacer en la clase o fuera de ella con base en las instrucciones escritas del profesor. Puede realizarse individualmente o en grupo.
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3.3.1.3 Apreciación de una clase
3.3.2 Normas generales de orientación docente. “Los buenos profesores se muestran necesariamente autónomos en su juicio
profesional. No necesitan oír lo que han de hacer. No dependen
profesionalmente de investigadores o de directores, de innovadores o de
supervisores. Esto no significa que no acepten el acceso a ideas concebidas
por otras personas en otros lugares o en otras épocas. Ni tampoco rechazan
el consejo, el asesoramiento o la orientación. Pero saben que ideas y
personas no ofrecen una gran utilidad si no se las asimila hasta el punto de
quedar sometidas al propio juicio del profesor” Stenhouse Lawrence (1985)
"El Proyecto Curricular de Centro es el proceso de tomas de decisiones por el
cual el profesorado de una etapa educativa determinada establece, a partir
del análisis del contexto de su centro, una serie de acuerdos acerca de las
estrategias de intervención didáctica que va a utilizar, con el fin de asegurar
la coherencia de su práctica docente". El proyecto curricular de etapa, al
estar diseñado por el conjunto de maestros/as que imparten enseñanzas en
toda la etapa, garantiza la coherencia en el proceso de
enseñanza/aprendizaje a lo largo de los distintos niveles y ciclos educativos.
Para su elaboración hay que tener en cuenta varios aspectos: ? El proyecto
educativo. ? El análisis del contexto. ? La experiencia docente. ? Las normas
legales desarrolladas. El Proyecto Curricular de Primaria lo elaboran los
equipos docentes de cada ciclo, está coordinado por los coordinadores de
ciclo y es aprobado por el claustro de profesores. Además, se incorporará a la
programación general del centro. Todo Proyecto Curricular de Etapa consta
de los siguientes elementos: ? Objetivos generales del proyecto referidos a la
etapa. ? Secuenciación de objetivos y contenidos por ciclos, teniendo en
cuenta las diversas áreas curriculares y los temas transversales. ? Estrategias
metodológicas. ? Evaluación. ? Adaptaciones curriculares. Medidas de
individualización de la enseñanza. ? Acción tutorial. ? Relación con los
padres y con el entorno El conjunto de decisiones que afectarán a la
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concreción del currículo, a la fijación de objetivos y selección de contenidos,
en general, a la conformación de la oferta educativa que un centro realice en
una realidad concreta, tomará forma a través de la elaboración y evaluación
progresiva de su propio Proyecto Curricular de Centro. Estos Proyectos
Curriculares de Centro, insertos en cada comunidad escolar, contendrán las
líneas generales de actuación que informarán las iniciativas tomadas en
sucesivos niveles de concreción: los Proyectos Curriculares de Etapa, los de
Ciclo y ?ea, y la realización de cada una de las Programaciones de Aula,
plasmación última del conjunto de decisiones que deber articular, de forma
coherente, la oferta educativa de un centro. Los proyectos curriculares de
etapa deberán contener la adecuación de los objetivos generales de la etapa
al contexto socioeconómico y cultural del Centro y a las características del
alumnado, así como criterios metodológicos de carácter general y
organización general del proceso de evaluación y orientación. Los proyectos
curriculares de etapa incluirán asimismo la concreción y secuenciación por
ciclos de los contenidos. Dicha secuenciación no deberá variar, para un
mismo grupo de alumnos a lo largo de la Educación Primaria. Los proyectos
curriculares de etapa incluirán asimismo la concreción y secuenciación por
ciclos de los contenidos. Dicha secuenciación no deberá variar, para un
mismo grupo de alumnos a lo largo de la Educación Primaria * Concepto que
designa la unión integrada y coherente del conjunto de los Proyectos
curriculares de etapa de un centro. No supone, pues, la configuración de un
documento específico a partir de los Proyectos de Etapa. Si en el centro sólo
existe una etapa, coinciden Proyecto curricular de etapa y de centro.
(Tomado de la Universidad José Carlos Mariátegui )
Para apreciar cómo se pasa del currículum establecido a su concreción en el
proyecto curricular de etapa y a las programaciones, es necesario analizar
cada nivel de concreción. A.- PRIMER NIVEL: D.C.B.
Tiene carácter normativo, su elaboración es competencia de las
Administraciones educativas y tiene como finalidad determinar las
experiencias educativas que se han de garantizar a todos los alumnos de una
determinada etapa, ciclo o nivel educativo sin distinción. En él se reflejan las
intenciones educativas del Sistema así como los principios psicopedagógicos
que lo fundamentan.
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Sus principales características son:
a) Es un documento abierto y flexible ya que deja gran parte de las decisiones
curriculares en manos de los profesores al incluir únicamente objetivos
generales (en términos de capacidades), grandes bloques de contenidos y
orientaciones sobre la metodología y la evaluación.
b) Es orientador ya que no se considera como un producto acabado sino que
serán los profesores quienes se encarguen de concretarlo para la realidad
educativa en que trabajan.
c) Es prescriptivo, está destinado no sólo a orientar a los profesores y centros
sino también a prescribir determinados objetivos, contenidos o experiencias
educativas que han de asegurarse a todos los alumnos en el transcurso de su
escolaridad..
El D.C.B. está compuesto por los siguientes elementos:
a) Objetivos Generales de las diferentes etapas: Infantil, Primaria y
Secundaria. Estos objetivos se refieren a los cinco grandes grupos de
capacidades humanas: cognitivas o intelectuales, motrices, de equilibrio
personal o afectivas, de relación interpersonal y de actuación e inserción
social.
b) Las áreas curriculares: dependiendo de la etapa, el sentido del área varía.
En Educación Infantil las áreas se refieren a ámbitos de experiencia del niño
de esas edades (Identidad y Autonomía Personal, Medio Físico y Social y
Comunicación y Representación). En Educación Primaria se hace más
patente el aspecto disciplinar ya que se pretende no sólo que el alumno
aumente su experiencia sino también que vaya introduciéndose en los
ámbitos de conocimientos (Lengua Castellana y Literatura, Matemáticas,
Conocimiento del Medio, etc.). En muchas ocasiones, los contenidos partirán
de un enfoque globalizado y/o interdisciplinar. En E.S.O., la mayor parte de
las áreas corresponden a una única disciplina describiendo la estructura
epistemológica, conceptual y metodológica de cada una de ellas.
c) Objetivos generales de áreas: son las capacidades que se pretenden
alcancen los alumnos al finalizar la etapa respecto a cada una de las áreas.
d) Bloques de contenidos: son agrupaciones de contenidos a trabajar durante
la etapa. No se trata de un temario cerrado sino que será el equipo de
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profesores y/o departamento didáctico quien decidirá como distribuirlos en
los ciclos y niveles (distribución y secuenciación). Incluye propuestas de
secuenciación por ciclos.
e) Orientaciones metodológicas: el D.C.B. también proporciona sugerencias
respecto al cómo enseñar, decisiones respecto al papel que juegan los
alumnos y profesores, utilización de espacios, medios y recursos, tipos de
actividades y tareas, etc., más convenientes para cada etapa educativa.
f) Orientaciones para la evaluación: recoge sugerencias para emitir juicios
contrastados que permitan comprender y tomar decisiones respecto al
aprendizaje del alumno, respecto al proyecto de etapa o aula, etc. B.-
SEGUNDO NIVEL: PROYECTO CURRICULAR DE CENTRO.
Es importante diferenciar entre Proyecto Educativo de Centro (P.E.C) y
Proyecto Curricular de Centro. El primero define la identidad del Centro, es
un instrumento para la planificación a medio plazo cuyo objetivo es dotar de
coherencia y personalidad propia a los Centros, es más amplio e incluye,
tanto el P.C.C. como las Finalidades Educativas y el Reglamento de
Organización y Funcionamiento (R.O.F.). Su elaboración es coordinada por
el Equipo Directivo y deben participar todos los sectores de la comunidad
educativa de acuerdo con las directrices elaboradas por el Consejo Escolar y
las propuestas realizadas por Claustro de profesores, Asociaciones de Padres
y de Alumnos. El P.C.C. constituye el instrumento pedagógico-didáctico que
articula a medio y largo plazo el conjunto de actuaciones del equipo docente
de un Centro educativo y tiene como finalidad alcanzar las capacidades
previstas en los objetivos de cada una de las etapas, en coherencia con las
Finalidades Educativas del mismo. (Decretos sobre Reglamentos Orgánicos
de Centros, BOJA de 6 de Septiembre de 1997). Es un conjunto de decisiones
articuladas que permitan concretar el D.C.B. en proyectos de intervención
didáctica adecuadas a un contexto específico. Con su elaboración se pretende
garantizar la adecuada progresión y coherencia en la enseñanza de los
contenidos educativos a lo largo de la escolaridad.
Su diseño y elaboración es competencia de los equipos docentes siendo
coordinados por el Equipo Técnico de Coordinación Pedagógica debiendo ser
aprobado por el Claustro de Profesores.
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El Proyecto Curricular de Centro debe incluir, de manera coordinada los
proyectos curriculares de las distintas etapas educativas que se impartan en
el mismo. Los Centros de Secundaria incluirán el Proyecto Curricular de la
E.S.O., así como los de Bachillerato y de Formación Profesional específica si
estas enseñanzas se impartieran en dichos Centros.
C.- TERCER NIVEL: PROGRAMACIONES CURRICULARES DE AULA.
Entendemos por programación curricular de aula el conjunto de estrategias y
actividades de enseñanza-aprendizaje que cada profesor realiza con su grupo
de alumnos. Estos aspectos han de ser recogidos en forma de unidades
didácticas ordenadas y secuenciadas para las áreas de cada ciclo y/o nivel
educativo (se entiende por Unidad Didáctica una unidad de trabajo escolar
relativa a un proceso de enseñanza-aprendizaje articulado y completo). Las
programaciones deben estar de acuerdo con el D.C.B. y en consonancia con
lo recogido en el Proyecto Curricular de Centro, para ello es necesario
planificar y distribuir los contenidos de aprendizaje a lo largo de cada ciclo y
temporalizar las actividades de aprendizaje y evaluación correspondientes.
En Educación Secundaria podemos hablar de un paso previo: las
programaciones didácticas que son elaboradas por los Departamentos de
cada una de las áreas y etapas correspondiente siguiendo las directrices del
Equipo Técnico de Coordinación Pedagógica. La actividad docente de cada
profesor y sus programaciones de aula deben estar de acuerdo con las
directrices marcadas por las programaciones didácticas de los
Departamentos.
D.- CUARTO NIVEL . ADAPTACIONES CURRICULARES.
Cada vez más se considera las Adaptaciones Curriculares y, en general, a
todas las medidas de atención a la diversidad, como el último nivel de
concreción. La A.C. es la acomodación o ajuste de la oferta educativa común
a las posibilidades y necesidades de cada uno la propuesta de currículo
abierto y flexible ofrece uno de los instrumentos más valiosos para responder
a la diversidad. Desde este punto de vista, los niveles de concreción
curricular son niveles de adaptación curricular. Se requiere del profesor la
responsibilidad y la libertad de decisión acerca los cambios, adecuaciones,
etc que permitirán adecuar el currículum a las necesidades reales. Son los
que mejor conocen a los alumnos quienes deben realizar las adecuaciones
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pertinentes en el ejercicio de su autonomía y contribuyendo así a su
desarrollo profesional.
3.3.3 Fijación e integración del aprendizaje. El estudio de la didáctica es necesario para que la enseñanza sea más eficiente,
más ajustada a la naturaleza y a las posibilidades del educando y de la sociedad.
Puede decirse, además, que es el conjunto de técnicas destinado a dirigir la
enseñanza mediante principios y procedimientos aplicables a todas las
disciplinas, para que el aprendizaje de las mismas se lleve a cabo con mayor
eficiencia.
La didáctica se interesa no tanto por lo que va a ser enseñado, sino cómo va a ser
enseñado.
Las preocupaciones de los educadores acerca de los estudios referidos a la
didáctica son recientes. Se está produciendo, igualmente, una toma de con-
ciencia en lo que concierne a la necesidad de la didáctica en la formación del
educando. Adviértase, asimismo, un acentuado interés respecto de la formación
didáctica del profesor de cualquier nivel de enseñanza.
Hasta no hace mucho tiempo era creencia generalizada que, para ser buen
profesor, bastaba conocer bien la disciplina para enseñarla bien. Pero e.q preciso
más; sobre todo una conveniente formación didáctica. No es únicamente la
materia lo valioso; es preciso considerar también al alumno y su medio físico,
afectivo, cultural y social. Claro está que, para enseñar bien, corresponde tener
en cuenta las técnicas de enseñanza adecuadas al nivel evolutivo, intereses,
posibilidades y peculiaridades del alumno.
A pesar de ser la didáctica una sola, indica procedimientos que resultan más
eficientes según se trate de la escuela primaria, la secundaria o la superior.
La didáctica de la escuela primaria fue la que se desarrolló en primer término,
debido a que los estudios objetivos y científicos de la psicología del niño son
anteriores a los del adolescente y del adulto. En este nivel, alcanzó prioridad
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también en el plano específicamente didáctico, pues las escuelas destinadas a la
formación de maestros primarios son anteriores a las de formación del profesor
de enseñanza media.
El reconocimiento de que el niño tiene exigencias propias en el campo del
aprendizaje influyó bastante en los procedimientos adoptados por el maestro
primario en lo que atañe a la orientación de la enseñanza y en el sentido de
adaptación a las realidades biopsicosociales del escolar.
Todavía el adolescente y el adulto son tratados como "máquinas lógicas", razón
por la cual en la escuela secundaria yen la superior sigue predominando el más
inconsecuente "intelectualismo" basado en una pura memorización de temas.
No obstante, se advierte ya un cambio de actitud didáctico~pedagógica con
relación a estos dos niveles de enseñanza, con reales beneficios para ambos.
En mérito a los factores señalados, las didácticas de la escuela media y superior
permanecieron a la zaga de los avances de la correspondiente a la escuela
primaria.
Está fuera de duda la necesidad de preparación didáctica del profesorado de
nivel primario, medio y superior, de manera que se lleguen a superar los
desencuentros entre escuela y alumno, que, lamentablemente, se han generali-
zado en nuestros días.
La didáctica contribuye a hacer más consciente y eficiente la acción del profesor,
y, al mismo tiempo, hace más interesantes y provechosos los estudios del
alumno.
II. Concepto de didáctica Didáctica viene del griego didaktiké, que quiere decir arte de enseñar. La
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palabra didáctica fue empleada por primera vez, con el sentido de enseñar, en 1629, por Ratke, en su libro Aphorisma Didactici Precipui, o sea, Principales Monismos Didácticos. El término, sin embargo, fue consagrado por Juan Amós Comenio, en su obra Didáctica Magna, publicada en 1657. Así, pues, didáctica significó, primeramente, arte de enseñar. Y como arte, la didáctica dependía mucho de la habilidad para enseñar, de la intuición del maestro, ya que habla muy poco que aprender para enseñar... Más tarde, la didáctica pasó a ser conceptuada como ciencia y arte de enseñar, prestándose, por consiguiente, a investigaciones referentes a cómo enseñar mejor. La didáctica puede entenderse en dos sentidos: amplio y pedagógico. En el sentido amplio, la didáctica sólo se preocupa por los procedimientos que llevan al educando a cambiar de conducta o a aprender algo, sIn connotaciones socio-morales. En esta acepción, la didáctica no se preocupa por los valores, sino solamente por la forma de hacer que el educando aprenda algo. lo mismo para producir hábiles delincuentes que para formar auténticos ciudadanos. Sin embargo, en el sentido pedagógico, la didáctica aparece comprometida con el sentido socio~moral del aprendizaje del educando, que es el de tender a formar ciudadanos conscientes, eficientes y responsables. Se puede, más explícitamente, vincular el concepto de didáctica al de educación y se tendrá entonces el siguiente concepto: "La didáctica es el estudio del conjunto de recursos técnicos que tienen por finalidad dirigir el aprendizaje del alumno, con el objeto de llevarlo a alcanzar un estado de madurez que le permita encarar la realidad, de manera consciente, eficiente y responsable, para actuar en ella como ciudadano participante y responsable" alumno, en la siguiente forma: Punto de vista Punto de vista del maestro del alumno 1. ¿Quién enseña? ¿Quién dirige el aprendizaje? - Maestro. 2. ¿A quién enseña? ¿Quién aprende? - Alumno. 3. ¿Cómo enseñar? ¿Cómo orientar el aprendizaje? - Metodología. 4. ¿Cuándo enseñar? ¿Cuándo orientar el aprendizaje? - Fase evolutiva del alumno. 5. ¿Qué enseñar? ¿Qué aprender? Contenido, disciplina o área de conocimientos. 6. ¿Para qué enseñar? ¿Para qué aprender? Objetivos. 7. ¿Dónde enseñar? ¿Dónde aprender? En la escuela o en cualquier otro local que se revele más adecuado y eficaz para la enseñanza o el aprendizaje.
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Es preciso destacar, sin embargo, que la didáctica se interesa, en forma preponderante, por cómo enseñar o cómo orientar el aprendizaje, aun cuando los demás elementos son factores importantes para que la enseñanza o el aprendizaje se realicen con mayor eficacia, claro está, en el sentido de los fines de la educación. Sería interesante hacer una distinción entre enseñanza y aprendizaje, desde el punto de vista didáctico, porque el binomio enseñanza-aprendizaje es una constante de la acción didáctica. 1. La enseñanza. Enseñanza viene de enseñar (lat. insegnare), que quiere decir dar lecciones sobre lo que los demás ignoran o saben mal. Sin embargo, en didáctica, la enseñanza es la acción de proveer circunstancias para que el alumno aprenda; la acción del maestro puede ser directa (como en el caso de la lección) o indirecta (cuando se orienta al alumno para que investigue). Así, la enseñanza presupone una acción directiva general del maestro sobre el aprendizaje del alumno, sea por los recursos didácticos que fuere. En resumen, es enseñanza cualquier forma de orientar el aprendizaje de otro, desde la acción directa del maestro hasta la ejecución de tareas de total responsabilidad del alumno, siempre que hayan sido previstas por el docente. 2. El aprendizaje. Aprendizaje deriva de aprender (lat. apprehendere): tomar conocimiento de, retener. El aprendizaje es la acción de aprender algo, de "tomar posesión" de algo aun no incorporado al comportamiento del individuo. Puede considerarse en dos sentidos. Primero, como acción destinada a modifi-car el comportamiento; segundo, como resultado de esa misma acción. El aprendizaje es el acto por el cual el alumno modifica su comportamiento, como consecuencia de un estímulo o de una situación en la que está implicado. Así, el aprendizaje resulta del hecho de que el alumno se empeñe en una situación o tarea, espontánea o prevista. La situación puede preverse y enfrentarse median-te procedimientos sugeridos por el alumno mismo (autoenseñanza) o sugeridos por el maestro (enseñanza). Todo aprendizaje puede ser predominantemente intelectual, emotivo o motor. En cuanto a la manera de aprender, se observa que no hay una única forma, y que ésta puede variar según los objetivos deseados y lo que hay que aprender. De ahí que la enseñanza no pueda encerrarse en una sola teoria del aprendizaje y que las aproveche todas, según la fase evolutiva del educando, el fenómeno a aprender y los objetivos deseados. El aprendizaje puede realizarse desde el punto de vista de la enseñanza (el docente dirige el aprendizaje), de tres maneras diferentes: a) el alumno estudia solo, en función de sus reales posibilidades personales: enseñanza individualizada; b) el alumno estudia junto con otros compañeros, en una tarea de cooperación: estudio en grupo; c) el alumno estudia junto con otros compañeros y además por sí mismo, realizan-do las mismas tareas indicadas para toda la clase y avanzando junto con los compañeros: enseñanza colectiva. III. Objetivos de la didáctica Los objetivos de la didáctica, en términos educacionales, convergen para posibilitar una realización mas eficiente del concepto de educación y de sus objetivos generales o particulares, mediatos o inmediatos, los que pueden expresarse en la siguiente forma:
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1. Llevar a cabo los propósitos de lo que se conceptúe como
educación. 2. Hacer la enseñanza y, por consiguiente, el aprendizaje, más
eficaces. 3. Aplicar los nuevos conocimientos provenientes de la biología,
la psicología, la sociología y la filosofía que puedan hacer la enseñanza más consecuente y coherente.
4. Orientar la enseñanza de acuerdo con la edad evolutiva del alumno, de modo de ayudarlo a desarrollarse y a realizarse plenamente, en función de sus esfuerzos de aprendizaje.
5. Adecuar la enseñanza a las posibilidades y a las necesidades del alumno.
6. Inspirar las actividades escolares en la realidad y ayudar al alumno a percibir el fenómeno del aprendizaje como un todo, y no como algo artificialmente dividido en fragmentos.
7. Orientar el planeamiento de las actividades de aprendizaje de manera que haya progreso, continuidad y unidad, para que los objetivos de la educación sean suficientemente logrados.
8. Guiar la organización. de las tareas escolares para evitar pérdidas de tiempo y esfuerzos inútiles.
9. Hacer que la enseñanza se adecue a la realidad y a las necesidades del alumno y de la sociedad.
10. Llevar a cabo un apropiado acompañamiento y un control consciente del aprendizaje, con el fin de que pueda haber oportunas rectificaciones o recuperaciones del aprendizaje.
IV. Bases de la didáctica Para hacerse más consecuente, la didáctica tiene que recurrir a conocimientos de diversas ciencias, principalmente de la biología, la psicología, la sociología y la metodología científica, coordinados por la visión filosófica que se tenga de la educación. Esa visión filosófica de la educación hará el papel de integradora de todos los elementos, para coordinarlos con el objetivo principal, que es la realización de los propósitos de la educación en el comportamiento del alumno y en la sociedad. Hacer al hombre libre y responsable; hacer que la sociedad sea abierta, cooperadora y solidaria La biología instruirá sobre la fatiga y las fases evolutivas del alumno, con sus diversos intereses y necesidades. La psicología enseñará lo referente a los procesos que más favorecen el desarrollo de la personalidad y que contribuyen con mayor eficacia a la realización del aprendizaje. La sociología instruirá sobre las formas de trabajo escolar que desarrollan la cooperatividad, el respeto mutuo, el liderazgo y el clima comunitario. Corresponde aquí hacer un llamado de alerta contra el peligro de los
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exclusivismos, tanto en lo que respecta a la orientación psicológica que se adoptará, como en cuanto a los métodos y técnicas de enseñanza. La didáctica tiene que hacer un esfuerzo muy grande para mostrar claramente en qué, cómo y cuándo es útil aplicar la orientación de una escuela o una concepción psicológica, relacionada con la reflexología, el conductismo, la teoría gestáltica, el psicoanálisis, el existencialismo, el funcionalismo o el geneticismo. Cada escuela o cada concepción psicológica da una visión parcial del comportamiento humano y seria deformar la realidad psicológica o proponerse no alcanzar los objetivos de la educación si, en la orientación del aprendizaje o en la estructuración de los métodos y técnicas de enseñanza, se adopta-se una única posición psicológica. El estudio y la perspicacia son necesarios para aplicar una u otra concepción en la realización de la enseñanza, según el tipo de aprendizaje a que se tiende y los objetivos deseados. Cabe decir aquí que el eclecticismo psicológico es el que más interesa a la didáctica, no para evitar una definición psicológica, sino porque ninguna de ellas abarca o explica, en forma convincente y en su totalidad, el comporta-miento y el aprendizaje humanos. V. Elementos didácticos La didáctica tiene que considerar seis elementos fundamentales que son, con
referencia a su campo de actividades: el alumno, los objetivos, el profesor, la
materia, las técnicas de enseñanza y el medio geográfico, económico, cultural y
social.
EL ALUMNO El alumno es quien aprende; aquél por quien y para quien existe
la escuela. Siendo así, esta claro que es la escuela la que debe adaptarse a él, y no
él a la escuela. Esto debe interpretarse de un modo general. En la realidad debe
existir una adaptación recíproca, que se oriente hacia la integración, esto es,
hacia la identificación entre el alumno y la escuela. Para ello, e.~ imprescindible
que la escuela esté en condiciones de recibir al alumno tal como él es, según su
edad evolutiva y sus características personales. Esto debe ser así a los efectos de
conducirlo, sin choques excesivos ni frustraciones profundas e innecesarias, a
modificar su comportamiento en términos de aceptación social y desarrollo de
la personalidad. Esto se cumple si la escuela, desde el comienzo, se adapta al
alumno, y si, sobre la base de su acción educativa, éste se va adaptando poco a
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poco a ella.
LOS OBJETIVOS Toda acción didáctica supone objetivos. La escuela no tendría
razón de ser si no tuviese en cuenta la conducción del alumno hacia
determinadas metas, tales como: modificación del comportamiento, adquisición
de conocimientos, desenvolvimiento de la personalidad, orientación profesional,
etc. En consecuencia, la escuela existe para llevar al alumno hacia el logro de
determinados objetivos, que son los de la educación en general, y los del grado y
tipo de escuela en particular.
EL PROFESOR. El profesor es el orientador de la enseñanza. Debe ser fuente de
estímulos que lleva al alumno a reaccionar para que se cumpla el proceso del
aprendizaje. El deber del profesor es tratar de entender a sus alumnos. lo
contrario es mucho más difícil y hasta imposible. El profesor debe distribuir sus
estímulos entre los alumnos en forma adecuada, de modo que los lleve a
trabajar de acuerdo con sus peculiaridades y posibilidades. No debe olvidarse
que, a medida que la vida social se toma más compleja, el profesor se hace más
indispensable, en su calidad de orientador y guía, para la formación de la
personalidad del educando.
LA MATERIA. La materia es el contenido de la enseñanza. A través de ella
serán alcanzados los objetivos de la escuela. Para entrar en el plan de estudios,
la materia debe someterse a dos selecciones:
1. La primera selección es para el plan de estudios. Se trata de saber
cuales son las materias más apropiadas para que se concreten los objetivos de la
escuela primaria, secundaria o superior. En este aspecto es importante el papel
que desempeñan la psicología y la sociología, en lo que atañe a la atención de los
intereses del educando y sus necesidades sociales.
2. La segunda selección es necesaria para organizar los programas
de las diversas materias. Dentro de cada asignatura, es preciso saber cuáles son
los temas o actividades que deberán seleccionarse en mérito a su valor
funcional, informativo o formativo. La materia destinada a constituir un
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programa debe sufrir otra selección por parte del profesor; ésta se lleva a cabo
durante la elaboración del plan de curso, teniendo en cuenta las realidades
educacionales y metodológicas de cada escuela junto con las posibilidades que
ofrece cada clase.
MÉTODOS Y TÉCNICAS DE ENSEÑANZA. Tanto los métodos como las
técnicas son fundamentales en la enseñanza y deben estar, lo más próximo que
sea posible, a la manera de aprender de los alumnos. Métodos y técnicas deben
propiciar la actividad de los educandos, pues ya ha mostrado la psicología del
aprendizaje la superioridad de los procedimientos activos sobre los pasivos. La
enseñanza de cada materia requiere, claro está, técnicas específicas; pero todas
deben ser orientadas en el sentido de llevar al educando a participar en los
trabajos de la clase, sustrayéndolo a la clásica posición del mero oír, escribir y
repetir. Por el contrario, sean cual fueren los métodos o técnicas aplicados, el
profesor debe lograr que el educando viva lo que está siendo objeto de
enseñanza.
MEDIO GEOGRÁFICO, ECONÓMICO. CULTURAL Y SOCIAL. Es
indispensable, para que la acción didáctica se lleve a cabo en forma ajustada y
eficiente, tomar en consideración el medio donde funciona la escuela, pues
solamente así podrá ella orientarse hacia las verdaderas exigencias económicas,
culturales y sociales. La escuela cumplirá cabalmente su función social
solamente si considera como corresponde el medio al cual tiene que sentir, de
manera que habilite al educando para tomar conciencia de la realidad ambiental
que lo rodea y en la que debe participar.
VI. División de la didáctica..
Según Comenio, en su Didáctica Magna, la didáctica se divide en matética,
sistemática y metódica
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1. Matética: se refiere a quién aprende, esto es, al alumno. Es fundamental
saber quién aprende, hacia quién va a ser orientado el aprendizaje, a fin de que
se logre la adecuación de la enseñanza, ya que contra lo que expresa el mismo
Comenio no es posible enseñar todo a todos... Para que la enseñanza resulte
eficiente, es preciso tener en cuenta la madurez y las posibilidades del que
aprende, además de sus intereses, su capacidad intelectual y sus aptitudes. En
consecuencia, es imprescindible que el profesor conozca a quién va orientaren el
aprendizaje, a los efectos de establecer las adecuaciones que requiera lii
enseñanza.
2. Sistemática: se refiere a los objetivos y a las materias de enseñanza. Así, la
didáctica confiere mucha importancia a las metas a alcanzar y al vehículo
utilizado para alcanzarlas, es decir, a las materias del plan de estudios.
3. Metódica: se refiere a la ejecución del trabajo didáctico, al arte de enseñar
propiamente dicho. Acerca de este punto, Comenio dejó recomendaciones
valiosas, algunas de las cuales todavía están hoy muy lejos de considerarse
superadas.
La didáctica puede ser considerada en sus aspectos generales y particulares, esto
es, con relación a la enseñanza de todas las materias, o con relación a una sola
disciplina. Esto da lugar a una didáctica general y a diversas didácticas
especiales.
1. DIDÁCTICA GENERAL. Está destinada al estudio de todos los principios y
técnicas válidos para la enseñanza de cualquier materia o disciplina Estudia el
problema de la enseñanza de un modo general, sin descender a minucias
especificas que varían de una disciplina a otra Procura ver la enseñanza como
un todo, estudiándola en sus condiciones más generales, a fin de indicar
procedimientos aplicables en todas las disciplinas que den mayor eficiencia a lo
que se enseña.
La didáctica general, para ser válida, debe estar vinculada a las circunstancias
reales de la enseñanza y a los objetivos que la educación procura concretar en el
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educando
Fuera de eso, será una didáctica de "recetario", de "reglitas", sin la vitalidad necesaria para suscitar actitudes e ideales en el alumno. La didáctica general, en el intento de dirigir correctamente el aprendizaje, abarca, por su parte: - El planeamiento (de la escuela, de las disciplinas del curso, de la unidad y de la clase-, de la orientación educacional y pedagógica, y de las actividades extraclase). - La ejecución (motivación; dirección del aprendizaje, o sea, presentación de la materia, elaboración, formación e integración del aprendizaje; elementos de ejecución como el lenguaje, los métodos y técnicas de enseñanza, y material didáctico). - La evaluación (sondeo, evaluación propiamente dicha, rectificación y ampliación del aprendizaje).
3.3.4 La disciplina escolar.
4. La palabra disciplina significa regularizar, metodizar, ordenar, instruir,
enseñar.
5. No se puede enseñar donde no hay orden ni método.
6. Para un maestro o maestra de escuela primaria o un profesor o profesora
de colegio secundario mantener la disciplina en el aula es tarea difícil.
7. Los chicos y adolescentes en la actualidad están sometidos a un gran caudal
de estimulación que los han condicionado a estar constantemente
entretenidos y su capacidad de concentración parece haber disminuido.
8. La indisciplina de los niños y jóvenes no se reduce al ámbito escolar sino
que también se experimenta en los hogares.
9. Las obligaciones laborales de los padres los mantienen mucho tiempo lejos
del hogar y los chicos no reciben una educación uniforme sino que son
influenciados, en el mejor de los casos por personas que quedan a su
cuidado, que piensan diferente, o peor aún quedan solos y aprenden a
hacer lo que quieren, cuando quieren.
10. En muchos hogares la organización familiar es anárquica y los niños
pueden llegar a tener las mismas libertades que los adultos. No existen los
límites, porque la firmeza y las convicciones firmes se han perdido y
muchos padres no saben que lo único que educa a sus hijos es su ejemplo.
11. Los padres son los modelos principales para la formación de una persona.
Los hijos hacen y harán lo que sus padres hacen y no existe juez más cabal
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que un niño. Por eso es esencial en el hogar priorizar los valores y no emitir
mensajes contradictorios.
12. Los maestros y profesores desde su ámbito deben instruir también a los
padres que es probable tampoco hayan tenido la oportunidad de haber sido
educados adecuadamente.
13. Es indispensable que la pareja no se desautorice entre si delante de sus
hijos cuando no coincide en la forma de ver las cosas. Luego podrán
discutir las diferencias a solas cuando ellos no estén.
14. En la escuela, además, los chicos generalmente se aburren y no pueden
prestar atención
15. Un niño no se puede quedar quieto y un adolescente tampoco, por lo tanto
busca entretenerse conversando o jugando con sus compañeros mientras
los maestros se esfuerzan en dar la clase en medio de un ensordecedor
barullo.
16. Sin embargo, hay maestros que cuando dan sus clases logran que nadie
hable o moleste, confirmando este hecho que es posible mantener el orden
en clase.
17. Un maestro o profesor, para que sus alumnos lo respeten y no se olviden de
él mientras hace su trabajo, debe primero ser una persona que se respeta a
si mismo; siendo justo, honesto, sincero y recto.
18. Además tiene que tener ganas de enseñar y relacionar los conceptos que
transmite con la realidad actual, tanto de los chicos como de la sociedad.
19. Si un niño no participa en clase deja de prestar atención. La participación
del alumno es indispensable porque permite que aprendan a expresarse, a
usar más vocabulario, a confiar en ellos mismos y a ser más creativos.
20. Para esto es muy importante colocarlos en círculo para favorecer la
participación y mantener el control.
21. Si esto no fuera posible, los niños o adolescentes difíciles deben sentarse en
las primeras filas y los hiperactivos que no se pueden quedar sentados
deben ser los ayudantes de su maestro.
22. Los maestros deben derivar su atención a los peores alumnos e
incentivarlos a participar. Generalmente, un niño rebelde suele ser muy
inteligente y esa inteligencia puede capitalizarse si se lo trata
adecuadamente.
23. El niño problema necesita más atención y más afecto, porque siempre
tiende a ser rechazado no solo por sus compañeros sino también por los
maestros y seguramente por sus padres y demás relaciones.
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24. Un maestro debe respetar su rol y no debe dar confianza a un niño,
manteniendo las distancias y hasta podría ser de gran ayuda para él evitar
tutearlos.
25. Los niños se identifican con personas significativas y un maestro puede ser
un modelo importante para su identidad.
26. De sus maestros depende en gran parte el destino de un niño 26.3.4
3.4 Evaluación
Buscaremos distintos enfoques y definiciones de evaluación con el objetivo de
apreciar la amplitud de conceptos sobre el tema.
En el diccionario la palabra Evaluación se define como, señalar el valor de
algo, estimar, apreciar o calcular el valor de algo. De esta manera más que
exactitud lo que busca la definición es establecer una aproximación cuantitativa
o cualitativa. Atribuir un valor, un juicio, sobre algo o alguien, en función de un
determinado propósito, recoger información, emitir un juicio con ella a partir de
una comparación y así, tomar una decisión.
La toma de decisiones se hace permanentemente evaluando y eligiendo lo que
consideramos más acertado.
Más técnicamente podemos definirla como:
"La etapa del proceso educativo que tiene como finalidad comprobar, de manera
sistemática, en que medida se han logrado los objetivos propuestos con
antelación. Entendiendo a la educación como un proceso sistemático, destinado
a lograr cambios duraderos y positivos en la conducta de los sujetos, integrados
a la misma, en base a objetivos definidos en forma concreta, precisa, social e
individualmente aceptables." (P. D. Laforucade)
"Evaluación es el acto que consiste en emitir un juicio de valor, a partir de un
conjunto de informaciones sobre la evolución o los resultados de un alumno,
con el fin de tomar una decisión. " (B. Maccario)
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"La evaluación es una operación sistemática, integrada en la actividad educativa
con el objetivo de conseguir su mejoramiento continuo, mediante el
conocimiento lo más exacto posible del alumno en todos los aspectos de su
personalidad, aportando una información ajustada sobre el proceso mismo y
sobre todos los factores personales y ambientales que en ésta inciden. Señala en
que medida el proceso educativo logra sus objetivos fundamentales y confronta
los fijados con los realmente alcanzados." (A. Pila Teleña)
"Evaluación implica comparación entre los objetivos impuestos a una
actividad intencional y los resultados que produce. Es preciso evaluar no
solamente los resultados, sino los objetivos, las condiciones, los medios, el
sistema pedagógico y los diferentes medios de su puesta en acción.
Esto supone:
Evaluación del contexto, determinar los objetivos, sus posibilidades, sus
condiciones y medios de realización, lo que nos será de fundamental
importancia al momento de elaborar la planificación.
Evaluación de las necesidades inherentes al proyecto (Input), o sea la
determinación de la puesta en práctica, de los recursos y de los medios.
Evaluación del proceso, estudio de los datos sobre lo efectos que produjeron los
métodos empleados, su progresión, sus dificultades y su comparación para
tomar decisiones de ejecución.
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Evaluación del producto, medición, interpretación, juicio acerca del
cumplimiento de los objetivos, de la eficacia de la enseñanza, ensuma
evaluación de los resultados para tomar decisiones de reciclaje.
Estos diferentes momentos de la evaluación cumplen un papel fundamental en
las decisiones relativas a la planificación , los programas, la realización y el
control de la actividad." (D. Stufflebeam)
La gran mayoría de los autores (R. Tyler, B. Bloom, G. De Landsheere, B.
Maccario) agrupan los diferentes objetivos y funciones de la evaluación que ya
enumeramos en tres grandes categorías:
La Evaluación Predictiva o Inicial (Diagnóstica), se realiza para predecir un
rendimiento o para determinar el nivel de aptitud previo al proceso educativo.
Busca determinar cuales son las características del alumno previo al desarrollo
del programa, con el objetivo de ubicarlo en su nivel, clasificarlo y adecuar
individualmente el nivel de partida del proceso educativo.
La Evaluación Formativa, es aquella que se realiza al finalizar cada tarea de
aprendizaje y tiene por objetivo informar de los logros obtenidos, y
eventualmente, advertir donde y en que nivel existen dificultades de
aprendizaje, permitiendo la búsqueda de nuevas estrategias educativas más
exitosas. Aporta una retroalimentación permanente al desarrollo del programa
educativo.
La Evaluación Sumativa, es aquella que tiene la estructura de un balance,
realizada después de un período de aprendizaje en la finalización de un
programa o curso.
Sus objetivos son calificar en función de un rendimiento, otorgar una
certificación, determinar e informar sobre el nivel alcanzado a todos los niveles
(alumnos, padres, institución, docentes, etc.).
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La razón de ser de la evaluación es servir a la acción; acción educativa debe
entenderse desde el punto de vista formativo, que como profesor le debe
(pre)ocupar antes de cualquier otra consideración.
La evaluación que no ayude a aprender de modo más cualificado
(discriminatorio, estructurador, relevante, emancipador, con mayor grado de
autonomía y de responsabilidad ...) en los diferentes niveles educativos es mejor
no practicarla.
Como dice Stenhouse (1984)," para evaluar hay que comprender. Cabe afirmar
que las evaluaciones convencionales del tipo objetivo no van destinadas a
comprender el proceso educativo. Lo tratan en términos de éxito y de fracaso”.
En su opinión, " el profesor debería ser un crítico, y no un simple calificador”.
Actuando como crítico y no sólo como calificador, "la valiosa actividad
desarrollada por el profesor y los estudiantes tiene en sí niveles y criterios
inminentes y la tarea de apreciación consiste en perfeccionar la capacidad, por
parte de los estudiantes, para trabajar según dichos criterios, mediante una
reacción crítica respecto al trabajo realizado. En este sentido, la evaluación
viene a ser la enseñanza de la autoevaluación".
La evaluación es el medio menos indicado para mostrar el poder del profesor
ante el alumno y el medio menos apropiado para controlar las conductas de los
alumnos. Hacerlo es síntoma de debilidad y de cobardía, mostrándose fuerte
con el débil, además de que pervierte y distorsiona el significado de la
evaluación.
En el proceso de evaluación educativa se pueden fijar cuatro momentos o tipos
de evaluación:
Evaluación de contexto - necesidades
Evaluación de diseño - programación
Evaluación de proceso - desarrollo
Evaluación de resultados- producto
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En definitiva, la finalidad general de la evaluación es tomar decisiones de
cambio y mejora a lo largo del proceso y tras finalizar la intervención del
programa..
Evaluación de programas educativos es una obra extensa y rigurosa que aborda a lo largo
de sus veintitrés capítulos la teoría y la práctica de una cuestión fundamental en las
distintas modalidades de intervención pedagógica.
Probablemente, más allá del rigor y la claridad expositiva, uno de los puntos fuertes de
este libro es que destila la madurez y la experiencia de un Catedrático de Universidad
dedicado a esta temática durante decenios. En este sentido, el autor es valiente y decidido
al tratar su visión de la educación, de la evaluación y de las consecuencias de los distintos
modos de afrontar esta última. Sin duda, este enfoque personal ameniza una obra que a la
vez puede considerarse un manual de referencia para profesionales de la educación,
alumnos, estudiosos o expertos dedicados a la evaluación de programas y de centros
educativos. Un segundo aspecto a destacar en esta obra es la existencia de un anexo en
la que el autor ofrece una pauta sencilla y sistemática para evaluar programas, de utilidad
tanto para la evaluación de un programa que esté aplicando un profesor en el aula como
para la evaluación de programas más complejos que puedan afectar a un centro, un
conjunto de ellos o un distrito escolar.
La obra se articula en tres grandes bloques. En el primero de ellos se tratan las
precisiones conceptuales de la evaluación, de modo que Pérez Juste parte de su conocida
concepción de la evaluación como integral, integrada e integradora para desembocar en la
mejora a la que ésta debe conducir. En esta parte se profundiza en aspectos como el
objeto a evaluar, las técnicas e instrumentos de recogida de información, criterios y
estándares de evaluación y modelos y metodologías.
El segundo bloque desciende a la práctica del proceso de evaluación de programas, desde
la evaluación desde necesidades hasta la realización del informe de evaluación, pasando
por las fases de planeamiento, evaluación inicial, evaluación formativa y evaluación final.
Como no podía ser de otra forma, se trata de un planteamiento sistemático (realizable con
distintos niveles de complejidad) que propicia el conocimiento técnico y la mejora de los
programas y las prácticas educativas.
El tercer y último bloque, también de gran carácter aplicado, se centra en las fuentes de
información, las técnicas y los instrumentos para la evaluación de programas en educación
social. Aquí el autor ofrece una concienzuda reflexión sobre la complementariedad de
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métodos y técnicas en la investigación y en la evaluación, coherente con su explícita
posición ante el significado del hecho educativo. Se abordan las técnicas fundamentales
de recogida de información adecuadas al ámbito de la educación social (sobre todo de
corte cualitativo o mixto, como Delphi, el análisis de contenido, la observación o la
entrevista, pero sin olvidar referencias a instrumentos básicos de tipo cuantitativo como
tests, cuestionarios y escalas) y se indica cómo analizar los datos recogidos. Para cerrar
este bloque, el profesor Pérez Juste dedica un capítulo al ideal científico para comprobar la
eficacia de los programas educativos: la metodología experimental y el establecimiento de
relaciones causales. Se analizan sus posibilidades y limitaciones y las alternativas
cuasiexperimentales.
El texto aporta también un anexo con un glosario de términos que facilita una lectura por
partes de la obra y una bibliografía temática muy pertinente y actualizada.
En definitiva, nos encontramos con una obra muy valiosa para los prácticos de la
educación -profesores, orientadores, educadores sociales, animadores socioculturales,
pedagogos, formadores...- a los que se les ofrece una pauta clara para evaluar toda clase
de programas, lo que supone una de las actuaciones con mayores potencialidades de
mejora de la educación.
Actividad de aprendizaje se solicitara a los alumnos se agrupen en equipos y expongan ¿Qué es una técnica basada en el observación en relación a la evaluación? Y que es una técnica de prueba también basada en al evaluación y que debe comprender
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AUTOEVALUACION 1.- Mencione el concepto de planeación 2.- Que elementos básicos comprende un plan 3.- Que elementos comprende un plan de estudios 4.- como se obtienen los créditos de una asignatura 5.- que diferencia existe entre un plan y programa de estudio 6.- Que putos se debe considerar en una clase 7.- Que puntos debe comprender la evaluación 8.- que es una evaluación sumativa.