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APPRENDRE A APPRENDRE GRACE AU MULTIMEDIA -
SOMMAIRE
I- CONSTRUCTION DâUN PROJET 1. Outil multimĂ©dia et apprentissage 2. Applications pĂ©dagogiques envisagĂ©es 3. OpportunitĂ© du lieu dâimplantation informatique II- DĂFINITION DU PROJET 1. Formulation 2. ModalitĂ©s 2,1. Cadre matĂ©riel 2,2. Cadre disciplinaire 2,3. Support privilĂ©giĂ© 2.4. Public scolaire 2.5. DurĂ©e III- SUPPORTS DE LâEXPĂRIMENTATION 1. Lâimage dans la construction du savoir 1.1. Fonction au sein de la discipline historique 1.2. Pratiques et reprĂ©sentations des Ă©lĂšves 1.2.a. Place de lâimage dans la hiĂ©rarchie des compĂ©tences 1.2.b. Une anecdote significative 2. Lâapport de lâoutil informatique 2.1. Un outil modulable 2.2. SpĂ©cificitĂ©s du logiciel utilisĂ© IV- RĂCIT DE LâEXPĂRIMENTATION 1. PrĂ©liminaires 1.1. Familiariser lâĂ©lĂšve Ă la manipulation technique 1.2. Alimenter le logiciel en documents de travail 2. Mise en oeuvre 2.1. Consignes de travail 2.2. Place dans la progression du cours 2.3. Travail individualisĂ© 3. ProcĂ©dures dâĂ©valuation V- ENSEIGNEMENTS DES ACTIVITĂS
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APPRENDRE A APPRENDRE GRACE AU MULTIMEDIA - 1. Profils dâapprentissage 2. Ătudes de cas 2.1. Les images intruses 2.1.a. Les images intruses prises pour de âbonnes imagesâ 2.1.b. Les images intruses Ă©cartĂ©es Ă juste titre 2.2, Les âbonnes imagesâ 2.2.a. Les âbonnes imagesâ incluses Ă juste titre 2.2.b. Les âbonnes imagesâ Ă©cartĂ©es 2.3. Conclusion CONCLUSION GĂNĂRALE 1. DegrĂ© dâatteinte de lâobjectif initial 2. Le point de vue des Ă©lĂšves 3. Prolongement de lâexpĂ©rimentation 4. Conditions pour un transfert de lâaction 4.1. OpĂ©rations et temps nĂ©cessaires 4.2. Place des sĂ©quences dans la progression 4.3. Conditions matĂ©rielles 4.4. Moyens humains ANNEXES Descriptif du logiciel «PRĂSENTATION» Fiche de consignes Ă©lĂšve Liste des images utilisĂ©es Bibliographie
I- CONSTRUCTION DâUN PROJET 1. Outil multimĂ©dia et apprentissage Comme souvent en la matiĂšre, le projet est nĂ© dâinitiatives individuelles, celles dâun professeur dâhistoire-gĂ©ographie et de la documentaliste du collĂšge A. MĂ©ziĂšres de Jarny, de maniĂšre que lâon pourrait qualifier dâinformelle. Il sâintĂ©grait Ă lâun des cinq axes du projet dâĂ©tablissement du collĂšge A. MĂ©ziĂšres qui privilĂ©giait la recherche documentaire ; il donnait lâoccasion de sâinterroger sur la pertinence pĂ©dagogique que pouvait prĂ©senter lâoutil multimĂ©dia ; lâĂ©tablissement nâen Ă©tait pas pourvu Ă lâĂ©poque mais devait en ĂȘtre dotĂ©. Les deux projets divergeaient sur le fond ; celui de la documentaliste Ă©tait axĂ© sur la recherche documentaire et lâaccĂšs Ă lâinformation, inscrits dans la cadre des missions propres du CDI (information sur les mĂ©tiers, rĂ©alisation de dossier en atelier lecture par exemple). La perspective du projet en histoire, tel quâil est dĂ©crit ici, Ă©tait Ă orientation disciplinaire mais se voulait dâordre
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APPRENDRE A APPRENDRE GRACE AU MULTIMEDIA - mĂ©thodologique. En ce sens, il rejoignait le projet de la documentaliste. Mais des divergences dans lâutilisation de lâoutil informatique demeuraient (voir le dĂ©bat sur lâimplantation du matĂ©riel informatique plus loin). Elles nâeurent cependant, dâincidence pour lâexpĂ©rimentation ; elles auraient pu en avoir si, comme il sera indiquĂ© plus loin, le projet avait pu ĂȘtre menĂ© dans son Ă©tat initial. Le peu dâenthousiasme affichĂ© par lâensemble de lâĂ©quipe Ă©ducative, pour diverses raisons, nâa pas entraĂźnĂ©, malheureusement, Ă lâexception dâun collĂšgue de S.V.T., dâautres adhĂ©sions au projet. Initialement, le projet, en histoire-gĂ©ographie, visait lâobjectif gĂ©nĂ©ral dâapprendre Ă apprendre par lâoutil multimĂ©dia, ce quâil a malgrĂ© tout conservĂ©, mais avec un cadre opĂ©rationnel sensiblement restreint par rapport au souhait dâorigine. Une Ă©volution a, en effet, marquĂ© les contours du projet initial. 2. Applications pĂ©dagogiques envisagĂ©es La recherche dâinformations, la production dâun document Ă©laborĂ© grĂące Ă lâoutil informatique et la communication orale de ce travail Ă©taient les trois volets du projet initial. Ces procĂ©dures confiaient Ă lâoutil multimĂ©dia un triple rĂŽle : - support dâinformations variĂ©es, dont le caractĂšre multimĂ©dia devait permettre une autre approche du savoir savant, - outil de rĂ©alisation dâĂ©crit multimĂ©dia associant au minimum textes et images, - Ă©lĂ©ment de valorisation du travail de lâĂ©lĂšve. La tĂąche dâensemble demandĂ©e Ă lâĂ©lĂšve Ă©tait donc de chercher une information ciblĂ©e, pour ensuite, la mettre en forme et prĂ©parer un document de restitution originale. Le terrain dâapplication prĂ©voyait deux niveaux dâexpĂ©rimentation, lâun en classe de sixiĂšme (qui nâa pu ĂȘtre rĂ©alisĂ©), lâautre en classe de troisiĂšme (qui a effectivement Ă©tĂ© rĂ©alisĂ©). La dĂ©marche conçue pour les classes de sixiĂšme sâinspirait des nouveaux programmes, en vigueur Ă la rentrĂ©e 1996 mais pouvant ĂȘtre appliquĂ©s, Ă titre expĂ©rimental dĂšs la rentrĂ©e 1995 ; dans le cadre de ces programmes renouvelĂ©s, le document patrimonial revĂȘt une importance considĂ©rable : âLes documents (textes, images, monuments), au centre du programme dâhistoire, ne sont pas une âillustrationâ des thĂšmes proposĂ©s. Ils sont de nature patrimoniale et doivent ĂȘtre Ă©tudiĂ©s pour eux-mĂȘmes comme des Ă©lĂ©ments du programme... On incitera les Ă©lĂšves Ă lire et Ă observer...â. Ce qui valait pour le niveau de sixiĂšme, le vaut pour les nouveaux programmes de 5e et 4e, applicables Ă la rentrĂ©e 1997 et le vaudra pour les futurs programmes de 3e (rentrĂ©e 1999). Le cadre Ă©tant posĂ©, le scĂ©nario prĂ©voyait de faire jouer aux Ă©lĂšves de sixiĂšme, un jeu
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APPRENDRE A APPRENDRE GRACE AU MULTIMEDIA - de rĂŽle : celui dâun guide faisant dĂ©couvrir tel aspect dâune civilisation antique aux visiteurs (la classe). les sujets Ă©taient pris parmi les diffĂ©rents documents patrimoniaux relatifs aux mondes Ă©gyptien, hĂ©braĂŻque, grec et romain. 3. OpportunitĂ© du lieu dâimplantation informatique La non rĂ©alisation de cette partie du projet, tient autant Ă des considĂ©rations matĂ©rielles non remplies au moment de lâexpĂ©rimentation quâau dĂ©bat sur le lieu le plus appropriĂ© dâimplantation du matĂ©riel informatique. Que lâon raisonne en terme de rĂ©seau ou en celui de postes individuels, lâimplantation du matĂ©riel informatique dans une salle spĂ©cialisĂ©e ou en CDI induit un type prĂ©cis dâutilisation pĂ©dagogique diffĂ©rent dâun cas Ă lâautre, quâon le veuille ou non. Un dĂ©bat fut ouvert sur le lieu dâimplantation des futurs ordinateurs. Fallait-il privilĂ©gier le CD-I ou la salle informatique du collĂšge en remplacement du nanorĂ©seau vieillissant ? Du choix de lâimplantation rĂ©sulte pour une bonne part lâutilisation pĂ©dagogique que lâon peut attendre de lâinformatique. La documentaliste a privilĂ©giĂ©, dans son projet, lâaccĂšs Ă lâinformation et lâinitiation aux technologies nouvelles, deux des missions importantes confiĂ©es au CDI. Toutefois, la recherche dâinformation sâinscrit dans un cadre pĂ©dagogique trĂšs prĂ©cis, diffĂ©rent de celui quâun enseignant peut concevoir dans sa classe. Elle y voit, par exemple, la possibilitĂ© offerte aux Ă©lĂšves, grĂące au multimĂ©dia, dâĂ©laborer un dossier (atelier lecture par exemple), de prĂ©parer un exposĂ© ou tout autre dossier Ă la demande dâun professeur qui souhaite leur faire utiliser tel ou tel cĂ©dĂ©rom. Si le matĂ©riel Ă©tait exclusivement installĂ© dans une salle de classe, ce travail serait impossible. Ce projet entendait faire conserver au CDI sa spĂ©cificitĂ© et Ă©viter de le transformer en une salle de classe âannexeâ si la prĂ©sence du documentaliste nâest pas souhaitĂ©e ou nĂ©cessaire Ă la rĂ©alisation du travail et si lâespace CDI nâapporte rien de plus Ă la sĂ©quence. Dans le cas contraire, poursuit-elle, âles professeurs et leurs Ă©lĂšves sont Ă©videmment les bienvenus.â Le propos nâest pas dâattribuer des bons et des mauvais points sur lâimplantation dans lâun ou lâautre lieu, donc de dĂ©nier une pertinence dâutilisation de lâinformatique modulable dans lâun ou lâautre cas. Simplement, le projet confiait Ă la salle informatique un rĂŽle majeur. Ce point de vue est dâabord un point de vue du militant ; celui de lâenseignant, auteur de ce projet, coutumier de lâoutil informatique depuis plus de 10 ans, mais regrettant une utilisation de lâinformatique Ă un niveau presque confidentiel au sien de lâĂducation. Parmi les questions dont lâabsence de rĂ©ponse jugĂ©e probante nâincite pas les collĂšgues, toutes disciplines gĂ©nĂ©rales confondues, Ă employer lâordinateur, il en est une qui a largement participĂ© aux contours du projet : quelle intĂ©gration peut-on rĂ©ellement envisager de lâoutil informatique dans une situation classe ? Cette question, chacun se la pose, apporte ses rĂ©ponses. Elle peut paraĂźtre ringarde puisque dĂ©jĂ ancienne ; mais si lâon veut quâun jour, un plus grand nombre de collĂšgues utilisent lâordinateur, quâil soit multimĂ©dia ou non, dans sa classe, il est nĂ©cessaire de montrer, par lâexpĂ©rience, sur un sujet important (apprendre Ă apprendre) que câest possible. Câest ce que propose de
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APPRENDRE A APPRENDRE GRACE AU MULTIMEDIA - dĂ©montrer, de maniĂšre modeste, le prĂ©sent Ă©crit. Ce parti pris posĂ©, celui de lâimplantation de lâoutil multimĂ©dia au sein de la classe, il Ă©tait prĂ©vu lâexploitation par les classes de 6e de CD-ROM en rĂ©seau. Le projet dâĂ©quipement de ce genre de matĂ©riel avait Ă©tĂ© lancĂ© en mĂȘme temps que le projet pĂ©dagogique : lâun justifiait lâautre. Malheureusement, pour diverses raisons, le matĂ©riel nâa pu ĂȘtre acquis Ă temps ; cette partie du projet a donc Ă©tĂ© remise Ă plus tard. II- DĂFINITION DU PROJET 1. Formulation Ă la rentrĂ©e 1996, les contours pĂ©dagogiques du projet sont affinĂ©s ; lâobjectif gĂ©nĂ©ral âpermettre Ă lâĂ©lĂšve dâapprendre Ă apprendre grĂące Ă lâordinateur â, certes inchangĂ© en soi, reçut une inflexion ; il devient : âmettre en place des situations dâapprentissage favorisant la mise en relation de conceptsâ; il sâinscrit donc toujours dans une phase dâapprentissage, plutĂŽt dâordre mĂ©thodologique. 2. ModalitĂ©s 2.1. Cadre matĂ©riel Ordinateurs Compte tenu des perspectives dâacquisitions matĂ©rielles trop incertaines, le projet fut axĂ© sur les Ă©lĂšves de TroisiĂšme, en tenant compte de la spĂ©cificitĂ© technique des ordinateurs disponibles en salle informatique : il sâagissait de quatre PC, non reliĂ©s entre eux, et non multimĂ©dia, de gĂ©nĂ©ration assez ancienne : 1 ordinateur 386, 3 ordinateurs 486. Cette configuration nâest pas trop Ă©loignĂ©e de celle qui a gĂ©nĂ©ralement cours dans bon nombre de collĂšges, encore aujourdâhui. Logiciel Le logiciel utilisĂ© pour lâexpĂ©rience sâintitule «PRĂSENTATION» dâAsymĂ©trix. Câest un logiciel qui permet la crĂ©ation de documents multimĂ©dia, cataloguĂ© parmi les logiciels de PrĂ©sentation AssistĂ©e par Ordinateur (PAO). En annexe, le lecteur trouvera une note technique Ă son sujet. 2.2. Cadre disciplinaire Les sujets dâĂ©tude furent lâhistoire du XXe siĂšcle, Ă travers les trois totalitarismes au programme : - Staline et le socialisme soviĂ©tique (1928-1941) - Mussolini et lâoeuvre fasciste (1922-1939) - Hitler et le nazisme (1933-1939) Ces thĂšmes ne servent que de supports didactiques Ă la dĂ©marche qui pourrait sâappliquer, par ailleurs, Ă dâautres thĂšmes dâhistoire, voire de gĂ©ographie.
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APPRENDRE A APPRENDRE GRACE AU MULTIMEDIA - Les sĂ©ances informatiques intervenaient toujours aprĂšs le terme du cours. 2.3. Support privilĂ©giĂ© La dĂ©marche fut centrĂ©e sur le document iconographique, dont lâassociation au texte confĂšre au logiciel utilisĂ© pour lâexpĂ©rience un aspect multimĂ©dia, somme toute modeste. En quoi lâimage peut enclencher chez lâĂ©lĂšve un raisonnement (et quel raisonnement) en vue de lâappropriation de concepts (ici de totalitarisme) ? Avant dâaller plus avant dans la description du projet, il convient de sâinterroger sur les raisons du choix des images dans la dĂ©marche visĂ©e. Ce travail a Ă©tĂ© rĂ©alisĂ© en collaboration avec M. Christian EURIAT, professeur de philosophie Ă C. GelĂ©e Ă Ăpinal, qui, dans le cadre de sa prĂ©paration de thĂšse sur lâutilisation pĂ©dagogique des hypertextes avait souhaitĂ© trouver un terrain dâobservation en collĂšge comme en lycĂ©e. Lâoccasion mâest ainsi donnĂ©e de le remercier pour lâaide apportĂ©e. 2.4. Public scolaire Le choix de la classe de TroisiĂšme a Ă©tĂ© conditionnĂ© par lâĂ©tat de service de lâauteur du projet, enseignant Ă mi-temps dans lâĂ©tablissement. Câest donc une situation particuliĂšre de service et non une difficultĂ© dâordre didactique ou matĂ©rielle dâutilisation de lâinformatique qui a servi de cadre Ă lâexpĂ©rience. En effet, celle-ci est transposable dans lâesprit et dans la lettre Ă dâautres niveaux. Le seul frein possible mais non rĂ©dhibitoire rĂ©side dans la manipulation du logiciel utilisĂ©. La rapiditĂ© de prise en main et la facilitĂ© dâutilisation par les Ă©lĂšves, constatĂ©e lors de lâexpĂ©rimentation, invite Ă imaginer que pareille utilisation est faisable en 5e ou 4e par exemple ; Ă dĂ©montrer toutefois. Un âa prioriâ nous fait dĂ©conseiller ce genre dâutilisation par voie informatique, par des Ă©lĂšves de 6e ; mais comme tous les âa prioriâ sont faits pour ĂȘtre surmontĂ©s ... La mise en situation retenue fut de privilĂ©gier le travail individuel. En raison du faible nombre dâordinateurs disponibles (quatre), les sĂ©quences furent suivies par les quatre mĂȘmes Ă©lĂšves. Sâest alors osĂ© le problĂšme de leur dĂ©signation, rĂ©solu de la maniĂšre suivante : aprĂšs un appel Ă âcandidatureâ, quatre volontaires se pointĂšrent, acceptant les termes du double contrat annoncĂ© par le professeur : - consacrer une heure âsupâ pour apprendre Ă manipuler le logiciel (avant la premiĂšre sĂ©quence) - reprendre le cours (parallĂšle) effectuĂ© par le reste de la classe qui ne participait pas aux sĂ©ances informatiques. 2.5. DurĂ©e La premiĂšre sĂ©quence, relative Ă Staline et au stalinisme, prit deux heures. Ă chacune des deux sĂ©quences suivantes fut consacrĂ©e une heure.
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APPRENDRE A APPRENDRE GRACE AU MULTIMEDIA - III- SUPPORTS DE LâEXPĂRIMENTATION 1- Lâimage dans la construction du savoir 1.1. Fonction au sein de la discipline Lâimage tient dans lâenseignement de ces deux disciplines une place considĂ©rable ; quâelle soit employĂ©e de maniĂšre illustrative ou comme support de cours, elle comporte une double vertu, scientifique, dâune part, pĂ©dagogique dâautre part, les deux devant ĂȘtre nĂ©cessairement liĂ©es. Le contenu scientifique doit ĂȘtre Ă la portĂ©e dâun adolescent (ne pas choisir un document trop compliquĂ©, hors de portĂ©e de celui-ci), le second, le contenu scientifique, devant enclencher, chez lâĂ©lĂšve, un raisonnement pour quâil soit en mesure de retrouver lâinformation scientifique contenue dans ce document. Câest sur ce raisonnement ou plutĂŽt sur la façon de le construire que lâexpĂ©rience a portĂ© : signifier Ă lâĂ©lĂšve quâune image, en tant que telle, quelle quâen soit la nature (caricature, portrait, affiche, paysage etc.) contient un message fort quâil sâagit de dĂ©crypter et dâassocier Ă dâautres informations. Car raisonner câest dâabord crĂ©er des liens. Prendre lâimage comme Ă©lĂ©ment de base dâun tel projet peut sembler superflu tant elle abonde dans nos media : quâelle soit fixe ou mobile, elle est omniprĂ©sente ; elle constitue mĂȘme la base de la culture tĂ©lĂ©visuelle dans laquelle baigne constamment lâĂ©lĂšve. Mais pour autant, sait-il comprendre lâimage quâil reçoit Ă profusion ? Ne se fait-il pas une idĂ©e trĂšs simple, voire simpliste, sur le degrĂ© de difficultĂ© de comprĂ©hension des documents oĂč le sens de lâimage coulerait de source et celui dâun texte, Ă lâinverse, paraĂźtrait beaucoup plus compliquĂ©. Paradoxe, nous semble-t-il dans la mesure oĂč lâinverse serait plus proche de la rĂ©alitĂ©. Il est vrai que dans les manuels lâimage est toujours lĂ©gendĂ©e et que cette indication induit obligatoirement un sens gĂ©nĂ©ral au document sans que lâĂ©lĂšve nâait Ă faire de rĂ©flexion particuliĂšre. Pour autant, ne devrait-on pas sâinterroger sur le degrĂ© de comprĂ©hension rĂ©el de ce document par lâĂ©lĂšve ? Que se passerait-il sâil nây avait pas de lĂ©gende ? Sur ce point, le manuel est le plus mal placĂ©. Il nâest pas plus Ă©vident de lire une image que dâapprendre un texte [bien quâon ne demandera jamais Ă un Ă©lĂšve dâapprendre une image comme on apprend un texte], encore moins dâassocier une image Ă un texte. Cette procĂ©dure a servi de fil conducteur Ă lâexpĂ©rience. La lecture correcte dâune image suppose une vision âobjectiveâ de celle-ci par celui qui lâobserve, un recul qui amĂšne ce dernier Ă en extraire les diffĂ©rents composants polysĂ©miques ; lâimage nâest jamais vĂ©ritĂ© absolue ; le sens quâelle vĂ©hicule dĂ©pend dâabord de celui qui la conçoit et quâon ne voit pas (forcĂ©ment) sur le document. Toute la difficultĂ© est donc de faire prendre conscience Ă lâĂ©lĂšve quâune image nâa pas de sens Ă©vident, quâelle doit parfois ĂȘtre lue au 2e voire au 3e degrĂ©. Encore faut-il armer lâĂ©lĂšve
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APPRENDRE A APPRENDRE GRACE AU MULTIMEDIA - pour ce type dâexercice ! Sur ce plan, lâenseignant se heurte Ă la passivitĂ© de lâĂ©lĂšve qui consomme de lâimage sans esprit critique. Cette âculture tĂ©lĂ©visuelleâ modĂšle nĂ©cessairement chez lâĂ©lĂšve un rĂŽle et une place dans lâĂ©laboration de son savoir. Sur ce plan, nâest-il pas du rĂŽle de lâĂ©cole de doter lâĂ©lĂšve de clĂ©s, dâoutils dâanalyse de lâimage ? 1.2.Pratiques et reprĂ©sentations des Ă©lĂšves 1.2.a. Place de lâimage dans la hiĂ©rarchie des compĂ©tences PrĂ©cisons de suite que cette vaste question mĂ©riterait des recherches approfondies, dĂ©passant le cadre que notre projet sâest fixĂ©. En effet, nous nous sommes limitĂ©s Ă une interrogation sur le rĂŽle que lâInstitution fait jouer Ă lâimage dans lâenseignement de lâHistoire-gĂ©ographie : un support au mĂȘme titre quâun texte ou quâune carte ; mais, Ă la diffĂ©rence de ces derniers, on ne demande pas Ă lâĂ©lĂšve, notamment Ă lâexamen du brevet, de savoir construire une image comme on construit une carte ou que lâon apprend un texte, mais de la comprendre, dans son contexte historique (affiche de propagande de tel rĂ©gime totalitaire du XXe siĂšcle, par exemple) ou gĂ©ographique (sâil sâagit dâun paysage, par exemple). Dans lâoptique de lâĂ©preuve du brevet, lâimage dispose dâun statut moins important, aux yeux de lâĂ©lĂšve, que le texte ou la carte. Il sait quâil ne sera jamais interrogĂ© sur une image comme il pourrait lâĂȘtre sur un texte (rĂ©sumĂ© de cours par exemple). ParticuliĂšrement rĂŽdĂ© Ă tenir Ă jour une comptabilitĂ© prodigieusement mesurĂ©e, en termes de connaissances, lâĂ©lĂšve de classe de TroisiĂšme est suffisamment ingĂ©nieux pour faire des Ă©conomies dâĂ©nergie, lĂ oĂč il croit pouvoir le faire. Les apparences plaident pour lui. Ă tort cependant. Le conditionnement de lâĂ©valuation âinstitutionnelleâ que reprĂ©sente le brevet par la note portant sur des connaissances (questions de cours et de repĂ©rage) ou sur la lecture de documents (Ă©tude de documents) nâen exigeant pas, induit, par voie de consĂ©quence, une attitude dâextrĂȘme prudence, tout au long de lâannĂ©e scolaire, vis-Ă -vis de documents dont on sait, par avance, quâils ne feront jamais lâobjet dâune mĂ©morisation. « A quoi bon se fatiguer Ă apprendre puisque câest dedans !» Cette rĂ©flexion, banale chez lâĂ©lĂšve, traduit une double erreur de jugement. Jamais, on nâinterroge lâĂ©lĂšve, Ă propos dâune image, en tant que partie dâun savoir ; dâautre part, il nây a pas dâĂ©vidence et toute lecture dâimage passe par un stade de rĂ©flexion prĂ©alable mettant en jeu un raisonnement basĂ© sur la recherche dâindices et des liens entre ces indices et le cours, sur lequel ne porte pas ou si peu, justement ce type dâĂ©preuves (Ă©tude de documents) 1.2.b. Une anecdote significative Ce qui a motivĂ©, en partie, ce projet, rĂ©sulte de lâanalyse dâun fait observĂ© lors de lâĂ©preuve de brevet des collĂšges, annĂ©e 1991. Le fait mĂ©rite dâĂȘtre rappelĂ© briĂšvement. OpĂ©rĂ© pendant la surveillance de lâĂ©preuve, ce constat nâa pas de valeur statistique, tant sur une classe que sur les classes de troisiĂšme de lâĂ©tablissement. LâĂ©tude de documents portait sur le GĂ©nĂ©ral de Gaulle durant la seconde guerre mondiale : une sĂ©rie de questions concernait un texte (message du GĂ©nĂ©ral Ă F.D. Roosevelt, 26 octobre 1942) et une image, extraite dâun album racontant aux enfants la vie du GĂ©nĂ©ral
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APPRENDRE A APPRENDRE GRACE AU MULTIMEDIA - de Gaulle, rĂ©alisĂ© par les services de la France Libre en 1942. Elle commĂ©morait lâappel du 18 juin dont la mention figurait dans le titre (qui ne comportait pas cependant, et ceci a son importance, lâannĂ©e c-Ă -d 1940). Lâimage reprĂ©sente De Gaulle sâadressant, sur fond de drapeau tricolore frappĂ©e de la croix de Lorraine, Ă un groupe de personnes symbolisant le peuple Français quâil conviait Ă le suivre. Lâune des questions portait sur la date de lâĂ©vĂ©nement commĂ©morĂ© (et non la date du document en lui-mĂȘme). Quelle ne fut pas la surprise de constater que, pour bon nombre de candidats, lâappel du 18 juin fut lancĂ© le 18 juin ... 1942 ! Logique puisque ces Ă©lĂ©ments de datation figuraient dans le titre de lâimage. Visiblement le titre devait paraĂźtre trop long et trop compliquĂ© pour devoir ĂȘtre lu et le cours dispensĂ© Ă ce sujet devait paraĂźtre inutile puisque câĂ©tait Ă©crit sur la feuille. Pourquoi rĂ©flĂ©chir et sâinterroger sur cette apparente contradiction, Ă moins que lâappel du 18 juin 1940 nâĂ©tait plus, en cette fin dâannĂ©e, quâun trĂšs lointain souvenir, perdu dans le magma des connaissances exigĂ©es de lâĂ©lĂšve ... Ce genre de constatation montre prĂ©cisĂ©ment lâincapacitĂ© de lâĂ©lĂšve Ă distancier sa rĂ©flexion par rapport Ă un document, en mobilisant toutes ses connaissances acquises par ailleurs. 2. Lâapport de lâoutil informatique 2.1. Un outil modulable La question mĂ©rite dâĂȘtre posĂ©e dĂšs lors que lâimage est omniprĂ©sente, dans les manuels notamment. Pourquoi donc utiliser un ordinateur ? Quâapporte-t-il en plus ? Le manuel prĂ©sente un double inconvĂ©nient, dans le cadre de ce projet : - les documents iconographiques induisent, ne serait-ce que par la prĂ©sence dâun titre, un sens de sorte que lâĂ©lĂšve se croit dispenser de faire un effort particulier de rĂ©flexion. - le choix des documents, limitĂ©s en nombre, ne correspond pas forcĂ©ment au choix de lâenseignant. On peut rĂ©torquer, et lâInstitution le fait dâailleurs, que le manuel est la vĂ©ritable source de rĂ©fĂ©rence de lâĂ©lĂšve et quâil convient, en consĂ©quence, dâen utiliser toutes les ressources, dans la mesure du possible. Soit. Mais la libertĂ© de lâenseignant existe aussi ! ProcĂ©der par photocopie est possible... techniquement mais pose deux problĂšmes : - que faire du droit de âphotocopillageâ ? - quelle incidence forte, le noir et blanc de la photocopie (Ă moins de disposer dâune photocopieuse couleur) ne risquent-ils pas dâavoir sur la dĂ©marche intellectuelle de lâĂ©lĂšve ? Le choix de lâinformatique cherche Ă pallier aux dĂ©fauts que prĂ©sentent la photocopie et le manuel ; lâoutil informatique permet de disposer dâune banque dâimages de son choix, organisĂ©es en fonction de son projet, bref, de personnaliser les types dâexercices. De plus, il autorise les manipulations des documents au grĂ© de lâutilisateur (agrandissement par exemple) ; enfin, pour un travail de production, il est dâune extrĂȘme souplesse pour toute correction en vue de lâĂ©laboration dâun document âpropreâ, imprimable.
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APPRENDRE A APPRENDRE GRACE AU MULTIMEDIA - 2.2. SpĂ©cificitĂ©s du logiciel utilisĂ© Le logiciel retenu permet de construire ses propres documents hypermedia, c-Ă -d des documents associant au moyen de liens (appelĂ©s dans le jargon informatique des «boutons») du texte, de lâimage, du son et mĂȘme de la vidĂ©o, toutes fonctionnalitĂ©s spĂ©cifiques que lâexpĂ©rience a gĂ©nĂ©reusement ... Ă©cartĂ©es. Elle supposeraient un apprentissage rĂ©ellement technique du logiciel, prĂ©judiciable en temps et en efficacitĂ© pĂ©dagogique Ă la dĂ©marche que nous voulions dĂ©clencher chez lâĂ©lĂšve. Il a Ă©tĂ© prĂ©fĂ©rĂ© simplement la procĂ©dure dâaffichage sur un mĂȘme Ă©cran (appelĂ© diapositive) de texte et dâimages. Une boĂźte Ă outils mise Ă disposition par le logiciel (voir annexe) permet de rĂ©aliser des liens entre les images et le texte. La difficultĂ© technique a Ă©tĂ© gommĂ©e au maximum pour permettre un travail avant tout pĂ©dagogique. En cours dâexpĂ©rience, les opĂ©rations techniques ont Ă©tĂ© simplifiĂ©es. Il est vrai, que lâutilisation dâun logiciel de crĂ©ation par des Ă©lĂšves de collĂšge, nâest pas, encore de nos jours, chose courante ; des erreurs dâapprĂ©ciation ont Ă©tĂ© commises ; elles ont Ă©tĂ© corrigĂ©es et les solutions trouvĂ©es doivent pouvoir servir de guide pour qui veut personnaliser lâexpĂ©rience. Ces erreurs venaient, il est vrai, dâun trop grand optimisme de lâauteur du projet : les Ă©crans Ă consulter et Ă manipuler (les diapositives) Ă©taient nombreux , les documents iconographiques multipliĂ©s (15 pour la sĂ©quence sur Staline), la configuration des images scannerisĂ©es trop fine (plusieurs milliers de couleurs) alors quâune configuration (on parle de rĂ©solution) de 256 couleurs suffisait ; il en dĂ©coulait : - une multiplication des allers-retours fichier-texte, fichier-image - un accroissement du temps de manipulation - une limitation du nombre dâĂ©lĂšves sur les machines. IV- RĂCIT DE LâEXPĂRIMENTATION 1. PrĂ©liminaires 1.1. Familiariser lâĂ©lĂšve Ă la manipulation technique Cette opĂ©ration ne sâest effectuĂ©e quâune seule fois, avant la 1Ăšre sĂ©ance, aprĂšs les cours. La sĂ©ance avait portĂ© sur LĂ©nine et son oeuvre (1918-1924) avec les mĂȘmes tĂąches que celles que les Ă©lĂšves ont eu Ă rĂ©aliser lors de la sĂ©quence sur Staline. Le lecteur pourra juger de lâ(in)utilitĂ© dâune telle sĂ©ance. Nous avons cru bon de lâassurer dans la mesure oĂč, rappelons-le, contrairement aux âhabitudesâ, lâordinateur ne servait pas ici seulement de banques de donnĂ©es consultables mais dâoutil de crĂ©ation, supposant donc un certain nombre de manipulations techniques pouvant perturber le travail intellectuel. Câest donc le souci dâĂ©viter une perte de temps et des effets parasites de lâutilisation de lâoutil informatique qui a conduit Ă concevoir cette sĂ©ance prĂ©liminaire. Lors de la troisiĂšme sĂ©quence, consacrĂ©e Ă Hitler et au nazisme, dâautres Ă©lĂšves, qui jusque lĂ nâavaient pas effectuĂ© ce genre de travail, sont intervenus, en remplacement
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APPRENDRE A APPRENDRE GRACE AU MULTIMEDIA - des quatre Ă©lĂšves âvolontairesâ qui avaient achevĂ© avant lâheure leur tĂąche ; ils pouvaient tout ignorer du logiciel ; lâapprentissage fut cependant des plus rapides, Ă notre surprise, certains ayant Ă©tĂ© aidĂ©s par ceux quâils remplaçaient. Il ne faut jamais nĂ©gligĂ© la facultĂ© de prise en charge par les Ă©lĂšves eux-mĂȘmes. Cette constatation nous amĂšne Ă conclure quâil nâĂ©tait peut ĂȘtre pas absolument nĂ©cessaire de faire dĂ©couvrir le logiciel en dehors de lâheure du cours, avec toutefois exigence de consacrer, en dĂ©but dâheure, un laps de temps pour lesdites manipulations. Lâapprentissage technique du logiciel Ă©tant incontournable, Ă chacun de lâintĂ©grer dans sa sĂ©quence, au moment souhaitĂ©. 1.2. Alimenter le logiciel en documents de travail Chaque Ă©lĂšve dispose sur lâordinateur, pour les tĂąches Ă accomplir : - du rĂ©sumĂ© du cours - des images stockĂ©es individuellement Ă raison dâune image par fichier (image Ă lâĂ©tat brut, sans lĂ©gendes, en 256 couleurs et au format PCX) et groupĂ©es par sĂ©ries de 3 dans dâautres fichiers. Parmi ces trois figure toujours une intruse. Cette prĂ©paration est assurĂ©e par le professeur. Toutes les images sont tirĂ©es de manuels de TroisiĂšme et ont Ă©tĂ© scannerisĂ©es par le professeur avant la sĂ©ance. Câest un temps supplĂ©mentaire quâil convient dâajouter Ă celui du dĂ©roulement des sĂ©quences. La scannerisation nâest pas chose compliquĂ©e, Ă partir du moment oĂč lâon dispose dâun ... scanner. Ce type de pĂ©riphĂ©rique informatique peut trouver sa place dans un CDI, au vu de nombreuses occasions dâutilisation quâil offre (rĂ©alisation dâun journal de classe, prĂ©paration dâun exposĂ©, prĂ©paration de documents pour le professeur ...) ; son coĂ»t bon marchĂ© plaide aussi en ce sens (3 Ă 4000F pour un matĂ©riel couleur au format A4). Chaque image scannerisĂ©e est enregistrĂ©e sous un titre gĂ©nĂ©rique : par exemple, dans la sĂ©quence relative Ă Mussolini, les trois images suivantes portaient sur les rĂ©alisations Ă©conomiques du rĂ©gime : - la premiĂšre montrait Mussolini participant Ă la moisson - la seconde Ă©tait une vue de la construction de lâEmpire State Building Ă New York (câĂ©tait lâintruse) - la troisiĂšme ciblait le stade olympique de Rome. Ces trois images Ă©taient enregistrĂ©es successivement sous le nom de DOC1, DOC2 et DOC3. Câest ce que nous avons appelĂ©, au paragraphe prĂ©cĂ©dent, des images stockĂ©es individuellement. Mais avant dâimporter les images dans le texte-rĂ©sumĂ©, lâĂ©lĂšve consultait initialement un autre fichier qui affichait Ă lâĂ©cran trois vues. En reprenant lâexemple prĂ©cĂ©dent, il appelait le fichier ITALDOC1 qui contenait les images DOC1, DOC2, DOC3. Câest ce que nous appelons des images âgroupĂ©es par trois dans un fichierâ dans lâautre paragraphe. Le schĂ©ma suivant aide Ă comprendre lâavantage de ce double cataloguage dâimages. Il montre les manipulations dans les deux cas possibles. Elle avait pour but de rĂ©duire les
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APPRENDRE A APPRENDRE GRACE AU MULTIMEDIA - manipulations et donc des pertes de temps, contrairement aux apparences : en effet, Ă chaque Ă©cran de texte (correspondant Ă une partie du rĂ©sumĂ© du cours) Ă©tait liĂ© lâĂ©cran Ă 3 images ; dans lâexemple sur lâItalie mussolinienne, lâĂ©lĂšve consultait dâabord ITALDOC1 avant de faire afficher DOC1, DOC2 ou DOC3. Cet Ă©cran avait un rĂŽle dâabord pĂ©dagogique : en lâaffichant, lâĂ©lĂšve pouvait âlireâ simultanĂ©ment les trois images sur lesquelles portait lâexercice (dĂ©gager lâidĂ©e maĂźtresse, Ă©carter lâintruse en argumentant son choix) ; la comparaison paraissait plus aisĂ©e, les allers-retours dâune image Ă lâautre plus rapides et plus confortables, le raisonnement, en consĂ©quence, grandement aidĂ©. Une fois la âlectureâ des images achevĂ©e, lâĂ©lĂšve revenait au texte et incorporait, au moyen de procĂ©dures dĂ©crites en annexe, chacune des images retenues. Dans lâexemple prĂ©cĂ©dent, il importait Doc1 et doc2 et rejetait doc3 Si lâon avait imaginĂ© uniquement lâaccĂšs Ă lâimage par lâintermĂ©diaire de son fichier, lâĂ©lĂšve aurait dĂ» fournir un gros effort de mĂ©morisation, multiplier le cas Ă©chĂ©ant les allers-retours entre les divers fichiers, ce qui, au total, aurait crĂ©Ă© des pertes de temps, perturbĂ©, Ă nâen pas douter, le raisonnement. De plus, techniquement, la mise au point de ces Ă©crans que lâon peut qualifier dâintermĂ©diaires ne pose pas de problĂšme. 2. Mise en oeuvre 2.1. Consignes de travail LâĂ©lĂšve dispose sur son ordinateur du rĂ©sumĂ© du cours relatif Ă chacun des thĂšmes dâhistoire traitĂ©s et des sĂ©ries dâimages. Le rĂ©sumĂ© Ă©tait dĂ©coupĂ© en paragraphes auquel Ă©tait associĂ© des sĂ©ries de trois images dont une intruse. Cette disposition, quelque peu diffĂ©rente lors de la premiĂšre sĂ©quence, a Ă©tĂ© systĂ©matisĂ©e lors des deux autres sĂ©quences. Chaque Ă©lĂšve avait dĂšs lors comme mission : - dâincorporer au texte les deux âbonnes imagesâ - de lĂ©gender ces images et de les relier par un trait aux mots du texte - de changer de police de caractĂšre ces mots du texte - dâenregistrer le travail sur lâordinateur - de justifier (en cours de sĂ©ance ou aprĂšs la sĂ©ance) les raisons du choix de ces images ainsi que de celui qui avait conduit Ă considĂ©rer la troisiĂšme image comme une intruse. 2.2. Place dans la progression du cours LâexpĂ©rience a Ă©tĂ© rĂ©alisĂ©e Ă lâissue de trois leçons dâHistoire consacrĂ©es aux totalitarismes du XXe siĂšcle , Ă savoir : - Staline et le socialisme soviĂ©tique (1Ăšre sĂ©quence) - Mussolini et le rĂ©gime fasciste (2e sĂ©quence) - Hitler et le nazisme (3e sĂ©quence). Ces sĂ©quences, de 2 heures pour la premiĂšre, dâune heure pour les deux suivantes, intervenaient toujours aprĂšs la leçon portant sur les thĂšmes indiquĂ©s. Les Ă©lĂšves ne
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APPRENDRE A APPRENDRE GRACE AU MULTIMEDIA - dĂ©couvraient donc pas ces derniers ; les sĂ©quences ne portaient donc pas, stricto sensu, sur la recherche de connaissances. PlacĂ©es au terme de leçon de dĂ©couverte, elles pouvaient ĂȘtre considĂ©rĂ©es comme un temps dâĂ©valuation. CâĂ©tait tout Ă fait possible ; nous leur avons assignĂ© cependant une autre mission, celle dâappropriation de concepts (sur le totalitarisme) et nous nous plaçons, de ce fait, dans le cadre dâun apprentissage mĂ©thodologique : comment lâĂ©lĂšve procĂšde-t-il pour construire son savoir ? 2.3. Travail individualisĂ© Une mise en situation individuelle paraissait le plus indiquĂ© pour un tel travail : un Ă©lĂšve par machine. La situation âtraditionnelleâ du binĂŽme, liĂ©e en grande partie Ă un nombre insuffisant de machines, a certes lâavantage dâintroduire dans la relation au savoir une interactivitĂ© entre Ă©lĂšves, pouvant stimuler le travail dâapprentissage de lâun et/ou lâautre composant du binĂŽme ; mais, Ă lâinverse, le risque Ă©tait double de voir se diffĂ©rencier la part effective de chacun des deux Ă©lĂšves dans lâapprentissage (lâun rĂ©flĂ©chit, lâautre tape, pour reprendre une expression courante liĂ©e Ă une certaine forme de spĂ©cialisation des tĂąches) et, dâautre part, de rendre plus opaque Ă lâobservateur, la dĂ©marche intellectuelle enclenchĂ©e chez lâĂ©lĂšve, parce que parasitĂ©e par le concours du partenaire : âjâai fait ceci parce que je nâai pas bien compris mais mon copain sait tout et je lui fais confianceâ ou encore âcâest le mĂȘme qui travaille, lâautre restant plus ou moins passif, mĂȘme sâil connaĂźt la rĂ©ponseâ, telles sont des attitudes couramment dĂ©celables dans ce genre de situations. Ce choix de mise en situation, fixĂ© dĂšs le dĂ©part, avait des rĂ©percussions considĂ©rables sur le dĂ©roulement des sĂ©quences, dâautant que le nombre de postes de travail Ă©tait trĂšs rĂ©duit : 4 machines PC en salle informatique.Le CDI nâĂ©tait pas, Ă lâĂ©poque, Ă©quipĂ© en matĂ©riel. Ces rĂ©percussions se mesuraient aussi bien lors du travail pratiquĂ© sur ordinateur que sur celui concernant le reste de la classe ne pouvant pas matĂ©riellement accĂ©der aux machines. Le travail sur ordinateur eut donc un caractĂšre individuel : lâĂ©lĂšve Ă©tait seul face Ă la machine et aux consignes Ă respecter. Initialement, il Ă©tait prĂ©vu dâinterchanger les Ă©lĂšves dâune sĂ©quence Ă lâautre ; Ă lâissue de la premiĂšre sĂ©quence, relative Ă Staline, il nous est apparu quâil serait plus intĂ©ressant de laisser oeuvrer les mĂȘmes Ă©lĂšves lors des deux sĂ©quences suivantes ; ce changement de stratĂ©gie sâexpliqua par les conditions de dĂ©roulement de cette premiĂšre sĂ©quence : prĂ©vue sur deux heures, elle nâa pas permis, pour les raisons Ă©voquĂ©es plus haut dans ce document, de faire âpasserâ plus de quatre Ă©lĂšves. Une opĂ©ration arithmĂ©tique aurait rapidement permis de chiffrer le nombre total dâĂ©lĂšves susceptibles dâeffectuer ce travail au cours des trois sĂ©quences ; toute la classe, loin sâen faut, nây serait pas passĂ©e. Nous avons prĂ©fĂ©rĂ© Ă©tablir un suivi individuel de ces Ă©lĂšves pour noter, le cas Ă©chĂ©ant, une Ă©volution dans leur dĂ©marche. La rapiditĂ© dâexĂ©cution des tĂąches techniques fut telle, quâau cours de la derniĂšre sĂ©quence, dâautres Ă©lĂšves eurent lâoccasion de se lancer dans le bain. Tout ne fut pas perdu. Mais la suite du document sâattachera Ă cerner, dans la mesure du possible, les rĂ©actions et les rĂ©sultats des quatre âvolontairesâ. Dans le mĂȘme temps, le reste de la classe se dĂ©lecta, au sein de la mĂȘme salle
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APPRENDRE A APPRENDRE GRACE AU MULTIMEDIA - informatique, sur la population amĂ©ricaine, en travail autonome et sur documents. Autrement dit ce thĂšme dâĂ©tude, comme celui accompagnant chacune des deux autres sĂ©quences informatiques, fut totalement diffĂ©rent du thĂšme abordĂ© sur ordinateur. La progression, trĂšs serrĂ©e, en classe de TroisiĂšme, imposait en fait une telle considĂ©ration ; le cours âdevait avancerâ, pour reprendre une expression familiĂšre. Le hasard faisant parfois bien les choses, les profils de ces Ă©lĂšves Ă©taient trĂšs variĂ©s : Ă tel Ă©lĂšve mĂ©thodique, ne nĂ©gligeant pas ou peu de dĂ©tails, sâopposait tel autre Ă©lĂšve, rapide, travaillant de maniĂšre trĂšs superficielle par ailleurs. Les remarques relevĂ©es Ă leur Ă©gard sont riches dâenseignements. 3. ProcĂ©dures dâĂ©valuation Le travail de lâĂ©lĂšve Ă©tant individuel et son mode de raisonnement faisant lâobjet dâune attention particuliĂšre et dâun suivi tout au long de trois sĂ©quences, le mode dâobservation des Ă©lĂšves retenu devait permettre le relevĂ© de multiples remarques concernant : * la stratĂ©gie des Ă©lĂšves * la lecture des consignes * le comportement avec les autres Ă©lĂšves, le professeur * lâordre des opĂ©rations * lâapproche globale ou analytique * lâattitude face au logiciel, Ă la machine * la perception des liens, des boutons * la motivation des choix * les effets du texte, des images Au cours des sĂ©ances, ce travail dâobservation nâest pas Ă©vident Ă mener : - le professeur doit noter un maximum dâĂ©Tc 58.86047 Tm( )Tj,07l1 T60002 Tc 0.0024 cr7t6.54es, 3-niĂšl3.42-02018 497.46033 Tm(dïżœ Ă mener : )TjETEM2 /P <</MCID 10 >>BDC un maximu s o l l d e t r e d e s p o s s i b l s d e Ă a 1 7 . 2 8 0 5 2 T m ( 3 0 2 1 1 2 4 2 7 5 . 7 / T T 9 2 2 5 5 i t - s s a l e p o ( - l n ïżœ b l o a l e r 7 l 1 T 6 0 0 0 2 T T 2 1 T f 1 9 . 0 0 0 4 T c 0 . 0 0 1 8 4 5 1 . 8 - 0 . 0 0 2 7 5 . 7 / T T 9 2 2 5 5 2 2 2 o s T m T m ( * l a o t e r u n m a x i m u ) T j 2 1 T f 0 . 0 0 2 5 9 T w 1 2 0 2 6 1 . 8 7 0 . 8 2 2 5 5 2 2 3 p l 3 4 t e 2 2 4 2 Ă m e n e r : ) T j E T E M 2 / P < < / M C I D 1 1 > > B D C B T / T 6 m u ) T j - 5 . 0 0 0 2 T c 0 . 0 0 2 4 T w 1 2 0 2 4 7 . 9 2 6 . 9 2 0 1 8 4 4 2 . 0 2 0 3 9 T m ( ) T j 1 2 6 0 2 4 7 . 9 2 6 . 9 2 0 1 8 - n c e ïżœ l e p r t i o n o u b e r c r p o r t e m e n t a v e c l e s a u t o t e r u n m a 2 m u Au cesrnemenonom la.60tres rtioter un maximu- 511.32031.2 Ă mener :
APPRENDRE A APPRENDRE GRACE AU MULTIMEDIA - 1. Profils dâapprentissage Deux modes de fonctionnement se dĂ©gagent des observations : - celui de lâĂ©lĂšve qui ne tient aucunement compte des consignes, ni de lâordre des tĂąches Ă accomplir ; il se lance de maniĂšre Ă©perdue dans le logiciel, faisant dĂ©filer les images ou bien sâamusant Ă placer des mots du texte en caractĂšre gras. La technique intĂ©resse plus que la pĂ©dagogie. Du reste, il ne se fixe sur rien : la prioritĂ© pour lui est de manipuler, âil faut faire quelque chose et, lorsquâil croĂźt avoir atteint les limites, rĂ©clame autre chose, en lâoccurence Internet. ĂtrangetĂ© car, avoue-t-il, âil nây a que ça qui lâintĂ©resse puisquâon va oĂč on veutâ. Sauf, reconnaĂźt-il, nây avoir jamais essayĂ©. Le mode de fonctionnement de ce âconsommateur zappeurâ relĂšve plutĂŽt de lâinconscience par opposition Ă lâattitude de quelquâun qui chercherait la clĂ© Ă un problĂšme Ă rĂ©soudre. Cette stratĂ©gie sâest modifiĂ©e au cours de lâexpĂ©rimentation ; si la production Ă la sĂ©quence 1 fut trĂšs limitĂ©e, celle des deux autres sĂ©quences fut complĂšte, les images Ă©tant importĂ©es et lĂ©gendĂ©es, les mots du texte pointĂ©s. Un sens plus rigoureux dans le travail a donc Ă©tĂ© relevĂ© aprĂšs cette navigation stĂ©rile et peu efficace. - le second mode de fonctionnement est celui de lâĂ©lĂšve mĂ©thodique, rĂ©flĂ©chissant dâabord sur les documents Ă©crits et dĂ©laissant, au dĂ©but, les images sur lâordinateur. Ce mode de fonctionnement nâexclue pas, bien au contraire, les allers-retours entre le texte et les images qui sont frĂ©quents, preuve que les choix ne sont jamais acquis dĂ©finitivement mais confrontĂ©s. Certains Ă©lĂšves nâhĂ©sitent pas Ă manipuler lâimage en lâagrandissant pour en avoir une meilleure âlisibilitĂ©â. Cette deuxiĂšme attitude ne pourrait ĂȘtre mise en oeuvre avec un simple support papier. Lâordinateur apporte, de ce point de vue, un âplusâ. Il permet ce balancement texte-image selon les besoins. Câest bien une dĂ©marche de type expĂ©rimental qui est enclenchĂ© d ce genre dâexercice. 2. Ătude de cas 2.1- Le choix des images intruses Il se pose en deux termes, soit que lâimage exclue est rĂ©ellement celle quâil fallait Ă©carter, soit que lâĂ©lĂšve sâest trompĂ© dâimage. Dans les deux cas, les motifs sont intĂ©ressants Ă analyser, Ă partir de quelques exemples. 2.1.a. Une image intruse prise pour une âbonne imageâ. La sĂ©quence sur Staline en offrait deux : un dĂ©filĂ© militaire sur la place Rouge Ă Moscou mettant en scĂšne des camions transportant des fusĂ©es (camions et fusĂ©es Ă©tant inventĂ©s bien aprĂšs la deuxiĂšme guerre mondiale) et un paysage de SibĂ©rie oĂč Ă©tait absente toute allusion Ă une quelconque activitĂ© industrielle. La lĂ©gitimation de la premiĂšre image, celle du dĂ©filĂ© militaire, pour certains Ă©lĂšves, tient
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APPRENDRE A APPRENDRE GRACE AU MULTIMEDIA - Ă lâexistence de ce genre de matĂ©riel dĂšs avant 1914. Ce qui a primĂ© est avant tout la mention, dans le rĂ©sumĂ©, de la puissance de lâURSS : lâimage dĂ©gageant cette impression, la liaison paraissait dĂšs lors toute trouvĂ©e. Nâont pas trouvĂ© grĂące aux yeux de ces Ă©lĂšves, les rĂ©fĂ©rences au cours de la premiĂšre guerre mondiale oĂč ce genre dâĂ©quipement nâexistait pas encore. La confrontation avec ces connaissances nâa pas Ă©tĂ© rĂ©alisĂ©e, ainsi que lâon fait apparaĂźtre les discussions aprĂšs sĂ©quence. Quant Ă lâimage de la plaine sibĂ©rienne incorporĂ©e dans la partie du rĂ©sumĂ© relative Ă lâindustrialisation, lâĂ©lĂ©ment dĂ©terminant est lâĂ©vocation explicite de la vaste Ă©tendue de la SibĂ©rie (quâil a reconnue) dont le mot est repris dans le rĂ©sumĂ©. Câest le mot et non le contexte de ce mot qui a servi de second indice positif dans le raisonnement de lâĂ©lĂšve. Pourtant, aucune trace dâindustrie ou de rĂ©alisations spectaculaires (canaux etc.) nâĂ©taient visibles. Câest bien lâimage dans sa globalitĂ© qui a fonctionnĂ©. * La sĂ©quence 2 comportaient deux images intruses : - la carte des rĂ©voltes en Italie fasciste Ă propos de lâoeuvre religieuse - un chantier de construction Ă New York, dans les annĂ©es 30 Ă propos de la politique Ă©conomique de Mussolini. La carte a Ă©tĂ© Ă©cartĂ©e par les quatre Ă©lĂšves parce que les mentions ne âcollaientâ pas au rĂ©sumĂ©. Lâautre image, en noir et blanc, pointait Ă lâĂ©vidence un chantier que les Ă©lĂšves ont cru bon de relier Ă politique de grands travaux. Ce faisant, les deux indices nĂ©gatifs qui auraient dĂ» faire sursauter, Ă savoir, la hauteur de la construction Ă lâavant-plan oĂč se trouvait lâouvrier et, en arriĂšre-plan, lâensemble de gratte-ciel, caractĂ©ristiques de New York nâont pas jouĂ©. Ce double exemple montre que lâimage fonctionne encore dans sa globalitĂ© et que lâerreur dâanalyse tend Ă se reproduire. * Le mode opĂ©ratoire de l'Ă©lĂšve se trouve corroborĂ© par celui concernant les images intruses de la sĂ©quence 3 : - les volontaires français combattant pour lâAllemagne dans la cadre de lâoeuvre Ă©conomique dâHitler - une fosse commune dans un camp de concentration (Bergen-Belsen) Ă propos de la politique raciale. Ces deux images font rĂ©fĂ©rence Ă des Ă©vĂ©nements postĂ©rieurs Ă la pĂ©riode Ă©tudiĂ©e en cours (et rappelĂ©s dans le rĂ©sumĂ© Ă lâĂ©cran de lâordinateur en ce qui concerne lâextermination des Juifs). Elles ont Ă©tĂ© pourtant toutes deux incorporĂ©es au rĂ©sumĂ© alors quâelles devaient en ĂȘtre exclues. Pour des raisons diffĂ©rentes qui tiennent Ă des raisonnements diffĂ©rents. Les Ă©lĂšves ont reconnu le charnier, lâont lĂ©gendĂ© en consĂ©quence, tout comme ils ont identifiĂ© les deux images associĂ©es (boycott des magasins juifs et texte sur les lois de Nuremberg). Mais ils lâont associĂ© Ă Nuit de cristal (nov 1938); câest lâimage du boycott (1933) qui a fait les frais de cette sĂ©lection, lâextrait des lois de Nuremberg (1935) nâayant pas posĂ© de problĂšme. Ceci est dâautant plus surprenant que lâĂ©vĂ©nement
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APPRENDRE A APPRENDRE GRACE AU MULTIMEDIA - (boycott des magasins juifs) Ă©tait mentionnĂ© dans le rĂ©sumĂ© ; les Ă©lĂšves ont classĂ© selon le degrĂ© de gravitĂ© les trois images ; le boycott paraissant moins âdramatiqueâ, fut Ă©cartĂ© selon cette logique. Pour justifier, en consĂ©quence, le choix de la fosse commune, les quatre Ă©lĂšves se sont souvenus [du cours] quâHitler avait ordonnĂ©, en
APPRENDRE A APPRENDRE GRACE AU MULTIMEDIA - Ainsi, lorsque des indices sont suffisamment forts, quâils soient dominants ou non sur lâimage, le choix est rapide et sĂ»r. On Ă©carte les images qui comportent ces Ă©lĂ©ments nĂ©gatifs. La lecture sâeffectue, lĂ encore, Ă un premier niveau : quel aurait Ă©tĂ© lâattitude des Ă©lĂšves si, Ă la place de la carte des rĂ©voltes paysannes, on avait substituĂ© la carte de la formation de lâunitĂ© italienne des annĂ©es 1860-1870 ? Bien quâĂ©tant Ă lâorigine du problĂšme religieux, elle aurait dĂ» pourtant ĂȘtre Ă©cartĂ©e non pour sa date (XIXe siĂšcle), mais pour lâinadĂ©quation entre lâinformation contenue (un cadre territorial en pleine recomposition) et celle du rĂ©sumĂ©, une description des relations entre deux corps constituĂ©s, lâun religieux, lâautre politique. La lecture devrait sâeffectuer ici Ă un deuxiĂšme niveau. Lâexamen de lâintruse relative Ă la politique des grands travaux de lâĂ©poque mussolinienne apporte une conclusion supplĂ©mentaire : ni le stade olympique ni, surtout, la statue colossale en avant-plan, nâont Ă©tĂ© identifiĂ©s. LâĂ©lĂšve reste tributaire des seuls exemples mentionnĂ©s dans le rĂ©sumĂ© et, lorsque le concept figure en termes gĂ©nĂ©raux, la traduction concrĂšte de celui-ci demeure trĂšs floue. Câest donc la non-maĂźtrise du concept qui explique le mauvais choix de lâimage. 2.2. Les âbonnes imagesâ Sous cette appellation, nous rangeons les images quâil fallait inclure dans le rĂ©sumĂ©, quâelles lâaient Ă©tĂ© effectivement ou quâelles aient Ă©tĂ© rejetĂ©es. 2.2.a. Les âbonnes imagesâ incluses Ă juste titre - Mise en relation image/concept directe, automatique Dans ce cas de figure, nous trouvons toutes les images constituĂ©es de textes scannerisĂ©s. Lâidentification est facile, la correspondance de mot (de lâimage) Ă mot (du rĂ©sumĂ©) Ă©vidente. Câest le cas des lois de Nuremberg ou de la carte des rĂ©gions industrielles en Union soviĂ©tique par exemple. Dans le cas dâune photo, lorsque plusieurs indices âpositifsâ sont relevĂ©s, la conclusion sâimpose dâelle-mĂȘme : lâimage de la moisson en Italie est facilement identifiable, la prĂ©sence de Mussolini nâa pas Ă©tĂ© relevĂ©e ; câĂ©tait pourtant suffisant pour associer lâimage Ă lâidĂ©e de la bataille du blĂ©. Dans la sĂ©quence sur lâoeuvre Ă©conomique nazie, le cortĂšge dâouvriers, pelle sur lâĂ©paule constituaient deux Ă©lĂ©ments positifs particuliĂšrement forts pour relier lâimage Ă lâidĂ©e de la politique des grands travaux. Enfin, le personnage du pape, bras tendu sur un globe, face Ă Mussolini, est trĂšs largement reconnaissable : lâimage a Ă©tĂ© associĂ© Ă juste titre au concordat de 1929 (accords de Latran) qui prĂ©voyait la reconnaissance du Vatican. Ainsi, de la mĂȘme maniĂšre quâun image intruse pouvait ĂȘtre Ă©cartĂ©e, une bonne image,
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APPRENDRE A APPRENDRE GRACE AU MULTIMEDIA - au contraire, pouvait ĂȘtre retenue dĂšs lors que les indices positifs Ă©taient suffisamment marquĂ©s et que lâimage parlait dans son ensemble. La mise en relation par lâĂ©lĂšve Ă©tait directe et automatique. - Mise en relation par tĂątonnements Cette mise en relation pouvait emprunter aussi des chemins dĂ©tournĂ©s, ĂȘtre moins directe quâon aurait pu le supposer. Trois exemples illustrent cette dĂ©marche. Dans la sĂ©quence 1, lâimage montrant un cortĂšge des paysans âgroupĂ©sâ au travail avait fait lâobjet dâune double lecture pour un Ă©lĂšve : soit elle reprĂ©sentait des paysans en train de travailler, soit elle montrait des paysans se rĂ©voltant. Il est important de rappeler que la qualitĂ© de scannerisatrion des images doit ĂȘtre suffisante pour ne pas perturber la rĂ©flexion des Ă©lĂšves. Le rĂ©sumĂ© associĂ© contenait en soi ces deux idĂ©es. Mais lâĂ©lĂšve a eu lâhonnĂȘtetĂ© de reconnaĂźtre quâil avait hĂ©sitĂ© et que son choix nâĂ©tait pas sĂ»r. Au demeurant, il se sentait sĂ©curiser par la prĂ©sence des paysans, Ă©lĂ©ment facilement identifiable. Le deuxiĂšme exemple est empruntĂ© Ă la politique sociale de Mussolini : lâassociation des mots âallocations familialesâ Ă lâimage de la famille nombreuse a Ă©tĂ© expliquĂ©e, par un Ă©lĂšve, par une situation analogue aujourdâhui ; câest le vĂ©cu de lâĂ©lĂšve qui joue Ă plein : âcomme aujourdâhui, plus on a dâenfants, plus les allocations familiales sont importantes ; donc une famille avec 8 enfants comme sur la photo aura plus de chance dâavoir des allocations familialesâ. Le troisiĂšme exemple est illustrĂ© par lâimage montrant lâorganigramme du systĂšme des corporations Ă lâĂ©poque mussolinienne. LâĂ©lĂšve hĂ©site dâabord longuement, agrandit lâimage et parvient Ă lire (ce qui Ă©tait plus difficile dans lâaffichage dâorigine) les mots âsalaire rĂ©el des italiensâ dâune part, et âpatrons et corporationsâ dâautre part. Il relit le rĂ©sumĂ©, fait plusieurs allers-retours rĂ©sumĂ©/image. Il va chercher ensuite dans son livre. Lâimage nây figure pas (heureusement pour le prof !). Il finit par choisir dâassocier âcorporatismeâ et lâimage contenant le mot âcorporationâ, mais se dit toujours hĂ©sitant et peu satisfait dâavoir dĂ©cidĂ© sans bien comprendre. Dans ce cas, la liaison a Ă©tĂ© correctement effectuĂ©e, mais le concept nâest pas maĂźtrisĂ©. On ne peut conclure pour autant que câest par pur hasard. 2.2.b. Les âbonnes imagesâ Ă©cartĂ©es Ă tort Une premiĂšre remarque sâimpose : aucun Ă©lĂšve nâa Ă©cartĂ© une âbonne imageâ, reprĂ©sentation de tableau statistique ou de carte ; les raisons qui ont jouĂ©, dans le cas dâimages intruses, Ă Ă©carter Ă juste titre celles-ci, ont Ă©galement fonctionnĂ©, dans lâautre sens, pour ce type dâimages, conservĂ©es Ă non moins juste titre : lâĂ©lĂšve perçoit plus ou moins rapidement la corrĂ©lation directe entre des Ă©lĂ©ments sĂ©miologiques de lâimage et des Ă©lĂ©ments textuels du rĂ©sumĂ©. Le fait dâavoir Ă©carter, Ă tort, de âbonnes imagesâ ne tient pas compte du niveau de lecture des images. Deux exemples illustrent ce constat.
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APPRENDRE A APPRENDRE GRACE AU MULTIMEDIA - La non correspondance entre la traduction en mots dâĂ©lĂ©ments sĂ©miologiques dâune image et les mots du texte explique son rejet. Par exemple, lâaffiche de publicitĂ© (propagande) allemande montrant une Volkswagen sur fond de deutschmark faisait ressortir, aux yeux de lâĂ©lĂšve, une voiture et de lâargent, deux Ă©lĂ©ments ne se trouvant pas, sous cette forme, dans le rĂ©sumĂ© ; âje ne vois pas comment une automobile peut intervenir dans une oeuvre Ă©conomiqueâ, dit cet Ă©lĂšve. Le sens de lâaffiche, Ă©conomiser vos DM pour obtenir une voiture, devait ĂȘtre lue au deuxiĂšme degrĂ©, et est passĂ© inaperçu : il se raccordait Ă la baisse du niveau de vie des ouvriers allemands de 1933 Ă 1939. Parfois aussi, la corrĂ©lation entre lâinformation dâune image et lâidĂ©e contenue dans le rĂ©sumĂ© se situait Ă un premier niveau ; tel Ă©tait le cas du boycott des magasins juifs en Allemagne (1933). Et pourtant, lâimage a Ă©tĂ© Ă©cartĂ©e ; le cas avait dĂ©jĂ Ă©tĂ© Ă©voquĂ© Ă propos de lâimage intruse qui, par contre, avait Ă©tĂ© incorporĂ©e au document. Ce qui a jouĂ©, ce nâest pas lâinformation au sens objectif (historique) du terme que lâĂ©lĂšve a, du reste, identifiĂ©e, mais une Ă©valuation subjective (affective !) de lâĂ©vĂ©nement ; il a consciemment graduĂ© la gravitĂ© des trois Ă©vĂ©nements illustrant la politique raciale et Ă©cartĂ© lâimage traduisant la situation la moins dramatique pour les juifs. 2.3. Conclusion Les exemples prĂ©cĂ©dents illustrent la complexitĂ© du mode opĂ©ratoire mis en oeuvre par lâĂ©lĂšve pour rĂ©soudre un problĂšme. De cette variĂ©tĂ©, ressortent quelques caractĂ©ristiques : - lâĂ©lĂšve fonctionne Ă la maniĂšre âdâun inspecteur de policeâ, par âindicesâ, positifs ou nĂ©gatifs. - sa stratĂ©gie exploratoire est soit anarchique soit mĂ©thodique ; lâĂ©lĂšve âsurfeurââ au dĂ©but a changĂ© son mode opĂ©ratoire en cours de route, preuve que la rĂ©pĂ©tition des sĂ©quences induit une âcanalisationâ de la stratĂ©gie vers une mĂ©thode plus approfondie ; quand on parle de mĂ©thode, il ne faut pas voir une application Ă lâidentique dâun raisonnement qui aurait fonctionnĂ© Ă un certain moment et fourni de bons rĂ©sultats ; le tĂątonnement reste de rigueur ; lâĂ©lĂšve sâefforce de valider ses choix, en multipliant les allers-retours images/texte, en agrandissant les images, en utilisant Ă lâoccasion son manuel ; indĂ©niablement lâoutil informatique apporte un âplusâ Ă ce niveau ; lâĂ©lĂšve sâefforce donc de se sĂ©curiser ; câest plus une dĂ©marche expĂ©rimentale quâil met en oeuvre. Il a besoin de repĂšres dans sa dĂ©marche ; lâaspect intuitif voire de «surfing» reste marginal ; le hasard intervient rarement ; par contre, il cherche Ă trouver ces Ă©lĂ©ments soit Ă partir du document imagĂ© (il sâefforce ensuite de puiser dans le rĂ©sumĂ© la liaison possible, quitte Ă inventer une justification comme dans le cas du dĂ©filĂ© militaire de la place Rouge ou des soldats français sous uniforme allemand), soit Ă partir du rĂ©sumĂ© (il propose alors une justification par lâimage comme dans le cas des allocations familiales).
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APPRENDRE A APPRENDRE GRACE AU MULTIMEDIA - - LâĂ©lĂšve recherche toujours une relation directe entre le message contenue sur une image et un concept dĂ©veloppĂ© dans un texte ; il procĂšde donc Ă une lecture au premier niveau de lâimage, tantĂŽt Ă©cartant celle-ci, tantĂŽt lâacceptant dĂšs lors que des indices probants ont pu ĂȘtre identifiĂ©s. Par contre, lorsque la comprĂ©hension dâune image impose un raisonnement plus approfondi, moins directe, Ă un âdeuxiĂšme niveauâ, lâĂ©lĂšve ne perçoit pas la liaison entre un concept et sa reprĂ©sentation par lâimage bien quâil identifie le sens rĂ©el de lâinformation contenue sur lâimage. Certes, les exemples auraient gagnĂ© Ă ĂȘtre multipliĂ©s ; mais le fait que les quatre Ă©lĂšves aient invoquĂ© la mĂȘme raison pour Ă©carter lâimage de la Volkswagen prouve que la difficultĂ© Ă approfondir le raisonnement est bien rĂ©el et rĂ©pandu. - un texte, un schĂ©ma sont davantage mieux lus quâune image pure ; le sens du document est plus facilement comprĂ©hensible et la liaison entre les mots du document et les mots du rĂ©sumĂ© plus directe. Il en va diffĂ©remment Ă propos dâune image. - une image fonctionne souvent dans sa globalitĂ© ; câest lâimpression dâensemble qui compte, quâelle soit bonne ou erronĂ©e, induisant des choix automatiques ; si des indices perturbateurs apparaissent, ils trouvent toujours une justification, correcte ou totalement erronĂ©e. - certaines images agissent sur le mode affectif plutĂŽt quâobjectif, comme si un substrat culturel, peu importe quâil soit profond ou non, guidait les choix : la reprĂ©sentation imagĂ©e du boycott des magasins juifs est Ă©loquent Ă cet Ă©gard ; la croix gammĂ©e lâest Ă©galement . CONCLUSION GĂNĂRALE 1- DegrĂ© dâatteinte de lâobjectif initial Lâobjectif initial visait Ă faire produire par lâĂ©lĂšve un document original, Ă©laborĂ© grĂące Ă lâoutil informatique et Ă le communiquer oralement Ă lâensemble de la classe. En arriĂšre-plan Ă cet objectif, le projet avait lâambition dâamener lâĂ©lĂšve Ă se construire son savoir c-Ă -d Ă maĂźtriser des concepts dĂ©veloppĂ©s en Histoire. Le bilan de lâexpĂ©rience montre que lâobjectif nâa Ă©tĂ© que partiellement atteint, Ă double titre ; certes, de productions personnelles de documents, il y en a eu. Le problĂšme nâest pas technique, mais : - dâune part, il nây a pas eu de restitution orale face Ă la classe ; on peut rĂ©torquer, cependant, que la discussion entre lâĂ©lĂšve et le professeur pouvait compenser, en partie, cette phase du projet. - dâautre part, lâexpĂ©rience a surtout abouti Ă un diagnostic sur le mode de fonctionnement des Ă©lĂšves, donc Ă pointer les Ă©lĂ©ments facilitant ou perturbant lâacte dâapprentissage ainsi que les dĂ©marches mises en oeuvre ; il aurait sans doute fallu proposer des solutions individuelles de remĂ©diation.
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APPRENDRE A APPRENDRE GRACE AU MULTIMEDIA - Par ailleurs, lâexpĂ©rience nâa concernĂ© quâun petit groupe dâĂ©lĂšves. La gĂ©nĂ©ralisation Ă toute une classe est nĂ©cessaire ; nous en reprĂ©ciserons les contours plus loin. 2- Point de vue des Ă©lĂšves Il est largement positif, de lâaveu mĂȘme des Ă©lĂšves concernĂ©s ; ils reconnaissent que âcâest bien parce quâil faut Ă©crire, que lâon retient mieux en Ă©crivant, quâon peut effacer et recommencer sans difficultĂ© avec lâordinateurâ. Les Ă©lĂšves ont Ă©prouvĂ© au terme de lâexpĂ©rimentation une aide Ă la mĂ©morisation ; en travaillant âautrement quâen coursâ, les images permettent de fixer les notions du rĂ©sumĂ©. Ce travail sur la logique a Ă©tĂ© dâautant plus apprĂ©ciĂ© quâil est intervenu dans la cadre horaire des cours, car, de leur aveu mĂȘme, âsi on avait dĂ» faire un travail semblable Ă la maison, on ne lâaurait pas faitâ . QuestionnĂ© par notre collĂšgue C. Euriat trois mois aprĂšs le terme de lâexpĂ©rimentation, certains Ă©lĂšves se souviennent parfaitement dâimages utilisĂ©es dans les sĂ©quences, Ă©taient capables de retrouver les opĂ©rations intellectuelles qui les avaient amenĂ© Ă en garder certaines pour en Ă©carter dâautres. Que penser de notre postulat prĂ©liminaire relatif au rĂŽle tenu par lâimage dans la processus dâĂ©valuation des Ă©lĂšves de troisiĂšme ! IndĂ©niablement, lâaction entreprise a eu un effet bĂ©nĂ©fique : en sâinterrogeant, en passant dâun document Ă un autre, lâĂ©lĂšve se construit son , sur quelques notions certes, mais ces concepts semblent mieux assurĂ©s. NâĂ©tait-ce pas lâobjectif visĂ© par le projet ? Par ailleurs, les Ă©lĂšves volontaires se sont laissĂ©s questionnĂ©s sans difficultĂ©, en dehors des cours ; ils ont donc acceptĂ© de passer un temps supplĂ©mentaire pour justifier les choix dâimages. Aurait-on pu imaginer pareille situation dans le cadre dâun travail âplus traditionnelâ ? Lors de la sĂ©quence 3, certains Ă©lĂšves de la classe ont pu se lancer partiellement dans lâexpĂ©rience ; nous nâavons rien dit Ă leur sujet, lâĂ©tat dâavancement de leurs documents produits ne paraissant pas suffisamment explicites ; par contre, les Ă©lĂšves volontaires se sont transformĂ©s en maĂźtres de cĂ©rĂ©monie, guidant leurs camarades dans les opĂ©rations techniques. IndĂ©niablement, lâordinateur valorise lâĂ©lĂšve. 3- Prolongement de lâexpĂ©rimentation Lâacquisition rĂ©cente par lâĂ©tablissement A. MĂ©ziĂšres dâun rĂ©seau au CDI permet dâores et dĂ©jĂ dâĂ©tendre, avec la collaboration de la documentaliste, lâaction Ă davantage dâĂ©lĂšves, sur des sujets autres, pris dans le programme dâhistoire et de gĂ©ographie. AprĂšs la multiplication des exemples, câest la diversification des niveaux de lecture des images qui est envisagĂ©e, Ă la lueur des conclusions tirĂ©es de lâexpĂ©rimentation. La participation du collĂšgue de SVT avait Ă©tĂ© rendue possible grĂące au soutien
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APPRENDRE A APPRENDRE GRACE AU MULTIMEDIA - technique de lâauteur du prĂ©sent document Ă©crit. Bien quâayant Ă©tĂ© trĂšs rĂ©duite jusque lĂ , cette collaboration peut ĂȘtre plus Ă©troite dans la mesure oĂč les prĂ©occupations pĂ©dagogiques sont, du point de vue de lâimage, trĂšs proches dâune discipline Ă lâautre. Le rĂ©seau Ă©tant Ă caractĂšre multimĂ©dia, câest tout lâaspect apprentissage grĂące au multimĂ©dia envisagĂ© originellement dans le projet, en classe de sixiĂšme qui va pouvoir se mettre en place dĂšs la rentrĂ©e prochaine, en tenant compte du âstatutâ du CDI du collĂšge. 4- Conditions Ă remplir pour un transfert de lâaction Il est bon de rappeler les diverses opĂ©rations ainsi que lâindication horaire quâont nĂ©cessitĂ© lâexpĂ©rimentation, avant de fixer les termes pour une gĂ©nĂ©ralisation de lâaction. 4.1. OpĂ©rations et temps nĂ©cessaires - prĂ©paration des sĂ©quences (par le professeur) - prise en main du logiciel : le temps est variable et dĂ©pend des compĂ©tences du professeur ; dans le cas prĂ©sent, plusieurs heures furent nĂ©cessaires, dâune part, pour parcourir le logiciel, dâautre part, pour Ă©laborer une fiche-guide Ă lâattention des Ă©lĂšves ; ce travail est plus rapide certes, mais indispensable ; il convient dâĂȘtre trĂšs prĂ©cis pour ne pas Ă©garer lâĂ©lĂšve lors des sĂ©quences si le professeur ne souhaite pas, pendant les sĂ©ances, se transformer en âpompier de serviceâ. - scannerisation des images ; outre le temps de recherche, rapide, dâimages dans les manuels, il faut pouvoir disposer dâun scanner ; lâopâĂ©ration de numĂ©risation nâest pas longue ; sans exagĂ©rer, ni dans un sens, ni dans lâautre, quatre heures furent nĂ©cessaires pour scanneriser toutes les images utilisĂ©es lors de lâexpĂ©rimentation. - saisie des textes (rĂ©sumĂ©s) : cette phase peut ĂȘtre courte si lâon est Ă lâaise avec un traitement de texte. Une heure par sĂ©quence paraĂźt une bonne indication. - incorporation des images : pour la premiĂšre sĂ©quence, les images avaient Ă©tĂ© stockĂ©es telles quelles sur le disque dur, de sorte que la prĂ©paration sâĂ©tait rĂ©sumĂ©e Ă une copie de fichiers sur disque dur. Par contre, le travail de lâĂ©lĂšve en avait Ă©tĂ© ralenti pour les raisons Ă©voquĂ©es plus haut. Aussi, pour les deux sĂ©quences suivantes, furent crĂ©Ă©s des fichiers intermĂ©diaires comportant trois images par Ă©cran. Il convient dâajouter ce temps de prĂ©paration (compter une demi-heure par sĂ©quence) Ă la durĂ©e de prĂ©paration dâensemble. - tout le temps de ces manipulations peut se trouver raccourci ou rallongĂ© selon son degrĂ© de compĂ©tence informatique : aisance devant le clavier, connaissance et manipulations de fichiers, maĂźtrise de la gestion dâun disque dur, en somme maĂźtrise du systĂšme de gestion de lâordinateur (Windows). - prise en main du logiciel par les Ă©lĂšves Elle est absolument indispensable ; elle peut se concevoir en dehors du cours, câest lâoption retenue dans lâexpĂ©rimentation ; elle peut ĂȘtre incorporĂ©e Ă la premiĂšre sĂ©quence. De toutes maniĂšres, ce temps est incompressible : compter au moins une
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APPRENDRE A APPRENDRE GRACE AU MULTIMEDIA - demi-heure. Mais lâexpĂ©rience a montrĂ© combien les Ă©lĂšves Ă©taient habiles dans les manipulations techniques et maĂźtrisaient lâoutil informatique rapidement (peut ĂȘtre mieux que les leçons !). - pendant les sĂ©quences La premiĂšre sĂ©quence avait durĂ© deux heures, chacune des deux autres sĂ©quences, une heure seulement. Il semble quâune heure soit le temps moyen Ă consacrer Ă ce genre de travail. Mais pour cela, il convient de ne pas âtrop charger la barqueâ, câest-Ă -dire, de multiplier Ă lâenvie les activitĂ©s redondantes (trop de pages-Ă©crans, trop de fichiers-images Ă consulter et donc trop dâimages Ă incorporer) ; se pose alors la question du choix judicieux des images, notamment des images intruses, source dâenseignements prĂ©cieux sur les dĂ©marches mises en oeuvre par lâĂ©lĂšve. Il est indispensable de faire enregistrer par les Ă©lĂšves les documents construits par eux-mĂȘmes en vue dâune exploitation ultĂ©rieure et dâune impression-papier remise aux auteurs, qui ne peut que les valoriser. Durant les sĂ©quences, le professeur ne peut se dĂ©faire totalement du rĂŽle de âpompier de serviceâ lorsque certains Ă©lĂšves rencontrent passagĂšrement des difficultĂ©s techniques ; mais il doit consacrer la majeure partie de son temps Ă observer ses Ă©lĂšves, Ă recueillir un maximum dâinformations sur les choix opĂ©rĂ©s, sur les stratĂ©gies mises en oeuvre (allers-retours texte/images, manipulation des images, hiĂ©rarchie des opĂ©rations effectuĂ©es, etc.). Si lâon nâomet pas de rappeler quâil doit avoir aussi un oeil sur le reste de la classe, livrĂ©e Ă un travail de groupe, on conviendra quâil doit ĂȘtre Ă la fois un animateur et un observateur. Si ce double rĂŽle peut paraĂźtre trop lourd Ă gĂ©rer, on propose alors au maĂźtre de reporter Ă un autre moment, relativement proche de la sĂ©quence, la phase de recueil dâinformations auprĂšs des Ă©lĂšves. Le dialogue semble particuliĂšrement plus propice Ă une explicitation des choix de lâĂ©lĂšve, quâune grille-papier que lâĂ©lĂšve remplirait pendant la sĂ©quence. Mais le dialogue nâexclut pas pour autant une grille-papier. - aprĂšs les sĂ©quences En fonction de la stratĂ©gie envisagĂ©e par le professeur, prĂ©cĂ©demment Ă©voquĂ©e, elle consiste Ă questionner les Ă©lĂšves sur les choix opĂ©rĂ©s par les Ă©lĂšves. Quelques minutes par Ă©lĂšve semble nĂ©cessaire. 4.2. Place des sĂ©quences dans la progression Cette question paraĂźt cruciale pour les collĂšgues enseignant en classe dâexamen qui perçoivent lâinformatique dâabord comme une perte de temps et, a fortiori qui, invoquent le motif du nĂ©cessaire achĂšvement des programmes, peu favorable, dâune maniĂšre plus gĂ©nĂ©rale, Ă toute forme de travail originale. En un sens, le projet sâest voulu un peu provocateur sur ce plan. Ă lâheure du bilan, il convient dâindiquer, en toute modestie, quâaucun Ă©lĂšve nâa Ă©tĂ© pĂ©nalisĂ© quant au contenu du programme dâhistoire de troisiĂšme, la progression de la classe nâayant pas
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APPRENDRE A APPRENDRE GRACE AU MULTIMEDIA - Ă©tĂ© perturbĂ©e par lâexpĂ©rimentation. Il est vrai quâil Ă©tait demandĂ© aux Ă©lĂšves travaillant devant lâordinateur de ârattraperâ les sĂ©ances faites par le reste de la classe. Le souhait originellement formulĂ©e Ă©tait de faire passer tous les Ă©lĂšves devant les machines. Les contraintes matĂ©rielles de lâĂ©tablissement et la stratĂ©gie du professeur de ne mettre quâun Ă©lĂšve par ordinateur a rĂ©duit considĂ©rablement le nombre dâĂ©lĂšves impliquĂ©s dans lâexpĂ©rimentation. Or, il conviendrait de multiplier les sĂ©ances. Le lecteur peut facilement imaginer que le support de cours peut ĂȘtre pris sur nâimporte quelle partie du programme dâhistoire, ou de gĂ©ographie de troisiĂšme. CrĂ©er davantage de sĂ©quences nâest pas un obstacle rĂ©dhibitoire. Ă charge pour lâenseignant de trouver suffisamment de documents imagĂ©s sur les sujets retenus. Pour que lâefficacitĂ© de lâaction soit compatible avec les choix pĂ©dagogiques de lâenseignant, on peut conseiller : - dans un premier temps, de consacrer quelques sĂ©ances informatiques avec la classe, dans le cadre de cours, quelle que soit la formule utilisĂ©e - dans un second temps, lorsque les Ă©lĂšves sont suffisamment Ă lâaise face Ă la machine, prĂ©voir des travaux informatiques en autonomie, au CDI. Lâimplication du documentaliste devient alors nĂ©cessaire mais le travail de lâĂ©lĂšve sâinscrit, en droite ligne, dans un des axes dâaction du CDI, Ă savoir la recherche documentaire. Au demeurant, cette approche de lâimage nâest pas le propre des classe de troisiĂšme ; ce genre de travail peut et devrait se concevoir en cycle central du collĂšge, pourquoi pas dĂšs la classe de sixiĂšme. Auquel cas, les modalitĂ©s dâaction en phase terminale du collĂšge se trouveraient grandement facilitĂ©es. 4.3. Conditions matĂ©rielles Ce point de vue rejoint la prĂ©occupation prĂ©cĂ©demment Ă©mise ; disposer dâun nombre suffisant de poste est nĂ©cessaire, surtout si lâon envisage un travail individuel devant la machine. Les capacitĂ©s techniques de lâordinateur ne doivent pas ĂȘtre sous estimĂ©es. Si lâordinateur multimĂ©dia (avec lecteur de cĂ©dĂ©rom) nâest pas indispensable, par contre, la configuration de la machine ne peut descendre en-dessous dâune certaine forme quâen jargon informatique on appelle le âmicroprocesseur 486â, uniquement pour une question de rapiditĂ© (de recherche de fichiers et dâaffichage dâimages Ă lâĂ©cran). Si les nouvelles machines disposent dâun potentiel largement supĂ©rieur, par contre, dans bon nombre dâĂ©tablissements, le parc de machines PC est encore ancien, voire mixte (ordinateurs dâancienne gĂ©nĂ©ration avec ordinateurs rĂ©cents). 4.4. Moyens humains Les compĂ©tences techniques sont indispensables dĂšs lors que lâoutil informatique nâest pas employĂ© comme un simple âpresse-boutonâ mais comme un outil de crĂ©ation. La solution idĂ©ale serait que lâenseignant cumule les deux types de compĂ©tence,
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APPRENDRE A APPRENDRE GRACE AU MULTIMEDIA - informatique et pĂ©dagogique. La rĂ©alitĂ© est toute autre ; il convient de trouver dans lâĂ©tablissement une personne ressource capable de lancer lâaction dâun point de vue technique (scannerisation des images, prĂ©paration des fichiers). Bien souvent elle existe (il sâagit du professeur de technologie) ; du reste, câest lâoccasion dâun travail interdisciplinaire qui ne peut quâĂȘtre profitable Ă tous, professeurs et Ă©lĂšves compris.
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