DESENVOLVIMENTO FÍSICO NA INFÂNCIA

INTRODUÇÃO

A partir do momento da concepção, e como ocorre com qualquer outro ser vivo, o organismo humano tem uma “lógica biológica”, uma organização e um calendário maturativo.

O desenvolvimento psicomotor está sujeito, em primeiro lugar, a uma série de leis biológicas em grande parte relacionadas ao calendário maturativo. Mas, como ocorre com o desenvolvimento físico em geral, o desenvolvimento psicomotor está longe de ser uma mera realidade biológica; é também uma porta aberta à interação e, portanto, à estimulação.

UM DIA NA VIDA DO BEBÊ

O sono Os recém-nascidos possuem poucos ritmos dia-noite (ritmos circádicos) em seus

padrões e sono; eles dormem aproximadamente quantidades iguais em qualquer período do dia.

Por volta de 6 semanas, no entanto, a maioria já estabeleceu, pelo menos, as preliminares de um ritmo circádico, embora ainda gaste uma média de 15 a 16 horas dormindo, a cada dia.

A irregularidade nos padrões de sono de uma criança pode ser um sintoma de doença ou problema. Uma das características dos bebês de mães drogadictas é sua incapacidade de estabelecer um padrão de sono e de vigília.

Bebês com danos cerebrais costumam apresentar o mesmo tipo de dificuldade, daí que, sempre que o bebê não consegue desenvolver uma regularidade definida de sono e vigília, isso pode ser um sinal de problema.

O choro O choro é um sinal importante por parte da criança, dizendo ao cuidador que ela

necessita de atenção. Os bebês possuem todo um repertório de sons de choro, com choros diferentes para

dor, a raiva ou a fome, compondo um padrão rítmico: choro, silêncio, respiração, choro, silêncio, respiração, com uma espécie de assovio que costuma acompanhar a inspiração.

Nem todos os bebês, contudo, choram, precisamente, da mesma maneira, de modo que os pais precisam aprender a discriminar de forma adequada.

Pesquisadores descobriram que as mães e não os pais, de bebês de 5 meses conseguiam distinguir entre episódios gravados de raiva e dor em seus próprios filhos, ao passo que nenhum dos pais era capaz, de maneira confiável, de fazer as mesmas distinções com os choros gravados de outro bebê.

Alimentação Pelo fato de o ciclo natural de um bebê parecer durar uma hora, um recém-nascido

pode alimentar-se até 10 vezes ao dia. Por volta do primeiro mês de vida, o número médio reduz-se para cinco alimentações,

com um declínio bastante gradativo a partir desse número, ao longo do primeiro ano de vida.

Tanto os bebês amamentados ao seio quanto os que utilizam a mamadeira, alimenta-se quase que com a mesma freqüência, embora essas duas formas e alimentação difiram de outras formas importantes.

Amamentação versus uso da mamadeira

O leite materno oferece anticorpos importantes ao bebê contra muitas espécies de doenças, especialmente as infecções gastrintestinais e respiratórias superiores.

O leite materno também parece promover o crescimento dos nervos e do trato intestinal, podendo estimular um melhor funcionamento do sistema imunológico a longo prazo.

Pesquisa indica que os bebês recebem alguma proteção a partir de mínimo de uma amamentação diária ao seio.

As interações sociais entrem a mãe e a criança parece não sofrer quaisquer efeitos doentios decorrentes da alimentação via mamadeira.

Bebês alimentados com a mamadeira são seguros e afagados da mesma forma que bebês amamentados ao seio, e suas mães parecem tão sensíveis e reagentes a seus bebês quanto aquelas de crianças amamentadas ao seio.

O NASCIMENTO E A PRIMEIRA INFÂNCIA

O diagnostico do recém-nascido, é feito em geral, fazendo uso de alguns procedimentos padronizados. Um dos mais populares é o teste de Apgar, amplamente utilizado em muitas clínicas e hospitais obstétricos. Trata-se de uma escala que mede cinco aspectos no recém-nascido: seu ritmo cardíaco, seu esforço respiratório, seu tônus muscular (maior ou menor rigidez nos músculos), sua coloração (rosada, arroxeada, etc) e sua reação reflexas. Cada um destes aspectos recebe uma nota de 0 a 10 de acordo com normas prefixadas.

Cerca de 90% dos bebês recebem uma pontuação de 7 pontos ou mais. Uma criança que obtenha uma pontuação de 4 ou menos necessita ser assistida para sobreviver.

As crianças nascem equipadas com uma série de reflexos, entre os quais se destacam os seguintes:

- Reflexo de Sucção: é ativado quando um objeto (normalmente o seio da mãe, o bico da mamadeira ou a mão do bebê) entra em contato com os lábios da criança;

- Reflexo de Enraizamento ou Busca: quando se estimula a bochecha do bebê, este tende a girar a cabeça, levando a boca até a fonte do estímulo;

- Reflexo Palmar ou de Preensão: quando se coloca um objeto em contato com a palma da mão da criança, esta a fecha com força, agarrando-se ao objeto;

- Reflexo de Moro: é conseqüência de uma mudança brusca de estimulação que produz um sobressalto (por exemplo, um golpe forte sobre a mesa na qual a criança está deitada) e manifesta-se por uma reação semelhante ao susto (abre os braços jogando-os para trás e em seguida fechando-os sobre si mesmo, como se fosse um abraço);

- Reflexo de Marcha ou Passos: se segurarmos um bebê pelas axilas e colocamos as plantas de seus pés em contato com uma superfície como a de uma mesa ou do assoalho, a criança começa a flexionar e a estirar alternadamente suas pernas como se estivesse andando sem sair do lugar.

- Reflexo de Babinski: o bebê flexiona o seu dedão enquanto estende os quatro dedos menores.

- Reflexo de Piscadela: o bebê fecha os olhos.- Reflexo de Retração: o bebê flexiona a perna, evitando o objeto.- Reflexo da Lambida: o bebê lambe os lábios e pode sugar.- Reflexo da Careta: o bebê contrai os lábios e fecha os olhos: Estes reflexos estão presentes em todas as crianças normais no momento de seu nascimento.

A partir do nascimento, estes reflexos têm um destino variado: alguns desaparecerão muito cedo (a reação do abraço do reflexo de Moro, por exemplo), outros passarão de reflexos involuntários a condutas voluntárias (a sucção, por exemplo).

A maior parte dos reflexos desaparece como tais no decorrer dos quatros primeiros meses (em geral, entre o terceiro e o sexto mês), em conseqüência de processos maturativos do cérebro.

O recém-nascido possui mais que uma série de reflexos. Possui também um rico equipamento sensorial que lhe permite ver, ouvir, ser sensível à dor e à temperatura, reagir de maneira distinta ao doce e ao amargo, bem como a diferentes odores.

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Após o nascimento, o crescimento físico é bastante rápido nos dois ou três primeiros anos. As crianças aumentam sua estatura no primeiro ano o dobro em relação ao segundo anos e as diferenças entre o primeiro anos e o segundo são ainda mais evidentes no que se refere ao peso, pois durante o primeiro ano as crianças costumam triplicar seu peso de nascimento. No terceiro ano os aumentos são menores. O crescimento não cessa, mas se desacelera com a idade.

O CRESCIMENTO DO CÉREBRO

No momento do nascimento, as partes mais maduras do cérebro são as mais internas, ou seja, as mais próximas da conexão do cérebro com a medula. O desenvolvimento do cérebro consistirá em grande parte, em um processo de teleencefalização, ou seja, de um desenvolvimento progressivo do centro para a periferia. As ultimas partes a se desenvolverem são as mais afastadas dos núcleos centrais do cérebro, como é o caso das partes frontais mais externas.

A conduta do recém-nascido está repleta de automatismos e movimentos incontrolados. Somente à medida que vai ocorrendo o processo maturativo que ocorre do centro para a periferia do cérebro, que o elemento automático vai se transformando em voluntário e o incontrolado em controlado.

A maturação que ocorre no interior do cérebro tem uma relação bastante estreita com a evolução do controle postural e do autocontrole motor. Se a criança controla antes o movimento dos braços que o das pernas, isto não ocorre ao acaso, senão devido ao fato de que as partes do cérebro encarregadas do movimento dos braços amadurecem antes que as responsáveis pelo movimento das pernas.

O tamanho do cerebelo aumenta consideravelmente durante o primeiro ano de vida, o que sem dúvida está relacionado aos progressos observados ao longo deste ano em tudo que se refere ao controle postural e ao equilíbrio, pois o cerebelo desempenha um papel chave em relações a estas questões.

Aproximadamente aos doze meses, ocorre uma maturação importante em áreas do cérebro relacionadas ao desenvolvimento da linguagem, que está relacionada aos avanços que ocorre na conduta lingüística nesses meses. Muito antes desse período, o cérebro foi adquirindo controle da análise dos sons que o bebê percebe (produzidos pelos outros ou por ele mesmo) e das praxias fonoarticulatórias.

Após os dezoito meses, diversos aspectos do cérebro terão amadurecido o suficiente para permitir processos psicológicos complexos como a simbolização ou o auto-reconhecimento.

O crescimento do cérebro é afetado por elementos do meio desde a nutrição até a estimulação. Não basta, por exemplo, que as zonas encarregadas da linguagem amadureçam. É preciso a presença de requisitos, entre os quais a alimentação é um bom exemplo. Mas é preciso, além disso, estímulos tanto físicos como sociais que proporcionem aos neurônios outro tipo de alimento (a estimulação) que é tão importante para o desenvolvimento psicológico.

DESENVOLVIMENTO DO CONTROLE POSTURAL

Graças aos processos maturativos que se ajustam as leis céfalo-caudal e próximo-distal, e graças também aos estímulos que a criança vai recebendo por parte daqueles que a cercam, vai sendo produzido um controle postural que, embora com variações entre as crianças, ajusta-se em geral ao seguinte marcos:

- Controle da cabeça: as crianças têm desde o princípio certo controle dos movimentos de sua cabeça, que conseguem girar de um lado para outro quando estão deitadas, e que conseguem levantar um pouco quando estão de bruços. A sustentação da cabeça em linha de prolongação com o tronco ocorre em torno dos 3 a 4 meses.

- Coordenação olho-mão: certa coordenação inicial está presente desde o nascimento, com movimentos grosseiros e pouco afinados, dirigidos a objetos que entram no campo visual da

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criança e que lhe são atraentes. A coordenação visual-manual vai se afinando posteriormente, estando bem estabelecida em tono de 3 a 4 meses.

- Posição sentada: os bebês de 4 a 5 meses mantêm-se sentados com apoio. Até os 6 a 7 meses, mantêm-se sentados sem ajuda.

- Locomoção antes de andar: os bebês locomovem-se de um lugar para outro antes de serem capazes de andar. Estendo sentados, utilizam as mãos como remos e deslizam sobre o chão as extremidades inferiores; locomovem-se também através do engatinhar, apoiando-se nas mãos, joelhos e pés. Estes movimentos e deslocamentos ocorrem, sobretudo aos oito meses.

- Manter-se em pé e caminhar: em torno dos 9 a 10 meses, a criança é capaz de manter-se em pé apoiando-se em algo, sendo capaz de manter-se em pé sem apoio ao redor dos doze meses. Caminha com ajuda de dois pontos de apoio (por exemplo, sustentado pelos dois braços) após os 10 a 11 meses e com um só apoio, aos 11 a 12 meses. Só é capaz de andar em algum momento em torno dos 12 a 14 meses. Até os dezoito meses, corre. Dois ou três meses depois, é capaz de dar pequenos saltos.

Este calendário motor apresenta variações de uma criança a outra. Algumas são mais precoces e outras mais lentas. Algumas apresentam uma motricidade mais orientada à exploração do meio imediato (e dedicam muito mais tempo a observar um objeto, manipulá-lo), enquanto outras mostram um interesse maior na exploração do espaço mais amplo (locomoção de um lado para outro, quando têm capacidade de fazê-lo). Até onde sabemos, não parece que estas diferenças no calendário motor ou nas preferências motoras na primeira infância estejam associadas a algum aspecto do desenvolvimento intelectual.

DESENVOLVIMENTO MOTOR

Podemos dividir a ampla variação de habilidades motoras em três grupos:- Padrões locomotores: tais como andar, correr, saltar e pular;- Padrões não-locomotores: como empurrar, puxar e inclinar;- Habilidades manipulativas: como agarrar, arremessar, pegar, chutar e outras ações que envolvem o receber e o movimentar objetos.

Tabela: Marcos do desenvolvimento motor nos primeiros dois anos de vidaIdade Habilidades

locomotorasHabilidades não-

locomotorasHabilidades

manipulativas1 mês Reflexo de marcha, Levanta um pouco a

cabeça;Acompanha com os olhos um objeto movimentado lentamente.

Segura objeto se colocado na mão.

2-3 meses Eleva a cabeça até 90 graus se deitado de bruços.

Começa a bater em objetos ao alcance.

4-6 meses Vira-se; senta com auxílio; movimenta-se sobre mãos e joelhos (engatinha).

Mantém ereta a cabeça quando sentado.

Alcança e segura objetos.

7-9 meses Senta sem ajuda;Engatinha.

Transfere objetos de uma mão à outra.

10-12 meses Tenta ficar em pé; Anda segurando os móveis;Depois anda sem ajuda.

Agacha-se e inclina-se. Alguns sinais de preferência de mão;Segura uma colher colocada na palma da mão, mas não consegue levar o alimento à boca.

13-18 meses Caminha para trás e para os lados.

Rola a bola para um adulto.

Empilha dois blocos;Coloca objetos em

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pequenos recipientes e os descarrega.

14-20 meses Corre.

DESENVOLVIMENTO PERCEPTIVO NA INFÂNCIA

A PERCEPÇÃO

A percepção serve para nos colocar em contato com o meio através dos sentidos. Mas cada espécie tem um meio de adaptação diferente, inclusive quando compartilham do mesmo meio físico de existência.

A percepção serve para relacionar o organismo com seu meio, em especial com os aspectos desse meio que são importantes para o organismo.

DESENVOLVIMENTO DA PERCEPÇÃO VISUAL

- A visão é funcional no momento do nascimento. A córnea, a pupila, o cristalino, a retina, o nervo óptico e as zonas do cérebro encarregadas da visão entram em ação com a estimulação visual e permitem que a criança enxergue.

- Assim, a criança recém-nascida olha para um objeto que está diante de seus olhos (por exemplo, a palma da mão cujos dedos abrem e fecham consecutivamente) e acompanha este objeto caso este se desloque lentamente diante dela.

- No recém-nascido o movimento dos olhos não é suave e contínuo, mas à base de sacudidas leves; o movimento suave e contínuo só aparecerá de maneira consistente após os dois meses.

- Por outro lado, a acuidade visual do recém-nascido é relativamente ruim, embora os progressos que nela se dão farão com que a resolução das imagens melhore muito em pouco tempo.

- Antes dos 6 meses (talvez entre os 3 ou 4 meses), a acuidade visual do recém-nascido terá atingido valores muito semelhantes aos dos adultos, o que mostra a rapidez dos progressos.

Percepção da cor

- Como os adultos, as crianças pequenas vêem o mundo a cores. E, o que é ainda mais interessante, vê a cor dividida em categorias, tal como fazem os adultos. Isto significa que percebem diferenças entre as cores.

- Embora naturalmente ainda não tenham nomes para designá-las, já em seu primeiro mês de vida as crianças distinguem umas cores de outras, parecendo possível concluir que a visão a cores é uma qualidade inata de nosso sistema perceptivo visual.

A percepção e exploração do meio e os determinantes da atenção

- Crianças recém-nascidas são capazes de realizar pequenas explorações visuais.- Crianças de 1 mês dedica mais atenção às partes externas do rosto humano do que a

suas partes internas. Ao contrário, crianças a partir de 2 meses, explora mais o interior do rosto que seus contornos.

- As crianças têm preferências visuais: há características dos estímulos que lhes são mais atraentes que outras, de forma que os estímulos que possuam alguma ou várias dessas características, têm mais probabilidade de atrair sua atenção.

o Os bebês preferem olhar para um estímulo brilhante a para um que não o seja;

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o Preferem os contrastes à monotonia;o O movimento ao estático;o A cor à ausência de cor;o Sentem-se atraídos pelos estímulos que produzem som em relação aos que não o

produzem;o Os bebês preferem os estímulos que são dotados de certa complexidade em relação a

outros que são simples demais para elas.- Todas as preferências visuais às quais nos referimos são inatas. Isto significa que o

sistema perceptivo-atencional do bebê vêm “pré-sintonizado” para prestar atenção a umas coisas com preferência sobre outras.

- Na verdade, as propriedades dos estímulos que vimos que são atraentes para as crianças também são atraentes para os adultos e leva-nos a prestar atenção preferencial a certas coisas em relação a outras.

- Mas, se as coisas que atraem nossa atenção são semelhantes, as características que fazem com que a atenção se mantenha são muito diferentes entre um adulto e um bebê, ou entre um bebê pequeno em relação a um maior.

A AUDIÇÃO

As crianças respondem aos sons inclusive antes do nascimento, movimentando-se no interior da mãe quando percebem sons de alta intensidade.

Obviamente, os bebês recém-nascidos ouvem; e não só ouvem, como são sensíveis à intensidade dos sons, reagindo de maneira diferente na presença de sons de intensidade diferente.

A capacidade de percepção auditiva dos recém-nascidos não é, provavelmente, tão aguçada como a dos adultos, embora as diferenças não sejam muito grandes.

Os bebês são capazes de realizar condutas de localização auditiva, girando a cabeça e/ou olhos na direção da fonte do som.

Os bebês parecem mais interessados por certos sons em relação a outros. Assim, sentem-se atraídos especialmente por sons que se situam na freqüência característica da voz humana, cuja diversidade de matizes atrai a criança muito mais do que sons mais uniformes.

Os bebês com apenas alguns dias dão mostras de discriminar entre diferentes vozes, reconhecendo, por exemplo, as vozes mais familiares, sobretudo a da mãe (voz à qual, além disso, a criança pode se habituar durante a vida intra-uterina).

Aos 12 meses, aproximadamente, as crianças fazem discriminações suficientemente sutis como para diferenciar ma de na, ba de pa ou de ga.

O OLFATO

Mesmo bebês recém-nascidos após uma gestação de sete meses conseguem detectar odores, sempre que os estímulos sejam suficientemente fortes; a intensidade requerida diminui no decorrer dos primeiros dias e semanas de vida, o que significa que o sistema olfativo aperfeiçoa-se rapidamente.

GUSTAÇÃO

A sensibilidade ao sabor também parece estar presente ao nascimento, pois tanto os bebês prematuros quanto os nascidos a termo reagem positivamente a estímulos doces e negativamente aos salgados a amargos.

O TATO

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No que se refere aos sentidos cutâneos responsáveis pela sensibilidade ao tato, à pressão, à dor e à temperatura, o padrão parece semelhante ao já visto em outras ocasiões: estes sentidos são funcionais desde o momento do nascimento, embora a sensibilidade cutânea aumente durante o transcurso dos primeiro dias e semanas após o nascimento.

DISCRIMINAÇÃO DA MÃE, DE OUTRAS PESSOAS.

Audição- Inicialmente os bebês, distinguissem entre uma pessoa e outra, especialmente entre a

mãe e outros, utilizando sua audição.- Os recém-nascidos podem distinguir a voz da mãe de outra voz (embora não distingam

a voz do pai da voz de outro homem), preferindo a voz materna, provavelmente porque se tornaram familiarizados com ela desde o útero.

- Por volta dos 6 meses, os bebês conseguem combinar vozes e rostos. Se você colocar um bebezinho dessa idade em uma situação na qual ele seja capaz de ver o pai e a mãe e escutar a voz gravada de um deles, ele olhará na direção daquele cuja voz escuta.

Olfato - A capacidade de discriminação pelo olfato também parece ser parte do repertório inicial

de um bebê.- Bebê com apenas uma semana pode diferenciar entre o cheiro da mãe e o de uma

estranha, embora isso pareça se aplicar apenas a bebês que estejam sendo amamentados e que passam muito tempo com o nariz encostado à pele da mãe.

Visão- A ultima a ser desenvolvida é a capacidade de discriminar a mãe de outras pessoas,

somente pela visão, ainda que isso pareça se desenvolver nas primeiras duas a quatro semanas de vida.

- Bebês com 4 a 6 semanas de vida conseguem discriminar entre a foto da mãe e de outra mulher.

- Essas primeiras discriminações parecem baseadas muito mais nas diferenças de formato dos limites do corpo, a saber, a linha entre do cabelo e a fronte.

- Quando pesquisadores fotografaram a mãe e uma estranha, ambas usando toucas de banho, disfarçando assim, qualquer variação na linha do cabelo, esses bebês bem jovens não conseguiram mais fazer a distinção.

- No entanto, por volta de 3 meses de idade, os bebês parecem capazes de discriminar a mãe de uma estranha, seja qual for a aparência.

- A partir dos primeiros dias de vida, o bebê vasculha o mundo em torno de si – não de uma maneira uniforme ou habilitada para assegurar-se, mas, ainda assim, regular, até mesmo no escuro. Eles mantêm os olhos em movimento até deparar-se com um contraste marcante entre luz e sombra que costuma indicar o limite de algum objeto. Encontrando tal limite, o bebê interrompe a busca e movimenta os olhos para trás e para frente, através e em torno do limite.

- Por exemplo, ao olhar rostos, bebês muito jovens fixam-se mais na linha do cabelo e no queixo, o que explica a impossibilidade que tem um bebê de discriminar entre rostos diferentes, caso a linha do cabelo seja escondida.

- Tais regras parecem mudar por volta dos 2 meses de idade, talvez devido ao fato de o córtex já se encontrar mais completamente desenvolvido, ou, devido à experiência, ou, ainda, devido a ambos.

- Nessa época a atenção do bebê parece passar de onde o objeto está para o que é um objeto.

- Em outras palavras, o bebê parece mudar de estratégia projetada, basicamente para encontrar coisas, para outra elaborada, basicamente para identificar coisas.

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- Os bebês com essa idade começam a vasculhar, rapidamente, por toda uma figura, ao invés de ater-se em seus contornos.

- Ao olhar rostos, por exemplo, eles olham mais os aspectos internos, especialmente os olhos.

Discriminação de expressões emocionais- Alguns meses mais tarde, os bebês passam a prestar atenção não apenas a aspectos

faciais, mas a expressões faciais.- Por volta dos 5-6 meses, eles conseguem discriminar rostos que exibem diferentes

emoções. No mesmo período, reagem diferentemente a vozes que falam com tons emocionais diferentes.

- São capazes de distinguir entre vozes felizes e tristes, bem como entre rostos felizes, surpresos e apreensivos.

- Lá pelos 10 meses de vida, utilizam essas indicações emocionais para auxiliá-los a imaginar o que fazer em situações novas, tais como a visita de uma pessoa estranha, a ida ao médico ou, mesmo, quando um brinquedo novo é colocado diante deles.

- Bebês com essa idade irão, primeiro, olhar o rosto do pai ou da mãe para verificar a expressão emocional do adulto. Se a mãe parecer feliz ou satisfeita, o bebê, provavelmente, irá explorar o novo brinquedo mais à vontade ou aceitar o estranho com menos perturbação. Se a mãe parecer preocupada ou assustada, o bebê responderá a essas indicações, vindo a reagir à nova situação com receio ou preocupação equivalente.

- Os pesquisadores descrevem esse processo como referência social.

DESENVOLVIMENTO DO CONCEITO DE OBJETO

Uma das observações mais surpreendentes de Piaget, em bebês, foi o fato de eles parecerem não captar certas propriedades básicas dos objetos que os adultos acreditam como certas.

Você e eu sabemos que os objetos existem fora de nossas ações sobre eles. Por exemplo, meu computador existe independente de eu olhá-lo, e sei que ele continua em meu escritório, mesmo que eu esteja em outro lugar – uma compreensão que Piaget chamou de permanência do objeto.

Piaget acreditava que os bebês, inicialmente, não sabiam quaisquer dessas coisas sobre os objetos e que adquiriam essa compreensão somente gradativamente, durante o período sensório-motor.

Subestágio 1 (0-1 mês) e 2 (1-4 meses) - O bebê pode seguir uma pessoa ou objeto com os olhos até eles estarem fora de visão,

mas, então, parece que ele perde o interesse.- Fora de visão, literalmente, fora da mente.- Piaget acreditava que um bebezinho não compreendia, de forma alguma, que outras

pessoas ou objetos possuíssem existência independente e que continuassem a existir, ainda que ele não os pudesse ver ou agir sobre eles.

Subestágio 3 (4-8 meses)- O bebê começa a antecipar o movimento dos objetos.- Se ele deixar cair um brinquedo de sua cadeira alta, ele pode olhar para além de dos

limites da cadeira para o local onde, provavelmente, ele o deixou cair. - Se você cobrir parte de um brinquedo com um pano, enquanto o bebê está procurando

por ele, a criança pode continuar sua busca. - No entanto, se você cobri-lo inteiramente, ele interromperá a busca, evidenciando

ausência de interesse.

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Subestágio 4 (8-12 meses) - Por volta dos 8 meses de vida, o bebê continuará a procurar o objeto ou puxará o pano

que ele viu você colocar sobre algum objeto desejado.- No entanto, bebês com essa idade mostram uma limitação curiosa nesse novo

comportamento.- Suponhamos que você esconda um brinquedo, várias vezes, em um local, e o bebê, com

sucesso, descobre o brinquedo a cada vez. Você, então – tendo o bebê a acompanhar o processo – , esconde o brinquedo em um segundo lugar, ou cobre-o com um pano diferente. Os bebês, no subestágio 4, procurarão o objeto no primeiro local.

- Piaget acreditou que isso mostrava que o bebê não possuía ainda uma representação interna completa do objeto ou uma compreensão de que o objeto podia ser movimentado.

- Ao invés disso, ele já havia desenvolvido um esquema sensório-motor que unia o brinquedo com a busca no primeiro local.

- Em termos de uma teoria da aprendizagem, ele havia desenvolvido um simples hábito sensório-motor, ao invés de uma compreensão completa da permanência dos objetos.

Subestágio 5 (12-18 meses) - O bebê procura onde o brinquedo foi visto recentemente. Dessa maneira, ele está

separando os objetos de suas próprias ações para recuperá-los, um importante passo novo no caminho da permanência do objeto.

- Até recentemente, a maioria dos pesquisadores havia concluído que a descrição feita por Piaget da seqüência do desenvolvimento do conceito de objeto estava correta. Com certeza, se você seguir os procedimentos de Piaget, encontrará, basicamente, os mesmos resultados entre crianças de todas as culturas.

- Novas pesquisas, contudo, indicam a possibilidade de que bebês muito jovens possuem muito mais compreensão das propriedades dos objetos – o que inclui sua permanência – do que Piaget havia suposto.

- Por exemplo, em uma série de estudos da inteligência, mostrou que bebês com 3 meses e meio ou 4 meses evidenciaram, claramente, sinais da permanência do objeto, no caso de você utilizar uma reação visual ao invés de uma reação de alcançar o objeto, para testar essa compreensão.

- Descobertas como essa reabriram o debate sobre a descrição que Piaget fez do desenvolvimento da constância do objeto. De modo mais geral, eles acenderam uma nova discussão daquela velha amiga, a questão da natureza/criação. O quanto é inato no nascimento?

- Piaget, naturalmente, jamais disse que coisa algum seria inata. Ele pressupôs que o bebê vinha equipado com um repertório de esquemas sensório-motores.

- No entanto, sua proposição teórica mais fundamental foi a de que a criança construía sua compreensão do mundo com base na experiência.

- Do outro lado dessa nova discussão encontram-se os que entendem o bebê como dotado não apenas com conhecimento específico sobre o mundo, mas também com limites inatos nas maneiras pela qual ele processa as informações.

DESENVOLVIMENTO COGNITIVO NA INFÂNCIA

A INTELIGÊNCIA SEGUNDO PIAGET

Perspectiva geral dos estágios do desenvolvimento da inteligência descritos por Piaget, cujas características essenciais poderiam ser resumidas da seguinte maneira:

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- Estágio sensório-motor (0 a 2 anos): a inteligência da criança durante este estágio é fundamentalmente prática, ligada aos sensorial e à ação motora. Os êxitos mais destacados são:O estabelecimento da conduta intencional;A construção do conceito de objeto permanente e das primeiras representações;O acesso à função simbólica.

- Estágio pré-operatório (2-7 anos): caracteriza-se pelo desenvolvimento progressivo dos processos de simbolização, ainda não integrados em estruturas lógicas. Certas limitações são típicas deste estágio:Egocentrismo cognitivo;Ausência de reversibilidade;Insensibilidade à contradição;Pensamento ainda exclusivamente ligado aos indícios perceptivos e raciocínio intuitivo.

- Estágio das operações concretas (7-11 anos): é caracterizado pela superação do egocentrismo, o aparecimento da lógica e da reversibilidade. As operações da lógica concreta são possíveis quando o indivíduo enfrenta situações especificas; caso tenha que realizar tarefas similares, mas com materiais ou conteúdos abstratos, suas possibilidades diminuem.

- Estágio das operações formais (a partir da adolescência): é definido pelo aparecimento da lógica formal, da capacidade de operar logicamente com entidades lingüísticas. Tem-se acesso ao mundo do possível e o pensamento é capaz de operações dedutivas, de exaustividade lógica e de análise teórica.

A VISÃO DE PIAGET SOBRE O PERÍODO SENSÓRIO-MOTOR

Desde o início, o bebê se envolve em um processo de adaptação, tentando compreender o mundo ao seu redor.

Ele assimila as informações que lhe chegam ao conjunto limitado de esquemas com os quais nasce – olhar, ouvir, sugar, segurar – e acomoda tais esquemas com base e suas experiências. Esse é o ponto de partida de todo o processo de desenvolvimento cognitivo, conforme Piaget.

A essa forma primitiva de pensamento, ele chamou de inteligência sensório-motora, e a todo o estágio ele denominou período sensório-motor.

Aspectos básicos da inteligência sensório-motora.- Na visão piagetiana, o bebê chega equipado somente com esquemas sensoriais e motores. - No início, ele está totalmente ligado ao presente imediato, reagindo a qualquer estímulo

disponível. Ele não se recorda de eventos ou coisas de um encontro a outro, e não parece planejar ou ter intenções.

- Pouco a pouco, tal quadro se modifica, durante esses primeiros 18 meses, à medida que o bebê começa a compreender que os objetos continuam a existir, mesmo quando estão fora de sua visão, e ele consegue lembrar-se dos objetos, ações e indivíduos por períodos de tempo.

- Piaget, no entanto, insistiu em que o bebê sensório-motor é, ainda assim, incapaz de manipular essas primeiras imagens mentais ou memórias e de utilizar símbolos em lugar de objetos ou eventos. É a nova habilidade para manipular símbolos internos, como palavras ou imagens, que marca o início do próximo estágio, o pensamento pré-operacional, por volta dos 18 a 24 meses.

- A mudança do repertório limitado de esquemas disponíveis ao recém-nascido para a capacidade de utilizar símbolos, por volta dos 18 meses, é gradativa.

TABELA 1. Subestágios do período sensório-motor

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SSubestágio

Idade Nome dado por Piaget

Características

1 0-1 mês Reflexos Prática de esquemas ou reflexos inatos, como o sugar e o olhar. Esquemas primitivos começam a mudar através de etapas bastante pequenas de acomodação. Ausência de imitação; ausência de capacidade para integrar informações através dos diversos sentidos.

2 1-4 meses Reações circulares primárias

Maior acomodação de esquemas básicos, à medida que o bebê os pratica incansavelmente – a preensão, o olhar, o sugar. Início da coordenação de esquemas de diferentes órgãos do sentido, de modo que o bebê agora olha na direção de um som e suga qualquer coisa que ele alcance e traga à sua boca. Mas ele ainda não relaciona as ações de seu corpo a algum resultado fora dele.

3 4-8 meses Reações circulares

secundárias

Bebê torna-se muito mais consciente dos eventos externos a seu corpo e os faz acontecer novamente, numa espécie de aprendizagem por ensaio e erro. Não há clareza a cerca da existência ou não de compreensão, ainda, das relações causais. Pode ocorrer imitação, mas somente dos esquemas que já fazem parte do repertório do bebê. Começa a compreender o “conceito de objeto”, também detectado nesse período.

4 8-12 meses Coordenação de esquemas secundários

Comportamento claramente intencional meios-fins. O bebê não apenas busca o que quer, mas pode combinar dois esquemas para tal, a saber, utilizar um travesseiro para alcançar um objeto. Ocorre a imitação de novos comportamentos, bem como a transferência de informação de um sentido a outro (transferência através de modos).

5 12-18 meses Reações circulares terciárias

Começa a “experimentação”, em que o bebê tenta novas maneiras de brincar com os objetos ou manipulá-los. Exploração bastante ativa e intencional, por tentativa e erro.

6 18-24 meses Início do pensamento

representativo

Desenvolvimento do uso dos símbolos para representar objetos ou eventos. A criança compreende que o símbolo está separado do objeto. Ocorre, aqui, pela primeira vez, a imitação adiada, pelo fato de ela exigir a capacidade de representar internamente o evento a ser imitado.

- Cada estágio representa certo avanço em relação ao anterior.

EVOLUÇÃO DA LINGUAGEM

DESENVOLVIMENTO DA COMUNICAÇÃO PRÉ-LINGUISTICAPeríodo Vocalização

Desde o primeiro mês Sons de choro, agitação, gorgolejamento e satisfação.1º. e 2º. meses Arrulhar: quando começamos a escutar sons vocálicos de riso e

tipo de um arrulhar, como uuuuuuu. Sons como esses

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costumam ver sinais de prazer em bebês, podendo evidenciar bastante variação no tom, aumentando e diminuindo de volume ou intensidade.

1 mês e meio Balbucio: qualquer fonema das línguas conhecidas, como ocorre na fase chamado balbucio, na qual, com certa cadência, as crianças emitem configurações fonéticas nas quais aparecem diversos fonemas, incluindo alguns que não próprios da língua falada de seu meio. As crianças surdas de nascimento balbuciam iguais as ouvintes, o que demonstram a regulação biológica destas vocalizações.

6 ou 7 meses Sons consonantais: somente aparecem por volta dos 6 ou 7 meses, freqüentemente combinados com sons vocálicos, de modo a formar uma espécie de sílaba. Os bebês com essa idade parecem começar a brincar com tais sons, comumente repetindo o mesmo som horas e horas (como bababababa).

A partir dos 6 meses Lalação: vão sendo estabelecidos os fonemas da língua falada no meio da criança: a partir dos seis meses, começam a prestar uma atenção crescente aos sons falados ao seu redor, sons que já são imitados, embora de maneira imperfeita (fase à quais alguns denominam lalação). A arbitrariedade fonemática vai desaparecendo das vocalizações infantis. Neste momento, as crianças surdas experimentam um decréscimo importantíssimo de seu balbucio, mostrando assim que estas vocalizações deixam de ser algo exclusivamente biológico para cumprir um papel de regulação social.

9-10 meses Ecolalia: A linguagem da criança é, cada vez mais, um reflexo da linguagem que se fala em seu meio, chegando aos 9-10 meses a uma fase que foi descrita com o termo ecolalia para referir-se às emissões verbais da criança que já dão lugar aos sons da língua que logo começará a falar, sons que em grande parte já imita corretamente.

9 meses Vogais: Até os nove meses aparecem as primeiras vogais claramente pronunciadas (a/e/o).

12 meses Consoantes: Aos doze meses é normal a pronúncia correta das primeiras consoantes (p/t/m).

12/13 meses Primeiras palavras: No meio de todo o balbucio, aparece às primeiras palavras, o que costuma ocorrer por volta dos 12 ou 13 meses. Uma palavra, tal como definem os lingüistas, é qualquer som ou conjunto de sons utilizado de maneira consistente em referência a determinada coisa, ação ou qualidade. Pode, no entanto, ser qualquer som.

Durante o segundo ano As crianças vão incorporando aprendizagem de entonação, exercitando-se durante certo tempo na utilização de expressões que, embora sejam sons sem significado, apresentam inflexões, ritmos e pausas.

Em torno de 24 meses Todas as vogais e um grande número de consoantes, bem como alguns ditongos são pronunciados corretamente.

26/17 meses Como norma geral, no início do primeiro ano a criança começa a emitir alguma palavra (configuração fonética semelhante a uma produção do adulto que é empregada de forma relativamente parecida), aumentando pouco a pouco seu número até aproximadamente os 20-24 meses.Posteriormente, experimenta um crescimento rapidíssimo, de forma que em não mais de dois meses incorpora o mesmo

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número de palavras que anteriormente havia incorporado em 10-12 meses.

Final de 2 anos Até o final do segundo ano de vida (20-24 meses) aparecem também as primeiras flexões, em forma de marcas de plural (-s) e de gênero (-a, -o). Igualmente inicia-se o uso dos artigos, dos demonstrativos, dos possessivos e dos pronomes pessoais, mas com confusões freqüentes no início. As formas verbais empregadas pelas crianças desta idade costumam ser o infinitivo e o presente, sendo que o passado e o futuro só aparecerão depois de dois anos.

5 anos O domínio completo do sistema fonológico possa demorar-se até os cinco anos de vida.

A criança aumenta seu vocabulário a partir da necessidade de nomear a realidade que a circunda nos contextos em que participa ou de expressar suas intenções nestes contextos.

Por isso, para as crianças não faz sentido algum a memorização e repetição de listas de palavras destituídas, para elas, de significado.

A escola infantil deve apoiar-se no conhecimento que a criança já possui e estender e aperfeiçoar seu vocabulário em atividades motivadoras e contextualizadas que permitam permanentemente a negociação dos significados fornecidos pelos adultos.

Em resumo, entre o período pré-lingüístico e o lingüístico existe uma continuidade funcional, de forma que as primeiras palavras geralmente estão inseridas em situações interativas cumprindo as mesmas funções que os gestos os quais elas substituem.

DESENVOLVIMENTO SOCIAL

Criança Sociedadea) Nasce:

- indefesa- capaz de aprendizagem- pré-orientada socialmente

a) Tradições culturais:- valores- normas- papéis - linguagem, etc

b) Tem necessidades- proteção- cuidados- afeto- jogo- exploração

b) Necessita de novos membros para perpetuar-se e desenvolver-se

c) Características pessoais:- sexo- saúde. Etc

c) Agentes sociais:- pessoas - instituições- mídia de massa

SOCIALIZAÇÃO

OS PROCESSOS DA SOCIALIZAÇÃO

A socialização é, por conseguinte, um processo interativo, necessário à criança e ao grupo social onde nasce, através da qual a criança satisfaz suas necessidades e assimila a cultura, ao mesmo tempo que, reciprocamente, a sociedade se perpetua e desenvolve.

Os processos de socialização são, fundamentalmente três:- Processos mentais de socialização: aquisição de conhecimentos;

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- Processos afetivos de socialização: formação de vínculos;- Processos condutuais de socialização: conformação social da conduta. Os três estão intimamente ligados entre si. Na realidade, não existem de forma

separada, mas faz sentido diferenciá-los porque, dependendo do tipo de atividade a que nos referirmos, haverá a predominância de um deles.

Os vínculos afetivos que a criança estabelece com os pais, irmãos, amigos, etc, são uma das bases mais sólidas de seu desenvolvimento social. Estes vínculos, uma vez estabelecidos, unem a criança aos demais e, sua manutenção transforma-se em um dos motivos fundamentais da conduta pró-social.

Os processos mentais de socialização são muito amplos e diversos: conhecimento dos valores, normas, costumes, pessoas, instituições e símbolos sociais, bem como a aprendizagem da linguagem e a aquisição de conhecimentos transmitidos através do sistema escolar e demais fontes de informação.

Tudo isto faz com que a criança conheça como é sua sociedade, comunique-se com seus membros e possa comportar-se conforme o que os outros esperam que ela faça.

O processo de socialização é, em grande parte, uma transmissão dos conhecimentos que a espécie acumulou através dos anos.

A socialização envolve também a aquisição de condutas consideradas socialmente desejáveis, bem como evitar aquelas que são julgadas como anti-sociais.

Para isto, não basta que a criança conheça que é adequado ou não, sendo necessário que adquiria um determinado controle da conduta e sinta-se motivada a agir de forma adequada.

As motivações que favorecem a conduta social podem basear-se:- na moral (o que pressupõe interiorização de normas)- raciocínio sobre a utilidade social de determinados comportamento- o medo do castigo, ou o medo de perder o amor- favores que recebe dos demais Se a criança vincula-se afetivamente a determinados adultos, se adquire o conhecimento

do que a sociedade é e o que esta espera dela, e se tem um comportamento adequado a estas expectativas, estará bem socializada.

Este processo inicia-se com o nascimento e, embora sujeito a mudanças, permanece ao longo de todo o ciclo vital.

PROCESSOS AFETIVOS DE SOCIALIZAÇÃO – APEGO

Vínculo afetivo foi definido como “um vínculo relativamente duradouro no qual o parceiro é importante como um indivíduo único, não podendo ser trocado por outro. Em um elo afetivo, há um desejo de se manter proximidade com o parceiro”.

O apego e a amizade são os vínculos afetivos básicos, tendo o apego um papel fundamental nestes primeiros anos de vida.

Quando você está apegada a alguém, você sente (ou espera sentir) uma sensação especial de segurança e conforto, na presença do outro, podendo usar os outros como uma “base segura” a partir da qual você explora o resto do mundo.

Nestes termos, a relação da criança com o genitor é um apego, embora a relação deste com aquela não o seja.

O genitor, provavelmente, não tem uma maior sensação de segurança na presença do bebê ou o utiliza como uma base segura.

Comportamentos de apego são, basicamente elicitados quando o indivíduo necessita de cuidado, apoio ou conforto.

Um bebê encontra-se em um estado de necessidade em boa parte do tempo. Uma criança mais velha, ou um adulto irá, provavelmente, evidenciar comportamentos de apego apenas quando assustado, cansado ou em situação de estresse.

O apego pressupõe também a construção de um modelo mental da relação com as figuras de apego.

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Os conteúdos mais importantes desta relação são as lembranças que deixa, o conceito que se tem da figura de apego e de si mesmo e, por último, as expectativas sobre a própria relação.

De todos estes, os referentes ao grau de acessibilidade (disponibilidade das figuras de apego) e incondicionalidade (tomada de consciência de que a figura de apego não pode falhar, quando se precisa dela) são, provavelmente, os mais decisivos.

A relação adequada com as figuras de apego ocasiona sentimentos de segurança, bem-estar e prazer, associadas à proximidade e contato com elas, e de ansiedade, quando ocorrem separações ou dificuldades para restabelecer o contato.

Este vínculo afetivo forma-se ao longo do primeiro ano de vida, como resultado da necessidade de vinculação afetiva que a criança possui e das condutas que ela utiliza para satisfazê-la, por um lado, e do oferecimento de cuidados e atenção específicos por parte da mãe, por outro.

O DESENVOLVIMENTO DO APEGO DO BEBÊ AOS PAIS

Bowlby sugeriu três fases no desenvolvimento do apego do bebê:

Fase 1: Orientação e sinalização não focalizada- Tal como Piaget, Bowlby acreditava que o bebê iniciava sua vida com um conjunto de

padrões comportamentais inatos que o orientam na direção dos outros e sinalizam suas necessidades.

- Mary Ainsworth descreve-os como comportamentos promotores de proximidade – eles aproximam as pessoas.

- O recém-nascido é capaz de chorar, fazer contato olho a olho, segurar-se a você, afagar e reagira os esforços de provimento de cuidados, acalmando-se. Inicialmente esses comportamentos e apego são simplesmente emitidos, ao invés de direcionados a algum pessoa específica.

- Nesse estágio, há pouca evidência de apego. Ainda assim, é nessa fase que se encontram sua raiz.

- O bebê está construindo expectativas, esquemas, a habilidade de discriminar a mãe e o pai das demais pessoas.

- As interações previsíveis e fáceis que reforçam o vínculo afetivo dos pais compõem a base para o surgimento do apego do bebê.

Fase 2: Foco em uma ou mais figuras- Por volta de três meses de idade, o bebê começa a direcionar de maneira um tanto mais

ampla seus comportamentos de apego.- Ele pode sorrir mais para as pessoas que costumam cuidá-lo, podendo não sorrir de

imediato a um estranho.- No entanto, apesar da mudança, o bebê ainda não possui um apego totalmente

desenvolvido.- Ainda existe uma quantidade de pessoas favorecidas pelos comportamentos promotores

de proximidade do bebê, sendo que pessoal alguma, se tornou a base segura.- Nessa fase, as crianças não evidenciam ansiedade especial por separar-se dos pais, e não

temem os estranhos.

Fase 3: comportamento de base segura- Bowlby acreditava que o bebê formaria um apego genuíno por volta dos 6 meses.- Ao mesmo tempo, o modo dominante de comportamento de apego do bebê modifica-se:

ele troca o uso de uma maioria de sinais tipo “venha cá” (promotores de proximidade) para aquilo que Ainsworth chama de busca de proximidade que podemos entender como comportamentos tipo “vai lá”.

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- Pelo fato de bebês de 6-7 meses começarem a conseguir movimentar-se de maneira mais livre, arrastando-se e engatinhando, eles são capazes de movimentar-se na direção dos promotores de cuidado, bem como de instigar o provedor de cuidados a vir até eles.

- Vemos, ainda, crianças dessa idade a utilizar a “pessoa mais importante” como a base segura a partir da qual explora o mundo em torno de si – um dos sinais chave da existência de um apego.

Nem todos os bebês possuem somente uma figura de apego, mesmo nesse estágio tão inicial.

Alguns podem evidenciar um forte apego a ambos os pais, ou a um deles e a outro provedor de cuidados, a saber, uma babá ou um dos avós.

Até mesmo esses bebês, no entanto, quando sob estresse, costumam evidenciar uma preferência por uma de suas pessoas favoritas, em relação a outras.

Uma vez que a criança desenvolveu um apego definido, por volta dos 6 a 8 meses, também aparecem vários comportamentos relacionados, como a referência social.

O bebê de 10 meses utiliza suas novas habilidades para discriminar entre várias expressões faciais para orientar seu comportamento de base segura.

Ele começa a checar a expressão do pai e da mãe, antes de decidir-se se aventura a alguma nova situação.

Por volta da mesma idade, os bebês costumam mostrar medo de estranhos e protesto pela separação.

Ciúmes

- Os ciúmes do irmão têm sua origem na reestruturação do sistema familiar ocasionada pelo nascimento do novo irmão, e nas conseqüências que isto acarreta.

- De fato, comprovou-se que o nascimento do novo irmão pressupõe, no tocante à mãe, uma diminuição da atenção prestada anteriormente, aumento das exigências, proibições e castigos, mudança na consideração da criança, que passa a ser vista como maior etc.

- Estas mudanças objetivas provocam nela, até então o centro da família, um aumento das condutas de apego, o surgimento de condutas regressivas em relação à alimentação, higiene, etc e, até mesmo, em alguns casos, o surgimento de sintomas (problemas do sono, rejeição da comida, recusa em ir à escola, etc)

- Os ciúmes se ocorrem após o nascimento de um novo irmão, são provavelmente inevitáveis e devem ser considerados como protesto às mudanças produzidas no sistema familiar e como alerta diante do medo de perder a disponibilidade e dedicação das figuras de apego.

- Em condições normais, as crianças têm sentimentos da ambivalência em relação a seu novo irmão (querem-no e rejeitam-no), e no próprio comportamento das figuras de apego acaba fazendo com que compreenda que compartilhar a figura de apego não é perdê-la, elaborando, então, os ciúmes adequadamente.

- Determinados erros (não explicar com antecedência o nascimento do irmão, retira-la da casa dos pais quando o irmão chega envia-la a outros familiares durante o tempo que a mãe está no hospital e nos primeiros dias que ela estiver em casa, começar a enviar-lhe ao colégio imediatamente antes ou depois, etc) e as mudanças bruscas nas atenções prestadas e nas exigências impostas podem provocar conflitos de ciúmes persistentes nas crianças, com importantes conseqüências condutais.

- Evitar estes erros, fazer com que a criança participe da espera e dos cuidados do recém-nascido e, sobretudo, oferecer-lhe a possibilidade de dispor de várias figuras de apego, é a melhor profilaxia.

MODELOS INTERNOS FUNCIONAIS DE APEGO

Virtualmente, todos os bebês passam pela seqüência do pré-apego ao apego. No entanto, a qualidade do apego que eles formam com seus pais difere.

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Os bebês criam modelos internos funcionais a partir dede suas relações com os pais e pessoas importantes.

Esse modelo interno de relações de apego inclui elementos como a confiança da criança (ou falta de confiança) de que a figura dede apego estará disponível ou será confiável, a expectativa da criança de afeto ou rejeição e a sensação de garantia de que o outro realmente constitui uma base segura para exploração.

O modelo interno começa a formar-se mais tarde, no primeiro ano de vida da criança, e continua a elaborar-se e a firmar-se durante os primeiros 4 ou 5 anos.

Por volta dos 5 anos de idade, a maioria das crianças possui modelos internos claros da mãe (ou de outro provedor de cuidados), um modelo do self (si-mesmo) e um modelo de relações.

Uma vez formados esses modelos moldam e explicam a memória de experiências e afeto e atenção.

Observamos e lembramos experiências que combinam com nossos modelos e esquecemos ou deixamos de lado experiências que não combinam com eles. Em termos piagetianos, assimilamos mais rapidamente os dados que combinam com o modelo.

Mais importante ainda, o modelo afeta o comportamento da criança: basicamente, ela tenta recriar, a cada nova relação, o padrão com o qual tem familiaridade.

APEGOS SEGUROS E INSEGUROS

Para o desenvolvimento de um apego seguro, os denominadores comuns parecem ser a aceitação do bebê pelos pais e a resposta contingente por parte dos pais ao bebê.

Resposta contingente não significa apenas que os pais amem o bebê ou cuidem dele, mas, principalmente, que em seus cuidados e outros comportamentos para com a criança eles sejam sensíveis às próprias indicações da criança e que reajam de maneira adequada.

Eles sorriem quando o bebê sorri, falam com o bebê quando ele emite algum som, pegam-no ao colo quando ele chora, e assim por diante.

Pais de bebês coma pegos seguros apresentam uma maior probabilidade de serem emocionalmente expressivos diante de seus bebês – sorriem mais vezes de maneira expressiva, tocam mais no bebê.

Contrastando, mães de bebês classificados como inseguros/evitantes apresenta maior probabilidade de estar “psicologicamente indisponível” para com seus filhos.

As mães podem evidenciar um padrão dede recusa ou negligência por várias razões, embora um ingrediente comum seja a depressão materna.

Bebês classificados como inseguros/ambivalentes provavelmente possuem mães que são inconsistentes em suas reações a eles, rejeitando seus convites ao contato em parte do tempo, reagindo de maneira positiva em outros momentos.

As classificações de crianças inseguras/desorganizadas/desorientadas são comuns entre crianças maltratadas e entre aquelas expostas à cocaína no pré-natal.

ESTABILIDADE DA CLASSIFICAÇÃO DO APEGO

Uma das indagações importantes é se segurança do apego permanece estável com o passar do tempo.

Trata-se de indagação sobremaneira importante para aqueles pesquisadores e terapeutas que se preocupam com a possível permanência dos efeitos do abuso ou negligência no início da vida infantil ou com outras fontes de apego inseguro

A resposta – como de costume – é sim e não. Quando o ambiente familiar da criança e as circunstâncias de sua vida é razoavelmente consistente, a segurança ou insegurança do apego permanece estável.

No entanto, quando as circunstâncias da criança se modificam de uma maneira significativa – tal como quando ela começa a freqüentar uma instituição de cuidados diários ou escola maternal, ou quando a avó passa a morar com a família, ou quando os

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pais se divorciam ou mudam de endereço – a segurança do apego da criança pode também se modificar; seja de seguro para inseguro, ou vice-versa.

Em famílias de baixa renda, em que a instabilidade das circunstâncias é mais comum, são também comuns às mudanças na segurança do apego.

Assim, uma criança pode “recuperar-se” de um apego inicial inseguro, ou perder um apego seguro.

No entanto, a consistência através do tempo é mais característica, tanto porque as relações das crianças tendem a ser razoavelmente estável durante os primeiros anos quanto pelo fato de que uma vez formado o modelo interno, ele tende a se perpetuar.

CONSEQÜÊNCIAS EM LONGO PRAZO DE APEGOS SEGUROS E INSEGUROS

As crianças classificadas como seguramente apegadas às mães mostraram-se mais sociáveis mais positivas em seu comportamento em relação aos outros, mais maduras emocionalmente em sua abordagem à escola e a outros locais que não a própria casa.Algumas diferenças entre crianças com apego seguro e crianças com apego inseguro

Bebês com apegos seguros, quando maiores, evidenciam algumas características:Sociabilidade: eles se entendem bem melhor com os colegas, são mais populares, possuem mais amigos. Com adultos estranhos, são mais sociáveis e menos receosos.Auto-estima: possui maior auto-estima.Relações com irmãos: possuem melhores relações com os irmãos, especialmente no caso de todos possuírem apegos seguros; no caso de ambos serem inseguramente apegados, a relação é de muito antagonismo.Dependência: apresentam uma menos probabilidade de buscar atenção de parte de um professor ou de outros adulto, seja por se apegarem muito à pessoa, seja por serem desobedientes.Acessos de raiva e comportamento agressivo: evidenciam comportamentos menos agressivos e destruídos.Obediência e bom comportamento: são de trato mais fácil na sala de aula, exigindo menos controle ostensivo por parte do professor, sem, no entanto, manifestarem níveis elevados de docilidade.Empatia: evidenciam mais empatia para com as outras crianças e adultos. Não mostram prazer por ver a tristeza dos outros, o que é bastante comum entre crianças com evitamento.Problemas comportamentais: os resultados são mistos, embora exista uma quantidade de estudos que mostram que bebês com apegos seguros apresentam menor probabilidade de mostrar problemas de comportamento quando maiores.Solução de problemas: elas evidenciam um ciclo de atenção maior no brinquedo livre, mais confiança na tentativa de soluções a tarefas com instrumentos, utilizam a mãe ou o professo de maneira mais eficiente como fonte de auxílio.

A partir da teoria do apego, podemos formular alguns critérios educacionais especialmente úteis para os pais:

a) Sob o ponto de vista das demandas das crianças, os pais devem:- perceber as demandas;- interpretá-las adequadamente;- selecionar a resposta adequada;- não aceitar a birra ou outras formas inadequadas de demanda como procedimentos para

obter gratificações ou cuidados.

b) Sob o ponto de vista das características da estimulação oferecida pelas figuras de apego:

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- Quantidade: estimulações táteis, visuais, auditivas, etc., abundante. Esta abundância é compatível com o trabalho da mãe e do pai, se estes aproveitam bem os momentos em que seu filho lhes demanda estimulação;

- Qualidade: a estimulação não pode deixar de ser, em alguns momentos, desformalizada, íntima, rítmica, espontânea e lúdica. Nas atividades de alimentação, higiene pessoal e jogo, estas condições costumam ser cumprida.

- Acessibilidade e disponibilidade: as figuras de apego devem ser facilmente acessíveis e estar disponível, adaptando-se aos ritmos da criança. Por isto, nos primeiros meses, convém que haja uma presença contínua e próxima; posteriormente as separações breves podem ir se prolongando.

- Exclusividade: a criança deve ter figuras de apego que lhes pertençam de forma exclusiva ou, de qualquer forma, que sejam compartilhadas, como tais, somente com os irmãos.

- Incondicionalidade: a criança deve acabar percebendo que é aceita independentemente de suas qualidades e comportamentos corretos.

- Permanência no tempo: este tipo de relação deve manter-se no tempo, sem que as crianças percebam um limite temporal.

c) Sob o ponto de vista do número de figuras de apego, é muito conveniente que as crianças tenham várias figuras de apego (a mãe, o pai, irmãos mais velhos, avós, etc). Embora estabeleçam hierarquias de preferência entre elas, a existência de várias figuras facilita à elaboração dos ciúmes, a aprendizagem por observação e identificação, a estimulação rica e variada, etc., além disso, é uma garantia nos casos de acidentes, doença, morte ou abandono.

d) Sob o ponto de vista das relações entre as próprias figuras de apego, os conflitos, a incoerência de métodos educacionais, as separações e os divórcios provocam grandes sofrimentos nas crianças. A coerência dos métodos educacionais, o apoio, oferecendo uma visão positiva do outro, do modelo mental positivo de cada uma das figuras de apego, as relações harmônicas e ricas afetivamente, favorecem os sentimentos de segurança e bem-estar nos filhos.

e) Estilos educacionais geral, que combine as manifestações de afeto, exigências adequadas às capacidades da criança, comunicação que avalie e interprete as imposições e controle sobre as atividades dos filhos, parece o mais adequado. A tolerância como sistema, o abandono ou as imposições não explicadas ou a frieza nas relações têm conseqüências indubitavelmente negativas.

REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA

BEE, Helen. O ciclo vital. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997.

COLL, César; PALACIOS, Jesús; MARCHESI, Álvaro. Desenvolvimento psicológico e educação: Psicologia Evolutiva. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995. vol. 1.

DESENVOLVIMENTO FÍSICO E PSICOMOTOR AO LONGO DOS ANOS PRÉ-ESCOLARES

INTRODUÇÃO

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A descrição dos processos de crescimento físico necessita agora de mesmo detalhes, já que o corpo infantil já está formado e não se produziram grandes mudanças até a chegada da puberdade.

Entre os 2 e 6 anos de idade, a criança deixa de ser aquele ser que começa a andar, ainda dependente, capaz de se comunicar apenas de formas primitivas, para tornar-se uma criatura competente, comunicativa e social, apta para iniciar a escola.

O aspecto mais relevante está relacionado à extensão e ao afinamento do controle sobre o corpo e seus movimentos.

DESENVOLVIMENTO FÍSICO E PROGRESSOS NO AUTOCONTROLE

Altura e peso Durante os anos pré-escolares, as crianças não param de aumentar regularmente sua

estatura e seu peso, embora a velocidade do crescimento seja mais lenta do que havia sido nos dois primeiros anos.

Entre os 2 anos e a adolescência, as crianças acrescentam cerca de 5 a 7 cm a cada ano a sua altura e aproximadamente 3 Kg ao seu peso.

Cérebro O cérebro continua também seu desenvolvimento, que agora consiste sobretudo no

processo de ramificação dos dendritos e conexão dos neurônios entre si. Este processo, que se inicia durante a gestação, estende-se em sua máxima intensidade

até os 3-5 anos. A partir deste momento, a ramificação continua ocorrendo, embora a um ritmo mais

lento. No começo dos anos pré-escolares já terá se concluído a parte fundamental da

mielinização dos neurônios (a mielina é uma bainha que recobre o axônio dos neurônios, aumentando muito a velocidade de condução dos impulsos em seu interior), podendo-se, com isto, realizar atividades sensoriais e motoras muito mais rápidas e precisas.

Desenvolvimento motor As mudanças capacitam os pré-escolares a adquirir habilidades que, de forma marcante,

aumentam sua independência e capacidade de exploração.

Marcos do desenvolvimento motor dos 2 aos 6 anos

Idade Habilidade

locomotorasHabilidades não-

locomotorasHabilidades

manipulativas

18-24 m Corre(20m); Caminha bem (24

m); Sobe escadas com

ambos os pés em cada degrau

Empurra e puxa caixas ou brinquedos com rodas;

Desenrosca tampa de copo

Evidencia clara preferência pela mão;

Empilha 4 a 6 blocos;

Vira páginas, uma de cada vez;

Pega coisas sem perder o equilíbrio

2-3 anos Corre com facilidade;

Sobe em móveis e

Arrasta e empurra brinquedos grandes em torno

Apanha pequenos objetos;

Atira uma bola

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desce deles sem ajuda

de obstáculos pequena para a frente, enquanto de pé

3-4 anos Sobe escadas com um pé em cada degrau;

Pula com ambos os pés;

Anda na ponta dos pés

Pedala e guia um triciclo;

Caminha em qualquer direção puxando um brinquedo grande

Apanha bolas granes entre os braços estendidos;

Corta papel com tesoura;

Segura o lápis entre o polegar e os dois primeiros dedos.

4-5 anos Sobe e desce escadas com um pé em cada degrau;

Fica em pé, corre e caminha bem na ponta dos pés

Atinge a bola com bastão;

Chuta e apanha a bola;

Entrelaça contas mas não usa agulha;

Segura o lápis com maturidade

5-6 anos Pula alternando os pés;

Caminha sobre uma linha estreita;

Desliza Balança-se

Joga diversos tipos de jogos com bola;

Enfia fios em agulha e dá alguns pontos

Controle corporal Em grande parte como conseqüência dos progressos maturativos que se dão no cérebro,

o controle sobre o próprio corpo tem um importante avanço, durante os anos pré-escolares, seguindo as leis céfalo-caudal e próximo-distal.

O bom controle que antes existia já em nível dos braços vai se aperfeiçoando, estendendo-se agora para às pernas (lei céfalo-caudal).

Além disso, o controle vai pouco a pouco alcançando as partes mais afastadas do eixo corporal, tornando possível um manejo fino dos músculos que controlam o movimento do punho e dos dedos (lei próximo-distal).

Controle esfincteriano As crianças chegam a este controle entre o segundo e o terceiro aniversário, controlando

as fezes antes que a urina, e controlando-se de dia (18-24 meses) antes que de noite (2-3 anos).

Porém, as variações entre as crianças são muito pronunciadas (como um todo, parece que as meninas são capazes de controlar-se um pouco antes que os meninos), bem como entre os pais na forma de introduzir o controle.

Como princípio geral, parece preferível não introduzir o treinamento precocemente, pois a criança pode carecer do controle necessário e as relações com os adultos podem tensionar-se desnecessariamente.

Sem dúvida, não é o mesmo treinar uma criança quando está chegando à maturidade fisiológica para controlar os esfíncteres, e uma criança quando ainda está longe de

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consegui-lo. Tampouco pode ser igual fazer este treinamento em um clima lúdico e relaxado, e por outro lado em um clima carregado de pressão emocional.

Controle das pernas A criança vai obtendo, ao longo de seu segundo ano, as capacidade de sustentar-se em

pe´, caminhar sozinha, correr e pular. Nos anos que vão do segundo ao sexto, os movimentos das pernas ganham em finura e

precisão: a criança vai se tornando-se capaz de correr melhor, mais harmônica e uniformemente que aos dois anos, vai tornando-se capaz de controlar melhor atividades de frear a corrida ou acelera-la, vai dominando condutas como subir e descer escadas (a princípio com apoio, depois progressivamente sem o mesmo).

Controle dos braços Também neles a motricidade continua a se aperfeiçoar, fazendo com que a criança vá

ganhando uma desenvoltura crescente em condutas como segurar, levar coisas à boca mantendo um certo equilíbrio da mão (alimentar-se), lançar, golpear, etc.

Mas ainda há um importante avanço na motricidade fina, que se manifesta no fato de que, ao longo dos anos pré-escolares, as crianças vão pouco a pouco adquirindo habilidades.

Em torno dês três anos – atividades de traçar linhas verticais, pintar com os dedos e desenhar figuras circulares.

3-4 anos – ações como desenhar uma pessoa (com resultados muito expressivos, embora ainda sem grande exatidão) e recortar com tesouras.

4-5 anos – começa a traçar letras rudimentares e a manejar com mais desenvoltura em seus desenhos as combinações de curvas e retas.

5-6 anos – é capaz de realizar traços mais típicos da escrita convencional.

Escrita O fato de que, aos 5-6 anos, a criança já é capaz, em geral, de fazer os traços da escrita,

não significa nem que até essa idade não possa fazer nada em relação ao treinamento para a escrita (há muitas atividades de exercitação da motricidade fina, que podem ser realizadas), nem que tal treinamento tenham que ser introduzido necessariamente aos 5-6 anos (pois o controle fino ainda não está bem estabelecido em muitas crianças, e porque, além disso, escrever implica não somente fazer traços de um determinada forma, mas também estabelecer certas relações complexas entre traço gráfico e significado, relações que não têm obrigatoriamente que amadurecer ao mesmo ritmo que o controle motor).

Por outro lado, e embora pareça que em geral possa se dizer que é preferível introduzir o ensino da escrita propriamente dita de preferência um pouco tarde que precocemente, é arriscado fazer afirmações gerais, dada a grande variabilidade que existe entre as crianças tanto nos aspectos puramente do desenvolvimento motor, como nos de maturidade cognitiva, assim como nos de motivação.

Como princípio geral, em caso de dúvida parece mais aconselhável esperar que se adiantar sobretudo levando-se em consideração que essa espera pode ser aproveitada muito construtivamente, sob o ponto de vista educacional, para reforçar, as bases motoras, cognitivas e motivacionais da escrita.

Estabelecimento da preferência lateral Embora o corpo humano seja morfologicamente simétrico, com a metade esquerda

simétrica à direita, sob o ponto de vista funcional é claramente assimétrico, de forma que muitas pessoas utilizam o braço e a perna direita do corpo muito mais que os mesmos membros simétricos do hemicorpo esquerdo.

Algo parecido, mas menos evidente e menos conhecido, ocorre com os olhos, dos quais um é dominante sobre o outro.

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As preferências laterais podem ser homogêneas (a criança é destra de olha, braço e perna, ou canhota de olha, braço e perna), ou cruzadas (a criança é, por exemplo, canhota de olho e destra de braço e perna).

Em nossa cultura, em torno de dez por cento das pessoas são canhotas, com maior porcentagem de homens que de mulheres.

Quando ocorre lateralidade cruzada, o mais freqüente é que o braço e a perna estejam homogeneamente lateralizados (destros ou canhotos), e que o olho esteja cruzado em relação a eles.

No caso de algumas crianças, a preferência lateral aparece claramente diferenciada já na primeira infância. Outras crianças, no entanto, continuam com um certo nível de indefinição durante os anos pré-escolares.

Em geral, a lateralização ocorre entre os três e os seis anos. Se uma definição não ocorreu espontaneamente, convém lateralizar a criança a um ou outro lado em torno dos cincos anos, e sem dúvida antes que se veja imersa na aprendizagem da escrita.

Para isto, o melhor pe partir de um diagnóstico que oriente em relação a que lado deve lateralizar. Caso pareça ser igual, porque a criança tem boas possibilidades coma ambos lados, talvez seja mais aconselhável lateralizar à direita, pois há muitos aspectos instrumentais que em nossa cultura estão organizados em função dos destros, entre os quais pode-se destacar a própria escrita e sua orientação da esquerda para a direita.

Como regra geral em relação à lateralidade, se a criança não apresenta nenhum problema, o melhor é não intervir.

Quando for preciso fazê-lo, essa intervenção deve ser cuidadosa, guiada pelo conhecimento das características da criança, e não se situar, se possível, nem antes dos quatros anos nem depois dos cinco anos e meio.

O esquema corporal e seus componentes O conceito de esquema corporal refere-se à representação que temos de nosso corpo,

dos diferentes segmentos corporais, de suas possibilidades de movimento e ação, bem como de suas diversas limitações.

Essa complexa representação vai sendo lentamente construída como conseqüência das experiências que realizamos com o corpo e das vivências que temos dele.

Graças a esta representação, conhecemos nosso corpo e somos capazes de ajustar a cada momento nossa ação a nossos propósitos.

O esquema corporal não é uma questão de tudo ou nada, senão uma construção progressiva, na qual novos elementos vão sendo acrescentados como conseqüência da maturação e das aprendizagens que vão se realizando.

Estes elementos, com os quais se constrói o esquema corporal, são de diferente natureza: perceptivos, motores, representações cognitivas e, até mesmo, a experiência verbal.

Na construção do esquema corporal não bastam a maturação neurológica e sensorial, nem o exercício e a experimentação que ocasionam essa maturação. Como em tantos outros aspectos evolutivos, é decisiva aqui também a experiência social.

Na realidade, antes de passarmos a conhecer nosso próprio corpo, conhece-se o do outro. O bebê de poucos meses de vida já explora o rosto da mãe e pouco a pouco vai identificando olhos, nariz e boca e reconhecendo e atribuindo significado à expressão determinada pela posição de sobrancelhas e lábios.

A criança aprende a sorrir quando percebe o sorriso de quem se coloca cara a cara com ela, fala com ela e lhe oferece distração.

Do mesmo modo, obtém informação sobre os outros elementos do corpo (mãos, braços, pernas) e sua estrutura postural, que são percebidos nos demais, e essa informação vai sendo entrelaçada com a experiência do próprio corpo percebido e com a experiência do próprio movimento e postura sentida.

Até este ponto, a percepção do corpo do outro é importante para elaborar um esquema corporal, o que faz com que uma pessoa que fique cega precocemente possa vir a ter problemas posturais.

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Há outro fato social relevante para a construção das representações do corpo: o desenvolvimento da linguagem.

Mesmo antes de existir uma linguagem expressiva, a criança submete-se a jogos (“Onde estão os olhinhos? Onde está a boquinha?”) que cumprem a função tríplice de aumentar seu vocabulário, ajuda-la a conhecer seu corpo e diverti-la.

As diversas palavras (olhos, nariz, boca, cabelo, mãos, etc) servem para rotular realidades diferenciadas, e como tal vão sendo percebidas.

Meninos e meninas vão aprendendo dessa forma a identificar os diferentes componentes de seu corpo, a distingui-los e analisa-los.

Através das palavras, escondem-se conceitos que organizam o mundo exterior dos objetos e o mundo do próprio corpo. As palavras serão os primeiros instrumentos para codificar a realidade e torna-la compreensível.

Em certo sentido, não chegamos a saber bem que nossa mão é diferente de nosso pe´, até que podemos chamá-los com nomes diferentes.

“Olhos”, “nariz”, “boca”, “mãos” são ferramentas para construir uma primeira análise do eu corporal; palavras que possibilitam compreender o corpo como algo separável do mundo que nos cerca e constituído por elementos diferenciados.

Por outro lado, palavras como “corpo” e “eu” permitem fazer a síntese, integrar os elementos soltos em uma globalidade perceberem-se como uns conjuntos de partes articulam em uma totalidade.

A percepção da globalidade corporal é posterior à percepção dos elementos separados, porque obriga a um nível mais alto de simbolização e organização.

Por isso, “corpo” será confundido inicialmente com um dede seus elementos (o tórax) e o emprego do pronome “eu” só se afirmará após experiências com expressões na terceira pessoa (o nenê).

O corpo não é algo estático, mas move-se no espaço e relaciona-se com o mundo circundante. Neste ponto, a linguagem também tem uma missão importante.

Há etapas nas quais a criança pré-escolar fala consigo mesma enquanto brinca, e com sua fala dirige sua ação. Conta a si mesma o que faz ou o que pensa fazer.

Este tipo de fala acompanha seqüências de atos motores, interações entre o corpo e o resto do mundo, que são organizadas e controladas pelo código simbólico da linguagem.

Há funções neurológicas imprescindíveis para p controle do ato motor, e que são exercidas quando o menino ou a menina pré-escolar dirige sua própria conduta com sua fala. Ao falar a si mesmo, manterá a atenção sobre a conduta motora, que será sustentada o tempo que for necessário, superando a conduta mais imatura de impersistência.

Interromperá o ato motor para dirigir a atenção a um novo ponto frente à perseveração motora. E introduzirá latências temporais entre uma seqüência motora e outra, inibindo a impulsividade.

A palavra tornar-se-á, assim, um instrumento que facilitará o controle do córtex cerebral sobre a experiência psicomotora.

Com os elementos anteriores é que se constrói o esquema corporal. O esquema corporal é, sobretudo, um conjunto de representações simbólicas.

- O emaranhado de percepções, movimentos e conceitos verbais é arquivado como representações do corpo em relação ao espaço circundante e aos eixos de simetria que define o próprio corpo dentro este espaço.

- Um esquema corporal bem estabelecido pressupõe conhecer a imagem de nosso próprio corpo, saber que esse corpo faz parte de nossa identidade.

- Perceber cada parte, mas sem perder a sensação de unidade.- Conhecer as diferentes posições que o corpo vai adotando e, finalmente antecipar

(operando, agindo sobre as próprias representações) todas as novas posições que possam ser

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adotadas, e as conseqüências que estas posições e seqüências de movimentos podem ter sobre o próprio corpo ou sobre o meio.

A construção do conceito corporal não se faz de uma vez, senão através de um processo de melhoria gradual, de integração de experiências que é necessariamente lento. A época pré-escolar situa-se em plena elaboração.

Dos dois aos cindo anos, homens e mulheres aumentam a qualidade e discriminação perceptiva em relação a seu corpo.

- O repertório de elementos conhecidos é enriquecido, bom como a articulação entre eles.

- O desenvolvimento de habilidade motora, como uma preensão mais exata e uma locomoção muito mais coordenada, facilita a exploração do meio e das interações que este estabelece com seu corpo.

No entanto, uma verdadeira construção do eu corporal não se dão até os cinco anos, aproximadamente. - Os elementos articulam-se e integram-se conscientemente em um todo.

- Começa-se a refletir sobre o movimento. - O processo de lateralização proporciona referente externo estável.- Os eixos corporais começam a ser sentidos, o mundo pode ser organizado com referência à posição do corpo: o que fica na frente e o que fica atrás, à direita e á esquerda, em cima e embaixo.

Dos sete aos doze anos, já na idade escolar, culminará o processo de construção do eu corporal, com a potencialização das representações mentais do próprio corpo e do movimento em relação ao espaço e ao tempo.- Integram-se já plenamente a sensação e o movimento, e o corpo pode ser descrito em eficácia, tanto através da linguagem oral como do desenho.

- Alguns autores afirmam que , para chagar a que foi preciso percorrer um longo caminho de três grandes etapas, no qual a primeira foi de exploração de si mesmo e dos demais, a etapa intermediária serviu para tomar consciência do que se possuía e o que poder-se-ia conseguir e, finalmente, a etapa da coordenação, a estruturação e a integração.

Em direção ao domínio psicomotor Os diferentes processos que integram o desenvolvimento psicomotor não são

fenômenos separáveis e, por isso, a maturação neurológica, o desenvolvimento do esquema corporal, os processos de lateralização e, inclusive, o desenvolvimento cognitivo e da linguagem devem ser abordados em seu conjunto.

Independência motora A independência é a capacidade de controlar separadamente cada segmento motor.

Conseguir fazer um movimento relativamente complexo com uma mão, sem que se mova a outra ou sem mostrar ao mesmo tempo a língua, nem fazer caretas, é um exemplo de independência.

Segurar um lápis entre os dedos polegar, indicador e médio, enquanto os dois dedos restantes adaptam-se à superfície do papel e ao outra mão segura relaxadamente a folha enquanto se escreve, é outro exemplo.

A independência dos segmentos corporais vai eliminando, durante os anos pré-escolares, a maioria da sincinesias e paratonias, ou seja, movimentos parasitas e alterações do tônus em outros órgãos que não são os que se deseja mover.

Este processo de segmentação e independência não estará completo na maioria das crianças antes dos 7-8 anos, já no período escolar.

Coordenação motora

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A coordenação pressupõe um processo aparentemente inverso. Padrões motores que eram originalmente independentes encadeiam-se e associam-se formando movimentos compostos, muito mais complexos que os originais.

Mas o que mais se destaca na coordenação é que a seqüência de movimentos automatiza-se, de modo que é executada sem que o indivíduo tenha que estar prestando atenção a sua realização.

Subir escadas, alternando ambas pernas e passando as mãos pelos corrimões, é um exemplo de coordenação. Escrever implica também em boas dose de coordenação.

A coordenação e a automatização de movimentos, fruto de maturação e prática, trazem grandes vantagens.

- Um só estímulo desencadeia toda a seqüência de movimentos automatizados, o que faz com que o encadeamento se realize sem sobrecarregar o dispositivo cognitivo que processa os estímulos.

- Diminui o tempo de reação (a resposta é automática) e o tempo de execução (o salto de um ato motor ao seguinte também é automático).

- A atenção já não tem que estar controlando estímulos e respostas e pode concentrar-se em outras tarefas, ou no processamento de aspectos mais relevantes da atual.

A escrita é um bom exemplo deste último. Quando a aprendizagem já se automatizou, podemos nos concentrar nas idéias que vamos expor, sem ter que nos preocuparmos com quais movimentos a mão terá exatamente que fazer ao escrever.

Neste período são construídas as bases de uma organização psicomotora ao mesmo tempo independente e coordenada, o que quer dizer eficaz, mesmo quando o domínio destes aspectos seja alcançado somente após o início dos anos escolares.

Estruturação do espaço A estruturação do espaço está relacionada à consciência das coordenadas nas quais

nosso corpo se move e nas quais transcorre nossa ação. Desde os planos espaciais mais elementares (cima-baixo, frente-trás) até os mais

complexos de aprender (esquerda-direita), a criança tem que ir representando seu corpo no contexto do cenário espacial em que transcorre sua vida, sendo capaz de organizar sua ação em função de parâmetros como perto-longe, dentro-fora, grande-pequeno, estreito-largo, etc.

Quando é capaz de servir-se destas noções na ação, está em condições de iniciar sua aprendizagem como noções espaciais, o que significa que o espaço é dominado antes no nível da ação que no da representação.

Para tomar consciência da importância de uma correta estruturação do espaço, basta um exemplo: a aprendizagem da escrita envolve o manejo e domínio de certas coordenadas espaciais (direita-esquerda, cima-baixo), cuja ausência acarreta enormes dificuldades no processo de aquisição.

Estruturação do tempo A criança situa sua ação e suas rotinas em certos ciclos de sono-vigília, de antes-depois,

manhã-tarde-noite, ontem-hoje-amanhã, dias de semana-dias do fim de semana, e é capaz de fazê-lo, em sua atividade, muito antes que de representar-se simbolicamente essas noções.

Por outro lado, as noções temporais são ainda mais difíceis de dominar que as espaciais, pois ao passo que as relações espaciais são perceptivamente evidentes, as relações temporais somente existem pelas conexões que se estabelecem mentalmente entre elas, e por isso o desenvolvimento dos conceitos temporais é mais tardio que o dos espaciais.

Movida como sempre pelo duplo impulso da maturação e das aprendizagens, a criança vai chegando a um duplo processo de diferenciação estes diferentes componentes (controle tônico e respiratório, controle postural e do equilíbrio, estruturação do espaço e do tempo) e de integração de todos eles em uma totalidade cada vez mais complexa e bem articulada: o esquema corporal.

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Desde o corpo como unidade, integrador das outras atividades psicomotoras, até o corpo como objeto do próprio conhecimento, a criança pré-escolar deve percorrer um caminho que só se completará anos mais tarde.

Mas as bases desse caminhar são estabelecidas neste período, e a criança e seu meio educacional têm a tarefa de estabelecê-las bem.

PROCESSOS COGNITIVOS BÁSICOS NOS ANOS PRÉ-ESCOLARES

DESENVOLVIMENTO DO CONHECIMENTO CATEGORIAL

A categorização da realidade é uma capacidade básica, que permite à criança associar conjuntos de coisas aparentemente díspares mediante relações de semelhança ou equivalência e formar, assim, sistemas classificatórios.

Desta forma, os bebês já categorizam as expressões faciais, as cores, o som da voz humana e os objetos.

Isto se manifesta em suas condutas de reconhecimento e surpresa, de interação social, e no estabelecimento de programas motores específicos para interagir com cada categoria.

Deste modo, o bebê não somente conhece as pessoas e os objetos, mas também dirige até estes elementos de ações apropriadas.

No entanto, é evidente que tais categorias de objetos são baseadas nas aparências deste e no papel que desempenham nas atividades interativas dos bebês e dos outros.

Assim, a mesa é diferente da cadeira sob um ponto de vista perceptivo e tem um papel funcional diferente no mundo das atividades dos bebês.

Como é possível então que poucos anos depois a mesma criança agrupe estes objetos em uma categoria supra-ordenada que denomina “móvel”?

Sem dúvida ocorreu uma mudança importante, que os psicólogos tentam explicar baseando-se em duas hipóteses bem diferentes, uma logicista e outra lingüística.

Segundo a primeira (logicista), defendida por Piaget, a possibilidade de classificar e elaborar classes supra-ordenadas aparece a partir dos 6-7 anos, quando o pensamento da criança conta com uma espécie de lógica de classes, que pode aplicar a todo tipo de materiais.

Portanto, a criança em idade pré-escolar não sabe classificar nem criar relações de inclusão entre classes, enquanto a da etapa seguinte, a das operações concretas, saberá aplicar esta lógica, qualquer que seja a situação de teste.

Por sua vez, a outra explicação sobre o desenvolvimento do pensamento categorias é bem diferente e tem sua origem no relativismo lingüístico de Whorf e nas teses de Vygotsky: é a linguagem que influi decisivamente no estabelecimento de categorias, sobretudo das supra-ordenadas.

Esta tese leva-nos, em suas últimas conseqüências, a esperar profundas divergências na estrutura categorial da realidade, em função da comunidade lingüística à qual a criança pertença.

Por exemplo, as crianças esquimós categorizariam tantas classes de neve como sua linguagem lhes permitisse.

MEMÓRIA E UTILIZAÇÃO DE ESTRATÉGIAS Em geral, os pré-escolares tendem a não produzir estratégias mnemônicas eficazes,

embora não haja dúvida de que, se fossem treinados, eram capazes de beneficiar-se delas.

Quando aos estudos sobre agrupamento em categorias do material a ser memorizado, outros autores observaram que as crianças em idade pré-escolar têm pouca tendência a estruturar a informação.

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De qualquer forma, empregam estratégias organizacionais pouco eficazes, baseadas em relações de semelhança perceptiva ou proximidade espacial e sempre que a tarefa seja simples.

A partir dos sete anos, as crianças tornam-se conscientes da necessidade de utilizar atividades pré-operatórias que se ajustem à tarefa de evocação.

Do mesmo modo, vão formando categorias, embora bastante pequenas e com poucas características comuns entre seus membros.

Até os dez ou onze anos, as crianças manifestam novos níveis de aquisição, gerando uma organização em categorias semelhante à do adulto.

Em suma, tanto na estratégia de repetição como na de agrupamento, os autores coincidem em detectar uma mudança drástica, entre os cinco e os oito anos, no uso de estratégias.

Os pré-escolares utilizam estratégias quando a meta das atividades de memorizar é clara e motivante para eles.

No contexto de jogo, ao contrário do laboratório, o interesse e a motivação da criança coincidem com o objetivo de memorizar o material.

Além disso, analisando os dados qualitativos observou-se que as crianças já seguiam alguma estratégia como a de repetição em voz alta, embora com a idade aparecessem formas mais maduras, como repetir o material para si ou tentar organizá-lo.

RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS Segundo a teoria de Piaget, uma das notas mais definidoras do pensamento pré-

operatório em relação ao operatório é seu funcionamento assistemático (não utiliza regras) e baseado em indícios perceptivos (intuitivo).

O primeiro tem para o pré-escolar uma enorme desvantagem, já que, quando enfrenta um problema, sua conduta é aleatória e errática, guiada somente por princípios de ensaio e erro.

Se a isto acrescentamos que sua atenção tende a centrar-se invariavelmente em algum traço perceptivo que tenha especial saliência em relação aos demais, o leitor compreenderá as limitações de seu funcionamento cognitivo.

Nas investigações piagetianas costuma-se questionar que a criança em idade pré-escolar saiba contar, embora não haja dúvida de que conheçam os números de memória.

Gelman e Gallistel (1978) propuseram-se a investigar a aquisição das noções de quantificação e sua aplicação aritmética.

Para isto partiram de um modelo teórico que prescrevia a existência de uma série de princípios que a criança deve conhecer para saber contar. Estes são:

- O de correspondência um a um, que significa conhecer que a cada objeto de uma colação deve ser atribuído somente um número;

- O princípio de ordenação estável, que indica a conveniência de expressar os nomes dos números em uma ordem constante;

- O principio cardinal, que estabelece que o último número de uma seqüência numérica corresponde ao valor cardinal do conjunto;

- O principio de abstração, que define os objetos ou fenômenos enumeráveis;- E por último, o princípio de irrelevância da ordem, que estabelece o caráter

arbitrário da associação entre um determinado objeto e um número, já que pode ser contabilizado em lugar ou posição diferente em relação ao resto.

Gelman e Gallistel supunham que o conhecimento destes princípios nas crianças pequenas devia ser mais implícito que explícito em suas mentes, de modo que entrevista-las não aprecia ser um método adequado.

O que fizeram foi inferir a compreensão destes princípios a partir de certas características de execução da tarefa de contar em crianças e dois a cinco anos.

Observaram que as crianças de dois anos atribuem um número a cada objeto, o que indica que “conhecem” o princípio de correspondência um a um.

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No entanto, embora sejam sistemáticas em sua escolha dos rótulos numéricos, aplicam-nos de forma alternada (2, 6 quando contam dois objetos; 2, 6, 10 quando são três), de modo que ainda não seguem o princípio de ordenação estável.

Aos três anos, já utilizam este princípio e conhecem, além disso, o de abstração, já que aplicam o procedimento de contar a seus brinquedos, a balas, a seus passos, etc.

Entre quatro e cinco anos aplicam o princípio de irrelevância da ordem e por último o cardinal.

Tudo isto indica que este tipo de noções pode ir sendo trabalhado no pré-escolar, porque as crianças de dois anos a quatro anos manifestam certo conhecimento implícito dos princípios que regem a quantificação.

Gelman e Gallistel supõem também que este conhecimento permite à criança começar a compreender operações aritméticas simples, como a adição e a subtração.

Concretamente, em um experimento familiarizou as crianças com duas fileiras desiguais de objetos colocadas em uma determinada forma. Depois as cobriam com uma tela e sem que a crianças soubesse realizavam transformações: acrescentavam ou retiravam elementos, deslocavam-nos ou substituíam sem modificar o número.

As crianças sabem que somente acrescentar ou eliminar objetos (adição ou subtração) varia o número e que os deslocamentos e substituições são irrelevantes.

Contudo, a aplicação destas noções aritméticas é limitada pelo tamanho das coleções de objetos e pela quantidade de elementos introduzidos ou retirados.

Assim, as crianças de dois e três anos somente percebem mudanças de número quando se trata de acrescentar um ou dois elementos sobre uma coleção de um ou dois elementos (1+1, 1+2, 2+1), ou então, em algumas subtrações (3-1, 3-2, 4-2).

As crianças de quatro anos sabem que o número da coleção variou quando se acrescentam ou eliminam um ou dois elementos sobre uma coleção de quatro objetos (4+2, 3+1, 4-1).

Por último, as crianças de cinco anos podem faze-lo acrescentando-se ou eliminando-se de um a quatro elementos em coleções de um a seis objetos (6+3, 5+2) e acrescentando ou eliminando de um a quatro (6-3, 5-4).

Tudo isto indica que a criança pré-escolar possui uma certa competência aritmética que costuma manifestar-se em determinas condições de tarefa (complexidade adequada, operar com objetos, etc.)

PERÍODO PRÉ-OPERATÓRIO

INTRODUÇÃO Dos 2 aos 7 anos, aproximadamente, estende-se uma etapa sumamente importante no

desenvolvimento da criança,denominada por Piaget de período pré-operatório. Por volta dos 2 anos a criança começa a utilizar símbolos – imagens, palavras ou ações

que se colocam em lugar de outras coisas. A criança é agora capaz de manipular mentalmente tais símbolos. Dando continuidade aos últimos avanços da etapa sensório-motora, nesta reforça-se a

função simbólica, cujas múltiplas manifestações (linguagem, imaginação, jogo simbólico, imitação diferida) representam uma inovação radical na inteligência da criança: de prática (baseada no exercício, coordenação e organização de esquemas de ação realmente executados) esta se torna representativa (baseada em esquemas de ação internos e simbólicos, mediante os quais a criança manipula a realidade não mais diretamente, senão através de diferentes signos, símbolos, imagens, conceitos, etc .).

Esta nova capacidade de criar e combinar representações abre várias possibilidades, pois livra o pensamento do “aqui e agora”, próprio da inteligência prática.

Entre pré-escolares, uma vassoura pode virar um cavalo, ou um bloco lógico tornar-se um trem.

Podemos ainda encontrar esse uso de símbolos no surgimento da linguagem, por volta do mesmo período.

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E vemos a capacidade cada vez mais aperfeiçoada da criança para manipular internamente esses símbolos em coisas como uma memória cada vez melhor ou em sua capacidade de procurar, de maneira mais sistemática, objetos perdidos ou escondidos.

O brinquedo das crianças pequenas Brinquedo de “faz-de-conta” substituto.o Entre os 2 e 3 anos, as crianças começam a usar objetos em lugar de algo diferente.o Elas podem pentear o cabelo da boneca com uma mamadeira, ao mesmo tempo em que

dizem tratar-se de um pente.o O brinquedo de construção, em que os brinquedos são utilizados para seus propósitos

“reais”, não desaparece.o No entanto, lá pelos 4 ou 5 anos, as crianças passam cerca de 20% de seu período de

brinquedo nessa forma nova e complicada de “faz-de-conta”. Brinquedo sociodramático.o Em algum momento, nos anos pré-escolares, as crianças também iniciam o desempenho

de papéis.o Eles dizem ser o “pai e a mãe”, “mocinhos e bandidos”, “médico e paciente”, além de

vários papéis semelhantes.o Você poderá encontrar essa espécie de brinquedo entre crianças de atpe 2 e 3 anos,

quando elas brincam com os irmãos; ele aparece um pouco mais tarde no brinquedo com colegas ou grupos, lá pelos 3 ou 4 anos.

o Sem dúvida que as crianças se divertem muito com essas fantasias muitas vezes elaboradas.

o Igualmente importante é que, desempenhando papéis ou fingindo ser outra pessoa, as crianças também ficam cada vez mais conscientes de como as coisas podem parecer para os demais, vindo reduzir-se sua abordagem egocêntrica do mundo.

DA AÇÃO À INTUIÇÃO

Segundo Piaget, a inteligência pré-operatória difere qualitativamente da sensório-motora.

Período sensório-motor Período pré-operatório A inteligência sensório-motora

relaciona as diferentes ações ou percepções uma a uma.

A inteligência pré-operatória, graças a sua capacidade simbólica, é capaz de abarcar simultaneamente diferentes acontecimentos e situações.

Por exemplo, a criança que consegue puxar um tapete para alcançar um objeto colocado sobre ele dá prova de um ato inteligente, mas está fadada a relacionar suas ações e percepções de maneira sucessiva, uma após a outra, para chegar a seu objetivo. Mais tarde, em face de mesma cena, a criança poderá evocar experiências passadas, que lhe permitem obter uma representação simultânea da situação e do que deve ser feito para conseguir seu objetivo; poderá antecipa-lo e a partir de certo momento será capaz de evoca-lo e comunica-lo com signos (por exemplo, palavras) ou símbolos (imagens, gestos).

A inteligência sensório-motora, por sua própria natureza, tende à satisfação prática, ao êxito da ação, mas não ao conhecimento como tal. Não é reflexiva, e não persegue, o conhecimento como tal (buscar a explicação de um fenômeno, sua comprovação, sua classificação, etc).

A inteligência pré-operatória pode ser reflexiva e persegue, o conhecimento como tal (buscar a explicação de um fenômeno, sua comprovação, sua classificação, etc).

A inteligência sensório-motora A inteligência pré-operatória age de

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trabalha sobre os próprios objetos e situações (através das ações e das percepções).

maneira mediada sobre a realidade (através de signos e símbolos) e livrando-se, assim, espacialmente (pode evocar algo que não está presente) e temporalmente (pode evocar o passado ou antecipar o futuro imediato).

Por ser uma inteligência prática limitada a executar ações na realidade, a inteligência sensório-motora é uma experiência privada, que não pode ser compartilhada.

A inteligência pré-operatória, por ser representação da realidade, pode tornar-se socializada e compartilhada graças, sobretudo ao sistema social codificado de signos lingüísticos.

Neste período de preparação, que vai desde o aparecimento da função simbólica (1 ½ - 2 anos) à construção das operações concretas (6-7 anos), Piaget distingue duas etapas: a que corresponde ao pensamento simbólico e conceitual, e a do pensamento intuitivo.

Etapas do período de preparação das operações concretas (estágio pré-operatório)1. Pensamento simbólico e pré-conceitual (1 ½ - 2 anos até 4 anos)o Aparecimento da função simbólica em suas diferentes manifestações (linguagem,

jogo simbólico, simbolismos secundário, imitação diferida, imagem mental).o Pensamento baseado em pré-conceitos e participações (em um ponto intermediário

entre a individualidade dos objetos e a generalidade dos conceitos) e no raciocínio pré-conceitual ou transdução (procede por analogias imediatas e não por dedução).

2. Pensamento intuitivo (4 anos até 6-7 anos)o Representações baseadas sobre configurações estáticas (próximas de percepção).o Controle dos juízos por meio de regulações intuitivas (mas ainda não operações).

PENSAMENTO INTUITIVO A partir dos quatro anos, aproximadamente, uma nova estruturação cognitiva torna-se

possível; é marcada, segundo Piaget, pela própria possibilidade de manter com a criança uma conversação contínua e de propor-lhe experiência nas quais manipula objetos diversos.

É exatamente nesta idade que se inicia a maioria das experiências piagetianas mais conhecida (conservação, classificação, seriação, horizontalidade, ordem, etc) no estudo das diferentes categorias no conhecimento (lógica, causalidade, espaço, tempo, acaso, número, etc.).

Exemplos paradigmáticos de respostas pré-operatórias

Exemplo 1: Conservação das quantidades contínuas (líquido). Se tomarmos dois recipientes idênticos (A e B) com a mesma quantidade de líquido e

vertemos continuamente o conteúdo do primeiro em um recipiente mais alto e estreito (C), fazendo assim que o nível suba mais que anteriormente, e se perguntarmos a uma criança de oito anos se a quantidade de líquido permaneceu idêntica ou se mudou, esta criança nos olhará surpreendida e com pena.

Para ela, se as duas quantidades eram idênticas no início, devem necessariamente continuar sendo, depois de colocadas em outro recipiente, embora a forma deste mude. A pergunta lhe parecerá absurda e a resposta banal e evidente.

Se fizermos a mesma pergunta a uma criança de 4-5 anos, com muita probabilidade nos responderá que há mais no recipiente C (caso concentre-se na altura, o que costuma ser mais comum), ou que há menos (caso concentre-se na largura).

Esta resposta de não-conservação não é fortuita, pois se lhe propusermos situações nas quais vertemos o mesmo líquidos em um recipiente mais largo e baixo (D) (no qual o nível não sobe tanto como nos outros), a criança nos dirá que agora há menos (porque o nível é mais baixo) ou que há mais (porque é mais largo).

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A mesma criança aceitará, nos dois casos, que ao tornar a verter o líquido no recipiente de origem, o A e o B contêm, a partir deste instante, a mesma quantidade.

Exemplo 2: horizontalidade do nível da água Uma criança de 4-5 anos consegue simbolizar sem problemas, mediante um desenho

esquemático, o nível da água de uma garrafa em posição vertical. Primeiro lhe é proposto que o faça olhando um modelo que está em sua frente.

Esconde-se então a garrafa em uma bolsa e inclina-se 45o, depois 90o, 180o e depois 45o

do outro lado, pedindo-se à criança depois de cada movimento que desenhe o nível do líquido (oferece-se a ela garrafas desenhadas nas diferentes posições).

Se a partir dos nove anos a criança não costuma ter dificuldades em desenhar o nível horizontal da água, pois chega a antecipá-lo imediatamente, no período pré-operatório (em torno de 4-5 anos) costuma dedsenhá0lo paralelo à base da garrafa, ou com diferentes inclinações, tendência que perdura muitas vezes até mesmo quando o líquido da garrafa permanece visível.

O primeiro exemplo (conservação) nos mostra algo bem típico do pensamento intuitivo: uma de suas características é que imita de perto os dados (ou configurações) perceptivos, atendo-se prioritariamente a uns em detrimento de outros.

A criança que diz que no recipiente C há mais líquidos que no A, baseia seu julgamento em uma dimensão perceptiva (altura); a que diz que há menos porque é mais estreito também (largura).

Este esquema pré-lógico próprio desta idade, próximo dos dados perceptivos, não tem ainda a mobilidade suficiente para ultrapassar o perceptivo mediante compensações (é mais alto, mas é ao mesmo tempo mais estreito) ou reversibilidade (se antes havia a mesma quantidade, agora também, pois consegue tornar a vertê-lo no primeiro recipiente e há o mesmo), características próprias da etapa seguinte.

Mas este pensamento intuitivo chega segundo Piaget, a um rudimento de lógica mediante o que denomina de “regulações representativas”: ocorre quando a mesma criança passa de uma centração (por exemplo, da altura quando o recipiente é alto) a outra diferente (por exemplo, à altura quando o recipiente é baixo) e tem, pois, que se descentrar da primeira dimensão, para centra-se na segunda.

Este jogo de centrações e descentrações pode levar, por exemplo, a considerar que no recipiente C há menos líquido, porque é mais estreito (em contradição com sua primeira apreciação), ou que no recipiente D há menos, porque é mais baixo.

Estas correções e oscilações entre diferentes dimensões anunciam a operação, mas ainda são estabelecidas sucessivas e não simultaneamente nem de maneira antecipatória, como quando a criança conclui que necessariamente há a mesma quantidade de líquido. São, pois, segundo Piaget, regulações intuitivas, mas não exemplos de um mecanismo operatório.

O segundo exemplo nos mostra um aspecto do pensamento intuitivo complementar, mas no domínio espacial.

A criança que desenha o nível da água paralelo à base da garrafa toma esta última como referência, desprezando o referencial externo constituído pela mesa. Centra-se em um referencial interno à figura.

Para poder levar em consideração o referencial externo, abstraindo o mais imediato, a criança deverá construir um sistema de coordenadas estáveis (verticalidade e horizontalidade) e que não mudam cada vez que os objetos mudarem.

E esta estabilidade será conseguida quando, ao invés de centrar suas representações no imediato e no perceptivo (a orientação da garrafa), raciocina evocando um sistema de coordenadas, resultando da aplicação dede uma série de operações.

Ausência de equilíbrio Piaget caracteriza o desenvolvimento da inteligência como um equilíbrio cada vez

maior entre a assimilação e a acomodação.

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Neste sentido, o pensamento pré-operatório carece de um equilíbrio entre ambos mecanismos.

É um pensamento instável, descontínuo, mutável e que ao mesmo tempo pode centrar-se de maneira extrema nos interesses subjetivos do momento.

Experiência mental Piaget caracterizou muitas vezes o pensamento pré-operatório como uma verdadeira

experiência mental, ou seja, uma replicação passo a passo e fiel das ações concretas. Embora representativo (ao contrário da inteligência sensório-motora), é uma maneira de

apreender a realidade que tende a estar mais próxima das ações e de seus resultados que de construções mais abstratas e esquemáticas (como serão as operações).

É como se as propriedades das ações e de sua combinação incidissem ainda diretamente e com pouca mediação na forma de inteligência.

Centração Uma das características mais pronunciadas do pensamento pré-operatório é a tendência

que tem a centrar-se em alguns aspectos da situação, desprezando os outros e provocando desta maneira uma deformação de juízo ou de raciocínio.

Irreversibilidade Piaget insistiu muito neste aspecto do pensamento pré-operatório e fez da

reversibilidade um dos requisitos da operação. Uma cognição é reversível, se é capaz de prosseguir um certo caminho em um sentido

(executar uma série de raciocínios, seguir uma série de transformações, etc.) e faze-lo depois em sentido inverso para encontrar o ponto de partida.

As cognições pré-operatórias (conceitos, juízos, raciocínios), por estarem próximas das ações e da realidade concreta e por constituírem uma série de experiências sucessivas com dificuldade e organização de conjunto, carecem desta mobilidade própria dos atos mentais reversíveis.

Estatismo O pensamento pré-operatório tem tendência a fixar-se nas configurações perceptivas,

nos estados mais que nas transformações. Centra-se, por exemplo, no nível da água e não no ato de verter e na relação entre

ambos recipientes. Esta impossibilidade de considerar as mudanças e as transformações foi desenvolvida

posteriormente por Piaget e Inhelder no estudo das imagens mentais, onde mostraram a dificuldade que as crianças de quatro a seis anos tinham para representar (mediante desenho, descrição verbal ou reprodução gestual) as transformações (por exemplo, a rotação de um objeto).

Egocentrismo Refere-se à tendência a tomar o próprio ponto de vista como sendo o único desprezando

o dos outros. Trata-se de uma centração excessiva nas ações e representações próprias do indivíduo,

de maneira igual a que ocorre no período sensório-motor, o bebê, em nível prático, também tinha tendência a ser o único referencial.

Egocentrismo infantil O termo “egocentrismo” é, na concepção piagetiana, complexo e apresenta múltiplas

variações.

Diferentes manifestações do egocentrismo

1. Confusão de seu próprio pensamento com o dos outros e com as coisasa) Dificuldade para ser consciente do próprio pensamento.

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b) Indiferenciação entre o eu e o mundo exterior.2. Tendência a centrar-se no próprio ponto de vistaa) Dificuldade para distinguir o próprio ponto de vista do dos outros (dificuldade que

se manifesta no campo social e cognitivo).b) Tendência a assimilar os dados aos esquemas da própria atividade.

Deve-se reconhecer que é algo artificial distinguir estes diferentes aspectos do egocentrismo, pois estão intimamente ligados entre si.

Já que a criança tem tendência a sentir e compreender tudo através dela mesma, é difícil para ela distinguir o que pertence ao mundo exterior e a outras pessoas e o que pertence a sua visão subjetiva; e, por esta mesma razão, pelo fato de que separa mal o que é seu do alheio, terá dificuldade em ter consciência de seu próprio pensamento.

A criança não está sendo egoísta; ela simplesmente pensa (pressupõe) que todos vêem o mundo à sua maneira.

As representações ou explicações das crianças pequenas (antes de 6-7 anos, em média) dos fenômenos do meio (nuvens, vento, sombra, rios, montanhas), manifestam uma mesma dificuldade: a de diferenciar com clareza o próprio eu do mundo exterior.

Esta característica geral do pensamento infantil nestas idades pode manifestar-se sob diferentes formas:

- Fenomenismo: tendência a estabelecer um laço causal entre fenômenos que são vistos como próximos pelas crianças; por exemplo, acreditar que a vontade de dormir basta para que anoiteça, ou acreditar que a sombra da mesa é a da árvore do jardim.

- Finalismo: cada coisa tem uma função e uma finalidade que justificam sua existência e suas características; por exemplo, pensar que as nuvens se deslocam porque tem que ir chover em uma determinada região, ou que existem montanhas grandes para os passeios longos e montanhas pequenas para os curtos.

- Artificialismo: as coisas são consideradas como o produto da fabricação e vontade humanas; pensar, por exemplo, que os lagos e os rios foram construídos pelos homens.

- Animismo: tendência a perceber como viventes e conscientes coisas e fenômenos inertes: pensar, por exemplo, que um relógio está vivo porque se move.

Piaget descreve primeiramente um egocentrismo que se manifesta ba fala da criança e que consiste em falar somente de si mesma, e não se interessar pelo ponto de vista do interlocutor nem se situar em relação a ele.

São os freqüentes monólogos (solitários ou coletivos) das crianças que mostram, segundo Piaget, a existência desta fala egocêntrica.

Mas também em outras situações sociais, as crianças de 4-5 anos mostram esta dificuldade para descentrar-se.

Por exemplo, quando participam de um jogo de regras como o de bolinhas de gude, as crianças destas idades costumam jogar cada uma para si, sem confrontar ou discutir as regras que regem o jogo.

Esta incapacidade para considerar o ponto de vista do outro e a tendência a tomar o seu como o único possível está intimamente ligado à tendência que as próprias crianças têm para centrar-se em um só aspecto da realidade (o que estão percebendo) e a sua dificuldade para considerar as transformações que permitem passar de seu ponto de vista ao dos outros.

Um dos fatores que ajudarão a superar este estado de egocentrismo é, segundo Piaget e Inhelder, as múltiplas interações sociais entre colegas ou entre a criança e o adulto.

Mas este fator não é suficiente por si só (de pouco adiantaria multiplicar as interações sociais antes que a criança possa descentrar-se). Operação e cooperação são, pois, dois elementos inseparáveis para Piaget.

Esta caracterização do pensamento pré-operatório pode nos parecer algo negativa. Piaget recebeu numerosa crítica em relação ao período pré-operatório. Estas críticas

defendem principalmente a idéias de que a criança em idade pré-escolar é muito mais capaz do que acreditava Piaget, que pode raciocinar logicamente em muitas situações e

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que, no fundo, a distância que a separa das crianças maiores (diferença, sobretudo quantitativa, mas não qualitativa) não é tão grande.

COMPREENSÃO DE IDENTIDADES De maneira similar, Piaget acreditava que a criança pré-escolar necessitava adquirir

todo um outro nível ou camada de compreensão da identidade dos objetos. O bebê sensório-motor finalmente compreende que os objetos continuam a existir

mesmo quando fora de seu campo de visão. Mas existem outros aspectos dos objetos que também permanecem constantes, apesar

de mudanças aparentes – que são conservados, na linguagem piagetiana – e essas novas constâncias desconcertam a criança pré-escolar.

Tipos de conservação estudados por Piaget

Tipo Método de avaliação

Número Duas fileiras de quantidades iguais de moedas ou botões, colocadas paralelamente uma à outra com os elementos combinados. Uma coluna é, então, aumentada, separando-se mais os elementos, ou comprimida, ou reorganizada de outra forma, e pergunta-se à criança: “Há a mesma quantidade?”.

Comprimento Dois lápis de igual comprimento são colocados um sobre o outro de modo a combinar com perfeição; depois, um é deslocado para a direita ou esquerda, de modo que a ponta fique mais adiante do que a do outro lápis. Pergunta-se à criança se eles têm agora o mesmo comprimento.

Quantidade Dois copos grandes idênticos, com a mesma quantidade de água; um tem então o líquido derramado em outro copo, alto e estreito, ou menos e mais achatado. Pergunta-se à criança se há ainda a mesma quantidade para beber em cada um.

Substância ou massa Duas bolas iguais de argila, sendo que uma é amassada ou modelada compondo outra forma, como uma salsicha ou panqueca. Pergunta-se à criança se há, então, a mesma quantidade de argila em cada forma.

Peso Duas bolas iguais de argila, tal como para a conservação de substância. Elas são pesadas em uma balança de modo que a criança veja que o peso é o mesmo. Uma é então modificada em sua forma e pergunta-se à criança se elas ainda “possuem o mesmo peso”.

Volume Novamente duas bolas de argila são utilizadas, colocadas em dois copos iguais de água de modo que a criança perceba que elas deslocam a mesma quantidade de água. Uma bola é então deformada, e pergunta-se à criança se a bola irá “ocupar a mesma quantidade de espaço”.

Em todos os casos, essa técnica de mensuração pretende de início, mostrar à criança dois conjuntos iguais de objetos, fazer com que a criança concorde que eles são iguais em algum aspecto importante, como o peso, a quantidade, o comprimento ou o número, e, posteriormente, trocar ou deformar um dos objetos e solicitar à criança se ele ainda seria o mesmo de certa forma.

As crianças raramente mostram qualquer dessas formas de conservação até os 5 anos, o que Piaget entendeu como um sinal de que elas ainda são prisioneiras da aparência da mudança, não focalizando o aspecto subjacente e imutável.

CLASSIFICAÇÃO

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Piaget também se interessou pela capacidade da criança para classificar os objetos – colocar as coisas em conjuntos ou tipos e utilizar propriedades abstratas ou formais, como a cor ou a forma, ou a nomenclatura verbal, como a base de tal classificação.

Piaget fez esse estudo dando a crianças pequenos conjuntos de objetos ou recortes de figuras de pessoas, animais ou brinquedos, e pedindo-lhes que juntassem as coisas que “combinassem” ou “que fossem semelhantes”.

Crianças com 2 e 3 anos, diante de tal coleção, costumam fazer desenhos ou quadros. Talvez aos 4 anos, as crianças comecem a evidenciar uma seleção mais sistemática e

uma grupamento dos objetos, utilizando, primeira, uma dimensão como a forma, e, mais tarde, duas ou mais dimensões de uma só vez, como o tamanho e a forma.

A criança pré-operacional ainda não consegue captar o princípio da inclusão de classe: ela não entende que algumas classes estão totalmente contidas em outras. Cães são parte da classe maior dos animais, as rosas são parte da classe de flores, e assim por diante.

Para que uma criança mostre que compreende a inclusão de classes não é suficiente que ela, simplesmente, utilize palavras como animal em referência a mais de uma espécie de criatura. Ela também precisa compreender as relações lógicas.

Piaget não pensava que essa compreensão se desse antes dos 7 anos de idade.

DESENVOLVIMENTO MORAL DOS PRÉ-ESCOLARES

A ÁREA E ENFOQUES DO DESENVOLVIMENTO MORAL Um dos objetivos mais importantes do processo de socialização consiste em que as

crianças aprendam entre o que é considerado correto sem eu meio e o que se julga incorreto; ou seja, que possam conseguir um nível elevado de conhecimento dos valores morais que regem sua sociedade e se comporte de acordo com eles.

Isto é conseguido através de um processo de construção e interiorização destes valores, processo que tende ademais a favorecer o desenvolvimento dos mecanismos de controle reguladores da conduta da criança.

Os principais enfoques teóricos que se aprofundaram no estudo do desenvolvimento moral são as teorias da aprendizagem social e as teorias cognitivo-evolutivas. Ambas partem de pressupostos teóricos diferentes.

A maior diferença reside no fato de que nos primeiros (teorias da aprendizagem social) estudou-se, prioritariamente, a conduta moral, enquanto os segundos (teorias cognitivo-evolutivas) concentram seu interesse no raciocínio ou juízo moral.

TEORIAS DA APRENDIZAGEM SOCIAL As teorias da aprendizagem social, cujos estudos são realizados fundamentalmente em

situações experimentais de laboratório, consideram que o desenvolvimento da moralidade realiza-se mediante mecanismos de condicionamento e através da aprendizagem de regras e valores.

Concebe-se a moralidade como um conjunto de hábitos de conduta e representações mentais diretas dos valores e das regras morais.

O autor mais destacado desta posição é Albert Bandura, que distingue dois tipos de processos mediante os quais as crianças adquirem atitudes, valores e padrões de conduta social:

1. De um lado está a aprendizagem que tem lugar com base no ensino direto ou no treinamento instrumental.

o Nesta forma de aprendizagem, os pais e outros agentes de socialização são relativamente explícitos acerca do que eles querem que a criança aprenda e tentam moldar sua conduta mediante recompensas e castigos.

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2. Embora uma parte da socialização da criança seja resultado de tal instrução direta, os padrões morais são adquiridos originalmente através de uma imitação ativa por parte da criança das atitudes e da conduta dos pais e de outros adultos dotados para ela de poder ou prestígio, em situações em que estes não se propõem diretamente a ensinar algo.

o A aprendizagem derivada da observação dos modelos adultos com freqüência pode, até mesmo, neutralizar os efeitos do treinamento direto.

o Assim, se um pai castiga fisicamente seu filho por ter sido agressivo com seus colegas, está favorecendo a conduta da agressividade física que o filho posteriormente voltará a realizar.

o Processos idênticos de aprendizagem por imitação ocorrem diante de modelos que aparecem na televisão ou no cinema, ou diante de comportamentos de outras crianças.

Em linhas gerais, paras as teorias da aprendizagem social a moralidade pressupõe uma adaptação às regas morais externas e uma interiorização destas regras.

A motivação subjacente está relacionada à satisfação de necessidades biológicas, com a busca de recompensas sociais e com a evasão de castigos sociais.

Segundo esta concepção, amoralidade está relacionada à cultura a qual se pertença e não tem um caráter universal porque deriva da experiência individual de cada um.

TEORIAS COGNITIVO-EVOLUTIVAS As teorias cognitivo-evolutivas, cujos estudos baseiam-se fundamentalmente em

entrevistas pessoais do tipo clínico, surgem dos trabalhos de Piaget e Kohlberg sobre a evolução do juízo moral.

A característica mais destacada destas teorias é o uso do conceito de estágio, o que significa que o desenvolvimento das atitudes morais pressupõe uma reorganização seqüencial relacionada à idade.

Partem do pressuposto de que mais que serem moldado passivamente pelo meio social, os indivíduos desenvolve sistemas conceituais que lhes permitem compreendê-lo e transformá-lo.

Esta construção das noções sociais não se realiza no isolamento, senão através das interações com o meio, na base do qual a criança vai desenvolvendo suas próprias crenças.

Os aspectos mais significativos das teorias cognitivo-evolutivas são:1. O desenvolvimento moral tem um componente básico-estrutural ou de juízo moral, com

uma motivação baseada na aceitação, na competência, no amor próprio ou na realização pessoal, mais que em satisfazer certas necessidades biológicas ou em reduzir a ansiedade ou o medo;

2. É universal sob o ponto de vista cultural, porque todas as culturas têm certas fontes comuns de interação social, adoção de papéis e conflitos social que exigem uma integração moral;

3. As normas e os princípios morais básicos nascem das experiências de interação social, mais que da interiorização de regras que existem como construções externas; o que caracteriza cada estágio não é a interiorização desta ou daquela regra já elaborada externamente pela criança, senão um certo nível estrutural de raciocínio moral surgido no sistema cognitivo da criança e fruto de sua interação com os demais;

4. Mais que por experiências específicas com os pais, ou por experiências de disciplina, castigo e recompensa, as influências do meio sobre o desenvolvimento moral são definidas pela extensão e qualidade geral dos estímulos cognitivos e sociais ao longo do desenvolvimento da criança.

A partir das teorias cognitivo-sociais, foram realizadas outras investigações, que apontam a distinção de dois domínios conceituais da moralidade: um referente aos conceitos morais e de justiça propriamente dita, e o outro, à organização social e às normas convencionais.

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Segundo esta diferenciação, a criança participa desde muito cedo de contextos de relações sociais governadas explícita e implicitamente por normas qualitativamente distintas entre si;

o Em alguns deles, os próprios comportamentos têm efeitos sobre o bem-estar, a integridade ou os direitos de outras pessoas (por exemplo, atos como agredir o outro, ou negar-lhe recursos de primeira necessidade, etc);

o Enquanto, em outros, suas ações carecem de conseqüências intrínsecas a elas mesmas e fazem sentido em um determinado contexto social, sendo a função das normas que o regem coordenar as ações das pessoas que fazem parte desse sistema social (por exemplo, formas de saudação, de vestir, as normas de controle do tráfego, etc).

O RACIOCÍNIO MORAL NOS ANOS PRÉ-ESCOLARES Piaget A característica mais geral da moralidade das crianças pré-escolares é a heteronomia

moral, segundo a denominação de J. Piaget. Nos trabalhos de Piaget, faziam-se às crianças perguntas sobre o respeito e a

transgressão às regras dos adultos, sobre o respeito às regras dos jogos infantis, sobre a responsabilidade dos atos, sobre os castigo, etc.

A moral heterônoma dos pré-escolares é denominada também “moral do respeito unilateral ou de obediência ao adulto”.

Nela a criança avalia os atos não em função da intenção que os originou, senão em função de sua conformidade material com as regras estabelecidas.

As crianças deste nível consideram que, se uma regra é desobedecida, deve-se sofrer um castigo. Do mesmo modo, tem-se uma crença arraigada na justiça imanente, sendo este um dos índices dos chamados realismos moral: os acidentes e percalços não ocorrem por acaso, mas sempre são merecidos (por exemplo, porque se desobedeceu a uma norma).

As crianças são extremamente objetivas em sua avaliação das condutas morais: as regras são obedecidas ou não o são.

Nesta etapa, a criança não sente a necessidade de fazer julgamentos subjetivos dos motivos ou intenções da pessoa que realiza a ação, para determinar se uma to foi bem ou mal feito; examinam simplesmente se as regras foram seguidas ou não. Se a regra foi seguida, a ação é considerada correta; no caso contrário, incorreta.

Kohlberg – autonomia moral Na mesma linha de Piaget, encontram-se os trabalhos de Kohlberg, que pressupõem um

maior aprofundamento e ampliação dos de Piaget. Uma de suas contribuições mais importantes refere-se ao fato de que o raciocínio moral

evolui em estrita consonância com o desenvolvimento cognitivo e com a capacidade de adotar perspectivas sociais.

Ou seja, avançar no raciocínio moral pressupõe ter avançado no desenvolvimento cognitivo, embora um elevado nível cognitivo não implique automaticamente chegar-se a um alto nível de moralidade.

Nos estudos de Kohlberg apresentam-se aos indivíduos situações hipotéticas sobre dilemas morais (por exemplo, o valor da vida humana, o roubo, a mentira, etc) para saber como as crianças raciocinam perante as mesmas.

Um destes dilemas é o chamado de “Heinz e o remédio” no que Heinz, ao não ter dinheiro para comprar um remédio necessário para salvar a vida de sua mulher, rouba-o na farmácia. Pergunta-se à criança se o marido agiu de forma correta e por quê.

O DILEMA DE HEINZ“Na Europa, uma mulher estava quase a morte, com um tipo específico de câncer. Havia

um remédio que os médicos achavam que poderia salvá-la. Era uma forma de rádio que um farmacêutico da mesma cidade havia descoberto recentemente. O remédio era caro para se fazer e o farmacêutico estava cobrando dez vezes mais do que ele custava na fabricação. Ele pagava

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200 dólares pelo rádio e cobrava 2000 dólares por uma pequena dose do remédio. O marido da mulher doente, Heinz, procurou todo mundo que ele conhecia para pedir dinheiro empresado, mas só conseguiu aproximadamente 1000 dólares, a a metade do preço do remédio. Ele disse ao farmacêutico que sua mulher estava morrendo e pediu-lhe para vender o remédio mais barato ou deixá-lo pagar o restante depois. Mas o farmacêutico disse: “Não, eu descobri o remédio e vou ganhar muito dinheiro com ele”. Então Heinz ficou desesperado e assaltou a farmácia para roubar o remédio para sua mulher”.

A evolução do raciocínio moral segue, segundo Kohlberg, uma seqüência em três amplos níveis (em anexo):

1. Pré-convencional;2. Convencional;3. Pós-convencional. Cada nível contém duas etapas distintas, existindo uma hierarquia invariável do

desenvolvimento moral que consiste em uma seqüência de seis etapas. As primeiras devem ser adquiridas antes de se alcançar às etapas posteriores, contudo,

nem todas as pessoas chegam às etapas superiores. No nível pré-convencional encontram-se as crianças pré-escolares e as que estão nos

primeiros anos da educação básica – aproximadamente entre os quatro e os dez anos. As características gerais do raciocínio moral que se manifesta neste amplo nível

coincidem com as mencionadas anteriormente na moral heterônoma descrita por Piaget: a criança responde a rótulos culturais do bem e do mal, interpreta esses rótulos em termos de suas conseqüências físicas (castigo, prêmio, troca de favores) ou em termos do poder físico dos que ditam as regras e os rótulos do bem e do mal.

O controle da conduta é externo: as pressões chegam à criança de fora e ela tende a evitar castigos e obter recompensas.

Embora, como se expôs anteriormente, a cada um dos níveis correspondam duas etapas, as crianças pré-escolares encontram-se na primeira etapa deste nível pré-convencional.

O traço mais destacado é a heteronomia moral: a criança orienta-se pelo castigo e pela obediência ao poder superior sem questioná-lo; o bem e o mal são determinados pelas conseqüências materiais da ação, sem levar em consideração outra coisa.

Por exemplo, o tipo de respostas que as crianças pré-escolares dão ante o dilema de Heinz de qual é o valor da vida nessa situação, indicam que, para elas, a vida da mulher não tem valor claro para o marido ou para os outros quando entre em conflito com a lei e a propriedade; o marido não deve colocar a vida se sua mulher acima da justiça. Além disso, não se dá nenhuma razão nem se indica uma compreensão de que a vida é mais importante ou mais valiosa que a propriedade.

Damon – justiça distributiva Estudou-se também em crianças pré-escolares seu raciocínio moral em relação a

dilemas de justiça distributiva. Nestes dilemas, colocavam-se as crianças diante da seguinte questão: como repartir

justamente os prêmios ganhos por um grupo de pessoas com diferentes características: uma foi a que mais trabalhou, outra a que fez mais, outra a que fez menos, outra a que precisa mais do prêmio, etc.

Demonstram assim, por exemplo, dificuldades para distinguir entre o que desejam para si mesmos e o que é justo realizar (“eu levaria a prêmio porque quero mais”), e posteriormente apresentam argumentos pouco racionais para justificar suas decisões pouco eqüitativas (“nós temos que ficar com mais porque somos meninas”).

Eisenberg – raciocínio moral pró-social Outra das áreas estudadas nestas idades é a do raciocínio moral pró-social. O

comportamento pró-social é o conjunto de ações que as pessoas realizam tentando voluntariamente beneficiar os outros (por exemplo, compartilhar, ajudar, consolar ou proteger outras pessoas).

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Em contextos familiares e cotidianos para as crianças, apresenta-se a elas dilemas sobre situações nas quais, sem que intervenham normas ou leis externas, possa decidir-se a agir para ajudar outra pessoa que se encontra em apuros.

Quando se apresentam dilemas deste tipo à criança, os pré-escolares decidem em sua maioria agir em benefício dos outros apelando para as necessidades físicas ou psicológicas destes, embora em termos muito simples, sem clara evidência de uma adoção de papéis meditada (“ajudaria Ana porque estão batendo nela”).

Contudo, se surge um conflito claro de interesses entre autor e receptor da ação pró-social, decide em geral não agir pró-socialmente, apresentando raciocínios hedonistas, orientados ao próprio benefício (“se irá ao circo para não perdê-lo”).

Dilema pró-social: “Uma tarde, Ana passava por uma rua quando, ao chegar a uma esquina, viu que duas meninas estavam batendo em uma outra porque queria tomar-lhe o patinete. O que você acha que Ana fará? Por que? Mas acontece que Ana ia ao circo esta tarde; como pode ver, o que leva na mão é uma entrada para o circo que seus tios lhe deram, e caso defenda esta menina perderá a validade. O que você acha que Ana fará, ficar e defender esta menina ou ir ao circo? Por quê?

Turiel, Enesco e Olmo – moralidade e convenção Nos estudos realizados na linha da diferenciação entre moralidade e convenção é

destacado por diferentes autores que, se em um primeiro momento os âmbitos moral e convencional não se diferenciam claramente, até os 4-5 anos ocorre uma certa distinção desses domínios e uma compreensão das funções que cumprem.

Assim, considera-se pior causar dano físico a outra criança (regra moral), que ir à escola sem uniforme (convenção social).

A distinção entre domínios e a compreensão de suas funções aumentam depois com a idade.

DESENVOLVIMENTO SOCIAL NOS PRÉ-ESCOLARES

Conhecimento social

Quando falamos de conhecimento social e de seu desenvolvimento, referimo-nos ao modo através do qual os seres humanos vão compreendendo seu mundo social.

O estudo do desenvolvimento do conhecimento social abrande diferentes áreas:a) A compreensão de si mesmo e das pessoas com que se relaciona como seres capazes de

sentir, pensar, planejar, etc;b) A compreensão das relações que vinculam as pessoas;c) A representação acerca dos sistemas e instituições sociais da cultura em que se vive. O conhecimento das realidades sociais não é assimilado mimeticamente do exterior pelo

indivíduo, mas, sim, como ocorre com o conhecimento do mundo físico, ele vai construindo-o ativamente a partir de sua experiência com as diferentes realidades humanas.

Embora a mesma gênese construtiva seja comum ao conhecimento das realidades físicas e sociais, estas últimas possuem certas características específicas que em alguns casos dificultam e em outros facilitam o processo de conhecimento, se comparadas ao conhecimento dos objetos físicos:

a) Fruto de nossa experiência pessoal com tais realidades sociais, nosso conhecimento delas está muito mais impregnado de componentes interativos e empáticos, ou seja, baseado em experiências de sentimentos compartilhados, que claramente tornam mais simples sua compreensão;

b) Estas realidades, contudo, gozam de menor previsibilidade e menor estabilidade que as físicas, o que, de modo inverso, dificulta a tarefa de chegar a conhecê-las.

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Os procedimentos através dos quais o conhecimento social é gerado, armazenado e transformado são os seguintes:

1. Esquemas de conhecimento:- São blocos construtivos de conhecimento que contêm informação sobre diferentes aspectos da realidade com diferentes níveis de abstração.- Vamos gerando esquemas das diferentes realidades sociais com as quais vamos tendo experiência, e estes esquemas servirão para, como teorias ingênuas e informais, podermos levantar hipóteses e modos de interpretação de outras realidades sociais.- Os esquemas relativos ao conhecimento dos objetos e acontecimentos são diversos, como os esquemas de cenas, de acontecimentos e de histórias.- No que se refere aos esquemas relativos às realidades sociais, é possível diferenciar entre:a) Esquemas de pessoa, que incluiriam a concepção das características pessoais dos outros e de si mesmo;b) Esquemas dos papéis sociais desempenhados pelas pessoas, grupos ou instituições sociais;c) Esquemas de eventos ou situações, também chamadas roteiros, que podem incluir

dentro de si outros esquemas e que se rederem a uma seqüência de ações relacionadas causal e/ou temporalmente em um contexto social.

2. Habilidade de adoção de perspectivas:- É a capacidade para “colocar-se a si mesmo no lugar de outra pessoa” ou “ver o mundo através de seus olhos”.- É uma habilidade que é colocada em jogo fundamentalmente na gênese do conhecimento interpessoal, ou seja, quando se trata de inferir o que os outros pensam, sentem, planejam, etc.- Não é uma habilidade estática e que tenha sempre as mesmas características, mas que evolui ao longo da infância. Estes dois procedimentos não agem de modo isolado ou independente, mas entram em

jogo em maior ou menor grau na hora de compreender uma determinada realidade social, de modo que se complementam e se influenciam mutuamente.

Por exemplo, se é o aniversário de um amigo nosso e sabemos que deu uma festa para comemorá-lo, embora nunca o tenhamos visto nestas circunstâncias, com base em nosso “esquemas de festa de aniversário”, podemos supor que se sentirá feliz; da mesma forma, nosso conhecimento de seus gostos e interesses (esquema de pessoa), permitir-nos-á “colocar-nos em seu lugar” e comprar-lhe um presente que com bastante certeza lhe agradará; se ao chegar à festa vemos que seu rosto parece triste, nossa habilidade de adoção de perspectivas fará com que suponhamos que algo deve ter ocorrido para que tenha mudado de ânimo.

Assim, pode-se ver que as influências mútuas entre ambos tipos de mecanismos são muito freqüentes, de modo que nosso esquema sobre pessoas ou situações vai sendo modificado pela informação que recebemos baseados nos mecanismos de adoção de perspectivas e, da mesma forma, nosso maior conhecimento de pessoas ou situações faz com que seja mais fácil nos colocarmos no lugar dos outros.

Conhecimento interpessoal nos pré-escolares

Conhecimento das características de outros Durante muitos anos, desde que Piaget e Inhelder (1948) assim o formularam, pensava-

se que os pré-escolares estavam aprisionados no mais puro egocentrismo, ou seja, que se encontravam presos sem eu próprio ponto de vista e eram incapazes de adotar a perspectiva de outra pessoa, circunstância que lhes impedia de fazer inferências acerca

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dos pensamentos, sentimentos ou perspectivas visuais daqueles com os quais conviviam.

Os estudos sobre conhecimento interpessoal realizados nas duas últimas décadas demonstram, contudo, que e seu segundo ano de vida as crianças já dão mostras de capacidade, embora rudimentar, para adotar a perspectiva de outros:

- São capazes de seguir o olhar de sua mãe e adivinhar o que atrai sua atenção;- Viram o livro que estão vendo, para que a outra pessoa também o possa ver; - Demonstram compreender que alguém está triste quando elas não estão, o que faz com que tentem consolá-lo de diferentes formas. Para compreender esta aparente incongruência de resultados, é útil distinguir, entre a

capacidade para saber que o outro tem uma perspectiva diferente da sua própria (existência de outra perspectiva), que seria a que as crianças de dois anos já utilizariam, e possuir a habilidade suficiente para conseguir descrevê-la (inferência do conteúdo da perspectiva do outro).

Nos pré-escolares, a primeira destas habilidades estaria claramente presente, enquanto que a segunda estaria apenas começando.

Com base nessa distinção, são compreensíveis as afirmações de Piaget e Inhelder, dado que era baseada em um teste que exigia das crianças a descrição do conteúdo da perspectiva do outro em uma situação além do mais era abstrata e pouco familiar.

Em situações conhecidas para elas, contudo, demonstram uma surpreendente capacidade para colocar-se no lugar dos outros.

Segundo o que fio dito anteriormente, e de acordo com os estudos efetuados, uma caracterização mais acertada do conhecimento que os pré-escolares têm dos pensamentos, intenções e características de personalidade dos outros seria a seguinte:

- É um conhecimento ainda muito baseado em características externas e aparentes mais que em outras menos evidentes e que implicariam operações complexas de inferências ou de umas experiências extensas, que inda não podem ter em situações sociais. Deste modo, quando descrevem as pessoas que conhecem, caracterizam-nas com base nos traços externos tais como os atributos corporais, seus bens ou sua família, e mais raramente com base em seus traços psicológicos ou disposições pessoais. Os pré-escolares também procedem assim quando descrevem a si mesmo.- Suas inferências acerca dos sentimentos, pensamentos, intenções ou traços pessoais dos outros ainda têm um caráter global, pouco preciso e pouco afinado. Assim, são capazes de dizer que outra criança sentir-se-á mal depois de ser castigada, mas não especificarão se será tristeza, raiva ou inveja o conteúdo do sentimento. Ou dirão que outra criança é “boa”, mas não que é “prestativa” ou “amável”.- Quanto mais familiares são as situações em que se encontram, mais simples é para elas inferir as características de outras e adaptar a elas seu comportamento. Se as situações são abstratas ou desconhecidas para elas, com bastante probabilidade terão problemas para efetuar as inferências sociais necessárias. Assim, por exemplo, poderão compreender os sentimentos de um irmão que tenha sofrido uma queda, mas dificilmente compreenderão os de um adulto que é demitido de seu emprego.- Segundo pode-se deduzir das descrições que fazem daqueles com quem vivem, em sua concepções de outros coexistem características freqüentemente incompatíveis e para as quais não tentam buscar explicação. Assim, podem dizer que outra criança “é boa” e a seguir “que não lhe empresta os lápis” justapondo características contrapostas sem aparente sensibilidade à contradição.- Quando seu próprio ponto dede vista está envolvido em suma situação social, às vezes terão dificuldades para diferenciá-lo do de outros, dando mostras de uma certa indiferenciação ou egocentrismo, ou, no caso de diferenciá-las, ainda não serão capazes de manejá-las simultaneamente. Deste modo, e já que os brinquedos lhes aprecem divertidos, em muitos casos não duvidarão que os adultos com quem vivem também os acharão divertidos. Conhecimento das relações interpessocias

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As crianças pré-escolares começam a compreender não somente as características daqueles com quem vivem, mas também as das relações que lhes ligam a eles (de autoridade/ submissão, liderança, amizade, etc.).

Embora haja algumas diferenças no modo como concebem um tipo de relações ou outro, existem traços comuns que, possuem certas semelhanças lógicas com as de seu conhecimento das características de outros.

Assim, pode-se dizer que em seu conhecimento das relações sociais as crianças pré-escolares:

- Apóiam-se bastante em características físicas, externas e concretas ao invés de outras mais psicológicas ou abstratas; assim, dirão que alguém é seu amigo “porque brinca com ela ou lhe dá coisas” e não “porque se entendem ou se ajudam”.- O próprio interesse marca sua concepção das relações e Às vezes lhes é muito difícil diferenciá-lo do interesse que os outros possam ter na relação; assim, dirão que “outra criança é sua amiga porque lhe empresta os lápis de cor” mas não pensarão na relação entre ambos como sendo de ajuda mútua.- Concebemos as relações como “dadas” ou em alguns casos “impostas” pelo poder, mais que como relações consensuais e baseadas no acordo e no bem-estar mútuo; isto é especialmente evidente no caso das relações desiguais, de autoridade ou liderança, nas quais admitem sem discussão a superioridade do outro. Esta concepção indiscutível da autoridade manifestar-se-á também, em suas noções morais (concepção do que é certo e errado em função do fato de se ajustar ou não à norma imposta pela autoridade, por exemplo).

Conhecimento dos sistemas e instituições sociais Como ocorre em outras áreas do conhecimento social, o ponto de partida dos estudos

sobre a representação de sistemas e instituições sociais encontra-se nos trabalhos realizados por Piaget sobre a idéia de pátria e a noção de estrangeiro na criança.

Nestas investigações estudava-se a utilização da lógica das classes no manejo de conceitos sociais (“ser genebrês implica ao mesmo tempo ser suíço, já que Genebra encontra-se na Suíça”).

Embora posteriormente a interpretação que Piaget deu a seus dados tenha sido colocada em questão, seus trabalhos serviram para abrir o caminho para interessantes estudos nesta área.

As instituições e sistemas sociais que a criança deve ir compreendendo têm um caráter mais previsível e estático que os restantes das realidades sociais com as quais vai tendo experiência; assim, por exemplo, o sistema político ou econômico de um determinado país costuma apresentar menos modificações que os comportamentos entre amigos, o que poderia facilitar sua compreensão.

No entanto, a complexidade e distanciamento destes temas em relação à vida cotidiana da criança dificultam paralelamente esta compreensão.

Este é um dos motivos pelos quais podem-se observar defasagens na aquisição do conhecimento das diferentes noções sociais, em virtude de sua familiaridade, proximidade à experiência dos indivíduos ou complexidade intrínseca.

Os traços mais destacados do conhecimento dos sistemas e instituições sociais que as crianças manifestam são os seguistes:

- Trata-se de um conhecimento muito baseado em traços e aspectos externos, perceptíveis. Isto fará com que as representações da criança sejam conformadas por uma mistura de detalhes irrelevantes, curiosos e às vezes fantásticos. Assim, a compreensão dos papéis que diferentes profissionais desempenham na sociedade estará limitada a sua aparência externa (será médico o que “use roupa branca” e o policial o que “use uniforme”) e lhes será difícil admitir como profissional alguém que não apresente as características externas que para elas o identificam. Na compreensão da família vemos as mesmas características: serão membros de uma família os que vivam juntos, incluindo os animais, deixando de sê-lo quando se afastem do recinto familiar.

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Por outro lado, o papel desempenhado nas relações familiares está muito relacionado aos traços físicos, de modo que um pai não pode ser filho “porque é grande”.No mesmo sentido, o sistema político ficará reduzido a seus elementos mais visíveis (“o rei”, “o presidente”, etc).- Seu conhecimento efetua-se baseada no mais próximo a sua experiência. Deste modo, e como é lógico, compreendem antes as características de seu próprio bairro ou cidade e que as de seu estado ou país; da mesma forma, identificarão a lei com o guarda urbano de seu bairro, de modo que será este o que ditou a lei, o que a faz cumprir e o que sanciona as transgressões. - Outro dos aspectos que mais caracterizam a compreensão que os pré-escolares têm da sociedade é a inarticulação dos elementos que compõe sua representação de uma mesma realidade social, mais um reflexo do caráter sincrético de seu pensamento, ou seja, de um pensamento mais caracterizado por um conglomerado de componentes que por uma articulação de elementos entre si.Sua concepção da função do dinheiro nas trocas comerciais reflete bem esta característica. Deste modo, para os pré-escolares menores dar dinheiro em uma loja é um ato ritual que não tem uma relação clara com a aquisição de mercadorias: o comprador entrega dinheiro e às vezes lhe devolvem mais, às vezes menos, às vezes nada; mesmo os pré-escolares maiores, que já entendem que para comprar é preciso ter dinheiro, pensam que o dono da loja guarda-o ou o dá em troca a outras pessoas, mas não imaginam que o utilize para compra outras mercadorias, e obviamente não lhes passa na cabeça a idéia de lucro.- Os pré-escolares possuem também uma visão estática dos sistemas sociais. Não questionam de forma alguma a origem ou a evolução destes sistemas; supõem que sempre foram tal e qual o é agora, e, portanto a mudança social foge totalmente de seus questionamentos.Dirão, por exemplo, que é impossível mudar a bandeira símbolo de uma comunidade mesmo se todos os cidadãos estivessem de acordo, ou não indagam a origem dos vilarejos e cidades, supondo que “sempre estiveram ali”.

- Possuem uma visão imediata e contingente da causalidade que liga certos fatos sociais a outros; assim, entre causa e efeito há uma relação direta e unívoca, de modo que o agente imediato de uma ação será o único causador de seus efeitos. Por exemplo, o único causador da intoxicação produzida pelo óleo é o seu vendedor.Por outro lado, o pré-escolar tem uma visão subjetiva da causalidade que ademais é interpretada a partir de um certo voluntarismo; por exemplo, quando se pergunta às crianças sobre as causas do começo e final das guerras, obtêm-se respostas que apontam simplesmente a vontade do rei ou a do presidente do governo.- Por último, pode-se observar também que os pré-escolares são incapazes de entender a existência ou o fundamento dos conflitos sociais e por isso, por exemplo, não compreendem a função dos partidos políticos ou que a manutenção da paz não se deve simplesmente a ausência de guerra, mas que existem diferentes posturas e forças políticas que devem estar de acordo para mantê-la.

Em resumo, pode-se dizer que, embora haja diferenças no modo pelo qual as crianças compreendem as diferentes realidades sociais, podem-se observar alguns aspectos comuns neste conhecimento, tais como o fato de basear-se entre traços aparentes e visíveis, a inarticulação dos diferentes elementos que vão sendo conhecidos em relação a uma mesma realidade social, ou a maior sensibilidade ante as realidades e situações familiares em contraposição às mais distanciadas de sua experiência.

REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA

BEE, Helen. O ciclo vital. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997.

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COLL, César; PALACIOS, Jesús; MARCHESI, Álvaro. Desenvolvimento psicológico e educação: Psicologia Evolutiva. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995. vol. 1.

DESENVOLVIMENTO MORAL – KOLHBERG

NÍVEL PRÉ-CONVENCIONAL (ESTÁGIOS 1 E 2)

ESTÁGIO 1 A FAVOR DO ROUBO CONTRA O ROUBOEnfoque no castigo e na obediência (conseqüências físicas determinam o que é bom ou mau)

Não será errado roubar, pois o marido disse que queria pagar. Além disso, o remédio que ele roubaria valia somente 200 dólares e não 2000 dólares.

Ele não deverá roubar, pois se trata de um delito muito grande. Ele não pediu permissão e usou a força para entrar na farmácia para roubar. Ele causou muito prejuízo entrando na farmácia e roubando o remédio.

ESTÁGIO 2 A FAVOR DO ROUBO CONTRA O ROUBOEnfoque na satisfação das próprias necessidades (todo aquele que satisfaz suas próprias necessidades é bom)

É certo que ele roube o remédio, pois sua esposa está precisando e ele quer que ela viva. Ele não quer roubar, mas é a única forma que ele tem para obter o remédio.

O farmacêutico não está errado, ele não é uma má pessoa, tudo o que ele quer é ter algum lucro. É para isso que as pessoas têm os seus negócios, para ganhar dinheiro.

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NÍVEL CONVENCIONAL (ESTÁGIOS 3 E 4)

ESTÁGIO 3 A FAVOR DO ROUBO CONTRA O ROUBOEnfoque no ser uma boa pessoa (tudo o que faça feliz ao outro é bom)

Ele só está fazendo algo que é natural que um bom esposo faça. Ele não pode ser culpado se o que fizer for por amor. Ele seria errado se não fizesse tudo que fosse preciso para salvá-la.

Se a sua esposa morrer ele não poderá ser culpado por isto. Não é que ele não tenha coração nem que ele não a ame muito, mas deve fazer apenas o que for legalmente permitido. Quem não tem coração é o farmacêutico.

ESTÁGIO 4 A FAVOR DO ROUBO CONTRA O ROUBOEnfoque na lei e na ordem (todo aquele que mantenha a ordem social é considerado bom)

Se você não fizer nada, você deixará a sua esposa morrer e será o responsável pela morte dela. Você deveria roubar o remédio e deveria fazê-lo com a idéia de pagar o farmacêutico posteriormente.

É muito natural que Heinz queira salvar a sua esposa, porém apesar disso, roubar é sempre incorreto. Ele sabe que está roubando e que está pegando um remédio muito valioso, que pertence à pessoa que o produziu.

NÍVEL PÓS-CONVENCIONAL (ESTÁGIOS 5 E 6)

ESTÁGIO 5 A FAVOR DO ROUBO CONTRA O ROUBOEnfoque no contrato social e legal (valores sobre os quais a sociedade está de acordo, incluindo os direitos individuais e regras, que se chegou por consenso determinam o que é correto)

A lei não foi criada para essas circunstâncias especiais. Roubar o remédio neste contexto não é realmente correto, porém é justificado.

Ninguém pode culpar ninguém por roubar, porém nem mesmo as circunstâncias extremas justificam que as pessoas tomem as leis em suas próprias mãos. Ninguém pode sair roubando cada vez que se encontrar em uma situação desesperada. Os fins podem ser muito bons, porém os fins não justificam os meios.

ESTÁGIO 6 A FAVOR DO ROUBO CONTRA O ROUBOEnfoque na orientação de princípios éticos universais

Esta é uma situação que força Heinz a escolher entre

Heinz tem que decidir se leva em conta as outras

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(o que é correto é uma questão de consciência pessoal, de acordo com princípios éticos universais)

roubar e deixar que a esposa morra. Numa situação em que se tem que tomar esse tipo de decisão é moralmente correto que se roube. Ele tem que agir, basea-do no princípio de preservação e respeito à vida humana.

pessoas que necessitam do remédio tanto quanto a sua esposa. Ele deve agir de acordo com os seus sentimentos pessoais para com a sua esposa, porém conside-rando o valor de todas as vidas envolvidas na situação.

REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA

DWORETZKY, J. P. Introduction to child development. New York: West Publishing Company, 1990, p. 441.

HERSH, REIMER, PAOLITO. O crescimento moral de Piaget e Kolhberg. Madrid: Narcea, 1984, p 55 e 56.

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