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Lectura Página

¿Qué son los valores? 3 La educación moral en primaria y en secundaria 9 Ética para Amador – Capítulo 1 – De qué va la ética 27 Ética para Amador – Capítulo 4 – Data la buena vida 33 Proyecto educativo, educación en valores y desarrollo moral 38 Código de conducta 79 Ser maestro estudios sobre el trabajo docente 91 Diez nuevas competencias para enseñar – 9. Afrontar los deberes y los dilemas éticos de la profesión 94

Diez nuevas competencias para enseñar – 10. Organizar la propia formación continua 103

La calidad de la educación y gestión escolar 113 Características clave de las escuelas efectivas 123 Por una nueva escuela pública 144 Diez nuevas competencias para enseñar – 5. Trabajar en equipo 153

Diez nuevas competencias para enseñar – 6. Participar en la gestión de la escuela 164

La participación de las familias en la escuela 174

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¿QUÉ SON LOS VALORES?

1. EL MUNDO DE LOS VALORES

Los valores constituyen un tema lluevo en la filosofía: la disciplina que los estudia -la axiología- ensaya sus primeros pasos en la segunda mitad del siglo XIX. Es cierto que algunos valores inspiraron profundas páginas a más de un filósofo desde Platón en adelante, y que la belleza, la justicia, el bien, la santidad, fueron temas de viva preocupación de los pensadores en todas las épocas. No es menos cierto, sin embargo, que tales preocupaciones no lograban recortar una región propia, sino que cada valor era estudiado aisladamente. La belleza, por ejemplo, interesaba por si misma y no como representante de una especie más amplia.

Si bien no se ha perdido interés en el estudio de la belleza, ésta aparece hoy como una de las formas de una peculiar manera de asomarse al mundo que se llama el valor. Este descubrimiento es une de los más importantes de la filosofía reciente y consiste, en lo fundamental, en distinguir el ser del valer. Tanto los antiguos como los modernos incluían, sin tener conciencia de ello, el valor en el ser, y medían a ambos con la misma vara. Los intentos de axiología se dirigían, sin excepción, a valores aislados y en particular al bien y al mal. El estudio de estos valores aislados adquiere hoy nueva significación al advertirse el hilo sutil que los une y la proyección de luz sobre cada uno de estos sectores que arroja toda investigación de conjunto sobre la naturaleza propia del valor. De ahí que tanto la ética como la estética -de vieja estirpe filosófica- hayan dado, en los últimos años, un gran paso adelante al afinarse la capacidad de examen del valor en tanto valor.

No puede menospreciarse el descubrimiento de una nueva provincia del mundo. Si la filosofía tiende, por Sil misma esencia, a dar una explicación de la totalidad de lo existente, cualquier hallazgo que ensanche nuestra visión será un verdadero descubrimiento filosófico. Tanto o más importante que una nueva explicación del mundo es el descubrimiento de una zona antes no explorada, pues mal podrá satisfacernos un esquema interpretativo si ha dejado fuera, por ignorarla, una región completa de la realidad. Todo descubrimiento polariza la a tención sobre lo descubierto, en pasajero menoscabo de lo ya sabido. La primera reacción consiste en forzar las cosas para acomodarlas a la modalidad del recién llegado. Se pretende ver la totalidad del mundo a través de la grieta abierta por el nuevo descubrimiento. Esto explica la proliferación de escritos sobre axiología y la pretendida reducción de la totalidad el e la filosofía a la teoría de los valores.

¿A qué viene a agregarse esta nueva zona? ¿Qué regiones habían sido ya exploradas cuando se descubren los valores? Desde su iniciación, la filosofía pretendió dar una visión abarcadora de la totalidad del mundo. Pero, en sus comienzos, confundió la totalidad con uno de sus aspectos. La filosofía occidental comenzó hace veintiséis siglos con una preocupación sobre el ser del mundo

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exterior. Cuando los jónicos en el siglo VI a. c. se preguntan cuál es el principio, o arché, de la realidad, entienden por realidad la naturaleza, el mundo exterior. De ahí que hayan escogido como respuesta sustancias materiales, llámense agua, apeiron o aire. El mundo exterior es, pues, el primer tema de investigación filosófica y las "cosas", en el sentido habitual del término, la primera forma de realidad. Pero un pueblo de la capacidad racional del griego -se ha dicho más de una vez, exageradamente, que el griego "descubre" la razón- no podía conformarse con la contemplación del mundo físico, y pronto advierte que junto a ese mundo existe otro, de tanto mayor significación que el anterior, un mundo ideal, digamos así. Es el mundo de las esencias, los conceptos, las relaciones, esto es, de lo que hoy se denomina objetos ideales. Los pitagóricos, Sócrates y Platón son los descubridores de este mundo de las esencias.

A la realidad física y a los objetos ideales se agregó más tarde el mundo psíquico-espiritual. Además de piedras, animales, ríos y montañas, y de números, conceptos y relaciones, existen mis propias vivencias: mi dolor y mi alegría, mi esperanza y mi preocupación, mi percepción y mi recuerdo. Esta realidad es innegable; estaba, sin embargo, tan cerca del hombre que éste tardó mucho tiempo en reparar en ella. Como el ojo que ve las cosas exteriores y sólo años después se descubre a sí mismo -según la analogía de Locke- espíritu se volcó primero hacia afuera y, una vez maduro, se replegó sobre sí mismo.

Cuando se descubre una zona nueva se producen, por lo general, dos movimientos opuestos. Uno, al que ya aludimos, y que encabezan los más entusiastas del hallazgo, pretende ver todo desde la nueva perspectiva, e intenta reducir la realidad anterior a la nueva, En oposición a este movimiento se origina otro que pretende reducir lo nuevo a lo viejo, Mientras unos sostienen que toda la filosofía no es más que axiología, otros se empeñan en que los valores no constituyen ninguna novedad, que se ha descubierto un nombre nuevo para designar viejos modos del ser.

¿A qué podrían reducirse los valores, según esta última concepción? Tres eran los grandes sectores de la realidad que habíamos señalado: las cosas, las esencias y los estados psicológicos, Se intentó, en primer término, reducir los valores a los estados psicológicos, El valor equivale a lo que nos agrada, dijeron unos; se identifica con lo deseado, agregaron otros; es el objeto de nuestro interés, insistieron unos terceros, El agrado, el deseo, el interés, son estados psicológicos; el valor, para estos filósofos, se reduce a meras vivencias.

En abierta oposición con esta interpretación psicologista se constituyó una doctrina que adquirió pronto gran significación y prestigio, y que terminó por sostener, con Nicolai Hartman, que los valores son esencias, ideas platónicas. El error de esta asimilación de los valores a las esencias se debió en algunos pensadores a la confusión de la irrealidad con la idealidad, La supuesta intemporalidad del valor ha prestado un gran apoyo a la doctrina que pretende incluir los valores entre los objetos ideales.

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Si bien nadie ha intentado reducir los valores alas cosas, no hay duda que se confundió a aquéllos con los objetos materiales que los sostienen, esto es, con sus depositarios. La confusión se originó en el hecho real de que los valores no existen por sí mismos, sino que descansan en un depositario o sostén que, por lo general, es de orden corporal. Así, la belleza, por ejemplo, no existe por sí sola flotando en el aire, sino que está incorporada a algún objeto físico: una tela, un mármol, un cuerpo humano, etc. La necesidad de un depositario en quien descansar, da al valor un carácter peculiar, le condena a una vida "parasitaria", pero tal idiosincrasia no puede justificar la confusión del sostén con lo sostenido. Para evitar confusiones en el futuro, conviene distinguir, desde ya, entre los valores y los bienes. Los bienes equivalen a las cosas valiosas, esto es, a las cosas más el valor que se les ha incorporado. Así, un trozo de mármol es una mera cosa; la mano del escultor le agrega belleza al "quitarle todo lo que le sobra", según la irónica imagen de un escultor, y el mármol-cosa se transformará en una estatua, en un bien. La estatua continúa conservando todas las características del mármol común -su peso, su constitución química, su dureza, etc.-; se le ha agregado algo, sin embargo, que la ha convertido en estatua. Este agregado es el valor estético. Los valores no son, por consiguiente, ni cosas, ni vivencias, ni esencias: son valores.

2. EL VALOR COMO CUALIDAD ESTRUCTURAL Ahora bien, ¿qué son los valores?

Dijimos que los valores no existen por sí mismos, al menos en este mundo: necesitan de un depositario en que descansar. Se nos aparecen, por lo tanto, como meras cualidades de esos depositarios: belleza de un cuadro, elegancia de un vestido, utilidad de una herramienta. Si observamos el cuadro, el vestido o la herramienta veremos, sin embargo, que la cualidad valorativa es distinta de las otras cualidades.

Hay en los objetos mencionados algunas cualidades que parecen esenciales para la existencia misma del objeto; la extensión, la impenetrabilidad y el peso, por ejemplo. Ninguno de esos objetos podría existir si le faltara alguna de estas cualidades. Por otra parte, son cualidades que los objetos valiosos comparten con los demás objetos y que ellos mismos poseían antes de que se les incorporara un valor. Tales cualidades forman parte de la existencia del objeto, le confieren ser. Pero el valor no confiere ni agrega ser, pues la piedra existía plenamente antes de ser tallada, antes de que se transformara en un bien. Aquellas cualidades fundamentales, sin las cuales los objetos no podrían existir, son llamadas "cualidades primarias". Junto a ellas están las "cualidades secundarias" o cualidades sensibles, como el color, el sabor, el olor, etc. -que pueden distinguirse de las "primarias" debido a su mayor o menor subjetividad, pero que se asemejan a aquéllas, pues forman parte del ser del objeto. Sea el color una impresión subjetiva o esté en el objeto, es evidente que no puede haber un hierro, una tela o un mármol que no tenga color. El color pertenece a la realidad del objeto, a su ser. La elegancia, la utilidad o la

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belleza, en cambio, no forman parte necesariamente del ser del objeto, pues pueden existir cosas que no tengan tales valores.

"Cualidades terciarias" llamó Samuel Alexander a los valores, a fin de distinguirlos de las otras dos clases de cualidades. La denominación no es adecuada porque los valores no constituyen una tercera especie de cualidades, de acuerdo con un criterio de división común, sino una clase nueva, según un criterio también nuevo de división. Los valores no son cosas ni elementos de cosas, sino propiedades, cualidades suí generís, que poseen ciertos objetos llamados bienes.

Como las cualidades no pueden existir por sí mismas, los valores pertenecen a los objetos que Husserl llama "no independientes", es decir, que no tienen sustantividad. Esta propiedad, aparentemente sencilla, es una nota fundamental de los valores. Muchos desvaríos de ciertas teorías axiológicas objetivistas se deben al olvido de que el valor es una cualidad, un adjetivo. Tales teorías resbalaron del adjetivo al sustantivo, y al sustantivar al valor cayeron en especulaciones sin sentido y en la imposibilidad de descubrir su carácter peculiar. La filosofía actual se ha curado de la tendencia tradicional de sustantivar todos los elementos constitutivos de la realidad. Hoy han adquirido importancia, en cambio, los verbos, los adjetivos y aun los adverbios. Detrás de muchos sustantivos tradicionales hay un adjetivo implícito. No hay que dejarse engañar por el lenguaje. La lengua asimila las formas de pensar que prevalecen y la nueva teoría no puede quedar prisionera de la lengua: exige hábitos lingüísticos que se adapten mejor a las nuevas formas de pensar.

Por ser cualidades, los valores son entes parasitarios -que no pueden vivir sin apoyarse en objetos reales- y de frágil existencia, al menos en tanto adjetivos de los "bienes". Mientras que las cualidades primarias no pueden eliminarse de los objetos, bastan unos golpes de martillo para terminar con la utilidad de un instrumento o la belleza de una estatua. Antes de incorporarse al respectivo portador o depositario, los valores son meras "posibilidades", esto es, no tienen existencia real sino virtual.

No hay que confundir los valores con los llamados objetos ideales -esencias, relaciones, conceptos, entes matemáticos-; la diferencia está en que éstos son ideales mientras que los valores no lo son. Mejor se verá la diferencia si se compara la belleza, que es un valor, con la idea de belleza, que es un objeto ideal. Captamos la belleza, primordialmente, por vía emocional, mientras que la idea de belleza se aprehende por vía intelectual. Una obra sobre estética no produce ninguna emoción, pues está constituida por conceptos y proposiciones con significación y sentido intelectual. No sucede lo mismo con un poema, donde la metáfora que usa el poeta tiene una intención expresiva y de contagio emocional, y no descriptiva o de conocimiento. De ahí también que los creadores de belleza -poetas, pintores, compositores- sean con frecuencia malos teóricos aun del propio arte que cultivan.

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A fin de distinguir los valores de los objetos ideales, se afirma que estos últimos "son", mientras que los valores no "son" sino que "valen". Esta distinción de Lotze, como veremos más adelante, es útil para subrayar una diferencia entre objetos que habitualmente se confunden, pero es teóricamente objetable.

Se acostumbra afirmar que el valor es una cualidad irreal. La afirmación es correcta aunque vaga, pues la cualidad es negativa y no se sabe de qué irrealidad se trata. El valor es irreal en el sentido de que no equivale a ninguna de las cualidades primarias y secundarias. Ni es una nueva cualidad del mismo tipo. Para indicar este carácter se le denominó cualidad suígenerís, pero el agregado no aclara mucho. En otro sentido, el valor es real pues tiene existencia en el mundo real y no es una mera fantasía del sujeto.

A nuestro juicio, la irrealidad del valor debe interpretarse como una cualidad estructural (Cestaltqualítat). Una estructura no equivale a la suma de las partes, aunque depende de los miembros que la constituyen; tales miembros no son homogéneos. La estructura no es abstracta, como son los conceptos, sino concreta, individual. Una orquesta sinfónica es un claro ejemplo de estructura.

Si se interpreta la irrealidad del valor como una cualidad estructural, se explica su carácter, aparentemente contradictorio, de depender de las cualidades empíricas en que se apoya pero, al mismo tiempo, no poder reducirse a tales cualidades.1

3. POLARIDAD JERÁRQUICA

Una característica fundamental de los valores es la polaridad. Mientras que las cosas son lo que son, los valores se presentan desdoblados en un valor positivo y el correspondiente valor negativo. Así, a la belleza se le opone la fealdad; lo malo, a lo bueno; lo injusto, a lo justo, etcétera. No se crea que el desvalor, o valor negativo, implica la mera ausencia del valor positivo: el valor negativo existe por sí mismo y no por consecuencia del valor positivo. La "fealdad" tiene tanta presencia efectiva como la "belleza"; nos encontramos con ella a cada rato. Lo mismo puede decirse de los demás valores negativos como la injusticia, lo desagradable, la deslealtad, etcétera.

Se ha dicho muchas veces que la polaridad implica la ruptura de la indiferencia. Frente a los objetos del mundo físico podemos ser indiferentes. En cambio, tan pronto se incorpora a ellos un valor, la indiferencia no es posible; nuestra reacción - y el valor correspondiente- serán positivos o negativos, de aproximación o rechazo. No hay obra de arte que sea neutra, ni persona que se mantenga indiferente al escucha una sinfonía, leer un poema o ver un cuadro.

1 Una exposición más amplia y fundada del valor como cualidad estructural se halla en el cap. VI.

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Los valores están, además, ordenados jerárquicamente, esto es, hay valores inferiores y superiores. No debe confundirse la ordenación jerárquica de los valores con su clasificación. Una clasificación no implica, necesariamente, un orden jerárquico. Se puede clasificar a los hombres en gordos y flacos, altos y bajos, solteros y casados, etcétera, sin que ninguno de los grupos tenga mayor jerarquía que el otro. Los valores, en cambio, se dan en su orden jerárquico o tabla de valores. La preferencia revela ese orden jerárquico; al enfrentarse a dos valores, el hombre prefiere comúnmente el superior, aunque a veces elija el inferior por razones circunstanciales.

Es más fácil afirmar la existencia de un orden jerárquico que señalar concretamente cuál es este orden o indicar criterios válidos que nos permitan establecerlo. No han faltado, por cierto, axiólogos que han pretendido fijarlo de una vez por todas. La crítica ulterior ha mostrado los errores de tales pretensiones y especialmente de los criterios utilizados. Un ejemplo concreto lo constituye la tabla axiológica de Max Scheler, expuesta en el capítulo IV, que ha sido tomada como paradigma en diccionarios y tratados en lengua castellana, y que está lejos de ofrecer seguridad y consistencia.

Sin embargo, la existencia de un orden jerárquico es una incitación permanente a la acción creadora y a la elevación moral. El sentido creador y ascendente de la vida se basa, fundamentalmente, en la afirmación del valor positivo frente al negativo y del valor superior frente al inferior.

El hombre individualmente, tanto como las comunidades y grupos culturales concretos, se apoyan en alguna tabla. Es cierto que tales tablas no son fijas sino fluctuantes y no siempre coherentes; pero es indudable que nuestro comportamiento frente al prójimo, sus actos, las creaciones estéticas, etcétera, son juzgados y preferidos de acuerdo con una tabla de valores. Someter a un examen críticos esas tablas de valores que oscuramente influyen en nuestra conducta y nuestras preferencias, es tarea irrenunciable de todo hombre culto. No podrá, sin embargo, determinar críticamente una tabla de valores -dejamos de lado la posibilidad de afirmarla en forma dogmática- sin examinar previamente la validez de los criterios que pueden utilizarse para descubrirla. Ésta es una de las cuestiones que estudiaremos en el capítulo siguiente.

Frondizi, Bisieri. (1995) ¿Qué son los valores? Introducción a la axiología. Tercera edición. México, FCE (Brevarios, 135). Págs. 11 - 23

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LA EDUCACIÓN MORAL EN PRIMARIA Y EN SECUNDARIA Las actitudes del profesor

Buxarrais, M.R., Martínez, M., Puig, J.M. Y Trilla, J

4. Las actitudes del profesor

4.1. El profesor y los conflictos de valores

Una parte considerable de los contenidos del programa de educación cívico-moral plantea conflictos entre valores. Son temas sobre los que existen y se contraponen posiciones diversas que, en las sociedades democráticas y pluralistas, se expresan pública y libremente. Se trata de cuestiones socialmente controvertidas que, por lo general y en última instancia, no pueden dirimirse mediante la apelación a la ciencia (o, al menos, mediante la sola apelación a la ciencia). Tales cuestiones enfrentan opciones distintas cuya respectiva fundamentación se hace recaer en marcos axiológicos diferentes. Es decir, estamos hablando, en definitiva, de temas de carácter ideológico, religioso, político y, naturalmente, moral.

Este capítulo tratará de la posición y de la actuación del profesor ante este tipo de cuestiones. En primer lugar, presentaremos las dos actitudes básicas (y opuestas) que pueden ser adoptadas por parte del profesor: las llamaremos: naturalidad y beligerancia. Seguidamente, reseñaremos de forma muy rápida los principales argumentos a favor y en contra de ambas posiciones. Sostendremos que la pregunta sobre si el profesor ha de actuar naturalmente o debe hacerlo beligerantemente no puede tener una respuesta unilateral. Es decir, creemos que, unas veces, deberá ser inequívocamente beligerante, y otras, deberá adoptar una postura lo más neutral posible. Planteadas así las cosas, intentaremos elucidar a continuación de qué depende que se deba actuar de una forma u otra. Concretamente, creemos que depende de:

1. Los valores que entre en juego. Por ejemplo, ante cierta clase de valores el profesor deberá ser claramente beligerante.

2. Los objetivos que se persigan. Plantearemos de forma muy esquemática un marco teleológico que sirva para orientar la acción del profesor.

3. La clase de neutralidad o beligerancia que se ejerza. Hay determinadas formas que ambas pueden adoptar, que, de entrada, serán ética o pedagógicamente rechazables.

4. Factores relativos a la situación concreta en la que ejerza el profesor. Estos factores se refieren a la propia cuestión controvertida de que se trate, a características específicas tanto del profesor como de los alumnos, a la peculiaridad de la relación que establezcan entre ambos, y a ciertas condiciones contextuales.

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4.2. Neutralidad y beligerancia

Como acabamos de decir, ante los conflictos de valores o las cuestiones socialmente controvertidas, el profesor, en términos muy generales, puede adoptar dos posiciones: la neutralidad y la beligerancia.

El diccionario de Casares dice del término «neutral» lo siguiente: «Que no es ni de uno ni de otro; que no se inclina a un lado ni a otro» Sin apartarnos básicamente de esta noción de diccionario, entenderemos que asume una postura de neutralidad «aquella instancia que, ante un conjunto de opciones existentes respecto de un objeto determinado, no apoya a una (o a unas) de ellas por encima de las demás».

La postura contraria u opuesta a la neutralidad la designamos aquí mediante el término «beligerancia», que es uno de sus posibles antónimos, junto con «partidismo», «parcialidad», «sectarismo», «tendenciosidad», etc. En el contexto de las discusiones pedagógicas aparecen también como contrapuestos a «neutralidad» conceptos como «adoctrinamiento», «manipulación», «propaganda», «proselitismo», etcétera. Dado que todos estos términos casi siempre vienen connotados peyorativamente, hemos optado por elegir la palabra «beligerancia» que, en el lenguaje educativo, está menos viciada por el uso y resulta valorativamente más aséptica. Así pues, entenderemos que es beligerante «aquella instancia que, ante un conjunto de opciones existentes respecto de un objeto determinado, apoya a una (o a unas) de ellas por encima de las demás».

Después de estas caracterizaciones generales se impone todavía un par de puntualizaciones que eviten ciertos malentendidos bastante corrientes.

a) Neutralidad y beligerancia no son tanto maneras genéricas de ser o de pensar cuanto maneras de actuar en determinadas situaciones. Asumir una postura de neutralidad o de beligerancia no se refiere necesariamente al hecho de tener o no preferencias personales frente al objeto de que se trate, sino al hecho de manifestarlas o no, y de actuar o no en función de tales preferencias en el contexto de la actividad escolar. Está claro que la opción por la neutralidad quedará tácitamente desprestigiada si se presupusiera que quien asume tal opción frente a un determinado objeto hubiera de ser indiferente respecto a él: sólo podrían actuar neutralmente presuntos educadores axiológica o ideológicamente indiferentes, irreflexivos y asépticos, y tal no parece ser un perfil muy recomendable de educador. La neutralidad es un procedimiento, una estrategia y no un atributo de la persona.

b) Neutralidad no es necesariamente igual a inactividad, inhibición, no intervención, abstención, etc. El sentido en el que se usa aquí la palabra «neutralidad» no es el que le daría un significado antagónico a actividad. Quien asume una postura de neutralidad puede intervenir y, además, hacerlo de forma muy activa en ciertos aspectos; lo que ocurre es que interviene sobre la forma, sobre el procedimiento de la discusión y, si lo hace sobre el contenido, omite juicios de valor sobre las opciones enfrentadas. La distinción entre neutralidad pasiva y activa aclara esta cuestión. La primera consiste en obviar el tratamiento en clase de las cuestiones controvertidas; la segunda, en introducir la discusión sobre las mismas, pero manteniendo el profesor una posición neutral.

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4.3. La discusión en torno a la neutralidad y la beligerancia

Puesto que, como hemos anunciado, lo que se defiende aquí es que la neutralidad y la beligerancia no debieran tomarse como posturas incompatibles en el marco general de la intervención educativa, es necesario demostrar previamente que ambas son lógica y prácticamente posible y que ninguna de ellas es en principio y genéricamente indeseable.

Si bien no se ha discutido la posibilidad de la beligerancia, sí que en la polémica a menudo se ha pretendido desacreditar la neutralidad aduciendo que constituye una aspiración irrealizable. Es decir, plantearse si el educador debe o no ser neutral sería una cuestión sin sentido, puesto que no existiría la posibilidad lógica o práctica de actuar neutralmente. Habría, pues, en primer lugar, una supuesta imposibilidad lógica de la neutralidad en la educación. Por decirlo así, el maestro no puede ser neutral de la misma manera que, por ejemplo, un círculo no puede ser cuadrado. Pero, aun cuando no hubiera incompatibilidad lógica entre la tarea del docente y la pretensión de neutralidad, según algunos planteamientos, ésta seguiría siendo una aspiración imposible, puesto que en la realidad no sería practicable. Esta supuesta imposibilidad práctica de la neutralidad tiene, a su vez, varias subespecies.

En el supuesto de que, a pesar de todo, la neutralidad sea una opción posible, habrá que demostrar seguidamente que además no es genéricamente una postura indeseable. En contra de la deseabilidad de la conducta neutral del profesor se han aducido diversas razones cuyos límites también se pueden poner en evidencia.

Y, finalmente, también hay que salir al paso de ciertos posicionamientos que han pretendido negar la legitimidad de cualquier forma de beligerancia en la escuela.

En definitiva, como hemos dicho antes, se trata de mostrar que ni la neutralidad ni la beligerancia son opciones globalmente rechazables; que no existen razones (ni lógicas, ni prácticas, ni éticas, ni pedagógicas) que invaliden definitivamente ninguna de estas dos formas de afrontar el problema de la función del agente educativo en la adquisición de valores por parte del educando.

Es imposible reducir a pocas páginas una presentación pertinente de los argumentos y contra argumentos esgrimidos en la polémica. Se trata de una discusión repleta de matices y de recovecos discursivos. Por tanto, desvestirla de todo ello es casi reducirla a lo banal. De todos modos, casi no podemos otra cosa en este apretado capítulo que ofrece esquemáticamente las principales razones a favor y en contra de la neutralidad y la beligerancia.

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Argumentos en contra de la neutralidad en educación

1. Sobra la supuesta imposibilidad lógica de la neutralidad.

2. Sobre la supuesta imposibilidad práctica de la neutralidad

2.1. Imposibilidad psicológica: «Por más que lo pretenda, el maestro nunca puede ser neutral, dado que, aunque sea inconscientemente, siempre comunicará su ideología»

Este argumento lo único que en realidad afirma es que nadie nunca es total y absolutamente neutral; pero no niega la posibilidad de la existencia de grados o niveles de neutralidad en la actuación de un agente determinado.

2.2. Imposibilidad sociológica: «El maestro no puede ser neutral, puesto que los contenidos que transmite y el marco institucional en el que actúa reflejan siempre los valores dominantes»

Éste es un argumento propio del determinismo sociologista que desconoce la existencia de niveles de autonomía relativa en las instituciones y en las actuaciones individuales. Por otro lado, negaría tanto la posibilidad de la neutralidad como la de cualquier beligerancia no coincidente con el sistema.

2.3. Imposibilidad pedagógica: «No hay educación neutral, ya que los propios métodos educativos tampoco son neutrales. Los métodos independiente de los contenidos, encarnan también valores»

Sin entrar a discutir sobre los valores que encarnan los métodos educativos, este argumento desvía el problema en que estamos. Éste no es el de la neutralidad de los métodos, sino en todo caso el de los métodos de la neutralidad. La cuestión subsiguiente de los valores o contravalores de los métodos de la neutralidad es la misma que la que aparecía en el argumento 1.1.

1.1. «La neutralidad ideológica es imposible, puesto que la propia neutralidad es ya una ideología»

Aunque la neutralidad sea una ideología, ello no niega, sino que reafirma la posibilidad lógica de la neutralidad. El argumento no distingue entre ideología y meta ideología. Si la neutralidad es una meta ideología, la no neutralidad sería otra meta ideología. Aquel argumento deja, el problema en su mismo punto de partida: ¿cuál de las dos meta ideologías es la más deseable?

1.2. «Neutralidad y educación son términos contradictorios entre sí, puesto que la educación supone siempre la transmisión de unos valores»

El argumento confunde el todo con las partes. Aunque la educación no pudiera ser globalmente neutral, ello no invalida que algún elemento del proceso, en algún momento, no pueda actuar neutralmente. Además, la actuación neutral también trasmite valores los implícitos en la neutralidad, su meta ideología.

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3. Sobre la supuesta indeseabilidad de la neutralidad

3.1. «Ser neutral es no ser auténtico y congruente consigo mismo»

Que el profesor renuncie ocasionalmente a transmitir sus opciones ideológicas durante el ejercicio de su rol profesional no supone inautenticidad. Entre otras cosas, porque la profesionalidad debe ser también una opción personal y auténtica.

3.2. «La beligerancia de las otras instancias sociales (medios de comunicación, partidos políticos, confesiones religiosas, etc.) legitima y exige la no neutralidad del maestro»

Precisamente porque tantas instancias actúan beligerantemente, quizá sea bueno que el profesor, de vez en cuando, decida asumir la neutralidad, si con ello ayuda a los educandos a orientarse autónomamente frente al bombardeo exterior de sus conciencias.

3.3. «El profesor neutral renuncia a uno de los atributos esenciales de su función: la de erigirse en “experto” en los temas que se tratan en clase»

En el tipo de cuestiones ante las que se platea el problema de su neutralidad, el profesor no puede presentarse como experto, pues en relación con ellas o no hay expertos verdaderos o cualquiera lo puede ser.

3.4. «El profesor neutral priva a sus alumnos del modelo de una persona de principios que sube defenderlos»

Modelos de personas que defienden sus puntos de vista, en la sociedad actual, están constantemente al alcance de todos. Por otro lado, el argumento se sostiene sólo si se prefiere una pedagogía activa que aliente el diálogo y la construcción autónoma de principios.

3.5. «La opción por la neutralidad supone algo así como la renuncia a la “búsqueda de la verdad”. La neutralidad es la otra cara del relativismo o del escepticismo»

Ya se ha dicho que la identificación entre neutralidad y escepticismo o relativismo no es lógicamente necesaria. Por otro lado, la neutralidad procedimental persigue que sean los propios alumnos quienes se pongan en situación de “buscar la verdad”.

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Argumentos en contra de la beligerancia en educación

1, Lo controvertido debe ser ajeno a la escuela

2. Argumentos procedentes de naturalismo y antiautoriarismos

2.1 «Hay que evitar toda finalidad educativa de carácter heterónomo. Cualquier beligerancia moral, política, religiosa es un atentado a la libertad del educando»

Este argumento, en última instancia, niega la propia idea de finalidad educativa y, consecuentemente, deslegitimaría a la educación intencional misma.

2.1. «Los niños son buenos por naturaleza y, por tanto, no sólo es inútil, sino también contraproducente, intentar cualquier forma de beligerancia moral»

Este argumento está fundado en una creencia tan indemostrable como su contraria.

2.3. «Puesto que lo político y lo religioso contienen una suerte de perversidad esencial, ambas cosas deben ser ajenas a la educación»

La actitud consecuente de quienes sostengan la creencia en la perversidad de la política y de la religión sería la beligerancia en contra de las mismas y no la neutralidad.

2.4. «La beligerancia política, religiosa, moral, etc., es totalmente ineficaz, ya que los valores que realmente se aprenden no son los que se verbalizan, sino los que efectivamente se viven»

Esto es sólo la negación (discutible, por otro lado) de una forma de beligerancia: la que se ejerce directamente por medio de la práctica.

1.1. «Los contenidos que deben traficarse en la escuela son únicamente aquellos que sean independientes de la adscripción política, religiosa o ideológica del agente. En la escuela sólo deben enseñarse contenidos científicos»

A este argumento de tipo «científico» se le puede oponer dos consideraciones: a) que supone una concepción muy reduccionista del currículo escolar; b) que la demarcación entre lo «científico» y lo «opinable» ya es un objeto de controversia.

1.2. «Las cuestiones controvertidas de tipo político, religioso, ideológico, etc. Generan rivalidades, hostilidad, lucha, odio. En cambio, la escuela debe ser un lugar de paz, de concordia y de cooperación. Por tanto, este tipo de cuestiones deben excluirse de la institución escolar»

A este argumento de tipo «pacifista» se le pueden oponer también dos consideraciones: a) que es incompatible con el modelo de una escuela críticamente integrada en su entorno, permeable a las cuestiones socialmente relevantes, etc.; b) que no es negando la existencia de la confrontación, o aislándose artificiosamente de ella, como se educa para la resolución pacífica de los conflictos.

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4.4. Valores comparativos y valores no comparativos

La decisión sobre la actitud del profesor no puede ser independiente del tipo de valores que, en cada caso, entren en juego.

No es lo mismo, por ejemplo, platearse si el profesor o la institución escolar deben ser neutrales o beligerantes frente a los derechos humanos que frente a los programas de los distintos partidos políticos ante unas elecciones. No hacer ningún tipo de discriminación en cuanto a los objetos ante los que se plantea la neutralidad y la beligerancia conduce, frecuentemente, a generalizar indebidamente normas de actuación. Por tanto, para poder establecer algún tipo de orientación normativa en torno a la conducta pertinente (neutral o beligerante) del profesor es preciso definir algún criterio de demarcación sobre los valores que en cada caso estén en conflicto.

Concretamente, vamos a proponer una suerte de clasificación de valores muy sencilla, que inevitablemente deberá pecar de un cierto formalismo y que, sin duda, planteará múltiples derivaciones axiológicas en las que no nos será posible entrar a fondo. Todo lo que diremos estará relacionado con muchos de los problemas clásicos de la axiología (el propio concepto de valor, la fundamentación de los valores, su jerarquización, etc.), pero nuestra intención aquí no es desarrollar estos problemas, sino simplemente proponer una mínima convención que permita proseguir en la tarea de ofrecer algunas orientaciones normativas.

Clases de valores

Valores comparativos

Valores no compartidos

Contradictorios con A (contravalores) B

No contradictorios con A C

La propuesta aludida consiste en distinguir tres clases de valores. En primer lugar, unos valores A, que convencionalmente llamaremos compartidos, y que comprenderían todos aquellos valores que, en el contexto social que se considere (sociedad, nación, comunidad…), son aceptados de forma generalizada como deseables. En segundo lugar, habría unos valores B, que serían valores no compartidos y

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contradictorios con los valores A; es decir, aquellos valores que no sólo no gozan de una aceptación generalizada, sino que además son ampliamente percibidos en el contexto social como antagónicos a los anteriores: en realidad, serían, pues, contravalores. Finalmente, habría unos valores C, que tampoco serían compartidos, pero que, en cambio, no son percibidos de forma generalizada como contradictorios con los valores A; es decir, valores que, aunque no son extensamente compartidos, se considera legítimo que individuos o grupos los puedan tener como propios.

Seguidamente intentaremos precisar más estos conceptos. No obstante, nos interesa explicitar que somos plenamente conscientes de que, en principio, esta propuesta se podría inscribir en el marco de un cierto relativismo axiológico. De un relativismo, en todo caso, no subjetivista o individualista, sino social. Sin embargo, se trataría de un relativismo social con ciertos límites importantes. Límites que provienen del propio criterio apuntado que, en cierto modo, es un criterio consensual. Es decir, los valores A no serían exactamente los valores dominantes en cualquier tipo de sociedad, sino los valores ante los cuales existe un consenso generalizado al que sólo es posible llegar en un marco social que reconozca y proteja las libertades básicas. Por tanto, el relativismo sociológico en el que aparentemente se sitúa la clasificación propuesta parte de un principio que no se afirma como relativo: el principio de que, dado que, por definición, el consenso no puede imponerse, éste sólo puede tener lugar en una sociedad realmente democrática.

Aunque hemos dicho que la clasificación propuesta tiene un carácter básicamente formal –y, por tanto, no sería metodológicamente necesario llenar de contenidos específicos las categorías apuntadas-, es conveniente precisar un poco más a qué nos queremos referir cuando hablamos de valores compartidos y no comparativos. Para ello, apuntaremos algunas posibilidades para llenar de contenido estas categorías.

Sin ánimo de ser exhaustivos, para los valores compartidos se podría apelar, por ejemplo, a tres referencias posibles. En primer lugar, se pueden tomar como valores compartidos conceptos generales, como justicia, libertad, verdad, felicidad, belleza, etc. Todo el mundo está de acuerdo en que la justicia es preferible a la injusticia, la verdad a la mentira, etc. Sin embargo, como es obvio, decir esto y nada es prácticamente lo mismo, puesto que existen diferentes concepciones sobre lo que sean la justicia, la libertad, etc., y además existen también diferentes maneras de jerarquizar tales valores. En todo caso, para que la referencia a dichos valores fuese realmente operativa, éstos deberían llenarse de contenido a partir de teorías a las que pudiera llegarse por (o ser objeto de) consenso social.

En segundo lugar, para llenar de contenido lo que llamamos valores compartidos se pueden tomar como referencia las grandes declaraciones de principios o de derechos sobre los que parece existir un acuerdo generalizado en el ámbito de su incidencia respectiva. La Declaración universal de los derechos humanos (y otros textos derivados de ella) y los grandes principios de las constituciones de los estados democráticos podrían ser ejemplos de fuentes posibles para definir el contenido de los valores que llamamos compartidos.

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En tercer lugar, podría considerarse que los valores compartidos en una sociedad democrática son únicamente los principios de la democracia; o, aun de forma más restringida, lo que podríamos llamar las reglas de juego del sistema democrático. O sea, la tolerancia, el respeto al pluralismo, la participación responsable, la renuncia al ejercicio de la violencia para extender las propias ideas, etc.

En cualquier caso, se llene como se llene esta categoría de los valores compartidos, parece que es perfectamente defendible la existencia –o, al menos, la deseabilidad- de unos valores que pueden ser responsablemente aceptados de forma amplia por una comunidad que, en muchos otros aspectos, es ideológicamente plural y diversa.

Por lo que se refiere a los valores no compartidos, como hemos indicado más arriba, éstos podrían ser de dos clases. En primer lugar, los que entran en contradicción con los compartidos y que, por tanto, serían percibidos no como valores, sino como contravalores (valores B); si vale un juego de palabras, se trata de valores no consensuados, pero consensuadamente rechazados. En una sociedad democrática que afirma la igualdad ante la ley de todos los ciudadanos, son contravalores los que, por ejemplo, servirían de justificación del racismo.

En segundo lugar, serían también valores no compartidos aquellos que, aun no participando de un consenso generalizado, se acepta de forma amplia la legitimidad de que puedan ser asumidos y defendidos por personas o grupos sociales (valores C). Estos valores no son antagónicos con los compartidos, pero pueden entrar en contradicción con otros valores que pertenezcan a su mismo grupo. Por decirlo así, existe consenso sobre su legitimidad, pero no sobre su universalidad. Se incluirían en esta categoría, por ejemplo, aquellos valores que claramente pertenecen al ámbito de lo privado; pongamos por caso, la castidad o el celibato. Se puede discutir si la castidad es o no virtud, si la obligación del celibato para el clero es teológicamente justificable o si es psicológicamente conveniente, etc., pero no se discute la legitimidad de que alguien pueda libremente optar por esta forma de vida.

En general, pertenecen a la clase de valores controvertidos todos aquellos que están en la base de la especificidad diferencial de las distintas confesiones religiosas, concepciones éticas, corrientes estéticas, opciones políticas, etc., que aceptan las reglas de juego democrático. Hay controversia sobre el partido al que es mejor votar, sobre la calidad de una obra de arte, sobre una orientación moral dictada por la Iglesia, pero, en general, se admite que cada cual puede sostener, defender y practicar posiciones distintas ante estos temas.

4.5 Objetivos en relación con los valores

Establecidas las anteriores clases de valores y el tipo de cuestiones ante los que se platea el problema de la neutralidad y la beligerancia, para diseñar un modelo que oriente la acción de los profesores es necesario definir las metas que deberían perseguirse. Así pues, en este punto es ya inevitable explicitar una posición teleológica determinada.

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En relación con aquellos tipos de valores, parece que en el marco de una sociedad pluralista y democrática los objetivos que la escuela debería asumir –naturalmente, junto con otras instituciones- podrían formularse, en términos muy genéricos, en los siguientes términos.

1. Que el educando conozca y asuma los valores compartidos (A). 2. Que el educando conozca y rechace los contravalores (B), 3. Que el educando conozca los valores socialmente controvertidos y pueda optar autónomamente

en relación con ellos.

Estos objetivos, utilizando los conceptos que venimos manejando, podrían ser traducidos de la siguiente forma:

I. Por lo que se refiere a los valores A, la educación debe ser beligerantemente positiva.

II. Por lo que se refiere a los valores B, la educación debe ser beligerantemente negativa.

III. Por lo que se refiere a los valores controvertidos, en función de determinados factores, deberá adoptarse aquella forma lícita de neutralidad o beligerancia que, en cada caso, sea las más pertinente para que el educando conozca y comprenda la controversia y pueda optar autónomamente en relación con ella.

Como puede observarse, la formulación de este tercer objetivo no determina ni orienta normativamente el proceder (neutral o beligerante) que debería adoptar el educador o la institución educativa ante las cuestiones controvertidas. Después veremos qué factores son los que determinarían el procedimiento más pertinente en cada caso.

No obstante, conviene hacer aquí algunas puntualizaciones en relación con los dos primeros objetivos que se refieren a los valores A y B. En primer lugar, queda implícito que, cuando decimos que «el educando conozca y asuma» (o «conozca y rechace») estos valores, queremos referirnos no sólo a una adquisición cognoscitiva, sino también actitudinal y conductual; esto es, se trata no sólo de dar a conocer y facilitar la introyección (o el repudio) de tales valores (o contravalores), sino también de formar las predisposiciones y habilidades necesarias para un comportamiento consecuente.

En segundo lugar, de la formulación de los dos primeros objetivos, alguien podría deducir que estamos sosteniendo una concepción puramente conservadora o reproduccionista de la educación. Es decir, una educación fundamentalmente dirigida a preservar y perpetuar lo que hay, lo que ya existe en tanto que compartido o consensuado. Esta interpretación creemos que no sería correcta. No lo sería porque parte de la confusión entre «valores» y «realidades»: entre lo que debiera ser y lo que efectivamente es. Suponer que puede existir un consenso generalizado en torno a algo que debe ser, no significa que este algo tenga una presencia real e igualmente generalizada en la sociedad. Por tanto, una educación beligerante a favor de los valores que llamamos compartidos no necesariamente consistiría en la reproducción de lo que hay, sino en la creación de las condiciones personales que favorecieran la

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eclosión de lo que según estos valores debieran haber. La educación –como advertíamos antes- no supone únicamente transmitir valores, sino formar las actitudes y las habilidades necesarias para actuar coherentemente con ellos. Por tanto, una educación que fuera realmente eficaz en relación con los valores compartidos probablemente supondría una contribución importante a la transformación de la realidad. No hay más que pensar en cómo quedaría transformada la sociedad si –con la educación y todas las instancias pertinentes- se materializaran realmente los valores explícitos en la Declaración universal de los derechos humanos o los propios de una sociedad efectivamente democrática.

4.6. Formas de beligerancia pedagógicamente rechazables

Beligerancias las hay de muy diversos tipos. Ante un determinado objeto controvertido, el agente puede tratar de influir de muchas maneras para que el receptor o los receptores opten por una de las posiciones enfrentadas. Algunas de estas formas de beligerancia habría que considerarlas, de entrada y al margen de otras consideraciones, como pedagógicamente indeseables.

En primer lugar, por ejemplo, es rechazable toda beligerancia expresamente encubierta. El agente puede actuar beligerantemente manifestando de forma explícita al receptor su intención de ser beligerante (esto es, advirtiendo de su toma de partido), o puede tratar intencionalmente de ocultarla y enmascararla mediante cualquiera de las mil formas de neutralidad fraudulenta: escamoteando opciones significativas, banalizando argumentos contrarios, presentando informaciones distorsionadas y datos falsos, seleccionando fuentes contrarias insustanciales, haciendo énfasis tendenciosos, etc. Probablemente, tendría un grado notable de aceptación el reconocimiento de que, por razones éticas o deontológica, las beligerancias encubiertas deben ser consideradas, al menos en los contextos pedagógicos, como genéricamente ilegítimas. Ocultar expresamente el propósito de influir y de convencer quizá sea una estratagema muy eficaz, pero una voluntad honradamente educativa no debe substraer al educando las verdaderas intenciones del educador. En educación –como probablemente en toda acción humana y social-, la búsqueda de la eficacia para el logro de un fin debe estar subordinada a criterios éticos sobre los medios que utilizar. Por tanto, podría ya enunciarse un principio de la beligerancia educativa lícita: el educador que asuma un comportamiento beligerante debe procurar que el educando sea consciente de su intención y del sentido de tal beligerancia.

En segundo lugar, tampoco serían aceptables las beligerancias dogmáticas. Llamaremos dogmática a aquella beligerancia que pretende defender su opción mediante una fundamentación que se presenta como no susceptible de ser discutida. Es decir, la beligerancia que no remite a razones o pruebas, sino a dogmas o «autoridades» presuntamente incuestionables. Probablemente, al menos en la teoría, podría existir un amplio consenso en el sentido que la educación deseable tiene mucho más que ver con las razones que con los dogmas.

En tercer lugar, serían igualmente ilícitas las beligerancias coactivas. La beligerancia puede ejercerse intimidando al receptor o bien tratando de persuadirle o convencerle. Ambas cosas pueden llevarse a

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cabo de formas diferentes. Aquí nos limitaremos a presentar brevemente la beligerancia coactiva. Ésta, en primer lugar, puede ejercerse mediante procedimientos coactivos o intimidatorios que nada tiene que ver con los contenidos que se desea inculcar; es decir, por medio de castigos o sanciones independientes de las ideas, las doctrinas u opiniones que se intenta transmitir; por ejemplo, la no aceptación explícita de un determinado contenido ideológico, religioso, etc., o el incumplimiento de ciertas prescripciones (ir a misa…) por parte del educando puede penalizarse mediante bajas calificaciones, castigos, etc. Ejemplos más concretos de su uso en la escuela abundan en la historia de las educaciones fuertemente doctrinarias. Tomando prestada una cierta terminología propia del tema de la motivación, aquélla sería una forma extrínseca de beligerancia coactiva.

Pero hay también otra forma de coacción beligerante: la que llamaremos –usando la misma terminología anterior- intrínseca. En ella, el recurso intimidatorio se presenta ligado al propio contenido de la idea, doctrina u opción que se pretende inculcar. Es, por ejemplo, el «fuego eterno» que se promete al infiel, o cualquier otra suerte de catástrofe (trascendente o mundana) que se vaticina si no se acepta la opción del agente beligerante. La historia y la realidad de muchas educaciones doctrinarias también prestarían múltiples ejemplos de casos de beligerancias operadas mediante la infiltración de miedos y temores en las conciencias.

La beligerancia coactiva extrínseca resulta fácilmente rebatible como procedimiento pedagógico para la transmisión de valores. Lo es, primeramente, por razones éticas y políticas. En un estado de derecho que afirme la libertad de conciencia y de cultos y el pluralismo ideológico y político, no cabe admitir ninguna coacción de esta clase. Nadie (y, por tanto, tampoco los educadores) puede estar legitimado para intentar transmitir valores o creencias por medio del castigo y de la amenaza. Pero si este motivo que remite a los principios no fuera suficiente, también hay argumentos de eficacia que desacreditan este tipo de beligencia coactiva. El castigo o la intimidación pueden servir para evitar ciertas conductas puntuales, pero son inútiles si lo que se pretende es la asimilación profunda y honesta de una doctrina o idea.

Finalmente, tampoco parecen aconsejables las beligerancias excluyentes. En estas beligerancias, el agente presenta su opción ocultando, silenciando o negando el resto de las opciones existentes. En la beligerancia no excluyente, el agente defiende la propia (de otro modo no sería beligerancias), pero reconoce y no pretende evitar el conocimiento de las contrarias, aun cuando, a su vez, las someta a crítica. Parece que la beligerancia excluyente no pueda darse como pedagógicamente legítima, puesto que está viciada en su propia concepción. El primer deber del profesor ante los temas socialmente controvertidos, independientemente de que se adopte una postura de neutralidad o de beligerancia, es reconocer y explicitar la realidad del objeto controvertido. Y lo que es realmente objetivo en él es que se trata de una cuestión ante la cual existen opciones diversas. Por tanto, la beligerancia excluyente niega, de entrada, este dato objetivo; es rechazable por falta de objetividad, por ocultar expresamente información sobre el problema. En realidad, las beligerancias totalmente excluyentes no son muy frecuentes. Por diversos factores resulta muy difícil, sino imposibles en las sociedades abiertas la existencia de las opciones contrarias. Por otro lado, la afirmación de lo propio requiere a menudo la

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contrastación con lo ajeno. Por todo esto es por lo que la beligerancia excluyente no opera tanto pretendiendo ocultar totalmente las opciones contrarias, sino negando la legitimidad social de su existencia o bien no dándoles la oportunidad de su defensa. Las beligerancias excluyentes anatomizan, execran o estigmatizan a todo aquel que no comparte las propias creencias. La beligerancia no excluyente afirma también la verdad de lo propio y el error de lo ajeno, pero reconoce a lo ajeno el derecho social a existir y a defenderse. Admite, por tanto, la controversia. La beligerancia excluyente, por el contrario, empieza por no admitir el debate y no quiere dar ninguna oportunidad a los alegatos del adversario. Por todo ello no ha de resultar difícil, en el marco de una sociedad abierta, democrática y pluralista, consensuar el rechazo de cualquier forma educativa que pretenda ejercerse mediante una beligerancia excluyente.

4.7. Factores y criterios orientativos de la actitud del profesor ante las cuestiones controvertidas

Como hemos explicado antes, no puede determinarse en abstracto o <<en general>> cuál es la más adecuada de las diversas formas legítimas de neutralidad o de beligerancia respecto a las cuestiones socialmente controvertidas, Lo que el profesor deba hacer en cada caso frente a este tipo de cuestiones depende de diversos factores o variables. A continuación pasaremos revista a los factores que consideramos más destacados. De su consideración podrán desprenderse criterios orientativos para la acción del profesor.

Estos factores y criterios relacionan entre sí los elementos fundamentales que entran en juego en la situación: la propia cuestión controvertida, el educando, el educador, el contexto escolar y el contexto social. Y, en este sentido, es muy importante advertir que ninguno de los criterios que se apuntarán debe ser tomado, individualmente como norma universal o absoluta: cada uno de los criterios puede quedar relativizado por los otros, de modo que, en cada caso, la decisión procedimental deberá desprenderse de la apreciación conjunta y ponderada de los factores y de los posibles criterios parciales que se derivan de ellos.

a) Factores relativos a los propios valores o temas controvertidos

1. La relevancia y la actualidad social de la cuestión controvertida. La decisión de tratar en clase una cuestión controvertida y la forma de hacerlo pueden depender, en primer lugar, de la actualidad o la relevancia que en aquel momento tenga la cuestión. Por poner un ejemplo extremo y anacrónico: el sexo de los ángeles, que en la Edad Media fue una cuestión controvertida que seguramente apasionaba a los filósofos, en la actualidad no interesa prácticamente a nadie. Si no es como puro ejercicio retórico o dialéctico, no parece que en la escuela se deba destinar mucho tiempo a este tipo de cuestiones. En este sentido, un criterio orientativo podría formularse de la siguiente forma: cuando mayor sea la actualidad y la relevancia social de una cuestión controvertida, más justificado estará pasar de la neutralidad pasiva a

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la neutralidad activa o, en su caso, a la beligerancia2. En realidad, éste es un criterio de selección y de oportunidad: el profesor debe seleccionar aquellos conflictos de valores que tengan significatividad en el contexto social; y, naturalmente, será mejor presentarlos cuando el interés público hacia ellos les confiera actualidad. Para abreviar, llamaremos relevancia a este factor y criterio.

2. El grado de conflictividad social que suscite la controversia. Este factor matiza el anterior. Independientemente de su actualidad, una cuestión controvertida puede generar mayor o menor grado de conflictividad o virulencias en la confrontación. Por ejemplo, las controversias de carácter estético, en general, suelen producir menor conflictividad social que las políticas o morales. Si un profesor de Historia del Arte se posiciona en clase explícitamente a favor o en contra de determinados artistas o corrientes pictóricas, no es muy probable que tal beligerancia vaya a comportarle conflictos destacables con sus compañeros, la dirección de la escuela o los padres de los alumnos. Cosa muy distinta ocurriría si el posicionamiento del profesor fuera sobre el caso del aborto o sobre unas próximas elecciones políticas. Por decirlo así, se suele tolerar mejor que el profesor sea beligerante a favor de los pintores abstractos y en contra de los figurativos, que a favor de los políticos socialdemócratas y en contra de los liberal-conservadores. De este factor sobre el grado de conflictividad social de la controversia difícilmente puede desprenderse ningún criterio normativo específico si de entrada no lo ponemos en relación con algún otro factor. En todo caso, es siempre un factor para tener en cuenta por el profesor, pues las repercusiones de su elección neutral o beligerante serán distintas según sea la conflictividad social del objeto. Puede enunciarse, de todos modos, lo siguiente: las consecuencias externas (respecto a padres, institución, autoridades educativas, comunidad, etcétera) de la beligerancia del profesor serán mayores en razón directa al grado de conflictividad social que suscite la controversia. Si este factor lo relacionamos con otro que explicaremos después (la capacidad de control de las consecuencias y el grado de responsabilización del educador), sí que cabe formular entonces algún criterio más propiamente normativo: en relación con el grado de conflictividad social que genere la controversia, el educador podrá pasar de la neutralidad pasiva a la activa y a la beligerancia siempre y cuando su capacidad de control de la situación y su grado de responsabilización le permitan asumir las consecuencias que se deriven de su decisión procedimental.

b) Factores relativos al educando

3. La capacidad cognitiva del educando para entender la controversia y dar sentido a los valores que entran en juego. Es obvio que éste ha de ser factor determinante en la decisión del profesor de actuar de una u otra forma en relación con las cuestiones controvertidas. Cuando el educando (y, en general, los sujetos que forman el grupo clase) carece de la mínima capacidad cognoscitiva necesaria para comprender la controversia y dar significatividad a los valores que están en conflicto, lo más razonable será la neutralidad pasiva, es decir, no marear al niño con problemas que están muy lejos de su entendimiento. Lo más probable es que ejercer beligerantemente frente a sujetos que carecen de las 2 Neutralidad pasiva es cuando en la clase o en la escuela se omite el tratamiento de la cuestión controvertida. Neutralidad activa es cuando

la cuestión controvertida es tratada, si bien el profesor adopta ante ella una posición de neutralidad.

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aptitudes cognoscitivas suficientes, derive hacia el adoctrinamiento puro y simple. A medida de estas aptitudes se van incrementando, el profesor estará legitimando para pasar a formas de neutralidad activa y de beligerancia. El criterio normativo correspondiente podría formularse así: el paso de la neutralidad pasiva a la neutralidad activa y a la beligerancia estará en razón directa a la capacidad cognoscitiva del educando para entender la controversia y dar sentido a los valores que entran en juego.

4. La distancia emotiva o el grado de implicación personal del educando o grupo en relación con los temas o valores de que se trate. Éste es también un importante factor que debe ser siempre considerado, aun cuando puede intervenir en sentidos distintos e, incluso, opuestos para orientar la decisión del profesor. Por un lado, el hecho de que exista algún tipo de implicación entre el alumno o los alumnos y el objeto de la controversia será, sin duda, un elemento motivante para que este objeto sea tratado en clase; es decir, en determinados casos, este hecho puede facilitar o aconsejar el paso de una neutralidad pasiva a una neutralidad activa o a la beligerancia. Sin embargo, también es verdad que ciertos tipos de implicación efectiva, o según qué grado de emotividad suscite en el educando el tema en cuestión, obligarán al educador a ser extremadamente escrupuloso y prudente en el momento de decidir el rol que va a desempeñar. En algunos casos, los temas controvertidos pueden estar penetrados por elementos emocionales muy hondos a los que el profesor deberá ser sensible. Por todo ello es por lo que de este factor no puede derivarse un criterio normativo unilateral y preciso. En ocasiones, la implicación personal del alumno puede hacer recomendable que el profesor actúe también en su dimensión más personal y afirme honradamente su propia opción; en otras ocasiones, la prudencia aconsejará la abstención o la neutralidad pasiva. Únicamente cabe, pues, hacer hincapié en lo siguiente el educador debe extremar su sensibilidad para captar las posibles implicaciones personales de los educandos en relación con las cuestiones controvertidas, y debe ponderar las consecuencias que con relación a esas implicaciones tendrá su decisión de intervenir neutral o beligerantemente.

c) Factores relativos al agente

5. El compromiso personal del educador en relación con las cuestiones controvertidas y con valores en conflicto. Éste es un factor semejante al que acabamos de ver, si bien aquí lo referimos a la persona del profesor. Como en el caso anterior, es un factor importante para considerar aun cuando de él tampoco puede derivarse un criterio unívoco. Obviamente, a un profesor muy comprometido –por creencia religiosa, militancia política, etc.- con una determinada parte de la controversia la puede resultar psicológica y axiológicamente bastante difícil sostener una postura de neutralidad. De ello, sin embargo, no debería deducirse el que entonces pueda abrirse la veda de la beligerancia cuando otros factores la hicieran indeseable. En cualquier caso, para decidir sobre la mejor opción procedimental que tomar, el profesor debe ser consciente del conflicto que puede suscitarse entre su implicación personal en las cuestiones controvertidas y los requerimientos deontológicos y metodológicos del rol educativo que desempeña. Así, por ejemplo, si el profesor considera, en función de otros factores, que debe adoptar una neutralidad activa, pero percibe que él mismo no va a poder plantear imparcialmente las posiciones encontradas en la controversia, deberá buscar otras formas más objetivas (mediante fuentes

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originales, etc.) para que los alumnos reciban una información pertinente más completa y menos sesgada.

6. El grado de responsabilidad que el educador objetiva y subjetivamente esté en disposición de asumir. La acción neutral o beligerante del profesor suele tener consecuencias no sólo sobre el educando, sino también con relación a otros sectores implicados (padres, los otros profesores, el contexto social, etc.); incluso, la abstención o la neutralidad pasiva las puede tener. Poe tanto, el profesor debe estar responsablemente dispuesto a asumir tales consecuencias. En general, aunque no siempre, las beligerancias conllevan repercusiones más conflictivas que las neutralidades. Sobre todo, naturalmente, cuando la beligerancia se ejerce a favor de opciones que no son las mayoritarias en el contexto donde se plantea el asunto controvertido. Un profesor que, pongamos por caso, decida defender con sexualidad muy permisiva en una escuela cuyos padres son mayoritariamente conservadores, previsiblemente va a tener problemas. También es verdad que no carecerá de ellos un profesor que adopte la neutralidad en un contexto muy polarizado (en el factor número nueve retomaremos desde otra dimensión este aspecto). Ante determinadas cuestiones constituye una frivolidad irresponsable que el profesor defienda ciertas posiciones cuando las consecuencias de su beligerancia quedan fuera del marco de su posible control. Es importante destacar las dos vertientes que deben ser consideradas en este factor que llamamos de responsabilidad. En primer lugar, la responsabilidad objetiva; es decir, la capacidad de control que efectivamente tiene el educador sobre las consecuencias de su acción neutral o beligerante. Sería algo así como la jurisdicción de la que social, material o institucionalmente puede disponer. Por ejemplo, sería un irresponsable aquel profesor que, mediante su beligerancia, promueve en sus alumnos un tipo de actuación (política, sexual, etc.) cuyas posibles consecuencias perturbadoras no las deberá asumir él mismo, sino las familias de los alumnos. La otra vertiente de este factor es la responsabilidad subjetiva. Esto es, la responsabilidad que personalmente esté dispuesto a asumir. Como decíamos más arriba, quien no quiera crearse previsibles conflictos con los padres o con otros miembros del colectivo escolar habrá de renunciar a ciertas beligerancias. Sea como sea, el profesor deberá tomar la decisión de actuar neutral o beligerantemente, una vez que haya ponderado y asumido responsablemente las consecuencias previsibles.

d) Factor que se refiere a la relación educador-educando

7. El grado de dependencia axiológica del educando respecto al educador. Desde el punto de vista normativo, éste es, probablemente, uno de los factores más relevantes en el momento de decidir sobre la actitud de neutralidad o beligerancia que adoptar. Por <<grado de dependencia axiológica>> queremos decir el nivel de autonomía moral que tiene el educando respecto al educador, y también la capacidad del primero de deslindar la autoridad profesional del maestro de lo que simplemente constituyen opiniones personales en temas socialmente controvertidos. Este nivel de heteronomía-autonomía

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depende de factores evolutivos que Piaget, Kohlberg y otros autores han estudiado. Depende también, en cada caso particular, de la especificidad de la relación que se haya establecido entre educador y educando. En cualquier caso, coherentemente con los objetivos formulados antes, parece que el criterio que debe desprenderse de la consideración de este factor puede formularse de la siguiente forma: cuando mayor sea el grado de independencia axiológica o de autonomía moral del educando frente al educador, más legitimado estará éste para ejercer su beligerancia. Aprovechar la dependencia del alumno (el «respecto unilateral, en términos de Piaget) para inculcarle las propias opciones en temas controvertidos no es otra cosa que una forma de adoctrinamiento o de manipulación. En la medida en que el educando vaya alcanzando (por efecto del desarrollo evolutivo y de la experiencia educogénica) cotas mayores de madurez y autonomía moral, el profesor podrá actuar, a su vez, con mayores dosis de beligerancia.

8. La existencia o no de demanda explícita del educando hacia el educador. La beligerancia la puede ejercer el profesor por iniciativa propia o bien a partir de una demanda explicita del alumno o del grupo. No es extraño que la decisión procedimental del profesor de actuar neutralmente, en algún momento del proceso, pueda verse alterada por la petición de los alumnos de que aquél manifieste y razone también cuál es su opinión o posición. Por lo general, aunque no de forma inevitable, parece que esta demanda legitime una cierta beligerancia del educador. El criterio podría enunciarse como sigue: la toma de postura beligerante del profesor tiene a justificarse si existe una demanda explicita del educando en tal sentido.

e) Factores contextuales

9. Relación entre las posibles posiciones asumidas por la comunidad escolar y la actuación neutral o beligerante del profesor. El profesor actúa en un contexto institucional que, generalmente, no será ajeno a su decisión de proceder de una u otra forma. Es posible que en la institución, tácita o explícitamente, se hayan generado ciertas normas en relación con el tema que nos ocupa. Las posiciones de la comunidad escolar puede referirse a aspectos de contenido, o bien a aspectos de procedimiento. Por lo que hace a los aspectos de contenido, las escuelas que cuentan con una identidad ideológica específica (escuelas confesionales, etc.) tendrán, por lo general, una posición institucionalmente asumida respecto a ciertas cuestiones socialmente controvertidas. Las escuelas pluralistas deben, por definición, carecer de una posición definida en este aspecto. Sin embargo, tanto las unas como las otras pueden haber establecido unas pautas o normas procedimentales de actuación en cuanto al tratamiento de tales cuestiones (por ejemplo: que ellas sean tratadas preferentemente por los tutores; que en temas delicados o potencialmente muy conflictivos, el profesor someta, previamente, la actividad al Claustro de profesores, al Consejo escolar del centro o a los padres de sus alumnos; etc.). De todo ello cabe desprender el siguiente criterio: el profesor debe ser consciente de las posiciones de la comunidad escolar –sean de contenido o de procedimiento- en relación con el tratamiento de las cuestiones controvertidas, y será deseable que exista la suficiente concordancia entre tales posturas y su propia decisión de ejercer en cada caso la neutralidad o la beligerancia. Difícilmente puede afirmarse más en la formulación de este criterio, salvo que se quiera entrar en análisis casuísticos y en las importantes

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cuestiones legales a las que remite este aspecto: libertad de cátedra, carácter propio del centro, derechos de los padres, etc. En cualquier caso, por lo que respecta a las escuelas pluralistas, parece claro que lo deseable es la construcción progresiva en el seno de cada una de ellas de un equilibrio dinámico entre el respecto a la autonomía del profesor para actuar responsablemente en las cuestiones controvertidas, y unas bases consensuadas por la comunidad que aseguren la mínima y necesaria concordancia en el funcionamiento global de la institución.

10. El momento escolar y curricular de la actuación del profesor. Éste es un factor contextual de carácter más concreto y técnico que el anterior. La actuación neutral o beligerante del profesor en el tratamiento de los temas controvertidos debe tener en cuenta su momento. No es igual la valoración que de ella cabe hacer según se realice, por ejemplo, en conexión directa con ciertos contenidos curriculares (en clase de Sociales, por ejemplo), en la asignatura de Ética o de Religión, durante la asamblea de clase, en el tiempo de la tutoría, o en el seno de una materia que nada tenga que ver con la cuestión controvertida de que se trate. De la consideración de este factor no cabe excluir, por principio, ninguna posibilidad, pero, desde luego, parece que está en la lógica de las cosas que las clases de Religión incluyan casi inevitablemente dosis de beligerancia, que materias como Ética, Conocimiento del Medio o Ciencias Sociales sean el terreno más abordado (aunque no exclusivo) para el tratamiento de ciertas cuestiones sociales controvertidas, y que en las asambleas de clase y en las tutorías puedan también éstas aparecer y a veces conectadas con situaciones concretas de la vida escolar o con problemas personales vividos por los alumnos. También es previsible que haya quien se sorprenda si en clase de Matemáticas se discute sobre el tema de la eutanasia, pero no si ello ocurre en la clase de Ética. En cualquier caso, cabe formular el siguiente criterio de correspondencia: la decisión del profesor de tratar una cuestión controvertida y el cómo hacerlo deberá tomar en consideración el momento escolar y curricular que contextualice esta actividad. Contribuirá a legitimarla el que exista correspondencia entre la cuestión controvertida que se va a tratar y la función o el contenido del tiempo o de la materia en la que se ubique la actividad.

Ya hemos advertido que la consideración de estos factores y criterios debe hacerse de forma conjunta: ninguno de ellos, por sí solo, es suficiente para orientar convenientemente la conducta del profesor. Desde luego, es obvio que no constituye una suerte de recetario. No es ésta la intención al plantearlos, pues tampoco sería un propósito realizable.

La complejidad y casuística del tema obliga a formular los enunciados normativos de una forma muy abierta y bastante laxa. Son criterios que pueden servir como bases deontológicas y metodológicas del ejercicio docente en lo que hace referencia al problema de la neutralidad y la beligerancia ideológica y moral.

Buxarrais, María Rosa.. (1997). La educación moral en primaria y en secundaria. México, Cooperación Española/SEP (Biblioteca del

normalista, Págs. 75-97

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ÉTICA PARA AMADOR

CAPITULO PRIMERO DE QUE VA LA ÉTICA

Hay ciencias que se estudian por simple interés de saber cosas nuevas; otras, para

aprender una destreza que permita hacer o utilizar algo; la mayoría, para obtener un puesto de trabajo y ganarse con él la vida. Si no sentimos curiosidad ni necesidad de realizar tales estudios, podemos prescindir tranquilamente de ellos. Abundan los conocimientos muy interesantes pero sin los cuales uno se las arregla bastante bien para vivir: yo, por ejemplo, lamento no tener ni idea de astrofísica ni de ebanistería, que a otros les darán tantas satisfacciones, aunque tal ignorancia no me ha impedido ir tirando hasta la fecha. Y tú, si no me equivoco, conoces las reglas del fútbol pero estás bastante pez en béisbol. No tiene mayor importancia, disfrutas con los mundiales, pasas olímpicamente de la liga americana y todos tan contentos.

Lo que quiero decir es que ciertas cosas uno puede aprenderlas o no, a voluntad. Como nadie es capaz de saberlo todo, no hay mas remedio que elegir y aceptar con humildad lo mucho que ignoramos. Se puede vivir sin saber astrofísica, ni ebanistería, ni fútbol, incluso sin saber leer ni escribir: se vive peor, si quieres, pero .se vive. Ahora bien, otras cosas hay que saberlas porque en ello, como suele decirse, nos va la vida. Es preciso estar enterado, por ejemplo, de que saltar desde el balcón de un sexto piso no es cosa buena para la salud; o de que una dieta de clavos (¡con perdón de los fakires!) y ácido prúsico no permite llegar a viejo. Tampoco es aconsejable ignorar que si uno cada vez que se cruza con el vecino le atiza un mamporro las consecuencias serán antes o después muy desagradables. Pequeñeces así son importantes. Se puede vivir de muchos modos pero hay modos que no dejan vivir.

En una palabra, entre todos los saberes posibles existe al menos uno imprescindible: el de que ciertas cosas nos convienen y otras no. No nos convienen ciertos alimentos ni nos convienen ciertos comportamientos ni ciertas actitudes. Me refiero, claro está, a que no nos convienen si queremos seguir viviendo. Si lo que uno quiere es reventar cuanto antes, beber lejía puede ser muy adecuado o también procurar rodearse del mayor número de enemigos posibles. Pero de momento vamos a suponer que lo que preferimos es vivir: los respetables gustos del suicida los dejaremos por ahora de lado. De modo que ciertas cosas nos convienen y a lo que nos conviene solemos llamarlo «bueno» porque nos sienta bien; otras, en cambio, nos sientan pero que muy mal y a todo eso lo llamamos «malo». Saber lo que nos conviene, es decir: distinguir entre lo bueno y lo malo, es un conocimiento que todos intentamos adquirir -todos excepción- por la cuenta que nos trae.

Como he señalado antes, hay cosas buenas y malas para la salud: es necesario saber lo que debemos comer, o que el fuego a veces calienta y otras quema, así como el agua puede quitar la sed, pero también ahogarnos. Sin embargo, a veces las cosas no son tan sencillas: ciertas drogas, por ejemplo, aumentan nuestro brío o producen sensaciones agradables, pero su abuso continuado puede ser nocivo. En unos aspectos son buenas, pero en otros malas: nos

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convienen y a la vez no nos convienen. En el terreno de las relaciones humanas, estas ambigüedades se dan con aún mayor frecuencia. La mentira es algo en general malo, porque destruye la confianza en la palabra -y todos necesitamos hablar para vivir en sociedad- y enemista a las personas; pero a veces parece que puede ser útil o beneficioso mentir para obtener alguna ventajilla o incluso para hacerle un favor a alguien. Por ejemplo: ¿es mejor decirle al enfermo de cáncer incurable la verdad sobre su estado o se le debe engañar para que pase sin angustia sus últimas horas? La mentira no nos conviene, es mala, pero a veces parece resultar buena. Buscar gresca con los demás ya hemos dicho que es por lo común inconveniente, pero ¿debemos consentir que violen delante de nosotros a una chica sin intervenir, por aquello de no meternos en líos? Por otra parte, al que siempre dice la verdad -caiga quien caiga- suele cogerle manía todo el mundo; y quien interviene en plan Indiana Jones para salvar a la chica agredida es más probable que se vea con la crisma rota que quien se va silbando a su casa. Lo malo parece a veces resultar más o menos bueno y lo bueno tiene en ocasiones apariencias de malo. Vaya jaleo.

Lo de saber vivir no resulta tan fácil porque hay diversos criterios opuestos respecto a qué debemos hacer. En matemáticas o geografía hay sabios e ignorantes, pero los sabios están casi siempre de acuerdo en lo fundamental. En lo de vivir, en cambio, las opiniones distan de ser unánimes. Si uno quiere llevar una vida emocionante, puede dedicarse a los coches de fórmula uno o al alpinismo; pero si se prefiere una vida segura y tranquila, será mejor buscar las aventuras en el videoclub de la esquina. Algunos aseguran que lo más noble es vivir para los demás y otros señalan que lo más útil es lograr que los demás vivan para uno. Según ciertas opiniones lo que cuenta es ganar dinero y nada más, mientras que otros arguyen que el dinero sin salud, tiempo libre, afecto sincero o serenidad de ánimo no vale nada. Médicos respetables indican que renunciar al tabaco y al alcohol es un medio seguro de alargar la vida, a lo que responden fumadores y borrachos que con tales privaciones a ellos desde luego la vida se les haría mucho más larga. Etc.

En lo único que a primera vista todos estamos de acuerdo es en que no estamos de acuerdo con todos. Pero fíjate que también estas opiniones distintas coinciden en otro pun to: a saber, que lo que vaya a ser nuestra vida es, al menos en parte, resultado de lo que quiera cada cual. Si nuestra vida fuera algo completamente determinado y fatal, irremediable, todas estas disquisiciones carecerían del más mínimo sentido. Nadie discute si las piedras deben caer hacia arriba o hacia abajo: caen hacia abajo y punto. Los castores hacen presas en los arroyos y las abejas panales de celdillas hexagonales: no hay castores a los que tiente hacer celdillas de panal, ni abejas que se dediquen a la ingeniería hidráulica. En su medio natural, cada animal parece saber perfectamente lo que es bueno y lo que es malo para él, sin discusiones ni dudas. No hay animales malos ni buenos en la naturaleza, aunque quizá la mosca considere mala a la araña que tiende su trampa y se la come. Pero es que la araña no lo puede remediar...

Voy a contarte un caso dramático. Ya conoces a las termitas, esas hormigas blancas que en África levantan impresionantes hormigueros de varios metros de alto y duros como la piedra. Dado que el cuerpo de las termitas es blando, por carecer de la coraza quitinosa que protege a otros insectos, el hormiguero les sirve de caparazón colectivo contra ciertas

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hormigas enemigas, mejor armadas que ellas. Pero a veces uno de esos hormigueros se derrumba, por culpa de una riada o de un elefante (a los elefantes les gusta rascarse los flancos contra los termiteros, qué le vamos a hacer). En seguida, las termitas-obrero se ponen a trabajar para reconstruir su dañada fortaleza, a toda prisa. Y las grandes hormigas enemigas se lanzan al asalto. Las termitas-soldado salen a defender a su tribu e intentan detener alas enemigas. Cómo ni por tamaño ni por armamento pueden competir con ellas, se cuelgan de las asaltantes intentando frenar todo lo posible su marcha, mientras las feroces mandíbulas de sus asaltantes las van despedazando. Las obreras trabajan con toda celeridad y se ocupan de cerrar otra vez el termitero derruido... pero lo cierran dejando fuera a las pobres y heroicas termitas-soldado, que sacrifican sus vidas por la seguridad de las demás. ¿No merecen acaso una medalla, por lo menos? ¿No es justo decir que son valientes?

Cambio de escenario, pero no de tema. En la Ilíada, Homero cuenta la historia de Héctor, el mejor guerrero de Troya, que espera a pie firme fuera de las murallas de su ciudad a Aquiles, el enfurecido campeón de los aqueos, aun sabiendo que éste es más fuerte que él y que probablemente va a matarle. Lo hace por cumplir su deber, que consiste en defender a su familia y a sus conciudadanos del terrible asaltante. Nadie duda de que Héctor es un héroe, un auténtico valiente. Pero ¿es Héctor heroico y valiente del mismo modo que las termitas-soldado, cuya gesta millones de veces repetida ningún Homero se ha molestado en contar? ¿No hace Héctor: a fin de cuentas, lo mismo que cualquiera de las termitas anónimas? ¿Por qué nos parece su valor más auténtico y más difícil que el de los insectos? ¿Cuál es la diferencia entre un caso y otro?

Sencillamente, la diferencia estriba en que las termitas-soldado luchan y mueren porque tienen que hacerlo, sin poderlo remediar (como la araña que se come a la mosca). Héctor, en cambio, sale a enfrentarse con Aquiles porque quiere. Las termitas-soldado no pueden desertar, ni rebelarse, ni remolonear para que otras vayan en su lugar: están programadas necesariamente por la naturaleza para cumplir su heroica misión. El caso de Héctor es distinto. Podría decir que está enfermo o que no le da la gana enfrentarse a alguien más fuerte que él. Quizá sus conciudadanos le llamasen cobarde y le tuviesen por un caradura o quizá le preguntasen que otro plan se le ocurre para frenar a Aquiles, pero es indudable que tiene la posibilidad de negarse a ser héroe. Por mucha presión que los demás ejerzan sobre él, siempre podría escaparse de lo que se supone que debe hacer: no está programado para ser héroe, ningún hombre lo está. De- ahí que tenga mérito su gesto y que Homero cuente su historia con épica emoción. A diferencia de las termitas, decimos que Héctor es libre y por eso admiramos su valor.

Y así llegamos a la palabra fundamental de todo este embrollo: libertad. Los animales (y no digamos ya los minerales o las plantas) no tienen más remedio que ser tal como son y hacer lo que están programados naturalmente para hacer. No se les puede reprochar que lo hagan ni aplaudirles por ello porque no saben comportarse de otro modo. Tal disposición obligatoria les ahorra sin duda muchos quebraderos de cabeza. En cierta medida, desde luego, los hombres también estamos programados por la naturaleza. Estamos hechos para beber agua, no lejía, y a pesar de todas nuestras precauciones debemos morir antes o después. Y de modo menos imperioso pero parecido, nuestro programa cultural es determinante: nuestro pensamiento viene condicionado por el lenguaje que le da forma (un lenguaje que se nos impone desde fuera y que no hemos inventado para nuestro uso personal) y somos

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educados en ciertas tradiciones, hábitos, formas de comportamiento, leyendas...; en una palabra, que se nos inculcan des de la cunita unas fidelidades y no otras. Todo ello pesa mucho y hace que seamos bastante previsibles. Por ejemplo, Héctor, ese del que acabamos de hablar. Su programación natural hacía que Héctor sintiese necesidad de protección, cobijo y colaboración, beneficios que mejor o peor encontraba en su ciudad de Troya. También era muy natural que considerara con afecto a su mujer Andrómaca -que le proporcionaba compañía placentera- y a su hijito, por el que sentía lazos de apego bio1ógico. Culturalmente, se sentía parte de Troya y compartía con los troyanos la lengua, las costumbres y las tradiciones. Además, desde pequeño le habían educado para que fuese un buen guerrero al servicio de su ciudad y se le dijo que la cobardía era algo aborrecible, indigno de un hombre. Si traicionaba a los suyos, Héctor sabía que se vería despreciado y que le castigarían de uno u otro modo. De modo que también estaba bastante programado para actuar como lo hizo, ¿no? Y sin embargo...

Sin embargo, Héctor hubiese podido decir: ¡a la porra con todo! Podría haberse disfrazado de mujer para escapar por la noche de Troya, o haberse fingido enfermo o loco para no combatir, o haberse arrodillado ante Aquiles ofreciéndole sus servicios como guía para invadir Troya por su lado más débil; también podría haberse dedicado a la bebida o haber inventado una nueva religión que dijese que no hay que luchar contra los enemigos sino poner la otra mejilla cuando nos abofetean. Me dirás que todos estos comportamientos hubiesen sido bastante raros, dado quien era Héctor y la educación que había recibido. Pero tienes que reconocer que no son hipótesis imposibles, mientras que un castor que fabrique panales o una termita desertora no son algo raro, sino estrictamente imposible. Con los hombres nunca puede uno estar segura del todo, mientras que con los animales o con otros seres naturales sí. Por mucha programación biológica o cultural que tengamos, los hombres siempre podemos optar finalmente por algo que no esté en el programa (al menos, que no esté del todo). Podemos decir «si» o «no», quiero o no quiero. Por muy achuchados que nos veamos por las circunstancias, nunca tenemos un solo camino a seguir sino varios.

Cuando te hablo de libertad es a esto a lo que me refiero. A lo que nos diferencia de las termitas y de las mareas, de todo lo que se mueve de modo necesario e irremediable. Cierto que no podemos hacer cualquier cosa que queramos, pero también cierto que no estamos obligados a querer hacer una sola cosa: Y aquí conviene señalar dos aclaraciones respecto a la libertad:

Primera: No somos libres de elegir lo que nos pasa (haber nacido tal día, de tales padres y en tal país, padecer un cáncer o ser atropellados por un coche, ser guapos o feos, que los aqueos se empeñan en conquistar nuestra ciudad, etc.), sino libres para responder a lo que nos pasa de tal o cual modo (obedecer o rebelarnos, ser prudentes o temerarios, vengativos o resignados, vestirnos a la moda o disfrazarnos de oso de las cavernas, defender Troya o huir, etc.).

Segunda: Ser libres para intentar algo no tiene nada que ver con lograrlo indefectiblemente. No es lo mismo la libertad (que consiste en elegir dentro de lo posible) que la omnipotencia (que sería conseguir siempre lo que uno quiere, aunque pareciese imposible). Por ello, cuanta más capacidad de acción tengamos, mejores resultados podremos obtener de nuestra libertad. Soy libre de querer subir al monte Everest, pero dado mi lamentable estado físico y mi nula preparación en alpinismo es prácticamente imposible que consiguiera mi objetivo. En

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cambio soy libre de leer o no leer, pero como aprendí a leer de pequeñito la cosa no me resulta demasiado difícil si decido hacerlo. Hay cosas que dependen de mi voluntad (y eso es ser libre) pero no todo depende de mi voluntad (entonces será omnipotente), porque en el mundo hay otras muchas voluntades y otras muchas necesidades que no controlo a mi gusto. Si no me conozco ni a mí mismo ni al mundo en que vivo, mi libertad se estrellará una y otra vez contra lo necesario. Pero, cosa importante, no por ello dejaré de ser libre... aunque me escueza.

En la realidad existen muchas fuerzas que limitan nuestra libertad, desde terremotos o enfermedades hasta tiranos. Pero también nuestra libertad es una fuerza en el mundo, nuestra fuerza. Si hablas con la gente, sin embargo, verás que la mayoría tiene mucha más conciencia de lo que limita su libertad que de la libertad misma. Te dirán: «¿Libertad? ¿Pero de qué libertad me hablas? ¿Cómo vamos a ser libres, si nos comen el coco desde la televisión, si los gobernantes nos engañan y nos manipulan, si los terroristas nos amenazan, si las drogas nos esclavizan, y si además me falta dinero para comprarme una moto, que es lo que yo quisiera?» En cuanto te fijes un poco, verás que los que así hablan parece que se están quejando pero en realidad se encuentran muy satisfechos de saber que no son libres. En el fondo piensan: «¡Uf! ¡Menudo peso nos hemos quitado de encima! Como no somos libres, no podemos tener la culpa de nada de lo que nos ocurra...» Pero yo estoy seguro de que nadie -nadie- cree de veras que no es libre, nadie acepta sin más que funciona como un mecanismo inexorable de relojería o como una termita. Uno puede considerar que optar libremente por ciertas cosas en ciertas circunstancias es muy difícil (entrar en una casa en llamas para salvar a un niño, por ejemplo, o enfrentarse con firmeza a un tirano) y que es mejor decir que no hay libertad para no reconocer que libremente se prefiere lo más fácil, es decir, esperar a los bomberos o lamer la bota que le pisa a uno el cuello. Pero dentro de las tripas algo insiste en decirnos: «Si tú hubieras querido...»

Cuando cualquiera se empeñe en negarte que los hombres somos libres, te aconsejo que le apliques la prueba del filósofo romano. En la antigüedad, un filósofo romano discutía con un amigo que le negaba la libertad humana y aseguraba que todos los hombres no tienen más remedio que hacer lo que hacen. El filósofo cogió su bastón y comenzó a darle estacazos con toda su fuerza. «¡Para, ya está bien, no me pegues más!», le decía el otro. Y el filósofo, sin dejar de zurrarle, continuó argumentando: «¿No dices que no soy libre y que lo que hago no tengo más remedio que hacerlo? Pues entonces no gastes saliva pidiéndome que pare: soy automático.» Hasta que el amigo no reconoció que el filósofo podía libremente dejar de pegarle, el filósofo no suspendió su paliza. La prueba es buena, pero no debes utilizarla más que en último extremo y siempre con amigos que no sepan artes marciales...

En resumen: a diferencia de otros seres, vivos o inanimados, los hombres podemos inventar y elegir en parte nuestra forma de vida. Podemos optar por lo que nos parece bueno, es decir, conveniente para nosotros, frente a lo que nos parece malo e inconveniente. Y como podemos inventar y elegir, podemos equivocarnos, que es algo que a los castores, las abejas y las termitas no suele pasarles. De modo que parece prudente fijarnos bien en lo que hacemos y procurar adquirir un cierto saber vivir que nos permita acertar. A ese saber vivir, o arte de vivir si prefieres, es a lo que llaman ética. De ello, si tienes paciencia, seguiremos

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hablando en las siguientes páginas de este libro. Vete leyendo… «¿Y si ahora, dejando en el suelo el abollonado escudo y el fuerte casco y apoyado la

pica contra el muro, saliera al encuentro del inexorable Aquiles, le dijera que permitía a los Atridas llevarse a Helena y las' riquezas que Alejandro trajo a Ilión en las cóncavas naves, que esto fue lo que originó la guerra, y le ofreciera repartir a los aqueos la mitad de lo que la ciudad contiene y más tarde tomara juramento a los troyanos de que, sin ocultar nada, formasen dos lotes con cuantos bienes existen dentro de esta hermosa ciudad?… Mas ¿por qué en tales cosas me hace pensar el corazón?» (Homero, Ilíada).

«La libertad no es una filosofía y ni siquiera es una idea: es un movimiento de la conciencia que nos lleva, en ciertos momentos, a pronunciar dos monosílabos: Sí o No. En su brevedad instantánea, como a la luz del relámpago, se dibuja el signo contradictorio de la naturaleza humana» (Octavio Paz, La otra voz).

«La vida del hombre no puede “ser vivida" repitiendo los patrones de su especie; es él mismo -cada uno quien debe vivir. El hombre es el único animal que puede estar fastidiado, que puede estar disgustado, que puede sentirse expulsado del paraíso» (Erich Fromm, Ética y psicoanálisis ).

Savater, Fernando. (2003). Ética para Amador. México, SEP, Biblioteca para la actualización del maestro. Primera edición ampliada SEP/Ariel, 2003. ISBN: 970-741-892-3 SEP. Págs. 17 - 33

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ÉTICA PARA AMADOR

CAPITULO CUARTO DATE LA BUENA VIDA

¿Qué pretendo decirte poniendo un «haz lo que quieras» como lema fundamental de esa

ética hacia la que vamos tanteando? Pues sencillamente (aunque luego resultara que no es tan sencillo, me temo) que hay que dejarse de órdenes y costumbres, de premios y castigos; en una palabra, de cuanto quiere dirigirte desde fuera, y que tienes que plantearte todo este asunto desde ti mismo, desde el fuero interno de tu voluntad. No le preguntes a nadie que es lo que debes hacer con tu vida: pregúntatelo a ti mismo. Si deseas seas saber en que puedes emplear mejor tu libertad, no la pierdas poniéndote ya desde el principio al servicio de otro o de otros, por buenos, sabios y respetables que sean: interroga sobre el uso de tu libertad... a la libertad misma.

Claro, como eres chico listo puede que te estés dando ya cuenta de que aquí hay una cierta contradicción. Si te digo «haz lo que quieras» parece que te estoy dando de todas formas una orden, «haz eso y no lo otro», aunque sea la orden de que actúes libremente. ¡Vaya orden más complicada, cuando se la examina de cerca! Si la cumples, la desobedeces (porque no haces lo que quieres, sino lo que quiero yo que te lo mando); si la desobedeces, la cumples (porque haces lo que tú quieres en lugar de lo que yo te mando... ¡pero eso es precisamente lo que te estoy mandando!). Créeme, no pretendo meterte en un rompecabezas como los que aparecen en la sección de pasatiempos de los periódicos. Aunque procure decirte todo esto sonriendo para que no nos aburramos más de lo debido, el asunto es serio: no se trata de pasar el tiempo, sino de vivirlo bien. La aparente contradicción que encierra ese «haz lo que quieras» no es sino un reflejo del problema esencial de la libertad misma: a saber, que no somos libres de no ser libres, que no tenemos más remedio que serlo. ¿Y si me dices que ya está bien, que estás harto y que no quieres seguir siendo libre? ¿Y si decides entregarte como esclavo al mejor postor o jurar que obedecerás en todo y para siempre a tal o cual tirano? Pues lo harás porque quieres, en uso de tu libertad y aunque obedezcas a otro o te dejes llevar por la masa seguirás actuando tal como prefieres: no renunciarás a elegir, sino que habrás elegido no elegir por ti mismo. Por eso un filósofo francés de nuestro siglo, Jean-Paul Sartre, dijo que «estamos condenados a la libertad». Para esa condena, no hay indulto que valga...

De modo que mi «haz lo que quieras» no es más que una forma de decirte que te tomes en serio el problema de tu libertad, lo de que nadie puede dispensarte de la responsabilidad creadora de escoger tu camino. No te preguntes con demasiado morbo si «merece la pena» todo este jaleo de la libertad, porque quieras o no eres libre, quieras o no tienes que querer. Aunque digas que no quieres saber nada de estos asuntos tan fastidiosos y que te deje en paz, también estarás queriendo... queriendo no saber nada, queriendo que te dejen en paz aun a costa de aborregarte un poco o un mucho. ¡Son las cosas del querer, amigo mío, como dice la copla! Pero no confundamos este «haz lo que quieras» con los caprichos de que hemos hablado antes. Una cosa es que hagas «lo que quieras» y otra bien distinta que hagas «lo

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primero que te venga en gana». No digo que en ciertas ocasiones no pueda bastar la pura y simple gana de algo: al elegir qué vas a comer en un restaurante, por ejemplo. Ya que afortunadamente tienes buen estómago y no te preocupa engordar, pues venga, pide lo que te dé la gana... Pero cuidado, que a veces con la «gana» no se gana sino que se pierde. Ejemplo al canto.

No sé si has leído mucho la Biblia. Está llena de cosas interesantes y no hace falta ser muy religioso −ya sabes que yo lo soy más bien poco− para apreciarlas. En el primero de sus libros, el Génesis, se cuenta la historia de Esaú y Jacob, hijos de Isaac. Eran hermanos gemelos, pero Esaú había salido primero del vientre de su madre, lo que le concedía el derecho de primogenitura: ser primogénito en aquellos tiempos no era cosa sin importancia, porque significaba estar destinado a heredar todas las posesiones y privilegios del padre. A Esaú le gustaba ir de caza y correr aventuras, mientras que Jacob prefería quedarse en casita, preparando de vez en cuando algunas delicias culinarias. Cierto día volvió Esaú del campo cansado y hambriento. Jacob había preparado un suculento potaje de lentejas y a su hermano, nada más llegarle el olorcillo del guiso, se le hizo la boca agua. Le entraron muchas ganas de comerlo y pidió a Jacob que le invitara. El hermano cocinero le dijo que con mucho gusto pero no gratis sino a cambio del derecho de primogenitura. Esaú pensó: «Ahora lo que me apetecen son las lentejas. Lo de heredar a mi padre será dentro de mucho tiempo. ¡Quién sabe, a lo mejor me muero yo antes que él!» Y accedió a cambiar sus futuros derechos de primogénito por las sabrosas lentejas del presente. ¡Debían oler estupendamente esas lentejas! Ni que decir tiene que más tarde, ya repleta la panza, se arrepintió del mal negocio que había hecho, lo que provocó bastantes problemas entre los hermanos (dicho sea con el respeto debido, siempre me ha dado la impresión de que Jacob era un pájaro de mucho cuidado). Pero si quieres saber cómo acaba la historia, léete el Génesis. Para lo que aquí nos interesa ejemplificar basta con lo que te he contado.

Como te veo un poco sublevado, no me extrañaría que intentaras volver esta historia contra lo que te vengo diciendo: «¿No me recomendabas tú eso tan bonito de “haz lo que quieras”? Pues ahí tienes: Esaú quería potaje, se empeño en conseguirlo y al final se quedó sin herencia. ¡Menudo éxito!» Sí, claro, pero… ¿eran esas lentejas lo que Esaú quería de veras o simplemente lo que le apetecía en aquel momento? Después de todo, ser el primogénito era entonces una cosa muy rentable y en cambio las lentejas ya se sabe: si quieres las tomas y si no las dejas… Es lógico pensar que lo que Esaú quería en el fondo era la primogenitura, un derecho destinado a mejorarle mucho la vida en un plazo más o menos próximo. Por supuesto, también le apetecía comer potaje, pero si se hubiese molestado en pensar un poco se habría dado cuenta de que este segundo deseo podía esperar un rato con tal de no estropear sus posibilidades de conseguir lo fundamental. A veces los hombres queremos cosas contradictorias que entran en conflicto unas con otras. Es importante ser capaz de establecer prioridades y de imponer una cierta jerarquía entre lo que de pronto me apetece y lo que en el fondo, a la larga, quiero. Y si no, que se lo pregunten a Esaú…

En el cuento bíblico hay un detalle importante. Lo que determina a Esaú para que elija el potaje presente y renuncie a la herencia futura es la sombra de la muerte o, si prefieres, el desánimo producido por la brevedad de la vida. «Como sé que me voy a morir de todos

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modos y a lo mejor antes que mi padre… ¿para qué molestarme en dar mas vueltas a lo que me conviene? ¡Ahora quiero lentejas y mañana estaré muerto, de modo que vengan las lentejas y se acabó!». Parece como si a Esaú la certeza de la muerte le llevase a pensar que la vida ya no vale la pena, que todo da igual. Pero lo que hace que todo dé igual no es la vida, sino la muerte. Fíjate: par miedo a la muerte, Esaú decide vivir como si ya estuviese muerto y lodo diese igual. La vida está hecha de tiempo, nuestro presente está lleno de recuerdos y esperanzas, pero Esaú vive como si para él ya no hubiese otra realidad que el aroma de lentejas que le llega ahorita mismo a la nariz, sin ayer ni mañana. Aún más: nuestra vida está hecha de relaciones con los demás −somos padres, hijos, hermanos, amigos o enemigos, herederos o heredados, etc.−, pero Esaú decide que las lentejas (que son una cosa, no una persona) cuentan más para él que esas vinculaciones con otros que le hacen ser quien es. Y ahora una pregunta: ¿cumple Esaú realmente lo que quiere o es que la muerte le tiene como hipnotizado, paralizando y estropeando su querer?

Dejemos a Esaú con sus caprichos culinarios y sus líos de familia. Volvamos a tu caso, que es el que aquí nos interesa. Si te digo que hagas lo que quieras, lo primero que parece oportuno hacer es que pienses con detenimiento y a fondo que es lo que quieres. Sin duda te apetecen muchas cosas, a menudo contradictorias, como le pasa a todo el mundo: quieres tener una moto pero no quieres romperte la crisma por la carretera, quieres tener amigos pero sin perder tu independencia, quieres tener dinero pero no quieres avasallar al prójimo para conseguirlo, quieres saber cosas y por ello comprendes que hay que estudiar pero también quieres divertirte, quieres que yo no te dé la lata y te deje vivir a tu aire pero también que esté ahí para ayudarte cuando lo necesites, etc. En una palabra, si tuvieras que resumir todo esto y poner en palabras sinceramente tu deseo global de fondo, me dirías: «Mira, papi, lo que quiero es darme la buena vida.» ¡Bravo! ¡Premio para el caballero! Eso mismito es lo que yo quería aconsejarte: cuando te dije «haz lo que quieras» lo que en el fondo pretendía recomendarte es que te atrevieras a darte la buena vida. Y no hagas caso a los tristes ni a los beatos, con perdón: la ética no es más que el intento racional de averiguar cómo vivir mejor. Si merece la pena interesarse por la ética es porque nos gusta la buena vida. Sólo quien ha nacido para esclavo o quien tiene tanto miedo a la muerte que cree que todo da igual se dedica a las lentejas y vive de cualquier manera...

Quieres darte la buena vida: estupendo. Pero también quieres que esa buena vida no sea la buena vida de una coliflor o de un escarabajo, con todo mi respeto para ambas especies, sino una buena vida humana. Es lo que te corresponde, creo yo. Y estoy seguro de que a ello no renunciarías por nada del mundo. Ser humano, va lo hemos indicado antes, consiste principal-mente en tener relaciones con los otros seres humanos. Si pudieras tener muchísimo dinero, una casa más suntuosa que un palacio de las mil y una noches, las mejores ropas, los más exqui-sitos alimentos (¡muchísimas lentejas!), los más sofisticados aparatos, etc., pero todo ello a costa de no volver a ser visto por ningún ser humano jamás, ¿estarías contento? ¿Cuánto tiempo podrías vivir así sin volverte loco? ¿No es la mayor de las locuras querer las cosas a costa de la relación con las personas? ¡Pero si precisamente la gracia de todas esas cosas estriba en que te permiten −o parecen permitirte− relacionarte más favorablemente con los demás! Por medio del dinero se espera poder deslumbrar o comprar a los otros; las ropas son para gustarles o para que nos envidien; y lo mismo la buena casa, los mejores vinos, etcétera. Y no digamos los aparatos: el vídeo y la tele son para verles mejor, el compact para oírles

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mejor y así sucesivamente. Muy pocas cosas conservan su gracia en la soledad; y si la soledad es completa y definitiva, todas las cosas se amargan irremediablemente. La buena vida humana es buena vida entre seres humanos o de lo contrario puede que sea vida, pero no sera ni buena ni humana. ¿Empiezas a ver por dónde voy?

Las cosas pueden ser bonitas y útiles, los animales (por lo menos algunos) resultan simpáticos, pero los hombres lo que queremos ser es humanos, no herramientas ni bichos. Y queremos también ser tratados como humanos, porque eso de la humanidad depende en buena medida de lo que unos hacemos con los otros. Me explico: el melocotón, nace melocotón, el leopardo viene ya al mundo como leopardo, pero el hombre no nace ya hombre del todo ni nunca llega a serlo si los demás no le ayudan. ¿Por qué? Porque el hombre no es solamente una realidad biológica, natural (como los melocotones o los leopardos), sino también una realidad cultural. No hay humanidad sin aprendizaje cultural y para empezar sin la base de toda cultura (y fundamento para tanto de nuestra humanidad): el lenguaje. El mundo en el que vivimos los humanos es un mundo lingüístico, una realidad de símbolos y leyes sin la cual no sólo seríamos incapaces de comunicarnos entre nosotros sino también de captar la significación de lo que nos rodea. Pero nadie puede aprender a hablar por sí solo (como podría aprender a comer por sí solo o a mear −con perdón− por sí solo), porque el lenguaje no es una función natural y biológica del hombre (aunque tenga su base en nuestra condición biológica, claro está) sino una creación cultural que heredamos y aprendemos de otros hombres.

Por eso hablar a alguien y escucharle es tratarle como a una persona, por lo menos empezar a darle un trato humano. Es sólo un primer paso, desde luego, porque la cultura dentro de la cual nos humanizamos unos a otros parte del lenguaje pero no es simplemente lenguaje. Hay otras formas de demostrar que nos reconocemos como humanos, es decir, estilos de respeto y de miramientos humanizadores que tenemos unos para con otros. Todos queremos que se nos trate así y si no, protestamos. Por eso las chicas se quejan de que se las trate como mujeres «objeto», es decir, simples adornos o herramientas; y por eso cuando insultamos a alguien le llamamos «¡animal!», como advirtiéndole que está rompiendo el trato debido entre hombres y que como siga así podemos pagarle con la misma moneda. Lo más importante de todo esto me parece lo siguiente: que la humanización (es decir, lo que nos convierte en humanos, en lo que queremos ser) es un proceso recíproco (como el propia lenguaje, ¿te das cuenta?). Para que los demás puedan hacerme humano, tengo yo que hacerles humanos a ellos; si para mí todos son como cosas o como bestias, yo no seré mejor que una cosa o una bestia tampoco. Por eso darse la buena vida no puede ser algo muy distinto a fin de cuentas de dar la buena vida. Piénsalo un poco, por favor.

Más adelante seguiremos con esta cuestión. Ahora, para concluir este capítulo de modo más relajado, te propongo que nos vayamos al cine. Podemos ver, si quieres, una hermosísima película dirigida e interpretada por Orson Welles: Ciudadano Kane. Te la recuerdo brevemente, Kane es un multimillonario que con pocos escrúpulos ha reunido en su palacio de Xanadú una enorme colección de todas las cosas hermosas y caras del mundo. Tiene de todo, sin duda, y a todos los que le rodean les utiliza para sus fines, como simples instrumentos de su ambición. Al final de su vida, pasea solo por los salones de mansión, llenos de espejos que le devuelven mil veces su propia imagen de solitario: sólo su imagen le hace compañía. Al fin muere, murmurando una palabra: «¡Rosebud!» Un

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periodista intenta adivinar el significado de este último gemido, pero no lo logra. En realidad, «¡Rosebud!» es el nombre escrito en un trineo con el que Kane jugaba cuando niño, en la época en que aún vivía rodeado de afecto y devolviendo afecto a quienes le rodeaban. Todas sus riquezas y todo el poder acumulado sobre los otros no habían podido comprarle nada mejor que aquel recuerdo infantil. Ese trineo, símbolo de dulces relaciones humanas, era en verdad lo que Kane quería, la buena vida que había sacrificado para conseguir millones de cosas que en realidad no le servían para nada. Y sin embargo la mayoría le envidiaba… Venga, vámonos al cine: mañana seguiremos.

Vete leyendo

«Y guisó Jacob un potaje; y volviendo Esaú del campo, cansado, dijo a Jacob: Te ruego que me des a comer de ese guiso rojo, pues estoy muy cansado.

» Y Jacob respondió: Véndeme en este día tu primogenitura. » Entonces dijo Esaú: He aquí que yo me voy a morir; ¿para qué, pues, me servirá la

primogenitura? » Y dijo Jacob: Júramelo en este día. Y le juró, y vendió a Jacob su primogenitura. »Entonces Jacob dio a Esaú pan y del guisado de las lentejas; y el comió y bebió, se

levantó y se fue. As! menospreció Esaú la primogenitura» (Génesis, XXV, 27 a 34).

«Quizá el hombre es malo porque, durante toda la vida, esta esperando morir: y así muere mil veces en la muerte de los otros y de las cosas.

»Pues todo animal consciente de estar en peligro de muerte se vuelve loco. Loco miedoso, loco astuto, loco malvado, loco que huye, loco servil, loco furioso, loco odiador, loco embrollador, loco asesino» (Tony Duvert, Abecedario malevolo).

«Un hombre libre en nada piensa menos que en la muerte, y su sabiduría no es una meditación de la muerte, sino de la vida» (Spinoza, Ética).

«Hombre libre es el que quiere sin la arrogancia de lo arbitrario. Cree en la realidad, es decir, en el1azo real que une 1a dualidad real del Yo y del Tu. Cree en el Destino y cree que e1 Destino Ie necesita... Pues lo que ha de acontecer no acontecerá si no está resuelto a querer lo que es capaz de querer» (Martin Buber, Yo y tú).

«Ser capaz de prestarse atención a uno mismo es requisito previo para tener 1a capacidad de prestar atención a los demás; e1 sentirse a gusto con uno mismo es la condición necesaria para re1acionarse con otros» (Erich Fromm, Ética y psicoanálisis).

Savater, Fernando. (2003). Ética para Amador. México, SEP, Biblioteca para la actualización del maestro. Primera edición ampliada SEP/Ariel, 2003. ISBN: 970-741-892-3 SEP. Págs. 64 - 76

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PROYECTO EDUCATIVO, EDUCACIÓN EN VALORES Y DESARROLLO MORAL

1.- Introducción.

No vamos a tratar de exponer de forma sistemática y exclusivamente lo que podríamos denominar diseño curricular de educación moral en la educación obligatoria porque ya lo hemos desarrollado en otro lugar3 y porque otros lo han argumentado también de forma más exhaustiva a partir, entre otras fuentes, de los trabajos que ha ido desarrollando el Grupo de Investigación en Educación Moral de la Universidad de Barcelona, al que pertenecemos.4

Vamos a intentar exponer como integrar en la elaboración, seguimiento y optimización de proyectos educativos institucionales o de centro, un conjunto de acciones sistemáticas orientadas a la educación en valores morales en el ámbito de la institución que se lo proponga. Lo que sigue está pensado desde la escuela, para la escuela y en la escuela, pero es imposible hacerlo viable sin asumir que la escuela no puede ser pensada, optimizada ni comprendida en su quehacer cotidiano al margen del medio interno y externo en el que esta insertada y se construye y en el que, sin duda, adquiere su autentica significación y sentido comunitario y social.

Lo que a continuación se expone es aplicable también sin mayores dificultades a otros ámbitos e instituciones que procuren integrar en sus declaraciones teóricas y en sus prácticas pedagógicas acciones sistemáticas sobre el desarrollo moral y la educación en valores de los que en ellas participan o se educan formal o informalmente. Es así que lo que sigue puede ser, así lo hemos constatado, de utilidad para equipos de educadores sociales, educadores de movimientos culturizado res y de tiempo libre, responsables de formación de formadores, agentes de políticas educativas y animadores o dinamizadores en ámbitos socio-culturales o de formación de adultos.

Abordaremos la cuestión a través de tres vectores que en su convergencia pueden hacer eficaz y útil la elaboración de proyectos educativos y, consecuentemente, los diseños curriculares en sentido estricto y el conjunto de acciones pedagógicas sistemáticas que a partir de él puedan derivarse.

El primero de los vectores se centrara en el análisis de las tendencias que, en nuestro contexto, reclaman un modelo de ciudadanía diferente de la propia de las sociedades industriales. El segundo, se centrara en el estudio del clima moral de la institución educadora que debe ser la escuela y en su reconstrucción a través de la elaboración de proyectos educativos docentes que contemplen la integración del trabajo pedagógico sistemático sobre el desarrollo moral y la educación en valores. Y el tercer vector se centrara en el contrato moral que el profesorado deberá asumir en su ejercicio profesional y que deberá integrar junto a sus derechos y deberes habituales, aquellos que de índole ético, moral y deontológico comporta su función pedagógica en el contexto de sociedades plurales y abiertas como las nuestras.

Es así que aquel que espere de esta aportación un conjunto de orientaciones para la organización

3 BUXARRAIS, M. R.; MARTINEZ, M.; PUIG,J. M.; TRILLA,J., "Educación moral, ética y reforma del sistema educativo. Apuntes para una propuesta curricular", Revista de educación, 297 (enero-abril 1992). Centro de Publicaciones del MEC, Madrid, 97-122; BUXARRAIS, M. R.; MARTINEZ, M.; PUIG, J. M.; TRILLA, J., La educación moral en primaria y secundaria. Edelvives, Madrid, 1995. 4 PUIG, J. M., La educación moral en la enseñanza obligatoria, ICE/Horsori, Barcelona, 1995.

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de su actividad didáctica en el aula, puede que deba acudir a otros trabajos citados en éste5 y a los que nos hemos dedicado anteriormente y, en cambio, encuentre aquí, si así lo conseguimos, aquello que no está en los textos habituales al caso y si en cambio en el pensamiento de los objetivos de los que se han dedicado a lo largo de los últimos años a la elaboración de proyectos educativos que integren el tratamiento pedagógico sistemático de los valores morales, educación moral, y a la formación permanente del profesorado en ámbitos pedagógicos-morales. 1.

En el fondo, sostenemos que no es posible un currículum en educación moral sin una clara convicción en aquellos que protagonizan la intencionalidad y la optimización progresiva del currículum, el profe-sorado, de que su función es ante roto y sobre todo moral y ética. Si no logramos que el profesorado sea consciente y consecuente de que su contrato es moral y no solo legal, no podremos avanzar en los objetivos que obviamente presiden nuestra propuesta curricular en educación moral.

Quisiéramos, por último, y antes de entrar en el desarrollo y análisis de las tres partes anunciadas, hacer referencia a la importancia de lo "no racional" en un currículum de educación moral. Afortunadamente y de forma semejante a como ocurrió con el reconocimiento público e irracional de la Gestalt y de otros movimientos y escuelas de origen europeo en temas psicopedagógicos, la publicación reciente de obras de autores norteamericanos como Goleman6 sobre la inteligencia, han confirmado algunas de las afirmaciones y han consagrado algunos de los argumentos y desarrollos que, entre otros y en nuestro ámbito más próximo, Alexandre Sanvisens7, Lluis Folch i Camarasa y Miguel Meler de la Universidad de Barcelona ya formulaban en los años setenta y otros hemos insistido en los ochenta. Bienvenida sea la extraordinaria difusión que a través de la obra de Goleman se está produciendo sobre los aspectos emocionales y no estrictamente racionales de la inteligencia aunque solo sea, y lo es en mucho mas, porque da la razón a los que afirmábamos que la inteligencia merece una concepción más integral y global, en definitiva más humana que la que los estudios sobre el tema le atribuían hasta la actualidad. En todo caso, nos permite, con menos prolegómenos que los habituales, hablar y pensar sobre lo moral, refiriéndonos no solo a lo que pensamos sino también y sobre todo, a lo que sentimos y a lo que hacemos.

Y es precisamente en este sentido en el que reclamamos una preocupación investigadora y una dedicación en el ejercicio del profesorado sobre aquellas dimensiones más relacionadas con los sentimientos y no solo con la razón; con la voluntad y el cultivo del esfuerzo y no solo con la autoestima a través del suministro de reforzadores positivos y, en definitiva, una vivencia personal, emocional y afectiva, volitiva y no solo cognitiva de la necesidad y excelencia de estar en condiciones de aceptar la contrariedad como vía o camino para respetar y aceptar como valiosa la diferencia y, por ende, entender que lo plural no es solo una característica de nuestra sociedad sino algo bueno y valioso que en si mismo tiene potencia pedagógica en modelos educativos que procuren el progreso en los niveles de solidaridad, justicia y convivencia respetuosa con la autonomía y a través del diálogo.

5 MARTINEZ. M.; BUXARRAIS. M. R. (Coords.), Comunicación, Lenguaje y Educación. Monográfico "Educaci6n moral", 15 (octubre-diciembre 1992), Pablo del Río Ed .. Madrid; MARTINEZ, M.; BUXARRAIS, M. R. (Coord.), Materials per a la formació del professorat en educación moral., ICE, Barcelona, 1993; PAYA, M.; BUXARRAIS, M. R., "Orientaciones para el trabajo en el aula del tercer bloque de contenidos: acritudes, valores y normas", Nexo, Revista de Formación del profesorado de Canrabria. Santander, 2 (994); MARTÍNEZ, M PUIG, J. Ma. (Coords.), Educación moral. Técnicas de trabajo y perspectivas de futuro. Graó-ICE-UB, Barcelona, 1991. 6 GOLEMAN, D. (995). Inteligencia emocional, Kairos, Barcelona, 1996. 7 SANVISENS, A., Cibernética de lo humano, Oikas-Tau, Vilassar de Mar, Barcelona, 1984; SANV1SENS, A., Relaciones entre el cervell i la ment. Importancia pedagógica., Facultat de Pedagogía-UB, Barcelona, 1993.

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2.1 Sobre el modelo de ciudadanía y de formación. Nos referiremos en lo que sigue al modelo de ciudadanía que creemos reclama la sociedad que

compartimos y la que parece dibujarse a la luz de los indicadores más notables que conforman su evolución actual.

Los cambios que el desarrollo científico y tecnológico produce en los contextos humanos exigen de todos nosotros más capacidad de decisión y de opción en tiempos pasados. Lo que podemos hacer gracias a tales desarrollos superen mucho las posibilidades reales de hacer que la vida de una persona pueda protagonizar, teniendo en cuanta que somos limitados y que, como mínimo, hasta hoy no podemos disponer de tiempo virtual. Las posibilidades consumo informativo, de acceso a realidades lejanas y del espacio y de jugar, en definitiva, con la información son prácticamente ilimitadas y existen elección por parte de cada uno de nosotros y el estable cimiento de un orden de prioridades en función de nuestros intereses. Tal orden de prioridades va conformando nuestra forma de estar en el mundo, nuestro proyecto personal y nuestra forma y grado de participación y de implicación en proyectos colectivos. El nivel de alfabetización funcional que exigen las sociedades desarrolladas es superior al de los modelos de sociedad anteriores y el poder conformador de las mismas puede anular con mayor facilidad la singularidad que caracteriza de forma radical a la persona y que debemos ser capaces de mantener. Estos cambios y, en especial, los relacionados con las comunicaciones, la ingeniería genética, la reproducción humana asistida, el desarrollo en el ámbito de la química, la industria farmacéutica y la alimentaria, entre otros, junto al cada vez mas agila y fácil acceso a un conjunto cada vez mayor de información, han sido caracterizados como cambios revolucionarios por numerosos autores e incluso como mutaciones históricas por algunos como Josa Luis Abellan.8 Tales mutaciones plantean de forma clara el dilema entre lo que podemos hacer teóricamente y lo que realmente podemos hacer. Las limitaciones e insuficiencias humanas se presentan, pues, como un constante ante la que quizás deberíamos ser más sensibles y que deberíamos guiar, en parte, los procesos formativos de las generaciones más jóvenes y de la infancia en especial. Hemos de plantearnos como objetivo educar en la insuficiencia y en la limitación, porque esta caracteriza a la persona por mucho que nuestra sociedad de consumo e hiperdesarrollada exhiba modelos sociales y estilos de vida ajenos o contrarios a la evidencia de tales insuficiencias.

Sólo un eficaz entrenamiento en aquellas habilidades personales y actitudes que hagan comprender que no todo es posible y que estamos limitados, que no todo puede ser abarcado a pesar de su posible interés y que la transformación de información en conocimiento exige un tiempo real y una actitud de sosiego y reflexión, permitirá que un medio tan rico, por su variedad y pluralidad, como el actual medio social, informativo y cultural, sea realmente un catalizador positivo en la construcción de nuestras personalidades y en las de aquellos que están en procesos más iniciales de formación, como la infancia y la adolescencia. Pero además, no solo esto es necesario para un desarrollo integral y equilibrado de nuestra personalidad sino que, si además pretendemos colaborar en la construcción de personalidades morales, debemos facilitar las condiciones para aprender a discernir de entre todo lo que puede hacerse realmente, aquello que no debe moralmente hacerse de lo que sí es posib1e. Y por último, debemos ser capaces de facilitar las condiciones para que sea posible aprender a conciliar lo que realmente hacemos con lo que creemos moralmente que debemos hacer.

Nos hemos referido hasta aquí a promover, a facilitar, en definitiva, a formar disponibilidades relativas a habilidades y actitudes, capacidades de discernimiento y educación de la voluntad. En definitiva, se trata de enfatizar que nuestra propuesta de educación en valores pretende contribuir a que la persona que se está educando sea capaz de optar y elegir entre las múltiples posibilidades que 8 ABELLÁN, J.L., El País, 30 diciembre 1996.

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el mundo le va a ofrecer, asumiendo de forma consciente: que es un ser limitado; que algunas de las posibilidades de opción no son moralmente legitimas; y que conviene incrementar el nivel de coherencia entre sus juicios y sus acciones.

El informe a la Unesco de la Comisión Internacional sobre la educación para e1 siglo XXI, presidida por Jacques Delors,9 que con el título "La educación encierra un tesoro" ha sido objeto de publicación en numerosas lenguas y lugares del mundo, afirma que la educación a lo largo de la vida se basa en cuatro pilares: aprender a conocer, aprender hacer, aprender a vivir juntos y aprender hacer. Evidentemente nuestra propuesta encaja especialmente con el cuarto pilar pero precisa de los otros tres para entenderse completamente. No es posible abordar un programa de educación en valores solo a través de la preocupación por el desarrollo singular de la personalidad y de las capacidades de autonomía, juicio y responsabilidad. Es necesario integrar tales objetos y preocupaciones en un marco más amplio, el de la formación de personas capaces de comprender al otro, respetar al pluralismo la comprensión mutua y la paz y, además, formadas en niveles de excelencia en el conocer y el hacer. Hemos de ser capaces de deshacer el modelo social basado en la categorización dicotómica de personas "buenas" y personas "hábiles". Hemos de conseguir que los más hábiles en el conocer y en el hacer lo sean también en vivir juntos y en ser personas, y que los más capaces en el desarrollo de la comprensión del otro, en el respeto al pluralismo y la comprensión internacional, y en el ejercicio de la responsabilidad sean hábiles en el conocer y en el hacer. Un programa de educación en valores adquiere su autentico sentido en la doble transversalidad de sus contenidos. Por una parte es transversal porque afecta al conjunto de las aéreas curriculares y de la vida de la institución, y por otra es transversal porque afecta a los tres tipos de con-tenidos de aprendizaje, los que permiten conocer; aprender a aprender y hacer; y aprender a vivir juntos y a ser. Esta es, entre otras, una razón que debe promover en nosotros una perspectiva holística y sistémica en el modo a través del que abordar la integración de la educación moral en la vida y el currículum escolar. Y esta es también una de las causas por las que tal integración solo es eficaz y real cuando promueve, viene acompañada o es inducida por un cambio en la mirada del profesorado al abordar su tarea diaria tanto en los ámbitos formales como en los no formales e informales de la educación escolar. Podríamos afirmar que la clave, lo más difícil y lo más necesario es, precisamente, este cambio de mirada.

La educación moral no es o no debe ser solo una parte de la educación que predisponga de forma adecuada para resolver conflictos morales reconocidos y clasificados como tales. La educación moral debe ser una forma de abordar el conjunto de la educación orientada a la construcción de personales competentes no solo en su ejercicio profesional sino en su forma de ser y de vivir, guiados por criterios de respeto, solidaridad, justicia y comprensión. Es por ello que debe ser un modo de educación más que una educación especializada, una forma de contextual de creer y de vivir en la comunidad de aprendizaje y de convivencia que es la escuela más que un espacio de aprendizaje aislado y de simulación del mundo de la vida adulta; y una forma de construcción personal autónoma y en el diálogo más que un simple ejercicio de habilidades para el desarrollo del juicio moral y de la capacidad de diálogo.

Probablemente, serán necesarios espacios y tiempos escolares para la simulación de conflictos, la clarificación de valores, la socialización orientada a la convivencia, el desarrollo del juicio moral y el aprendizaje de habilidades dialógicas, pero seguro que no serán suficientes.

Para dar respuesta a la exigencia de elección y de opción personal y moral que la sociedad actual nos plantea, serán necesarias acciones no tan sencillas de diseñar y de programar, y será necesario integrarlas 9 DELORS,]., "La educación encierra un tesoro", Informe a la Unesco de la Comisión Internacional sobre la educación para el sig!o XXI, Santillana-UNESCO, Barcelona 1996.

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en el discurrir de la cotidianidad de la vida escolar con mayor insistencia y pretensión de eficacia si cabe, en función de la habilidad en el conocer y en el hacer de aquellos más dotados para el aprendizaje y el futuro éxito académico o profesional. Y esto es especialmente importante porque todavía hay quien opone una educación orientada a la competitividad con una educación en valores. Un modelo de educación de calidad con un modelo de educación comprensiva y atenta a la diversidad en escenarios escolares plurales y diversos tanto por la procedencia de sus actores como por sus diferentes rendimientos en los aprendizajes considerados socialmente como relevantes. Esta oposición entre la formación de personas hábiles y personas buenas debe superarse pues induce confusión al entender la educación en valores como algo ajeno e incluso contrario al desarrollo de personas capaces de contribuir al desarrollo y competitividad de nuestras sociedades.

2.2 Argumentos a favor de la necesidad de la educción en valores y de la acción pedagógica sobre el desarrollo moral de la persona.

La educación moral es un objetivo y también un pretexto para luchar por una sociedad y una

humanidad en la que las personas seamos, sobre todo las que aún no se han incorporado a la población adulta, capaces de construirnos y de construir un mundo después de mundo que ha protagonizado el fin de la naturaleza y de la tradición. ¿Cómo vamos a vivir tras el fin de la naturaleza y el fin de la tradición?, se pregunta al plantearse el futuro de las políticas radicales Anthony Giddens.10

La cuestión que nos interesa pedagógicamente es antropológica y afecta, sin duda, al ámbito de la política, de la política de la vida y de la actividad política. No solo se pregunta sobre las diferentes formas de vida deseadas y estimadas como valiosas, sino que también lo hace sabré cómo es posible disponer lo necesario para que tales pretensiones de vida sean factibles e incluso facilitadas.

Estamos en un mundo de confusión y de incertidumbre que hacen necesario que nunca proponer que las personas debemos procurar no son ser autores sino dueños de nuestro propio destino. En esta línea de análisis el término "incertidumbre fabricada" para agrupar de forma genérica aquellas incertidumbres derivadas de los riesgos que hemos generado como resultado de la intervención humana en las condiciones de la vida social y la naturaleza.

El concepto de "incertidumbre fabricada", requiere un análisis más pormenorizado para poder extraer a partir del mismo algunos de los indicadores que, a nuestro entender, deberán caracterizar el escenario de futuro deseable y en función del cual, orientar nuestra acción pedagógica y, en especial, nuestra manera de integrar propuestas sobre educación en valores en la elaboración de proyectos educativos y curriculares.

Es evidente que lo que hemos dicho hasta el momento, puede ser más que suficiente para destacar la importancia de la educación en valores y, en especial, de aquellos valores que contribuyen a la profundización y conservación de la democracia.

No obstante, existen también otros argumentos a favor de la educación moral. La educación moral entendida desde una perspectiva co-constructivista es una de las vías, quizás la más notable, para dar respuesta a algunos de los temas que han sido identificados como factores de malestar en las sociedades modernas y que podríamos considerar como demonios generados por la modernidad.

10 GIDDENS, A., Más allá de la izquierda y la derecha. El futuro de las políticas radicales. Cátedra, Madrid, 1994.

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Entre estos demonios o factores perversos que la sociedad moderna ha generado por sí misma y sobre todo por defecto de acciones pedagógicas o socio-culturales correctas, quererlos destacar tres, que por su trascendencia pedagogía hemos tratado con mas extensión en otros momentos y han sido tratados también por otros autores.

Nos referimos al exceso de individualismo, la primera de la racionalidad instrumental y al papel tutelar que excesivamente atribuimos al poder y función del Estado.

El lógico y necesario reconocimiento de los derechos individuales en todos los ámbitos nos ha

hecho perder de vista el bosque y fijarnos en exceso en los diferentes arboles. Sin perder estas metas, aportación indiscutible y necesaria de la sociedad moderna, deberíamos ser capaces de protegernos todos del solipsismo que caracteriza nuestro momento socio-cultural. La implicación en proyectos colectivos de interés social y orientado al bien común y no tan solo de carácter individual, debe ser un proyecto de alcance social y de especial atención pedagógica. En este sentido y porque creemos que también se puede aprender a participar, implicarse en proyectos y buscar bienes comunes que supongan superación e integración de intereses individuales, creemos que este objetivo merece un especial tratamiento en el marco de las instituciones educativas y a lo largo de todo el proceso de escolarización.

La primacía de la razón instrumental y del tipo de racionalidad que genera, centrada en el análisis exclusivo de las acciones humanas a partir del esquema costo-beneficio o de la consideración de estas acciones como instrumentos al servicio del crecimiento personal de carácter individual, es un autentico obstáculo para el progreso humano entendido de forma global. Como ya hemos indicado, solemos entender la autoestima como algo que se puede conseguir de forma exclusiva ligada a la dimensión estrictamente productiva, que permite nuestro reconocimiento económico o de poder. Faltan espacios donde poder aprender que la autoestima se puede generar a través de manifestaciones y acciones de la persona que se escapan a estos esquemas. Falta creatividad y sobre todo modelos susceptibles de generar aprendizajes sociales, adecuados para potenciar este tipo de comportamientos humanos. Hemos de contribuir a través de las situaciones de educación formal y no formal, en el marco de la escuela, a generar aprendizajes que doten del bagaje de procedimientos, actitudes y valores necesarios para ser capaces de actuar y manifestarlos en situaciones que supongan otros tipos de racionalidades diferentes de la instrumental y que completen el que esta sin duda aporta al desarrollo social y económico, en el marco de un modelo de desarrollo sostenible, de carácter global y orientado al progreso personal y colectivo.

El exceso de, confianza en el poder tutelar del Estado conduce a entender la democracia exclusivamente como democracia formal. La participación se confunde con la participación electoral y la bondad de las decisiones, en función de la voluntad de las mayorías y no en función también de los intereses de todos los afectados.

Esta democracia escasamente ética es un síntoma indiscutible de las sociedades del bienestar, que no se plantean, ni tan solo en función de sus propios intereses democráticos, la profundización en la democracia como un objetivo principal y como garantía de supervivencia, en un mundo donde las actitudes individualistas y el incremento de los fundamentalismos hacen frenar las posibilidades de

FACTORES DE MALESTAR EN LA MODERNIDAD

• Exceso de individualismo

• Racionalidad instrumental

• Confianza excesiva en el papel tutelar del Estado

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respeto a la diferencia y de búsqueda de niveles de justicia y de solidaridad. Charles Taylor11 en su ética de la autenticidad al formular estos tres factores de malestar de la

modernidad, coincide con algunas de las consideraciones que venimos proponiendo12 en relación con la necesidad de abordar pedagógicamente la construcción de personalidades y el diseño de programas de educación en valores.

Estas tres formas de malestar de la modernidad vienen acompañadas por un conjunto de efectos derivados de la maduración de las instituciones modernas y de las transformaciones sociales habidas en la segunda mitad de este siglo. Entre otras efectos los hay que han incrementado los niveles de riesgo y de peligro en la vida de las personas y de los grupos. Los ejemplos pueden ser fáciles de imaginar. Citemos entre otras los riesgos medio-ambientales, las dificultades para atender las necesidades de alimentación y sanitarias de la población mundial, generados en parte por una incorrecta distribución de la riqueza, las patologías institucionales y las concepciones simplistas de lo que es el ejercicio de la democracia, ... De todo lo anterior, no deberíamos concluir consideraciones que perfilen un mundo futuro peor que el pasado, pero si un mundo diferente en el que no todo lo que hasta ahora era valido permanecerá como tal y en el que deberemos prestar atención a formas de resolver los problemas y, en especial, de prevenirlos, más adecuadas a las nuevas incertidumbres que a los viejos males. Probablemente, el incremento del conocimiento humano no será suficiente para regular y controlar nuestras intervenciones. Probablemente, tal y como hemos ya mencionado, la formación de la persona y los objetivos de la educación no solo deberán orientarse al aprendizaje de conocimientos y al desarrollo de procedimientos que nos permiten saber más y aprender mejor a aprender. Sin duda, ante los nuevos problemas deberemos ser capaces de responder con nuevas actitudes propiciando y construyendo nuevas matrices de valores y orientando nuestros comportamientos individuales colectivos de acuerdo con normas que garanticen más éxito que el que hemos demostrado en resolver los viejos males y que además no sean causa de otros nuevos.

Integrar acciones sistemáticas de educación moral en el currículum no puede plantearse sin un claro convencimiento por parte profesorado de que este cambio de mirada y de perspectiva es necesario para poder ubicar en su lugar oportuno el trabajo pedagógico. Éste ha de ser integral en su concepción y transversal en su disposición, y ha de incidir sobre la personalidad moral, tanto en su dimensión más reflexiva y próxima a la conciencia moral como en su dimensión más autor regulativa y optimizante de la conducta y acción moral.

Giddens señala tres series de hechos que afectan especialmente a los países desarrollados, que producen impacto a nivel mundial y que deben, a nuestro juicio, considerarse como los tres vectores del nuevo espacio en el que moverse. Estos tres vectores son: universalización, tradición e incertidumbre.

Nos encontramos, cada vez más, en un mundo presidido por un tipo de universalización que no podemos reducir a sus términos estrictamente económicos sino que debemos considerar en su acepción mas amplia. Una acepción que permite entender la universalización en relación con la transformación del espacio y del tiempo surgida del desarrollo de las tecnologías y de las comunicaciones, La universalización así entendida esta transformando los contextos personales y grupales, de experiencia y de vida, social y culturalmente. No es un proceso único ni siempre coherente. Genera conflictos y posiciones encontradas como por ejemplo podemos constatar en el debate abierto entre posiciones que enfatizan lo universal y otras que revalorizan los nacionalismos en oposición o incluso como reacción a la fuerza de 11 TAYLOR, C. (1991). La ética de la autenticidad, Paidos, Barcelona, 1994. 12 MARTINEZ, M., "La educación moral: una necesidad en las sociedades plurales y democráticas", Revista Iberoamericana de Educación (1995), 13-39; MARTINEZ, M., "Una propuesta pedagógica para educar en valores", revista en pensamiento educativo. vol. 18 (julio 1996), Santiago de Chile, 185-209.

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las influencias universalizadoras. La homogeneización en las costumbres, en los estilos de vida y en el consumo, claros indicadores de las, influencias universalizadoras, son a la vez promotores del valor de lo singular, de la diferencia y de la importancia de su conservación. Pero en todo caso los hechos relacionados con la universalización así entendida caracterizan nuestro mundo e incluso son cofactores de la promoción de las identidades mas locales y generan un nuevo escenario social y cultural en el que enmarcar lo comunitario y lo universal.

Es así que la tradición adquiere un nuevo sentido, cambia de categoría, según Giddens, y permite que concibamos la aparición de un nuevo orden social post-tradicional. En este nuevo orden las tradiciones deben someterse a preguntas, cuestionarse y ser explicadas. Así como la tradición, que contribuyo de forma eficaz a consolidar el orden social, incluso en la modernidad, ha ido adoptando formas diferentes, las nuevas Fuentes de autoridad de la modernidad, como la ciencia, se han conver-tido progresivamente en nuevas formas de tradición. Y tanto en un caso como en el otro las tradiciones así entendidas, y a pesar de presentar formas diferentes a las clásicas y previas a la ilustración, están sometidas cada vez más a debate y exigencia de justificación.

Ante esta situación es fácil que surjan actitudes en defensa de la tradición en sus términos clásicos, que no sólo no aceptan someter la tradición a justificación y argumentación sino que entienden que la pureza de doctrina y la posesión de la verdad son condiciones de supervivencia de la tradición. Esta defensa de la tradición al modo tradicional es la base de los fundamentalismos y la negación del diálogo. Esta defensa de la tradición al modo tradicional está presente en un mundo caracterizado por la universalización y supone, al rechazar el diálogo y la posibilidad de un modelo de verdad vinculado al mismo, el surgimiento de actitudes y de comportamientos potencialmente violentos.

Este cambio en las formas de la tradición, que no hacen que desaparezcan sino que deban someterse a debate y justificación, va acompañado en este nuevo orden social de un cambio en la naturaleza que hace que esta pierda su sentido original al no poder concebirla si no es en función de la actividad humana y, por lo tanto, no de forma natural.

Como consecuencia, nuestras vidas están cada vez más en función de nuestras decisiones que de nuestro conocimiento. El grado de incertidumbre que nos rodea no es fruto de nuestro escaso conocimiento sino de un proceso de fabricación al que nos ha conducido el desarrollo en la sociedad moderna. Es esta incertidumbre fabricada la que nos obliga pedagógicamente a preocuparnos no solo por formar personas autoras de sus vidas sino dueñas de las mismas.

Lógicamente un mundo en que las personas debemos involucrarnos gobernando nuestras decisiones para poder crecer y vivir de forma protagonista, reclama una mayor capacidad de reflexión. El grado de incertidumbre que nos rodea exige una capacidad de reflexión no sólo individual sino compartida y extendida socialmente. Pero la expansión de la capacidad de reflexión social, que es una característica notable de las sociedades desarrolladas y modernas, puede producir nuevas estratificaciones sociales si no prestamos la atención pedagógica precisa en todos y cada uno de los casos.

Una sociedad con un nivel de reflexividad elevada puede conducir a una mayor autonomía de acción y por ello la capacidad de reflexión social no sólo debe entenderse como una característica de las sociedades contemporáneas sino como un estímulo para la construcción de personas autónomas y para el lógico y convenidme aprovechamiento social de tal autonomía. Siguiendo de nuevo a Giddens13 la información derivada de los desarrollos científicos no es patrimonio exclusivo de los diferentes gremios de profesionales sino que cada vez mas son referencias validas reclamadas y utilizadas por cualquier ciudadano para la toma de decisiones en su vida cotidiana. La participación en la gestión de las empresas, 13 GIDDENS, o.c.

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en la vida política y en los procesos de reconstrucción social no adopta los mismos esquemas selectivos y jerárquicos que en décadas anteriores, sino que se basa cada vez más en modelos que reflejan mayor capacidad social de reflexión. Pero obviamente podemos estar ante un grave riesgo si creemos que tal capacidad puede ejercerse individualmente por simple osmosis social. Es necesario más que nunca insistir en el aprendizaje individual de conocimientos, habilidades y destrezas que permitan a cada persona alcanzar el máximo nivel de excelencia que sus disposiciones personales le permitan y aprovechar el clima social de reflexión generado por el desarrollo contemporáneo para optimizar las potencialidades individuales. Lo anterior no es obstáculo para continuar defendiendo propuestas de aprendizaje cooperativo. Tales propuestas en sociedades ricas tecnológica y informativamente pueden generar nuevas y potentes ventajas pedagógicas.

Universalización, tradición e incertidumbre son, pues, vectores que favorecen un análisis pedagógico de clara dimensión socio-cultural y política en el que es necesario enmarcar nuestra manera de entender la educación en valores. Aceptar como hemos planteado la necesidad de una pedagogía que procure la excelencia en el desarrollo de las capacidades reflexivas de la persona no debe suponer en modo alguno reducir a tal objetivo nuestra propuesta de construcción de personas capaces de regular y tomar decisiones de carácter moral. Ya hemos señalado como la educación moral debe afectar también a otras dimensiones de la persona. Lo que afirmamos puede parecer obvio y, de hecho, es en parte tópico desde una pers-pectiva pedagógica, pero, al igual que hemos hecho en los párrafos anteriores, entendemos que las circunstancias acaecidas y los hechos que conforman nuestro mundo contemporáneo recomiendan que reflexionemos sobre la urgencia de plantearnos así la educación en valores morales.

A lo largo del último cuarto de siglo hemos podido comprobar cómo los fenómenos de integración de la economía mundial o mundialización y los efectos sociales en el mundo productivo y laboral del desarrollo tecnológico y de la informática, pueden generar un principio de desigualdad generador y justificador de desigualdades crecientes en el núcleo de lo que Rawls14 denomina la estructura básica de la sociedad.15 Las exigencias de cualificación del trabajo han aumentado y permiten identificar un determinado umbral que sitúa a aquellos que no lo alcanzan en una zona de riesgo personal elevado y de subsistencia económica dudosa. Por otra parte, aquellos que se sitúan por encima del umbral son compensados económicamente por su trabajo de forma nada proporcional a sus diferentes cualificaciones, produciéndose así exageradas diferencias entre ellos. Por último, la mano de obra barata y desprotegida de los mínimos derechos laborales, generalmente de origen o ubicación en países no desarrollados, es utilizada por las empresas de los países desarrollados poniendo en tela de juicio o eliminando progresivamente el efecto de participación social en las políticas económicas o laborales, incrementando el paro en nuestros contextos y dificultando el manteamiento de las cuotas alcanzadas en los indicadores propios de un estado de bienestar.

Estos hechos son, además, ejemplos de que la conjunción entre libertad e igualdad que Rawls planteaba en su teoría de la justicia, no será alcanzable por el camino que vamos transitando a lo largo de las últimas décadas. Los dos principios del planteamiento de Rawls, el de la imparcialidad y el de la equidad, no presiden por igual la realidad social que vivimos, a pesar de que su vigencia como ideales está presente.

Probablemente, hemos accedido a un mayor disfrute de un sistema de libertades pero no siempre compatible con el ejercicio de las mismas por parte de los demás y evidentemente se han incrementado las desigualdades y no precisamente como justificación para favorecer a los mas desprotegidos de

14 RAWLS, J. (1993), El liberalismo político, Crítica, Barcelona, 1996. 15 DOMENECH, A., "Rawls, un cuarto de siglo después", Revista del libros, o (diciembre 1996), Fundación Caja de Madrid, Madrid.

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condiciones para acceder a los bienes sociales. Pero tal y como señala Thiebaut16) al estudiar las relaciones entre Una teoría de la justicia y el liberalismo político de John Rawls, necesitamos esos principios pues nuestras sociedades están desordenadas y no hemos resuelto la conjunción entre la reducción de las desigualdades sociales y la defensa de las libertades políticas. Pero tal y como señala el autor citado, esta conjunción entre lo político y lo social y económico no es factible sin un elevado grado de homogeneidad entre los que participan en la elección del marco de convivencia. Y ésta es precisamente la característica que no presentan las sociedades desarrolladas. La heterogeneidad, las diferencias en las formas de vida, en las concepciones que tenemos de nosotros mismos y en la manera de entender y estimar como valioso un determinado orden común, caracterizan nuestro mundo contemporáneo.

Estas distintas cosmovisiones o doctrinas comprensivas dificultan obviamente el contrato social y requieren, a juicio de Rawls, ser incorporadas en la búsqueda del acuerdo, aceptando de plantearos como que además ciudadanos la elección de unos principios comunes de convivencia, reconocemos y tenemos en consideración no sólo nuestros intereses particulares sino también nuestras diferentes motivaciones y creencias incluso en el caso de que sea imposible la congruencia entre ellas.

Este "pluralismo razonable" de las diferentes doctrinas es así identificado y propuesto por Rawls en su texto sobre el liberalismo político al proponer su teoría sobre la convivencia justa en sociedades fuertemente plurales orientada al logro de sociedades realmente pluralistas.

En su propuesta se pretende que las personas seamos capaces de atajar nuestras diferencias especialmente derivadas de las diferentes concepciones del mundo que podamos tener y de construir una propuesta estrictamente política que permita la convivencia justa, la justicia en sociedades complejas y plurales. Esta insistencia en la reciente obra de Rawls sobre la dimensión estrictamente política del proceso de construcción a través de lo que denomina "consenso entrecruzado" no ofrece pocos problemas. Un proceso de construcción de los principios de justicia para sociedades como las nuestras sólo sería posible si la persona, como ciudadano, está en condiciones de desempeñar su capacidad moral de procurar sus propios intereses y formas de vida buena y, a la vez, su capacidad moral de colaborar y cooperar con los demás. Para ello es necesario que, como mínimo, las diferentes doctrinas comprehensivas cooperen y coincidan en construir y mantener tales principios. Y eso obviamente no es en la práctica tan fácil de conseguir como de formular teóricamente. Sin un esfuerzo notable en torno a potenciar la tolerancia será difícil evitar que alguien quiera imponer su verdad o imponga fines contrarios a la convivencia y a la justicia. Hemos comentado el peligro de los fundamentalismos y de la defensa tradicional de la tradición; podemos constatar determinados cambios en las formas de entender la identificación nacional, que conducen a posiciones de intolerancia extrema; coincidimos muchos al afirmar que mientras las democracias formales han logrado estar presentes en un número cada vez más elevado de países del mundo, paralelamente el poder y las decisiones políticas que los afectan están en manos de agentes económicos y líderes que no siempre actúan teniendo en cuenta los intereses de todos los afectos. El ejercicio formal de la democracia reproduce miméticamente la voluntad de la mayoría, no respeta siempre los derechos de las minorías y, en ocasiones, está presidido por una escasa formación e información contrastada de los que participan en la toma de decisiones que el ejercicio democrático comporta. Consecuentemente podemos afirmar que estamos ante indicadores que pueden dificultar el logro de niveles progresivos de justicia y dignidad en nuestra sociedad, a no ser que apostemos por un modelo social y político que además de confiar en la educación, esté especialmente

16 THIEBAUT, C, "El espacio político de las diferencias", Revista de libros o, ([996), Fundación Caja de Madrid, Madrid

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interesado en su transformación hacia un modelo más equitativo, en el disfrute de los derechos y más respetuoso con las diferentes formas de entender y estar en el mundo, incluso con independencia de si estas formas están protagonizadas por mayorías o por minorías. Estos son, entre otros, ejemplos de que no podemos confiar sólo en la transformación personal de cada uno de los ciudadanos de nuestra sociedad para alcanzar los niveles de convivencia justa que pretendemos.

No es suficiente insistir en la urgencia pedagógica de incrementar los niveles de tolerancia y de aceptación de lo diferente, y en que tales objetivos deben estar presentes en nuestras propuestas sobre educación en valores. En otras ocasiones hemos referido a la necesidad de educar en la contrariedad y de recuperar el valor pedagógico del esfuerzo y del cultivo de la voluntad como estrategias para una educación en la tolerancia y en la solidaridad17. Pero no es suficiente sólo acciones de este tipo. Es necesario también, potenciar otras dimensiones de la persona que favorezcan su implicación en proyectos colectivos y la toma de conciencia de su dimensión pública y política como ciudadanos. Estas dimensiones, más orientadas a la acción, deben procurar el logro de objetivos que además de posibilitar una tolerancia permita integrar, a través de los valores propios de cada comunidad, procesos que faciliten la implicación ciudadana, la transformación en las formas de entender la participación política y la profundización en las formas de entender la participación política y la profundización en la democracia.

Si los poderes democráticos de un país no son capaces de organizar equitativamente la estructura básica de la sociedad, y los ciudadanos no participan y se implican éticamente en las decisiones colectivas procurando que éstas sean éticas además de formalmente democráticas, por mucho que nos esforcemos en incrementar los niveles de “razonabilidad” y tolerancia en el marco de las instituciones educativas no alcanzaremos el objetivo que perseguimos.

Las desigualdades sociales, el multiculturalismo presente en nuestras sociedades, el surgimiento de manifestaciones xenófobas y violentas, no son factores que faciliten la tarea. Son cuestiones, algunas graves, que exige que la búsqueda de un “consenso entrecruzado” o el cultivo del diálogo no impida construir nuestras identidades personales y colectivas con fuerza. Es necesario también un sistema de valores enraizado y reconocido como referente colectivo. Sólo así seremos capaces de construir nuestra forma singular de entender la vida buena y de estar en condiciones de construir una democracia dialogante orientada a la tolerancia y la razonabilidad. Y en esta tarea es necesario destacar la responsabilidad de la educación familiar y de los medios de comunicación potenciando sus posibilidades pedagógico-morales y éticas.18 3. 3.1. Algunas pautas para integrar la educación en valores morales en la práctica pedagógica.

Hasta aquí centrado nuestra atención en destacar el modelo de ciudadanía que exigirá o que ya exige la sociedad en la que vivimos y algunos argumentos a favor de la educación en valores morales. Ahora

17 MARTINEZ, M. “L´esforc un valor a treballar a l¨escola”, Conferencia inaugural Curso Escolar Distrito Sariá- St. Gervasi, IME Barcelona, 1995, 8. 18 BUXARRAIS, M.R. “Los medios de comunicación y la educación en valores” Revista Pensamiento Educativo, 18 (julio 1996), Santiago de Chile, 153-183.

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vamos a proponer algunas pautas sobre cómo integrar la educación en valores morales en el currículum y en el proyecto educativo de forma dinámica y significativa.

Para ello tomaremos como referente la propia vida escolar y procuraremos que la introducción de la educación moral en la institución educativa, en la escuela, sea una introducción global y envolvente. La analogía que establecía J.M Puig19 al comparar la educación moral con la actividad que se lleva a cabo en un taller, puede ayudarnos a expresar con más claridad lo que queremos decir. La educación moral debe integrase en el currículum como algo vivo que impregna el conjunto de la vida escolar y que afecta, por tanto, a la vida en general. No puede entenderse ni como una parcela del saber, ni tampoco solo como el conjunto de contenidos de aprendizaje que identificamos como actitudes, valores y normas. La educación moral debe ser entendida desde la perspectiva co-constructivista en la que nos situamos ,como la propiciada por un conjunto de situaciones naturales y escenarios escolares que asistidos por la experiencia y “el saber hacer” de unos profesionales, el profesorado, permiten que los que están educando, aprendices, construyan su personalidad moral en interacción con sus iguales, con el profesorado y con el contexto sociocultural propio de la institución y de la sociedad a la que pertenece.

Y precisamente por este carácter global y envolvente que debe tener la educación moral, es aún más necesario establecer pautas o ayudar a que el equipo de profesorado interesado pueda integrar de forma significativa en su realidad singular y concreta lo que en su aceptación más abstracta y genérica puede compartirse, sobre todo desde un punto de vista teoricen no pocos casos el trabajo con equipos de profesorado plantea la necesidad de un protocolo para la sistematización de las acciones pedagógico-morales, que ayude en el proceder y oriente en el cómo integrar en el currículum y en el proyecto educativo la educación en valores morales.

Nuestra propuesta no sólo pretende afectar al currículum en su aceptación más estricta e identificable con el proyecto curricular y con los diferentes niveles de concreción de diseño curricular, sino al proyecto educativo de centro. Creemos que a través de la integración y articulación de una serie de acciones, debates y reflexiones entre el profesorado y/o educadores de una institución es posible crear el clima propicio para elaborar un proyecto educativo que sea propio, no mimético ni normativista y susceptible de ser considerado como referente, en especial, en el ámbito de los valores y en el de las formas de abordar las cuestiones controvertidas y, en concreto, en la construcción de la personalidad moral de los que en ella se están educando. Es a partir de la elaboración del proyecto educativo que será posible concretar posteriormente aquellas acciones que permitirán el trabajo pedagógico y sistemático sobre los valores.

En todo caso y si nos aproximamos a la realidad escolar en contextos diferentes y desde perspectivas pedagógicas también diferentes, es evidente que la escuela, sea la escuela que sea, forma y forma moralmente y en valores. Sin embargo, tal formación no siempre es sistemática ni todas las escuelas agotan todas las posibilidades que pueden contemplarse en un programa de educación en valores. Podemos diferencias cinco grandes formatos de actividades orientadas al desarrollo moral la educación en valores y que especificamos en el cuadro siguiente.

19 PUIG J, M La construcción de la personalidad moral, Paidós, Barcelona, 1996,245 y ss.

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Sin nos fijamos en las tres primeras podríamos afirmar sin temor a equivocarnos que en la mayoría de centros educativos se dedican esfuerzos y se organizan actividades de tal tipo, ya sea a través de las tutorías; de semanas monográficas, por ejemplo sobre la paz o el medio ambiente, la no discriminación por razón de género…; o prestando una especial atención al bloque de actitudes, valores y normas de cada área curricular. Si nos fijamos en la cuarta de las formas, la participación democrática, podemos constatar que está atendida formalmente en aquellos centros que tengan constituido Consejo Escolar con participación del alumnado, pero sólo para los alumnos afectados y muy escasamente en el ámbito de la vida colectiva del grupo de iguales en el aula o en otros ámbitos de la institución. Si nos fijamos en la quinta forma, curiosamente es una forma de actividad que surge con fuerza ante situaciones de especial gravedad o interés social, pero no de forma habitual como una forma más de formación moral de la persona que se educa.

Las cinco formas anotadas, con mayor o menor intensidad, han estado presentes en la práctica pedagógica cotidiana de cualquier escuela. El problema no es, por lo tanto, convencer al profesorado de que una educación desprovista de su dimensión moral no es educación. El problema está en si sabemos cómo regular y sistematizar nuestros comportamientos como profesores y profesoras, nuestros conocimientos y nuestra intervención sea eficaz y el clima “del taller donde acuden los aprendices” sea el adecuado.

Quizá sea ésta una primera orientación o pausa de destacar en lo dicho hasta aquí. El problema de la integración de la educación en valores en el currículum radica no en su conveniencia, por pocos discutida o no reconocida, sino en cómo diagnosticar el estado que tal integración presenta en un momento dado y en cómo conducirnos hacia un estado mejor.

Como puede suponerse, aunque éste sea el problema que presentan la mayoría de equipos de profesorado en el momento de abordar la integración de la educación en valores en el currículum, existe un problema de igual o mayor relieve que es saber cuál es el estado ideal que estimamos como deseable. Y es este segundo problema el que aconseja utilizar la elaboración del proyecto educativo como un pretexto para que los equipos de profesorado se pregunten en torno a ese estado ideal y se formulen acuerdos sobre los límites, derechos y deberes del profesorado para el logro de un clima moral adecuado y orientado al logro del mismo, tal y como desarrollaremos más adelante.

Presentamos a continuación las fases que a nuestro entender podrían conformar el proceso de formación y el programa de trabajo que debería protagonizar el equipo de profesorado de un centro en orden a la integración de la educación en valores en el proyecto educativo y en el currículum. Distinguiremos tres fases, la primera sobre el modelo de ciudadanía y e educación que creemos es necesario promover en la sociedad actual; la segunda fase sobre el estado ideal hacia el que se quiere orientar el proyecto pedagógico del centro en cuestión, con especial referencia a las cuestiones ético-morales, el diagnóstico del estado actual y el establecimiento de pautas para lograr su optimización; la

• Actividades específicas y sistemáticas. • Actividades transversales y sistemáticas de educación moral. • Actividades propias de cualquier área del currículum escolar. • Participación democrática en la vida colectiva del grupo de iguales

en el aula y la institución escolar. • Participación cívica y social en la vida del entorno y la comunidad.

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tercera sobre las actitudes del profesorado y la elaboración del código que regule sus derechos y deberes entre ellos y para con los alumnos.

La modalidad de asesoramiento a los equipos de profesorado en los centros se presenta, en función de nuestra experiencia, como la idónea para abordar este programa en el marco de la formación permanente. Por este motivo, es necesario que los organismos responsables de tal tipo de formación promuevan cursos de formación de formadores en educación en valores, que pueden actuar como asesores de los equipos de profesorado que participen en la tarea de integrar en el currículum la educación en valores morales. Resulta obvio afirmar que la formación inicial del profesorado de educación infantil, primaria y secundaria debería incluir necesariamente los contenidos precisos para poder incidir de forma eficaz y competente en tal formación de carácter moral haciendo cada vez menos necesaria la presencia de asesores en los futuros equipos de profesorado al estar los nuevos profesores y profesoras en mejores condiciones para abordar de forma autónoma y cooperativa el programa que proponemos.

3.2 Fases en el proceso de integración de la educación en valores en la elaboración de proyectos educativos.

3.2.1. Consideraciones previas.

Se trata en lo que sigue, de ofrecer unas pautas para que los equipos de profesorado puedan iniciar un proceso de formación y de reflexión a partir del estudio y el análisis de su acción cotidiana orientada a la elaboración de proyectos educativos institucionales o de centro que integren de forma sistemática y exhaustiva el tratamiento pedagógico de los valores y la acción pedagógica especializada en el desarrollo moral de las personas, en especial los alumnos y alumnas pero también el profesorado y personal que conforman la comunidad educativa y que posibilitan el tono y clima moral de la institución como tal.

FASES EN LA INTEGRACIÓN DE LA EDUCACIÓN EN VALORES EN EL PROYECTO EDUCATIVO

1. Estudio, reflexión y debate sobre el modelo de ciudadanía y de educación.

2. Sobre el modelo de educación en valores. - Niveles de acuerdo en el equipo de profesorado.

- Acciones a desarrollar por el equipo de profesorado.

3. Sobre el contrato moral del profesorado.

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Conviene destacar en primer lugar que entendiendo la educación como un tipo de relación comunicativa que optimiza a la persona, tal optimización es posible a través de dos vías, una la propiamente comunicativa, aquello que decimos y mostramos con nuestros hechos y mensajes, y otra metacomunicativa que mostrar aquellas estructuras del discurso en las que los contenidos de nuestros hechos y mensajes adquieren significación. Esta doble vía, comunicativa o de aprendizaje de contenidos y metacomunicativa o de aprendizaje de aprendizaje de estructura es fundamental en el modo a través del cual debemos entender la acción pedagógica-moral o la educación en valores éticos y morales. Otros autores, haciendo referencia a lo mismo, diferencian currículum manifiesto y currículum oculto. Nosotros integramos tal diferenciación en la propuesta que formulamos insistiendo en la doble vía de aprendizaje que en el dominio de la educación moral se nos presenta de forma específica y con mayor potencial, si cabe, que en el resto de los dominios de la acción pedagógica.

Por ejemplo, la doble vía de intervención pedagógica pueda evidenciarse en la selección de contenidos de aprendizaje a tratar, o en la organización social que prevalece en el aula e incluso en la elección de tales o cuales materiales curriculares. Estas decisiones pueden favorecer un modelo de pensamiento único o un modelo que genere conflictos socio-cognitivos frecuentes y, a través de ellos, respuestas más singulares y susceptibles de contraste entre los diferentes aprendices que conviven en el aula y el centro. El progreso moral es más fácil a partir de conflictos y del ruido, que de lo único y lo homogéneo y puede estar condicionado por decisiones metacomunicativas y no sólo por decisiones estrictamente relacionadas con los diferentes niveles de concreción curricular y con las diferentes actividades curriculares en sentido estricto. Conviene, pues, analizar ciertas costumbres y criterios en la forma cotidiana de enfocar la acción pedagógica.

• APRENDIZAJE DE ESTRUCTURAS • CURRÍCULUM OCULTO

• APRENDIZAJE DE CONTENIDOS

• CURRÍCULUM MANIFIESTO

A

- A

A. VIA COMUNICATIVA

Ā. VIA METACOMUNICATIVA

ANALISIS DE CRITERIOS Y COSTUMBRES

• En la selección de contenidos.

• En la selección de estilos cognitivos- sociales.

• En la selección de problemas de dimensión mundial.

• En la selección de formas de relación y organización social.

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Conviene también destacar de entrada y a lo largo de todo el proceso de formación y de trabajo en equipo del profesorado, que la educación moral y en valores éticos para la democracia no se alcanza sólo a través de vías racionales. Son de fundamental transcendencia las dimensiones emocionales y volitivas de la persona. Sin un programa de educación en valores que atienda a aquellos aspectos del desarrollo y aprendizaje en los ámbitos afectivos, de los sentimientos y las emociones y a aquellos relativos a la voluntad y al esfuerzo, es difícil abordar la construcción de personalidades morales que procuren hacer coherentes juicio y acción, pensamiento y conducta.

Pero todo lo anterior no es posible si nos limitamos al escenario del aula. Es necesario abordar otros escenarios en los que la acción pedagógica-moral y los modelos que los conforman sean susceptibles de aprendizaje social implícita o explícitamente, confirmando o no aquello que se explica verbal o conductualmente en las situaciones de aula o en las relativas a las acciones pedagógicas formuladas en sentido estricto.

Como mínimo podemos destacar los escenarios que figuran en el cuadro anterior. Las interacciones entre iguales junto a la acción directa del profesorado son los dos escenarios más naturales en los que formamos nuestra personalidad moral. Pero también lo son, y de forma especialmente relevante, la institución en su conjunto y la doble transversalidad de los contenidos de los programas específicos de educación en valores. El clima moral de la institución es factor de desarrollo y puede serlo de progreso moral. La doble transversalidad de los contenidos nos muestra de nuevo cómo existen contenidos no sólo informativos sino también procedimentales y actitudinales que conforman nuestro hacer y sentir. Pero además los contenidos de un programa de educación en valores, tal y como hemos señalado con anterioridad, afectan a los tres tipos de ámbitos de la educación, formal, no formal e informal.

DIMENSIONES DE LA EDUCACIÓN EN VALORES

RACIONAL

EMOCIONAL

VOLITIVA

POSIBLES ESCENARIOS DE EDUCACIÓN EN VALORES Y DESARROLLO MORAL

• Interacción entre iguales

• Acción del profesorado

• Clima moral de la institución

• Doble transversalidad de sus contenidos

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Estas consideraciones previas no son propiamente pautas para la elaboración de proyectos educativos ni para la creación de condiciones que faciliten la construcción de valores. Pero sí son, a nuestro entender, cuestiones previas, necesarias pero no suficientes, dignas de plantearse por todo equipo de profesorado que pretenda abordar acciones pedagógicas sistemáticas orientadas al desarrollo moral de sus alumnos y alumnas.

Nuestra experiencia nos permite afirmar que las concepciones ingenuas sobre lo que es la educación moral o la educación en valores generan confusiones e identificaciones inadecuadas entre estos ámbitos de la educación, determinadas formas excesivamente verbalistas, y determinados contenidos definidos confesional y/o políticamente de forma maximalista y con voluntad reproductora.

Nuestras primeras consideraciones, pues, se formulan con la intención de enmarcar lo que significa integrar acciones pedagógicas sobre el desarrollo moral y la educación en valores en la elaboración o revisión de los proyectos educativos institucionales o de centro.

3.2.2. Primera fase: sobre el modelo de ciudadanía y de educación.

Esta primera fase es una fase de reflexión que debe comportar la lectura de algunos textos seleccionados y, sobre todo, el debate y puesta en común de criterios que puedan ayudar a diseñar el modelo de educación y, sobre todo, el modelo de ciudadanía que se estima deseable. Es importante contextualizar el debate y atender a las características propias de la población escolarizada en el centro, y a las derivadas de las condiciones socio-económicas y culturales de la zona en la que esté ubicado.

Las lecturas y los debates deben orientarse en dos direcciones como mínimo. Una centrada en el análisis de los indicadores socio-culturales que caracterizan nuestra sociedad y que reclaman un nivel de alfabetización ética y de desarrollo moral que no puede confiarse a la simple maduración de los que se educan ni a la improvisación. La otra centrada en análisis de las habilidades que son más valoradas en la inserción en el mundo del trabajo y también de aquellas que permiten a la persona adula aprender autónomamente, saber organizar y disfrutar su tiempo libre de forma creativa y singular y saber relacionarse con los demás.

DOBLE TRANSVERSALIDAD DE UN PROGRAMA DE EDUCACION EN VALORES

Formal: Áreas curriculares No formal: Espacios específicos Informal: Atmósfera institucional

Informativos Procedimentales Actitudinales y relativos a valores

Contenidos Ámbitos

PROGRAMA DE

EDUCACIÓN EN VALORES

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Este ejercicio compartido conduce a una reconsideración del carácter excesivamente instructivo y propedéutico que otorgamos a determinados tramos del sistema educativo y ayuda al equipo de profesorado a formularse cuales son los objetivos que la educación en el momento actual debe plantearse.

Entre otras, algunas de las reflexiones recogidas en la segunda parte de este libro pueden contribuir a esta tarea. Afortunadamente, los temas que nos ocupan son objeto de diversas consideraciones en la literatura al uso e incluso en los medios de comunicación de masas, por lo que la selección de textos para la reflexión y debate no es una tarea difícil.

Uno de los objetivos de esta fase es encontrar argumentos de carácter socio-cultural que fundamenten la necesidad de prestar una especial atención a la formación de la persona en aquellas dimensiones que faciliten no sólo su adaptación al medio que le rodea y a las normas, formas de racionalidad, estilos cognitivos y actitudes dominantes que lo conforman, sino que además y especialmente, le permitan construir su propio medio de forma autónoma, compartida de forma singular y con un elevado grado de conciencia, de autoconciencia y de responsabilidad en la toma de decisiones que tal construcción requiere.20

Este trabajo en equipo del profesorado o del conjunto de educadores que son responsables de la tarea pedagógica que se pretende desarrollar en la institución que elabora su proyecto educativo, debe favorecer el debate abierto y la reflexión compartida sobre cuestiones que supongan destacar algunas de las consideraciones de carácter sociocultural que a modo de ejemplo señalamos a continuación.

El desarrollo científico y tecnológico que caracteriza nuestras sociedades está sujeto a problemas que no son precisamente problemas científicos o técnicos. La mayoría de los logros que la ciencia y el desarrollo tecnológico nos plantean generan problemas de carácter ético y moral. Si creemos que todos los ciudadanos y ciudadanas deben estar en condiciones de participar en la toma de decisiones que afecten a la aplicación de tales desarrollos debemos actuar con firmeza y decisión promoviendo programas de alfabetización ética que permitan estar en condiciones de actuar con criterio y de decidir con conocimiento de las consecuencias que las diferentes opciones puedan comportarnos.

20 Conviene completar las lecturas de las obras citadas con otras de entre las que queremos destacar las siguientes por ser sus autores pioneros en el tratamiento técnico y práctico del tema que nos ocupa. ESCÁMEZ. J. La formación de hábitos como objetivos pedagógico. Universidad de Murcia, Murcia 1981; ESCAMEZ.J; ORTEGA P. La enseñanza de actitudes y valores. Nau Llibres, Valencia, 1988. Por su afinidad con lo expuesto merecen también una especial atención entre otras las obras: HOYOS, G. “Ética comunicativa y educación para la democracia”. Revista Iberoamérica de Educación, 7 (1995), 65-91; DWORKIN. R. (1990). Ética privada e igualitarismo político. Paidós-Ibérica, Barcelona. 1993; KYMLICKA, W. (1995), Ciudadanía multicultural. Paidós-Iberoamérica, Barcelona, 1996; THIEBAUT,C., Los límites de la comunidad, Centro de Estudios Constitucionales, Madrid, 1992; JORDAN J.A. La escuela multicultural. Un reto para el profesorado, Paidós, Barcelona, 1994, RUBIO CARRACEDO, J. El hombre y la ética, Anthropos, Barcelona, 1987;RUBIO CARRACEDO, J., Educación moral, postmodernidad y democracia, Trotta, Madrid, 1996;CORTINA, A., Ciudadanos del mundo. Hacia una teoría de la ciudadanía, Alianza, Madrid 1997; SAVATER, F. El valor de educar, Ariel Barcelona, 1997; CAMPS, V., El malestar de la vida pública, Grijalvo, Barcelona, 1996.

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Los efectos homogeneizadores de los medios de comunicación social producen efectos contrarios al desarrollo espontáneo y natural de nuestras singularidades. Es necesario prestar una atención especial al desarrollo y cultivo de la autonomía y de las diferencias que nos caracterizan para que nuestro conocimiento personal y colectivo esté guiado por acciones y formas de vida buenas que no estén supeditadas exclusivamente a la influencia del medio y en especial de los efectos que los medios de comunicación ejercen sobre nosotros. En este sentido, es fundamental el entrenamiento de la infancia y de la juventud en el ejercicio de optar, decidir, analizar críticamente los mensajes de los medios y, en definitiva, en la práctica de ser autores de sus vidas y dueños de sus decisiones. Ésta es otra de las razones que tal y como hemos señalado anteriormente contribuyen a que el equipo pedagógico adquiera conciencia de la importancia del trabajo sobre los valores y del desarrollo moral de la persona en todo proceso educativo que procure ser integral y completo.

Nuestras sociedades con sus sistemas legales y sus costumbres favorecen cada vez más sociedades abiertas en las que el número de posibles opciones igualmente legítimas ante determinadas situaciones personales y colectivas es cada vez mayor. Cuando un país regula cuestiones como el aborto, la eutanasia, incluso el divorcio o las diferentes formas de vida en pareja o de afrontar nuestra vida afectiva y/o se sexual, está planteando nuevas situaciones ante las que la persona debe saber optar y optar con criterio. La urgencia de la formación en valores y el cultivo y promoción de condiciones que permitan a la infancia y juventud apreciar los valores y las formas de vida más acordes con sus principios

ALGUNAS CARACTERISTICAS SOCIO-CULTURALES DE ESPECIAL IMPORTANCIA PEDAGÓGICA

• Desarrollo científico y tecnológico.

• Medios de comunicación social.

• Leyes y costumbres.

• Distribución de la riqueza Norte-Sur.

• Democracia, minorías y respeto a la diferencia.

• Multiculturalismo / Interculturalismo.

• Implicación social y anomía social.

• Concepto de saber y relaciones de poder en la sociedad de la información.

• Falta de modelos absolutos.

• Disarmonías personales.

• Violencia.

• …

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personales y, sobre todo, con principios morales con pretensión de validez universal, se convierte así en una urgencia ante la que o cabe otra solución que abordar con sistematicidad y tesón acciones orientales al desarrollo moral de la persona.

Problemas como la inadecuada distribución de la riqueza y los recursos en el mundo, el escaso disfrute de los derechos humanos más elementales en algunos lugares del mundo, la falta de respeto a las minorías y el escaso reconocimiento de las diferencias como factor de progreso social y cultural, hacen que la desigualdad y la falta de equidad en nuestro planeta sean fuentes continuas de conflictos y de enfrentamientos en los que el diálogo no es ni mucho menos la forma habitual de abordarlos. El ejercicio de la violencia y la ley del más fuerte sigue siendo una vía alternativa al diálogo a través de la que transitamos para quizás no resolver las conflictos pero sí abortarlos o dominarlos en beneficio de unos pocos y en detrimento de muchos. Ante esta situación conviene reflexionar y actuar consecuentemente, guiados por principios basados en la dignidad de la persona, en el respeto a cada una de las personas y al medio natural en el que vivimos y en la responsabilidad entendida de forma amplia, no sólo inmediata, y sobre todo orientada a las generaciones más jóvenes y a las futuras que habitarán algún día este mundo si somos capaces de ejercer nuestra misión en él.

Para actuar y decidir así hace falta algo más que buenas intenciones y esperanza. Es posible aprender a ejercer bien nuestra misión y es necesario que en nuestros programas y proyectos educativos dediquemos tiempo al desarrollo de las capacidades humanas que hagan posible tal aprendizaje.

Nuestros contextos culturales son ricos en tradiciones y en variedad. Desde algunas décadas la preocupación por la biodiversidad ha ido creciendo y hemos sido capaces de entender cada vez mejor que las diferencias y la conservación de las especies son un bien, no sólo por el respeto que supone en relación con ellas sino también por lo que tal respeto aporta al equilibrio y evolución global del medio natural y de la vida en el planeta. Ahora debemos ir concediendo cada vez más transcendencia a la diversidad cultural y a la conservación de las “especies” culturales, de las culturas. Sólo una apuesta fuerte a favor de tal conservación permitirá mantener un cierto nivel de “ruido cultural”, generador de conflicto y de crecimiento, y nos alejará de sociedades y culturales homogeneizadoras que serían, sin duda, la antesala de la falta de referentes propios y comunitarios sin los que es difícil, si no imposible, construirnos como comunidad multicultural de convivencia y respeto. Para que nuestro comportamiento sea motor de evolución personal y colectiva es necesario actuar localmente y pensar globalmente. Y para ello es necesario promover identidades culturales fuertes y a la vez estilos y formas de interrelación personal y entre culturales basadas en el diálogo y el reconocimiento del otro y de los otros en condiciones de máxima simetría. Para el logro de lo anterior, la aceptación de la diferencia y de lo que nos agrada y no nos agrada de los demás, es decir, la práctica de la tolerancia activa, son objetivos que debemos integrar en todo programa pedagógico y que apela sistemáticamente a cuestiones relativas a los valores y al desarrollo moral de las personas y de los grupos humanos.

En la reflexión compartida entre los miembros del equipo pedagógico conviene destacar que todos los argumentos que estamos esgrimiendo y otros que puedan plantearse al respecto requieren un tratamiento pedagógico que no debe ni puede ser exclusivamente verbalista. El ejemplo de los adultos y el trabajo sobre los sentimientos morales y la voluntad de los más jóvenes son de tal transcendencia que no podemos obviarlos en modo alguno.

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El ejemplo de los adultos debe ser explotado pedagógicamente en dos sentidos. Si el modelo de comportamiento es digno de imitar lógicamente su apropiación por el profesional de la educación será fácil y su potencia pedagógica excelente. Si el modelo no es digno de imitación debemos ser capaces de aprovecharnos de él como fuente de “moralidad negativa”, es decir, como un recurso pedagógico ante el que debemos actuar de forma beligerante. No se trata de apartarlo o de ignorarlo. Se trata de analizarlo y de transformarlo en un recurso natural con fines pedagógicos para someterlo a comprensión crítica, para estimular las capacidades para transformar el entorno de los que aprenden y, en definitiva, para facilitar que éstos aprendan a implicarse en proyectos de transformación no sólo personales e individuales sino también colectivos y proactivos para la optimización de nuestros contextos de vida cotidiana. Por desgracia los modelos de este tipo presentes en nuestros contextos, indignos de imitar, no son escasos. La imaginación, la mirada atenta del educador y su “ojo clínico” para saber cómo actuar deben estar en situación de alerta para poder aprovechar tales modelos en aras de sus objetivos pedagógicos. En este sentido el conocimiento ordinario que el educador va construyéndose a través de la práctica, la intuición y la experiencia acumulada, son fuentes de indudable interés, que además por su elevado grado de contextualización pueden ser una fuente de reflexión y debate entre el equipo pedagógico tan útil o más que la lectura de un texto o el análisis de una situación simulada.

El trabajo sobre los sentimientos y la voluntad al que nos hemos referido en momentos anteriores de forma tangencial, conviene ser considerado de nuevo y de forma más exhaustiva en esta fase de elaboración de proyectos educativos que integren acciones pedagógicas sobre educación en valores y desarrollo moral.21

Es del todo conveniente aprovechar el potencial pedagógico de los sentimientos humanos. Los sentimientos morales, como por ejemplo sentirse indignado ante algo, sentir dolor o frustración ante algo o alguien que ha faltado a nuestra confianza o a nuestras expectativas y el sentir que somos responsables de nuestros actos, sobre todo cuando éstos no son adecuados y producen daños o son percibidos como tales por los demás, son recursos naturales que no debemos obviar en un programa pedagógico como el que nos proponemos. Son expresiones humanas que permiten como tales expresarnos de forma emocional y afectiva ante los acontecimientos de nuestra vida cotidiana, próxima en el espacio o mediatizada por la información que nos llega desde lugares no tan próximos. La indignación ante un atentado a los derechos humanos, ante acciones terroristas o injusticias del tamaño que sean, tiene potencia pedagógica para sentirnos vivos, autoconocerrnos mejor y expresarnos más completamente. El sentimiento ante la palabra no cumplida por un amigo, el comportamiento no esperado y contrario a lo que creíamos que correspondía hacer a alguien en el que confiamos, permitir momentos de análisis crítico y de diagnóstico de situaciones en los que no hacen falta palabras y que pueden contribuir de forma eficaz a reconocernos como personas no sólo racionales sino también sensibles y vulnerables.

21 Son de especial interés entre otras las lecturas de los trabajos HOYOS, G. “Ética y sentimientos morales”, en Ciencia y tecnología, Vol. 14 No. 4 (octubre-diciembre 1996), Colombia, 23-31; SRAWSON,P.F. Libertad y resentimiento, Paidós-UAB, Barcelona, 1998, y TUGENDHAT, E. Problema de ética, Crítica, Barcelona, 1988.

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Estas limitaciones que también podemos percibir al sentirnos responsables e incluso culpables de nuestros actos negativos pueden ser fuente de aprendizaje moral y de crecimiento personal. La superación y el logro de niveles de autoestima progresivos no sólo puede alcanzarse a través de reforzadores positivos. También puede, y conviene no evitarlos por sistema, alcanzarse a través de la vivencia de los sentimientos antes citados y de su aprovechamiento en la elaboración de un autoconcepto más ajustado de nosotros mismos y poder así a partir de él iniciar un proceso de autorregulación y autocontrol de carácter autónomo que nos permita guiar mejor nuestro comportamiento en situaciones personales y colectivas de especial conflictividad emocional y afectiva.

Por último, no olvidemos del papel de las dimensiones volitivas de la persona. Una educación en valores que no integre el trabajo sobre la voluntad no contribuirá a superar la falta de coherencia entre lo que decimos y lo que hacemos, entre el juicio y la acción. La educación para la solidaridad y la tolerancia requiere la voluntad. Es imposible educar para la solidaridad sin educar en la contrariedad. La tolerancia activa requiere educación en pequeñas contrariedades. No estamos defendiendo una educación basada en la frustración, sino una educación que no evite por sistema las pequeñas frustraciones, las contrariedades. Estas son necesarias porque la vida está llena de contrariedades y porque aprender a vivir y construirnos moralmente en una sociedad que queremos plural y solidaria exige estar entrenados también en la aceptación de lo que no apetece, en la implicación en el logro del bien común aunque no siempre coincida con nuestro bien particular y, en definitiva, en aceptar que nuestra “razón” y nuestra “verdad” no tiene porque ser la única y la mejor.

Lejos del desánimo que en ocasiones vivimos ante una sociedad que exhibe modelos poco adecuados, cuando no indignos, o en la que nuestras expresiones son contradictorias e impulsivas en lugar de reflexivas y siempre coherentes, defendemos aprovechar nuestras limitaciones porque estamos convencidos de que sin vivir tales limitaciones es más difícil intentar transformarlas y construirlas de nuevo.

Desde nuestra perspectiva pedagógica, como profesionales o como educadores, voluntarios o colaboradores del programa pedagógico del que se trate, de aprender posiciones más realistas, reconocer lo que existe y cómo somos, y construir a partir de tal reconocimiento nuestra acción pedagógica en función del modelo de ciudadanía que como ideal nos proponemos. Al igual que el profesional de la salud no dimite ni se desanima por sistema al constatar que las personas nos alimentamos y nos cuidamos mal, el profesional de la educación debe aprender a no desanimarse ni a dimitir de su tarea por el simple hecho de que la sociedad exhiba modelos de “moralidad negativa”, que las familias no siempre sean el espacio que nos gustaría que fuera, o que las personas vivamos y nos expresemos a través de sentimientos no siempre acordes con el modelo de persona que idealizamos.

Quizás sean estas últimas consideraciones de especial importancia al abordar las características socio-culturales que figuraban en los últimos lugares del cuadro que las resumía en páginas anteriores. La escasa implicación en proyectos colectivos, por suerte no tan escasa en las generaciones más jóvenes; el nuevo modelo del saber y de las relaciones de poder en sociedades de información como las nuestras; la falta de modelos que gocen autoridad moral más o menos universal; y las dificultades de todo tipo para que las generaciones más jóvenes puedan hacer realidad sus expectativas de vida tanto laborales como afectivas y de independencia real de las familias, son características socio-culturales que

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reclaman ciudadanos y ciudadanas entrenados no solo informativamente si no sobre todo volitiva ,emocional y procedimentalmente. La alfabetización ética que propugnamos no se agota, pues en la simple propuesta de un programa de formación e información ética o filosóficamente. Precisa también de un clima en el que las dimensiones antes citadas y la reflexión que venimos proponiendo como algo deseable y necesario en el equipo de profesorado, estén presentes de forma natural y cotidiana, en el aula y en el conjunto de la institución educativa.

3.2.3 Segunda fase: sobre el proyecto pedagógico y las acciones pedagógicas a desarrollar

A partir del análisis realizado conviene introducir un debate sobre los modelos de educación en valores que coexisten en nuestra sociedad y en especial, en la práctica escolar y en los entornos educativos tanto formales como no formales. De nuevo conviene destacar que, al margen de su carácter sistemático o no, la vida cotidiana de la escuela está impregnada de valores que van conformando el aprendizaje y la constricción de la personalidad de los que conviven en ella y en especial, de los educandos. Como mínimo en ella podemos identificar dos formas de educar y aprender valores. Una que podríamos considerar basada en criterios externos y en la defensa de unos valores absolutos y otra basada en valores derivados de opciones personales y, por lo tanto, relativos. Bajo la primera forma encontramos prácticas que regulan la interacción entre iguales y profesorado y alumnado, gobernadas por influencias asimétricas derivadas de una determinada concepción de la autoridad y del convencimiento de que el que ejerce está en posesión de la verdad y de que esta es indiscutible.

Lógicamente, en este primer grupo de prácticas podremos identificar la imposición de un determinado sistema de valores no coincidente con modelos de convivencia plurales que hacen del pluralismo un valor y sí, en cambio, próximo o coincidente con modelos de educación que enfatizan las funciones de adoctrinamiento y de dependencia afectiva y emocional como medios para el logro de comportamientos adaptativos y la promoción de comportamientos proyectivos que contribuyan a dotar de mayor cohesión el sistema de valores que inspira tales prácticas.

Bajo la segunda forma encontramos prácticas que con el objetivo de no imponer un determinado sistema de valores y forma de vida, favorecen la libre construcción de maneras de entender el mundo, ignorando con excesiva frecuencia que la interacción entre iguales y el diferente rol social y emocional que en los entornos educativos desempeñan los actores del mismo, generan situaciones de indefensión e inseguridades que en determinados momentos evolutivos son graves y pueden abortar, precisamente, el clima de libertad que, a juicio de los defensores de este modelo de educación en valores, debería proporcionarse.

Si en la primera forma el pluralismo es negado de raíz, en la segunda no es posible alcanzarlo, salvo raras excepciones, por falta de sistematización en el diseño pedagógico y, en definitiva, por confundir edu-car para la libertad y en libertad con el simple respeto a la espontaneidad, la ausencia de normas y criterios y la renuncia al establecimiento de pautas de referencia que ayuden a la persona en situación de educando a construirse de forma equilibrada, integral y autónoma, en situaciones de interacción no siempre simétrica y orientada al diálogo, la comprensión y aceptación del otro y la aceptación de las contrariedades que, sin duda, están presentes en entornos plurales y pluralistas.

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A partir de este análisis y de la identificación, por parte del equipo pedagógico de cada institución, de estas prácticas y situaciones reales en la vida de la escuela, puede iniciarse la propuesta de un modelo basado en la construcción racional y autónoma de valores en situaciones de interacción social.

Esta tercera forma de educación que caracteriza nuestra propuesta no aborda en primera instancia la transmisión de tal y cual tipo de valores sino el aprendizaje y la promoción de determinadas dimensiones de la personalidad moral en los educandos.

En diferentes ocasiones y a lo largo de los últimos años nos hemos referido a ocho dimensiones de la personalidad moral y las hemos caracterizado como sigue:22

La educación moral tiene por objeto la formación de personas autónomas y dialogantes, dispuestas a

implicarse y comprometerse en una relación personal y en una participación social basadas en el uso crítico de la razón, la apertura a los demás y el respeto a los Derechos Humanos. La consecución de tal objetivo precisa atender al desarrollo del anterior conjunto de dimensiones que irán conformando la personalidad moral de los educandos.

Entendemos por autoconocimiento la capacidad que posibilita un progresivo conocimiento de sí mismo, la autoconciencia del yo, así como su valoración. Permite la clarificación de la propia manera de ser, pensar y sentir, de los puntos de vista y valores personales.

Cuando nos referimos a la autonomía y autorregulación nos estamos refiriendo a la capacidad de

22 BUXARRAIS, M. R.; MARTINEZ, M.; PUIG,J- M.; TRILLA,]. La educación moral en primaria y secundaria. Edelvives y Ed., Madrid, 1995; Luis Vives-SEP., Biblioteca del Normalista. Cooperación Española. Fondo Mixto de Coop. Técnica y Científica. México-España, 1997; I3UXARRAIS, M. R., La formación del profesorado en educación en valores. Propuesta y materiales. Desclée De Brouwer, Bilbao, J 997.

MODELOS DE EDUCACIÓN EN VALORES

1. Basados en criterios externos y/o demandas de valores absolutos

2. Basados en valores relativos derivados de opciones personales.

3. Basados en la construcción racional y autónoma de valores

DIMENSIONES DE LA PERSONALIDAD MORAL

• Autoconocimiento • Autonomía y autorregulación • Capacidades de diálogo • Capacidad para transformar el entorno • Comprensión crítica • Empatía y perspectiva social • Habilidades sociales y para la convivencia • Razonamiento moral

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autorregulación que permite promover la autonomía de voluntad y una mayor coherencia de la acción personal. Desde la perspectiva cognitiva y constructivista, significa que es la propia persona la que establece el valor y se organiza para actuar de acuerdo con él.

Las capacidades de diálogo son capacidades que permiten huir del individualismo y hablar sobre todos aquellos conflictos de valor, no resueltos, que preocupan a nivel personal y/o social. Supone el poder intercambiar opiniones, razonar sobre los diferentes puntos de vista e intentar llegar a un entendimiento, a un acuerdo justo y racionalmente motivado.

Cuando nos referimos a la capacidad para transformar el entorno nos estamos refiriendo a la capacidad que permite la formulación de normas y proyectos contextualizados en los que se pongan de manifiesto criterios de valor relacionados con la implicación y el compromiso. El desarrollo de esta capacidad supone que la educación no se reduce, ni cognitiva ni conductualmente, al ámbito del aula, sino que se generaliza a ámbitos no formales de educación y a ámbitos informales.

La comprensión crítica implica el desarrollo de un conjunto de capacidades orientadas hacia la adquisición de información moralmente relevante acerca de la realidad, el análisis crítico de dicha realidad contextualizando y contrastando los diversos puntos de vista y, la actitud de compromiso y entendimiento para mejorar la realidad.

El desarrollo de la capacidad de empatía y perspectiva social posibilita que el alumno/a vaya incrementando la consideración por los demás, interiorizando valores como la cooperación y la solidaridad. La progresiva descentración posibilita el conocimiento y comprensión de las razones, sentimientos y valores de las otras personas.

Las habilidades sociales hacen referencia al conjunto de comportamientos interpersonales, que va aprendiendo la persona y que configuran su competencia social en los diferentes ámbitos de relación. Permiten la coherencia entre los criterios personales y las normas y principios sociales.

Y por último, el razonamiento moral es la capacidad que nos permite reflexionar sobre los conflictos de valor. Así el desarrollo del juicio moral tiene como finalidad el llegar a pensar según criterios de jus-ticia y dignidad personal, teniendo en cuenta principios de valor universales.

Sin embargo, creemos que es necesario una cierta simplificación en el número de ellas o, como mínimo, una agrupación en diferentes categorías de dimensiones que, según el momento evolutivo, podrán presentar combinaciones entre ellas con diferente densidad para cada una. Nos estamos refiriendo a una clasificación que permita abordar nuestro trabajo de forma más eficaz. Así podríamos entender una agrupación de estas dimensiones en cuatro categorías fundamentales 23que son:

23 BUXARRAIS, M. R.; MARTINEZ, M.; E.; PAY;"', M., Documento de trabajo de la guía Praxis para el profesorado de ESO. Educación en valores. Contenidos, actividades y recursos. (en preparación), Barcelona, 1998.

AUTONOMÍA

DIÁLOGO

CONVIVENCIALIDAD

JUICIO MORAL

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Y que agruparían así las dimensiones antes citadas.

Nos preguntábamos al iniciar esta segunda fase del programa de trabajo del profesorado en la integración de la educación en valores en el currículum, por el estado ideal hacia el que pretendíamos orientar el proyecto educativo del centro o institución y el conjunto de acciones pedagógicas que de forma sistemática pudieran abordarse. ¿Cuál es este estado ideal? Aunque las palabras obligan a sintetizar y pueden perder el sentido del matiz que les dota propiamente de significación al ombligarnos a formular tal estado ideal, no dudamos en afirmar que es el propio de una democracia dialogante en el que la confianza activa y la reducción de las formas de violencia, del tipo que sea, favorezcan tendencias a actuar acordes con la tolerancia y la no discriminación y tendencias a creer en la bondad a maldad de una acción o situaciones, según criterios de justicia y dignidad personal. Entenderemos la democracia dialogante como una forma de estimular la democratización de la democracia.24 Ciertamente, la democracia dialogante arranca de la concepción de democracia deliberativa diferente de la democracia liberal. Mientras la democracia liberal descansa sobre la existencia de instituciones representativas gobernadas por ciertos valores, la democracia deliberativa descansa en su potencia para obtener acuerdos sobre problemas concretos, cuestiones controvertidas o situaciones de conflicto. Sin embargo, es importante destacar que lo importante en este segundo caso no es el procedimiento que nos permitirá encontrar la solución adecuada al conflicto, sino la legitimidad del resultado, al integrar éste la deliberación previa y la discusión abierta, en el que tengan cabida todos los puntos de vista encontrados.

En este sentido, lo importante de la democracia no es la participación sin más, sino la participación en la deliberación y el carácter público y abierto de ésta. Por ello, la democracia dialogante descansa sobre el diálogo pero no como una situación de habla ideal, sino como una forma de espacio público y de vida cotidiana en el que es posible vivir junto al otro en una situación de tolerancia mutua.

Apostar por un estado ideal de democracia dialogante no quiere decir que el diálogo sea la panacea, ni que todo conflicto sea posible resolverlo a través del diálogo, ni que el diálogo deba inundar nuestras vidas. Apostar por la democracia dialogante quiere decir que apostamos por una forma de vida basada en la tolerancia mutua y en la confianza activa que genera el diálogo al ser este un medio para aceptar la integridad del otro y apreciarla en igualdad de condiciones que la nuestra.25

En definitiva, la democracia así entendida es una forma de incrementar la solidaridad social a través de la promoción de la confianza activa, lo que supone una nueva forma de responsabilidad personal y 24 GIDDENS, A., Más allá de la izquierda y la derecha. El futuro de las políticas radicales. Cátedra, Madrid, 1994. 25 PUIG, J. M., Toma de conciencia y habilidades para el diálogo, Aprendizaje, Madrid, 1993; PUIG, J. M., Aprender a dialogar, Infancia y Aprendizaje, Madrid, 1995.

AUTONOMÍA: DIÁLOGO: CONVIVENCIALIDAD: JUICIO MORAL:

AUTOCONOCIMIENTO Y AUTORREGULACIÓN CAPACIDAD DE DIÁLOGO, EMPATÍA Y PERSPECTIVA SOCIAL HABILIDADES SOCIALES, AUTORREGULACIÓN HETERÓNOMA, HABILIDADES PARA LA CONVIVENCIA Y CAPACIDAD PARA TRANSFORMAR EL ENTORNO COMPRENSIÓN CRÍTICA Y RAZONAMIENTO MORAL

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social. La confianza activa no descansa en la que pueda generar el status o el rol social, sino que es una confianza que hay que ganarse cada día y que se basa en el reconocimiento de la autonomía y en el de las obligaciones hacia los demás a lo largo del tiempo. La confianza activa permite, de acuerdo con Giddens26 "ese silencio necesario que permite a los individuos o los grupos seguir con sus vidas sin dejar de mantener una relación social con otro u otros". El diálogo debe entenderse así como un medio para generar la confianza que permitirá el silencio, la autonomía y el cumplimiento de los compromisos con los demás.

Pero además, el diálogo, que es más fácil en situaciones de escasa violencia, es en sí mismo generador de reducción de violencia. El modelo que se propone y el estado ideal que se procura como deseable y valioso puede ser un buen antídoto contra los fundamentalismos y una buena forma para sustituir el uso de la violencia y el de la fuerza por el de la palabra. Probablemente, no será siempre un medio para resolver los conflictos pero si el mejor medio para abordarlos.

No somos ingenuos y sabemos que el problema de la violencia, obstáculo serio para la promoción del diálogo, debe abordarse no solo desde un prisma pedagógico. También debe abordarse, necesariamente debe abordarse, desde posiciones que hagan posible la transformación de las condiciones socio-económicas, culturales y de privación o escaso disfrute de derechos humanos en aquellos sectores de la población que por circunstancias políticas, de distribución de la riqueza y/o de explotación de otros sectores, padezcan situaciones que dificulten una cierta simetría en las condiciones del diálogo. Sin tal transformación la voluntad pedagógica no solo será insuficiente sino incluso puede generar actitudes contrarias al objetivo que persigue.

Para alcanzar este estado ideal es necesario establecer unos vectores pedagógicos que, teniendo en cuenta los fenómenos, escenarios y factores del mundo actual, permitan orientar la acción pedagógica de carácter moral que, de forma envolvente pero también sistemática, impregne el proyecto pedagógico tanto manifiesto como oculto en las instituciones educativas.

Estos vectores pueden entenderse como criterios para educar en una sociedad pluralista a partir del modelo de educación moral basado en la construcción racional y autónoma de valores en situaciones de interacción social y son tres: cultivo y promoción de la autonomía de la persona; cultivo y promoción de la razón dialógica y diálogo; y entrenamiento de la persona para aceptar la diferencia y las contrariedades.

El cuadro que sigue sintetiza lo expuesto hasta aquí y puede servir de guía para agrupar las dimensiones de la personalidad moral a las que antes hacíamos referencia y que son el primer nivel de acuerdo necesario entre el equipo de profesorado para abordar la integración de la educación moral en el currrículum. Integramos en nuestro esquema la propuesta de anatomía moral Berkowitz27 por varias razones, pero, en especial, por dos de ellas. En primer lugar es una taxonomía fundamentada en el lenguaje psicopedagógico y de fácil compresión para el profesorado, sea o no experto en cuestiones de educación moral. En segundo lugar, por presentar una visión integradora de la diferentes dimensiones de la personalidad moral que se ajusta a la perspectiva sistema que compartimos.

26 GIDDENS, A., Más allá de la izquierda y la derecha. El futuro de las políticas radicales. Cátedra, Madrid, 1994, 122 27 BERKOWITZ, M. W., “Educar la persona moral en su totalidad”. Número monográfico sobre Educación y Demacración, vol. II, coordinado por Miquel Martínez, Revista Iberoamericana de Educación, Madrid, 8 (1995), 73-102

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Indicadores del estado ideal que se procura

Vectores pedagógicos que orientan la acción

Comportamiento de la personalidad moral a consideración según M.

Berkwitz • Democracia dialogante • Tolerancia y no

discriminación • Confianza activa • Reducción de la violencia

• Cultivo de la autonomía • Promoción del diálogo • Educación de la contrariedad

• Conducta • Carácter • Valores • Razonamiento • Emoción

Los diferentes componentes de la mortalidad humana permiten combinar e integrar las diferencias de la personalidad moral y orientar las acciones pedagógicas que procuren la optimización de tales dimensiones, haciendo referencia categorías de profunda tradición razonamiento moral y la emoción. Los cinco componentes, entendidos como son la conducta, el carácter moral, los valores, el razonamiento moral y emocional. Los cinco componentes, entendidos como categorías, permiten agrupar en diferente intensidad, según el momento evolutivo, las dimensiones de la personalidad moral facilitando el trabajo pedagógico sobre las mismas en el marco de la institución educativa y en el entorno de cada grupo de alumnos en particular.

Hasta aquí hemos procurado avanzar abordando las primeras fases señaladas en el cuadro siguiente.

FASE EN LA INTEGRACIÓN DE LA EDUCACIÓN EN VALORES EN EL PROYECTO EDUCATIVO

1. Estudio, reflexionar y debate sobre el modelo de ciudadanía y de educación 2. Sobre el modelo de educación en valores

Niveles de acuerdo en el equipo de profesorado Acciones a desarrollar por el equipo de profesorado

3. Sobre el contrato moral del profesorado

En la primera fase hemos insistido en la necesidad de abordar el estudio sobre el modelo de ciudadanía y en la segunda hemos procurado mostrarla necesidad de alcanzar unos acuerdos sobre el modelo de educación en valores por parte del equipo de profesorado o educadores de la institución o programa. Estos acuerdos deben producirse en torno a lo que expresamos a continuación.

NIVELES DE ACUERDO EN EL EQUIPO DE PROFESORADO

1. Modelo de educación en valores 2. - indicadores del estado ideal

- vectores pedagógicos - componentes de la personalidad moral

3. Dimensiones de la personalidad y capacidades a potenciar

Lógicamente, el trabajo sobre las dimensiones debe promover la potencial de los diferentes

componentes que debidamente orientados, de acuerdo con los vectores apuntados anteriores, contribuyen a formar moralmente a los educados en función de los indicadores que caracterizan el estado ideal hacia el que se pretende avanzar.

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Pero además de alcanzar sobre lo reflejado en el cuadro anterior, es necesario también establecer pautas y prioridades sobre las acciones a desarrollar por el equipo. Entre otras las siguientes pueden sr de especial interés.

ACCIONES A DESARROLLAR POR EL EQUIPO DE PROFESORADO • Análisis de la personalidad moral del profesorado • Análisis de los estilos de relación interpersonal puestos de manifiesto entre el

profesorado • Análisis sobre la atmosfera moral de la institución y propuesta de acciones

estratégicas para mejorarla • Análisis axiológico de los materiales curriculares existentes, adaptación,

selección y/o elaboración de nuevos • Diseño de actividades especificas de nueva creación • Formación en habilidades y estrategias para el trabajo en la aula • Evacuación del desarrollo moral individual y grupal • …

Si aquel esquema refleja un primer nivel de acuerdo necesario pero a la vez solo legítimamente a través de la construcción compartida por el equipo de la construcción compartía por el equipo de profesorado pedagógico, este segundo esquema supone un segundo nivel de acuerdo que, en el caso que se produzca, servirá de esquema de referencia para el diseño de acciones especificas curriculares o no, actividades propias del tercer nivel de concreción, y para la elección de estrategias de educación moral más acordes para el desarrollo y optimización de las dimensiones y capacidades apuntadas. El diseño de tales acciones deberá tener en consideración que el listado de dimensiones y capacidades humanas a desarrollar puede servir para un primer diagnóstico del estado inicial en el que se encuentra la institución en concreto cuyo equipo pedagógico participa en el programa.

DIMENSIONES DE LA PERSONALIDAD MORAL • Autoconocimiento • Autonomía y autorregulación • Capacidad de diálogo • Capacidad para transformar el entorno • Compresión critica • Empatía y perspectiva social • Habilidades sociales y para la convivencia • Razonamiento moral

Ejercicios, que no detallaremos por no ser el cometido de este trabajo, como por ejemplo la autoevaluación colectiva y anónima del grado de desarrollo en que tales dimensiones o capacidades son evidentes por los componentes del equipo pedagógico en el ejercicio de su función, son los componentes del equipo pedagógico en el ejercicio de su función, son útiles no solo para profundizar en la delimitación dimensiones y componentes de la moralidad, sino también para conocer globalmente el

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grado en el que el modelo que el profesorado y los educadores exponen en su actividad cotidiana y que son susceptibles de aprendizaje social por parte de los educandos.

Ejercicios como el anterior puede servir incluso para una reflexión conjunta sobre los estilos de relación interpersonal y el clima mortal de la institución, de indudable importancia. Pero además, el listado reflejado en el esquema permite evaluar de forma grupal, el grado de desarrollo que tales dimensiones o capacidades presentan los diferentes grupos clase y, por lo tanto, orientan posibles acciones compensatorias conducentes a la optimización de aquellas más deficitarias y al cultivo su trascendencia o por dificultades en el modo de cómo optimizarlas.

En todo caso, es un referente que permite abordar la integración de la educación en valores en nuestros programas pedagógicos sin tropezar de entrada en el debate clásico y poco útil de que valores debemos transmitir, si estamos legitimados o no para ello y, sobre todo, como podremos evaluar su logro. Se trata de abordar tal integración de una forma algo más compleja pero posible: aprovechar lo que ya hacemos, hacer algunas cosas nuevas y, sobre todo, activar a través de todos los recursos posibles las dimensiones y capacidades propuestas.

En el desarrollo de esa fase es conveniente que el profesorado o equipo pedagógico revise los materiales y recursos que ya utiliza y seleccione alguno nuevo procedente de ámbitos próximos a la vida cotidiana como la literatura, el cine, la televisión, el teatro, la música, siempre que sean realmente motivadores para la población a la que van dirigidos. También debemos procurar que el profesorado entienda que la transversalidad de la educación moral supone necesariamente que ésta atraviese lo que habitualmente hace la institución y vive educando. 28

En el caso específico de la escuela resulta evidente que, además de esta explotación moral de lo que ya se hace en ella, es posible y muy conveniente completar el currículum habitual con actividades específicas de educación moral de nuevo diseño. Para esta tarea cada vez disponemos de un mayor número de materiales elaborados para tal fin29, algunos de carácter audiovisual, lo que hace sencilla su aplicación directa o, lo que es más recomendable, su adaptación al contexto específico de cada institución o grupo-clase. No olvidemos que la educación en valores y los programas pedagógicos orientados al desarrollo moral son o adquieren formas diversas.

LOS PROGRAMAS DE EDUCACIÓN EN VALORES Y DESARROLLO MORAL SON:

• Momentos curriculares de reflexión individual y colectiva • Espacios de crítica de la realidad cotidiana • Contextos de elaboración creativa de formas más óptimas de organizar la vida personal y

colectiva • Escenarios de aprendizaje para la adquisición de conductas y hábitos coherentes

Uno de los aspectos que en el desarrollo de esta fase debe cuidarse con especial interés es la

correcta aplicación de las diferentes estrategias susceptibles de promover las dimensiones enunciadas. La experiencia demuestra que el mejor material aplicado con una deficiente o inadecuada metodología puede producir efectos inadecuados cuando no contrarios a los fines propuestos. 28 Ver en especial las publicaciones del MEC de 1992 29 MARTÍN, X,. PUIG, J.M. Materials d’educacio en valors. Fundació de Serveis de Cultura Popular, Barcelona, 1996

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EJEMPLOS DE ESTRATEGIAS PARA LA EDUCACIÓN EN VALORES Y EL DESARROLLO MORAL

• Estrategias para el análisis y la comprensión Construcción conceptual crítica de los temas moralmente relevantes Comentario crítico de texto

• Estrategias para el desarrollo del juicio moral Discusión de dilemas morales Diagnóstico de situaciones

• Estrategias de autoconocimientos, expresión y Ejercicios autoexpresivos Desarrollo de la perspectiva social Clarificación de valores Role-playing Role-model

• Estrategias orientadas al desarrollo de las Habilidades sociales Competencias autorreguladoras Autorregulación y autocontrol de la conducta Toma de decisiones

El conocimientos de los límites y posibilidades de cada estrategia, ya sea clarificación de valores,

discusión de dilemas morales, ejercicios de comprensión crítica o de autorregulación, etc, y el dominio por parte del profesorado del protocolo a seguir en cada una de ellas, no es el adecuado en la mayoría de los casos. Este es un aprendizaje que junto a la selección y elaboración o adaptación de materiales curriculares deberá abordar el profesorado y al que deberá dedicarse un tiempo de formación. La potencialidad de cada estrategia, en función de las dimensiones que convenga potenciar en cada edad o grupo, es diferente y requiere una formación sencilla pero necesaria. A partir de esta fase, será posible abordad la evaluación de los logros que permitan valorar en qué grado alcanzamos el nivel de desarrollo de las capacidades y dimensiones planteadas. Esta evaluación debe plantearse no sólo a nivel individual para cada alumno, sino especialmente a nivel grupal para el conjunto de los alumnos de cada grupo-clase. Como ya hemos indicado en otras ocasiones, esta evaluación puede realizarse a partir de incidentes críticos que en cada ciclo del sistemas educativo deberán ser distintos y estar previamente establecidos por el equipo de profesorado de cada centro en concreto. Los incidentes críticos deben establecerse de forma que se evalúe como mínimo uno por cada componente de los cinco indicados y, si es posible, por cada dimensión o capacidad de las señaladas.

El trabajo desarrollado con diferentes equipos de profesorado demuestra que estas dos fases ocupan prácticamente un curso escolar y requieren una dedicación de trabajo en equipo por ciclos, etapas o de todo el equipo conjuntamente, que puede estimarse en quince sesiones de dos horas cada una. Así pues, el trabajo de integración de la educación en valores el currículum, el diseño o selección de materiales y las pautas para la evaluación de los logros que se establezcan deben plantearse sin precipitación y de forma compartida a lo largo de la vida normal de un curso escolar completo. Lo mismo cabe decir en el caso de aquellas instituciones de carácter educativo formal o no formal que pretendan desarrollar programas de educación en valores en el marco de sus proyectos educativos.

La tercera fase del programa requiere un tratamiento diferente, aunque puede integrarse en el conjunto del programa de forma tal que haga posible al finalizar el curso, concluir en su globalidad las tres fases propuestas. A ella dedicaremos la última parte de este trabajo.

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4. Sobre el contrato moral del profesorado 4.1 Consideraciones generales

Como puede comprobarse fácilmente, todo lo anterior no es suficiente si el clima moral de la institución educativa y el estilo del profesorado no se ajusta a unos patrones mínimos que garanticen no sólo el cultivo de la autonomía, la promoción del diálogo y la razón dialógica y un estilo de vida que acepta y sabe dar respuesta a las contrariedades y pequeñas frustraciones, sino que además garanticen un modelo de convivencia y un ejemplo en la relación entre profesorado y alumnado presidido por los mismos criterios que hemos citado y que concebimos como vectores y claves necesarias para la integración de la educación en valores en el proyecto educativo.

Nos enfrentamos, pues, a un reto difícil pero, sin duda, necesario. Se trata de entender que en el clima moral de la institución educativa late un código deontológico oculto que conviene respetar en su espontaneidad pero que a la vez debe estar sujeto a unos principios mínimos de acuerdo y obligado cumplimiento que garanticen el pluralismo en las formas de entender la vida y el mundo por parte de los profesionales que participan en él, y, a la vez, el respeto a las formas singulares de construir la vida por parte de los que también en él conviven en situación de educando.

Cuando en el mundo de la empresa se plantea el cambio en la forma de entender la relación entre el empleado individual y el empleador corporativo están aportando datos y reflexiones que, sin duda, deben ser integrados en el discurso sobre el nuevo contrato entre el profesorado y la institución educativa. Este nuevo contrato no sólo legal sino sobre todo moral, no puede basarse tan solo en el simple trueque de seguridad a cambio de lealtad y obediencia. Esta apuesta por un contrato moral en el ámbito de instituciones educativas debe ser la base y quizás la clave que hará posible el clima moral necesario para la construcción de un nuevo modelo de escuela que permita realmente una educación moral de calidad integrada y transversal.

El trueque al que hacíamos referencia y que ha sido la base del contrato en la mayoría de empresas del mundo, está siendo cada vez menos sostenible y menos deseable. La filosofía subyacente en los movimientos en pro de la calidad total y en el marco de la competitividad creciente y el cambio acelerado que protagonizan la mayoría de las grandes empresas del mundo aboga por un empleado individual que además de ser el encargado de las actividades cotidianas de la empresa, sea también quien asuma una responsabilidad personal, un sentimiento de posesión y de rendimiento competitivo de la empresa de forma decidida y comprometida.

Sin embargo, este cambio que el mundo de la empresa está planteándose como necesario y que supone apostar por garantizar una protección y la promoción del empleado y de su aptitud para el empleo en la empresa a la que pertenece o en otra, si ésta quiebra, no es asumido ni de lejos por la institución educativa. Las razones pueden ser obvias pero las consecuencias de indeseabilidad también lo son. La estabilidad casi letárgica que algunos profesionales de la educación muestran de forma tozuda choca con la voluntad de aprendizaje continuo y desarrollo personal de algunos que hacen, al ejerce así su profesión, de su actividad diaria una fuente no solo de estimulo y autoestima personal sino de ejemplo y calidad pedagogía.

De igual forma, la conciencia de los responsables de las instituciones educativas, administración, sociedad civil o empresarios corporativos y/o individuales deja mucho que desear y siguen afincados,

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en la mayoría de las ocasiones, en un estilo de corte tutelar, paternalista y simplista al limitar sus acciones a declaraciones de que su activo, al profesorado, es más oportunas para el logro de un clima institucional en el que las reglas no sean las que regulen las estructuras y las organizaciones y si, en cambio, las relaciones.

Por fortuna, en numerosos casos son los mismos colectivos de profesorado o los movimientos d renovación pedagógica los que han asumido en el mundo de la educación lo que en el ámbito de las empresas corresponde a los altos cargos o gestores de las mismas. Por fortuna, en algunas, cada vez más, ocasiones son las administraciones educativas y los propios titulares de las instituciones educativas los que están protagonizado un cambio que no siempre es entendido ni acompañado de los estímulos suficientes para el logro de esta transformación en la manera de entender cuál es la aptitud para el ejemplo en el mundo de la escuela a finales de siglo.

Entre los postulados que en el mundo de las empresas en general y el de las instituciones educativas en particular proponen, existen diferentes razonables y justificadas sobradamente, aunque solo sea por sus diferentes cometidos. Sin embargo, existen también algunas coincidencias que no precisamente por serlo deben ser desdeñadas o ignoradas.

Citemos algunas de estas coincidencias: la preocupación por la formación continúa como un objetivo concreto para incrementar la aptitud para el empleo del trabajador y no solo para rendir mejor en función de los objetivos de la empresa en concreto a la que pertenece; el rediseño del trabajo que garantice que la especialización no debe ser un nicho en el aprenda a morir cuando su especialidad no sea valorada, sino una excusa para desarrollar al máximo sus potencialidades y aplicarlas a nuevas tareas en la que la novedad y le necesidad de aprender fortalezca sus capacidades en el mundo laboral en continuo cambio; y la dirección como entrenamiento que permite integrar en la toma de decisiones no solo los informes de los responsables de cada nivel de gestión sino su participación real y implicación en el diseño de las estrategias, adoptado estas la forma de debate compartido.

Como consecuencia de estos criterios emergentes en la empresa preocupada por la aptitud para el empleo y la autoestima de sus empleados, se obtienen mejores equilibrios entre la racionalización y la revitalización en el trabajo, mayor flexibilidad interna en la ocupación y mayor orientación y atención hacia el usuario del producto. Todos estos objetivos son igualmente necesarios en la escuela y las organizaciones a educativas en general, y además son especialmente convenientes para el logro de un clima moral que facilite la promoción de la autonomía y el diálogo en los educandos y la aceptación de contrariedades de forma más natural y ejemplar al ser estos objetivos los que también presiden el ejercicio del desarrollo profesional del profesorado en el marco de la institución.

El reconocimiento de la formación continúa como un ejercicio de aprendizaje personal, no exclusivamente orientado a un mejor desempeño didáctico; la posibilidad de ejercer su función en diferentes cometidos, no siempre fácil de conseguiré en el marco de la escuela; y la participación en la toma de decisiones y el diseño de estrategias para mejorar la eficiencia de la institución, formalmente posible pero realmente escasa y delegada en unos pocos en el ámbito de las instituciones educativas, son de una mejor autoimagen, de mayor seguridad y de las habilidades precisas para afrontar situaciones nuevas y superar dificultades que, sin duda, evitaran que caiga en el letargo asociado con el funcionariado y hoy en día con un sector del profesorado al margen de su categoría contractual.

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Hasta aquí nos hemos referido a las obligaciones que en un contrato solo legal sino moral debería conllevar en relación al empleado.30 Pero tal contrato moral no debe solo afectar al que emplea. También debe obligar al que es empleado. En nuestro casa, los obligaciones del empleador son morales por qué no se basan en reglas sino en conseguir para que él es empleado una vida buena, no sujeta a los intereses a corto plazo de institución, sino también orientar a su desarrollo personal autónomo y a su implicación en su debate y en la toma de decisiones pertinente que, afectando el conjunto de la institución, condicionan y regulan la eficiencia de la empresa de la que es pertinente.

Pero además, en nuestro caso, y por preocuparnos por la educación y, en especial, de la educación en su dimensión moral, las obligaciones del profesorado como empleado requieren algunas consideraciones más.

Cuando Adela Cortina31 plantea sus seis hipótesis para una ética aplicada como una suerte ética civil que se expresa en diferentes ámbitos, también en el de la educación, como resultante de un doble movimiento, inductivo por parte y deductivo por otra. Inductivo porque se configura a partir de los valores que emergen de las diferentes actividades que conforman el ámbito al que se aplica y deductivo por proyectar los principios o valores comunes a una sociedad plural y democrática en las diferentes esferas de la actividad social que la conforma y, en especial, en aquella de la que se entenderá que se aplicada. Es así que la ética aplicada a la educación en sociedades plurales y democráticas, o, mejor, con la voluntad de ser pluralismo y democráticas, en la medida en la que es un parte de la filosofía que reflexiona como la moral, deberá tener en cuenta el mundo de la vida y el de los contenidos morales que hacen posible la convivencia entre personas que con distintas morales religiosas o no, comparten unos mínimos axiológicos y normativos.

Precisamente, es el hecho de compartir estos mínimos lo que permiten la convivencia de los máximos32, y es el hecho de entender tal ética como ética civil el factor y garantía de una posible educación democrática en sociedades que no pretender hacer de tal moral cívica o de mínimos ninguna propuesta de máximos sino tan solo una propuesta básica que permita no solo la convivencia de máximo sino la autoconstrucción de la persona que se educa u de su propio sistema de valores como resultante del juego e interacción entre las morales que conformen sus escenarios de vida cotidiana, familia, iguales, trabajo, ocio, etc., de forma autónoma y en condiciones optimas que garanticen que solo el uso de la razón dialógica y el ejemplo personal serán fuentes de la autoconstrucción personal de la moral que cada educando asuma y de los máximos que la conformen.

Y cada lograr el clima que garantice tal educación moral será necesario establecer unas pautas y orientaciones para la acción del profesorado, que a modo inductivo reflejen las situaciones de conflicto que la actividad pedagógica planteada en el contexto de las instituciones educativas y que por su incidencia de carácter moral parezca más relevantes y que a moda deductivo proyecten los principios de una moral cívica entendida como moral mínima que haga posible la convivencia y construcción de diferentes morales, siempre que compartan unos mínimos axiológicos y normativos. 30 CONILL, J., (1997), Sobre estos aspectos conviene consultar “reconfiguración ética del mundo laboral” que recoge la exposición que el autor realizo en el curso de la UIMP de Santander en agosto de 1996 sobre el tema y que aparecerá en la obra de CORTINA, A. (Coord.), La rentabilidad de los comportamientos éticos para la empresa, Fundación Argentaria, Madrid, 1997 31 CORTINA, A., Ética aplicada y democracia radical, Tecnos, Madrid, 1993; CORTINA, A., Ética de la empresa, Trotta, Madrid, 1994 32 CORTINA, A., Ética aplicada y democrática radical, Tecnos, Madrid, 1993, 196

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Este conjunto de pautas y orientaciones construirán la segunda parte del contrato moral que defendemos. 4.2 La dimensión moral del contrato del profesorado

Ante situaciones de incertidumbre y falta de orientación clara, surgen siempre con gran facilidad defensores de declaraciones reglamentarias y normativas exhaustivas que pretenden, a través de ellas, poner orden. Tal tentación no es la que nos mueve a defender como necesario un código deontológico, que a modo de un libro de estilo, establezca pautas y orientaciones para la regulación de la vida colectiva entre los que participan y convive en las instituciones educativas.

Somos conscientes de que los códigos deontológicos se sitúan entre lo jurídico y lo ético. Como muy bien señala Gonzalo Jover33, la ambigüedad que los caracteriza puede dar lugar a acentuar su función de control externos, o bien, a enfatizar su dimensión ética en tanto que código. El problema, en primer caso, es que genera actitud es de desconfianza y recelos entre los profesionales porque estos creen que no se confía en su profundo porque apela a las condiciones y requisitos que deberían reunirse para que un conjunto de normas fueran moralmente obligatorias. Jover establece, con acierto, un relación entre esta dimensión d los códigos deontológicos como “obligación moral autoasumida” y la “justificación se pregunta Berstein34 en la introducción a la obra de Giddens sobre Habermas y la modernidad.

Probablemente, en un mundo de incertidumbres morales y de incertidumbre fabricadas, deberíamos situar la preocupación por los códigos deontológicos de los profesionales35 de la educación no tanto en el código en si mismo sino en la potencial pedagógica que tal preocupación puede desarrollar al incidir sobre el clima moral de las instituciones y, en especial, del profesorado de las mismas. Coincidimos con Bárcena, Gil y Jover36 en que el auténtico sentido pedagógico de un código deontológico es su contribución a la generación de un clima educativo. Clima educativo que ha permitir el juego entre el autonomía de que se está educando, diálogo con aquellos con los que interacciona y socialización orientada al logro de lo que como aspiración moral podemos identificar en la declaración de los derechos humanos.

Es por todo lo anterior que la defensa de un contrato moral y, en especial, la defensa del establecimiento de unas pautas y orientaciones para la acción pedagógica de carácter moral, debe guiarse por aquellos principios en los que Sockett37 viene insistiendo y que podemos sintetizar, como máxima contextualización, compromiso entre los implicados y promoción de un estilo de relaciones basado en la confianza. Quizás sea este un buen momento para recordar que de poco sirve saber mucho sobre la salud si no somos capaces de vivir de forma saludable.

33 JOVER OLMEDA, G., “Las líneas de desarrollo y fundamentación en el campo de la deontología”, Teoría de la Educación, Vol. 7 (1995) 137-152 34 citada por JOVER OLMEDA, G., o.c. 35 Entre otros destacamos por su elaboración y afinidad a nuestra temática: CARRASCO CALVO, S., “Criterios para una deontología del docente”, Escritos del Vedat, Vol. 25 (1995), 311-326; MORA, G.; CARRASCO, S., “Les etiquez profesionales” (1), Quaderns Fundación Joan Maragal, 30 (1996), Claret, Barcelona; COLEGIO DE PERIODISTAS D CATALUNYA, Codi Deontolic, 1992; COLEGIO OFICIAL DE MEDICOS, Normes de deontoligia, 1979 36 BARCELONA, F.; GIL, F. Y JOVER, G., “The ethical Dimension of teaching: a review and a proposal”, the journal of moral education, Vol.22, nº3 (1993), 241-252 37 SOCKETT, H., the moral base for teacher professional, teacher college press, Nueva York- Londres

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Es evidente que esta aceptación de código deontológico debe integrarse, en la medida que sea posible, en modelos más transversales que recojan los mínimos que por ser comunes pueden generar un marco regulativo de aplicación a contexto diversos en los que, ya sea por situación o singular tradición, resulten más costoso un proceso de elaboración autónomo y propio. Sin embargo, esta pretensión de generalizaron debería ser discreta y respetuosa con el principio de máxima contextualización.

Los estilos de relación interpersonal propios de cada institución educativa y los indicadores de carácter socio- económico, cultural y relativo a la convivencia en los ámbitos geográficos propios de cada institución, deben ser rasgos a tener en cuenta en el análisis del contexto que permita la elaboración de tales códigos.

Cuando nos referimos a la importancia de la integración de la educación en valores en el currrículum y apelábamos a su necesaria imbricación en el propio proyecto educativo ya apuntábamos la necesidad de debate y justificación del modelo de ciudadanía que pueda considerarse más adecuada. Ahora nos hacemos más que insistir en la necesidad de que al igual que era preciso perseguir también la elaboración cooperativa y contextual del código que dote de sentido pedagógico al contrato moral que defendemos para el profesional de la educación.

Afortunadamente la producción bibliográfica entorno a la temática que nos ocupa ofrece suficiente elementos de juicio y reflexiones ara poder abordar con posibilidades de éxito la tarea que proponemos, por otra parte nada fácil.

La tarea no es fácil por diversas razones, pero alguna de ellas merece una especie considerada. Acepto como valido a identificación de cinco ámbitos en la deontología del profesorado a partir de las áreas de incidencia de sus actividades profesional: ámbito de la institución; ámbito de la relación con sus colegas; ámbito de la relación con los educandos y ámbito de la sociedad38, vamos a destacar en lo que sigue el ámbito de la institución y el ámbito de la relación con los que están educando.

Al destacar estos ámbitos los hacemos por su especial interés en la integración de la educación en valores en el proyector educativo y no por que el resto de ámbito citado no merezca nuestra atención y consideración. El fomento de la confianza pública en la profesión y la preocupa ración por la formación continua y la investigación; la comunicación, el respeto y la colaboración entre profesionales; y los deberes relacionados con la promoción de valores sociales y de una ciudadanía reflexiva, critica y activa, que corresponde a los tres ámbitos que no destacaremos, no son por ellos menos importantes sino necesarios desde todo punto de viste. Pero ahora nos referimos a los ámbitos destacados porque plantean una cuestión clave en el debate que han de protagonizar el conjunto de profesionales que forman parte de un equipo de un centro o institución educativa y en la elaboración de lo que ha de vertebrar una parte importante de su contrato moral.

La cuestión clave que conviene dilucidar y sobre la que es procedente el debate y la elaboración compartida de criterios y pautas, es la articulación entre el derecho de la titularidad a establecer el carácter propio del centro y el derecho a la libertad de catedral de cada uno de los miembros del profesorado del mismo. Es esta cuestión no solo de interés en las relaciones entre titularidad y 38 JOVER OLMEDA, G., “Ámbito de la deontología profesional docente”, Teoría de la educación, Vol. 3 (1991), 75-92

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profesorado sino también entre los diferentes profesores y profesoras que al ejercer sus derechos la libertad de cátedra pueden contribuir o no a un clima de consenso y aceptación compartida de pautas y orientaciones que guíen la articulación entre ambos derechos. No olvidemos que si no somos capaces de convivir, como profesionales y adultos, en democracia y pluralismo, menos capaces seremos de mostrar modelos susceptibles de aprendizaje social, por parte de los que están educándose, que contribuyan a formarlos como ciudadanos que están educándose, que contribuyan a fórmalos como ciudadanos activos en sociedades plurales y democráticas. Es necesario ser prudentes y consecuentes en nuestro comportamiento y convivencia como adultos y profesionales porque es ahí donde se encuentra ubicación especialmente el currrículum oculto. Siguiendo a Power39, citado por Berkwitz40, cuando se refiere a los valores de la justicia, podríamos afirmar que, incluso en los casos en los valores democráticos fueran objetos de atención intensa y sistemática en el marco del aula y en los diferentes niveles de intensa y sistemática en el marco del aula y en los diferentes niveles de concreción curricular, si la institución, y los adultos que en ella participan como profesores y profesoras no funcionasen con criterios y normas propias de una institución plural y democrática, los que están educando captarían y aprenderían estas últimas como las validas y las “lecciones” primeras como un ejercicio de aula, interesante y agradable incluso, pero no real.

Sobre la libertad de cátedra y, en especial sobe su contenido y limites nos basaremos en los trabajos de Blanca Lozano41. El derecho a la libertad de cátedra carece de contenido uniforme y puede adoptar la forma de garantía de la libertad de expresión de profesorado universitario o, el niveles no universitarios, la forma de salvaguardia de la libertad de conciencia del profesorado de los centros públicos y privados. Sin embargo, si puede identificarse un contenido mínimo y común en todas sus formas que es amparado no solo por la doctrina constitucional en su acepción más amplia por el propio tribunal Constitucionalista al denominar a tal contenido como un “contenido negativo uniforme”. Tal contenido consiste en habilitar a todo el profesorado, con independencia de su pertenencia a centros público o privados y de nivel educativo en el que ejerza su función pedagógica, a resistir cualquier mandato de dar a su enseñanza una orientación ideológica determinada. Es así que la libertad de cátedra implica “la exención de una doctrina impuesta, ya sea por el Estado o por una privada”.

Pero al margen de este contenido mínimo, los limites que conforman el contenido del derecho varían según y espacios educativos. En primer lugar y en la medida en que le libertad de cátedra no puede identificarse con la libertad de enseñar, si no con la libertad de expresión en el ejercicio de la docencia, aquella no se puede entenderse como libertad para “expresar ideas complemente ajenas al contenido de la enseñanza” ni por supuesto como libertad para enseñar. Por esta razón y por estar determinados con mayor especificad, los contenidos y métodos en los niveles no universitarios, la

39 POWER, F. C.; HIGGINS, A.; KOHLBERG, L., Lawrence Kohlberg’s approach to moral educative, Columbia University Press, Nueva York, 1989 40 Berkwitz, M.W., “Educar la persona moral en su totalidad”, número monográfico sobre Educación y democracia, vol. II, coordinado por Miguel Martínez en Revista Iberoamericana de Educación, 8 (1995), 73-102. 41 Sobre la libertad de cátedra conviene consultar la podrá de EMIBID IRUJO, A., las Libertades en sus enseñanzas, Tecnos Madrid, 1983; y LOZANO B. La libertad de cátedra, Marcial Pons, Madrid, 1995. También conviene consultar el trabajo de recién publicación de PUELLES, M., “Consideraciones sobre la libertad de enseñar o de cátedra. Al hilo de un nuevo libro”. Revista de educación, 311 (septiembre- diciembre), 379-395. En esta contribución de Manuel de Puelles Benítez se realzan los aspectos más destacadles de la dos obras antes citadas y claves desde nuestra perspectiva sobre el tema.

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libertad de cátedra tal y como o señala el Tribunal Constitucional, varia en los diferentes niveles educativos. El contenido positivo en la libertad de cátedra va así, disminuyendo de forma graduada en la medida en que la analizamos en los niveles inferiores del sistema educativo.

Sin embargo a pesar de que son numerosos autores que afirman con argumento jurídico y con amparo legal que la libertad de cátedra tiene un contenido positivo escaso de los niveles inferiores, la livert6ad de cátedra tiene un amplio contenido, no tanto en relación con el objeto de la enseñanza sino con el método y, en especial, el estilo personal del profesorado al ejercer su función pedagógica. A pesar de que pueda aceptarse que en los niveles superiores la instrucción requiera in método científico, es decir, crítico y problemático antes que dogmatico y expositivo, creemos que las posibilidades de ejercer el derecho que nos ocupa por parte del profesorado en los niveles no universitarios, son muy superiores a los que 42Crisafulli comenta y a los que Lozano atribuye en función de un análisis de la letra de la exposición de motivos de la LOGSE y de las competencias que esta ley orgánica atribuye al Gobierno y las Administraciones educativas.

No es tan evidente que los profesores y profesoras de los noveles no universitarios tengan una capacidad limitada para determinar el contenido y, aun menos, el método de su docencia. No es tan evidente que en los niveles educativos la libertad de cátedra se limite a una forma de discrecionalidad técnica, a pesar de que en un análisis jurídico estricto como el desarrollo por Lozano pueda deducirse lo contrario.

La discrecionalidad técnica a la de Lozano alude y conceptualiza, coincidiendo con Kopp43, como aquella que es propia de todo profesional que ejerce una tarea que se le ha sido encomendada en razón a su especial y cualificada preparación en una determinada ciencia o arte como por ejemplo la del “medico en una clínica de la ciudad o del estado”, es una forma excesivamente laxa de entender la autentica libertad de catedral que el profesional de la educación ejerce realmente en el contexto del aula y en el marco de la institución educativa a la pertenece.

La concesión que se le atribuye al médico de establecer la terapia a aplicar en un caso concreto diferente en mucho de la que se concede al profesor o profesora en su interacción con el que está educando. La libertad que el profesional de la educación puede ejercer en el cumplimiento de su cometido, a pesar de la existencia de criterios profesionales propios dentro del marco de los principios pedagógicos reconocidos y de los contenidos aceptados de la docencia que le es propia, supone, además, garantizar los derechos de los alumnos y alumnas, de sus padres y madres y otras exigencias derivadas del derecho vigente. Y es precisamente en este complejo y nada fácil juego de derechos donde la discrecionalidad técnica, no en su sentido explicito sino implícito y oculto, puede suponer contenido del derecho a la libertad de cátedra mucho más relevante y amplio del que del estricto análisis jurídico puede derivarse.

Pero si esto es una consideración en relación con la libertad de cátedra de cada profesor y profesora, otra más distinta a su complejidad y dificultad es la que reclamamos para el conjunto del equipo el profesorado de una institución en concreto. Los derechos individuales no se relacionan solo con la institución representada por el Estado la titularidad privada de la que se trate, sino que también tiene un 42 Citado por LOZANO, B., 210 43 Citado por LOZANO B., 211

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sentido y alcance y ético de indudable importancia en relación con el resto de los miembros del equipo de profesorado del que se participa y que en su globalidad general del clima moral que supere integre las diferentes formas y estilos pedagógicos de cada uno de sus miembros.

De ahí la importancia no solo del derecho a la libertad cátedra individual de cada profesor o profesora, sino también la importancia del nivel de contenido que en tal ejercicio se asume como propio y singular de cada equipo de profesorado y, por lo tanto, de cada institución. El clima moral de una institución no será el que decida la titularidad pública o privada, sino el que practique cada día y de forma significativa el equipo de profesores y profesoras que regular la vida pedagógica e informal de la institución.

Pero incluso en el caso de que aceptásemos como contenido del derecho a la libertad de cátedra los propios de la discrecionalidad técnicas a la que se refiere Lozano, sería necesaria la elaboración de un código mínimo a compartir y practicar en su ejercicio profesional por la totalidad de los miembros de un equipo de profesores. La libertad de cátedra se ve además limitada por la libertad del enseñado, a través del principio de neutralidad ideología de las enseñanzas que garantice la protección de la libertad de conciencia como principio irrenunciable que no puede supeditarse a ningún otro.

Son, pues, tres los limites que desde un punto de vista pedagógico matizan la libertad de cátedra del profesorado. El primero es el derivado del principio de libre creación de centros de titularidad privada. El segundo, el derivado de la libertad del educando y del respeto al desarrollo equilibrado e integral del que se está educando y del respeto y protección a la libertad de conciencia del mismo. El tercero, el derivado de la necesaria cooperación y búsqueda de consenso entre todos los miembros de un equipo profesorado por su transcendencia pedagógica, que no jurídica en sentido estricto, y que ha de entenderse como garantía de eficacia pedagógica y de respeto al desarrollo equilibrado e integral del que se está adecuando en un clima de seguridad, estabilidad y esquemas de referencia que hagan posible su desarrollo autónomo, creativo y proyectivo forma sosegada y en una atmosfera moral plural, pero basado en unos mínimos que hagan posible la creación más singulares de comprender y de estar en el mundo y, a la vez, su convivencia en un contexto espacio-temporal concreto, como es la escuela a lo largo del periodo e n el que el alumno o alumna permanezcan en ella. Desde nuestro punto de vista, estos tres límites están confluyendo de forma no siempre armonizando en el logro de un clima adecuado y en la escenificación de un guion oculto, currículum oculto, que preside la vida en nuestras escuelas. 4.3 Reflexiones finales para el debate y la elaboración compartida de criterios que regulen el contrato moral del profesorado

Pretendemos en lo que sigue plantear algunos criterios que procuren armonizar los criterios de actuación del profesorado en orden a la creación del clima institucional de carácter moral oportuno para el logro de los objetivos que presiden nuestra propuesta de educación en valores y su i integración proyecto educativo.

No vamos a extendernos en las argumentaciones que sustentan los criterios que a continuación enunciaremos, pero si creemos necesario, en el marco de este trabajo, apuntar a modo síntesis aquellas pautas y orientaciones para la acción cooperativas y plural que los diferentes miembros del equipo del

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profesorado de un centro deben someter a debate y que propiamente constituyen la tercera fase del programa de trabajo que proponíamos en el apartado anterior para la integración de la educación en calores en el proyecto educativo de una institución en concreto. Otros autores con mayor exhaustividad y brillantez han desarrollado algunas de las argumentaciones que ahora reseñamos44.

Los criterios que formulamos y que deben ser objeto de análisis y debate conviene que estén precedidos del establecimiento de acuerdos entre el equipo de profesorados sobre cuáles son los valores deseables que moral previamente discutido y analizado. Serán valores deseables aquellos que garanticen un clima democrático en la institución logro de mayores niveles de justicia y libertad, como la tolerancia, el pluralismo, la participación responsa le y la renuncia a la violencia y que de alguna forma hemos indicado en párrafos anteriores demás de los propios de justicia, y la libertad y los que conforman la declaración de los derechos humanos. Ante tales valores conviene recordar el criterio de beligerancia positiva, así como, ante los contravalores que se oponen al logro de ellos, el de beligerancia negativa, de acuerdo con la terminología de Jaume Trilla.

Los criterios que nos ocuparan a continuación son los que deben consensuarse en relación en las cuestiones controvertidas ante las existencias diferentes opciones posibles o ante las diferentes interpretaciones de los valores correspondientes, o de las consecuencias de unos y otros.

ELABORACIÓN COMPARTIDA DE CRITERIOS QUE REGULAN EL CONTRATO MORAL DELO PROFESORADO

1 Declaración de valores y contravalores en el proyecto educativo de centro 2 Criterios para la actuación del profesorado anta cuestiones controvertidas

- Precisión - Imparcialidad - Responsabilidad - Modestia

3 Otros criterios de especial interés - Veracidad - Pertinencia curricular - Autenticad del profesor/cultivo de la autonomía personal del educando

Estas cuestiones que son derivadas de las distintas posiciones ante cuestiones que no

necesariamente deben de ser compartidas o ante las diferentes interpretaciones de valores ante los que actuar claramente a favor o en contra, reclaman un conjunto de pautas y orientaciones que guían la actuación del profesorado y que sean elaboradas y practicadas de forma compartida y responsable. En todo caso, debemos ser consientes que solo una actuación de un profesorado basada en una ponderación artesana y profesional de estos criterios podrá generar un clima moral de seguridad y confianza algunas de las pautas que consideremos más adecuadas para tal fin.

La integración de la educación moral en el currrículum y la elaboración a partir de tal integración del proyecto educativo de centro deberá contemplar en cada institución la actitud de valores deseables que se pretende que los alumnos conozcan y asuman los contravalores que se procura que conozcan y rechacen. La amplitud de estos valores y contravalores deberá limitarse aquellos que inspiran la

44 Es de especial y obligada lectura la obra de nuestro compañero Jaume Trill, El profesor y los valores controvertidos, Paidos, Barcelona, 1992, con el que siempre nos sentimos en deuda a los temas que desarrollamos a continuación.

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conservación y profundización en el método de ciudadanía y de educación moral que hemos caracterizado en apartados anteriores.

En relación a las cuestiones controvertidas que puedan plantearse en el marco en la institución educativa, el profesorado deberá actuar guiado por criterios de precisión, y imparcialidad, responsabilidad y modestia, asumiendo en parte requisitos deontológicos que deberían ser comunes a otros profesionales de ámbito a fines como los que identificaban Kann45 a referirse a los profesionales de la comunicación y de la información.

El criterio de precisión debe permitir informar con esmero, procurando la exactitud de los hechos y fenómenos en cuestión.

El criterio de imparcialidad debe permitir analizar y exponer diferentes puntos de vita sobre temas controvertidos, procurando favorecer un proceso de aproximación autónoma y singular a la verdad de forma completa y plural.

El criterio de responsabilidad debe permitir reconocer los errores en el ejercicio de su función por falta de precisión e imparcialidad, felicitando actuaciones honestas a una adecuada percepción de las mismas.

El criterio de modestia debe permitir que el profesorado sea ante todo gestor del conocimiento, facilitador de informaciones y valores de diferentes puntos de vista y no fiscal de las manifestaciones autónomas de los educandos ante cuestiones socialmente controvertidas.

En relación con su función pedagógica y atendiendo a principios derivados del desarrollo de las disciplinas que fundamentan su actividad profesional, el profesorado deberá actuar guiado por criterios de veracidad, pertinencia curricular y autenticidad. Según el criterio de veracidad, se procurara que la actuación que del profesorado o ejerza influencia impropia sobre el alumnado, permitiendo en función de su nivel evolutivo y sin ejercer presión emocional, que puedan construir sus puntos de vista sin solicitar que se adquieras a su especial punto de vista o concepción.

Según el criterio de pertinencia curricular la opinión del profesorado ante determinadas cuestiones deberá someterse a debate con mayor profundidad en función de que las mismas correspondan al ámbito de conocimientos de que profesor o profesora es especialista.

Ante la demanda explicita de opinión y de explicitación de su punto de vista, el profesor o profesora deberá manifestarse sinceramente si en momento evolutivo, la dependencia emocional del alumnado en relación con él y su grado de implicación personal en la cuestión a debate no suponen ejercicio de autoridad indiscutible y de imposición.

Martínez Martín, Miguel. (1998). Proyecto educativo, educación en valores y desarrollo moral. En El contrato moral del profesorado.

Condiciones para una nueva escuela. Bilbao, Dessclée De Brouwer. Págs. 57 - 125

45 KANN. P. R., “Sobre la libertad de prensa y sus carencias”, cinco días, 11 de marzo 1996, Madrid, 8,9

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CÓDIGO DE CONDUCTA

Capítulo I. Alumnas y alumnos

En la SEP nos comprometemos con nuestras alumnas y alumnos a: Asumir con integridad nuestros compromisos como Institución educativa.

Respetar y difundir sus garantías y derechos, plasmados en diversas normas nacionales e internacionales. Garantizar su integridad física, psicológica y social.

Tratarlos con respeto para generar ambientes de tolerancia y espacios de trabajo libres de cualquier tipo de violencia. Favorecer la vivencia de valores éticos, cívicos y sociales en el entorno educativo.

Respetar la confidencialidad de la informaci6n de nuestros alumnos y sus familias.

Generar canales de comunicación efectivos y afectivos.

Establecer relaciones constructivas, honestas y abiertas.

Propiciar un ambiente amable, agradable y alegre en sus diversas actividades.

Establecer servicios educativos acordes a la diversidad cultural y lingüística de cada comunidad. Respetar, fomentar y hacer cumplir la equidad de género.

Brindar servicios educativos de manera digna, integral, con calidad y calidez.

Ofrecer una educación de vanguardia.

Alentarlos a crear una visión positiva y objetiva de su futuro.

Promover el amor a la patria, sus valores y símbolos, así como a respetar la diversidad de creencias. Fortalecer la educación laica.

Ofrecer y mantener instalaciones adecuadas par la labor educativa.

Facilitar el desarrollo de las habilidades y competencias señaladas en los planes y

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programas de estudio. Evaluarlos de forma sistemática y objetiva acorde a la normatividad vigente.

Garantizar y respetar el cumplimiento de las jornadas y tiempos de c1ase establecidos en los planes y programas de estudio de acuerdo al calendario escolar. Entregar con oportunidad y optimizar los materiales didácticos.

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Capítulo II. Padres de familia

En la SEP nos comprometemos con los padres y madres de familia a:

Fortalecer la calidad de la educación.

Asumir con integridad nuestros compromisos como institución educativa.

Respetar y difundir sus derechos _ establecidos en la normatividad vigente.

Fomentar la colaboración y corresponsabilidad en la educación.

Establecer acuerdos claros, precisos y de buena fe.

Entablar relaciones constructivas sustentadas en la honestidad y transparencia.

Mostrar una actitud abierta y propositiva, así como brindar un trato digno con calidad y calidez.

Atender oportuna y adecuadamente sus inquietudes y brindarles orientación e información precisa sobre el proceso educativo de sus hijos.

Proporcionar servicios y trámites con transparencia, calidad y eficiencia.

Respetar la confidencialidad de la información.

Fomentar el respeto hacia los maestros y la institución educativa.

Transparentar el manejo de los recursos públicos asignados.

Establecer relaciones respetuosas y de trato equitativo, sin importar condici6n de índole social, origen étnico, género, preferencia sexual, religión o enfermedad.

Propiciar relaciones cordiales y de buena fe para el bienestar de todos los involucrados en la Institución educativa.

Facilitar y acceder el derecho de petición y audiencia.

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Capítulo III. Maestras y Maestros

En la SEP nos comprometemos con nuestras maestras y maestros a: Reconocer su función como agentes de cambio social y cultural. Resaltar ante la sociedad la labor que desempeñan. Otorgarles un trato digno y equitativo. Promover su actualización, capacitación y desarrollo profesional. Proporcionar y difundir los medios e información necesarios para el desarrollo de sus funciones.

Mantener comunicación oportuna para intercambiar experiencias y propuestas e inquietudes.

Dotar alas escuelas de la infraestructura educativa necesaria para el desempeño de su labor docente.

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Capítulo IV. Sociedad

En la SEP nos comprometemos con la Sociedad a: Promover la vivencia de valores éticos, cívicos y sociales que permitan el desarrollo armónico del país. Fomentar la cultura de la legalidad y transparencia. Impulsar iniciativas dirigidas al desarrollo integral del ser humano. Actuar con responsabilidad, honestidad y transparencia. Rendir cuentas en lo concerniente al proceso educativo. Utilizar los recursos públicos exclusivamente para el fin al que fueron asignados.

Establecer servicios educativos acordes alas características culturales y lingüísticas de las comunidades.

Promover la creación y adecuación de escuelas con el fin de atender la demanda educativa del país.

Denunciar todo acto de corrupción ante las instancias correspondientes.

Dar respuesta eficiente a sus solicitudes, sugerencias, denuncias y quejas, así como difundir los medios para realizarlas.

Ofrecer un trato cordial, equitativo, respetuoso y profesional.

Ser tolerante con las diversas maneras de pensar y de sentir.

Difundir nuestra estructura y servicios, así como las actividades que realizamos. Eficientar y agilizar trámites y servicios.

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Capítulo V. Escuelas públicas

En la SEP nos comprometemos con las escuelas públicas a: Establecer una comunicación clara y efectiva para el desarrollo de las actividades educativas. Impartir educación de acuerdo a la diversidad cultural. Supervisar que los recursos públicos asignados a la educación se apliquen exclusivamente para los fines a los que están destinados.

Realizar todos los esfuerzos para que los recursos humanos y financieros asignados les lleguen con oportunidad.

Impulsar el cumplimiento de las labores de dirección, administración, supervisión, docencia y demás implicadas en el proceso educativo.

Supervisar que cumplan con los planes y programas de estudio establecidos.

Verificar que tengan los equipos y requerimientos necesarios en estado óptimo de operación. Dar trato equitativo. Fortalecer la dignificación de las escuelas públicas frente a la sociedad.

Hacer extensiva y de manera oportuna a todas las escuelas, la información sobre los programas, materiales y métodos que generamos.

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Capítulo VI. Escuelas particulares

En la SEP nos comprometemos con las escuelas particulares a: Tratarlas con respeto y sentido de justicia. Establecer una comunicaci6n clara, oportuna y efectiva para el desarrollo de las actividades educativas. Impartir educación de acuerdo a la diversidad cultural. Difundir y comunicar con equidad los lineamientos establecidos para realizar tramites.

Orientarlas y brindarles facilidades para que cumplan en tiempo y forma con todos los requerimientos para su operación.

Autorizar su funcionamiento cuando cumplan con los lineamientos establecidos.

Hacer extensiva la información sobre los programas, materiales y métodos educativos.

Supervisar que cumplan con los planes y programas de estudio establecidos.

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Capítulo VII. Gobierno

En la SEP nos comprometemos con el Gobierno a: Cumplir las leyes y normas relativas a la educación. Impulsar alternativas de educaci6n apegadas a la equidad, imparcialidad y el bien común.

Cumplir con las normas y lineamientos establecidos por los órganos de fiscalización. Proporcionar información veraz y oportuna sobre nuestra gestión. Utilizar la información que proporcionen otras entidades, dependencias y niveles de gobierno únicamente para el cumplimiento de nuestras funciones.

Dar cabal cumplimiento a los compromisos establecidos en los convenios con estados y municipios.

Asesorar, orientar y ofrecer informaci6n alas entidades, dependencias y niveles de gobierno respecto de nuestras actividades.

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Capítulo VIII. Proveedores

En la SEP nos comprometemos con los proveedores a: Mantener apertura a toda persona física o moral que desee incorporarse al catálogo o padrón de proveedores. Evaluarlos equitativamente y de buena fe. Transparentar los procesos de licitación, adjudicación y compras con base en la normatividad vigente.

Establecer acuerdos claros y precisos sustentados en la honestidad y transparencia.

Gestionar la liberación de recursos para cumplir en tiempo y forma con nuestros compromisos de pago.

Revisar la lista de proveedores y contratistas inhabilitados para no establecer relación contractual con los mismos.

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Capítulo IX. Compañeras y compañeros

En la SEP nos comprometemos con nuestras compañeras y compañeros a:

Propiciar el respeto en todos los niveles laborales para fomentar la confianza y la comunicación. Actuar con responsabilidad, honestidad y rectitud. Tratar por igual a todo el personal de la institución. Dar a conocer disposiciones, normatividad, prestaciones y programas de manera oportuna, clara y equitativa. Generar un clima laboral que promueva la armonía y equidad. Promover la capacitación para el ejercicio óptimo de funciones y su desarrollo personal.

Fomentar el dialogo en todos los niveles siendo receptivo, propositivo y sensible a los problemas personales y laborales. Respetar la confidencialidad de su información.

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Capítulo X. Sindicato

En la SEP nos comprometemos con el sindicato a: Dar un trato equitativo y respetuoso a todos los trabajadores de la educaci6n.

Valorar a los trabajadores de la educación por la función que desempeñan ante la sociedad.

Reconocer todo esfuerzo de los trabajadores de la educaci6n que vaya encaminado a elevar la calidad de la educaci6n nacional.

Respetar las condiciones de trabajo de los trabajadores de la educación.

Promover el desarrollo profesional de los trabajadores de la educación.

Capacitar y actualizar a los trabajadores de la educación. Mantener el diálogo bilateral entre el sindicato y la administración de la Secretaría en cuestiones estratégicas y de mutuo interés en materia laboral, de educación y profesional.

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Capítulo XI. Compromisos propios

Quienes constituimos la SEP nos comprometemos a: Orientar nuestro trabajo al cumplimiento de la misión de nuestra Secretaría aportando nuestra capacidad, conocimiento y esfuerzo. Ofrecer un trato respetuoso, cortés y equitativo. Denunciar todo acto de corrupción del cual tengamos conocimiento. Mantener la confidencialidad de información reservada. Trabajar durante la jornada laboral sin desviar periodos de tiempo para otros fines.

Utilizar los bienes de consumo, equipo de oficina, de cómputo y aquellos a los que se tenga acceso, únicamente para realizar el trabajo y no desviarlos a intereses personales.

Cuidar, respetar y mantener en condiciones adecuadas las áreas de trabajo.

Dar un servicio eficiente y competente, proyectando una imagen de sobriedad, limpieza y respeto.

Informar, a quien corresponda, nuestras ausencias del área de trabajo durante horarios laborales.

Secretaría de Educación Pública. Código de Conducta. México. Págs.

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EL AULA CERRADA

Martyn Descombe46 (Inglaterra)

El aula cerrada es una característica de la enseñanza convencional. Es el escenario físico en el que se imparte la mayor parte de la enseñanza escolar y consiste típicamente en unidades independientes, de forma rectangular, separadas unas de otras por paredes y corredores, y conteniendo un maestro y un cierto número de alumnos. Es un escenario con el que la mayoría de maestros y alumnos están familiarizados.

Esta familiaridad, sin embargo, puede hacer que pasen desapercibidos los efectos particulares de dichas unidades y el aula puede considerarse algo tan común y natural que se tome como una característica inevitable de la organización escolar. A pesar de que esta creencia puede ser razonable para el personal escolar, y para los alumnos, para quienes los prospectos de cambiar la situación son muy remotos, se debe reconocer que las aulas cerradas no han sido siempre la norma y que implican supuestos específicos aprobados socialmente, sobre aspectos pedagógicos y prácticas escolares…

El grado en el que el aula cerrada refleja y refuerza la responsabilidad individual del maestro ha sido tema de considerable investigación. El aula cerrada ha sido considerada un “santuario” del maestro, contra la interferencia de administradores, padres y colegas en los asuntos propios del salón de clases, y como un “margen estructural” en la organización burocrática de la escuela que intensifica las aspiraciones del maestro a una autonomía profesional. El aula cerrada, bajo esta visión, protege al maestro de incursiones a su autonomía y proporciona un mayor grado de libertad, de lo que sería posible con otros arreglos, permitiendo mayor elección y discreción dentro del proceso de la enseñanza…

Sin embargo, debido a la naturaleza “discreta” y “social” del escenario, naturaleza que ha sido enfatizada bajo estos enfoques, existe la tendencia de concebir el aula cerrada como una unidad totalmente separada del medio ambiente y libre de las presiones externas. Esta sobresimplificación se debe evitar. Mientras que el aula cerrada ciertamente proporciona cierta protección frente a las demandas externas, no proporciona un aislamiento completo: las presiones de los padres, de la comunidad, de los administradores y colegas se filtran hacia dentro del “santuario”.

Las formas en que las presiones externas interfieren en el aula cerrada son de dos tipos. La primera se refiere a lo que esperan los miembros del grupo, la otra se refiere a las fuentes de información que trascienden el aislamiento del escenario. Así, mientras el aula cerrada es una unidad social que está sujeta a expectativas particulares de comportamiento, no está completamente aislada de las circunstancias sociales en las que se encuentra situada; influyen en el orden del salón también las actitudes de los participantes,

46 En: Martyn Descombe, “´Keeping´em Quiet´: The Significance of Noise for the Practical activity of Teaching´, en: Teacher

Strategies: Explorations in the Sociology of the School, Peter Woods, (ed.), Londres, Croom Heln 1980, pp. 62-70.

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provenientes de sus experiencias en otras esferas de la vida social. Como los participantes de la situación social no separan totalmente su experiencia en el aula de todas las demás influencias de su vida, el aula cerrada no puede ser, en este sentido, un sistema social completamente separado…

En segundo lugar, la naturaleza “discreta” del aula cerrada se ve puesta constantemente a prueba por factores que proporcionan información, aunque sea vaga o imprecisa, sobre lo que sucede dentro del salón, a aquéllos que no están involucrados directamente en las actividades a su interior. Estas fuentes de “información al público” existen a pesar del aislamiento visual de los eventos que suceden dentro de la clase y no están basadas en la observación directa. Son fuentes indirectas de información, claves que le permiten a las personas ajenas deducir lo que sucede detrás de la puerta cerrada. Ejemplos de esta información al público pueden ser los resultados de los exámenes, los chismes, los comentarios de los alumnos; pero, el ruido que proviene del salón de clase constituye la fuente de información más inmediata y, bajo ciertas circunstancias, la más importante. El ruido es un medio a través del cual los maestros se dan cuenta de l que sucede en otros salones a pesar del hecho de que no pueden observar (visualmente) los eventos y es precisamente debido a que el ruido trasciende el aislamiento del aula cerrada que se convierte en un factor altamente significativo en la práctica docente…

El problema del ruido

Decir que el ruido es un problema para el maestro no es, de ninguna manera, un punto de vista nuevo o debatido. Muy al contrario, la vasta mayoría de maestros recibirá esta afirmación más como una obviedad que como descubrimiento sorprendente de la naturaleza de la enseñanza. Los maestros hábiles ya saben que el ruido plantea un problema para su actividad rutinaria y adoptan medidas para mantener el ruido dentro de lo que ellos consideran un límite aceptable… Sin embargo, al observar esta situación, es necesario preguntarse por qué el ruido debe considerarse bajo una luz tan adversa y por qué “mantenerlos callados” es algo tan crucial en la actividad rutinaria del maestro. La respuesta podría parecer. El ruido entorpece la enseñanza por parte del maestro y la concentración del alumno y, por lo tanto, obstaculiza el proceso de aprendizaje. Esta explicación ofrece definitivamente una razón del problema en la cual coinciden la mayoría de los maestros, y debe algo a la creencia de que un trabajo metódico y silencioso en clase es un requisito para aprender, y que una característica fundamental de la tarea rutinaria del maestro es procurar las condiciones adecuadas para el aprendizaje. Esta es, no obstante, una razón parcial del problema del ruido y no nos proporciona la respuesta completa… Existe, de hecho, un número de formas en que el ruido plantea un problema para el maestro, cada una de las cuales tiene una importancia muy particular. Los maestros podrían intentar reducir al mínimo los niveles de ruido en la clase simplemente, por ejemplo, porque el ruido les es desagradable. En una sociedad en la que el ruido es fácilmente asociado con la agresión, no nos debe sorprender que se valore en alto grado que el grupo trabaje en silencio, como un escenario agradable para el trabajo docente, más que como un requisito necesario para el proceso de

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aprendizaje. Los intentos de controlar el ruido podrían derivarse también del deseo de evitar el efecto fatigante de trabajar con un constante nivel alto de ruido. Los maestros, después de todo, son empleados que, así como los trabajadores industriales, sufren los mismos efectos nocivos de estar sujetos al ruido por un periodo de tiempo prolongado; al establecer activamente un ambiente de silencio, pueden reducir uno de los muchos aspectos fatigantes de su trabajo… Sin embargo, una característica crucial del problema del ruido es precisamente que tiene implicaciones dentro de una comunidad de maestros (que se generan dentro de la situación escolar) porque proporciona una fuente analítica distinta de la predisposición del maestro a controlar el ruido dentro de su aula. Muy aparte de los niveles individuales de tolerancia o de sentimientos personales del maestro respecto al ruido, la situación social de la escuela y las presiones sociales percibidas como resultado directo de trabajar en el ambiente escolar influyen en la actitud de los maestros respecto al ruido en su grupo… En particular, el ruido que proviene de los salones de clase se entiende como falta de control del grupo y como cierta falta de capacidad por parte del maestro que está a cargo y este significado del ruido, informalmente compartido, refuerza la estrategia de “mantenerlos callados” como un medio de protección y de proyección de una impresión de competencia dentro de una comunidad de maestros; contrarresta la posibilidad de que el ruido del salón de clases se considere evidencia de falta de control del grupo…

Rockwell, Elsie. (1985). El aula cerrada. En Ser maestro, estudios sobre el trabajo docente. México. Ediciones El Caballito/SEP. Págs. 103 -108

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DIEZ NUEVAS COMPETENCIAS PARA ENSEÑAR

9 Afrontar los deberes y los dilemas éticos de la profesión

Cada vez parece menos razonable rechazar la dimensión educativa del oficio de profesor, pero también sería tan absurdo como injusto esperar de los maestros de escuela virtudes educativas infinitamente más grandes que las de la sociedad que las delega. Serían ejemplos que no sabrían esconder el estado del mundo. «¡No ensucies el planeta!», todos los alumnos lo ven día tras día en la ciudad y en los medios de comunicación.

Charles Péguy escribía en 1904, en una especie de editorial que se llamaba Para la vuelta:

Cuando una sociedad no puede enseñar es que esta sociedad no puede enseñarse; es que tiene vergüenza, es que tiene miedo de enseñarse a si misma; para toda humanidad, enseñar, en el fondo es enseñarse; una sociedad que no enseña es una sociedad que no se quiere, que no se valora; y éste es precisamente el caso de la sociedad moderna.

Del miedo a enseñarse a sí misma, la escuela no sabría liberar por completo nuestra sociedad. La violencia, el maltrato, los prejuicios, las desigualdades, las discriminaciones existen, la televisión cada día da muestra de ello. No se puede pedir a la escuela que sea abierta respecto a la vida y haga creer al mismo tiempo que todos los adultos están de acuerdo con las virtudes cívicas e intelectuales que ésta defiende. A los adolescentes les resulta fácil ironizar sobre las palabras idealistas de sus maestros y sus padres. «Este mundo, yo lo he hecho por ti», decía el padre. «Lo sé, ya me lo has dicho», decía el hijo. «Todo se ha echado a perder y sólo puedo rehacerlo, un poco más risueño, para mis hijos.» No está claro que las generaciones venideras sean tan optimistas como en esta vieja canción de Máxime Leforestier.

Por lo tanto, ¿hay que abandonar, si a esto se le suma la confusión y el cinismo? Esto sería una forma ridícula de esquivar la contradicción entre lo que «predica» un profesor y lo que viven y ven los niños y los adolescentes reunidos en su clase. No es necesario vivir en Sarajevo, Beirut, Saigón o Bogotá para comprender que la verdad, la justicia, el respeto hacia el otro, la libertad, la no violencia, los derechos del

hombre y el niño, la igualdad de sexos a menudo sólo son fórmulas vacías. El tiempo del catecismo se ha acabado, ninguna educación puede ya valerse de la evidencia, por lo tanto, debe afrontar abiertamente la contradicción entre los valores que afirma y las costumbres existentes. ¿Cómo se puede inculcar una moral en un mundo donde se masacra encarnizadamente, sin ton ni son? El contraste nunca ha sido tan grande entre la miseria del mundo (Bourdieu, 1993) y lo que se podría hacer con las tecnologías, los conocimientos, los medios intelectuales y materiales de los cuales disponemos. Vivimos en una sociedad donde la expansión de los teléfonos móviles compensa el aumento del número de parados y los sin techo, donde el progreso consiste en instalar los aparatos electrónicos más sofisticados en el barrio de chabolas donde no hay agua corriente. Miseria y opulencia, privaciones y derroches conviven de forma igual de insolente que en la Edad Media, a escala planetaria así como en cada sociedad.

¿Cómo se puede enseñar serenamente a una sociedad como esta? ¿Y cómo no enseñarla? Las competencias necesarias de los profesores de la escuela pública son incomparables con la «fe comunicativa» que todavía basta a los misioneros. En una sociedad en crisis y que se avergüenza de sí misma, la educación es un ejercicio de funambulismo. ¿Cómo reconocer el estado del mundo, explicarlo, asumirlo, hasta cierto punto, sin aceptarlo, ni justificarlo?

Se vuelve a hablar de la educación cívica o, como se dice hoy en día, de «la educación a la ciudadanía». Las buenas intenciones no bastan, ni una hábil mezcla de convicción y realismo. Todavía falta crear situaciones que favorezcan verdaderos aprendizajes, tomas de conciencia, la

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construcción de valores, de una identidad moral y cívica. Si se inicia este trabajo didáctico, nos damos cuenta de que una educación a la ciudadanía no puede encerrarse en un horario y que «la formación del ciudadano se esconde, en la escuela, en el corazón de la construcción de los conocimientos» (Vellas, 1993). Yo añadiría que esta pasa también por el conjunto del currículo, ya sea explícito o escondido (Perrenoud, 1996o, 1997o). ¿Cómo prevenir la violencia en la sociedad si se tolera en el recinto escolar? ¿Cómo apreciar la justicia si no se hace en clase? ¿Cómo inculcar el respeto sin encarnar este valor en el día a día? A veces se dice que «uno enseña lo que es». En el ámbito que nos ocupa, todavía es más cierto. El «haz como yo digo, no como yo hago» apenas tiene posibilidades de cambiar las actitudes y las representaciones de los alumnos.

Podemos tener en cuenta las cinco competencias específicas retenidas por el referencial adoptado aquí igual que tantos recursos de una educación coherente con la ciudadanía:

• Prevenir la violencia en la escuela y en la ciudad. • Luchar contra los prejuicios y las discriminaciones sexuales, étnicas y sociales. • Participar en la aplicación de reglas de vida en común referentes a la disciplina en la

escuela, las sanciones y la apreciación de la conducta. • Analizar la relación pedagógica, la autoridad y la comunicación en clase. • Desarrollar el sentido de la responsabilidad, la solidaridad y el sentimiento de justicia.

Los profesores que desarrollan estas competencias actúan no sólo para el futuro, sino para el presente. Crean las condiciones de un trabajo escolar productivo en el conjunto de las disciplinas y ciclos de estudios. No se trata solamente de inculcar un modelo para que los alumnos «lo lleven consigo en la vida», sino de aplicarlo «aquí y ahora», a la vez para hacerlo creíble y para sacar beneficios inmediatos.

Prevenir la violencia en la escuela y en la ciudad

Nadie puede aprender si teme por su seguridad, su integridad personal o simplemente por sus bienes. Habitualmente aparecen en los medios de comunicación algunas escuelas donde la violencia toma formas extremas, tanto por parte de la institución (castigos físicos, sadismo) como de los alumnos (chantajes, agresiones, extorsiones, violaciones). Esta violencia sale en portada, fascina y asusta. Las escuelas todavía protegidas se preguntan por cuánto tiempo. Cuando se proyectó Semilla de maldad, en los años sesenta, podíamos decir que esto sólo ocurría en los guetos americanos, con adolescentes abandonados a su suerte. Hoy en día, afecta a todos los países desarrollados y el grupo más violento son los preadolescentes de entre 11 y 13 años. En las afueras, pero también en algunas pequeñas ciudades muy afectadas por el paro, la droga, el alcohol y los problemas, las autoridades están inquietas por una verdadera delincuencia, y se instauran dispositivos policiales y judiciales en el corazón del universo escolar.

Quizás se ha llegado hasta aquí por no haber visto que la violencia está en estado latente en la relación pedagógica, en cuanto hay relación de fuerza, y en la convivencia en una institución escolar, en cuanto no se reconoce a todo el mundo los mismos derechos o no se asegura el respeto de estos derechos. Cuando algunos alumnos temen cada día que otros más fuertes les roben su dinero, sus cosas o su chaqueta, la violencia ya está allí, todavía más indignante porque los culpables a menudo quedan impunes. No se presta la atención suficiente a la seguridad de los bienes personales como indicador de vínculo social. Ha existido y existe todavía, en algunos lugares protegidos del planeta, sociedades pobres en las cuales se podía o se puede, sin miedo, dejar la casa abierta o abandonar los objetos de valor en un espacio público. En las sociedades urbanas, la miseria debilita la solidaridad. Los vagabundos, que pasan la noche a la intemperie o en albergues colectivos, no pueden dormir por miedo a ser despojados de lo poco que les queda. Pasa lo mismo con los drogadictos o los detenidos. Los más ricos poseen los medios de multiplicar los cerrojos... Esta evolución se ha producido lentamente, la crisis económica solamente pone de manifiesto una

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degradación del contrato social, un debilitamiento de las normas de reciprocidad sin las cuales cada uno se convierte, potencialmente, en un enemigo.

Algunos regímenes integristas luchan contra esta degradación mediante una represión feroz, por ejemplo, cortando la mano de los ladrones sin otra forma de juicio. Las democracias, sin renunciar a la represión, respetan procedimientos penales que exigen pruebas y dan derechos a la defensa. Evidentemente, la solución no es volver a la ley del talión o a una represión propia de las sociedades más totalitarias, por otro lado, extremadamente violentas. Se trata de restablecer, lo que con

otros, Imbert (1994, 1998), Meirieu (1991,1996a, b) o Develay (1996) llaman la «Ley», con mayúscula, es decir, la prohibición de la violencia, que sólo permite la vida en sociedad. La competencia de los profesores será entonces instaurar la «Ley», no como el sherif instaura la no violencia mediante la amenaza de una violencia legítima, sino mediante el libre consentimiento, el reconocimiento del hecho de que la vida sería insoportable si cada uno fuera el enemigo de todos. En resumen, mediante un redescubrimiento del contrato social de Rousseau.

Se puede temer, por desgracia, que la demostración resulte complicada frente a públicos escolares difíciles. No vivimos en la sociedad de Mad Max, donde cada cual arregla sus cuentas, fuera de toda ley común, pero tampoco en una sociedad de derecho completamente justo y convincente. Élites irregulares, en un título, Lascoumes (1997) resume una de las raíces del problema: algunos de los que ejercen el poder político o económico se sitúan por encima de las leyes o las utilizan a su favor, una prueba es la multiplicación de las «cuestiones» politicofinancieras. Esto no es nuevo, en la historia, pero resulta más visible en una sociedad mediática, y más intolerable en una sociedad que se considera democrática.

Estoy de acuerdo, con los psicoanalistas, los éticos y los pedagogos, que la prohibición de la violencia es una de las bases de la civilización humana. Pero, en tanto que sociólogo pesimista, es mi deber añadir que esta evidencia no está incluida en nuestro patrimonio genético. Así pues, hay que redescubrirla, contra algunas evidencias: las sociedades nacionales de hoy en día se construyen en la violencia legal (policial, militar, judicial, penitenciaria, médica, escolar) y viven con una parte importante de violencias ilegales, que están lejos de ser todas sancionadas. Así pues, la «Ley» sólo es un ideal, antropológicamente fundado, pero que no se impone por sí mismo y permanece realizado de una forma muy imperfecta en las sociedades reales. Lo que simplemente prueba, mal que les pese a los idealistas, que las sociedades, incluso desarrolladas, terciarias, tecnológicas o «posmodernas», no son civilizadas de la cabeza a los pies...

Los profesores no pueden, pues, contentarse en recordar que «la violencia no compensa». Algunos de sus alumnos asisten cada día a la confirmación de esta tesis, mientras que otros viven la demostración opuesta. Los públicos escolares difíciles ya han visto suficiente para creer todavía en cuentos de hadas. Los profesores de zonas de alto riesgo normalmente dicen que chocan contra un muro en la comunicación: los valores humanistas que defienden no sugieren nada en la mentalidad de una parte de sus alumnos. La prohibición de la violencia provoca una reacción de incomprensión o diversión, algunos jóvenes la entienden como una norma procedente de otro planeta, que se refiere a un juego social que ya no tiene valor legal en el mundo donde viven. Durante mucho tiempo, la educación moral ha trabajado en la dificultad de instaurar principios que los niños y los adolescentes compartían, incluso cuando los transgredían. Los delincuentes adultos condenados por varios delitos aceptan a menudo la ley y el juicio. Hoy en día, con las nuevas generaciones, esto ya no es así. ¿El respeto por la vida humana? ¡Algunos adolescentes no le dan mucha más importancia que a un prohibido fumar!

Para no llegar a esta situación, no les basta a los educadores con descubrir América, recordar la «Ley». Es preciso construirla a partir de nada, ahí donde ya no hay herencia, ni evidencias compartidas. Por esta razón, luchar contra la violencia en la escuela es en primer lugar hablar, elaborar de forma colectiva el significado de los actos de violencia que nos rodean, reinventar reglas y principios de civilización. Si la violencia es el verdadero problema, entonces hace falta situarla en el corazón de la pe-

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dagogía (Pain, 1992). Anunciar algunas reglas de buena conducta y recordarlas de vez en cuando es una respuesta ridícula.

Igualmente importante es trabajar para limitar la parte de la violencia simbólica y física que ejercen los adultos sobre los niños, la escuela sobre los alumnos y sus familias. La violencia no son solamente los golpes y las heridas, los robos y el vandalismo. Es el ataque a la libertad de expresión, al movimiento, a la dignidad. La obligación escolar es una violencia legal, que se traduce todos los días en obligaciones físicas y mentales muy grandes: la escuela obliga a los niños, cuatro o cinco días por semana, a levantarse a las siete de la mañana para venir a clase. A continuación, la escuela les impone quedarse sentados durante horas, callarse, no comer, no moverse de un lado a otro, no desplazarse sin autorización, no soñar, estar atentos y ser productivos. Les obliga a mostrar su trabajo, a prestarse a miles de exámenes, aceptar las opiniones sobre su inteligencia, su cultura y su comportamiento. La escuela no sólo es el lugar donde estalla la violencia de una parte de los jóvenes, ésta participa en su génesis, ejerciendo sobre ellos una presión formidable.

Esta presión se incluye en el mismo principio de la escolarización obligatoria, los profesores no la inventan por iniciativa propia. Pero ayudan, puesto que instaurar una cierta disciplina es para ellos una condición de supervivencia profesional por lo menos igual que una opción educativa. En las sociedades tradicionales, el orden escolar era tan coherente y agobiante que a nadie se le ocurría por un segundo rebelarse, excepto algunos marginados a quienes en seguida se les apartaba a un lado o se les llamaba la atención. La violencia simbólica estaba tan acabada que permanecía invisible, lo cual, como Bourdieu y Passeron (1970) han demostrado, es el colmo de la dominación. Estos dispositivos, que excluían la idea misma de una contestación se desmoronaron, excepto en algunas partes del mundo donde, en la clase, todavía se oye «volar una mosca». La escuela ya no está protegida contra el «retorno de flamas», la resistencia se hace múltiple, a veces anárquica, a veces organizada. La escuela se convierte en el blanco de una parte de la violencia de los jóvenes, los que excluye de una forma prematura o relega en actividades sin futuro. La institución entonces se ve a veces tentada a restablecer una represión feroz, pero pronto se da cuenta de que el viejo equilibrio se ha roto y que el recurso de técnicas de poderes, antes eficaces, de ahora en adelante echa leña al fuego.

La escuela se sabe en lo sucesivo condenada a negociar, a no usar más la violencia institucional sin preocuparse por las reacciones. Los profesores de las instituciones de alto riesgo no lo pasan por alto: un castigo comportará en adelante represalias más o menos indirectas. Si, para un profesor, infligir dos horas de castigo -incluso completamente justificadas- se paga con las ruedas pinchadas, la escalada de violencia ya no es la solución. Por consiguiente, es importante que la escuela se convierta, según la expresión de Ballion (1993), en una «ciudad que construir», en la cual el orden no se obtiene en cuanto se entra, sino que se debe renegociar y reconquistar de forma permanente. «Nadie entra aquí si no respeta las reglas del juego», les gusta decir a las instituciones y se reservan excluir a aquellos que transgreden este pacto. Ahora bien, como dicen Meirieu y Guiraud (1997), «excluir a los bárbaros» no es una solución en una sociedad que les impone la escolaridad y no puede relegarlos definitivamente en el equivalente escolar de los cuarteles penitenciarios de alta seguridad.

En la medida en que la violencia escolar aparece relacionada con la violencia urbana, apenas hay institutos, incluso en las pequeñas ciudades, donde se puedan vanagloriar de vivir sin ninguna violencia. La escuela primaria parece mejor protegida, debido a la edad de los niños, la dispersión de las instituciones en el territorio, su tamaño, una forma de vida menos fragmentada. Por todas partes, se identifican las fisuras, en los barrios difíciles, las afueras, las pequeñas ciudades en crisis. Quizás la enseñanza primaria tendría interés en no sentirse al abrigo eternamente.

La escuela primaria debería mostrarse completamente solidaria con el segundo grado: son los más jóvenes del colegio los que provocan, en las zonas de alto riesgo, las mayores preocupaciones. Salen de la escuela primaria, donde la violencia permanecía contenida, escondida. Ésta se desencadena en cuanto la estructura escolar se vuelve más anónima, grandes edificios, varios profesores que apenas conocemos, cla-ses impersonales vacías de cualquier decoración. La enseñanza secundaria sin duda tendría interés en no

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subestimarla ecología de, la violencia inducida por el tratamiento burocrático de los espacios de trabajo, relaciones y poblaciones escolarizadas. En contrapartida, la escuela primaria debería valorar que el «biotopo» que constituye no ofrece como tal, una educación a la ciudadanía, que incluso puede favorecer la violencia de niños echados brutalmente a un mundo menos protegido. Es preferible aprender a negociar en tiempos de paz. Si hay una ciudad que construir es antes de la guerra civil (Meirieu y Guiraud, 1997).

Luchar contra los prejuicios y las discriminaciones sexuales, étnicas y sociales

El enunciado de una competencia como ésta deja entender que se trata de ofrecer una educación en la tolerancia y el respeto a las diferencias de todo tipo. Aquí incluso, se impondría un enfoque didáctico: no basta con estar uno mismo contra los prejuicios y las discriminaciones sexuales, étnicas y sociales. Sólo es una condición necesaria para que los objetivos del maestro sean creíbles. Falta conseguir la adhe-sión de los alumnos y aquí las buenas palabras a menudo no hacen milagros. Sencillamente porque los prejuicios y las discriminaciones atraviesan medios sociales y familias. Ningún alumno es una tabla rasa, en este dominio todavía menos que en el campo de los conocimientos disciplinarios. Hay, en cada clase, alumnos que han crecido en el sexismo o el racismo, que transmiten estereotipos oídos desde la edad más temprana, y también niños más tolerantes, porque su condición social y su familia han favorecido esta actitud.

Aquí incluso, la formación pasa por el conjunto del currículo y por una práctica -reflexiva- de los valores que se inculcan. Y aquí, incluso, los objetivos de formación se confunden con las exigencias de la vida cotidiana. Luchar contra los prejuicios y las discriminaciones sexuales, étnicas y sociales en la escuela, no es únicamente preparar para el futuro, es hacer el presente soportable y, si es posible, productivo. Ninguna víctima de prejuicios y discriminaciones puede aprender con serenidad. Si hacer una pregunta o responderla despierta burlas, el alumno se callará. Si el trabajo en equipo lo sitúa en el blanco de segregaciones, preferirá quedarse solo en un rincón. Si las buenas notas suscitan la agresividad o la exclusión basadas en categorías sexuales, confesionales o étnicas, evitará tener éxito. Y así podríamos seguir. En primer lugar para poner a los alumnos en condiciones de aprender hay que luchar contra las discriminaciones y los prejuicios.

Esto exige una forma de perspicacia y vigilancia. Los alumnos intolerantes, sexistas, racistas, saben bien que la mayoría de profesores no admiten su actitud. Actúan pues de forma subrepticia, cuando el profesor está de espaldas o fuera de la clase. A menos que se sientan con fuerzas y pretendan imponer su punto de vista como norma. El profesor se encontraría pues o bien ante conductas individuales hui-dizas, difíciles de combatir abiertamente, o bien ante un sexismo o un racismo que se afirman colectivamente y lo desafían. Es comprensible que el profesor entonces tenga la tentación de cerrar los ojos. Perseguir los prejuicios requiere una energía inagotable, a menudo para pobres resultados a corto plazo. Los profesores atacados por el sexismo o el racismo de sus alumnos suspenden el trabajo en curso para discutir incidentes críticos en el acto o remitir explícitamente su tratamiento en el próximo consejo de clase. Otros profesores consideran «que tienen otras cosas que hacer», lo desaprueban con timidez y avanzan en el programa...

Los valores y el compromiso personales del profesor son decisivos. Deberían trabajarse en la formación, en el marco de una ética profesional (Valentín, 1997). No subestimemos, en una actitud igual, el peso de las competencias para hacer frente a situaciones que son testigo de una falta de socialización, ciudadanía, solidaridad con todos o una parte de los alumnos. Cuando un profesor no encuentra las palabras, presiente que no será escuchado, teme la ironía de los alumnos o piensa que tendrá las de perder en una confrontación, frunce el ceño, por educación, y prosigue su curso. Nadie posee una fórmula infalible, pero una buena preparación permite aprovechar cada ocasión para ayudar a los alumnos a explicitar y a poner a distancia los prejuicios y los mecanismos de segregación que hacen funcionar. El profesor competente no estará solamente atento a las infracciones más flagrantes, sino al menosprecio y a

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la indiferencia corriente. Cuando un niño rehusa una tarea con el pretexto de que no es su papel, que es «para las niñas», no tendrá necesidad de oír nada más para intervenir. Cuando un niño, en medio de una lectura, dice «evidentemente, es un árabe», una pausa se impone, puesto que el profesor opina que no hace falta aceptar semejantes estereotipos, pero sí los medios para improvisar una explicación y abrir el debate.

Esta actitud es solidaria con una concepción de la clase y la educación. Los que están obsesionados en avanzar en un programa conceptual nunca se toman el tiempo para ir al fondo de las cosas, ya que tienen la impresión de ir con retraso. Son muy conscientes algunas veces al año, pero saben bien, en el fondo, que sólo un trabajo riguroso, que no deje pasar una, puede tener efectos educativos. Ahora bien, este trabajo no puede hacerse a costa de robarle algunos minutos al programa. ¡Forma parte del programa!

Lo cual significa que el profesor debe estar íntimamente convencido de que no se aleja de lo esencial cuando critica prejuicios y discriminaciones observadas o informadas en clase. No solamente porque cree en la misión educativa de la escuela, sino porque sabe que una cultura general que no permite poner estos fenómenos a distancia apenas tiene valor. Si un joven sale de la escuela obligatoria persuadido de que las chicas, los negros o los musulmanes son categorías inferiores, poco importa que sepa gramática, álgebra o una lengua extranjera. La escuela habrá «fallado su tiro», lo cual es muy grave, porque ninguno de los profesores que habrían podido intervenir en varias fases de sus estudios no habrá considerado que fuera necesario...

La razón y el debate (Perrenoud, 1998/k), el respeto a la palabra y a la opinión del otro son desafíos mucho más importantes que tal o cual capítulo de cualquier disciplina. De nuevo es necesario darse cuenta de ello. En la enseñanza, como en otros oficios, la perspicacia es una competencia básica, cuando se trata, al no poderlo hacer todo, de descubrir los mayores desafíos.

Participar en la aplicación de reglas de vida en común referentes a la disciplina en la escuela, las sanciones y la apreciación de la conducta

Las competencias de gestión de clase se entienden normalmente en términos de organización del tiempo, el espacio, y las actividades. También se extienden a la aplicación de valores, actitudes y relaciones sociales que hacen posible el trabajo intelectual. Que sea necesario en primer lugar aplicar la «Ley» y reafirmar la prohibición de la violencia no resuelve el detalle de la vida colectiva. De la «Ley» no derivan todas las reglas, sino que un importante trabajo normativo queda por hacer para organizar la convivencia en clase y las actividades de enseñanza y aprendizaje.

En la escuela, las reglas han sido durante mucho tiempo impuestas desde arriba, con sanciones en juego. La disciplina -fundamento histórico de las disciplinas- es en el principio de la escuela como las órdenes monásticas y otras instituciones regidas por una autoridad única. Durante mucho tiempo, sólo algunos pedagogos visionarios, precursores o fundadores de la nueva escuela, se han atrevido a imaginar que se podían negociar las reglas con los alumnos. Esta utopía se ha extendido a las distintas corrientes de escuela activa. La pedagogía institucional, retomando las ideas de Freinet, ha abogado por instituciones internas, instauradas de forma concertada, en la clase y la institución, en el marco de una autonomía acordada por el sistema o conquistada a la fuerza (Oury y Vasquez, 1971; Vasquez y Oury, 1973). El consejo de clase es la más famosa de ellas.

Contrariamente a lo que a veces se imagina, la negociación no conduce en absoluto a la laxitud. Cuando el grupo adopta las reglas, se imponen a todos y cada uno se convierte en la garantía de su aplicación. Mientras que los alumnos se alian para dar la vuelta a las reglas que se les impone de forma unilateral, se vuelven solidarios para hacer respetar las que ellos han contribuido a definir. Los marginados entonces son tratados sin indulgencia.

La adhesión a la pedagogía institucional o incluso a la pedagogía Freinet sigue siendo un compromiso ideológico importante, que a menudo va de la mano de una formación militante, en el marco de un

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movimiento pedagógico. No se puede esperar un compromiso igual de la mayoría de profesores. Los que están de acuerdo, de forma menos politizada, con el principio de la negociación de las reglas sin duda se apoyan en valores democráticos, pero sin reflexión profundizada sobre el poder, ni revuelta radical contra las relaciones de dominio en la sociedad y en la escuela. Los militantes puros y duros se burlan a menudo de las versiones edulcoradas de sus convicciones, pero si se quiere hacer evolucionar la escuela, todo lo que va en la línea de la negociación de las reglas está bien para tener en cuenta, incluso si subsiste una dosis de ingenuidad, de buena conciencia, incluso de ceguera respecto a la parte de manipulación que subsiste en toda pedagogía.

El profesor que acepta negociar no abandona ni su estatus, ni sus responsabilidades de adulto y maestro. No aplica la autogestión, sino más bien, por decirlo de una forma un poco provocadora, el equivalente de una «monarquía constitucional» constantemente reversible:

• El profesor hace todo lo que puede para que el grupo asuma, de forma responsable, una parte de la definición de las reglas y decisiones colectivas.

• Si el grupo no «juega al juego», retoma tarde o temprano el poder que la institución le ha delegado y lo utiliza de forma tradicional, a veces con lágrimas de sangre.

Se evalúa la ambigüedad fundamental de la situación. En la escuela pública es difícilmente inevitable, en la medida en que una clase no es una isla, ni el profesor un artesano por cuenta propia, único maestro de a bordo. La competencia fundamental de un profesor partidario del acuerdo es sin duda vivir esta ambigüedad de una forma relativamente serena, controlando su angustia, bajo pena de retroceder a la mínima alerta de una autoridad unilateral, sin asumir todas las contradicciones del sistema, ni esperar a que se resuelvan por arte de magia.

El profesor negociará todavía mejor porque sabe proceder y considera que esto forma parte de su oficio, que nada cae por su propio peso en su opinión, que considera normal reconstruir constantemente las condiciones del trabajo escolar y el aprendizaje, empezando por la adhesión activa de los alumnos en el proyecto de instruirlos y en las reglas de la vida en común.

La gestión de tiempos y espacios de formación, la búsqueda de un equilibrio frágil entre métodos de proyecto y actividades estructuradas, entre tiempo de funcionamiento y tiempo de regulación, entre trabajo autónomo y actividades cooperativas, todo esto constituye el arte de la gestión de clase, que une el sentido de la organización y la capacidad de descubrir, sostener, poner en sinergia dinámicas indi-viduales y colectivas. Hoy en día, estas competencias únicamente se identifican bien, paradójicamente, en el marco de pedagogías tradicionales. En cuanto nos alejamos de ellas, se abre un vasto desorden, en el que se encuentran más preguntas que respuestas, más pruebas interesantes que instrumentos infalibles...

Analizar la relación pedagógica, la autoridad y la comunicación en clase

Saber analizar las relaciones intersubjetivas es una dimensión esencial de la práctica reflexiva. Todo enfoque psicoanalítico, didáctico o psicosociológico de la clase sugiere que los autores, incluidos los adultos, no saben exactamente lo que hacen. El vínculo educativo (Cifali, 1994) es demasiado complejo, moviliza demasiadas capas de su personalidad para que el maestro domine de un modo racional y por completo la relación que construye con sus alumnos. Seducción, chantaje efectivo, sadismo, amor y odio, gusto por el poder, ganas de gustar, narcisismo, miedos y angustias nunca están ausentes de la relación pedagógica.

La primera competencia de un profesor es aceptar esta complejidad, reconocer lo no dicho del oficio (Perrenoud, 1996c, cap. 3), las zonas oscuras, la dificultad de saber exactamente qué móviles y qué historia personal se arraiga en su deseo de enseñar.

En Frankenstein pédagogue, Meirieu (1996) demuestra que la tentación demiúrgica aflora en la relación pedagógica más racional. Se puede pretender protegerse de ella creando con todos los

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alumnos relaciones muy formales, frías y distantes: «Yo no estoy aquí para quereros y no os pido que me queráis. Tenemos un contrato de trabajo que respetar, ni más, ni menos».

Por desgracia, esta actitud descomprometida se paga cara en el plano pedagógico. La mayoría de alumnos tienen necesidad de ser reconocidos y valorados como personas únicas. No quieren ser un número en una clase que lleva un número.

Por esta razón la enseñanza eficaz es un oficio de alto riesgo, que exige que nos impliquemos sin abusar del poder. Los abusos que vienen inmediatamente a la cabeza se llaman, en este periodo agitado, maltrato o pedofilia. Sin menospreciar estos fenómenos preocupantes, más corrientes de lo que nos gustaría creer, es importante no olvidar los «pequeños abusos de poder», los «pequeños resbalones». Palabras que hieren, ingerencia inducida en el trabajo personal, preguntas indiscretas, opinión global sobre una persona o su familia, pronóstico de fracaso, castigos colectivos: estas son violencias menores. No hay para tanto, quizás se dirá, en comparación con los sádicos y los enfermos que provienen de la máquina judicial.

Sin embargo, las violencias cotidianas en el ejercicio corriente del oficio nos deberían preocupar. A veces son testimonio de desequilibrios de la personalidad, pero a menudo de una falta de concienciación de lo que se exige, se dice, se hace o se deja entender en clase. El menosprecio y la buena conciencia causan más daños que el sadismo probado.

Ningún profesor puede renunciar por completo a la seducción, a la capacitación, a una cierta forma de manipulación. Tiene necesidad de estos recursos para hacer su trabajo.

Su competencia es saber lo que hace, lo que supone idealmente un trabajo regular de desarrollo personal y análisis de prácticas.

Desarrollar el sentido de las responsabilidades, la solidaridad y el sentimiento de justicia

¿Es justo desplazarse libremente durante una actividad y pedir permiso en otra? ¿Es justo ayudar a un alumno y dejar a otro que se espabile? ¿Es justo proponer una actividad que interesa a uno y desagrada a los otros? ¿Es justo confiar en unos y vigilar a los otros de cerca?

Un profesor hace justicia. Justicia distributiva y retributiva cuando decide recompensas y privilegios, justicia procesal cuando «enseña» cuestiones litigiosas, justicia reparadora, cuando reestablece cada uno en su buen derecho. Ahora bien, la justicia no es una cuestión objetiva, proviene de una construcción de la realidad que es objeto de controversias y sentimientos (Kellerhals, Perrenoud y Modak, 1997).

Hacer justicia requiere probidad, pero también competencias precisas, las que se esperaban de Salomón, las que permiten comparar grandezas incomparables (Boltanski y Thévenot, 1987). Derouet (1992) ha estudiado estos problemas a nivel del sistema y las instituciones. También se plantean en cada clase y el profesor se mueve entre varios principios de justicia y la preocupación de las consecuencias de cualquier decisión: una opción justa no siempre resulta eficaz...

La solidaridad y el sentido de responsabilidad dependen mucho del sentimiento de justicia. No se puede ser solidario con los que consideramos injustamente privilegiados y movilizarse a su favor cuando cambia su suerte. Aquí incluso, los desafíos de formación le discuten a las lógicas de acción. Incluso un profesor indiferente al desarrollo del sentimiento de justicia más allá de la escuela no puede pasarlo por alto hic et nunc, porque su trabajo cotidiano depende de ello. Cuando se pide a los alumnos del mundo entero lo que esperan de los profesores, dicen grosso modo: un cierto calor y el sentido de la justicia. El «pelota» (Jubin, 1991) es una figura aborrecida del universo escolar.

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Más allá de una orientación ideológica estable, el profesor debe dominar «técnicas de justicia» globalmente aceptables, sabiendo que por todas partes encontrará dificultades, pero que en un conjunto, sus alumnos reconocerán que hace lo que puede. La pedagogía institucional propone hacer del grupo-clase un procedimiento de justicia, más que remitirse a la única sabiduría del profesor. Lo cual supone una explicitación concertada de los derechos y deberes de los alumnos (Perrenoud, 1994) así como de los profesores y una aclaración de los procedimientos de justicia internos de la clase y de la institución.

Dilemas y competencias

Hay que remarcarlo, violencia, prejuicios, abusos de poder, injusticias, todo es posible. Las competencias distinguidas por la claridad del análisis participan de un conjunto coherente.

¡Ahora bien, la coherencia, justamente, falta en los sistemas educativos! Nuestra sociedad invita a los profesores a sentarse en el borde de una marmita en plena ebullición. Lo cual sitúa a los más perspicaces en un dilema doble: ¿es legítimo? ¿es realista?

Mientras que los profesores han sido durante mucho tiempo portadores de los valores más presentables de su sociedad, hoy en día dudan de este derecho. Valorar el trabajo en una sociedad que se acostumbra a vivir con el diez por ciento de parados, ¿es una buena acción? En una caricatura reciente, unos jóvenes se preguntaban si la escuela, más que prepararlos para los exámenes, no debería formarlos para la «incriminación» (fórmula que se utiliza en derecho francés para designar la apertura de una instrucción judicial). Es cierto que muchos jóvenes tendrán que afrontar condiciones bastante precarias, hechas de pequeños trabajos y tejemanejes. Un análisis sutil del futuro probable de algunos públicos escolares podría concluir en que inculcar el respeto escrupuloso de la ley es menos útil que desarrollar el arte de que no te pillen cuando se vive de expedientes. En lo sucesivo se plantea una duda -por lo menos en algunos sectores de la escolaridad- sobre la correspondencia entre los valores que la enseñanza se supone que transmite y de los cuales los jóvenes realmente tienen necesidad. Siempre se puede apostar por la próxima llegada de una sociedad ideal, pero el futuro radiante no dura mucho, la ingenuidad se vuelve insoportable. 0 más exactamente, está repartida de forma muy desigual: mientras que una parte nada desdeñable de profesores de primaria y profesores de secundaria de estudios largos pueden instalarse con una cierta inocencia, a los profesores enfrentados a públicos difíciles y a los estudios de relegación les cuesta defenderse con toda la buena conciencia de los valores que corresponde al mundo en el que sueñan, no en el que sus alumnos viven, esto a pesar de la militancia de los que han elegido tra-bajar «ahí donde la sociedad se desvanecía», según la expresión de Lascoumes a propósito del trabajo social.

Por otro lado, ¿es realista? En una sociedad conducida hacia el individualismo, ¿cómo no sentirse un poco ridículo y sobre todo un poco solo en el momento de defender grandes principios?

Solamente profesores retirados en una zona muy protegida, que han decidido no reflexionar sobre todos estos asuntos o animados por la fe del carbonero, pueden considerar que el camino está todo hecho. Para los otros, existen más dilemas e incertidumbres que respuestas. Si nuestras sociedades hablan tanto de educación a la ciudadanía, es porque ya nada cae por su propio peso. La competencia de los profesores es concienciarse de una forma clara de la situación, asumir sus responsabilidades sin sobrecargarse. Les podemos desear rectitud, suerte, optimismo, y mil otras cualidades morales. Sin olvidar que competencias de análisis, decentración, comunicación, negociación son también absolutamente indispensables, para navegar en el día a día entre las contradicciones de nuestros sistemas sociales.

Perrenoud, Philippe. (2004). Diez nuevas competencias para enseñar. Biblioteca para la actualización del maestro. Primera edición SEP/Editorial Graó. México. ISBN: 968-01-0676-4 SEP. Págs. 121 -132

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DIEZ NUEVAS COMPETENCIAS PARA ENSEÑAR

10. Organizar la propia formación continua

Saber organizar la propia formación continua no podría perjudicar, todos estaremos de acuerdo. ¿Por qué convertirla en una de las diez competencias profesionales que desarrollar con prioridad? Porque condiciona la puesta al día y el desarrollo de todas las otras.

Ninguna competencia, una vez construida, no permanece adquirida por simple inercia. Como mínimo, debe ser conservada mediante su ejercicio regular. Desde hace una década, la divisa de la revista del Canard Enchafné proclama que «la libertad sólo se usa si no nos servimos de ella». Las competencias son de la misma familia. No son piedras preciosas que se guardan en una caja, donde permanecerían, intactas, a la espera del día en que tendríamos necesidad de ellas. Organizar y fomentar situaciones de aprendizaje, dirigir la progresión de los aprendizajes, elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciación, implicar a los alumnos en sus aprendizajes y en su trabajo, trabajar en equipo, participar en la gestión de la escuela, informar e implicar a los padres, servirse de las nuevas tecnologías, afrontar los deberes y los dilemas éticos de la profesión: todas estas competencias se conservan gracias a un ejercicio constante. Por supuesto, después de un periodo sin práctica, como la natación o la bicicleta, estas «vuelven». Sin embargo, una competencia que supone un nuevo aprendizaje no está disponible para hacer frente a las situaciones presentes, solamente es una promesa de competencia. El momento para (re)construirla, a menudo, será demasiado tarde. La formación continua conserva algunas competencias dejadas de lado, debido a las circunstancias.

El ejercicio, el entrenamiento podrían bastar para mantener las competencias esenciales si la escuela fuera un mundo estable. Ahora bien, el oficio se ejerce en contextos inéditos, ante públicos que cambian, en referencia a programas revisados, que se supone se basan en nuevos conocimientos, incluso nuevos enfoques o nuevos paradigmas. De ahí la necesidad de una formación continua, que en italiano se llama aggiornamento, lo cual hace hincapié en el hecho de que los recursos cognitivos movilizados por las competencias deben estar al día, adaptados a condiciones de trabajo en evolución.

En ciertos aspectos, la escuela puede parecer inmóvil: un maestro, alumnos, pupitres, una pizarra. Los téjanos han sucedido a los guardapolvos grises, las zapatillas de deporte a los zuecos, hay un ordenador en el rincón de la clase, pero esto puede parecer secundario frente a la permanencia de un grupo-clase, una relación pedagógica, un horario, programas, lecciones, ejercicios escolares, pruebas, carnés.

Ahora bien, bajo las apariencias de la continuidad, las prácticas pedagógicas cambian lentamente, pero profundamente. A lo largo de décadas, estas prácticas:

• Se han basado en objetivos de nivel taxonómico cada vez más elevado, por ejemplo, aprender a aprender, a razonar, a comunicar.

• Cada vez más a menudo tienen como objetivo construir competencias, más allá de los conocimientos que estas movilizan.

• Recurren más a métodos activos y a principios de la nueva escuela, a pedagogías basadas en el proyecto, el contrato, la cooperación.

• Exigen una disciplina menos estricta, dejan más libertad a los alumnos. • Manifiestan un respeto mucho más grande por el alumno, su lógica, sus ritmos, sus necesidades,

sus derechos. • Se interesan más por el desarrollo de la persona, un poco menos por su adaptación en la sociedad. • Se centran más en el alumno, sus representaciones iniciales y su modo de aprender. • Conciben de una forma progresiva la enseñanza como la organización de situaciones de aprendizaje,

más que como una sucesión de lecciones. • Ceden más lugar a las tareas abiertas, al trabajo por situaciones problema, a los métodos de

proyecto.

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• Valoran la cooperación entre alumnos y les proponen actividades que exigen una forma de compartir, una división del trabajo, una negociación.

• Van hacia una planificación didáctica más flexible, negociada con otros alumnos, que sea susceptible de integrar oportunidades y aportaciones imprevisibles.

• Van en la línea de una evaluación menos normativa, más criterial y formativa. • Son más sensibles a la pluralidad de culturas, menos etnocéntricas, más tolerantes a las diferencias,

más preocupadas por organizar su coexistencia en clase que remitirlos a una norma. • Cada vez menos consideran el fracaso escolar como una fatalidad y evolucionan en la línea del

apoyo pedagógico, luego en la de la diferenciación de la enseñanza como discriminación positiva continua y preventiva.

• Se encargan en las clases normales, en nombre de la integración, de los alumnos antes situados en clases especializadas, debido a patologías o desventajas consideradas incompatibles con la escolaridad normal.

• Tienden a dividir el grupo clase estable como única estructura de trabajo, a componer grupos de necesidad, proyecto, nivel y a organizarse a nivel de ciclos de aprendizaje plurianuales.

• Cada vez se organizan más con otros interventores, incluidos en una cooperación profesional continuada, incluso un verdadero equipo pedagógico.

• Cada vez más se enmarcan o influyen en la institución, que se convierte en un actor colectivo y dirige un proyecto o una política.

• Se articulan con más facilidad con las prácticas educativas de los padres, a favor de un diálogo más equilibrado entre las familias y la escuela.

• Se vuelven más dependientes de tecnologías audiovisuales e informáticas y se sirven más de ellas. • Cada vez ceden más espacio a la acción, la observación y la experimentación. • Tienden a volverse reflexivas, sujetas a una evaluación y a una revisión periódica. • Tienen más en cuenta la investigación, conocimientos establecidos fuera de una experiencia

práctica, mediante otros métodos. • Son menos valoradas socialmente, por lo tanto, están menos protegidas de la crítica, porque

aparecen al alcance de personas instruidas, más numerosas. • Están en vía de profesionalización, se basan en una autonomía más fuerte, acompañada de

responsabilidades más amplias y más claras. • Se vuelven a reconsiderar dentro del oficio cada vez más a menudo y de forma explícita, a

voluntad de reformas de estructuras, programas, modo de gestión de los estudios.

La constatación puede parecer un poco optimista. Es verdad que las prácticas pedagógicas no están unificadas según ninguna de estas dimensiones y que coexisten, en el mismo sistema, a veces en la misma institución, prácticas extremadamente variadas, unas avanzadas a su tiempo, otras dignas de un museo. El cambio sólo hace desplazar el abanico, sin reducirlo, ¿pero no es la «práctica media» la que permite ca-racterizar el estado de un oficio? Sin duda, hoy en día, el profesor medio no mantiene todavía con sus alumnos y sus padres un diálogo de ensueño, ni organiza situaciones de aprendizaje todas procedentes de investigaciones profundizadas en didáctica, no deja claros sus objetivos como sería deseable, no pone en práctica una evaluación formativa y una pedagogía diferenciada tan consecuentes y convincentes como las que preconizan los especialistas, no juega con los dispositivos multiedad con tanta agilidad como sería deseable, no da explicaciones de su práctica ni coopera con sus compañeros sin ambivalencias. Respecto a los desafíos de hoy en día, serían deseables evoluciones más rápidas. Pero esto no autoriza a negar un movimiento progresivo según todos estos axiomas.

Esto requiere una renovación, un desarrollo de las competencias adquiridas en formación inicial, y a veces la construcción, sino de competencias completamente nuevas, por lo menos de competencias que se vuelven necesarias en la mayoría de instituciones, mientras que sólo fueron obligatorias excepcionalmente en el pasado. Integrar en un curso anual a un alumno procedente de otro continente, que no habla ninguna lengua conocida del profesor y a veces escolarizado por primera vez en su vida, he aquí una experiencia que ya no resulta excepcional, al igual que acoger en su clase uno de estos niños a los que llamamos «diferentes».

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La formación continua va acompañada también de transformaciones identita-rias. Su institucionalización misma, todavía reciente y frágil, es la primera señal. Sin duda, el perfeccionamiento no es una invención del día de hoy. Durante mucho tiempo se ha limitado a controlar técnicas artesanales o a la familiarización con nuevos programas, nuevos métodos y nuevos medios de enseñanza. Hoy en día, todas las dimensiones de la formación inicial se retoman y se desarrollan en formación continua. Algunos paradigmas nuevos se desarrollan antes de ser integrados en la formación inicial.

Actualmente, saber organizar la propia formación continua es, por consiguiente, mucho más que saber elegir con discernimiento entre varios cursos en un catálogo... El referencial de Ginebra adoptado aquí distingue cinco componentes principales de esta competencia:

• Saber explicitar sus prácticas. • Establecer un balance de competencias y un programa personal de formación continua propios. • Negociar un proyecto de formación común con los compañeros (equipo, escuela, red). • Implicarse en las tareas a nivel general de la enseñanza o del sistema educativo. • Acoger y participar en la formación de los compañeros.

Retomémoslas por separado.

Saber explicitar sus prácticas

Hace diez años, la relación entre formación continua y explicitación de las prácticas no era evidente. Por otro lado, no se hablaba muy a menudo de explicitación en el sentido preciso desarrollado por Vermersch (1994). Incluso el análisis de prácticas, expresión más antigua en formación de adultos, no era muy conocido en el campo de la formación de profesores (Perrenoud, 1996j, 1998g, o).

Desde de su nacimiento, la formación continua de los profesores se refiere a las prácticas profesionales, pero es bastante después cuando parte regularmente de prácticas en vigor, para hacerlas cambiar voluntariamente a partir de la reflexión. Esta evolución no ha finalizado y algunos formadores siguen teniendo una relación normativa-prescriptiva con las prácticas: desconocen lo que realmente hacen, en clase, los profesores a quienes forman. Algunos se organizan incluso para no saberlo, lo cual facilita enormemente su trabajo, ya que los dispensa de encargarse de la distancia entre lo que proponen y las prácticas reales de los profesores.

Contra esta tradición, se ha asistido a un movimiento doble:

• El ofrecimiento progresivo, en formación inicial o continua, de sesiones intensivas o seminarios de análisis y explicitación de prácticas, en el marco de grupos de intercambios entre practicantes o en los dispositivos más sofisticados, que requieren por ejemplo la escritura profesional (Cifali, 1994, 1995, 1996) o a la videoformación (Faingold, 1996; Mottet, 1997; Paquay y Wagner, 1996).

• La evolución de las formaciones tecnológicas, didácticas o transversales hacia una consideración de los deseos, las representaciones previas y las prácticas de las personas formadas.

Por lo tanto, se puede calcular que los profesores capaces de explicitar y analizar sus prácticas sacarán más partido de las nuevas modalidades de formación continua. Sin embargo, esto debe permanecer como beneficio secundario. Sería por lo menos paradójico pedir a los profesores que supieran explicitar sus prácticas sólo para estar mejor adaptados a los nuevos métodos de formación continua. O más exactamente, esto significaría que la formación continua se ha escolarizado mucho y espera de los profesores que la frecuentan el dominio del «oficio de persona formada» al igual que se espera de los niños y los adolescentes, para que la clase funcione, el dominio del oficio de alumno...

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Si los profesores tienen interés en saber analizar y explicitar sus prácticas, en primer lugar no es para mantener su papel en los dispositivos de formación continua. Esta competencia en realidad es la base de una autoformación:

• Formarse no es -como a veces podría hacerlo pensar una visión burocrática- ir a seguir cursos (incluso de una forma activa); es aprender, cambiar, a partir de distintos métodos personales y colectivos de autoformación.

• De entre estos métodos, se puede mencionar la lectura, la experimentación, la innovación, el trabajo en equipo, la participación en un proyecto institucional, la reflexión personal regular, la escritura de un diario o la simple discusión con los compañeros.

• Cada vez más se sabe de una forma más clara que el mecanismo fundamental proviene de lo que en adelante se llama con Schön (1994, 1996) una práctica reflexiva (Perrenoud, 1998g).

El adjetivo reflexivo se presta a confusiones. Toda práctica es reflexiva, en el doble sentido: en el que su autor reflexiona para actuar y mantiene a destiempo una relación reflexiva con la acción llevada a cabo. Una parte de nuestra vida mental consiste en pensar en lo que vamos a hacer, en lo que hacemos, en lo que hemos hecho. Todo ser humano es un practicante reflexivo. Si insistimos en ello es para invitar a una reflexión más metódica, que no se mueva únicamente por sus móviles habituales -angustia, preocupación por anticipar, resistencia de lo real, regulación o justificación de la acción- sino por una voluntad de aprender metódicamente de la experiencia y transformar su práctica de año en año.

En todos los casos, la práctica reflexiva es una fuente de aprendizaje y regulación. La diferencia es que nuestra inclinación más fuerte es poner estos mecanismos al servicio de una adaptación a las circunstancias, de una victoria de confort y seguridad, mientras que el ejercicio metódico de una práctica reflexiva podría convertirse en una palanca esencial de autoformación e innovación, por lo tanto, de construcción de nuevas competencias y nuevas prácticas.

Saber analizar y explicitar su práctica permite el ejercicio de una lucidez profesional que nunca es total y definitiva, por la simple razón de que también tenemos necesidad, para permanecer en vida, de contarnos historias.

Una práctica reflexiva no se basa únicamente en un saber analizar (Altet, 1994, 1996), sino sobre una forma de «sabiduría», la que permite encontrar su camino entre la autosatisfacción conservadora y la autodenigración destructora...

Queda aprender a analizar, a explicitar, a concienciarse de lo que uno hace. Participar en un grupo de análisis de prácticas constituye una forma de entrenamiento, que permite interiorizar posiciones, métodos, cuestionamientos que se podrán traducir el día en que se encontrará solo en su clase o mejor todavía, activo en el seno de un equipo o de un grupo de intercambios. Existen otras perspectivas, por ejemplo, la iniciación a los debates de explicitación (Vermersch, 1996; Vermerschy Maurel, 1997) u otras técnicas, desarrolladas en ergonomía, en psicología del trabajo o en otros dominios. Clot, por ejemplo, ha retomado y desarrollado la técnica llamada de «instrucción a la sosia» creada por Oddone (1981) en Fiat. He aquí lo que le dijo a un practicante:

Supón que yo fuera tu sosia y que mañana me encuentro en situación de tenerte que remplazar en tu trabajo. ¿Qué instrucciones querrías transmitirme para que nadie se dé cuenta de la sustitución? (Clot, 1995, p. 180)

Inmediatamente vemos que esto favorece una elaboración y una formalización de la experiencia profesional (Werther, 1997). Los trabajos de St-Arnaud (1992, 1995) abren otros caminos de formación.

El ejercicio de la lucidez profesional no es necesariamente un «placer solitario». Ninguna cooperación digna de este nombre no puede desarrollarse si los profesores no saben o no se atreven a describir, explicar y justificar lo que hacen. Entonces se limitan a intercambiar ideas. Los equipos pedagógicos que van más allá

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han creado el clima de confianza necesario para que cada uno cuente fragmentos de su práctica, sin temer ser inmediatamente juzgado y condenado.

También es posible que la capacidad de explicitar la propia práctica sea la base de una evolución hacia otra manera de dar explicaciones. Yo he abogado por una obligación de competencias, que distinguir de la obligación de resultados o de procedimiento (Perrenoud, 1996d, e, f, g, 1997e). La profesionalización del oficio de profesor pasa por ahí: saber demostrar a un interlocutor que se han analizado las situaciones problemáticas y hecho, no milagros, sino lo que otros profesionales competentes habrían hecho, o por lo menos considerado, frente a los mismos alumnos y en las mismas circunstancias. El pedagogo, no más que el terapéutico, no se limita a lograrlo, sino que deber dar explicaciones de tentativas variadas y metódicas de delimitar los problemas, establecer un diagnóstico, construir estrategias y superar los obstáculos. Desde esta perspectiva, la capacidad de dar explicaciones no es la del contable, que alinea cifras, sino la del experto que describe y comenta su práctica frente a otro profesional, capaz, a su vez, de juzgar las competencias profesionales puestas en juego y remitir a un feed-back formativo.

Establecer un balance de competencias y un programa personal de formación continua propios

La fórmula huele a «gestión moderna». Nos imaginamos a un profesor sentándose en la mesa para calcular su balance de competencia del mismo modo que se rellena la declaración de impuestos, y elaborar un programa de formación como un plan de ahorros para el hogar.

Las cosas podrían suceder de un modo más fluido, continuo, «natural». El ejercicio de la lucidez profesional conduce a varios tipos de conclusiones:

• A veces, no se logran los objetivos porque se ha procedido incorrectamente, se han olvidado algunos parámetros, se ha hecho caso omiso de algunas hipótesis, se han subestimado algunos obstáculos, se ha calculado mal el tiempo necesario o el nivel de los alumnos. Estos fracasos relativos apuntan sin duda hacia competencias que hay que mejorar, pero la práctica reflexiva permite, sólo a ella, consolidar conocimientos de acción o desarrollar métodos que, la próxima vez, evitarán la misma decepción. Hay realmente aprendizaje, pero en cierto modo resulta responsable de la reflexión misma y de las regulaciones que genera.

• A veces, el análisis conduce a la constatación de que hay cosas que no se saben hacer y que no se pueden aprender a hacer simplemente reflexionando y entrenándose. A la larga, sin duda es posible que cualquiera suficientemente obstinado y perspicaz aprenda cualquier cosa, mediante pruebas y errores, a voluntad de su única experiencia. Es todavía más fácil porque la vida propone ocasiones repetidas para hacer progresos. Pero algunos incidentes críticos se producen muy rara vez para que el desarrollo de competencia se haga por el simple registro del error. De este modo, acoger un alumno inmigrado o hacer frente a la violencia en clase no es necesaria-mente el pan de cada día de todos los profesores. Esto sucede de vez en cuando, pero entonces no hay lugar para al error. Es una de las paradojas de las competencias: las más elevadas permiten hacer frente a situaciones de crisis que, por definición, excepto en algunos oficios -urgencias, cuidados intensivos, por ejemplo- no se producen todos los días. Ser competente es estar listo para afrontar estas crisis en el momento en el que surgen, en general de improviso, puesto que exigen entonces una reacción tan inmediata como adecuada. Los directores de instituciones deben, igual que los profesores, saber actuar en una situación de crisis que rompa de repente con un trabajo de rutina. No es fácil mantener competencias de vanguardia que únicamente pueden ejercerse de vez en cuando (Perrenoud, 1998h).

Las prácticas más regulares permiten ajustes más frecuentes, pero una práctica reflexiva corriente no siempre basta para descubrir que se impone un cambio de paradigma. Se puede reflexionar toda la vida sobre las pruebas escolares, su formulación, su corrección, sus baremos, sin aún así descubrir el principio de base de una evaluación formativa. Se pueden cuestionar las actividades didácticas que se proponen sin

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reconstruir completamente solo los conceptos de contrato didáctico, devolución, objetivo-obstáculo o relación con el saber.

St-Arnaud (1992) demuestra que la existencia de un bucle de regulación metódica a partir de la reflexión sobre la acción aumenta rápidamente la eficacia profesional de los practicantes debutantes, pero que este efecto disminuye a medida que el practicante se vuelve más experimentado. Para «rebasar el límite», en cierto modo hace falta un salto cualitativo, que pasa por la construcción de nuevos modelos de acción pedagógica y didáctica, por lo tanto, un trabajo de autoformación que exige aportaciones externas.

Por consiguiente, la lucidez profesional también consiste en saber cuándo se puede progresar por lo medios que ofrece la situación (individualmente o en equipo) y cuándo resulta más económico y rápido exigir nuevos recursos de autoformación: lectura, consulta, resultado de proyecto, supervisión, investigación-acción o aportaciones estructuradas de formadores susceptibles de proponer nuevos conocimientos y nuevos dispositivos de enseñanza-aprendizaje. Esto no significa que los practicantes adopten, sin otra forma de proceso, los modelos que se les propongan. Más bien los adaptarán, incluso construirán una cosa completamente distinta, pero la formación les habrá permitido dejar de hacer «más de lo mismo», realizar una ruptura, distanciarse para comprender mejor, imaginar formas completamente distintas de enfrentarse a los problemas. Podemos lamentar que los formadores se obstinen demasiado a menudo en convencer de una ortodoxia, mientras que su aportación principal es alimentar un proceso de autoformación, enriquecer e instrumentar una práctica reflexiva, sobre el modelo: «vale más enseñar a pescar que dar el pescado».

Cuando no es obligatoria, muchos profesores escapan por completo a la formación continua. Algunos de ellos se forman de manera autodidáctica, prescinden de la formación continua institucional, sin que sus competencias profesionales dejen de desarrollarse. Otros, que desgraciadamente representan más que una minoría, viven con los conocimientos de su formación inicial y su experiencia personal. La urgencia sería hacerlos entrar en el circuito de la formación continua, si es posible por vías que no les confirmen inmediatamente la idea de que no pueden esperar nada de la formación…

Para otros, que eligen formarse más regularmente, la capacidad de orientarse frente a los ofrecimientos de formación se vuelve más decisiva. Los servicios de formación continua proponen repertorios cada vez más productivos de cursos, seminarios y otros dispositivos. Ahora bien, cuando no es absolutamente obligatorio debido a la introducción de un nuevo programa o a una reforma de estructuras, no se sabe muy bien lo que preside la elección de los profesores. Sin duda se deben tener en cuenta los efectos de moda: gestión mental, proyecto personal del alumno, metacognición, evaluación formativa, trabajo sobre los objetivos, pedagogía diferenciada, métodos de proyecto, consejo de clase, educación a la ciudadanía o uso de Internet en clase, así como temas que conocen su momento de gloria, pero enseguida vivirán una fase de decadencia. Lo mismo sucede con los temas propios de cada disciplina escolar. Podemos avanzar la hipótesis de que una parte de estas opciones expresan una voluntad de estar al corriente de los avances «de moda» más que una estrategia de autoformación basada en un análisis preciso de los límites que encontramos en clase. Se puede ser maduro, experimentado e inteligente sin saber exactamente de lo que se tiene necesidad. Los especialistas de la medicina y la dietética poseen conocimientos y tienen instrumentos de diagnóstico que van más allá de las intuiciones del sentido común, y nos dirigimos a ellos para saber lo que le falta a nuestro equilibrio fisiológico. En el mundo laboral, los balances de competencias están hechos por centros de balances, que ayudan a construir un proyecto de formación, por ejemplo, a las personas que están en paro o a las que buscan una reconversión profesional.

Sin excluir este enfoque, deseamos que siga siendo una vía de recurso y cada uno sepa cada vez mejor señalar sus propios fallos y traducir la diferencia entre lo que hace y lo que querría hacer en un proyecto de formación. ¿Por qué depender de expertos del diagnóstico si uno puede volverse experto de sí mismo? La multiplicación de reconversiones profesionales y procedimientos de validación de conocimientos experienciales amplía paulatinamente el círculo de profesionales capaces de autoevaluar sus competencias.

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Habitualmente se habla de autoaevaluación a este respecto. Me parece que la idea de balance de competencias tiene connotaciones menos desafortunadas. En primer lugar esto debería ser una práctica voluntaria, en el marco de la autonomía de un profesional. Sin embargo, es posible que la institución escolar, a la búsqueda de nuevas formas de pedir y dar explicaciones, progresivamente «invite» a los profe-sores a proponer un balance de competencias y un proyecto de formación. Entonces sería mejor que esta exigencia saliera al encuentro de una práctica espontánea, sin la cual ésta sería vivida como una afrenta burocrática.

Negociar un proyecto de formación común con los compañeros (equipo, escuela, red)

Por todas partes se observa la tendencia a desplazar la formación hacia instituciones, si se tercia, hacia equipos o redes. Por otro lado, he analizado las incidencias de esta evolución en las prácticas de formación continua y las competencias de formación (Perrenoud, 1996/Í). Aquí se trata de la demanda. La idea es sencilla, pero su práctica no lo es tanto. Cuando existe un colectivo fuerte a nivel institucional, con un método de proyecto, resulta relativamente fácil definir necesidades de formación conectadas a un proyecto en común. Sucede lo mismo en un equipo pedagógico innovador. Por desgracia, esta condiciones distan de ser cumplidas en todas partes.

En numerosas instituciones donde la cooperación profesional todavía está en mantillas, es justamente en torno a la formación continua cuando esta cooperación puede iniciarse. La génesis de un proyecto de formación no puede entonces basarse en costumbres de trabajo en común ya construidas. Por lo tanto, es necesario que alguien tome la iniciativa y logre convencer a sus compañeros de que sería interesante formular un proyecto de formación común en el marco de la institución.

Primero se tropieza con los que no quieren oír hablar de formación continua, bajo la forma que sea. Esto puede suponer un obstáculo definitivo si estas personas constituyen una gran mayoría en el seno del cuerpo docente. En las escuelas donde el número suficiente de profesores está haciendo formación, sólo queda convencerlos de:

• Que una formación común no significa renunciar a satisfacer sus necesidades personales prioritarias.

• Que no provocará replanteamientos, descubrimientos o fenómenos de «dinámica de grupo» a los que más de uno temen.

• Que no conducirá a unos y otros, de forma subrepticia, hacia un proyecto institucional o un progreso colectivo.

Estas reticencias no son en absoluto absurdas: un proyecto de formación en común, sobre todo si se coexiste en la misma escuela, puede desencadenar un proceso de explicitación y confrontación de prácticas del cual nadie saldrá indemne. Es precisamente por esta razón que es un modelo interesante de formación: mientras que la formación continua fuera del establecimiento proviene de una elección individual que separa al profesor de su medio de trabajo, una formación común, en la institución, hace evolucionar el conjunto del grupo, en condiciones más cercanas de lo que unos y otros viven cotidianamente. Esto representa una oportunidad para avanzar más deprisa si las condiciones se prestan a ello, pero también se corre el riesgo de que se produzcan conflictos y sufrimiento si las relaciones entre los profesores son difíciles y si la paz solamente se mantiene porque cada cual evita expresar una opinión sobre las prácticas de los demás...

La competencia considerada aquí es por lo tanto doble: saber aprovechar la ocasión de proponer y desarrollar proyectos colectivos cuando la situación lo permita, y saber renunciar a ello cuando la escuela todavía no ha logrado un estadio de cooperación mínimo. Un proyecto de formación común puede

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reforzar una cultura de cooperación, no la crea por completo y puede impedirla si violenta a algunos pro-fesores.

Implicarse en las tareas a nivel general de la enseñanza o del sistema educativo

El capítulo 6 describía la competencia de «participar en la gestión de la escuela», dividiéndola en cuatro componentes:

• Elaborar, negociar un proyecto institucional. • Administrar los recursos de la escuela. • Coordinar, fomentar una escuela con todos sus componentes. • Organizar y hacer evolucionar, en la misma escuela, la participación de los alumnos.

Nos situamos aquí en un ámbito más amplio, el de un orden de enseñanza (primer o segundo grado), incluso en el conjunto del sistema educativo local, regional, incluso nacional. Las competencias profesionales necesarias son en parte las mismas, pero las dimensiones politicoadministrativas y presupuestarias a este nivel adquieren más importancia, mientras que las preocupaciones pedagógicas y didácticas, sin llegar a desaparecer, se vuelven cada vez más abstractas, y son tratadas en términos de programas, medios de enseñanza, directivas en cuanto a los deberes en casa, procedimientos de evaluación formal, estatutos y responsabilidades de los profesores.

¿Es necesario que todos los profesores sean capaces de actuar a este nivel, en el marco de la acción sindical, de «estructuras de participación», o incluso de misiones o renuncias de duración más o menos larga? Por supuesto es importante que un número suficiente de profesores asuman responsabilidades a este nivel, pero esto no podría ser una exigencia para todos.

¿Por qué, en estas condiciones, se valora una competencia como esta? Porque «implicarse en las tareas a nivel general de la enseñanza o del sistema educativo» es una vía de formación continua muy productiva, incluso si la formación resulta entonces un beneficio secundario, más que el objetivo primero. Esta clase de experiencia impone una decentración, una visión más sistémica, la concienciación de la diversidad de prácticas y discursos, una percepción más lúcida de recursos y obligaciones de la organización, así como desafíos a los cuales ésta se enfrenta o se enfrentará.

Casi todos los practicantes que se alejan de su clase, para representar otros papeles en el sistema, salen transformados. Para algunos, es el principio de una mutación identitaria y no vuelven a clase una vez que han accedido a una función de formación, investigación o inspección. Incluso entonces, el acceso no es inmediato, el periodo de transición puede durar varios años, durante los cuales la práctica en clase se ve enriquecida por lo que se observa, se vive y se aprende fuera. Algunos practicantes, que no se preparan para una reconversión o una promoción, quieren ampliar sus horizontes, para no quedarse confinados en su clase. Otros incluso asumen responsabilidades para hacer avanzar causas que consideran muy importantes.

¿Qué aprendemos al elegir estos atajos? Por falta de una investigación metódica sobre los que los utilizan, solamente podemos avanzar hipótesis. Una de ellas podría conducir hacia el aprendizaje de la negociación. Cuanto más nos alejamos de la clase, más nos enfrentamos a otros adultos, que defienden otros valores u otros intereses, con los cuales hace falta aprender a organizar sistemas, construir programas, elaborar medios de enseñanza, concebir o dirigir reformas, elegir inversiones o cortes presupuestarios. Este aprendizaje de la negociación, la mediación, la decisión colectiva es evidentemente transferible a nivel institucional, incluso si los desafíos son distintos. Los que tienen un pie fuera de la institución a menudo son personas-recursos: moderadores en el interior, portavoces en el exterior, informadores sobre lo que se hace fuera, expertos en los métodos de proyecto y la toma de decisión. Estas competencias son transferibles igualmente a las negociaciones con los alumnos y los padres.

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Aquellos que «se distancian para comprender mejor» también aprenden que el sistema no es una máquina monolítica, que se puede presionar sobre su evolución elaborando dossieres, haciendo alianzas, formulando proposiciones. Esto participa de lo que los anglosajones llaman empowerment (Hargreaves y Hopkins, 1991), el sentimiento de tener poder sobre las decisiones que condicionan los presupuestos, las es-tructuras, incluso las finalidades. Pasa por la conciencia de tener derecho a participar en las decisiones colectivas y disponer de los medios. Introduce una ruptura con la actitud burocrática que trata el «sistema» como una pura obligación y no se limita a crear un «biotopo» tan soportable como posible.

De forma más global, la participación en otros niveles de funcionamiento del sistema educativo amplía la cultura política, económica, administrativa, jurídica y sociológica de los profesores en ejercicio, con las incidencias que nos imaginamos debido a su práctica cotidiana en un doble sentido: enriquecimiento de los contenidos de la enseñanza y enfoque más analítico y menos defensivo de fenómenos de poder y conflicto y, en general, de funcionamientos institucionales.

Acoger y participar en la formación de los compañeros

Cuando se pregunta a los profesores que aceptan acoger estudiantes de prácticas lo que esto les aporta, dicen gustosos que buscan contactos y una ocasión para renovarse a través del encuentro. Desde hace mucho tiempo, los partidarios de las nuevas pedagogías y la enseñanza mutua han descubierto que formar a alguien es una de las formas más seguras de formarse.

Por supuesto, hace falta llegar a un cierto nivel de experiencia para pretender formar a otro. Sin duda ésta es la razón por la cual resulta más fácil acoger a un estudiante en formación inicial que a un compañero: la diferencia es más evidente. A partir de esta experiencia, la preocupación de compartir conocimientos o crear experiencias formadoras lleva a explicitar, organizar y profundizar en lo que se sabe. A menudo observamos que la transposición didáctica va acompañada de un empobrecimiento de los conocimientos cultos, necesariamente simplificados para los alumnos o adolescentes. No se remarca lo suficiente que la transposición enriquece al formador que se encarga de ella, porque le obliga a reflexionar sobre lo que creía controlar, a evaluar la parte de implícito, aproximado y confuso, a identificar conocimientos desfasados, frágiles o desaprovechados (Cifali, 1994). También conduce a reconocer la impenetrabilidad de sus propias prácticas, el número de cosas que se hacen sin saber exactamente desde cuando, ni por qué, por costumbre. El trabajo sobre el habitus, sobre el inconsciente profesional, está muy estimulado por la presencia de alguien que, sin amenazaros, os observa en el trabajo y tiene el derecho de sorprenderse, cuestionarse, hacer caso de su propia forma de hacer, o prácticas distintas observadas o evocadas fuera. Nadie puede actuar con eficacia, en la urgencia y la incertidumbre (Perrenoud, 1996c), siendo consciente constantemente de la génesis de la arbitrariedad relativa de su práctica. Por ahora, esta ceguera es funcional, pero a la larga, encierra a cada uno en sus propias evidencias.

El encuentro en una clase permite a veces una ruptura con las evidencias del sentido común y la buena conciencia. Es también la función del análisis de prácticas, pero un practicante no puede contar lo que sabe. Una problemática bien dirigida puede hacerle decir un poco más de lo que espontáneamente habría dicho, pero no hasta el punto de poner al día fragmentos completamente inconscientes de su práctica y sus actitudes en clase. Un observador ve cosas elementales que el discurso esconde, porque el practicante, literalmente «no sabe lo que hace» o porque no sabe poner en palabras algunas prácticas en las cuales se siente vulnerable.

La observación es formadora en el otro sentido: al ver una persona de prácticas reaccionar, incluso sino es «de su responsabilidad», el practicante más experimentado se conciencia, por contraste, de lo que hace. Pretende explicar la diferencia, se da cuenta de que no se trata solamente del nivel de experiencia, sino que depende de personalidades, elecciones, historias personales, obsesiones y angustias de unos y otros. Lo cual resulta muy formador para el practicante experimentado y, si acepta verbalizar sus reflexiones y discutir sobre ellas, para la persona en prácticas (Perrenoud, 1994c, 1998c, 1998e).

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El efecto no es menos importante cuando se inicia una verdadera acción de coaching, a la manera de un entrenador, o incluso de modelaje, a la manera de un instructor que prescribe un procedimiento eficaz y lo controla en una dimensión doble.

¿Se pueden extender estos métodos a la formación continua? Es más reciente, y los practicantes dudan todavía en observarse mutuamente. Sin embargo asistimos al desarrollo de la intervisión, sobre la base de un contrato claro que especifica las reglas del juego y garantiza sobretodo un feed-back. Se puede imaginar que la formación mutua, bajo distintas formas, progresará en el curso de los próximos años, una vez vencidos los miedos que surgen ante la idea de trabajar bajo la mirada de un compañero experimentado.

Ser actor del sistema de formación continua

Organizar la propia formación continua es una cosa, organizar el sistema de formación continua es otra. Esto último ha dependido durante mucho tiempo de las administraciones escolares o de centros de formación independientes, sobre todo de las universidades. La profesionalización del oficio de docente exige colaboraciones entre los poderes organizadores de la escuela, los centros de formación indepen-dientes y las asociaciones profesionales de profesores.

Para que se desarrolle esta colaboración, es importante que el debate se inicie en los lugares de formación continua, en beneficio de un diálogo entre profesionales, formadores y responsables de formación, antes de ser objeto de negociaciones «a alto nivel». En este último estadio, se pueden negociar recursos, tiempos de formación, estatutos, pero las orientaciones, las prioridades, los contenidos y los métodos deberían proceder de una elaboración cooperativa, de una palabra compartida sobre la formación. Hoy en día, ésta no está todavía muy desarrollada. Sería importante que cada vez más los profesores se sintieran responsables de la política de formación continua e intervinieran en ella, de forma individual o colectiva, en los procesos de decisión.

Perrenoud, Philippe. (2004). Diez nuevas competencias para enseñar. Biblioteca para la actualización del maestro. Primera edición SEP/Editorial Graó. México. ISBN: 968-01-0676-4 SEP. Págs. 133 -145

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CALIDAD DE LA EDUCACIÓN Y GESTIÓN ESCOLAR Sylvia Schmelkes

Introducción Para poder desarrollar este tema es necesario analizar, previamente, la relación que existe entre calidad de la educación y gestión escolar. Recordemos que la gestión escolar empezó a vincularse a la calidad de la educación cuando se comenzó a cuestionar los resultados obtenidos en la investigación educativa, entre los años cincuenta y ochenta, relativos al influjo prácticamente determinista que ejercen las condiciones socioeconómicas y culturales externas en el aprendizaje de los alumnos. Debido fundamentalmente a un importante viraje en el enfoque de la investigación educativa, que diversificó sus metodologías, volvió sus ojos a la escuela y al sistema, y se interrogó acerca de los cambios en las características de la oferta y de su papel en la explicación de la desigualdad educativa, hemos podido constatar que el modo de operar del propio sistema educativo y de la escuela tiene un peso específico de considerable importancia en la explicación de la desigualdad.47 De esta forma, al cuestionarse este determinismo se consideró que, en efecto, es mucho lo que se puede hacer desde el si s tema educativo para empezar a desvincular educación y desigualdad.

Los conocidos estudios posteriores sobre escuelas efectivas y, más tarde, sobre enseñanza efectiva permiten identificar una serie de elementos, muchos de el/os propios del ámbito de la toma de decisiones de una escuela y de la calidad del aprendizaje de los alumnos.

No obstante, esta investigación educativa reciente puede conducir a una nueva aceptación ciega de sus resultados. Por eso, creo necesario analizar en detalle los términos de la relación entre gestión escolar y calidad de la educación, pues ello nos permitirá cuestionar la relación que en algunos sectores se da por supuesta y que, en muchos casos, nos impide planteamos las preguntas importantes para seguir avanzando, dentro de la práctica educativa, en el conocimiento de las posibilidades y limitaciones de esta relación, o, lo que es más grave aún, limita nuestra percepción de los riesgos que implica suponer que todo mejoramiento en la gestión escolar produce automáticamente un mejo-ramiento en la calidad de la educación. Partiendo de este cuestionamiento, voy a establecer, en primer lugar, una aproximación a la defini ción de los elementos que constituyen la calidad educativa, limitándome al campo de la educación básica; en segundo lugar, analizaré algunas de las variables que los diversos estudios sobre escuelas efectivas han descubierto como consistentemente vinculadas a la calidad de la educación ~o, mejor dicho, a uno de sus elementos que se refiere a los resultados de aprendizaje de los alumnos~, y final-mente, plantearé una breve reflexión crítica que espero pueda ser retomada por el proyecto liLa gestión escolar en la escuela primaria".

La gestión escolar y los componentes de la calidad de la educación básica Quiero comenzar este punto explicando qué entiendo por gestión escolar. No vaya definir gestión escolar, pues reconozco que este concepto aún adolece de una fragilidad teórica que impide cristalizarlo. Como todo concepto en elaboración, el de gestión escolar se define más fácilmente de 47 Para el caso de México, el estudio de Muñoz Izquierdo et 01., "El síndrome del atraso escolar y el abandono del sistema educativo", en

Revista Latinoamericano de Estudios Educativos, vol. IX, nÚm. 3 (tercer trimestre), 1979, permitió abrir la investigación en este campo. Los estudios etnográficos del DIE a principios de la década de los ochenta documentaron desde diversos enfoques lo que ocurría en la escuela y fortalecieron las interpretaciones en este sentido (véase Rockwell, Elsie, "La etnografía y el compromiso con la escuela pública: Una revisión de la investigación realizada en el DIE", México, en prensa)"

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forma negativa. El concepto de gestión escolar no es sinónimo de administración escolar, aunque la incluye; la organización escolar es, junto con la cultura escolar, consecuencia de la gestión. La gestión requiere siempre un responsable; y para que esta gestión sea adecuada, dicho responsable ha de tener la capacidad de liderazgo, el cual debe estar vinculado con el quehacer central de la escuela, que es formar a los alumnos. Pero la gestión escolar no se reduce a la función del director, sino que pone a dicha función en relación con el trabajo colegiado del personal y la hace participar en las relaciones que, a su vez, se establecen entre los diferentes actores de la comunidad educativa ~incluyendo la comunidad externa~. Por otra parte, gestión es un sustantivo que denota acción, una acción de carácter creativo, y como tal supone cierta intencionalidad y cierta dirección de los sujetos implicados. Por eso, la gestión escolar está asociada con la planeación escolar, así como con el quehacer cotidiano en el que dicha planeación se va ejecutando. Las interrelaciones que la escuela establece y la {arma en que procura que se tomen las decisiones no son fruto del azar, sino de la intencionalidad colectiva combinada con las tradiciones históricas y la cultura que esa colectividad ha venido construyendo. La gestión escolar tiene que ver, además, con la identidad que la propia institución genere y con el grado de identificación que tengan con ella quienes la conforman. Como señala Martínez Rizo (1996)248 al referirse a las instituciones universitarias, gestión escolar es lagos (la definición racional de la finalidad y el modo), ethos (la cultura de la colectividad expresada fundamentalmente en las interrelaciones, pero también en la forma de tomar decisiones), y pathos (la identidad institucional y la identificación con la institución y con las personas que la integran).

La gestión escolar, por tanto, parece implicar, entre otras cosas, el grado en que el director de la escuela es capaz de generar una definición colectiva y dinámica de las diversas formas de lograr adecuadamente el objetivo central de una escuela, es decir, la formación de sus alumnos. Dichas formas tienen que ver necesariamente con la manera como se tomen las decisiones y, sobre todo, con el tipo de interrelaciones que el centro promueva, favorezca, acepte, tolere, rechace o sancione. Todo esto va conformando una imagen interior y exterior de la escuela con la cual han de identificarse quienes pertenecen a ella.

Es cierto que todos estos elementos relativos a la forma de entender la gestión escolar son muy preliminares. Su discusión, crítica y enriquecimiento son propios de un seminario de esta naturaleza. Basta con que sirvan mientras tanto como punto de partida para afrontar la tarea que me propuse: establecer la relación entre gestión escolar y calidad de la educación. Como hemos señalado en otras ocasiones,49 la calidad de la educación básica ha de reunir, al menos, cuatro elementos principales: relevancia, eficacia, equidad y eficiencia..:: continuación vamos a ver cómo se relaciona la gestión escolar con cada uno de ellos. Relevancia de la educación Para que la educación básica tenga calidad debe ser, en primer lugar, relevante. Ahora bien, la relevancia se refiere al menos a dos díadas centrales:

a) Relevante para el niño de hoy y para el adolescente y el adulto de mañana. Una educación de ca-lidad debe ser relevante en la etapa actual de desarrollo, ha de corresponder a las necesidades e

48 Felipe Martínez Rizo, Intervención en la Mesa sobre Educación Superior en el Simposio Caminos de la Investigación Educativa, en

celebración del xxv Aniversario del Departamento de Investigaciones Educativas, septiembre de 1996, 49 Desde nuestro trabajo con Manuel Ulloa (coord), (1989), "Contribución a una reforma de la educación básica en México",

mimeografiado, México, y más recientemente y con algunas correcciones en S. Schmelkes, (1996), "La evaluación de centros escolares", en S, Schmelkes, La evaluación de la educación básica, México, DIE, (Documento DIE),

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intereses del niño como persona; y de igual forma, un sistema educativo de calidad debe preocuparse por identificar los escenarios futuros que permitan imaginar los requerimientos y exigencias que el medio impondrá a este niño cuando llegue a niveles superiores del sistema educativo o ingrese en el mercado de trabajo.

b) Relevante para el alumno como individuo y para la sociedad de la que forma parte. El alumno tiene necesidades e intereses, algunos de los cuales corresponden a satisfacer a la escuela; pero la escuela está insertada en la sociedad, la cual, a su vez, tiene unas expectativas y unas exigencias respecto de la educación básica. Una escuela de calidad ha de dar respuesta tanto a las necesidades individuales como a las sociales. De manera muy especial, una escuela relevante debe formar ya desde ahora alumnos críticos y participantes, capaces de ir construyendo una sociedad en la que la democracia, además de forma de gobierno, se convierta en forma de vida.

Intentar definir la relevancia de la educación sería objeto de otra plática. Baste señalar aquí que tomo el término relevancia en sentido amplio. A partir de una educación básica relevante, el niño o la niña debe saber sobrevivir, entender el entorno y afrontar la vida en cualquier punto del planeta. Por eso, lo más relevante en la educación básica son las habilidades fundamentales: para comunicarse oralmente y por escrito; Para obtener información; para analizar críticamente el entorno; para analizar y sintetizar; para resolver unos problemas y contribuir a la solución de otros.

Para el/o hay que partir de lo que el niño ya conoce y valora, de su contexto específico. A partir de este contexto, la escuela podrá ir abriendo horizontes, pero volviendo al contexto del niño siempre que éste pueda servir para ejemplificar lo aprendido. Sin olvidar, claro está, que el objeto del aprendizaje y la forma de abordarlo deben estar adaptados a la etapa de desarrollo del alumno.

¿Qué tiene que ver todo esto con la gestión escolar? Probablemente sea esta última característica de la relevancia (partir del contexto para volver a él, partir de los conocimientos y valores del niño y de la niña), que cronológicamente es la primera, la que más se acerca al concepto de gestión escolar. La educación no es relevante si no parte del conocimiento y de la valoración del contexto específico en el que se encuentra inserta la escuela. Esto no puede hacerse adecuadamente desde ningún nivel central, sólo puede hacerlo cada escuela. Y puesto que es el punto de partida de la relevancia cabalmente entendida, la escuela emerge así como actor indispensable del proceso tendiente a lograr resultados relevantes. Pero es evidente que también los niveles centrales tienen una gran responsabilidad en la relevancia de la educación, pues de estos niveles depende que los apoyos curriculares y de materiales, así como las oportunidades de actualización de los docentes, permitan que éstos alcancen la relevancia del proceso de aprendizaje en los diferentes contextos.

Es importante señalar que estoy hablando de una gestión centralmente pedagógica. Y esta gestión supone que el colectivo escolar asume el objetivo de la relevancia, supone un trabajo que involucre a la comunidad externa para recuperar el contexto y los valores, supone que cada docente establece una programación de aula relevante, supone posiblemente recurrir a la comunidad y a sus integrantes como fuente de conocimiento. Y como todo proceso ordenado de gestión, implica la instalación de mecanis-mos de monitoreo y evaluación de la relevancia. El papel del director en el establecimiento de los pro-cedimientos que aseguren que lo anterior tenga lugar a nivel de la escuela como un todo es claro.

Así pues, la relevancia, el componente más importante de la calidad de la educación, requiere nece-sariamente la gestión escolar.

Eficacia de la educación Este segundo componente del concepto de calidad de la educación se define como la capacidad de un

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sistema educativo básico para lograr los objetivos (relevantes) con la totalidad de los alumnos que teóricamente deben cursar el nivel, y en el tiempo previsto para ello. Como puede observarse, este concepto incluye: cobertura, permanencia, promoción y aprendizaje real. Equidad de la educación No es posible lograr plena eficacia sin equidad, por eso paso a definir este tercer componente antes de analizar la relación entre eficacia y gestión escolar. Un sistema de educación básica de calidad debe partir del reconocimiento de que diferentes tipos de alumnos acceden a la educación desde diferentes puntos de partida. Por eso, se propone ofrecer apoyos diferenciales que garanticen que los objetivos de la educación se logren, de manera equiparable, en todos los alumnos. La equidad implica dar más, apoyar más, a los que más lo necesitan. Si no existen los mecanismos que garanticen esto, difícilmente será eficaz el sistema de enseñanza, pues no podrá asegurarse el logro de los objetivos con la totalidad de los alumnos.

Cobertura, permanencia y promoción para todos los niños y niñas que forman parte del grupo de edad correspondiente (equidad) cobran una dimensión diferente cuando se analizan desde la perspectiva de la responsabilidad de cada escuela, y por lo tanto desde su relación con la gestión escolar, aunque es evidente que la responsabilidad no es sólo de la escuela.

¿No es evidente la diferencia entre una escuela que se preocupa de que todos los niños que están en su ámbito de influencia asistan a ella y otra que no lo hace? o entre una escuela que se empeña en evitar la deserción y la reprobación y otra que no? Todavía más, entre una escuela que pone especial cuidado en que todos los alumnos logren los objetivos de aprendizaje, sabiendo que para ello tiene que apoyar de manera especial a los niños y niñas con dificultades, y otra que no lo hace? Y hay que anotar que las escuelas que hacen esto, al menos en México, son la excepción, no la regla. También conviene observar que el sistema no lo promueve especialmente, y en ocasiones incluso lo obstaculiza50. Y sin embargo, sólo el sistema educativo que comparte estas responsabilidades con cada escuela puede ser eficaz.

Todo esto pertenece a la gestión escolar. Se requiere un proceso de planeación que permita diagnosticar y definir lo que hay que hacer para aumentar la cobertura y abatir los índices de deserción y reprobación, así como para mejorar los resultados del aprendizaje. Es evidente que para ello hace falta una coordinación, pues todos los docentes juegan un papel indispensable en el proceso. La eficacia de una escuela no surge de la mera suma de lo que ocurre en cada una de sus aulas: hay una acción escolar que implica a los diversos actores de la comunidad educativa. Por otra parte, el logro de estos objetivos difícilmente podrá alcanzarse sin una estrecha colaboración entre la escuela, la comunidad y los padres de familia. Objetivos de esta naturaleza hay que seguirlos y monitorearlos a lo largo de todo el año. Para prevenir la reprobación, por ejemplo, es indispensable reconocer el proceso del progresivo atraso escolar, estar atentos, diariamente y en cada salón de clases, a sus manifestaciones, con el fin de poder brindar la

50 Un ejemplo de la forma como el sistema obstaculiza esto es viendo mal al maestro que no reprueba a ningún alumno -lo cual es san-cionado a menudo por los propios supervisores-o El sindicato --en cuanto sistema que impone normas y patrones de procedimiento -aprueba cambios de maestros aunque esto signifique que los alumnos se queden sin clase por tiempo indefinido, sobre todo en zonas rurales. Véase J. Ezpeleta y E. Weiss (coords.), (1994), Progromo poro Abotir el Rezago Educativo. Evaluación cualitativa del impacto. Informe final, mimeografiado, México, DIE-CiNVESTAV"

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atención individual izada que contrarreste este atraso, evitando que se convierta en un proceso difícilmente reversible.

Los objetivos de la eficacia (cobertura, permanencia, promoción y aprendizaje) son, todos ellos, objetivos educativos. Incluso la cobertura, objetivo que pudiera parecer meramente numérico, exige la difícil tarea de atraer a quienes hasta ahora no han tenido el interés suficiente por acercarse a la escuela. Otro tanto puede decirse del índice de deserción: si no se ofrece una educación relevante, difícilmente podrá retenerse a quienes tienden, por otro tipo de condiciones, a abandonar la escuela. El carácter propiamente pedagógico del control del índice de reprobación es evidente: mejorar el aprendizaje es el centro de la actividad escolar, la razón de ser de la escuela. Por eso, al referirme a la gestión escolar, estoy refriéndome a una gestión eminentemente educativa.

Cuando una escuela se propone mejorar sus índices de cobertura, permanencia, promoción y aprendizaje, el sistema debe brindarle los apoyos necesarios para que lo consiga. Por ejemplo, el sis-tema podría actualizar a sus docentes para que en el aula puedan destinar algún tiempo al trabajo individual con los alumnos. En cualquier caso, parece mucho más sencillo reducir la reprobación de esta manera que con cualquier medida de carácter central -que puede lograrlo pero a costa de la calidad del aprendizaje-. Es así como la gestión escolar aparece potencialmente vinculada a la calidad de la educación en este componente más complejo e integral.

Eficiencia de la educación La eficiencia se refiere al óptimo empleo de los recursos para obtener los mejores resultados. Ocupa el último lugar en la lista de componentes porque históricamente ha recibido mayor atención y ha sido objeto de continuo monitoreo. Hay que decir que, en la medida en que un sistema educativo logre abatir los índices de deserción y de reprobación, está aumentando su eficiencia, pues evita el desperdicio de recursos y libera los espacios que de otra forma estarían ocupados por quienes debieran encontrarse ya en otro grado o nivel educativo. Quiero recordar aquí que la reprobación es fuente extraordinaria de dispendios excesivos en los sistemas de educación básica. Schiefelbeins estima que alrededor del 50% de los lugares de educación primaria. en América Latina están ocupados por reprobados. Eliminar la reprobación representaría para estos sistemas un considerable ahorro. Y la solución se encuentra fundamentalmente en el quehacer de cada escuela.6

Por lo que toca al funcionamiento eficiente (respecto a su relación costo-beneficio) de cada una de las escuelas, existen múltiples evidencias de escuelas que con mínimos recursos logran excelentes resultados (nuevamente se trata de excepciones, no de la regla). No obstante, su mera existencia nos habla del papel de la escuela singular –y de su proceso de gestión- en el aprovechamiento eficiente de los recursos. Es lógico suponer que cada escuela podrá controlar mejor el uso de sus insumos que el sistema, en la medida en que éste permita que la escuela administre sus propios recursos y estimule su buen uso.

Cabe aquí una advertencia. La escuela pública necesita el subsidio del Estado; no es justo trasladar, en aras de la eficiencia, los gastos de la educación pública a la comunidad, pues el sistema ya tiende a hacer pagar más a quienes menos tienen. Administrar eficientemente los recursos de la educación básica no significa solicitar a las escuelas que diversifiquen sus fuentes de financiamiento: éste tiene que seguir siendo totalmente estatal. Sí implica, en cambio, ampliar los márgenes de su autonomía en la decisión sobre el uso de los recursos disponibles.

En síntesis, hemos descubierto la importante presencia de la gestión escolar en los cuatro componentes del concepto de calidad de la educación: gestión como planeación con liderazgo, gestión como trabajo colegiado, gestión como distribución y petición de cuentas de responsabilidades por la

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calidad a cada miembro del personal escolar, gestión como estrecha vinculación y colaboración con los padres de familia y la comunidad, gestión como preocupación central por el aprendizaje y su relevancia, gestión como evaluación retroalimentadora permanente. Pero también he pretendido hacer ver en cada caso que el hecho de que la gestión escolar sea importante para mejorar la calidad de la educación no significa que la responsabilidad del sistema pase a un segundo plano. Al contrario, desde esta perspectiva el papel del sistema es mucho más complejo que el que cumple actualmente, casi siempre solo. La intervención del sistema es absolutamente indispensable, y su éxito depende de su capacidad para atender a las necesidades de cada escuela en su empeño por mejorar la calidad de la educación. Esto requiere que el sistema cambie su manera de actuar: por un lado, debe tener una presencia muy cercana en cada escuela, presencia que no existe debido a la ruptura del carácter pedagógico del eslabón que constituye la supervisión escolar; por otro, debe desarrollar una intensa actividad evaluadora y de monitoreo con la finalidad de apoyar más a las escuelas con problemas. El salto cualitativo que el sistema debe dar para responder a estas nuevas exigencias es, por lo menos, de la misma magnitud que el que esperamos de la escuela singular quienes creemos en la gestión escolar. La gestión escolar y los correlatos de la calidad del aprendizaje Como ya he indicado, la vinculación entre calidad de la educación y gestión escolar se ha visto reforzada por la creciente investigación sobre escuelas efectivas. Dichos estudios cuantitativos han permitido establecer agrupaciones de múltiples datos de carácter empírico sobre las variables que consistentemente se encuentran relacionadas con el aprendizaje -de carácter casi siempre cognitivo- de los alumnos en escuelas de nivel básico. Estos estudios empíricos de los factores que se relacionan con niveles muy altos de rendimiento escolar en escuelas en las que la mayoría de los alumnos procede de sectores populares se han realizado fundamentalmente en escuelas anglosajonas, aunque los estudios similares realizados en países del Tercer Mundo van en aumento. Y han sido objeto de un inusitado número de metaanálisis (de estados del conocimiento) que pretenden hallar las variables que con mayor fuerza y consistencia se vinculan con la calidad del aprendizaje de los alumnos. Cada uno de estos metaanálisis termina agrupando las variables de diversas maneras, y las que sistemáticamente parecen relacionarse con el rendimiento de los alumnos son unas cuantas. Propongo tomar uno de estos meta-análisis (el más reciente que conozco) que, aunque se refiere a los estudios británicos, también toma en cuenta otros resultados globales, y añadirle algunos elementos que, en mi opinión, completan la visión desde otras lecturas.

Entre las variables que de manera sistemática se asocian con un mayor aprendizaje de los alumnos en escuelas que atienden a sectores desfavorecidos encontramos las siguientes: Liderazgo profesional Esta variable requiere las siguientes características: el liderazgo debe ser firme y con un sentido claro; el enfoque del liderazgo debe ser participativo; el liderazgo debe ser académico, es decir, el líder tiene que ser un educador, tiene que estar enterado de lo que ocurre en las aulas y de lo que hacen los maestros, tiene que estar al tanto del apoyo que necesitan los docentes. En síntesis, es un liderazgo centrado en los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Pero sigamos adelante con las variables que no están tan claramente vinculadas con la gestión escolar y sin embargo están íntimamente asociadas al logro académico de los alumnos, y que son las siguientes.

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Visión y metas compartidas El equipo de trabajo y los alumnos comparten una visión de lo que quieren lograr, para lo cual sistematizan un conjunto de prácticas que realizan de manera consistente. Una parte importante de las actividades de la escuela se lleva a cabo en colaboración y colegiadamente. En dichas actividades han de estar implicados el personal de la escuela, los docentes y los padres de familia. En pocas palabras, se trata de que "todos los navegantes sepan a qué puerto quieren llegar" y realicen actividades que conduzcan al puerto, muchas de ellas en equipo. Un ambiente de aprendizaje Las escuelas con un alto índice de aprendizaje entre sus alumnos de clases populares tienen generalmente un ambiente ordenado, agradable y atractivo. y al contrario, en una escuela en la que es difícil prever lo que va a ocurrir, en la que el ruido alcanza niveles incontrolables y la indisciplina reina en el ambiente académico, los resultados de aprendizaje no pueden ser buenos. El centro de la actividad escolar está en los procesos de enseñanza y aprendizaje El funcionamiento cotidiano de la escuela repercute en estos procesos. Así, en una escuela efectiva se respeta el tiempo destinado a la enseñanza, el éxito académico inspira las actividades de maestros y alumnos y se convierte en meta de unos y otros, y lo académico está por encima de lo cultural, lo socio-afectivo y lo deportivo.

Hay que advertir que estos dos últimos conglomerados de variables se refieren propiamente a lo que favorece el aprendizaje; es decir, son variables propiamente educativas. Enseñanza con propósitos claros Los maestros saben adónde van con su enseñanza; planean el día, la semana, el mes; se organizan efi-cientemente para cubrir las actividades previstas. Las lecciones están estructuradas, y el proceso y los objetivos son claros para los alumnos. El currículum oficial se adapta a las características de los alumnos y a los eventos importantes -rara vez se sigue al pie de la letra-.

Altas expectativas De todas las variables quizá sea ésta la que con mayor insistencia aparece en casi todos los estudios. Tiene que ver con el hecho de que el director confíe en su personal, de que los maestros confíen en sus alumnos, y de que estas altas expectativas respecto de los logros potenciales se comuniquen de manera efectiva. Ahora bien, las altas expectativas deben traducirse en un programa que presente continuos desafíos a alumnos y maestros. Sólo así, manteniendo el interés de los alumnos en su proceso de aprendizaje, se podrá advertir los avances periódicos y alimentar las altas expectativas personales de cada integrante de la comunidad escolar. A las altas expectativas hay que añadir la necesaria valoración de la cultura de la comunidad por parte del personal de la escuela. Está demostrado que, en las sociedades en que existe discriminación racial o cultural, esta discriminación,

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este menosprecio de la cultura de los alumnos, explica el fracaso escolar y la deserción. Refuerzo positivo Muy unida a la variable anterior está la práctica permanente de retroalimentación positiva a los alum-nos por parte de los maestros y a los maestros por parte del director. En el caso de los alumnos, se habla de las ventajas de una disciplina clara y justa, basada más en la pertenencia y en la participación que en las normas y controles. Las cosas se hacen bien porque son para nosotros, para nuestra institu-ción. La retroalimentación debe proporcionarse cuando hay motivos para alentar, no cuando hay razones para desalentar y nunca deben darse refuerzos positivos si no hay acciones del sujeto que los merezcan. Monitoreo de los avances La capacidad de una escuela para dar cuenta con relativa objetividad del avance de los alumnos, de los maestros y de toda la escuela se encuentra claramente vinculada a su efectividad medida en términos de resultados del aprendizaje de los alumnos. El monitoreo supone planeación, reuniones periódicas del personal de la escuela. Ahora bien, es importante señalar que no basta con monitorear si los resultados de este monitoreo no se incorporan al proceso de toma de decisiones. Entre las decisiones más importantes como consecuencia de los monitoreos se encuentra el desarrollo (la actualización) del personal. A esto agregaría yo la evaluación de resultados que permite, al final de un ciclo, una visión totalizadora de los avances obtenidos y que debe alimentar de manera más global la planeación del ciclo siguiente. Una evaluación de esta naturaleza permite rendir cuentas a la comunidad con la que, idealmente, se han compartido las metas anuales. Participación de los alumnos Este conglomerado de variables incluye aspectos tales como el desarrollo de la autoestima entre los alumnos, lo cual depende en gran parte de una relación cálida y respetuosa de los maestros con los alumnos. Incluye también la concesión a los alumnos de muchas oportunidades de participación en disposiciones y actividades que requieren responsabilidad. Algunas de estas oportunidades se refieren al trabajo escolar, aunque no es conveniente someter todo el trabajo escolar del alumno a su propia decisión. El alumno debe asumir el control de su propio trabajo en una actividad por día. No está demás señalar que hay niveles de participación que van desde alzar la mano para preguntar hasta la posibilidad de construir el propio aprendizaje. Es necesario realizar estudios para descubrir qué tipo de participación produce mejores resultados, o si también la participación ha de ser objeto de un aprendizaje gradual.

Relación con la familia Esta variable, junto con la de altas expectativas, es la que más consistentemente se relaciona con altos niveles de aprendizaje. La relación con la familia puede abarcar múltiples formas: desde el interés de los padres por enviar a sus hijos regularmente a la escuela hasta la posibilidad de asumir algunas responsabilidades de carácter educativo dentro de la misma. El tipo de relación que pueda establecerse dependerá del nivel cultural del medio y de la edad de los alumnos. Sin embargo} sería

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importante que escuela y familia se convirtieran en aliados efectivos para el aprendizaje y el éxito escolar de los niños. Investigaciones latinoamericanas11 destacan la importancia de la presencia de la escuela en la comunidad. El envío de claros mensajes respecto de lo que la escuela espera de sus alumnos, de lo que está permitido y prohibido, junto con la realización de actividades que alcancen directa o indirectamente a la comunidad -como tareas escolares que implican preguntas o algún servicio a la comunidad- se encuentran claramente asociados con mejores resultados académicos. Una organización de aprendizaje La escuela es una organización en la que todos aprenden, incluidos docentes y directivos. Si en la escuela se produce este aprendizaje, respecto de lo que sus miembros necesitan para mejorar el nivel de los alumnos, la superación del personal se traduce en mayor aprendizaje de los alumnos. Se trata de procesos de superación continuos, que están vinculados con los procesos de planeación y de revisión de lo planeado.

He tratado de agrupar las variables directamente relacionadas con mejores resultados de aprendizaje en escuelas ubicadas en zonas desfavorecidas, y he añadido algunos elementos que, en mi opinión, completan este listado desde otras lecturas. Creo necesario añadir, además, otro grupo de variables, importantes para nuestras escuelas, que se refiere al domino que el maestro tiene de la materia que enseña y al manejo de técnicas efectivas de enseñanza, como son: la diversificación de las actividades de aprendizaje, el estímulo la participación del alumno, el trabajo en equipo y la atención individual a los alumnos rezagados, la realización de actividades que impliquen solución de problemas, el manejo de habilidades superiores de pensamiento (análisis, síntesis, desarrollo del juicio crítico) y el recurso a la escritura creativa.

A continuación voy a hacer un somero análisis de la relación entre calidad de la educación y gestión escolar a partir de la relación entre estas variables y el aprendizaje. Hay que advertir, en primer lugar, que algunas de estas variables se refieren directamente a la gestión (como liderazgo profesional y organización de aprendizaje, mientras que otras, la mayoría, son variables propiamente educativas. Las primeras implican decisiones y acciones promovidas, estimuladas y quizás también organizadas por el director de la escuela; las segundas, en cambio, pueden ser realizadas por el personal docente. No obstante estas últimas sólo se justifican por la existencia de una adecuada gestión escolar en el sentido en que se definió al comienzo: la gestión como promoción de un espacio que favorezca el aprendizaje. Lo cual nos remite a la necesidad de una buena gestión escolar, reforzando así la idea de que la gestión escolar se encuentra estrechamente vinculada con la calidad de la educación.

En segundo lugar, es conveniente advertir de los posibles peligros de interpretar inadecuadamente estudios como los que acabo de reseñar. Lo que caracteriza a estas variables es su función de corre-lación; en ningún caso se puede hablar de relaciones causa-efecto, pues no existe todavía una elaboración teórica que explique por qué estas variables están relacionadas con la calidad educativa y cómo operan.

Efectivamente, muchas de las variables vinculadas con el aprendizaje escolar no operan sobre el aprendizaje por su propia cuenta, s.ino en relación con todas las demás, y posiblemente con otras que pasan desapercibidas. Además, estas variables pueden ser el resultado de otras que son las que en realidad explican el influjo de éstas en el aprendizaje. Por ejemplo, el hecho de que en la escuela existan metas compartidas es, probablemente, resultado de algo que aún no está identificado, y no la causa directa de un mejor nivel de aprendizaje.

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Ahora bien, como advierten los autores de la revisión a la que me estoy refiriendo (Sammons, Hifiman y Mortimorel, 1995: 1-2), se han cometido muchos errores al suponer que estos resultados son causas de la calidad educativa. En otras palabras, estos estudios indican qué variables se relacionan con el aprendizaje, pero no descubren de qué modo se puede alcanzar esta relación. De hecho, aunque situemos todas estas variables juntas en una escuela pobre, difícilmente lograremos mejorar la calidad. Los resultados, por tanto, no son una receta para lograr la calidad educativa en una escuela; sólo son indicaciones muy claras de un lagos, un ethos y un pathos que, a medida que se vayan construyendo en la escuela, en interrelación con su comunidad, irán estableciendo las condiciones para obtener resultados excepcionales de aprendizaje. Cada escuela es única: tiene su historia y sus tradiciones13, sabe lo que la beneficia y lo que le estorba; y es en este contexto donde habrá que ir construyendo las condiciones para revertir el determinismo procedente del contexto. Reflexión final Fuera ya del análisis de la relación entre la gestión escolar y los correlatos de la efectividad escolar, juzgo importante reflexionar acerca de la necesidad de evitar las tendencias pendulares que tanto daño han hecho en la política educativa. Me refiero específicamente al relativo abandono del estudio y, lo que es más grave, del ejercicio de la política educativa ante la creciente evidencia de la importancia de la escuela en los resultados de calidad. Según lo que ahora sabemos, sería un gran error ignorar el papel que cada escuela puede jugar en una mayor calidad educativa, pero igual error sería olvidamos de los otros factores que influyen en la calidad de la educación.

Esta reacción pendular es peligrosa y, en todo caso, se basa en premisas falsas. Es peligrosa porque alimenta una noción de Estado adelgazado que descentraliza y otorga autonomía traspasando .las responsabilidades básicas a comunidades cada vez más locales, privatizando lo que debe ser público. Sostengo que se basa en premisas falsas por dos razones: en primer lugar, porque la calidad educativa es un fenómeno complejo y multideterminado, por lo que cualquier esfuerzo que afecte una de sus causas será necesariamente parcial. Esta advertencia debe servimos para no caer en la simpleza de que la aplicación de medidas de buena gestión escolar resolverá el problema de la calidad educativa. En segundo lugar, las escuelas que han logrado, en circunstancias desventajosas, altos resultados de aprendizaje entre la mayoría de sus alumnos son la excepción y no la regla. Lo que hemos analizado en la segunda parte de esta conferencia son las variables que explican la excepción.

Si lo que buscamos es que estas escuelas dejen de ser excepcionales y se conviertan en norma, es necesario establecer una política educativa vigorosa, innovadora, cálida, cercana a la escuela, evaluadora, que pida cuentas pero que brinde apoyos. Como adelantamos al principio, para que la gestión escolar se vincule con la calidad educativa se requiere un sistema educativo que modifique cualitativamente sus formas tradicionales de relacionarse con la escuela y comience a servirla.

Schmelkes, Sylvia. (2000). La calidad de la educación y gestión escolar. SEP. Primer curso nacional para directivos de educación primaria. Lecturas. México. Págs. 125 -134

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CARACTERISTICAS CLAVE DE LAS ESCUELAS EFECTIVAS Pam Sammons,

Josh Hilman Peter Mortimore

En esta sección describimos algunos factores clave de efectividad identificados en nuestra revisión. Estos factores no deben considerarse como independientes uno de otro, por lo cual destacamos varios vínculos entre ellos que pueden ayudar a comprender mejor los posibles mecanismos de efectividad. Aunque nuestra lista no pretende ser exhaustiva, proporciona un resumen de la evidencia de investigación relevante que esperamos funcione como un antecedente útil para quienes están relacionados en la promoción de la efectividad y el mejoramiento escolar, así como los procesos de autoevaluación y revisión de escuelas.

Once factores para las escuelas efectivas 1. Liderazgo profesional: • Firme y dirigido.

• Enfoque participativo • Profesionista sobresaliente

2. Visión y objetivos compartidos: • Unidad de propósito • Consistencia en la práctica • Colaboración y trabajo colegiado

3. Ambiente de aprendizaje: • Atmósfera ordenada • Ambiente de trabajo atractivo

4. Le enseñanza y el aprendizaje como centro de la actividad escolar:

• Optimización del tiempo de aprendizaje • Énfasis académico • Enfoque en el aprovechamiento

5. Enseñanza con propósito: • Organización eficiente • Claridad de propósitos • Práctica adaptable

6. Expectativas elevadas: • Expectativas globales elevadas • Comunicación de expectativas • Desafío intelectual

7. Reforzamiento Positivo: • Disciplina clara y justa • Retroalimentación

8. Seguimiento de avances • Seguimiento de desempeño del alumno • Evaluación del funcionamiento de la escuela

9. Derechos y responsabilidades de los Alumnos

• Elevar la autoestima del alumno • Posiciones de responsabilidad • Control del trabajo.

10. Colaboración hogar – escuela • Participación de los padres en el aprendizaje de sus hijos

11. Una organización para el aprendizaje • Formación y actualización del personal académico basadas en la escuela.

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1. Liderazgo profesional.

Casi todos los estudios sobre efectividad escolar han demostrado que el liderazgo, tanto en primaria como en secundaria, es un factor clave. Gray (1990) argumenta que “la importancia del liderazgo de la dirección es uno de los mensajes más claros que no ofrece la investigación sobre efectividad escolar”. Señala el hecho de que no ha surgido evidencia alguna de escuelas efectivas con liderazgo débil en las revisiones de las investigaciones sobre efectividad. Las reseñas de Purkey y Smith (1983) y del Departamento de Educación de los Estados Unidos de América | United States Department of Education (1987)| concluyen que el liderazgo es necesario para iniciar y mantener el mejoramiento de la escuela.

Sin embargo, la importancia del papel del liderazgo del director o directores, más que el de otros miembros del cuerpo académico tales como jefes de departamento, puede ser sensible al contexto, en particular a patrones de organización escolar.51 Así el liderazgo de los directores es una marcada característica de la investigación británica52 y americana53, no obstante, aspectos específicos como un liderazgo asertivo por parte de los directores y la verificación de calidad, no se han considerado de importancia en países como Holanda.54 Hallinger y Leithwood (1994) han argumentado que se requiere mayor investigación comparativa en esta área.

El liderazgo no se relaciona simplemente con la calidad de los líderes individuales aunque esto sea, por supuesto, importante. También resulta fundamental el papel que juegan los líderes, su estilo gerencial, su relación con la visión, valores y metas de la escuela, y su manera de abordar el cambio.

Al revisar la literatura sobre investigación como un todo, parecería que los diferentes estilos de liderazgo pueden asociarse a las escuelas efectivas y se ha resaltado una amplia gama de los aspectos del papel de los líderes en las escuelas. Como concluyeron Bossert et al (1982), “ningún estilo simple de dirección parece ser apropiado para todas las escuelas... los directores deben encontrar el estilo y las estructuras más adecuados a su propia situación local” (p. 38). Sin embargo, una revisión de la literatura revela que se han encontrado con frecuencia tres características asociadas con el liderazgo exitoso. Éstas son: fuerza en los propósitos; involucrar al cuerpo académico en la toma de decisiones; y, autoridad profesional en los procesos de enseñanza y de aprendizaje.

a) Firme y dirigido. El liderazgo efectivo es por lo general firme y con propósito. Aunque algunos estudios de caso han mostrado ejemplos aislados de escuelas donde el liderazgo central lo representa otro individuo, la

51 Hallinger y Leithwood, 1994. 52 Rutter et al, 1988ª; Caul, 1994; Sammons et al, 1994c. 53 Edmonds, 1979; Broookover et al, 1979; Stringfield y Teddle, 1987. 54 Scheerens, 1992.

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mayoría ha demostrado que el director (a) es el agente clave que contribuye al cambio de muchos de los factores que afectan la efectividad escolar. 55

Las investigaciones muestran que los líderes excepcionales tienden a ser dinámicos. Por ejemplo, la efectividad se intensifica por “un estilo enérgico de selección y reemplazo de maestros”56, aunque la investigación en Louisiana57 enfatizó que esto sucede principalmente en los primeros años del periodo de un director o directora durante una campaña de mejoramiento. Una vez que se constituye un equipo de maestros capaz de trabajar hacia la efectividad, la estabilidad tiende a recuperarse en las escuelas secundarias efectivas. Sammons et al (1994c) reportan resultados internos donde sugieren que en las escuelas efectivas los jefes consideran prioritario el reclutamiento y también señalan la importancia del consenso y la unidad de propósitos entre el equipo de funcionarios de mayor rango y antigüedad dentro de la escuela.

Otro aspecto del liderazgo firme es la intercesión, la habilidad de mediar o amortiguar los agentes de cambio negativos, de desafiar y hasta violar lineamientos externos.58 La autonomía creciente de las escuelas en años recientes ha reducido la necesidad de este tipo de actividad, pero ha incrementado el margen para otro factor del liderazgo efectivo cuya importancia se ha demostrado en algunos estudios, como es el éxito para obtener recursos adicionales. Esto puede lograrse mediante donativos o contribuciones de empresas o de la comunidad local.59

Una serie de estudios ha hecho hincapié en el papel clave del liderazgo para iniciar y mantener el proceso de mejoramiento de la escuela. 60 Mejorar muchos de los factores de la efectividad escolar o hacer cambios fundamentales puede requerir apoyo de agencias externas, tales como autoridades locales de educación, universidades o asesores, 61 y los líderes que triunfen establecerán y se mantendrán en contacto regular con estas redes.62 Sin embargo, el mensaje de los programas de mejoramiento escolar, sintetizado exhaustivamente por Fullan (1991), consiste en que el cambio efectivo proviene del interior de la escuela.

Mientras que algunos estudios de caso han señalado las largas horas que trabajan los directores con efectividad,63 el efecto de este factor es difícil de determinar: solamente es efectivo cuando va acompañado de otros factores. Puede fluctuar ampliamente durante periodos cortos de tiempo, y es casi imposible separar su efecto directo sobre el mejoramiento de su papel como medio para edificar una visión compartida y como una señal de carácter distintivo del resto de los maestros.

55 Gray, 1990; United States Department of Education, 1987. 56 Levine y Lezotte, 1990. 57 Stringfield y Teddie, 1987. 58 Levine y Lezotte, 1990; Hopkins, Amscow y West, 1994. 59 Venezky y Winfield, 1979; NRFL, 1990; Murphy, 1989; Levine y Lezotte, 1990. 60 Trisman et al, 1976; Berman y McLaughin, 1977: Brookover y Lezotte, 1979; Venezky y Winfield, 1979; Lightfoot, 1983; Louis y

Miles, 1992; Stoll y Fink, 1994; Sammons et al, 1994c. 61 Purkey y Smith, 1983; Weindling, 1989. 62 Louis y Miles, 1990. 63 Venezky y Winfield, 1979; Levine y Stark, 1981.

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b) Enfoque participativo. Una segunda característica de los directores efectivos es la de compartir la responsabilidad es de liderazgo con otros miembros del equipo de funcionario de alto rango y la de involucrar de manera más general a los maestros en la toma de decisiones. Moritmore et al. (1988ª), en su estudio sobres escuelas primarias, mencionaron la participación del subdirector en decisiones sobre políticas, la de los maestros en la dirección y planeación del currículo, la consulta con los maestros sobre los gastos y otras decisiones de políticas, todos como correlativos de efectividad escolar. Esto va unido a otra característica importante de una escuela: el grado en el cual su cultura es colaborativa (ver el factor 2. Visión y objetivos compartidos).

En las escuelas primarias y secundarias más grandes puede haber aún mayor necesidad de delegar algunas de las responsabilidades de liderazgo. Smith y Tomlinson (1989) en su estudio de las escuelas secundarias enfatizaron la importancia de liderazgo y dirección en los jefes de departamento.

Un hallazgo surgido de las investigaciones recientes mostró importantes diferencias en efectividad departamental dentro de las escuelas.64 En estudios de caso de escuelas en Irlanda del Norte, Caul (1994) resaltó tanto la necesidad de liderazgo claro como la de delegar autoridad. Su estudio señaló la importancia de buenos directores intermedios en la escuela a nivel de jefe de departamento. La investigación en Holanda también ha señalado la importancia del nivel departamental en las escuelas secundarias.65

Resumiendo estas dos primeras características, el liderazgo efectivo requiere claridad, evitar tanto la autocracia como la excesiva democracia para trabajar, juzgar cuidadosamente cuándo tomar una decisión autónoma y cuándo involucrar a otros, y reconocer la eficacia del papel del liderazgo en diferentes niveles de la escuela. Dicho liderazgo también es importante para el desarrollo y mantenimiento de un propósito escolar común y un clima de objetivos compartidos. (ver la discusión en el factor 2. Visión y objetivos compartidos.)

c) Profesional sobresaliente. En la mayoría de los casos un director efectivo no es simplemente el administrador o director de mayor antigüedad, sino que en cierto sentido es un profesional sobresaliente. Esto implica que se involucra y conoce lo que sucede en el aula, incluyendo el currículo, estrategias de enseñanza y seguimiento del progreso de los alumnos. 66 En la práctica esto implica proveer de varios tipos de apoyo a los maestros, incluyendo tanto estímulos como asistencia práctica.67 También implica que el director debe proyectar un perfil de altura por medio de acciones tales como desplazarse frecuentemente por la escuela, visitas a las aulas y conversaciones informales con los maestros. 68

64 Sammons et al, 1994. 65 Luyten, 1994; Witziers, 1994. 66 Rutter et al. 1979; Mortimore, et al. 1988a. 67 Levine y Stark, 1981; Murphy, 1989. 68 Sizemore et al., 1983; Mortimore et al. 1988a Pollack et al, 1987; Teddie et al, 1989.

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Asimismo se requiere evaluar la forma en que funcionan los maestros, que Scheerens (1992) describe como “uno de los pilares del liderazgo educacional”.

Por supuesto, este tipo de aproximación por sí misma tiene poco efecto sobre la efectividad y sólo cuando se conjuga con otros factores que se han mencionado, tales como énfasis en la enseñanza y aprendizaje, así como inspecciones regulares en la escuela, puede tener un efecto poderoso. Es un hecho que cada uno de los 11 factores clave que hemos identificado tiene implicaciones para los líderes efectivos. Esto surge de la revisión minuciosa de la literatura que hace Murphy (1989) con relación al liderazgo instruccional. Es probable que la influencia de los directores en los niveles de desempeño y avance de los estudiantes opere más en forma indirecta que directa, al influir en la cultura de la escuela ay del persona, actitudes y comportamiento que, a su vez, afectan las prácticas en el aula y la calidad de la enseñanza y el aprendizaje.

2. Visión y objetivos compartidos La investigación ha demostrado que las escuelas son más efectivas cuando el personal construye un consenso sobre los objetivos y valores de la escuela y los pone en práctica mediante las formas sólidas de colaboración en el trabajo y la toma de decisiones. Por ejemplo, la revisión de Lee, Byrk y Smith (1993) de la literatura sobre organización de escuelas secundarias efectivas resalta la importancia de tener un sentido de comunidad: “Elementos de la comunidad tales como trabajo cooperativo, comunicación efectiva, y metas compartidas, dan sido identificados como cruciales para todo tipo de organizaciones exitosas, no solamente las escuelas” (p.227). Otros han llegado a conclusiones similares respecto a escuelas primarias. 69 Mientras que el grado en que esto es posible está parcialmente en manos del director (ver el factor 1. Liderazgo profesional), también depende de las características más amplias de las escuelas, pues éstas no están, necesariamente, determinadas por individuos particulares.

a) Unidad de propósito. La mayoría de los estudios de organizaciones efectivas enfatiza sobre la importancia de tener una visión compartida para elevar las aspiraciones de la escuela y fomentar un propósito común. Esto es particularmente importante en escuelas que han sido puestas a prueba para lograr objetivos difíciles, mismos que frecuentemente se contraponen, y que por lo general tienen una enorme presión exterior. 70 Tanto la investigación sobre efectividad escolar como las evaluaciones de programas de mejoramiento de escuelas, muestran que el consenso sobre valores y metas de la escuela se encuentra asociado a mejores resultados educacionales.71 Rutter et al (1979) enfatizaron que el ambiente de una escuela “recibirá gran influencia en la medida que funcione como un todo coherente" y encontraron que la presencia de un conjunto de valores compartidos en la escuela era conducente tanto a un buen 69 Cohen, 1983; Mortimore et al. 1988a 70 Purkey y Smith, 1983; Levine y Lezotte, 1990. 71 Trisman et al. 1976; Rutter et al. 1979; Venezky y Winfield, 1979; Lightfoot, 1983; MacKenzie, 1983; Lipstiz, 1984; California

Assemblv, 1984; United States Department of Education, 1987; Stoll y Fink, 1984.

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estado de ánimo como a una enseñanza efectiva. De manera similar, Edmonds (1979) enfatizó la importancia de políticas generales para toda la escuela y un acuerdo sobre las metas entre los maestros. La unidad en los propósitos, particularmente cuando se combina con una actitud positiva hacia el aprendizaje y hacia los alumnos, es un mecanismo poderoso para una escolaridad efectiva. 72 Cohen (1983) también ha resaltado la necesidad de objetivos instruccionales claros, públicos y con consenso.

En su discusión sobre la relativamente mayor efectividad de las escuelas católicas para fomentar los resultados académicos y sociales de los alumnos (por ejemplo, bajo nivel de deserción) en el contexto de Estados Unidos de América, Lee, Byrk y Smith (1993) hacen notar la importancia de fuertes normas institucionales y creencias compartidas que producen una “filosofía educacional que esté bien alineada con objetivos de equidad social” (p. 230-321). En Irlanda del Norte, (1994) también ha concluido que las escuelas más efectivas comparten metas comunes, incluyendo un compromiso con la calidad en todos los aspectos de la v9d escolar, así como claras prioridades organizacionales.

b) Consistencia en la práctica. Relacionado con la idea de consenso entre el cuerpo académico, se encuentra el grado en el que los maestros tienen un acercamiento consistente a su trabajo y se adhieren a un enfoque común sobre asuntos como la evaluación y la puesta en vigor de reglas y políticas con referencias a premiso y sanciones (ver comentarios sobres los factores 7. Reforzamiento positivo y 8. Seguimiento de los avances). Desde luego, la consistencia en la práctica de toda escuela será mucho más viable en un contexto reforzado por una unidad de propósitos, como se expresa arriba. El trabajo de Cohen (1983) concluye que la necesidad de que el currículo y los programas instruccionales estén interrelacionados, especialmente en las escuelas primarias, sugieren que en las escuelas más efectivas, las normas predominantes que otorgan autonomía considerable a los maestros individuales tienen menos peso que las metas compartidas por un personal profesional.

Mortimore et al. (1988a) encontraron que en las escuelas donde los maestros adoptaron una práctica consistente con respecto a las pautas par el uso del currículo escolar, había un efecto positivo en el adelanto de los alumnos. Glenn (1981) obtuvo resultados similares. Rutter et al (1979) se concentraron especialmente en actitudes consistentes en relación con la disciplina, y demostraron que es más posible que los alumnos mantengan principios y pautas de comportamiento cuando entienden que las normas de disciplina se basan en “ expectativas generales establecidas por la escuela”, más que en el capricho de un maestro. Los autores también resaltaron la importancia de que los maestros realicen el papel de modelos positivos para el estudiante (en su relación con los alumnos y los demás maestros), así como en su actitud hacia la escuela. En su estudio de escuelas secundarias en Gales, Reynolds (1976) también señaló la importancia de evitar un enfoque rígido y coercitivo con respecto a la disciplina. 72 California, 1980.

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c) Colaboración y trabajo colegiado. El trabajo colegiado y la colaboración son condiciones importantes para la unidad de propósitos.73 Como se vio en la sección sobre liderazgo, las escuelas efectivas tienden a recibir participación constante del personal con relación al funcionamiento de la escuela. Por ejemplo, Rutter et al (1979) encontraron que los alumnos lograban mayor éxito en escuelas con un proceso de toma de decisiones en el que las opiniones de los maestros estaban representadas y eran consideradas con seriedad. En primaria, Mortimore et al (1988ª) también hicieron notar la importancia de que los maestros se involucre en la toma de decisiones y la elaboración de pautas escolares, creando un sentido de “propiedad”. Sin embargo, dicha participación representa sólo un aspecto del trabajo colegiado. Hasta cierto punto, la contribución al aprovechamiento llega a través de un fuerte sentido de comunidad entre el personal y los alumnos, fomentado por relaciones recíprocas de apoyo y respeto.74 Esto también es resultado de que los maestros compartan ideas, observándose y reotroalimentándose mutuamente, aprendiendo unos de otros y trabajando juntos para mejorar el programa de enseñanza.75

3. Ambiente de aprendizaje El ethos de una escuela está determinado en parte por la visión, los valores, los objetivos de los maestros, la forma en que trabajan juntos y por el clima en que se desempeñan los alumnos: el ambiente de aprendizaje. Las características particulares que resultan de lo anterior, parecen traducirse en un ambiente ordenado y un medio de trabajo atractivo.

a) Atmósfera ordenada Es más probable que las escuelas con éxito sean lugares tranquilos en vez de sitios caóticos. Muchos estudios han subrayado la importancia de mantener un clima ordenado y orientado el trabajo.76 Mortimore et al (1988ª) también señalaron que estimular el autocontrol entre los alumnos puede funcionar como un ethos positivo en el aula, y además explicaron las desventajas de niveles altos de ruido y movimiento para lograr la concentración de los alumnos. Lo que la investigación en general demuestra no es que las escuelas se vuelvan más efectivas al volverse más ordenadas, sino que un medio ordenado es un requisito previo para que ocurra un aprendizaje efectivo. Creemers (1984) cita la investigación del holandés Schweitzer (1984), quien llegó a la conclusión de que un ambiente ordenado dirigido a la estimulación del aprendizaje estaba relacionado con los logros académicos de los alumnos. La forma más efectiva de estimular el orden y dirección entre los alumnos es reforzar buenas prácticas de aprendizaje y comportamiento (ver factor 7. Reforzamiento positivo)

73 Rutter et al 1979; Lightfoot, 1983; Purkey y Smith, 1983; Lipsitz, 1984; United States Department of Education, 1987. 74 Rutter et al, 1979; Wynn, 1980; Lightfoot, 1983; Finn 1984; Wilson y Corcoran, 1988. 75 North West Regional Educational Laboratory (NREL), 1990. 76 Weber, 1971; Stallings y Hentzel, 1978; Brookover et al, 1979; Edmonds, 1979, 1981; Rutter et al 1979; Coleman et al, 1982,

Lightfoot, 1983.

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b) Ambiente de trabajo atractivo La investigación sobre efectividad escolar sugiere que el medio físico de una escuela también puede afectar tanto las actitudes como el rendimiento de los alumnos. Rutter et al (1979) encontraron que mantener una escuela en buen estado producía normas más altas de desempeño académico y comportamiento. 77 Rutter (1983) sugirió dos explicaciones para esto: las condiciones de trabajo atractivas y estimulantes tienden a mejorar el ánimo, mientras que los edificios abandonados tienden a estimular el vandalismo. A nivel primaria, Moritmore et al (1988ª) también señalaron la importancia de crear un ambiente físico placentero, que incluya la exhibición del trabajo de los niños.

4. La enseñanza y el aprendizaje como centro de la actividad escolar Los propósitos básicos de las escuelas son la enseñanza y el aprendizaje. Éstas parecerían ser actividades obvias en una escuela efectiva, pero la investigación sugiere que las escuelas difieren enormemente en el grado en que se concentran en su propósito primario. Cohen (1983) hizo notar que la efectividad de la escuela es evidentemente interdependiente de la enseñanza efectiva en el aula. Conclusiones similares sobre la importancia de la enseñanza y el aprendizaje a nivel del aula son evidentes en los artículos de Scheerens (1992), Mortimore (1993) y Creemers (1994). Diversos estudios han demostrado correlaciones entre el enfoque en la enseñanza y el aprendizaje y en la efectividad del maestro y la escuela. En algunos casos este enfoque se ha definido cuantificando el uso que hacen de su tiempo de medición de la atención que presta la escuela al proceso específico de aprendizaje o con base en el rendimiento. Es fundamental para las escuelas y los maestros centrar la atención tanto en la calidad domo en la cantidad de la enseñanza y el aprendizaje que se llevan a cabo.

a) Optimización del tiempo de aprendizaje Algunos estudios han examinado el uso del tiempo en las escuelas y han demostrado una correlación positiva entre el uso eficiente de medidas de tiempo de aprendizaje y los resultados y el comportamiento de los alumnos. Las medidas de estos lapsos incluyen:

• Proporción del día que se dedica a materias académicas 78 o a materias académicas específicas79

• Proporción de tiempo dedicado alecciones dedicadas al aprendizaje 80 o a la interacción con los alumnos81,

• Proporción de tiempo que el maestro pasa discutiendo con los alumnos el contendido del tema a trabajar, en contraste con asuntos rutinarios y el mantenimiento de la actividad de trabajo; 82

77 Pablant y Baxter, 1975; Chan, 1979. 78 Coleman et al, 1981. 79 Bennett, 1978 80 Brookover et al, 1979, Brookover y Lezotte, 1979; Rutter et al, 1979; Sizemore, 1987. 81 Mortimore et al, 1988ª; Alexander, 1992. 82 Galton y Simon, 1980; Mortimore et al, 1988ª; Alexander, 1992.

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• Interés de los maestros por objetivos cognitivos, en contraste con metas de relaciones personales y objetivos afectivos; 83

• Puntualidad en las clases;84 • Ausencia de interrupciones provenientes del exterior del aula.85

En conjunto, todas las medidas apuntan a la necesidad de que los maestros manejen la transición de actividades activa y eficientemente. Se ha visto que cada uno de estos factores tiene une relación positiva sobre la efectividad escolar. Loes investigadores que han combinado estas variables para formar una sola medida de instrucción o de tiempo de aprendizaje académico, 86 o aquellos que han revisado esta literatura en su totalidad, 87 también han demostrado una evidente repercusión de la optimización del tiempo de aprendizaje sobre la efectividad.

Por supuesto, el estudio sobre las medidas de tiempo de enseñanza ofrece sólo una visión “en bruto”, sin detalle, sobre el aprendizaje. Como advirtió Carroll (1989), “no es el tiempo como tal lo que cuenta, sino lo que sucede durante ese tiempo” (p.27). No obstante, el tiempo de aprendizaje académico y el empleado en la realización de tareas, siguen siendo factores clave para pronosticar el aprovechamiento.

En una reciente revisión de la literatura británica sobre procesos de enseñanza y aprendizaje, Sammons et al. (1984d) llamaron la atención sobre los hallazgos relativos a la enseñanza de una sola materia y el manejo del tiempo de enseñanza y aprendizaje: “los maestros pueden tener grandes dificultades para manejar con éxito el aprendizaje de los niños en sesiones donde se trabaja en diferentes campos del currículum de manera continua. En particular, en investigaciones realizadas a nivel de la escuela primaria se han reportado bajos niveles de comunicación maestro-alumno con relación al trabajo, más interacciones administrativas rutinarias, y niveles inferiores de participación de los alumnos en el trabajo” (p.52)

b) Énfasis académico Una serie de estudios, incluyendo algunos mencionados arriba, han demostrado que las escuelas efectivas se caracterizan por diversos aspectos del énfasis académico: Por la opinión de maestros y alumnos, 88 por altos niveles de trabajo de los alumnos en el aula,89 por la asignación regular y calificación de tareas para la casa, 90 y por la verificación, por parte del personal de mayor rango, de

83 Everston et al, 1980 84 Rutter, 1979; deJong, 1988 85 California 1980, Hersch et al, 1981 86 Rosenshine y Berliner, 1978; Good, 1984; Carroll, 1989. 87 United States Department of Education, 1987; NREL, 1990; Levine y Lezotte, 1990. 88 Mc Dill y Rigsby, 1973 89 Weber, 1971; Mortimore et al, 1988a 90 Ainsworth y Batten, 1974

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que esto se está llevando a cabo. Las investigaciones 91 han señalado la importancia tanto de la cantidad como de la calidad (lo apropiado) de la tarea asignada para la casa, así como la necesidad de que el maestro retroalimente a los alumnos.

Numerosos estudios sobre escuelas primarias han encontrado también que las escuelas excepcionalmente efectivas tienden a enfatizar el “dominio del contenido académico” como un aspecto importante de sus programas de enseñanza92. En Irlanda del Norte, el trabajo de Caul (1994) ha destacado la importancia del acceso universal al GCSE y el énfasis que se da en las escuelas efectivas a los niveles académicos. Smith y Tomlinson (1989) también han señalado las políticas de acceso a los exámenes de admisión como una característica clave de efectividad en las escuelas secundarias. Sammons et al (1994c) reportaron que el énfasis académico (incluyendo asignación regular y seguimiento de tareas para la casa) y la alta proporción de acceso al examen de admisión GCSE parecen ser características de las escuelas secundarias con una mayor efectividad académica.

Un factor importante que influye en el énfasis académico se relaciona con los conocimientos que tengan los maestros de las asignaturas. Por ejemplo, Bennett et al (1994) han demostrado claramente que a nivel de primaria los maestros tienen un conocimiento con frecuencia limitado de los contenidos de las asignaturas, particularmente en áreas como la ciencia. Uno conocimiento adecuado se consideró como un requisito previo necesario (aunque por si mismo no es suficiente) para la enseñanza y el aprendizaje efectivos. En estudios de caso que contrastan escuelas secundarias altamente efectivas con las altamente no efectivas, Sammons et al (1993c) reportaron que las escuelas no efectivas habían estado sujetas a frecuentes cambios de maestros y a escasez de personal académico en asignaturas especializadas, situación que se consideró como una barrera para la efectividad.

También es importante la cobertura del programa. Por ejemplo, Bennett (1992) demostró amplias variaciones en cobertura del programa, tanto para alumnos de la misma clase como en escuelas diferentes. De igual manera, el trabajo de Tizard et al (1988) en preescolar mostró gran diferencia entre escuelas y clases sociales, en lo que respecta a lo que se les enseñó a niños de la misma edad, asunto que no puede explicarse por las divergencias en matrícula. Estos investigadores insistieron en la importancia de la cobertura del programa: “está claro que los logros y el adelanto dependen de manera crucial de que a los niños se les hayan dado las experiencias de aprendizaje específicas o no”. (p.172)

c) Enfoque en el aprovechamiento Algunos investigadores han examinado, como una medida del énfasis académico, el grado en que una escuela se concentra en el aprovechamiento de los alumnos. Por ejemplo, algunos estudios de caso en escuelas primarias americanas al igual que algunos artículos, han mostrado que el poner énfasis en la obtención de habilidades básicas, es decir, un “enfoque basado en el aprovechamiento” influye 91 Walberg, 1985; United States Department of Education, 1987 92 Levine y Lezotte, 1990

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positivamente sobre la efectividad escolar.93 El problema de resaltar este tipo de factor es que las medidas de los resultados tienden a estar, al menos en parte, basadas en pruebas sobre estas habilidades para escuelas primarias o en los resultados de los exámenes de aprovechamiento en el caso de las escuelas secundarias, convirtiendo a los factores asociados con este enfoque en profecías autocumplidas. Esto es particularmente cierto al examinar los resultados relacionados con el nivel de una clase, pero es menos problemático cuando se analiza el efecto de un compromiso compartido por toda la escuela con este tipo de enfoque.

De modo que mientras un enfoque hacia la enseñanza y el aprendizaje es el elemento central de una escuela efectiva, los investigadores han hecho acercamientos desde diferentes ángulos. Un intento interesante de consolidar este trabajo es el de Scheerens (1992), quien al revisar un amplio rango de publicaciones internacionales sobre efectividad escolar, concluyó que el tiempo de aprendizaje efectivo es uno de los tres factores únicos para los cuales existe “confirmación para la múltiple investigación empírica”. Consideró cuatro aspectos relevantes: tiempo institucional dedicado al aprendizaje (duración del día/semana/año escolar), cantidad de tarea, tiempo efectivo de aprendizaje bajo supervisión institucional, y tiempo de aprendizaje para las diferentes materias. Si bien esta tipología tal vez no capta en su totalidad la esencia del “enfoque sobre la enseñanza y el aprendizaje”, proporciona un marco de referencia útil para precisar factores cuantificables indicativos de manifestaciones prácticas.

5. Enseñanza con propósito De las investigaciones se desprende claramente que la calidad de la enseñanza es un elemento central en la escolaridad efectiva. Desde luego, esta está determinado en parte por la calidad de los maestros de la escuela y, como hemos visto, la contratación y reemplazo de maestros juega un papel importante en el liderazgo efectivo. Sin embargo, los maestros de alta calidad no siempre actúan conforme al total de su potencial, y los estilos y estrategias de enseñanza son factores importantes relacionados al progreso de los alumnos. Mientras que el aprendizaje es un proceso interno y “no sujeto a observación directa”, la enseñanza es una actividad pública y, por tanto, es más fácil de describir y evaluar (Mortimore, 1993), aunque Levine y Lezotte (1990) han señalado diversos problemas para llegar a conclusiones generalizadas sobre prácticas efectivas de enseñanza. Al examinar los hallazgos de investigaciones sobre las prácticas de enseñanza en escuelas efectivas, el factor sobresaliente que surge es lo que llamamos enseñanza con propósito. Esto tiene una serie de elementos como: organización eficiente, claridad de propósito, lecciones estructuradas y práctica adaptable.

a) Organización eficiente. Diversos estudios han demostrado la importancia de que los maestros sean organizados y que tengan sus objetivos absolutamente claros. Por ejemplo, Everston et al (1980) encontraron efectos positivos 93 Brookover y Lezotte, 1979; Brookover et al, 1979; Venezky y Winfield, 1979; Glenn, 1981; Edmonds, 1979, 1981; Schweitzer,

1984.

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sobre el aprovechamiento cuando los maestros consideran la “eficacia y un espacio interno de control”, y cuando organizan sus aulas y se involucran activamente en la planeación cotidiana.

Rutter et al (1979) hicieron notar los efectos benéficos de preparar las clases con anticipación, y Rutter (1983) posteriormente señaló que cuanto mayor sea el tiempo que un maestro emplee organizando una lección después de que ésta ha empezado, más probabilidades habrá de que se pierda la atención de los alumnos, con el doble riesgo inherente de la pérdida de oportunidad de aprendizaje y del mal comportamiento del grupo. Diversos estudios y artículos han enfatizado la importancia del ritmo adecuado de las lecciones para asegurar que los objetivos originales se logren.94

b) Claridad de propósitos Las síntesis de la investigación sobre escuelas efectivas resaltan la importancia de que los alumnos estén siempre conscientes del propósito del contenido de las lecciones.95 En resumen, la investigación muestra que el aprendizaje efectivo ocurre cuando los maestros explican claramente los objetivos de la lección desde su inicio, y se refieren a ellos durante ésta para mantener el enfoque. Estos objetivos deben ser relacionados a estudios previos y a elementos relevantes a nivel personal para los alumnos. La información de la lección debe estar estructurada de tal manera que empiece con un repaso general y señale la transición al nuevo tema. Las ideas principales de la lección deben ser repasadas al final.

c) Lecciones estructuradas Una reseña de Rosenshine y Stevens (1981) resaltó la importancia de la enseñanza estructurada y con propósitos para promover el progreso de los estudiantes. La reseña de NREL (1990) hizo hincapié en las técnicas efectivas de cuestionamiento, donde las preguntas se estructuran con el fin de llamar la atención de los alumnos en los elementos clave de las lecciones. Stallings (1975) comentó la mejoría en resultados a través de métodos sistémicos de enseñanza con preguntas abiertas, y respuestas de los alumnos seguidas de retroalimentación del maestro. Mortimore et al (1988ª), en su estudio sobre educación secundaria, confirmaron hallazgos previos de Galton y Simon (1980) acerca de los efectos positivos sobre el progreso de los alumnos, cuando los maestros dedican más tiempo a hacer preguntas y a la comunicación relativa al trabajo. También encontraron que los resultados positivos están asociados con la organización eficiente del trabajo en el aula, donde los alumnos tienen suficiente trabajo, un enfoque limitado a las sesiones, y un marco referencial bien definido dentro del cual les fomente cierto grado de independencia y responsabilidad para manejar su propio trabajo. Evidentemente, para grupos de mayor edad, es adecuado enfatizar la independencia y la responsabilidad.

En un resumen de la investigación sobre maestros efectivos, Joyce y Showers (1988) concluyeron que los maestros más efectivos:

94 Powell, 1980; Brophy y Good, 1986; Levine y Lezotte, 1990 95 Brophy y Good, 1986; United States Department of Education, 1987: NREL, 1990

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• enseñan al grupo como un todo; • presentan información o habilidades clara y animadamente; • mantienen las sesiones de enseñanza orientadas a la actividad: • no mantienen una actitud de evaluación constante, más bien propician un proceso de

instrucción relajado; • tienen altas expectativas para el aprovechamiento (asignan más tarea, dan un ritmo más

rápido a las lecciones, propician que los alumnos estén alertas); • se relacionan relajadamente con los estudiantes y en consecuencia, tienen menos problemas

de mal comportamiento por parte de los alumnos.

En su análisis de la información internacional de investigación sobre escuelas efectivas, Scheerens (1992) resaltó la “ enseñanza estructurada” como uno de los tres factores que ha demostrado convincentemente que promueve la efectividad. Su definición de la enseñanza estructural difiere ligeramente de la de otros investigadores, pero vale la pena observar algunos ejemplos:

• aclarar lo que debe ser aprendido; • dividir el material de enseñanza en unidades manejables para los alumnos y presentarlas en

una secuencia bien estudiada; • abundante material de práctica donde los alumnos utilicen “corazonadas” y estímulos.; • evaluar regularmente el avance con retroalimentación inmediata de los resultados.

Scheerens acepta que este modelo de enseñanza estructurada es más aplicable en escuelas primarias, particularmente en asignaturas que implican un “conocimiento que pueda reproducirse”. Sin embargo, él sugiere que una forma de enseñanza estructurada, modificada y menos prescriptiva puede tener efecto positivo par el aprendizaje de procesos cognitivos más elevados en las escuelas secundarias, y cita varios estudios para confirmarlo. 96 Gray (1993) no está convencido de que este factor sea apropiado después de los primeros años de escolaridad y sugiere cautela, dado que muchas de las primeras investigaciones sobre efectividad escolar se hicieron en escuelas de zonas marginadas, en las que se daba un peso mayor a la enseñanza de habilidades básicas.

d) Práctica adaptable Aunque la investigación sobre efectividad escolar presenta diversos factores correlacionados consistentemente a mejores resultados, también muestra que la aplicación de materiales y procedimientos requeridos en el programa con frecuencia no mejoran el aprovechamiento. El progreso de los alumnos es evidente cuando los maestros son sensibles a las diferencias en el estilo de aprendizaje de los alumnos, y cuando identifican y utilizan estrategias adecuadas.97

96 Brophy y Good, 1986; Doyle, 1985 97 NREL, 1990.

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6. Expectativas Elevadas Expectativas y Comunicación

Se hace necesario establecer expectativas globales elevadas y estas deben ser comunicadas con claridad. Un claro liderazgo aquí es clave para transmitir las expectativas de logro establecida.

Se hace necesario que los maestros revisen sus creencias o valores, así como su comportamiento, para asegurarse de que eso suceda.98

También debe destacarse que elevar las expectativas es un proceso que debe incrementarse y que el éxito demostrado juega un papel crítico. 99 Reforzar el éxito por medio del reconocimiento es una oportunidad clave para comunicar altas expectativas (ver el factor 7. Reforzamiento positivo)

Desafío intelectual.

Una causa común del bajo aprovechamiento de los alumnos es la incapacidad de estimularlos. Por otro lado, cuando las escuelas ponen altas expectativas en sus alumnos procuran proporcionarles a todos ellos, siempre que sea posible, lecciones que los desafíen intelectualmente en todas sus clases. Varios estudios han demostrado que este enfoque está asociado a una mayor efectividad.

Una investigación británica aportó importantes hallazgos que ayudan a explicar los procesos a través de los cuales las expectativas producen efecto. Tizard et al (1988), en un estudio a nivel preescolar en el interior de Londres, encontraron que las expectativas de los maestros puestas tanto en alumnos individuales como en grupos completos tenían una gran influencia sobre el contenido de las lecciones, lo cual, en gran parte, explicaba las diferencias en el programa entre clases con matrícula similar. Estas expectativas no estaban influidas solamente por consideraciones académicas, sino también por el grado en el cual era “un placer enseñar a un niño o a un grupo”. El resultado fue que los diferentes niveles de expectativas puestas en los alumnos se tradujeron en diferentes requerimientos para su trabajo y desempeño.

Mortimore et al (1988ª), en su estudio sobre los primeros años de la escuela primaria, encontraron que en grupos donde los alumnos eran estimulados y desafiados, el adelanto era mayor. Mencionaron especialmente la importancia de que los maestros usaran más preguntas y afirmaciones, estimulando a los alumnos a “usar su imaginación creativa y su poder para resolver problemas”. Levine y Stark (1981) también enfatizaron la importancia del desarrollo de la habilidad cognitiva de orden más elevado, en escuelas primarias efectivas, mencionando en particular la comprensión de lectura y la resolución de problemas matemáticos. Levine y Lezotte (1990) y NREL (1990), citaron una gran cantidad de estudios con resultados similares.

7. Reforzamiento positivo El reforzamiento, ya sea en términos de patrones de disciplina o de retroalimentación a los alumnos, es un elemento importante de la escolaridad efectiva. 100 Walberg (1984), en una importante reseña de

98 NREL, 1990. 99 Wilson y Corcoran, 1988 100 Brookover et al, 1979; Rutter, 1979.

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estudios de métodos de enseñanza, encontró que el reforzamiento era el factor más poderoso de todos. Como se verá, la investigación sobre efectividad escolar ha tendido a demostrar que no todas las formas de refuerzo tienen un efecto positivo. Los premios, otros incentivos positivos y la existencia de reglas claras están más asociados con la probabilidad de mejores resultados que el castigo.

a) Disciplina clara y justa La buena disciplina es una condición importante para un clima de orden (ver nota de traducción sobre Ethos en la página 34), pero ésta se obtiene con mejores resultados a partir de la “pertenencia y participación” a través de “reglas y control externo”.101 Por ejemplo, el uso demasiado frecuente del castigo puede crear una atmósfera tensa y negativa, con efectos contraproducentes en la asistencia y el comportamiento.102 En efecto, numerosos estudios han encontrado que los castigos formales no son efectivos o tienen efectos adversos.103

Éstos y otros estudios demuestran que la disciplina efectiva implica mantener buen orden, imponer consistentemente reglas justas, claras y bien entendidas, así como la utilización excepcional del castigo.104

b) Retroalimentación La retroalimentación hacia los alumnos puede ser inmediata (en forma de elogio o reprimenda) o pospuesta hasta cierto punto (en forma de premios, incentivos y recompensas). Dos amplias revisiones de las investigaciones sobre escuelas efectivas mostraron que el reconocimiento público a nivel de toda la escuela del éxito académico y de otros aspectos de comportamiento positivo contribuyen a la efectividad. 105 el estudio británico de escuelas secundarias efectuado por Rutter et al, (1979) mostró que la retroalimentación directa y positiva, como el elogio y la aprobación, tenía una asociación positiva con el comportamiento del alumno, pero los premios al trabajo inciden poco en el resultado. Los investigadores postularon tres explicaciones para el mayor efecto del elogio: afecta a más alumnos; el que no se retrase permite un enlace más definitivo con los incentivos; y es más probable que incremente las recompensas intrínsecas de aquellos que se está reforzando.

Mortimore et al, (1988), obtuvieron resultados similares para escuelas primarias, demostrando que el elogio y definitivamente la retroalimentación neutral eran más efectivo que “depender del control a través de la crítica”. Debe tenerse en cuenta que la NREL (1990), en la síntesis de la literatura sobre el tema, señaló que la investigación muestra que el elogio y otros refuerzos deberían proporcionarse por las respuestas correctas y el progreso relacionados con el desempeñó anterior, pero que su uso debe ser parco y no debe ser inmerecido o aleatorio. Numerosos estudios han mostrado

101 Wayson et al, 1988 102 Rutter, 1983 103 Reynolds y Murgatroyd, 1977; Clegg y Megson, 1968, Rutter et al, 1979, Heal, 1978; Mortimore et al, 1988. 104 National Insititute of Education (NIE), 1978; Coleman et al, 1981. 105 NREL, 1990; Purkey y Smith, 1994.

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también que las recompensas y los elogios no tienen que relacionarse necesariamente sólo a resultados académicos, sino que pueden aplicarse a otros aspectos de la vida escolar, teles como la asistencia y el civismo.106 La revisión que hicieron Brophy y Good (1986) del comportamiento de los maestros y desempeño de los alumnos proporciona una serie de guías para el elogio efectivo. Entre otros aspectos , dichos autores enfatizan la necesidad de que el elogio sea específico, eventual, espontáneo y ariado, y que se utilicen los logros previos del alumno como contexto para describir el desempeño actual y atribuir el éxito al esfuerzo y a la habilidad.

8. Seguimiento de los avances Mecanismos bien establecidos para evaluar el funcionamiento y adelanto de los alumnos, de los grupos y de la escuela en general, así como de los programas de mejoramiento, son características importantes de muchas escuelas efectivas. Estos procedimientos pueden ser formales o informales, pero de cualquier manera contribuyen a centrar la atención en la enseñanza y el aprendizaje y con frecuencia participan en la elevación de las expectativas y en un refuerzo positivo. Parece ser que el hecho de que un director se involucre activamente en el seguimiento del aprovechamiento y adelanto de los alumnos produce beneficios específicos.

a) Seguimiento del desempeño del alumno Un seguimiento frecuente y sistemático de los avances de los alumnos y los grupos, en sí mismo tiene poco efecto en el rendimiento, pero se ha demostrado que es un ingrediente importante del trabajo de una escuela efectiva.107 Primero, es un mecanismo para determinar en qué grado se están alcanzando las metas de la escuela; segundo, enfoca la atención del personal, alumnos y padres de familia hacia esas metas; tercero, proporciona información para la planeación, métodos de enseñanza y evaluación; cuarto, transmite un mensaje claro a los alumnos de que los maestros están interesados en sus progresos.

Éste último punto se relaciona con la retroalimentación de los maestros a los alumnos que se discute en el factor 7 reforzamiento positivo.

Levine y Lezotte (1990) indicaron que el seguimiento del avance estudiantil fue citado con frecuencia como un factor en la investigación sobre escuelas efectivas, pero argumentan que ha habido poco consenso para definir el término o proporcionar guías de cómo ejercerlo. También se refirieron a varios estudios que han demostrado que algunas escuelas desperdician tiempo o dirigen equivocadamente la enseñanza por medio de prácticas de seguimiento demasiado frecuentes. En su lista de correlativos de la escuelas efectivas usaron la frase “seguimiento adecuado”, en vista de la necesidad de más investigación sobre la forma y la frecuencia de su uso.

106 Rutter et al, 1979; Hallinger y Murphy, 1986; Levine y Lezotte, 1990. 107 Weber, 1971; Venezky y Winfield, 1979; Edmonds, 1979, 1981; Sizemore, 1985

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Un amplio estudio británico sobre escuelas primarias108 se concentró en una forma bien establecida para dar seguimiento al desempeño de los alumnos. Estos investigadores examinaron el sistema de registro de datos de los maestros como una manera de seguimiento continuo de los puntos fuertes y débiles de los alumnos, combinando los resultados de evaluación objetiva con la evaluación basada en el criterio del maestro sobre sus alumnos. En muchas escuelas efectivas estos registros se relacionan no solamente con las habilidades académicas, sino con el desarrollo personal y social de los estudiantes. Los investigadores encontraron que el utilizar el sistema de registros es una característica importante de las escuelas efectivas.

b) Evaluación del funcionamiento de la escuela La investigación también demuestra que dar seguimiento al adelanto de los alumnos a nivel de toda la escuela es un factor importante. Al hablar de liderazgo mencionamos la importancia de que el director se involucre activamente y conozca muy bien el funcionamiento de la escuela, por ejemplo, visitando las aulas. Sobre una base más formal, la revisión de Murphy (1989) sobre estudios de líderes efectivos demostró que éstos practican una gama de procedimientos de seguimiento, comunican su interpretación a los maestros a manera de retroalimentación e integran estos procedimientos con la evaluación y el establecimiento de metas.

Scheerens (1992) planteó que una evaluación adecuada es un “requisito previo esencial para tomar medidas que resalten la efectividad a todos los niveles”. Evaluar los programas de mejoramiento de las escuelas es particularmente importante. Por ejemplo, Lezotte (1989) enfatizó la importancia del uso de medidas de aprovechamiento de los alumnos como base para la evaluación de programas; en efecto éste fue uno de los cinco factores que él propuso para la efectividad escolar.

Podría concluirse que la retroalimentación, así como la información obtenida del seguimiento y la evaluación, al ser incorporada de forma sistemática a los procedimientos de toma de decisiones de la escuela, asegura que la información sea utilizada de manera activa. Dicha información necesita relacionarse con la formación y actualización del personal. (ver el factor 11. Una organización para el aprendizaje).

9. Derechos y responsabilidades de los alumnos Un hallazgo común en la investigación sobre escuelas efectivas es que pueden obtenerse avances sustanciales en efectividad cuando se eleva la autoestima de los alumnos, cuando ésos tienen un papel activo en la vida de la escuela y cuando se les otorga una parte de a responsabilidad sobre su aprendizaje.

108 Mortimore et al, 1988

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a) Evaluar la autoestima del alumno Los niveles de autoestima son afectados de manera significativa por el trato dado por los demás y son un factor principal para determinar el rendimiento.109 En el caso de la autoestima del alumno, las actitudes de los maestros son expresadas de diversas maneras: la forma en que se comunican con los alumnos; el grado en que se les concede respeto y éstos se sienten comprendidos; y los esfuerzos que los maestros hacen para responder a las necesidades personales de cada estudiante. Trisman et al, (1976) encontraron que la relación armónica estudiante – maestro tiene una influencia benéfica sobre los resultados, y otros estudios han demostrado que una relación positiva maestro – alumno es una dimensión unida al éxito. 110 Mortimore et al, (1988) encontraron efectos positivos cuando los maestros comunicaban entusiasmo a los alumnos, y cuando les demostraban atención individual.

Se le puede dar énfasis a las relaciones maestro – alumno fuera del aula. Los estudios británicos en escuelas secundarias han encontrado que cuando había actividades fuera de la escuela compartidas por maestros y alumnos,111 y cuando los alumnos sentían que podían consultar a los maestros sobre problemas personales, 112 se daban efectos positivos en los resultados.

b) Posiciones de responsabilidad Los estudios británicos han demostrado los efectos positivos tanto en el comportamiento de los alumnos como en el éxito de los exámenes, a través de darle a una alta proporción de estudiantes posiciones de responsabilidad en el sistema escolar. Esto les transmite confianza en sus habilidades y establece normas de comportamiento maduro.113

c) Control del trabajo. Algunos estudios han demostrado que cuando los alumnos responden bien al dárseles mayor control sobre lo que les sucede en la escuela, mejoran una serie de resultados, aun a nivel de primaria.114 Un estudio británico sobre escuelas primarias demostró que se producen efectos positivos cuando se estimula a los alumnos para manejar su trabajo con independencia del maestro durante periodos cortos de tiempo, como puede ser una clase o una tarde.115

10. Colaboración hogar – escuela. Por lo general, la investigación muestra que la relación de apoyo y cooperación entre el hogar y la escuela tiene efectos positivos. Coleman et al (1973) llaman nuestra particular atención hacia los beneficios de las escuelas que propician que los padres se involucren en el aprendizaje de sus hijos.

109 Helmreich, 1972; Bandura, 1992. 110 Rutter et al, 1979; Coleman et al, 1982; Lightfoot, 1983; Lipsitz, 1984. 111 Rutter et al, 1979; Smith y Tomlinson, 1990 112 Rutter et al, 1979 113 Ainsworth y Batten, 1974; Reynolds et al 1976; Reynolds y Murgatroyd, 1977; Rutter et al, 1979. 114 NIE, 1978; Brookover et al, 1979. 115 Mortimore et al, 1988

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Es difícil responder a la pregunta de si mayores niveles de participación de los padres producen cambios, ya que puede significar una multitud de cosas en diferentes contextos y probablemente existirían marcadas diferencias entre escuelas primarias y secundarias en lo que respecta a la naturaleza de la participación de los padres. Todavía no ha habido alguna investigación sobre la relación entre el nivel de responsabilidad de las escuelas hacia los padres en el Reino Unido (incrementado bajo las provisiones de la Reforma a la Ley de Educación, 1988) y su efectividad.

a) Participación de los padres en el aprendizaje de sus hijos. Las formas especiales en que las escuelas fomentan las buenas relaciones hogar – escuela y alientan la participación de los padres en el aprendizaje de sus hijos son afectadas por la edad de los alumnos, y probablemente se identificarán diferencias marcadas entre las escuelas primarias y secundarias.

El estudio de Mortimore et al, (1988ª) en escuelas de enseñanza media encontró beneficios positivos cuando los padres ayudaban en el aula y en excursiones de la escuela, en la que regularmente había juntas sobre los avances de sus hijos, donde había un salón para los padres, y el director mantenía una política de “puertas abiertas”. Curiosamente encontraron un efecto negativo de las asociaciones de padres y maestros, y sugirieron que este tipo de participación, más formalizada, no era suficiente en sí misma para engendrar la participación de los padres y, en algunos casos, podía presentar barreras para aquellos que no estuvieran dentro de la “camarilla”.

Tizard et al, demostraron que cuando los padres se involucraban en la lectura, el efecto era mayor que teniendo un maestro adicional en el aula. Epstein (1987), Weinberger et al, (1990) y Topping (1992) han llamado la atención sobre el valor de la participación de los padres en proyectos de lectura en escuelas primarias.

Armor et al, (1976) mostraron que la presencia de los padres en el espacio escolar y su participación en comités, actos cívicos y otras actividades, tenía efectos positivos en el rendimiento. Por otro lado, Brookover y Lezotte (1979) no encontraron bases para una relación entre participación de los padres y efectividad.

El trabajo más reciente de Coleman et al, (1993, 1994) y Coleman (1994), ha llamado la atención sobre la importancia de actitudes positivas y de apoyo por parte de maestros, estudiantes y padres de familia para el desarrollo de la responsabilidad del alumnos hacia el aprendizaje.

Con frecuencia, el involucramiento de los padres tiene una gran correlación con factores socioeconómicos, y el temor de que hacerla resaltar como un factor importante pudiera, de manera injusta, transmitirles responsabilidad de la efectividad escolar a los padres, explica en parte por qué algunos investigadores han evitado definirla o medirla. Sin embargo, los estudios arriba mencionados establecieron grupos control para la matrícula socioeconómica. Es interesante el que al menos un

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estudio ha demostrado que la participación de los padres puede ser más efectiva en escuelas que matriculan más alumnos o de clase trabajadora.116

Los resultados intermedios de Sammons et al, (1994c) indican que entre los maestros de escuelas secundarias menos efectivas había una tendencia a considerar la falta de interés de los padres como un factor principal que contribuía al bajo rendimiento, mientras que en escuelas secundarias más efectivas con una población escolar de extracción similar había percepciones más favorables del interés de los padres y relaciones más atractivas con ellos.

Los mecanismos por medio de los cuales el involucramiento de los padres influye sobre la efectividad escolar no están totalmente claros. Se podría especular que cuando padres y maestros tienen objetivos y expectativas similar para lo menores, el apoyo combinado al proceso de aprendizaje puede ser una fuerza poderosa de mejoramiento.117 Los padres que están involucrados pueden expandir el tiempo activo de aprendizaje de los estudiantes (por ejemplo, trabajar con los alumnos, especialmente tratándose de niños más pequeños, o supervisándoles la tarea) y en caso de que haya dificultades en la escuela, como podría ser en asistencia o comportamiento, estar más dispuestos a apoyar los estándares y requerimientos de le escuela. Como ha sostenido MacBeath (1994), las escuelas con éxito seguramente serán aquellas “que no sólo involucran a los padres, sino que los apoyan y requieren de su participación”. (p.5). el mismo autor prosigue argumentando a favor de un papel más activo de los padres en la autoevaluación y planeación del desarrollo de la escuela. Coleman et al, (1994) llaman particularmente la atención a la interconexión de los dominios afectivo y cognitivo en la triada de relaciones entre maestros, padres y estudiantes. Argumentan que “ es la relación entre el maestro y los padres (o uno de ellos) la que es crítica al reclutar al hogar como aliado, o convertirlo en enemigo (o no) de las actividades educativas en el aula.” (p.30)

11. Una organización para el aprendizaje

Las escuelas efectivas son organizaciones para el aprendizaje, con maestros y directivos que continúan aprendiendo, manteniéndose al día en sus asignaturas e incorporando los adelantos en la comprensión de la práctica efectiva. Usamos el término “organización para el aprendizaje” en un segundo sentido: es decir, que el aprendizaje tiene más efecto cuando se lleva a cabo en la escuela misma o para la escuela en su totalidad, y no dirigido específicamente a maestros individuales. La necesidad de que las escuelas se conviertan en “organizaciones para el aprendizaje” es cada vez más importante, dado el ritmo del cambio social y educacional.118 Southworth (1994) proporciona una reseña de las características de una escuela para el aprendizaje, que enfatiza la necesidad de aprender en cinco niveles interrelacionados (niños, maestros, personal, organizacional y liderazgo).

116 Hallinger y Murphy, 1986 117 Jowett et al, 1991; Mortimore, 1993; Coleman, 1994 118 Hopkins, Ainscow y West, 1994

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a) Formación y actualización del personal académico basadas en la escuela. Casi todos los estudios de investigación que han examinado el efecto del desarrollo del personal académico en la efectividad escolar, señalan la necesidad de que éste se lleva a cabo en la escuela. Por ejemplo, Moritmore et al, (1988ª) encontraron que los cursos de actualización en servicio tenían un efecto positivo en los resultados, sólo cuando se asistía por una buena razón. Stedman (1987) enfatizó la importancia de que la actualización fuera diseñada para las necesidades específicas del personal y que fuera “una parte integral de un ambiente educacional de colaboración”. La investigación de Coleman y LaRocque (1990) en Canadá también señala el efecto positivo que puede proporcionar el apoyo de los cuerpos administrativos a nivel local (consejo Directivo /School Board/ equivalente a las Autoridades Locales de Educación /LEAs, por sus siglas en inglés/).

Levine y Lezotte (1990), así como Fullan (1991), citan numerosos estudios que muestran que presentaciones aisladas de expertos externos pueden ser contraproducentes. Su revisión de escuelas excepcionalmente efectivas llegó a conclusiones similares a las de otras revisiones y estudios. El desarrollo llegó a conclusiones similares a las de otras revisiones y estudios. El desarrollo del personal en las escuelas efectivas se lleva a cabo en el recinto de la escuela a través de un programa de instrucción continuo y progresivo, 119 y está enfocado a proporcionar ayuda para mejorar la enseñanza en el aula. Los estudios también han enfatizado el valor de encuadrar el desarrollo del personal dentro de una planeación colegiada y colaborativa, así como asegurarse de que las ideas sobre las actividades de desarrollo se compartan con regularidad.

Sammos, Pam et al. (1998). Características clave de las escuelas efectivas. México. SEP. Biblioteca para la actualización del magisterio.

119 Armor et al, 1976; Venezky y Winfiels, 1979; California, 1980; Prkey y Smith, 1983; Hallinger y Murphy, 1985; NREL, 1990.

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POR UNA NUEVA ESCUELA PÚBLICA

Rodolfo Ramírez Raymundo

Introducción

Nuestro sistema educativo, a partir de la suscripción del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica en mayo de 1992, experimenta un proceso de reforma que ha abarcado los principales campos de acción de la política educativa: el financiamiento, la organización general del sistema, los planes y programas de estudio, los materiales educativos (en el caso de la educación primaria, no puede olvidarse la renovación de los libros de texto gratuitos y la producción de otros materiales para todos los alumnos), la elaboración de materiales de apoyo para la enseñanza, el establecimiento de Centros de Maestros (a la fecha, 445 en toda la República) y una oferta federal y estatal de cursos y talleres de actualización. Además de estas medidas nacionales y generales se han puesto en marcha los denominados "programas compensatorios", destinados a regiones marginadas de 31 entidades federativas. Todas estas acciones han tenido como propósito mejorar la calidad de la educación, entendida en términos prácticos como el logro de los propósitos educativos fundamentales del nivel educativo. Pese a todas estas acciones, que se concretan con mayor o menor intensidad en cada escuela o zona escolar, todavía se enfrentan serios problemas en materia de mejoramiento de la calidad de los resulta-dos educativos. Las mediciones del aprovechamiento escolar realizadas por el Programa Nacional de Ca rrera Magisterial y otras evaluaciones promovidas por la SEP, indican que aunque se observan avances importantes el promedio general está por debajo de lo esperado, especialmente en lo que se refiere al desarrollo de las habilidades intelectuales básicas, la solución de problemas y la comprensión de conceptos fundamentales de la ciencia, de la historia y de la geografía. ¿Por qué está sucediendo esto? ¿Por qué a pesar de las acciones de reforma educativa, los cambios en el aula y en el funcionamiento cotidiano de la escuela siguen siendo débiles, cuando no imperceptibles?

De la reforma educativa a la reforma de la escuela

Es necesario reconocer que gran parte de las acciones de la reforma no están cobrando forma concreta en las escuelas yen los salones de clases y, aún más, que varias ni siquiera logran traspasar la estructura del sistema para llegar a la escuela, porque se diluyen en un ambiente y una trama de relaciones institucionales que no son propicias para mejorar la calidad de los resultados educativos. Aún las acciones que llegan directamente al salón de clases como las propuestas para la enseñanza contenidas en los materiales de apoyo para el maestro, los nuevos libros de texto y las actividades didácticas específicas que ahí se sugieren tampoco se aprovechan plenamente. ¿Por qué aún estas acciones que logran ser conocidas en su formulación original no tienen la efectividad esperada?

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El estudio de los procesos de reforma y, especialmente, la experiencia de muchas generaciones de profesores, han demostrado que para que un cambio sea efectivo, es necesario, por lo menos, que la propuesta educativa sea adecuada para resolver un problema real, que los profesores estén de acuerdo con los cambios propuestos y que existan las condiciones materiales e institucionales para llevarlos a cabo.

En el México de hoy, cuando la gran mayoría de los centros escolares tiene las condiciones materiales para llevar a cabo la tarea educativa (aún cuando todavía existan carencias en equipamiento), ¿cuáles son las condiciones que faltan? Parece que residen en el clima de trabajo y en la cultura escolar, que gobiernan el funcionamiento cotidiano de la escuela y que influyen en el desarrollo del trabajo docente en el aula; en otras palabras, esas condiciones tienen relación con el conjunto de valores, de formas de entender la tarea educativa, de normas explícitas e implícitas y de costumbres, que hacen que determinadas acciones o conductas sean válidas y merezcan aprobación, mientras otras se observan como fuentes de ruptura de la estabilidad en el plantel o en la zona escolar.

Al analizar lo que sucede en los planteles escolares -aún cuando no es posible identificar carac-terísticas compartidas por todas las escuelas- y comparar su dinámica interna con las propuestas y demandas de la reforma educativa, es necesario aceptar que para mejorar la calidad de la educación se requiere transformar el funcionamiento cotidiano de cada plantel educativo, es decir, se requiere el establecimiento de una nueva escuela. A continuación enuncio algunas características que, a mi juicio, debe tener la escuela para garantizar que todas las niñas y todos los niños alcancen los propósitos educativos básicos. Algunos rasgos constituyen condiciones sin las cuales no tiene sentido plantearse procesos de innovación.

Los rasgos de la nueva escuela pública

1. Una escuela que funcione regularmente

Esta es la primera característica que todos debemos contribuir a establecer. Mientras sigamos lejos de cumplir el calendario escolar establecido en la Ley General de Educación, es prácticamente imposible plantear el mejoramiento de la calidad de la educación y de la equidad de los resultados educativos. Si bien más tiempo escolar no significa necesariamente mayor y mejor aprendizaje, es cierto que mientras menos tiempo se dedique a la enseñanza y al estudio sistemático, el aprendizaje tiende a ser menor.

Actualmente el tiempo que en nuestro país se dedica a las actividades escolares es muy reducido, y muchas veces los profesores señalamos que es insuficiente para tratar adecuadamente todos los con-tenidos incluidos en los programas de estudios. Pero además de este hecho, el calendario escolar real está todavía lejos -y en muchos casos muy lejos- del establecido en la Ley. A las continuas suspensiones por motivos oficiales, sindicales o por derechos establecidos de los profesores, se suman muchas tradiciones en los centros escolares que consideran "normal" y comprensible el ausentismo docente (a veces crónico) y el retardo en el inicio del trabajo cotidiano con cada grupo escolar.

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Una nueva escuela debe garantizar, en primer lugar, que los profesores cumplan profesional mente su obligación laboral esencial, la enseñanza: que todos los días haya clases, y que el tiempo dedicado a las labores escolares se aproveche óptimamente.

2. Una escuela donde la enseñanza y el trabajo educativo sistemático con el grupo de alumnos sea la tarea más importante.

Este enunciado no requeriría mayor explicación, puesto que se trata de la tarea sustantiva que justifica la existencia misma de la escuela; sin embargo al paso del tiempo, tal vez porque el sistema ha adquirido dimensiones gigantescas y se ha hecho cada vez más complejo, otras tareas han desplazado a la enseñanza y al trabajo sistemático para conseguir los propósitos educativos básicos y, lo más grave, en muchos casos la han convertido en una labor secundaria. El indicador más importante para sustentar esta afirmación es el tiempo que el profesor de grupo invierte en actividades distintas del trabajo sistemático "frente a grupo": el reporte de información administrativa, la participación en múltiples programas o actividades /especiales/ -promovidas en los niveles federal, estatal, regional, de sector y zona, e incluso por instancias externas al sistema educativo- y la elaboración de los informes correspondientes, así como la atención de múltiples actividades ligadas a tradiciones escolares. Con débil significado educativo (preparación y realización de ceremonias cívicas, festividades" y concursos escolares con diversos temas).

Es indispensable tomar medidas para garantizar que ninguna tarea reste tiempo a la enseñanza y que durante el tiempo que niñas y niños permanecen en la escuela participen en actividades educativas interesantes, relacionadas con los propósitos educativos básicos.

3. Una escuela que funcione como unidad educativa (y no sólo como unidad administrativa)

Para cumplir su misión, es indispensable que la escuela funcione como unidad educativa. Los resultados que los alumnos obtienen al concluir un nivel educativo (preescolar, primaria o secundaria), sobre todo en el campo del desarrollo de las habilidades intelectuales y de las actitudes, son producto de la combinación del trabajo de todos los profesores en el aula y de la experiencia escolar en su conjunto, es decir, de aquellas acciones no deliberadas que ocurren en la escuela y que constituyen, para bien o para mal, experiencias formativas. Que la escuela funcione como unidad significa:

a) Que todas las acciones en el aula y, en la medida de lo posible, las que ocurren fuera de ella tengan como orientación principal los propósitos básicos de cada nivel educativo; así por ejemplo, si una de las metas más importantes de la educación primaria y secundaria es la formación de lectores (con todo lo que el término implica: habilidad, hábito, gusto) es necesario que este propósito se busque deliberadamente al trabajar todo tipo de actividades escolares, en cada uno de los grados.

b) Que existan estilos de enseñanza y de relación de los profesores con los alumnos congruentes entre sí y con los propósitos educativos.

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Imaginen qué sucede con un alumno cuando en un grado escolar trabaja con un profesor cuyo estilo permite que los niños participen, se expresen, se comuniquen más o menos libremente, exploren los libros que hay en la biblioteca o sus propios libros de texto, y en el siguiente grado escolar trabaja con un profesor que entiende que ser disciplinado es ser callado, que cumplir es realizar la tarea que indica el superior aunque carezca de sentido, y que enseñar es dictar los conceptos.

c) Que en la escuela existan normas acordadas entre los profesores y el personal directivo y, en la medida de lo posible, con los alumnos y padres de familia, que establezcan claramente los derechos, las responsabilidades y las obligaciones de todos los que conviven en· ella, así como las conductas permitidas y las prohibidas. Estas reglas serían la expresión específica -concreta y adecuada a las condiciones particulares de cada escuela- de los principios rectores de la educación nacional: contribuir a la formación de una sociedad democrática, donde se respeten los derechos de todas las personas y donde exista igualdad de oportunidades para todos, entre otros. Aunque esta afirmación puede sonar como una demanda excesiva, en realidad se traduciría en reglas mínimas de relación en el aula y fuera de ella, y en la relación entre la escuela y las familias de los alumnos.

Aunque en nuestro sistema educativo existen propósitos generales que todas las niñas y todos los niños -independientemente de su origen étnico, social o de su ambiente familiar- deben alcanzar al final de un nivel educativo, en la práctica cotidiana muchos profesores trabajan siguiendo los temas y la secuencia establecida en el programa de cada grado escolar o en el libro de texto, sin tomar en cuenta esas metas fundamentales y la situación de cada alumno respecto a ellas. En muchas de nuestras aulas la clase comienza cuando el profesor señala: "Abran el libro de matemáticas y resuelvan de la página 45 a la 52, después reviso", o bien se prefieren otros materiales con ejercicios simples que son efectivos para entretener a los niños, pero poco útiles para aprender. Asimismo, hay escuelas donde la comunicación entre colegas alrededor de asuntos profesionales elementales es prácticamente inexistente (por ejemplo, no se dialoga con el profesor que atendió el grupo durante el ciclo anterior para conocer a los alumnos y diseñar medidas de apoyo para quienes tienen dificultades especiales). Al final, la imagen que queda de esas escuelas es que, en realidad, lo único que les da unidad es el edificio escolar.

Hacer de cada escuela una unidad educativa, con metas comunes, con estilos de trabajo congruentes entre sí y con los propósitos educativos, con formas de relación estimulantes para el aprendizaje no sólo de conocimientos, sino también de habilidades y valores exige, desde luego, una eficaz colaboración entre todos los integrantes de la comunidad escolar y una nueva forma de ejercicio de la función directiva.

4. Una escuela donde exista una eficaz colaboración profesional entre el personal docente

Cuando la tarea de enseñar y educar se asume responsablemente, es decir, cuando el profesor o la profesora sabe que de su trabajo depende que sus alumnos logren los propósitos educativos del grado que atiende y del nivel educativo, cuando se interesa por ellos como personas y se propone "sacarlos

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adelante", es evidente que el trabajo docente es muy complicado. Veamos, a título de ejemplo, algunas de las acciones que implica atender responsablemente a un grupo de alumnos, y que se corresponde con la jornada de muchos profesores:

Antes de la jornada, aunque sea por un momento, es necesario dedicar un tiempo a planificar las actividades del día: cómo interesar a los niños, cómo mantener su atención, cómo lograr que comprendan tal o cual concepto o avancen en el desarrollo de alguna habilidad, qué hacer con los niños más atrasados, etcétera.

Durante la clase el maestro tiene que verificar constantemente si lo que pensó -y a veces escribió- funciona: ¿los niños se interesan?, ¿entienden las indicaciones?, ¿se involucran en las actividades? Si esto no ocurre, es necesario ajustar el plan sobre la marcha.

Cuando alguna actividad funciona es necesario prestar atención a las opiniones, a las preguntas sobre diversos aspectos del tema, y tratar de ayudar a quienes más dificultades tienen. Casi siempre, cualquier profesor se encontrará con algún propósito educativo para el que no tiene estrategias probadas, además del reto que supone la atención específica a cada uno de sus alumnos.

Ante esta variedad de situaciones, de problemas y de preguntas, la formación inicial aún cuando hu-biera sido de buena calidad- resulta insuficiente; el conjunto de desafíos del trabajo en el aula hace necesaria la colaboración entre los profesores. Pero además, si la escuela ha fijado metas comunes que todos los alumnos deben alcanzar al egresar de sexto grado o ha establecido acuerdos sobre la forma de funcionamiento de la escuela, el trabajo colegiado resulta imprescindible: es necesario intercambiar experiencias, establecer prioridades del trabajo docente, acordar algunas estrategias comunes, dar seguimiento a las tareas planificadas, etcétera.

La colaboración profesional entre maestros exige dedicar más tiempo al trabajo colegiado, no sólo en el espacio del consejo técnico sino también en reuniones de maestros de un mismo grado o ciclo o, en secundaria, de los que atienden a un mismo grupo. Pero estas reuniones deben tener definida la materia de trabajo; de poco serviría aumentar el tiempo de reuniones si no se define antes el propósito y el tipo de actividades que deben tratarse allí. Además, el trabajo en equipo exige habilidades de comunicación, disposición para analizar colectivamente asuntos que tradicionalmente se consideran personales (como el trabajo en grupo) y capacidad para tomar decisiones, características que no siempre están presentes en la escuela y cuya formación exige también un proceso de aprendizaje.

De este modo, lo que ocurre en el aula -logros, dificultades y fracasos, reglas, modos de relacionarse con los niños, propósitos reales o formas de trabajar- dejaría de ser asunto privado de cada profesor y se convertiría en asunto que atañe a toda la comunidad escolar. Asimismo, al analizar los problemas educativos de la escuela y al intercambiar experiencias exitosas de enseñanza, el personal docente y directivo dispondría- como ya sucede en muchas escuelas involucradas en el proyecto La gestión en la escuela primaria- de un espacio de autoformación que puede ser mucho más eficaz que las variadas ofertas externas de actualización, puesto que respondería d las necesidades concretas de cada escuela.

5. Una escuela donde el conjunto del personal docente y directivo asuma su responsabilidad por los

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resultados educativos al concluir un ciclo escolar o nivel educativo (preescolar" primaria o secundaria) y rinda cuentas a los usuarios del servicio

La evaluación del aprendizaje y, más precisamente, la asignación de calificaciones a los alumnos ha sido tradicionalmente una facultad exclusiva del profesor de cada grupo: es él quien establece los criterios y toma la determinación acerca de si un alumno acredita o no un grado escolar. Esta forma de operar, sumado a una concepción que confunde evaluación con medición de la información que un alumno logra retener, olvida que en los resultados educativos influyen otros factores, entre ellos el propio desempeño docente, el tiempo dedicado a !a enseñanza y el uso de los recursos educativos en el aula; si a ello sumamos el hecho de que hasta hace poco tiempo no se contaba con instancias externas a la escuela dedicadas a medir algunos aspectos de los resultados educativos, podemos explicamos por qué en nuestro sistema la cultura de la evaluación es incipiente y escasa. Por ejemplo, generalmente los profesores no toman en cuenta los conocimientos que los niños poseen o las habilidades que han logrado desarrollar hasta el ciclo escolar anterior, e inician su trabajo con los primeros temas que el programa marca.

Está todavía más ausente la evaluación de los resultados que obtiene cada escuela; cuando se trata de identificar problemas y sus causas, un hecho que hemos constatado en muchas escuelas es que la primera reacción de los profesores y directivos es explicar las deficiencias en los resultados como producto exclusivo de factores externos a la escuela: desnutrición, violencia, medios de comunicación, desin-tegración familiar, pobreza o miseria, sin calibrar la influencia de la escuela y del trabajo del maestro. Al explicar los resultados educativos por la influencia de factores externos, en realidad se mantiene implícita la idea de que la escuela y el trabajo del maestro tiene poca influencia sobre los resultados que obtienen los alumnos; ello permite "desresponsabilizarse" de los resultados del trabajo docente y educativo en general.

En este campo es necesario que el personal docente y directivo de las escuelas y zonas escolares asuma que gran parte de los resultados que obtienen los alumnos depende del trabajo cotidiano que se realiza en cada escuela y en cada grupo. De otro modo, ¿cómo se explica el hecho de que alumnos que asisten a escuelas ubicadas en la misma colonia, barrio o localidad obtienen resultados diferentes? Una vez establecido este reconocimiento, es indispensable establecer en nuestras escuelas la evaluación sistemática del aprendizaje, centrada en los propósitos básicos; esta evaluación debe abarcar aspectos del trabajo educativo tradicionalmente no sujetos a evaluación: el desempeño docente y dentro de éste, las formas de enseñanza,- la función directiva, la organización y funcionamiento de la escuela, entre otros.

La información recogida en el proceso de evaluación debe ser la base para tomar decisiones que per-mitan fortalecer lo que se realiza bien, corregir lo que no funciona y emprender nuevas acciones. Sólo de esta manera puede establecerse una estrategia de mejoramiento continuo de la calidad.

6. Una escuela que reconoce el interés y el derecho de las madres y los padres de familia a participar en la tarea educativa y establece mecanismos para involucrarlos en la misma (sin delegar en ellos las responsabilidades profesionales).

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La escuela como institución tiene una misión específica, para la cual se invierten recursos sociales; sin embargo, paradójicamente, en muchas escuelas se considera que las madres y los padres de familia carecen de razones y de legitimidad para intervenir en la tarea educativa. La opinión dominante entre el personal docente y directivo es que la colaboración debe reducirse al sostenimiento material de las es cuelas; aún más, entre los dichos que circulan en el medio magisterial-verdaderas claves de la cultura escolar- es frecuente considerar a las madres y a los padres de familia como "armas de doble filo", porque "hoy te apoyan y mañana quién sabe ... ".

En esta cuestión se mezcla la reivindicación del carácter profesional de la enseñanza junto con la defensa del carácter cerrado de la escuela, institución que funciona, como muchas otras, al margen de la mirada pública. Construir una nueva relación entre la escuela y los padres es una tarea difícil, no por la diversidad de opiniones que ellos tienen respecto a la escuela y los maestros, sino porque se trata de establecer nuevas reglas que faciliten la colaboración, sobre la base de que cada uno realice la tarea que le corresponde.

Los profesores tenemos que asumir que si la educación y cada escuela se sostiene con recursos sociales, la sociedad, y en primer lugar las madres y los padres de familia, tienen derecho a saber qué ocurre en cada plantel, qué propósitos se buscan con las actividades que se realizan, por qué tal o cual alumno obtiene determinados resultados, etcétera.

Una nueva escuela reconoce el derecho de los padres a la información acerca del trabajo realizado en la escuela, acepta que su interés es legítimo y los involucra como aliados en la tarea educativa, especialmente en cuestiones que le corresponden: el cuidado de la salud física y mental de los niños, el establecimiento de un ambiente familiar que fomente la seguridad y la confianza de cada niño, el interés por lo que los niños hacen en la escuela. Ello no implica desconocer el hecho de que existen familias o niños en condiciones extraordinaria~ mente precarias, para quienes la escuela es la única opción para convivir en un ambiente sano y para aprender sistemáticamente. La propuesta de convertir a las madres y a los padres de familia en aliados de la tarea educativa no debe confundirse con la delegación de nuestra responsabilidad profesional, lo cual sucede cuando se les pide enseñar a sus hijos los temas que no han comprendido o los que no han sido tratados en clase.

7. Una nueva función directiva: de la administración escolar a la dirección educativa

Gran parte de lo que se hace o deja de hacerse en las escuelas depende de las formas de ejercicio de la función directiva. Desde cuestiones elementales como el cumplimiento de las responsabilidades la-borales (asistencia y puntualidad), el acceso a los recursos educativos de la escuela (libros y otros mate-riales) y el uso del tiempo escolar, hasta cuestiones menos observables pero igual de importancia: la je-rarquía entre las tareas (por ejemplo, la importancia que se concede a los concursos frente al trabajo sis-temático y cotidiano con los alumnos en el grupo), la administración de los derechos laborales y de las sanciones que corresponden al incumplimiento de las normas laborales (cuándo se aplican, a quiénes se aplican), el tipo de relación que se promueve entre los integrantes de la planta docente y entre éstos y las

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madres y los padres de familia. El ejercicio de la función directiva define, en muchos casos, la imagen y el ambiente escolar.

Actualmente, y como producto de la dinámica histórica del sistema educativo, muchos supervisores y directores ejercen su función al margen de la misión de la escuela. Como ha sido señalado por quienes han reflexionado sobre su labor, frecuentemente se limitan a transmitir instrucciones superiores, escasamente se involucran en asuntos educativos y, para evitar conflictos, prefieren olvidar una de sus funciones elementales: el mantenimiento de la disciplina en el trabajo, que es sustituida por el "com-pañerismo".

El establecimiento de nuevas formas de organización y trabajo demanda el ejercicio de una nueva función directiva. No es exagerado decir que, en gran parte, la construcción de una nueva escuela de-pende del trabajo de los directores, supervisores y jefes de sector.

Una nueva escuela requiere que los directores conozcan a fondo la misión de la escuela, sus im-plicaciones para cada grado escolar, para el trabajo de cada maestro y para la organización escolar en su conjunto y que, con esta base, tengan capacidad para realizar las siguientes acciones:

a) Promover y coordinar la evaluación y el seguimiento sistemático de la tarea educativa, y usar los

resultados de la evaluación para estimular el buen desempeño y para corregir las deficiencias observadas.

b) Promover la colaboración profesional entre los profesores y la solución de conflictos, sin afectar la calidad del servicio.

c) Promover y encabezar una relación de colaboración entre la escuela y las familias de los alumnos.

Ciertamente, para lograr una nueva forma de ejercicio de la función directiva no bastan cursos de actualización, sino que se requieren importantes modificaciones en las normas, en los procedimientos administrativos y, especialmente, en la relación de los directivos con el sindicato y con las autoridades superiores.

A modo de conclusión

La observación cuidadosa del proceso que han experimentado las escuelas donde el personal docente y directivo ha decidido voluntariamente su incorporación al proyecto La gestión en la escuela primaria, ha demostrado que es posible transformar varios rasgos de la cultura escolar establecida. Sin embargo, es necesario señalar que -pese a los avances que se observan en las escuelas participantes en este proyec-to- el establecimiento duradero de estos rasgos demanda medidas de orden laboral y político, admi-nistrativo, de formación en el trabajo y de un conjunto de estímulos para el buen desempeño. Así, por ejemplo, es muy probable que profesores y directivos de una escuela que realizan una intensa actividad se desalienten si no encuentran respuestas a su trabajo en las autoridades superiores o si los mecanismos

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de promoción laboral siguen obedeciendo, como sucede con frecuencia, a criterios ajenos al trabajo académico. Algunas de las medidas indispensables son las siguientes: a) Establecer mecanismos que garanticen el funcionamiento regular de cada escuela, b) Reconocer en los hechos que el trabajo más importante, el que justifica la existencia misma del sistema educativo, es el que realiza cada maestro en su salón de clase para alcanzar los propósitos establecidos en los planes y programas de estudio, y que todas las acciones de todas las autoridades deben servir para que este trabajo se realice en las mejores condiciones, c) Redefinir los mecanismos de acceso y permanencia en los puestos directivos, d) Consolidar el sistema nacional de evaluación educativa, y e) Impulsar decididamente la participación social.

Ramírez Raymundo, Rodolfo. (2000). Por una nueva escuela pública. DGIE/SEP, año III nùm. 5 junio. México. Págs. 6, 7 y 10.

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DIEZ NUEVAS COMPETENCIAS PARA ENSEÑAR 5. Trabajar en equipo

La evolución de la escuela va en el sentido de la cooperación profesional. Efecto de moda, bajo la influencia de

los soñadores, dirán los que sólo se sienten bien siendo los «únicos maestros de a bordo». Sin embargo existen

varias razones para incluir la cooperación en las rutinas del oficio de profesor. He aquí algunas:

• La intervención creciente, en la escuela, de psicólogos y otros profesionales del sector

medicopedagógico o medicosocial, requiere nuevas colaboraciones, en torno al caso de alumnos que

tienen graves dificultades, sufren discapacidades o son objeto de violencias u otras formas de maltrato.

• La división del trabajo pedagógico aumenta en la escuela primaria, con la aparición repentina de papeles

específicos (apoyo pedagógico, coordinadores de proyectos, intervención de maestros especialistas) y el

desarrollo del trabajo en pareja. Esto suscita nuevas formas de cooperación, por ejemplo, repartir las

tareas de forma equitativa y compartir la información en el seno de la pareja, o delegar a los

especialistas un problema que sobrepasa al profesor titular, con el máximo de indicaciones para facili-

tarles el trabajo.

• Se insiste cada vez más en la continuidad de las pedagogías, de un año escolar al siguiente, como factor de

éxito escolar. La redefinición del oficio de alumno, el contrato didáctico, las exigencias al principio de

cada año escolar perturban a los alumnos más frágiles y a sus familias; además, la ausencia de

colaboración entre profesores titulares de grados sucesivos aumenta la probabilidad de que los alumnos

con dificultades repitan curso.

• La evolución en el sentido de ciclos de aprendizaje de dos años o más induce una fuerte presión en la

colaboración entre profesores, a los cuales se les pide que se encarguen de forma conjunta y se

• La voluntad de diferenciar y dirigir métodos de proyecto contribuye a com-partimentaciones puntuales,

incluso de puestas en común más amplias.

• Los padres se organizan, piden un diálogo de grupo a grupo y esperan respuestas coherentes de los

profesores, lo cual empuja a estos últimos a hacer frente común.

• La constitución de instituciones en «personas morales», en colectividades, que se supone que desarrollan

un proyecto, a las cuales el sistema pretende conceder una mayor autonomía, requiere funcionamientos

cooperativos más regulares.

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De aquí se desprende que trabajar en grupo se convierte en una necesidad, relacionada con la evolución del

oficio más que una opción personal. Al mismo tiempo, cada vez hay más profesores, jóvenes o menos jóvenes,

que desean trabajar en equipo y aspiran a niveles de cooperación más o menos ambiciosos.

Algunos excluyen radicalmente trabajar en solitario, otros son más ambivalentes, pero ven las ventajas de

una cooperación regular si esta les deja una autonomía suficiente.

¿Trabajar en equipo, qué supone exactamente? Existen varias clases de equipos. De la organización que

permite repartirse recursos a la corresponsabilidad de un grupo de alumnos, hay varios niveles, que podemos

esquematizar en el cuadro 3.

Incluso una organización puramente material supone algunas competencias, por ejemplo, para garantizar

una cierta justicia. Cada vez que un colectivo recibe recursos para repartir, por ejemplo, fondos para la escuela,

un material de video, o equipos informáticos, se plantea la cuestión: ¿a cada uno según sus necesidades, sus méritos,

sus proyectos o a cada uno exactamente lo mismo? Un pseudoequipo puede explotar y perder sus recursos por no

haber sabido encontrar una repartición a la vez inteligente y equitativa.

Cuadro 3. Trabajar en equipo: niveles de interdependencia

NIVELES REPARTICIÓN

DE RECURSOS

REPARTICIÓN

DE IDEAS

REPARTICIÓN

DE PRÁCTICAS

REPARTICIÓN DE

ALUMNOS

Pseudoequipo =

organización

material

*

Equipo lato senso =

grupo de

intercambio

* *

Equipo srticto

sensu =

coordinación de

prácticas

* * *

Equipo stricto

sensu =

corresponsabilidad

de alumnos

* * * *

Un equipo lato sensu se limita a discutir ideas y prácticas respectivas, sin decidir nada. Sin embargo, estos intercambios exigen una forma de equidad al usar la palabra y a la hora de correr riesgos: si siempre son los mismos quienes explican, exponen un problema, piden un consejo, y siempre los mismos los que escuchan, critican o dicen «sólo hay que...», esto no durará. Además, un intercambio puede dañar la imagen de sí mismo de un practicante, incluso si ésta no disminuye formalmente su autonomía. Si cada cual se protege y únicamente ofrece una superficie lisa, los intercambios siguen siendo vanos. Si pasan a ser más

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auténticos y están mal dirigidos, pueden dejar heridas duraderas a los que tienen la impresión de no haber sido comprendidos o apoyados, sino más bien juzgados y desautorizados. Los miembros de los equipos que duran manifiestan grandes competencias de comunicación.

En un equipo stricto sensu esto resulta todavía más evidente, puesto que funciona como un verdadero colectivo, en beneficio del cual cada uno cede, voluntariamente, una parte de su libertad profesional. Cuando se limita a una coordinación de prácticas y cada uno vigila a «sus» alumnos, todo depende de lo que pongamos en común: se sobrevive fácilmente a una disfunción durante diez días de talleres para facilitar la comunicación antes de Navidad. Resulta más problemático en el marco de un dispositivo que, durante todo el año escolar, exige una división del trabajo flexible y un consenso regular sobre el programa, las actividades y la evaluación. La corresponsabilidad de los mismos alumnos requiere todavía más competencias, puesto que, incluso si no se entienden, los profesores no pueden entonces separarse durante el año...

En todos los casos, es necesario que cada uno encuentre su lugar, proteja su parte de fantasía, incluso de locura (Perrenoud, 1994/; 1996c). Incluso en un equipo democrático, compuesto por iguales, algunos ejercen una fuerte influencia en las decisiones del equipo y tienen pues poco mérito al adherirse a ellas, mientras que otros tienen la impresión de sufrir «la ley del grupo» o de su líder. Sin competencias de regulación, que permitan expresar estas impresiones y proponer un equilibrio mejor, el equipo se romperá o irá hacia una parodia de cooperación.

En resumen, trabajar en equipo es una cuestión de competencias, pero presupone también la convicción de que la cooperación es un valor profesional. Los dos aspectos están más relacionados de lo que se piensa: normalmente se desvaloriza lo que no se domina. Algunas de estas reticencias respecto al trabajo en equipo escon-den el miedo a no saber salir del apuro, «ser comido» o dominado por el grupo o sus líderes. Por el contrario, una adhesión entusiasta al principio del trabajo en equipo lo debilitará si se descubre que no se sabe funcionar de forma cooperativa, que esto supone mucho tiempo o crea un resentimiento o un estrés que no se llega ni a supe-rar, ni incluso a verbalizar.

Lo cual conduce a distinguir tres grandes competencias (Gather Thurler, 1996a, p. 151): 1. Saber trabajar con eficacia en equipo y pasar de un «pseudoequipo» a un verdadero equipo. 2. Saber discernir entre los problemas que requieren una cooperación intensiva. Ser profesional, no es

trabajar en equipo «por principio», es saberlo hacer en el momento oportuno, cuando resulta más eficaz Así pues es participar en una cultura de cooperación, estar abierto a ella, saber encontrar y negociar las modalidades de trabajo óptimas, en función de los problemas que resolver.

3. Saber detectar, analizar y combatir las resistencias, obstáculos, paradojas, callejones sin salida relacionados con la cooperación, saber autoevaluarse, adoptar una mirada comprensiva sobre un aspecto de la profesión que nunca caería por su peso, teniendo en cuenta su complejidad.

Yo destacaría especialmente la segunda idea: saber trabajar en equipo es también, paradójicamente, saber no trabajar en equipo cuando la cosa no vale la pena. La cooperación es un medio, que debe presentar más ventajas que inconvenientes. No hace falta obstinarse si, por ejemplo, el tiempo de consenso y la energía física necesaria para lograr un acuerdo son desproporcionados en relación con los beneficios esperados. Un equipo que

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dura posee un conocimiento único: dejar a sus miembros una amplia autonomía de concepción o realización cada vez que no sea indispensable estar cogidos de la mano... El referencial adoptado aquí detalla competencias más precisas:

• Elaborar un proyecto de equipo, representaciones comunes. • Impulsar un grupo de trabajo, dirigir reuniones. • Formar y renovar un equipo pedagógico. • Confrontar y analizar conjuntamente situaciones complejas, prácticas y problemas profesionales. • Hacer frente a crisis o conflictos entre personas.

Examinemos con más detalle cada una de estas competencias. Elaborar un proyecto de equipo, representaciones comunes

La cooperación no implica siempre un proyecto común. Incluso cuando cada uno sigue su ruta y «hace lo que tiene que hacer», sucede que su interés le obliga a construir alianzas, acuerdos, colaboraciones puntuales, sin meterse por eso en el mismo lío constantemente. Así pues saber cooperar es una competencia que sobrepasa el trabajo de equipo. Entenderse con los padres para hacer frente al absentismo o a la indisciplina de su hijo, o con los compañeros para vigilar los recreos alternativamente, no significa todavía formar un verdadero equipo.

Podemos definir un equipo como un grupo reunido para un proyecto común, cuyo cumplimiento pasa por varias formas de consenso y cooperación. Los proyectos son tan variados como las situaciones y las acciones posibles en el oficio. Yo distinguiré dos clases: • Los proyectos que se establecen en torno a una actividad pedagógica precisa, por ejemplo, montar un

espectáculo en común, organizar una jornada deportiva, proponer talleres para facilitar la comunicación, editar un periódico; la cooperación es entonces el medio para realizar una empresa que nadie tiene las fuerzas o las ganas de dirigir solo; esta se detiene en el momento en que la empresa se acaba.

• Los proyectos en los cuales la misma cooperación es el desafío, y que no tiene plazos precisos, puesto que pretenden instaurar una forma de profesionalidad interactiva (Gahter Thurler, 1996o) que se parece más a una forma de vida y de trabajo que a un camino para lograr un objetivo preciso. Por supuesto, la oposición no es absoluta: un equipo reunido para dirigir una empresa definida, en

su momento, puede iniciar una nueva aventura e instituirse en red permanente de cooperación; o, al contrario, un equipo basado en las ganas de trabajar en grupo conduce a implicarse en empresas comunes, que se convierten a veces en su principal razón de ser.

En los dos casos, es importante saber elaborar un proyecto. En una «cultura de proyecto» (Boutinet, 1993), cada uno está familiarizado con la idea de proyecto. De ahí a dominar las fases de negociación y dirección de un proyecto colectivo, hay un paso...

En el proyecto de tipo «empresa colectiva que aspira a una realización», resulta relativamente fácil identificar el producto al cual se aspira, pero falta ponerse de acuerdo en la imagen exacta que se tiene de éste, el nivel de exigencia, los destinatarios, el calendario, la división de tareas, el liderazgo, todas ellas cosas que deben ser aclaradas para que cada uno pueda empezar con conocimiento de causa.

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En un proyecto de tipo «puesta en común de fuerzas y de ideas, coordinación de prácticas», la razón de ser de la cooperación es más difícil de formular. A la pregunta: «¿Qué vamos a hacer juntos?», entonces se puede responder: «Lo decidiremos juntos», dejando al preguntón con las ganas. Es también más arriesgado: cuando se proyecta montar un espectáculo, se trata de una acción delimitada, mientras que el proyecto de trabajar en grupo se extiende a las relaciones profesionales cotidianas, manifiesta la necesidad de compartir, romper la soledad, formar parte de un grupo, todas ellas cosas que a veces provocan la risa burlona de los cínicos, las advertencias de los escépticos o las mofas de los que consideran cualquier duda profesional una declaración de debilidad o incompetencia.

En ambos casos, la génesis de un proyecto es una cuestión de representaciones compartidas de lo que los actores quieren hacer juntos. Si no hacen este trabajo al principio, deberán hacerlo más tarde, a la primera divergencia grave, a la primera crisis. Si un equipo no es capaz de decirse, de una forma explícita, lo que los mantiene unidos, el equipo se deshace o experimenta una regresión con un pretexto falso ante los primeros obstáculos. Ahora bien, articular representaciones es abrir un espacio de libre expresión en el proyecto y antes del proyecto, escuchar las proposiciones, pero también descodificar los deseos menos confesados de sus compañeros, explicitar los suyos, buscar compromisos inteligentes.

Esta competencia sobrepasa la simple capacidad de comunicar. Supone una cierta comprensión de las dinámicas de grupos y de varias fases del «ciclo de vida de un proyecto», sobre todo de su génesis, siempre incierta. Hablar de los miedos, de los fantasmas, de perder su autonomía, de territorios que proteger, de los poderes que tomar o sufrir (Perrenoud, 1996c), competencias e incompetencias que manifestar o que construir, en resumen, de todas las vicisitudes de las relaciones intersubjetivas (Cifali, 1994) no es entonces un lujo, sino una condición de puesta en marcha, en una transparencia relativa y un cierto equilibrio entre los deseos de unos y otros. Impulsar un grupo de trabajo, dirigir reuniones

Todos los miembros de un grupo son colectivamente responsables de su funcionamiento: el respeto de los horarios y del orden del día, la preocupación de lograr decisiones claras, el recordatorio de las opciones elegidas, la repartición de tareas, la planificación de los próximos encuentros, la evaluación y la regulación del funcionamiento concierne a todos, lo cual significa que cada uno ejerce permanentemente una parte de la función de animar y dirigir. A la vez esto supone:

• Una postura, una cierta descentración, la preocupación de que el grupo funcione, lo cual conduce a intervenciones en apariencia «desinteresadas», que no favorecen una proposición o un punto de vista personales, sino que facilitan la comunicación o la toma de decisiones eficaces y equitativas; de hecho, a medio plazo, cada uno tiene interés en que su equipo funcione, pero a veces se encuentra atrapado en desafíos de poder, proyectos que defender, juegos relaciónales o emociones que añaden más bien divergencia, incertidumbre o desorden en el funcionamiento colectivo.

• Competencias de observación y de interpretación de lo que sucede, que también son competencias de intervención en el proceso de comunicación o la estructuración de la tarea.

En un grupo de una cierta envergadura, acosado por el tiempo o amenazado por un claro desequilibrio de las fuerzas presentes, es razonable, sin descargar al grupo de esta preocupación, delegarla sobre todo a un animador, designado para la reunión o un período más largo. Esta última fórmula es preferible, puesto que

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garantiza una continuación entre las reuniones, el animador se siente responsable de hacer un seguimiento de la anterior y preparar la siguiente.

Representar el papel de animador exige una mayor afirmación de la postura y las competencias evocadas más arriba. Por consiguiente, no es un papel realmente especializado, más bien el derecho y el deber de dar prioridad a la función de animación y dirección de la reunión. ¡Animar es dar vida, no contentarse con conceder la palabra!

Para hacer surgir este papel y permitir que el animador lo represente por completo, es importante que el equipo afronte la cuestión del liderazgo y no lo confunda con la autoridad administrativa. Ahora bien, se constata una profunda ambivalencia de los profesores con respecto a una animación digna de este nombre. Todo el mundo se queja bastante a menudo de uno o más de las siguientes disfunciones (Perrenoud, 1986): a) Todo el mundo habla a la vez, se interrumpe, ya no se escucha. b) Nadie habla, todo el mundo parece preguntarse, confuso: «¿Qué hago yo aquí?» c) Nacen conversaciones en varios rincones paralelamente al intercambio general, ya no se sabe quién

escucha a quién. d) Los participantes ya no saben muy bien por qué se han reunido; pasan un tiempo excesivo

preguntándose: «¿Tenemos algo que hacer juntos?» e) La discusión parte en todas direcciones, se salta de un tema a otro, todo el mundo se pierde, es un

jaleo... f) Una o dos personas hablan sin cesar, cuentan su vida, monopolizan la palabra. g) Algunas personas no dicen nada en toda la reunión, no se sabe qué piensan, no manifiestan ningunas

ganas de expresarse, nadie se atreve a preguntarles. h) Algunas personas parecen tener ganas de hablar, pero dudan en lanzarse al agua. Cada vez que

parecen decidirse, alguien se les avanza o las interrumpe. i) Algunos participantes llegan tarde, no entienden muy bien lo que sucede, no se atreven a preguntarlo,

mientras que nadie se preocupa en explicárselo. j) No se sabe exactamente hasta qué hora debe proseguir la reunión, algunos se marchan en medio de la

discusión, que se diluye. k) Dos personas o dos subgrupos se enfrascan en una discusión interminable de un tema sin interés para

el resto de participantes, que asisten a la contienda como espectadores impotentes. I) Las opiniones son compartidas sobre lo que hay que discutir o sobre el modo de hacerlo. No se sabe cómo

resolver el desarrollo del debate, cada uno prosigue con su idea. m) Algunas personas emiten opiniones categóricas y estigmatizan toda opinión divergente. Otros,

heridos, se callan o se retiran. n) La gente se marcha sin decidir la base, el contenido o la fecha de un nueva reunión.

Todo el mundo se enfada cuando esto sucede. Y sin embargo, cuando alguien hace como si se encargara de las cosas, incluso cuando se lo piden los participantes, rápidamente es objeto de burlas como: «sí, señor!» o «atención, ahí va el jefe». Se aprovecha cualquier ocasión para hacerle saber que no tienen interés en tomárselo en serio. Lo cual favorece una animación desvaída, «culpable», que al final hace que todo el mundo se sienta confuso. Si las cosas van mal, el animador puede convertirse en el chivo expiatorio ideal. En el mismo orden de ¡deas, algunos grupos rechazan cualquier recurso de

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instrumentos de animación, ya que sospechan que favorece la «manipulación». A veces, el animador designado, al igual que un delantero centro dinámico, está «marcado» de cerca por todos aquellos que, al no haber querido asumir su papel, temen sin embargo dejarle demasiado poder. En resumen, hay que ser inocente o un poco camicace para representar este papel en el entorno docente.

Un equipo pedagógico es justamente un lugar donde, idealmente, se han superado esas inquietudes en torno a la autoridad y al liderazgo, incluso el grupo tiene necesidad de una fuerza de regulación, que es un poder instaurado por el equipo y que, por lo tanto, no hay razón para sabotearlo cuando parece instituirse... Vemos, a propósito de esto, que las competencias, lejos de ser simples «habilidades de animación» se basan en una inteligencia de lo que hacemos funcionar en un grupo, que se arraiga en una relectura de nuestra experiencia, así como en algunos conocimientos procedentes de las ciencias humanas (psicoanálisis, psicología social, sociología de los grupos limitados).

Formar y renovar un equipo pedagógico En algunas organizaciones, el equipo está compuesto por el organigrama o la jerarquía: al ocupar un

puesto, nos encontramos ipso facto formando parte de un equipo cuyos miembros no se han elegido. Esta forma de colegialidad obligada (Hargreaves, 1992) sin duda provoca numerosos efectos perversos, puesto que la cooperación no es el resultado de una elección libre. Por lo menos esto simplifica la cuestión de la formación y la recomposición de los equipos de trabajo.

En la escuela, sobre el mismo modelo, hay una administración que intenta constituir de una forma autoritaria un grupo de profesores en equipo. En general, sin embargo, los equipos pedagógicos están formados por la elección mutua. Se constituyen alrededor de un proyecto o un contrato más o menos explícitos. De ahí surgen dos problemas, que desde entonces les corresponde resolver a los (futuros) miembros del equipo: 1. ¿Cómo hacer nacer un equipo cuando no existe ninguno? 2. ¿Cómo garantizar la continuidad del equipo más allá de las salidas y las llegadas?

El primer problema corresponde a los que quieren tomar la iniciativa de formar un equipo. En general se observan varias clases de génesis:

• La «bola de nieve»: dos o tres personas empiezan a colaborar, se les añaden otras; una red de cooperación nace antes de ser reconocida como equipo, ya sea por sus miembros o por otros profesores.

• La respuesta a una solicitud externa: la autoridad escolar, una institución de formación, un centro de investigación buscan un equipo para entrar en un programa de innovación, formación o investigación. Dos o tres profesores se dicen «¿y por qué no nosotros?» y reúnen algunos compañeros que forman un equipo en esta ocasión.

• La coalición frente a una amenaza: restricciones presupuestarias, perspectivas de reducción de empleo o disminución de horas en la ficha horaria, quejas de los padres contra un grupo de profesores, conflicto con otra institución o la autoridad o situación de crisis. Todos estos acontecimientos crean una forma de solidaridad de la cual puede surgir un equipo.

• La participación en la elaboración de un proyecto institucional puede crear núcleos más limitados, que se constituyen en actores colectivos deseosos de guiar una dinámica más amplia.

• La atribución de recursos a colectivos puede suscitar pseudoequipos, que evolucionan a veces hacia

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verdaderos equipos. • La militancia innovadora: algunos profesores esbozan un proyecto y procuran movilizar compañeros. Sea cual sea el punto de partida, aquellos que desean lanzar o relanzar una dinámica de cooperación deben

aprovechar las ocasiones e implicarse para hacer surgir un proyecto común, que sea a la vez movilizador para que cada uno no regrese inmediatamente a su torre de marfil, y bastante abierto para no dar la impresión de que todo está arreglado de antemano.

El deseo difuso de trabajar de forma más cooperativa daría origen más a menudo a un equipo si las competencias necesarias para sostener esta dinámica estuvieran mejor repartidas. A menudo, la génesis de un equipo aborta por torpeza, exceso de precipitación, por falta de escuchar o falta de organización, memoria o método. Los profesores formados por la militancia, la vida asociativa, incluso la empresa, en general poseen los medios y la audacia para crear un movimiento colectivo, mientras que los profesores privados de estas experiencias extraescolares se ven paralizados por el miedo, si «salen de vereda», parecen buscar poder o, peor todavía, una promoción...

Renovar un equipo pedagógico requiere además otras competencias. Se trata de saber «dirigir», a la vez, las salidas y las llegadas.

Las salidas son de varias clases. Unas resultan una mala experiencia, porque empobrecen el equipo y lo desvalorizan a ojos de los que continúan y se sienten «abandonados» en el peor momento. De ahí pueden resultar presiones para impedir ciertas salidas y represalias cuando la decisión está tomada, pero todavía no es efectiva. ¿Cómo darse cuenta y ser tratado como un actor completo en un equipo que se dispone a dejar? Para aceptar este desafío, hacen falta capacidades de análisis, verbalización y regulación.

Otros salidas, por lo contrario, son bienvenidas. Pueden ser el resultado de una verdadera exclusión, más violenta todavía si permanece en lo no dicho. Es posible que la salida ponga fin a un periodo de conflictos y abra un periodo de culpabilidad colectiva un poco deprimente...

En cuanto a las llegadas, suponen otro problema: ¿cómo hacer un sitio a los nuevos sin tener que renegociarlo todo? Un equipo aguerrido sabe: • Por un lado, aprovechar los momentos en los que el equipo se recompone como ocasiones positivas para

reabrir el debate sobre sus objetivos y su itinerario. • Por otro lado, transmitir a los recién llegados informaciones que les ayudarán a asimilar la cultura del

equipo y entender por qué se hace lo que se hace, se dice lo que se dice, no se retoman ciertos temas, se renuncia de antemano a algunas empresas con un categórico «¡esto no funciona, ya lo hemos probado!»

Confrontar y analizar conjuntamente situaciones complejas, prácticas y problemas profesionales

Un equipo se debilita si no consigue «trabajar sobre el trabajo» (Hutmacher, 1990). Se puede pasar algún tiempo quejándose del sistema, la inspección, los padres, los alumnos, los programas, la evaluación, los locales y todo lo que impide hacer un buen trabajo, pero uno se cansa de buscar un chivo expiatorio. El verdadero trabajo en equipo empieza cuando nos alejamos del «muro de las lamentaciones» para actuar, utilizando toda la zona de autonomía disponible y toda la capacidad de negociación de un actor colectivo que está decidido, para realizar su proyecto, a dejar atrás las obligaciones institucionales y obtener los recursos y los apoyos necesarios.

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El activismo puede sostener un equipo durante meses, incluso años, convertirse en su razón de ser, a veces de forma obsesiva. Elaborar proyectos ambiciosos y llevarlos a cabo satisface a aquellos y aquellas que buscan en el equipo, ante todo, un medio de multiplicar su capacidad de acción o vivir aventuras apasionantes. Se se-guirá entonces constantemente en la lógica de la acción eficaz, lo cual no excluye los debates, incluso vivos enfrentamientos, pero los limita a lo que hay que aclarar del todo para tomar decisiones y asumirlas colectivamente.

Así pues las competencias necesarias son las que permiten a un grupo de tareas realizar sus proyectos. Cuando los miembros del equipo esperan de la cooperación una forma de reflexión sobre las prácticas y

los problemas profesionales, tienen interés en luchar contra la huida hacia delante en el activismo, tener tiempo para hablar de lo que hacen, creen, piensan, sienten, y no de lo que queda todavía por hacer para preparar la fiesta, la exposición o la semana musical. Hacen falta entonces algunas competencias para navegar entre dos escollos: protegerse demasiado, a riesgo de no decirse nada, o exponerse demasiado, lo cual puede llevar a algunos a encerrarse en su tienda para curarse las heridas.

Siempre resulta útil que un miembro del equipo sea, más que los otros, sensible a los posibles resbalones hacia el intercambio vacío de sentido, así como hacia el psicodrama, pero la regulación descansa sobre una competencia colectiva, basada en una intuición común de la necesidad y la fragilidad del intercambio en torno a las prácticas. Las habilidades más metodológicas pueden entonces tomar el relevo, para organizar, por ejemplo, visitas mutuas, la narración con fragmentos de historias reales, el análisis de situaciones complejas, en ocasiones momentos de escritura profesional (Cifali, 1996; Perrenoud, 1996j, l. 1998g, o). Hacer frente a crisis o conflictos entre personas

M. Schorderet y L. Schorderet insisten en ello (1997): «Hay que abandonar absolutamente la ilusión de los discursos sobre la paz y la armonía». El conflicto forma parte de la vida, es la expresión de una capacidad de rechazar y divergir, que es el origen de nuestra autonomía y la individuación de nuestra relación con el mundo. Una sociedad sin conflictos sería, o bien una sociedad de corderos, o bien una sociedad en la cual nadie pensara, lo que excluye la divergencia, por lo tanto el progreso, que nace de la confrontación sobre la acción que emprender.

Esto no significa que se deba echar leña al fuego y alimentarse del conflicto, como hacen algunas personas que buscan su identidad sembrando la discordia. Dejemos simplemente de demonizar el conflicto, considerémoslo como un componente de la acción colectiva y preguntémonos cómo podemos utilizarlo de una forma constructiva más que destructiva.

Cada uno aborda un conflicto con su propia identidad, que construye a partir de su desarrollo personal, por lo tanto, de su vida así como de su formación. Los adultos no han parado nunca de oscilar entre la sumisión y la revuelta contra los poderes, nunca están seguros de tener el derecho de ser diferentes sin ser marginados. El conflicto hace hincapié en la alteridad y evoca la autoridad, incluso la violencia. Es normal que cada uno sólo llegue a estar relativamente tranquilo, frente a estos fenómenos, a merced de un trabajo sobre sí mismo que puede llevarle toda la vida. Este trabajo avanzará todavía más porque se considera como algo banal, normal, que no es una declaración de debilidad. Supone también competencias de autoanálisis y diálogo con sus allegados.

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Sin embargo, limitémonos a este punto, a competencias profesionales más específicas, sabiendo que el funcionamiento de un equipo pedagógico sigue dependiendo mucho de la madurez, la estabilidad, la serenidad personales de aquellos y aquellas que lo componen. Estas características pueden evolucionar, pero, en el día a día, son lo que son; es necesario «hacer con». Existen pues, en la mayoría de equipos, algunas personalidades o configuraciones de personalidades más favorables que otras a un funcionamiento armonioso. En un equipo, una parte de la regulación consiste en suavizar los conflictos que provienen del «eslabón débil de la cadena», por ejemplo, un compañero del equipo que tiene miedo a todo, que nunca hace concesiones sobre los principios o que manifiesta un perfeccionismo sin límites.

Un psicólogo clínico aborda serenamente (?) las neurosis de sus pacientes, porque no tiene que vivir ni actuar con ellos fuera de los encuentros terapéuticos. En un grupo real, los conflictos provienen en parte de las irritaciones que provocan algunos miembros del grupo, por ejemplo, los que nunca tienen suficiente espacio, reconocimiento, certezas para sentirse bien consigo mismos y que, de repente, introducen deseos muy egocéntricos. Vivir con las «neurosis» de los otros exige no solamente una cierta tolerancia y una forma de afecto, sino también competencias de regulación que evitan lo peor. Hay, en cada grupo, mediadores, personas que anticipan y atenúan los enfrentamientos. En los casos más dramáticos, son necesarias personas externas y especializadas para que intervengan. Esto no se produce de una forma automática. Una de las competencias que requiere la vida en equipo es saber reconocer que el grupo está al límite de sus recursos internos de regulación y que solo puede resolver la crisis movilizando recursos externos. Podemos desear que cada equipo disponga de varias personas que, sin estar especializadas, ni delegadas, impidan que se llegue a estos extremos representando un papel formal o informal de mediación.

Sin embargo, cometeríamos un error si pensáramos que el conflicto nace solamente de personalidades presentes. Siempre se suman a estas situaciones parcialmente provocadas por acontecimientos externos una restricción de recursos disponibles, una queja de los padres o de los alumnos, una amenaza sobre el empleo, una petición de uno de los miembros del equipo para adoptar una función de animación en la institución o simplemente la ocasión de desarrollar un proyecto. Cada vez que hay que decidir, se corre el riesgo de no estar de acuerdo. Según lo que haya en juego, si los puntos de vista difieren y si cada uno está decidido a defender lo suyo, el desacuerdo puede transformarse en conflicto. Las competencias necesarias se construyen entonces a partir de una moderación centrada en la tarea. Por ejemplo, es importante que, en un equipo, varias personas tengan suficiente imaginación, informaciones y conocimientos para reestructurar el debate de modo que surja un compromiso, una decisión que no enfrente de una forma brutal perdedores y ganadores. La llamada a la armonía es entonces menos eficaz que la reconstrucción del problema, que pasa por un trabajo intelectual de bastante precisión, en general en la urgencia. A falta de una solución milagrosa que ponga a todo el mundo de acuerdo en lo fundamental, también se puede proponer un calendario y un método que pacifiquen el debate, por ejemplo, Inspirándose en el principio de Korczak que Meirieu recuerda gustoso: en una clase, cada uno puede criticar al otro, con la condición de prevenirlo por escrito veinticuatro horas antes...

En un debate, en general, hay un desafío real, pero también una construcción colectiva más efímera, que dramatiza de una forma inútil las oposiciones, y juegos relaciónales (juegos de poder, de competencia, pequeñas alianzas, ajustes de cuentas) que dificultan la discusión iniciada. En la gestión de conflictos, una competencia básica, preciosa, es la capacidad de romper las amalgamas y las espirales, reconducir un conflicto a una divergencia delimitada más que fomentar una guerra de religión, un combate de directores, una disputa entre

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clásicos y modernos o un conflicto ideológico típico. Sin duda, estas discrepancias están presentes y constituyen líneas de fractura, siempre a punto de reabrirse en caso de seísmo. El trabajo cotidiano de la mediación es esencialmente preventivo y consiste en impedir que cada divergencia degenere en conflicto. Es una competencia mayor en un grupo. Construir puentes relacionales, como proponen Marianne y Louis Schorderet, no se trata únicamente de hacer una llamada a la tolerancia o a la empatía, es trabajar intelectualmente en lo que une y lo que separa, por lo tanto, valorar una forma de lucidez sobre los verda-deros desafíos del conflicto reciente.

Por supuesto, si las discrepancias son muy fuertes y cada cual espera constantemente el incidente de frontera que le autorizará a abrir las hostilidades con toda la buena conciencia, quizás hará falta recurrir a una competencia bastante escasa y difícil de asumir, que recuerda la eutanasia o la amputación. Hay equipos sobre los cuales es mejor decidir la disolución, porque alimentan odios y regresiones más que ganas de cooperación profesional. A veces, nadie ve qué milagro lo haría evolucionar positivamente. Más vale entonces separarse más que hacer sufrir mutuamente.

También existen equipos que pueden seguir funcionando separándose de uno de sus miembros o escindiéndose de él. La competencia también consiste en ver la realidad de cara. También resulta tan absurdo hacer referencia a la exclusión, la escisión o la disolución a la mínima crisis como rehusar pensar en ello cuando en el equipo, permanentemente, aumenta el sufrimiento en el trabajo y la soledad de cada uno. Ahora bien, lo que parece sensato, es muy difícil aceptar lo primero porque hay que reconocer una forma de impotencia y fracaso, luego porque esto lleva a decir al otro, a la cara, cosas muy duras, la única forma de resolver la situación. Los especialistas de las patologías de pareja lo saben: nos podemos agarrar a un infierno, hasta el punto de negar ferozmente que exista el menor problema en el momento en el que alguien prueba de decir: ¿es que esto puedo continuar así? En un equipo, el desafío es sin duda menos existencial (?), pero los mecanismo de denegación del fracaso y el sufrimiento son fuertes también. Saber identificarlos y neutralizarlos es una competencia muy valiosa.

Sería injusto, sin embargo, concluir con una observación tan negativa. La vida de equipo está hecha de pequeños conflictos, que lo hacen avanzar si se arreglan con humor y respeto de los otros. Los conflictos mayores se producen y a veces son insuperables. La capacidad de evitarlos, incluso cuando ésta no es infalible, ayuda al menos a superar las divergencias ordinarias.

En cualquier caso, «un equipo prevenido vale por dos» (Gather Thurler, 1996b). El conocimiento no permite controlar todos los acontecimientos, pero ayuda a anticiparlos, nombrarlos, desdramatizarlos, entender que son inherentes a la dinámica de un grupo limitado, lo cual exime de la búsqueda de un chivo expiatorio y libera del mito del «buen equipo» como paraíso relacional...

Perrenoud, Philippe. (2004). Diez nuevas competencias para enseñar. Biblioteca para la actualización del maestro. Primera edición SEP/Editorial Graó. México. ISBN: 968-01-0676-4 SEP. Págs. 67-79

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DIEZ NUEVAS COMPETENCIAS PARA ENSEÑAR

6. Participar en la gestión de la escuela ¿Hoy en día, se pide realmente a los profesores que participen en la gestión de la escuela? Por otro lado, ¿tienen ganas de hacerlo? Podría parecer «lógico» tener respuestas claras a estas preguntas antes de considerar como indispensables los cuatro componentes retenidos por el referencial adoptado aquí:

• Elaborar, negociar un proyecto institucional. • Administrar los recursos de la escuela. • Coordinar, fomentar una escuela con todos sus componentes (servicios extraescolares, barrio,

asociaciones de padres, profesores de lengua y cultura de origen). • Organizar y hacer evolucionar, en la misma escuela, la participación de los alumnos. Si nadie, ni por parte de los profesores, ni por parte de la autoridad escolar, ve el sentido de estas

funciones, sería absurdo referirse a las competencias correspondientes. En materia de gestión del sistema educativo, sin embargo, ya no nos encontramos en esta situación.

Por todas partes, las costuras de los sistemas educativos se rompen, por miles de razones, pero sobre todo porque su modo de gestión, a pesar de algunos progresos, continúa siendo arcaico, burocrático, basado en la desconfianza más que en la confianza, la libertad clandestina más que la autonomía asumida, la ficción del respeto escrupuloso de los textos más que la delegación del poder a partir de objetivos generales, la apariencia del control más que la transparencia de las opciones y la obligación de dar cuenta de ello. Profesionalización, responsabilización, participación, autonomía de gestión, proyectos institucionales, cooperación: estos temas, más allá de efectos de moda, definen alternativas deseables al funcionamiento burocrático.

Las competencias descritas aquí corresponden a estos funcionamientos emergentes, que actores todavía minoritarios, pero cada vez más numerosos, dicen que responden a sus deseos, tanto en lo que se refiere a la autoridad escolar como a las asociaciones profesionales (Bouvier, 1994; Broch y Cros, 1989; Hutmacher, 1990; Demailly, 1991; Derouet, 1992; Obin, 1992, 1993; Gather Thurler, 1994o, b, 1996b, 19976; Pelletier, 1998; Pelletier y Charron, 1998; Perrenoud, 1993o, b, 1998p, g). ¿Hace falta, antes de preocuparse por formar a los profesores para que participen en la gestión de la escuela, esperar que esta evolución, solamente iniciada, se haga por completo, en las ideas, en los textos legislativos, en los procedimientos presupuestarios, en los modos de trabajo? ¡Claro que no! El cambio se producirá por la unión de dos progresos complementarios: por un lado, una adhesión progresiva de los actores a nuevos modelos, y por el otro, la construcción, también progresiva, de los conocimientos y las competencias susceptibles de hacerlos funcionar en la práctica. No hay peor adversario del cambio que esta constatación, que los escépticos susurran con placer: «Ya lo veis, esto no puede funcionar, no son capaces de afrontar sus responsabilidades».

Los profesores no son los únicos actores de la educación a quienes se les pide que construyan nuevas competencias. Los dirigentes deben, al mismo tiempo, aprender a delegar, pedir cuentas, conducir, suscitar, garantizar o negociar proyectos, estudiar e interpretar balances, incitar sin imponer, animar sin desposeer. Estas competencias, estos conocimientos de acción apenas se desarrollan, de forma espontánea, sin formación, sin progresión reflexiva, sin transformación identitaria (Gather Thurler, 1996a; Perrenoud, 1998g). Todos los oficios de la educación están implicados en ello y exigen nuevas competencias en materia de gestión de la escuela. Pero limitémonos aquí a los profesores.

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Para describir una competencia, hace falta explicitar las prácticas de referencia. Aquí, como para el trabajo en equipo, se sale del aula, para interesarse por la comunidad educativa en su conjunto. Nos equivocaríamos, sin embargo, si creyéramos que nos alejamos de los desafíos didácticos, pedagógicos y educativos, que nos encontramos en el dominio de la «gestión pura», autorizada por esta razón a olvidar los aprendizajes y el desarrollo de los alumnos. El conjunto del funcionamiento de una escuela proviene del currrículum real (Perrenoud, 1996a) y contribuye a formar los alumnos, de forma deliberada o involuntaria. Gestionar la escuela es siempre, de forma indirecta, disponer espacios y experiencias de formación. Elaborar, negociar un proyecto institucional

En nuestra cultura, es muy habitual «realizar proyectos». Sin embargo, es una forma de ser que parece imponerse a todos, incluso a aquellos que no tienen los medios o la vocación. Vivimos en un cultura de proyecto (Boutinet, 1993), con el riesgo constante de mantener esta relación con el mundo para el único que sea digno de la condición humana. La insistencia puesta en el proyecto personal del alumno ilustra las desviaciones normativas que amenazan una idea positiva. Para formar un proyecto, para «proyectarse» en el futuro y quererlo construir, hace falta una identidad, medios, una seguridad, que no poseen todos los individuos, porque esta confianza y esta seguridad están estrechamente relacionadas con el origen social y la experiencia de vida. Formar un proyecto, es decir «yo», es considerarse como un autor que tiene influencia sobre el mundo, que se reconoce con la fuerza suficiente, los derechos y las competencias para cambiar el curso de las cosas. Esta convicción, que comparten todos los dominantes, justamente carecen de ella la mayoría de los dominados. Por lo tanto, resulta absurdo exigir a un alumno que su herencia cultural no predisponga a percibirse como un sujeto autónomo, que tenga inmediatamente un proyecto. El desafío de la educación es por lo contrario dar a todos los medios de elaborar y llevar a cabo proyectos, sin hacer de ello una condición previa.

La idea de proyecto institucional está amenazada por las mismas desviaciones normativas. Sin duda, los profesores y profesoras son adultos instruidos, a menudo procedentes de clases medias o altas. En su vida personal, familiar, profesional, un profesor es en general capaz de formar y dirigir proyectos. Valora esta relación con el mundo, vivida como una forma de cumplimiento de sí mismo. ¿Por qué las mismas personas que trabajan en la misma institución no podrían del mismo modo comprometerse en un proyecto común? Porque las individualidades, reunidas casi por azar no pueden constituirse fácilmente en actor colectivo, sobre todo en el campo de una profesión todavía muy individualista. Se puede tener un proyecto personal claro y saberlo llevar a cabo sin estar deseoso ni ser capaz de unirse a un proyecto colectivo. En la enseñanza pública, una escuela no es una empresa independiente. En la legislación suiza, por ejemplo, una institución no tiene ningún derecho, ni ninguna responsabilidad. Es un sitio, un edificio o un conjunto de edificios, en pocas palabras, un emplazamiento que, como tal, no es una personal moral o jurídica. Cuando éste existe, el director de la institución no es la emanación del profesorado, sino que es nombrado por la-administración central. En el derecho francés, una institución escolar es un sujeto de derecho, está dotado de un consejo de administración, toma decisiones y asume la responsabilidad jurídica y moral de estas decisiones. A pesar de esta importancia avanzada, la ambigüedad dista de haber desaparecido por completo. En el sector público, una institución escolar no es una empresa autónoma,

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obtiene la mayoría de sus medios del Estado y de una administración central que le asignan misiones y controla la gestión de sus recursos. Las escuelas llamadas privadas bastante a menudo se incorporan también a redes o dependen de «poderes organizadores» de los cuales obtienen sus recursos. Estas dependencias institucionales limitan profundamente el sentido que se puede dar a un proyecto institucional. La mayoría de instituciones escolares no son realmente autónomas. A lo mejor, se encuentran entre mandato y proyecto, invitadas a desarrollar un proyecto para cumplir mejor su mandato, en el interior de límites y recursos poco negociables. (Perrenoud, 1998q)

Fuera del mundo laboral, formar y dirigir proyectos es una manifestación de libertad. Los individuos o los grupos definen sus objetivos, negocian sin duda los medios y las cooperaciones necesarias, pero no están obligados a pedir permiso para realizar su proyecto, excepto si solicitan un mandato sin el cual su proyecto no es posible. Que un proyecto se transforme en mandato es en sí habitual: un despacho de arquitectos, por ejemplo, puede proponer un proyecto y, sobre esta base, recibir probablemente el mandato de realizarlo, con más o menos ajustes. El proyecto preexiste al mandato, sus autores asumen esta transformación como condición de realización del proyecto, incluso si ésta impone a veces plazos drásticos y hace difícil una posible renuncia, habida cuenta de los riesgos jurídicos y financieros existentes. Realizar «bajo mandato» un proyecto que se ha imaginado y propuesto cede en parte la libertad de sus diseñadores y les obliga a llevar a cabo negociaciones difíciles, por ejemplo, al surgir un obstáculo imprevisto: terreno menos propicio de lo previsto, oposiciones inesperadas o rebasamiento del presupuesto. Entonces se debe modificar o redimensionar los planes. Por lo menos los actores pueden decirse: «Es nuestro proyecto, lo hemos propuesto libremente, hemos concluido un contrato que lo ha hecho posible, nos corresponde a nosotros asumir los compromisos y las transacciones que lo harán posible».

En el campo de la educación, se pueden formar proyectos equivalentes, por ejemplo, proponer organizar una universidad de verano o una sesión de formación, incluso abrir una escuela privada y, si la idea es aceptada, concluir un contrato con un organismo mandatario.

En la escuela pública y las grandes redes confesionales, la lógica es completamente distinta: el mandato precede al contrato. Incluso cuando las escuelas están constituidas de forma autónoma, su integración en la red las conduce a renunciar a su independencia y a funcionar bajo mandato.

El concepto de proyecto institucional puede constituir una forma de desviación del concepto de proyecto, por lo tanto, una fuente fundamental de malentendido. En numerosos sistemas educativos, una institución escolar todavía puede funcionar sin proyecto, como un mecanismo del servicio público. Algunas organizaciones escolares durante mucho tiempo han disuadido a las instituciones de tener un proyecto, por-que temían no escapar entonces de la autoridad central. El «proyecto institucional» ha sido, en su origen, una forma de disidencia, de resistencia al poder organizador.

¿Por qué, hoy en día, contra esta tradición centralizadora, los sistemas escolares proponen añadir una «capa de proyecto» a un funcionamiento organizacional que podría prescindir de él? Los partidarios de proyectos institucionales los justifican en general en un triple registro:

• La gestión óptima de los servicios públicos, que exige una mayor autonomización de los servicios y los funcionarios, y sobre todo de las escuelas y los profesores, para responder mejor a la diversidad de situaciones y dinámicas locales al mismo tiempo que se ahorra dinero.

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• La profesionalización del oficio de profesor, el aumento deseable de la autonomía individual y colectiva de los profesores, en nombre de su dignidad, su competencia y su responsabilidad.

• La necesidad de dar más sentido al oficio y al cambio, conciliar mejor valores personales y mandato.

Ahora bien, la idea de proyecto institucional, en cuanto se convierte en un modo de gestión del sistema, adquiere un estatus ambiguo. ¿Cómo imaginar que las razones descritas puedan convencer a todos los autores casi de la noche a la mañana? Cuando una empresa pide a sus filiales o a sus servicios «encargarse de sus res-ponsabilidades», este aumento de autonomía se paga con un aumento de riesgos. Corresponde a la dirección asumirlo, los asalariados no están necesariamente implicados.

En el ámbito escolar funciona de otro modo, puesto que en general se desea que el proyecto institucional surja del cuerpo docente. Decidir colectivamente es asumir también los errores de estrategia. Los asalariados no ven todos lo que ganarían si corrieran semejantes riesgos. Sólo se dejan tentar aquellos que aspiran a una verdadera autonomía profesional, con completa libertad. Muchos profesores prefieren lo que he llamado (Perrenoud, 1996m) una «libertad de contrabando», la de (una vez cerrada la puerta de clase) hacer tal y como uno lo entiende, con la condición de que no se sepa...

A estas ambivalencias de los profesores responden las de los dirigentes y administraciones. Los poderes organizadores que llaman a las instituciones a formar proyectos, incluso los exigen, a menudo dan muestras de una inconsecuencia que basta, ella sola, para explicar el fracaso de esta política: no se pueden fomentar los proyectos y, al mismo tiempo, practicar un control puntilloso, no ofrecer ningún recurso suplementario, ni dar ningún poder nuevo a las instituciones. Los profesores entienden entonces bastante rápido que es una farsa, una forma de responsabilizarlos cuando se acusa a la escuela.

Incluso cuando la administración juega al juego con coherencia y continuidad, durante varios años, sigue siendo muy difícil hacer surgir, luego realizar, un proyecto institucional, debido a las dificultades de la cooperación profesional, descritas anteriormente, debido, más fundamentalmente, a una contradicción difícil de superar rápidamente: los profesores que trabajan en una institución apenas tienen más posibilidades de ponerse de acuerdo sobre un proyecto que un grupo del mismo tamaño que se eligiera al azar en el conjunto del cuerpo docente. Imaginemos que el azar repartiera los electores entre los partidos políticos, ¿cómo podríamos esperar entonces que estos grupos heterogéneos definieran un proyecto coherente? Nada predispondría a los interesados a entenderse, puesto que serían tan distintos como el conjunto de la población, de la cual constituirían, de algún modo, una «muestra representativa». Para definir un proyecto político, hacen falta complicidades, afinidades, visiones del mundo, sino idénticas, al menos compatibles.

Un proyecto institucional no es «política» con el mismo título que el proyecto de un partido. Sin embargo, exige también una cierta aproximación de los puntos de vista. A nadie se le ocurriría pedir a las personas con quienes comparte un trayecto en ascensor o en avión tener un proyecto común. Hace falta una catástrofe para que se constituyan en actor colectivo. El enfrentamiento entre personas reunidas por el azar es, por otro lado, un motivo clásico de las películas catastróficas: circunstancias dramáticas les imponen, para sobrevivir, ponerse de acuerdo mientras que nada les predispone a ello. Algunos proyectos institucionales nacen de una lógica de crisis semejante, pero los peligros raramente son lo bastante grandes y perceptibles para que se pueda contar con esta forma de génesis.

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Normalmente, favorecer el desarrollo y la supervivencia de un proyecto institucional exige pues actores que posean competencias fuera de lo común:

• Comprender la ambigüedad de este progreso, la tensión entre proyecto y mandato, la realidad y los límites de la autonomía, aceptarlas pero a la vez seguir siendo crítico, jugar con estas normas sin caer en la trampa.

• Construir una estrategia colectiva a partir de un conjunto de personas que no se han elegido y que sólo tienen en común, a priori, lo que destaca del ejercicio del mismo trabajo en la misma organización, es decir, pocas cosas en un oficio de lo humano, donde la parte de los valores, las creencias, las relaciones, la afectividad, por lo tanto la subjetividad, es inmensa.

Los proyectos institucionales que duran en general son testimonio de la presencia de estas dos competencias. Sin duda la génesis de un proyecto es en parte el resultado de conjeturas o contextos favorables, por ejemplo:

• Un espacio que obliga a ponerse en el proyecto para hacer frente a la realidad de los alumnos, las familias, el barrio.

• Una política de personal que garantiza una cierta homogeneidad del cuerpo docente en términos de visión pedagógica, concepción del oficio, relación con el trabajo, el tiempo, la cooperación, los alumnos, los padres, la evaluación.

• Un director de institución que aprovecha las ocasiones para crear una dinámica colectiva y funciona como un líder cooperativo (Gather Thurler, 1996a, 1997a), un mediador, una garantía de la ley y la equidad.

• Compañeros externos (asociaciones de padres, trabajadores, poderes locales) que esperan de la institución una fuerte coherencia y una cierta colaboración.

Sacar el mejor partido del espacio, las incitaciones, las ocasiones, los problemas, incluso las crisis, es una competencia crucial. Sin embargo, la habilidad táctica no basta para construir un proyecto. Es necesario proponer un tema que «hable» a la mayoría, por lo tanto, manifestar una cierta lucidez sobre lo que podría movilizar a sus compañeros, así como las obligaciones que limitan su disponibilidad, sus ganas de formarse, debatir, exponerse respecto a los otros, arriesgarse.

Un proyecto institucional, en un instituto de secundaria que reúne a un centenar de profesores, no podría tener el mismo sentido que en una pequeña escuela de primaria que reagrupa a cinco o seis profesores. No se puede afirmar que small is beautiful. Incluso a pequeña escala, nada sucede si por lo menos algunos actores no tienen la firme voluntad de crear una dinámica colectiva desarrollando las competencias correspondientes. Vivir juntos durante años, conocer las cualidades y los defectos de cada uno, no invita necesariamente a comprometerse conjuntamente en un método de proyecto. Una familia a menudo no tiene más proyecto que seguir viviendo; las pequeñas escuelas pueden funcionar como familias, armoniosas o rotas, según el caso.

En una escala más amplia, la dificultad es inversa. No resulta fácil movilizar numerosos profesionales que coexisten y se cruzan en la institución, sobre todo si tienen horarios partidos y especializaciones distintas. Si hay un director de institución, más vale tenerlo con uno que en contra. Su compromiso, sin embargo, no puede hacer milagros: no es un deus ex machina y, en el liderazgo de un proyecto, su estatus de autoridad puede representar un inconveniente más que una ventaja. Solamente los directores de instituciones muy carismáticos o militantes llegan a hacer «olvidar» las relaciones jerárquicas.

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Es importante pues que algunos profesores lleven consigo las dinámicas de proyecto y a veces contra los directores de institución. Hoy en día se habla de competencias colectivas. La fórmula resulta sugestiva, pero el sentido no queda muy claro. Por lo menos insiste en las sinergias y las complementariedades: en una institución con proyecto, no es necesario que cada uno sepa hacerlo todo, pero es importante que todas las competencias necesarias estén presentes, de una manera u otra, si es posible repartidas entre un número nada despreciable de líderes informales. Las competencias de comunicación, negociación, resolución de conflictos, planificación flexible e integración simbólica resaltan conocimientos de innovación (Gather Thurler, 1998) que ningún estatus debería monopolizar en las escuelas. Administrar los recursos de la escuela

Esto puede parecer más prosaico. Sin embargo, invertir recursos compromete la responsabilidad individual y colectiva de los profesores tanto como afirmar valores o defender ideas pedagógicas. Las nuevas tendencias de la gestión de las finanzas públicas contribuyen a legitimar las tímidas tentativas hechas anteriormente en varios sistemas escolares. Actualmente, la atribución de unos límites de los recursos presupuestarios globales a un subsistema se sustituye progresivamente por una práctica presupuestaria según la cual cada gasto proviene de una «línea» específica y debe, además, para hacerlo de forma legítima, tener el aval previo del escalafón jerárquico superior.

Hoy en día, normalmente se acepta la idea de un fondo escolar destinado a financiar algunos gastos no estándares: documentación, fotocopias, fiestas, excursiones, equipos de vídeo o informáticos. Si se piensa bien, se ve que la autonomía afecta sobretodo al margen: la dotación de base se decide en el centro, lo cual deja a las instituciones, a menudo con la ayuda de colectivos locales, la libertad de aportar ampliaciones y mejoras, un ordenador de más o una biblioteca más completa. Estamos muy lejos de una verdadera autonomía presupuestaria, que consistiría en disponer libremente de los recursos presupuestarios, con la condición de lograr los objetivos. La falta de agilidad en el proceso a veces es debida al delicado reparto de poderes y cargos entre el Estado, las regiones y los municipios, con desafíos fiscales y políticos que sobrepasan la escuela.

La estandarización de los equipamientos, mobiliarios, suministros, medios de enseñanza, instaurada por razones a la vez financieras e ideológicas, vacía la autonomía financiera de una parte de su sustancia. Cuando una escuela no puede elegir ni su disposición interior, ni su decoración, ni su mobiliario, ni sus equipamientos tecnológicos, ni sus medios de trabajo entregados a los alumnos (bolígrafos, libretas, libros, etc), ¿de qué le sirve administrar un presupuesto? El aumento del trabajo y de la responsabilidad no ha supuesto por lo tanto ninguna ventaja real. En las administraciones escolares, todavía se vive a menudo en la desconfianza, con la idea de que, si fuera por ellos, los profesores «comprarían cualquier cosa », malgastarían los dineros públicos y se dirigirían al Estado para cubrir su déficit. La doctrina del New Public Management pretende sustituir un control a posteriori con el régimen de las autorizaciones previas. Esta innovación comporta riesgos de resbalar, especialmente durante los periodos de transición. En un periodo en el cual a los gobiernos les cuesta tanto controlar sus gastos, son comprensibles sus reticencias a descentralizar las decisiones de ajuste de recursos.

El aumento de competencias gestoras de los profesores no ofrece una garantía absoluta, pero tranquiliza a aquellos que, sin sospechar que tengan malas intenciones, piensan que no tienen ni idea de la «realidad de los precios». Algunos conocimientos contables no perjudicarían, pero la competencia en cuestión me parece más

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política que económica. Para administrar, sin duda hace falta tener la cabeza sobre los hombros, pero una visión realista de los costes y las obligaciones no dicta, como tal, prioridades y estrategias.

Administrar los recursos de una escuela es hacer elegir, por lo tanto, tomar decisiones colectivamente. En ausencia de proyecto federativo, una colectividad descubre los puntos más característicos y se esfuerza sobre todo en preservar una cierta igualdad en el reparto de recursos. Por esta razón, si no se pone al servicio de un proyecto que proponga prioridades, la gestión descentralizada de recursos puede, sin beneficio visible, crear tensiones difíciles de soportar, con sentimientos de despotismo o injusticia poco propicios a la cooperación. Coordinar, fomentar una escuela con todos sus componentes

Una institución, en general, reagrupa profesores de distintos estatus, según su formación o su nivel de cualificación. Unos trabajan a tiempo completo, otros a tiempo parcial. Algunos van de una escuela a otra, mientras que otros se instalan de forma permanente en una sola institución y allí se sienten como en casa. En algunos sistemas, en Ginebra por ejemplo, algunos profesores generalistas no son titulares de una clase; intervienen como una fuerza complementaria, sobre todo a título de apoyo pedagógico. Algunas disciplinas las enseñan especialistas desde la escuela primaria. Finalmente, en torno a la escuela gravitan otros profesionales, logopedas, psicólogos, consejeros de educación o de orientación, trabajadores sociales, educadores, animadores socioculturales, enfermeras escolares. El abanico depende de la división del trabajo, desarrollado de forma distinta según los países.

Cuando existe un director de institución, su papel es sobre todo facilitar la cooperación de estos distintos profesionales, más allá de las diferencias del pliego de condiciones, la formación y el estatus. Incluso entonces, resulta fácil ver cómo se desarrollarían las cosas de forma armoniosa, y en el interés de los niños, si la preocupación de la coordinación no la aportara cada uno. Cuando los profesionales de especializaciones distintas coexisten, es extraño que cada uno se sienta reconocido en sus competencias específicas, sin temer que se le invada su territorio o sus prerrogativas. Coordinar el tratamiento de los casos que requieren intervenciones conjuntas será todavía más fácil porque las personas se conocen, se hablan, se aprecian de una forma recíproca y tienen una buena representación de sus tareas y métodos de trabajo respectivos. Esto supone actitudes y competencias en todos. Esto es todavía más necesario cuando la organización escolar no prevé un director de institución y nadie tiene explícitamente la tarea y la autoridad de favorecer la coexistencia y la cooperación de todos.

La multiplicación de los interventores especializados podría dar la impresión de que la coordinación está unida en primer lugar a la pluralidad de los oficios en juego. Ahora bien, hoy en día, resulta indispensable, prioritariamente, entre los mismos profesores. Antes de pensar en un trabajo de equipo intensivo o en la gestión en participación de un proyecto institucional, preocupémonos simplemente por el mínimo de coordinación necesaria para garantizar una cierta coherencia a la hora de encargarse de los alumnos, una cierta flexibilidad de los dispositivos de acogida o del ambiente, un diálogo organizado con las asociaciones de padres, los colectivos locales, incluso la administración central.

Muchos profesores todavía se sienten «los únicos maestros de a bordo», una vez cerrada la puerta de su clase. Algunos piden y reciben constantemente las mismas clases, no participan en ninguna compartimentación, en ninguna empresa en participación, trabajan en circuito cerrado. Entre ellos, la coordinación se limita a vigilar los recreos, confeccionar los horarios, repartir algunas tareas de interés

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general, por ejemplo, el mantenimiento de la fotocopiadora, los primeros auxilios, la compra del café o el reparto de los platos en la sala de profesores. La coordinación posiblemente se extienda a la organización de una fiesta anual o de una jornada deportiva. Sin llegar a decir que todos los problemas se arreglan de forma armoniosa y económica en las escuelas donde prevalece este individualismo, se puede calcular que una coor-dinación tan débil exige sobre todo sentido común y buena voluntad.

Cuando los profesores ponen recursos didácticos o alumnos en común, las cosas se complican y la coordinación se convierte en decisiva. Muchos profesores poseen un gran sentido de la organización cuando trabajan solos o con uno o dos compañeros cercanos. A una mayor escala, una verdadera competencia de coordinación se vuelve necesaria, porque la complicidad en lo implícito ya no basta, porque hace falta discutir, entender distintas proposiciones y decidir. Se agrupan aquí las competencias necesarias para el trabajo en equipo, pero a un nivel más elemental, el que se espera también de ahora en adelante del profesor más individualista. Incluso sin trabajar en equipo, en el verdadero sentido del término, cada vez menos uno puede decidir completamente solo, en su rincón. Las nuevas tecnologías, los métodos de proyecto, la compra agrupada de medios de enseñanza o de equipamientos colectivos, la gestión de los itinerarios diversificados, dispositivos de apoyo o actividades para facilitar la comunicación (espectáculos, manifestaciones deportivas, talleres, etc.), la coherencia mínima en la interpretación del programa y en la evaluación, el consenso frente a los padres y la autoridad escolar, requieren formas de coordinación más exigentes que hace diez o veinte años, por lo tanto, nuevas competencias que, al no ser muy precisas, sobrepasan el simple sentido común.

Las capacidades de expresarse y escuchar, negociar, planificar, animar un debate son recursos preciosos en una escuela primaria hoy en día. Coordinar, la palabra sugiere una tarea de organización, una sinergia. Esto podría esconder un componente más simbólico y relacional: trabajar, por ejemplo, en la construcción de una identidad colectiva o en el reconocimiento recíproco del trabajo y competencias de unos y otros; en el desprecio o la ignorancia mutua, toda tentativa de organización colectiva es en vano. Silencios y rumores habitan las instituciones escolares (Cifali, 1993). Coordinar es en primer lugar contribuir en instituir y hacer funcionar lugares de palabras, para que las cosas se digan y se debatan de forma abierta, en el respeto mutuo.

La coordinación espontánea de la acción se limita a las redes limitadas de personas que su historia hace

capaces de ponerse de acuerdo y trabajar conjuntamente con una cierta complicidad. Si alguna política no se preocupa de ampliar o fusionar estas redes, la coordinación seguirá siendo el asunto interno de algunos clanes, rodeados de aislados, según el caso pesarosos o contentos de serlo. Esta «balcanización» (Gather Thurler, 1994b) impide una cooperación a nivel de la institución en su conjunto. Organizar y hacer evolucionar, en la misma escuela, la participación de los alumnos

Todas las iniciativas anteriores tienen incidencias en la vida de los alumnos en la escuela, el ambiente, la calidad de la organización y de la formación, la coherencia de las permanencias y los progresos didácticos. Aquí, sin embargo, se hace referencia directamente una dimensión pedagógica. La participación de los alumnos se justifica, en efecto, desde un punto de vista doble:

• Es el ejercicio de un derecho del ser humano, el derecho a participar, tan pronto como sea capaz,

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en las decisiones que le conciernen, derecho del niño y del adolescente, antes de ser adulto. • Es una forma de educación a la ciudadanía, a través de la práctica.

La clase evidentemente es el primer lugar de participación democrática y de educación a la ciudadanía.

Es ahí donde se enfrenta la contradicción entre el deseo de emancipar los alumnos y la tentación de adaptarlos, entre la asimetría incluida en la relación pedagógica y la simetría que requiere la democracia interna. La pedagogía Freinet y la pedagogía institucional ofrecen métodos concretos para conciliar prácticamente estos contrarios, sobre todo para construir instituciones internas, como es el caso del consejo de clase.

La tarea es más difícil a nivel institucional, incluso de dimensión limitada, porque la gente se conoce menos y el número de personas afectadas impone bastante rápido un sistema representativo. Las democracias políticas manifiestan el riesgo permanente de que se abra un abismo entre los elegidos y la base. Varias tentativas de consejo de estudiantes o de parlamento demuestran, sin embargo, que no es imposible, incluso en una escuela primaria, con la condición de que la participación a nivel institucional se apoye en una participación activa en el interior de cada clase: ¿cómo podrían comprender los alumnos que se les ofrece un reparto del poder en cuestiones que conciernen la institución, si se les rechaza en la organización de la vida cotidiana y del trabajo en clase?

Entre las cualidades necesarias de los profesores, sin duda hay una forma de optimismo infinito, además de un inmenso respeto por la capacidad de los niños y los adolescentes para ejercer responsabilidades. Es una cuestión de valores, de creencias, pero también de competencias de animación y apuntalamiento. Nada más fácil que demostrar que una categoría de actores es indigna de la confianza que se le hace: basta con otorgar autonomía con brusquedad, luego exigir a los interesados que la utilicen inmediatamente de una forma irreprochable. Hacer que se produzca la democracia es prever una transición, saber de antemano que el camino es incierto, que habrá injusticias, abusos de poder, momentos de desorganización. En este tipo de so-cialización culminan todos los dilemas descritos por Meirieu (1996) en Frankenstein pédagogue. También para los aprendizajes disciplinares, la pedagogía exige una capacidad de apuntalar, para que las competencias y los conocimientos se construyan con una cierta seguridad, luego desapuntalar de manera progresiva, para que los alumnos se vuelvan autónomos. Entonces se esperará -idealmente, por supuesto...-que los profesores tengan una relación elaborada y serena con el poder, la democracia y la ley, que les permita a la vez transigir con otros actores cuando están en posición de negociar y asumir la responsabilidad de la decisión cuando el grupo no puede asumirla, por distintas razones legítimas. He insistido por otro lado (Perrenoud, 1997a) en la idea de que una educación para la ciudadanía y una participación en las decisiones difícilmente podían resultar creíbles si excluíamos todo lo que proviene de la didáctica, el programa, la evaluación, los deberes, el trabajo en clase, el oficio del alumno (Perrenoud, 1994a, 1998k). Por esta razón la participación de los alumnos remite a otros dos niveles sistémicos: • La capacidad del sistema educativo para reconocer a las instituciones y a los equipos pedagógicos una

verdadera autonomía de gestión. • La capacidad de los profesores para no monopolizar ese poder delegado y compartirlo a su vez con sus

alumnos. En cuanto a los padres, es otra historia... En el siguiente capítulo hablaremos de ello.

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Competencias para trabajar en ciclos de aprendizaje

Una parte de las competencias descritas más arriba está relacionada con los cambios que precisan una lucha determinada contra el fracaso escolar, mediante una pedagogía más diferenciada y una mayor individualización de los itinerarios de formación. La existencia de grados anuales y de clases estables en efecto limita profundamente la necesidad de participar en la gestión de la escuela. En un edificio, una vez cada cual se ha encerrado en su apartamento, la gestión colectiva puede limitarse a los espacios comunes, marginales en relación con el «hogar» de cada uno.

Una nueva organización del trabajo, por ejemplo, mediante la introducción de ciclos de aprendizaje, modifica el equilibrio entre responsabilidades individuales y responsabilidades colectivas y hace necesarios no solamente el trabajo en equipo pedagógico sino una cooperación a nivel del conjunto de una institución, preferentemente sobre la base de un proyecto (Perrenoud, 1997b).

Existen miles de razones para debatir estas transformaciones. Una de las resistencias más fuertes y menos reconocidas abiertamente gira en torno al sentimiento de incompetencia que suscitan estas perspectivas. Tradicionalmente, la formación de los profesores les prepara para dominar una clase, espacio que les es atribuido y reconocido por la institución. Cuando la delimitación de los espacios de formación se convierte en un asunto de los profesionales, esto amplia la gama de competencias pedagógicas y didácticas necesarias, y exige además competencias de negociación y gestión a nivel de un equipo o una escuela entera. Formar en estas competencias es un modo de hacer evolucionar resistencias que se deben ante todo a inquietudes, en el registro de la identidad así como en el del control de situaciones profesionales. Estas inquietudes son muy comprensibles, la construcción de nuevas competencias no bastará para superarlas, pero puede contribuir a ello.

Perrenoud, Philippe. (2004). Diez nuevas competencias para enseñar. Biblioteca para la actualización del maestro. Primera edición SEP/Editorial Graó. México. ISBN: 968-01-0676-4 SEP. Págs. 81-92

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LA PARTICIPACIÓN DE LAS FAMILIAS EN LA ESCUELA Serafín Antúnez

Recordemos dónde estamos y a qué nos dedicamos

La educación escolar es una tarea que los maestros realizamos por delegación de los padres y madres de nuestros alumnos. Al poner a sus hijos bajo nuestra tutela, las familias expresan un acto de confianza ya que nos hacen entrega de un ser muy querido con la esperanza de que le ayudemos a desarrollar unas capacidades que ellos, por falta de preparación o de tiempo, no son capaces de proporcionarle.

Aunque también, desafortunadamente, en algunos casos se diría que el hecho de entregar los hijos a la escuela forma parte de una ceremonia de renuncia o de abandono que lleva a la despreocupación ya la inhibición de las familias. Es muy evidente y conocido de todos nosotros que los padres cada vez más renuncian a su función como personas que deben socializar a sus hijos, a ser quienes primero se preocupen de cultivar en ellos los hábitos personales y sociales, y que han transferido esa tarea también a la escuela durante estos últimos años.

Sea como sea, los maestros compartimos con las familias de nuestros alumnos el compromiso de educarles y este hecho reclama el ineludible conocimiento mutuo y la complementariedad de nuestras actuaciones. La colaboración es aún más necesaria, si cabe, cuando las evidencias nos indican que cada vez está menos clara la frontera entre lo que "debe enseñarse y aprenderse" dentro de la escuela o fuera de ella y que, como consecuencia, el trabajo docente supone, cada vez más, continuos cambios y permutas de roles: instructor, asistente social, tutor, orientador personal, debido a los requerimientos, también en evolución y muda constantes, que la sociedad plantea a la escuela.

La colaboración es indispensable, sobre todo en nuestro caso

Las familias, pues, tienen el derecho a interesarse por el proceso educativo que siguen sus hijos en nuestras escuelas y a participar en él. Es más, en los sistemas escolares democráticos la intervención de los agentes sociales en la educación escolar y, en concreto, de las familias, además de un derecho se considera también un deber.

Pero, además, para las escuelas y las personas que estamos comprometidas con el proyecto de gestión, la participación de las familias es una consecuencia de los principios y convicciones que sustentan el modelo escolar que propugnamos. Conviene recordar que nuestro proyecto asume como propios y está orientado por los principios normativos de respeto, equidad, igualdad de oportunidades, compensación de las desigualdades y transparencia, todos ellos estrechamente vinculados a valores democráticos que, sin duda, defendemos.

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La participación, entendida como la acción de intervenir en los procesos de planificación, ejecución o control de las prácticas de gestión (tanto si inciden en el gobierno de la escuela como si lo hacen en los aspectos didácticos, administrativos u organizativos) es un ejercicio en el que no sólo los maestros sino también los padres de nuestros alumnos deberían ser agentes principales.

¿Qué podemos hacer entonces?

Si compartimos el convencimiento anterior, los maestros, directores y supervisores que participamos en el proyecto, deberíamos encontrar caminos, prácticas o procedimientos que lo hagan posible. Para ello proponemos, en primer lugar, revisar ciertas culturas y creencias, como requisito para alcanzar lo que pretendemos. En segundo, considerar que se puede participar en diversos grados o niveles y que ninguno de ellos es desdeñable. Y, en tercero, analizar otros beneficios de la participación de los padres no sólo para el mejor desarrollo del proyecto sino para el mejor funcionamiento de toda la institución, en general.

Revisemos las culturas y creencias

A menudo las opiniones que tenemos respecto a la participación de los padres en las tareas escolares denotan una prevención o desconfianza, no siempre justificadas."Que cada uno actúe en su terreno: ellos en la casa y nosotros en la escuela, no mezclemos las cosas" o "los padres no entienden de lo nuestro, no tienen nuestra preparación y no tienen por qué fiscalizarnos", suelen ser ejemplos de manifestaciones de docentes más temerosos de mostrar abiertamente y dar a conocer cuál es su trabajo y cómo lo hacen, que consecuencia de malas experiencias de colaboración con las familias. Múltiples evidencias nos demuestran que se puede colaborar satisfactoriamente con ellas si se saben negociar las finalidades, los roles de cada una de las partes y los límites.

Otro convencimiento, sólidamente instalado en muchas culturas escolares, es que sólo hay que contar con las familias para los momentos de crisis: cuando necesitamos su ayuda y apoyo para reivindicar algo, por ejemplo mayores y mejores recursos. O cuando les pedimos aportaciones económicas. O cuando reclamamos su participación sólo en momentos que corresponden a acontecimientos tales como la celebración de efemérides, fiestas o conmemoraciones, que a veces tienen un desarrollo muy poco coherente con los objetivos de la educación escolar.

Los padres, sin duda, son capaces de hacer otras cosas por sus hijos más allá de apoyar la justa reivindicación, ayudar económicamente o estar presentes en las celebraciones festivas. Conviene hacer un acto de fe, creer en que las familias son capaces de entender y ayudar satisfactoriamente en los procesos educativos que compartimos con sus hijos desarrollando tareas más relevantes. También convendría preguntarnos si, tal vez, no estarán un poco cansadas de que siempre les reclamemos para

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aquellos servicios que son, en algunos casos, indicios de una consideración baja. ¿Nos hemos detenido a pensar o les hemos preguntado abiertamente si ésa es la participación que realmente desean?

Los niveles de participación: información, consulta, trabajo en común y delegación

Las familias pueden, efectivamente, participar junto con nosotros en el proceso educativo de sus hijos de maneras mucho más relevantes y motivadoras. Veamos algunos niveles en la participación y también algunos ejemplos.

La información es el primer grado en la escala de la participación y un requisito para conseguir objetivos más ambiciosos. Los padres empiezan a participar cuando reciben información frecuente y precisa sobre el progreso de sus hijos, sobre las prácticas educativas y de gestión que tienen lugar en la escuela y cuando, a su vez, pueden informar a los maestros de la acción educadora que desarrollan en sus familias porque la escuela pone a su disposición los canales y mecanismos que lo facilitan.

Sin información difícilmente las familias entenderán nuestros planteamientos y colaborarán en nuestras prácticas. Dar a conocer que la escuela está participando en un proyecto de innovación motivador y sólido como el nuestro es, pues, una iniciativa razonable. Para ello podrán emplearse los procedimientos orales y escritos, formales e informales a nuestro alcance: reuniones, circulares, asambleas, producciones de los alumnos, documentos de difusión del proyecto de gestión, etcétera, que cada escuela considere más pertinentes. Con ello habremos conseguido, además, que acepten también hechos que a veces parecen poco admisibles: ¿cómo van a entender, por ejemplo, la ausencia de un docente a la escuela porque debe asistir a un taller de capacitación para el desarrollo del proyecto, si no tienen siquiera noticia de que la escuela participa en él?

La consulta es otro mecanismo de participación que supone una intervención y un protagonismo mayor al de la simple información. Un ejemplo de consulta que vincula a las familias con nuestro proyecto es considerar en el diagnóstico las opiniones y visiones de los padres. Cuando tratamos de analizar nuestras fortalezas y debilidades para identificar "el problema principal" las principales fuentes de información somos nosotros mismos. También usamos los cuadernos de los alumnos o las estadísticas escolares. La familia puede ser también una fuente de información muy eficaz que nos ayudará a tener una visión más completa. A través de ella podremos conocer mejor las circunstancias domésticas en las que viven nuestros alumnos: cómo trabajan en sus casas las tareas escolares, cómo son ayudados o interferidos en ese trabajo; también qué es lo que más valoran las familias de nuestra acción educativa y, sobre todo, qué esperan de la escuela y qué es lo que nosotros esperamos de ellas.

El trabajo en común

Constituir comisiones o grupos de trabajo de composición mixta: maestros junto con padres y madres, con el fin de analizar problemas, elaborar propuestas, discutir alternativas o elaborar informes es

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también una manera de involucrar a las familias. Si, además, somos capaces de fomentar núcleos asociativos -o por lo menos, no interferirlos- de animarlos y de dotarles de ideas y de procedimientos de trabajo, estaremos ayudando a una acción educativa más sólida y congruente entre las dos partes.

La delegación

Transferir tareas a otros, con el propósito de implicarles en ellas y de otorgarles un mayor protagonismo es otra posibilidad. Los docentes de cada una de nuestras escuelas tienen experiencias satisfactorias del desarrollo de determinadas actividades o de la gestión de algunos servicios escolares que se delegaron a las familias. Conviene rescatar esos procesos exitosos, renovarlos y proponerlos como prácticas eficaces al servicio del proyecto.

Otros beneficios de la participación de las familias y consideraciones finales

En la medida que las familias puedan gozar de algunas parcelas de participación en la gestión de la escuela, aumentará su protagonismo y su sentimiento de pertenencia; sentirán la escuela más suya y, seguramente, además de entenderla y valorarla mejor. serán sus primeras defensoras. Por otra parte,si la imagen de la institución mejora, si la escuela goza de una buena imagen externa en la comunidad, los maestros estarán más concernidos y motivados en su trabajo y aumentará su autoestima como profesionales y como personas.

Los posibles riesgos de la participación, como hemos sugerido antes, pueden controlarse sin gran dificultad si se sabe definir las funciones y las zonas de competencia y <<áreas de libertad>>, de cada uno de los agentes que intervienen. También si se sabe reaccionar con rapidez ante quienes quieren utilizar la escuela con fines egoístas o contrarios a los valores que proponíamos unas líneas más arriba. o ante quienes persiguen sólo intereses particulares. Ambas cautelas contribuirán a evitar malentendidos, actuaciones contradictorias y conflictos.

En las escuelas que participamos en el proyecto, comprometidas con la innovación y la mejora de la educación escolar pública, tal vez sea recomendable tratar de encontrar respuestas a cuestiones como éstas: ¿Qué preferimos? ¿Qué las familias colaboren en algunas actividades claramente accesorias o protocolarias, a menudo muy costosas en tiempo. o que el tiempo que destinamos a prepararlas se emplee en informar y recibir información sobre el proceso educativo de sus hijos?

¿Qué valoramos más?, ¿tener la puerta de la escuela cerrada al exterior, con el riesgo de que desde fuera se desconozca la tarea educativa que desarrollamos en ella, a menudo laboriosa y comprometida y que, por lo tanto, se nos evalúe de forma injusta, o abrirla y preocuparnos también porque sea conocido lo que hacemos y se valore con veracidad? Como es bien sabido, a menudo las familias o la comunidad social suelen emitir juicios sobre las escuelas de sus hijos basados en leyendas, en hechos que tal vez acaecieron hace mucho o en estereotipos. En esa escuela, dicen, los maestros pegan a los niños; en

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aquélla los maestros son ausentistas; en esta otra hay mucha indisciplina. Tal vez en algún tiempo hubo alguien que pegó, que no asistió a su trabajo o que fue excesivamente permisivo con los alumnos. Pero, ¿qué hay de verdad hoy de todo ello? Tal vez en esas escuelas la mayoría de los profesores son respetuosos con sus alumnos, diligentes en su trabajo y preocupados por encontrar cada día mejores soluciones a las complicadas situaciones educativas que deben resolver. Sin apertura, sin comunicación hacia fuera, esos hechos e informaciones no serán conocidos.

Desarrollar políticas de colaboración con las familias, en fin , requiere de voluntad, de tiempo disponible y de incentivos motivacionales suficientes. Participar en el proyecto de gestión debería ser; en sí mismo, un estimulo por su atractivo y potencialidades, pero la motivación aumentará si el proyecto se concibe como una tarea de todos: maestros, directivos y familias, en el grado que sea pertinente en cada caso, pero, también de las instancias supervisoras. Es necesario que los procesos internos de innovación que hemos iniciado en nuestras escuelas sean ayudados y complementados desde fuera de ellas. En esta tarea tienen un papel decisivo los supervisores, desarrollando prácticas profesionales flexibles, creativas y de orientación pedagógica que son las que hacen creíble al supervisor y refuerzan su prestigio profesional, relegando los procedimientos administrativos, burocráticos y reaccionarios que lo deterioran.

Mis ánimos más entusiastas para quienes comparten conmigo la idea del proyecto de gestión y la convicción de que la escuela no puede estar cerrada al medio en el que está inmersa. Conocer bien ese medio, y en él las familias de nuestros alumnos, y contar con ellas para entenderlo mejor, servirá, sin duda, para que prestemos un mejor servicio a nuestros alumnos y a la educación escolar mexicana con la que estamos comprometidos.

Antúnez, Serafín. (1999). La participaciòn de las familias en la escuela. en transformar nuestra ecuela. Año 2, núm. 4 junio. México. Págs. 7 y 11.