8

INTRODUÇÃO

É através das neurociências, mais especificamente da Neurociência

Cognitiva que se busca entender as capacidades mentais, dentre elas a complexi-

dade da linguagem. Há muito tempo tem se percebido certa preocupação diante

da aprendizagem na fase adulta, a qual se acreditou ser prejudicada pela inexis-

tência da neurogênese, que é o processo de formação de novos neurônios. Muitos

estudos parecem se preocupar com a aprendizagem infantil por despertar curiosi-

dades em relação ao desenvolvimento da linguagem e do bilinguismo, o que de

fato é um assunto complexo e não pode ser omitido ao se falar sobre linguagem.

Infelizmente, nem todos têm a oportunidade de explorar outros idiomas

na infância, e o buscam na fase adulta por necessidade, ou vontade. Assim, o que

se busca com esta pesquisa é analisar o processo de aprendizagem da língua es-

trangeira (doravante L2) após a puberdade e os fatores envolvidos neste proces-

so. Mais do que conhecer a localização de áreas ligadas à linguagem, faz-se ne-

cessário o conhecimentos das Neurociências para inclusão de uma educação du-

radoura, eficaz e significativa.

Ao se ter conhecimento da capacidade biológica presente no indivíduo,

o educador poderá usufruir de diferentes ferramentas de ensino capazes de con-

tribuir para o aprendizado de seus alunos. Mesmo sendo uma ciência “nova”, as

neurociências tem contribuído imensamente na prática pedagógica levando do-

centes e discentes a terem mais oportunidades. As recentes afirmações relacio-

nadas com a plasticidade cerebral tem modificado significativamente a maneira de

educar.

9

CAPÍTULO I

AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM

1.1 – Breve abordagem a respeito da aquisição da linguagem

Embora não seja o foco deste trabalho a discussão em torno da aquisi-

ção da linguagem, convém ressaltar que neste capítulo será apresentada breve-

mente a teoria sobre tal assunto, uma vez que se faz necessária certa abordagem

para que se possa a partir da mesma concentrar-se no assunto principal que é a

aquisição da segunda língua na fase adulta sob uma perspectiva neurobiológica.

Será demonstrada a visão do empirismo e do racionalismo como bases

teóricas na aquisição da linguagem, as siglas L1 e L2 que irão ser apresentadas

aqui referem-se à língua materna e a segunda língua ou língua estrangeira res-

pectivamente.

O empirismo parte da ideia que o ser humano, a princípio não é dotado

de conhecimento algum, para John Locke (1632/1704), no Ensaio sobre o enten-

dimento humano (1690), a mente seria um quadro em branco “tábua rasa”, e com

base na sensação, o conhecimento seria adquirido. Será através das experiências

que o indivíduo será apresentado ao conhecimento. Os estímulos e resposta re-

forçam a noção de aprendizado no meio social, uma ação positiva será reforçada

a se repetir, pois a resposta dada a ela será positiva.

Para os behavioristas a aprendizagem se dá através das relações entre

Ambiente e Comportamentos. Assim, a linguagem é adquirida como qualquer ou-

tra habilidade seria, uma vez que a aprendizagem seria um comportamento adqui-

rido através do reforço e estímulo dentro do ambiente, pode-se dizer ainda que a

10

língua é tida como uma forma de comportamento, sua aquisição se dá através do

treinamento, o que leva ao aperfeiçoamento das habilidades linguísticas.

Em oposição ao empirismo tem-se o racionalismo, o qual defende a

ideia que o ser humano nasceria programado biologicamente para adquirir a lin-

guagem, ou seja, a mente humana não é um quadro totalmente em branco, e a

aprendizagem da linguagem é independente de outras formas de aprendizagem.

Em seu livro, Ensino de língua portuguesa: uma abordagem pragmática, Suassu-

na (1995, p.73) faz o seguinte comentário:

Preocupado em aplicar, na descrição de uma língua, os métodos formais da Lógica e da Matemática, e também em oposição à abordagem excessivamente morfológica do estruturalismo e aos behavioristas, que o antecederam, Noam Chomsky procurou tecer uma gramática formal, explícita e adequada, de base fundamen-talmente sintática. (Suassuna,1995, p.73)

Certamente, nesta abordagem a questão do positivismo deixa de ser

tão importante já que o foco principal se volta ao racionalismo. A teoria gerativista,

que compreende o trabalho de Noam Chomsky, assume uma visão na qual a lin-

guagem é programada geneticamente, ou seja, os falantes de uma determinada

língua possuem uma gramática interna responsável em gerar, de forma produtiva

as sentenças dessa língua. Assim, a criança possui uma habilidade inata, por ser

um ser humano, que será ativada na presença de qualquer língua humana.

Embora o inatismo apresente a capacidade biológica do ser humano

em relação ao aprendizado da linguagem, o período crítico da aquisição da lin-

guagem enfatiza a importância do input para se adquirir a fala dentro de um de-

terminado tempo, o que determinará a evolução do sistema neurológico enquanto

este ainda está imaturo. Para Lenneberg (1967), este período vai da infância até a

puberdade.

11

Faz-se importante destacar que no que diz respeito ao período crítico,

seus defensores baseiam-se em hipóteses que nem sempre podem ser sustenta-

das uma vez que os exemplos estudados referem-se aos casos registrados na

literatura especializada das chamadas “ feral children” ( crianças feras).

Algumas crianças como Amala e kamala 1 (meninas lobo), e Oxana

Malaya² tiveram as suas habilidades linguísticas completamente comprometidas

por não terem recebido o input dentro do período crítico.

Convém apontar, no entanto, que outros fatores devem também ser

analisados neste contexto linguístico, como o fato da ausência do convívio social e

emocional que não devem ser separados da aquisição da linguagem humana.

Nos casos supracitados, os indivíduos não só tiveram dificuldades no

processo de aquisição da linguagem, mas também na adaptação no meio social e

cultural. O que se percebe é que nos anos iniciais a criança parece reproduzir o

que ouve, seguindo o modelo do adulto, todavia, ela é capaz de utilizar flexões

verbais supostamente não aprendidas, mas que foram formuladas a partir de suas

observações, embora muitas vezes incorretas.

O termo aqui utilizado como período crítico, se refere à limitação a qual

pode ser absoluta caso não haja o acesso à informação linguística. Este período

de experiência desempenha um papel fundamental na estrutura e maturação do

sistema linguístico.

1 Amala e kamala: conhecidas como as meninas lobo, foram duas crianças encontradas na Índia no ano de 1920. A primeira delas tinha um ano e meio e faleceu um ano mais tarde. Kamala, no entanto, já tinha oito anos de idade, e viveu até 1929.²Oxana Malaya: Nascida na Ucrânia em 1983, e também conhecida como a garota-cachorro, Oxana foi encontrada aos oito anos de idade na companhia de cachorros dos quais adqui-riu uma série de comportamentos e hábitos. Mesmo depois de ter sido inserida a sociedade, a falta de expo-sição à língua fez-se com que Oxana tivesse dificuldade em adquirir tal habilidade tal como se relacionar com seres humanos. Até o momento da pesquisa Oxana vivia em um lar para deficientes mentais.

12

A não exposição à linguagem humana impossibilita o seu desenvol-

vimento, ou ainda, pode acarretar em alterações no processo neurológico e na la-

teralização do processo cognitivo linguístico. Mesmo que haja um desenvolvimen-

to tardio da linguagem, ela será ineficiente e o indivíduo terá dificuldades para as-

similar formas mais complexas.

O ser humano necessita do contato com outros humanos para que pos-

sa desenvolver a linguagem, todavia, esta afirmação não deve supor que ela seja

um comportamento aprendido, pois o ser humano é biologicamente capaz de de-

senvolvê-la, e através dela utilizar-se de signos e símbolos aceitos em sua socie-

dade.

1.2. Linguagem e fala

"Acho que damos pouca atenção àquilo que efectivamente decide tudo na nossa vida, ao órgão que levamos dentro da cabeça: o cé-rebro. Tudo quanto estamos por aqui a dizer é um produto dos po-deres ou das capacidades do cérebro: a linguagem, o vocabulário mais ou menos extenso, mais ou menos rico, mais ou menos ex-pressivo, as crenças, os amores, os ódios, Deus e o diabo, tudo está dentro da nossa cabeça. Fora da nossa cabeça não há nada." José Saramago

O ato de falar é uma capacidade tão complexa que somente pode ser

intendida quando há uma percepção de todos os processos que a envolvem. De

acordo com Jovanovic,( 1987, p.32) a fala é vista como uma manifestação de for-

ma individual e momentânea da língua, a qual é utilizada em situações de comuni-

cação. Ela é a produto da originalidade de expressão dos falantes.

Para que haja comunicação entre indivíduos através da oralização faz-

se necessário que estes indivíduos utilizem o mesmo código linguístico e o ex-

pressem através da fala. Segundo Jovanovic (1987) o indivíduo é quem torna a

fala original.

13

A linguagem humana é um processo natural e curiosamente fantástico,

assim como o é a capacidade de comportar várias línguas nesta caixa de conhe-

cimento incomensurável que chamamos de cérebro.

A linguagem é o que possibilita ao ser humano a capacidade de trans-

missão de sentidos através da fala, ou outro meio, é através dela que se dá a inte-

ração, ela não pode ser desassociada da cultura uma vez que é considerada uma

manifestação da mesma.

Segundo Jovanovic (1987, p.14) a linguagem humana é a habilidade

que dá permissão a comunicação através de um código e sua manifestação con-

creta se dá através das línguas naturais. Para Zimmer e Alves (2006) ela é tida

como resultado de regras linguísticas ligadas a comunicação.

Ao invés de especificada geneticamente, a linguagem humana é vista como fruto da interação entre a estrutura da linguagem do aprendiz e das restrições inerentes à comunicação quando da ex-pressão de conteúdos cognitivos não-lineares através de um canal linear: o trato articulatório-auditivo humano. (ZIMMER; ALVES, 2006, p. 107).

Ainda segundo Jovanovic (1987) os sons de uma língua são um modelo

único para todos os falantes desta determinada língua, Uma língua especifica

possui em seu repertório, um número finito de fonemas. Os sons da fala são parti-

culares, variáveis tanto de individuo para individuo quanto de um ato para outro.

De acordo com as observações de Roberto Lent (2012:631) a articula-

ção é a última etapa da fala. Ela advém da sequência de movimentos essenciais

para a voz seja emitida, além do envio de comados para os núcleos motores do

tronco encefálico.

14

Thornbury (2009:5) acrescenta o que já foi formulado precisa ser articu-

lado, e a articulação envolve o uso dos órgãos da fala para a produção de sons

como citado por Lent (2012) acima.

Assim, para Jovanovic (1987:33), a comunicação acontece quando o

ouvinte (receptor) é capaz de reconhecer a informação envidada pelo falan-

te(emissor), o que acontecerá se os elementos enviados pelo emissor possuírem

as mesmas caraterísticas do receptor.

1.3. Aquisição da segunda língua

Dentre todas as pesquisas relacionadas à aquisição da segunda língua

ou língua estrangeira, faz-se importante analisar que não são unicamente os fato-

res biológicos os responsáveis.

Embora se discuta com frequência a hipótese do período de aquisição

da língua materna e sua influência na aquisição da segunda língua, outros fatores

responsáveis em afetar o aprendizado da L2 devem ser colocados em foco, como

a motivação do aprendiz em relação a este novo conhecimento, e o tempo de ex-

posição. É relevante, no entanto, ressaltar que nenhum fator age isoladamente.

Quando há um foco baseado em estudos direcionados a aprendizes de

uma segunda língua na fase adulta, tem-se como base um indivíduo que já tem a

linguagem humana desenvolvida, e que a utiliza através da L1.

Desta forma, este indivíduo já foi exposto a uma determinada língua

(L1), a qual já foi ativada de acordo com os padrões e usos da sociedade em que

vive. Portanto, um sistema de regras fonológico, sintático e semântico encontra-se

ativo neste falante.

15

Assim, a diferença entre a aquisição da L1 e da L2 se dá ao fato que o

estágio inicial desta última acontece em um ponto onde a primeira é considerada

consistente. Este fato por si só já evidencia uma diferença crucial na aquisição da

L2, pois língua estrangeira estará ligada a uma língua já existente a qual chama-

mos de língua materna.

Para Saville-Troike (2006:18) o estágio inicial do aprendizado da L1 é

feito através da capacidade inata de aquisição que pode ou não continuar disponí-

vel para a aprendizagem da L2 ou ainda estar disponível de forma limitada da esta

segunda língua.

Por outro lado, o estágio inicial da L2 se beneficia do conhecimento de

mundo adquirido juntamente com a L1. Muitas das habilidades adquiridas na pri-

meira língua são transferidas para a segunda, o que pode facilitar o desenvolvi-

mento da segunda, no entanto outras seriam inapropriadas em certos contextos

da L2 de acordo com Saville-Troike (2006:20).

O que se percebe de acordo como Seidenberg & Zevin (2006) é que há

transferência de conhecimento da L1 para a L2 e que o neo-córtex está envolvido

neste processo de participação.

A transferência do conhecimento da L1 para a L2 poderia ser ex-plicada, em termos de sistemas complementares, como a aprendi-zagem associativa que vai sendo consolidada no neo-córtex. Quando o conhecimento prévio da L1 diverge das associações da L2 que estão sendo aprendidas no hipocampo, a participação do neo-córtex pode levar à transferência do conhecimento da língua materna para a língua estrangeira. Nesse caso, o processamento no hipocampo tem que ser muito mais intenso e repetitivo a fim de superar a ativação das associações desviantes advindas do cór-tex, onde o conhecimento da L1 está entrincheirado (SEIDEN-BERG & ZEVIN, 2006).

16

A partir das análises bibliográficas expostas, se já existe um código lin-

guístico ativo, o qual possibilita ao indivíduo o uso de suas competências, então

seria correto afirmar que o mesmo encontra-se capacitado biologicamente para

amplia-lo seja na língua materna através da expansão de seu vocabulário, ou na

aquisição de uma segunda língua.

Como pode ser observado em Jovanovic (1987), “as línguas são, es-

sencialmente, uma instituição social e um instrumento de comunicação. Portanto

estão vinculadas ao universo de determinada cultura.” Pode-se então ter em con-

sideração a importância desta ferramenta de comunicação quando há a necessi-

dade de comunicação em outras línguas provenientes de aspectos culturais distin-

tos.

A procura pela compreensão em termos de comunicação leva o indivi-

duo a uma busca constante pela saber. Comunicar-se em outra língua envolve

muito mais que questões gramaticais, pois exige de certo modo uma compreensão

cultural da língua em questão.

1.4. O cérebro adulto

Sob a visão da neurociência, com foco no aprendizado na fase adulta,

procura-se compreender o cérebro como algo capaz de se remodelar, de assimilar

novas informações e comporta-las para uma nova fase de aprendizagem.

É a partir deste ponto que será analisada a contribuição da neurociên-

cia pedagógica no aprendizado da língua estrangeira. Entender como se dá o pro-

cesso da plasticidade cerebral possibilita uma melhor análise no âmbito educacio-

nal referente ao ensino de adultos.

17

2A neuroplasticidade implica mudanças na transmissão de infor-mações entre os neurônios, tornando alguns mais ativos, outros menos, de acordo com as necessidades impostas pelo ambiente externo e pelas próprias operações mentais. (ROBERTO LENT)

Se o cérebro tem a capacidade de se remodelar de acordo com as ex-

periências do sujeito mudando suas redes neuronais, e suas conexões são refor-

muladas em função ao meio; logo, pode-se dizer que este é mutante e não rígido

como se pensava. Assim, se o encéfalo continua a se modificar durante a vida

adulta seria incorreto afirmar que o cérebro adulto não possui capacidade para

comportar novos conhecimentos.

Durante muitos anos acreditou-se que a partir de certa idade o cérebro

parava de renovar seus neurônios, todavia, as pesquisas e investigações relacio-

nadas à neurociência têm mostrado que o cérebro pode se regenerar mediante a

sua utilização, essa mudança de forma segundo a sua utilização é chamada de

neuroplasticidade.

A partir dessas novas pesquisas, a forma de ensinar tem sido orientada

por questões que envolvem a neurociência e a relacionam com o mundo pedagó-

gico. O processo de ensino-aprendizagem passou a ser visto por outro panorama

o qual enfoca questões biológicas diretamente relevantes ao ensino.

Recentemente uma pesquisa desenvolvida no Centro Internacional da

Rede Sara de hospitais e publicada na revista americana Science revelou fatos

indispensáveis em relação à alfabetização de adultos.

Percebeu-se que durante a leitura de frases, as áreas ativadas no cére-

bro de uma pessoa instruída durante a infância e de outra cuja alfabetização inici-

ou-se tardiamente eram as mesmas áreas. Assim, o que se tem observado atra-

2 Coluna: bilhões de neurônios に página da web: ciência hoje. A educação muda o cérebro.

18

vés da neurociência é que o adulto tem capacidade biológica de aprender devido a

neurogênese.

Quanto à alfabetização na fase adulta, a neurocientista Lucinha Braga

afirma que com treinamento adequado a capacidade de aprendizagem do indiví-

duo na fase adulta tem como afiado a plasticidade cerebral.

“São capazes não só de aprender a ler, mas de aprender a ler muito bem, na medida em que eles vão treinando. Como qualquer um de nós. Quando a gente treina, aprende. O cérebro é plástico. Ele muda.” (LUCINHA BRAGA – neurocientista do SARAH)

Em contrariedade as crenças tradicionais no que diz respeito à idade

adulta e o funcionamento cerebral, o cérebro humano se mantem plástico uma vez

que novas células nervosas continuam a se desenvolver mesmo com o envelhe-

cimento.

De acordo com Dr. Elkhonon Goldberg3, professor de neurociência da

faculdade de Medicina de Nova Iorque, há benefícios a partir da neuroplasticidade,

e segundo ele o cérebro melhora com a idade.

1.5. Aquisição e aprendizado

Para Krashen (1977, 1985 apud Lee, 2004, pag.67) pode-se falar de

dois tipos de sistema de conhecimentos independentes no falante de SL: o siste-

ma adquirido e o aprendido. Todavia alguns autores preferem dividi-lo em conhe-

cimento implícito e explícito respectivamente.

Ver anexo 1( entrevista) 3 Dr. Elkhonon Goldberg に autor do livro: THE WISDOM PARADOX:How Your Mind Can Grow Stronger As Your Brain Grows Older. Enfoca os benefícios da plasticidade cerebral e como fazer uso dela na fase adulta.

19

O sistema aprendido se dá através da instrução formal e envolve em

sua essência o conhecimento consciente pelas regras gramaticais. Para R.Ellis

(1994) trata-se de uma representação consciente, é verbalizável e pode ser anali-

sado. Este sistema aprendido ou conhecimento explícito seria aquele apresentado

em um contexto de ensino, neste caso, o aprendizado de línguas estrangeiras.

Em contrapartida, o sistema adquirido é elaborado a partir da condição

de habilidade de aprendizado natural que constitui a memória subconsciente da

gramática da língua alvo, funcionando automaticamente.

No entanto, para Krashen (1977, 1985 apud Lee, 2004 p.67) esses

dois sistemas são independente, ou seja, não há troca de informações entre eles,

já que um sistema é formado através da habilidade natural de aquisição da língua

e outro é formado através de instrução formal e envolve o conhecimento conscien-

te.

De acordo com as observações Lee (2004:67) é importante destacar,

porém, que a neuroanatomia difere a aquisição da aprendizagem da seguinte for-

ma: o primeiro é visto como o conhecimento declarativo e o segundo como proce-

dimental ou procedural.

No conceito apresentado por Lee (2004) o sistema de memória decla-

rativa compartilha com a memória procedimental a mesma área cortical. Neste ca-

so a aprendizagem seria representada pela memória declarativa e a aquisição pe-

la memória procedural.

20

CAPÍTULO II

FATOR IDADE

2.1. A teoria “the younger the better” (quanto mais jovem melhor)

O sucesso na SLA tem sido frequentemente associado ao fator idade.

Professores e alguns pesquisadores discutem o fato que quanto mais jovem se

inicia a instrução da L2 melhor é o resultado.

A pesquisa de Patkowski dá suporte ao período critico mostrando que

aprendizes mais jovens levam vantagem em relação aos adultos. Porém uma

pergunta deve ser relevante: Estaria este sucesso relacionado diretamente ao fa-

tor idade, ou ao tempo de exposição à língua em questão?

Alguns pesquisadores parecem aceitar as evidências que se contra-

põem à hipótese: the younger = better (mais jovem = melhor), apontando o tempo

de exposição como fator determinante. Embora não tenha escrito a respeito da L2,

Fred Genesee 4diz haver uma vantagem na instrução da L2 na infância, e que tal-

vez seja a mesma dada a qualquer outra habilidade o que provém da oportunida-

de por mais tempo de instrução, e não propriamente pelo fator idade.

Tal afirmação citada acima condiz com a prática metodológica adotada

por muitos centros de ensino, os quais tentam oferecer algum tipo de exposição

contínua da língua alvo.

4 Texto original: 5Fred Genesee: Thus, there is an advantage to early instruction in a second language as perhaps in the case of early instruction in any skill, which derives from the opportunity for more instruction-al time, rather than from the age factor per se. (Genesee, 1978:150)

21

Ao tempo de instrução associam-se as atividades repetitivas que leva-

rão as informações linguísticas a um estágio de automatização através de estrutu-

ras neurais ( Schumann et all, 2004).

Em conformidade com o que foi supracitado, quanto mais um indivíduo

pratica mais chances ele tem em tornar o seu cérebro um especialista em deter-

minado assunto.

Como forma de análise deste processo, convém a discussão a partir de

autobiografias de aprendizes de línguas estrangeiras do “Language Learner Auto-

biographies” presente no livro: The neurobiology of learning, perspectives from

second language acquisition. (SHUMANN & WOOD, 2004)

Barbara tinha como L1 o inglês, e como conviveu com seus avós na in-

fância quando também adquiriu conhecimento do ucraniano. Na escola, recebeu

instruções da língua francesa, mas acreditava que o ensino era insatisfatório, e

que seus professores não tinham domínio da língua. Além disso, não via relevân-

cia no uso de tal língua em seu meio social, ou seja, não havia um objetivo defini-

do para tal aprendizado, e Bárbara deixou de estudar o idioma.

Tempo depois, quando Barbara estava na faculdade, se matriculou em

um curso de francês, mas não o concluiu. Dez anos depois, quando Barbara tinha

entre aproximadamente 28 anos, começou um relacionamento com um canadense

que falava francês, e se sentiu motivada em aprender o idioma, pois assim seria

possível a participação em eventos sociais com o namorado. Com este intuito,

Barbara se matriculou em curso em uma universidade local, e ainda passava de 4

a 6 horas diárias no laboratório estudando, aproveitava toda a oportunidade para

praticar o idioma.

22

O desempenho foi tão notável que do primeiro semestre ela foi coloca-

da no quinto. Barbara alcançou proficiência na língua e tempo depois se tornou

professora assistente o qual aumentou ainda mais o seu contato com o idioma.

Bárbara também estudou outras línguas como o espanhol e alemão,

mas como não havia a necessidade da utilização desses dois idiomas, depois de

certo tempo a sua motivação acabou, e ela não alcançou proficiência em nenhuma

das duas línguas.

Embora não tenha continuado a estudar o espanhol e o alemão, Bárba-

ra não desistiu da língua francesa. De qualquer forma, ela adquiriu proficiência

na língua francesa com quase 30 anos. Sua motivação era aparente para o

aprendizado da língua francesa, além disso, havia um propósito para que o seu

aprendizado continuasse, assim como uma necessidade.

O que se percebe no caso de Bárbara é que três coisas contribuíram

para que seu sucesso fosse possível: ela tinha motivação pessoal, tempo neces-

sário para se dedicar e também talento. Todos esses fatores juntos foram funda-

mentais.

Certamente, nem todos são como Bárbara. As particularidades de cada

indivíduo influenciam diretamente no andamento e resultado de seu aprendizado.

Mesmo com ambições, força de vontade e muita dedicação alguns indivíduos pa-

recem não ter um bom desenvolvimento, enquanto outros são capazes de assimi-

lar mais rapidamente.

2.2. Percepção dos sons da L2

Para Sousa (2011:35) uma forma de se verificar o andamento da

aprendizagem da L2 é através da sensibilidade do aprendiz em relação à parte

23

fonológica dos sons que não estão presentes na L1. A este respeito o autor ainda

afirma que certa sensibilidade não enfoca apenas a reprodução destes sons não

pertinentes à L1, mas na capacidade de distinção ao ouvi-los.

As representações de memória de longo termo de vogais e consoantes

são desenvolvidos durante a infância. Este processo se dá de forma lenta até a

adolescência segundo Sousa (2011).

Sousa (2011) ainda enfoca que pesquisas realizadas com adultos mos-

tram que os sons da L1 possuem grandes influências na reprodução dos sons na

L2 (Baker, Trofimorich, Flege, Mack, Halter, 2008 apud Sousa 2011).

A identificação de sons não pertinentes à L1 requer uma consulta ao

armazenamento de categorias fonéticas existentes da língua materna, não o en-

contrando, o indivíduo tende a associa-lo com o som relativamente similar a sua

língua, o que faz, por exemplo, um falante de língua portuguesa não perceber,

sem que seja concentrada a sua atenção propositalmente para a diferença de

sons nas palavras de língua inglesa bed /bid/ (=cama) por bad /bæd/ (=mal, ruim),

o que seria facilmente distinto para um nativo de língua inglesa.

A capacidade de identificação fonética, segundo Relvas (2011:69), está

ligada às áreas de Broca e Wernicke responsáveis pela fonação e percepção ver-

bal respectivamente. A autora ainda afirma que o córtex não será capaz de identi-

ficar um som que não tenha sido anteriormente memorizado.

A influência fonético-fonológica da L1 é na maioria dos casos evidente

na L2 fazendo assim distinção entre falantes nativos e não nativos, porém tal fator

não impede a produção inteligível da língua alvo.

24

2.3. Localização

Outra questão é a localização desta língua no encéfalo, é sabido que

duas áreas são diretamente ligadas à linguagem; a área de Broca e Wernecke e

que se situam, geralmente, no hemisfério esquerdo comumente ligado à lingua-

gem.

A primeira área mencionada, a área de Broca, tem um papel importan-

te na nossa habilidade de falar, ela é a principal área responsável pelo controle

da fonação, este ato também depende de circuitos neurais para a movimentação

automatizada da mandíbula, diafragma, língua e músculos torácicos.

Segundo Rocha (1999) a prosódia, que é a entonação fonética, está

localizada no córtex frontal direito, assim, percebe-se uma troca de informação

entre os dois hemisférios através do corpo caloso. No entanto Lent sugere que a

localização exata não está completamente definida.

A localização cerebral da prosódia ainda não está determinada, mas sabe-se que as áreas ativas pertencem, na maioria das pes-soas, ao hemisfério direito, localizando-se nas mesmas regiões que no lado esquerdo processam os aspectos cognitivos da lin-guagem. (...) (ROBERT LENT, 2010 p. 634)

Já a segunda área aqui mencionada, a área de Wernecke, auxilia na

compreensão das palavras que ouvimos, está relacionada com a parte auditiva

da fala. A este respeito Relvas afirma o seguinte:

No momento da fala, as ordens para os músculos da face, língua faringe movimentam-se para produzir sons (fonação) partem da área de Broca e chegam ao tronco encefálico pelo cerebelo, esti-mulando os neurônios motores a produzirem impulsos nervosos adequados e coordenados. A área de Broca organiza os atos mo-tores para a produção das palavras que irão formar frases. (REL-VAS, 2011 p. 68)

25

As funções comunicativas estão localizadas nestas duas áreas, e ao

que parece, a habilidade de aquisição de vocabulário, na fase adulta, tende a

acorrer normalmente enquanto há variações de desenvolvimento nos indivíduos

na percepção e produção da L2.

De acordo com pesquisas feitas em cérebros de bilíngues, percebeu-se

a existência de similaridades com os cérebros daqueles que só falavam uma lín-

gua. No entanto ao observarem bilíngues utilizando as duas línguas simultanea-

mente, percebeu-se que havia atividade cerebral nos dois hemisférios com uma

maior atividade no lado direito em uma área equivalente a área de Broca.

No entanto uma pesquisa feita em bilíngues que adquiriram a L2 tardi-

amente, ou seja, em um período após a puberdade, notou-se que a área direita

não era ativada como nos bilíngues que adquiriram a segunda língua ainda na in-

fância. (Hull & Valid, 2007 apud Souza, 2010)

2.4. Fatores externos e internos: implicações no aprendizado do

adulto

Como observado anteriormente, o tempo de exposição contribui signifi-

cativamente para o aprendizado da L2, porém faz-se necessário a análise do se-

guinte fato:

Primeiro, houve a necessidade que se transformou em motivação, o

que pode ser identificado como fator externo e interno consecutivamente e não

devem ser vistos como fatores menos importantes que o tempo de exposição,

mas sim um complemento.

26

Havia um objetivo definido, a utilização do idioma tornou-se permanente

e o tempo de exposição foi aumentando (ela se tornou professora assistente, e

precisava estudar mais ao preparar suas aulas).

Para o criador da logosofia Pecotche (1962) a necessidade atua sobre

a vontade e é capaz de determinar movimentos quase automáticos, que forçam o

ser a realizar. Assim, o indivíduo tende a buscar aquilo que necessita mesmo

quando a vontade não é suficiente no início.

Para Pecotche (1962) a falta de vontade é uma deficiência, já que a

vontade é uma força psíquica importante para por em atividade as determinações

da inteligência, para ele a decisão deve ser aplicada em oposição a esta deficiên-

cia humana.

Acredita-se que o que levaria uma pessoa a não adquirir proficiência

em uma língua seria a falta de um objetivo definido. Somente a necessidade não é

capaz de trazer necessariamente o resultado esperado. É através da consciência

da necessidade de se aprender algo que o indivíduo deve buscar trabalhar na

transformação deste fator externo por interno.

Em uma visão teórica, os fatores externos não são os únicos respon-

sáveis no alcance do sucesso almejado. Os fatores internos, no entanto partem do

indivíduo, e a partir dele o aprendiz vai buscar maneiras adequadas ao seu estilo

de adquirir conhecimento no que busca, e ao perceber que o conhecimento obtido

pode ser aplicado em sua vida, sua vontade aumentará mantendo firme o seu ob-

jetivo.

O que se percebe na maior parte dos estudantes de língua que se en-

contra na fase adulta e não alcançam sucesso significativo é a busca do conheci-

27

mento pela necessidade, ou seja, pelo fator externo, e não pela apreciação do idi-

oma.

Aqueles de demonstram mais entusiasmo, e consequentemente dedi-

cam mais tempo a este objetivo tem resultados mais satisfatórios na maioria dos

casos, porém não se pode generalizar, pois sabe-se que as diferenças individuais

podem favorecer ou não o aprendiz em determinadas situações e isso é variável

não só no aprendizado de línguas como em qualquer forma de aprendizagem.

CAPÍTULO IIl

NEUROBIOLOGIA DA APRENDIZAGEM

3.1. Aptidão

O cérebro tem sido estudado, assim como as mudanças em sua estru-

tura, sabe-se que certas habilidades tornam-se mais desenvolvidas que outras de-

vido ao tempo de exposição. No entanto convém a análise de certos questiona-

mentos: o que leva um indivíduo a escolher determinadas atividades e não outras?

Porque algumas pessoas aprendem certas coisas com mais facilidades que ou-

tras? Todos os seres humanos estão biologicamente capacitados para serem mé-

dicos, engenheiros, músicos, etc.?

Edelman ( 1987,1989,1992) apud Schumann (2004:7) diz haver uma

diferença entre todos os cérebros, assim como há nos rostos dos indivíduos e

que tais diferenças cerebrais trazem consequências para o processo de aprendi-

zagem.

28

Seguno Edelmam (1987,1989,1992) há um conjunto de combinação de

genes que um individuo recebe através de seus pais, sendo cinquenta por cento

de cada genitor. Esta é a primeira forma de variação cerebral citada por Edelmam,

que ainda destaca mais quatro.

A segunda se refere a conexão final da célula, que será responsável

por variações nas microestruras do cérebro, o que seria classificado como a sele-

ção por meio do desenvolvimento.

A terceira seria através da experiência que se dá por meio da interação

do indivíduo com o meio em que vive. Tal procedimento seria responsável em for-

talecer suas sinapses.

A degeneração caracteriza-se na quarta forma de variação. Isto se dá

quando dois sistemas diferentes produzem o mesmo resultado.

Ainda discutindo a respeito de aptidão tem-se o valor somático que

consiste em preferencial e aversões não inatas, tal procedimento é adquirido ao

longo da vida a partir da experiência este sistema conhecido como sistema de

avaliação ou sistema de valor é responsável pela análise dos estímulos internos e

externos. Os critérios são: avaliação de novidade, amabilidade, significância, ima-

gem social e pessoal e finalmente a habilidade de enfrentamento.

Se um estímulo é novo, cabe à avaliação de novidade a sua identifica-

ção. Assim, é esta avaliação que determinará se tal estímulo é inédito ou repetido.

A tarefa de identificar o grau de agradabilidade de um estímulo é da

amabilidade. Essa avaliação verificará se determinado estímulo causa uma situa-

ção agradável ou não.

29

As avaliações relacionadas ao objetivo são responsáveis em determinar

o grau de dificuldade no alcance deste objetivo verificando se o processo é fácil ou

difícil.

As avaliações com propósito pessoal e social são encarregadas da veri-

ficação de compatibilidade entre o ideal particular e comunitário, ou seja, aquele

que envolve só o indivíduo diante de seu objetivo e aquele que diz respeito à ou-

tas pessoas pertinentes ao seu meio social e que agregam importância a este

meio. Já a habilidade de enfrentamento, segundo Scherer (1984 apud Shumann

2004) está relacionada a capacidade de lidar com os estímulos.

É na amigdala, no córtex orbito frontal e nas estruturas cerebrais que

este sistema de avaliação e suas categorias se localizam. Como este sistema apa-

rece ao nascer e se modifica ao longo da vida através das experiências distintas

de cada individuo, tem se por resultado diferenças na estrutura química e física no

encéfalo dos indivíduos de acordo com Schumann (1997,2007).

Schumann (2004:18-19) acredita que certas habilidade relacionadas a

aquisição da L2 são vistas como componentes da aptidão. A habilidade de per-

cepção, codificação e produção ou reprodução dos sons de uma segunda língua;

a capacidade de identificação de padrões gramaticais, e a sensibilidade para a

função gramatical são variáveis entre indivíduos devido a sua arquitetura neural.

3.2 – A memória e a língua estrangeira

"A verdadeira arte da memória é a arte da atenção." (Samuel Johnson)

Entender o processo de aquisição da linguagem e o tê-lo como emba-

samento nos estudos em torno da L2 torna-se essencial, assim como compreen-

der as diferenças envolvidas no processo de aprendizagem na fase adulta. Para

30

Andrade e Franco (2006) elementos como memória, aprendizagem, pensamento e

aprendizagem não podem ser separados.

A memória, a aprendizagem, o Pensamento e a linguagem são processos intimamente interligados. Nós pensamos pela manipu-lação interna da linguagem e o próprio fato de conseguirmos asso-ciar corretamente um nome a um objeto é prova evidente de que nossa memória guarda tanto ao nome quanto a representação simbólica da coisa. ( ANDRADE; FRANCO, 2006 p. 37)

Para Lent (2004:594) a memória pode ser vista como um conjunto de

processos neurobiológicos e neuropsicológicos que permitem aprendizagem, sen-

do esta última o que capacita o indivíduo na orientação do comportamento e pen-

samento. Diante desta afirmação não se pode omitir o fato de que a memória tem

grande participação em qualquer processo de aprendizagem.

É através de dispositivos neurobiológicos e da interação com o meio

social que os seres humanos utilizam de sua capacidade em adquirir, conservar e

evocar informações, tal habilidade é comumente denominada memória. Seu ar-

mazenamento depende de sinapses as quais transmitem sinais sensoriais sempre

que determinada informação for acessada. De acordo com o que foi observado em

Teyler (1986) apud Haykin (1999) “em um contexto neurobiológico, memória se

refere às alterações neurais relativamente duradouras induzidas pela interação de

um organismo com o seu ambiente”.

Para Jean-Didier Vincent (1935) a memória é a capacidade do encéfalo

em guardar e proporcionar informações para possibilitar ao indivíduo o saber, a

memória é então para Vincent uma ferramenta para o saber (Jean-Didier Vincent,

1935 traduzido por Janowitzer 2010).

3.2.1. Memória procedimental

31

Segundo Lee (2004:44) O processo de aquisição da memória procedi-

mental também é denominada automatização. De acordo com Fabbro (1999) apud

Lee (2004) esse tipo de memória é responsável pela aprendizagem de procedi-

mentos motores e é a través de execuções repetitivas que este procedimento é

adquirido.

Muitas das atividades rotineiras de um indivíduo são realizadas pela

memória procedimental, ou seja, automaticamente e inconsciente. Um exemplo

seria um pianista ao tocar. No momento do desempenho o pianista não precisa

concentra-se nos movimentos de seus dedos a ação é livre e automática.

O mesmo exemplo seria aplicado a um falante nativo. O uso de sua lín-

gua é livre, não concentração para cada detalhe do discurso, nem mesmo para os

movimentos articulatórios de cada palavra e seus sons, ou seja, não há o uso

consciente dos órgãos articulatórios da língua ou de estruturas fonológicas, a ver-

balização ocorre naturalmente. Após a aquisição desta automatização dos movi-

mentos, os procedimentos motores passam a ser automáticos.

3.2.2. Memória declarativa

A memória de longa duração, explicita ou declarativa tem por objetivo

proporcionar uma quantidade de dados para futuros acessos, esta memória é a

memória do saber. (Lent, 2004: 609)

Quando o aprendizado da segunda língua continua, as formas morfos-

sintáticas e fonológicas passam para um estágio de automaticidade, o que requer

menos prática (repetição) e esforço consciente para o uso de determinadas estru-

turas gramaticais, uma vez que estas já foram consolidadas.**5

5 **Ver anexo 2

32

Com a familiaridade das regras através da leitura repetitiva, após algum

tempo a informação semântica parece tornar-se independente da área hipocam-

pal. De acordo com as pesquisas realizadas nesta área de conhecimento, e com

as observações de Namhee Lee (2004), percebeu-se que esta automaticidade en-

volve a proceduralização da informação linguística através de estruturas neurais

presentes no gânglio basal que é uma estrutura cerebral também responsável pela

aprendizagem.

3.2.3. A consolidação da memória e seu benefício na aprendiza-

gem

O papel da memória declarativa tem sido enfatizado no que diz respeito

ao aprendizado lexical e seu armazenamento (Paradis, 1994). No âmbito da neu-

rociência pedagógica, com foco na aquisição de conhecimentos linguísticos de

uma segunda língua na idade adulta, faz-se imprescindível uma abordagem neu-

robiológica tanto da memória declarativa quanto da procedural. Como corolário,

temos na busca de entender o processo de aprendizagem de uma segunda língua

sob uma visão biológica, a necessidade de compreensão dos estágios da memó-

ria. Após seu registro, a informação deve ser encaminhada para o sistema de con-

solidação que a transformará em traço mnésico, ou seja, a informação é converti-

da em uma memória estável que possa posteriormente ser acessada quando hou-

ver a necessidade de busca por estes dados.

Para cada nova informação há uma modificação, as mudanças celula-

res acompanham, por assim dizer, o termo consolidação, uma vez que determina-

do ato implica em mudanças na estrutura dos neurônios. A consolidação da me-

mória requer mudança molecular na área hipocampal, é importante ressaltar que

uma lesão bilateral na área do hipocampo e do circuito de Papez torna incapaz o

percurso do traço mnésico.

33

3.4. Motivação

A partir das afirmações de Shumann (2001:34), e Shumann & Wood

(2004:32), se um aprendiz tem a percepção de um estímulo que traga determina-

da recompensa, neste momento a amigdala e o córtex órbitofrontal promovem es-

ta avaliação positiva. Assim, os circuitos de base dorsal entram em ação e a do-

pamina é liberada habilitando o indivíduo a retenção desta situação.

3.5. Atenção

Faz-se uma tarefa complexa definir o conceito de atenção. Em uma vi-

são neurobiológica seria um processo em que mecanismos biológicos interagem

associando elementos e os convertendo em ação.

Para Haiman (1983 apud Shumann 2004:167) na aprendizagem da lín-

gua estrangeira na fase adulta a atenção seria o reflexo a partir da interação entre

o ambiente e o aprendiz.

A atenção não pode ser vista como fator isolado. A motivação por

exemplo também é responsável em afetar a atenção. Segundo Schurchert

(2004:172-173) a atenção não é um processo único, envolve a neurobiologia e o

ambiente sendo este último capaz de afetar o primeiro.

Para Schurchert (2004), os estímulos de ambiente externo são capazes

que afetar o comportamento relacionado a atenção de duas formas distintas. Uma

palavra desconhecida pode gerar uma grande quantidade de neurônio e sim se

destacar, Contudo, é também provável que se uma palavra for desconhecida não

seja capaz de influenciar o recurso de processamento por não ser familiar e não

receber nenhum estímulo interno.

34

3.6. Os Gânglios da base

Aparentemente percebe-se o envolvimento dos gânglios de base com a

aprendizagem da segunda língua. Os gânglios de base tem sido associados com

o aprendizado procedural de uma língua, neste caso a língua estrangeira. Supõe-

se que os gânglio da base não só são úteis para funções motoras como também

são importantes para funções linguísticas. (Aglioti, Beltramello, Girardi, & Fabbro,

1996; Blumstein, Alexander, Ryalls, Katz, & Dworetzky, 1987; Damasio & Dama-

sio, 1992; Fabbro, 1999; Gurd, Bessell, Bladon, & Bamford, 1988; Klein, Zatorre,

Milner, Meyer, & Evans, 1994, 1995; Lawrence, Sahakian, & Robbins, 1998; Lie-

berman, 2000; Lieberman et al., 1992; Ulman, 2001b; Ulman et al., 1997 apud

Lee,2004).

Ao passo que o comportamento linguístico muda juntamente muda o grua

de fluência e o individuo é capaz de iniciar declarações mais facilmente. Para Lee

(2004), as dificuldades enfrentadas por aprendizes com determinado grau de flu-

ência é reflexo de uma não automatização da língua, possivelmente por não ter

havido oportunidade suficiente para esta automatização através dos gânglios de

base.

Contudo, segundo as afirmações de Lee (2004:59,60) se houver uma opor-

tunidade de prática mais ampla com aumento da memória procedural a automati-

zação acontecerá e um nível mais elevado de fluência será alcançado.

3.6.1. Expressões fixas

De acordo com observações de pesquisadores, alunos de L2 tendem a

aprender expressões fixas ( Sinclair, 199;Tannen, 1989 apud Lee 2004). Esse

procedimento é conhecido como chunking e pode ser explicado por um mecanis-

mo dos gânglios de base.

35

O aprendiz utiliza algumas expressões fixas e rotineiras da L2, normalmen-

te são algumas das primeiras coisas que se aprende em uma segunda língua.

Quando as essas expressões são usadas, um circuito do gânglio da base é ativa-

do não sendo necessária a aplicação de nenhuma regra gramatical.

36

CONCLUSÃO

Independente de métodos e metodologias, o intuito desta pesquisa

consistiu em ponderar a capacidade de aprendizado e aquisição da L2 na fase

adulta levando em consideração as novas descobertas no campo da neurociência

e a sua aplicação à pedagogia. Não há uma formula única para se ensinar ou

aprender uma língua. Com base em resultados satisfatórios de alunos em diferen-

tes métodos, não convém, portanto, acreditar que haja um método certo para o

aprendizado de uma língua, mas que haja pessoas certas para certos métodos, a

contar que o ser humano aprende de formas diferentes.

A plasticidade cerebral na fase adulta entra em conflito com o que se

acreditou por muito tempo em relação ao aprendizado depois do período crítico. O

fator idade não pode ser visto como responsável absoluto pelo insucesso do

aprendizado em uma língua, mas como visto aqui, outros fatores como tempo de

exposição, fatores externos e internos deveriam ser associados diretamente a este

fracasso.

Alguns dos fatores indubitavelmente responsáveis em afetar o aprendi-

zado da L2 são: o sentimento de incapacidade os quais causam bloqueios; a falta

de tempo para a prática da língua alvo, a falta de vontade e ainda a inexistência

de um objetivo definido. Um indivíduo possivelmente não dará continuidade ao

processo de aprendizado quando este não fizer parte de suas necessidades pre-

sentes ou futuras.

Cada indivíduo tem suas próprias metas, assim aquilo que tem maior

importância receberá maior atenção e parte de seu tempo, portanto se alguém não

tem como prioridade o domínio de outra língua, o tempo dedicado ao aprendizado

será dividido entre outras atividades de menor importância, e a maior parte será

destinada aquilo que o individuo acredita ser necessário ou prazeroso. Percebeu-

37

se com esta pesquisa que o ensino de línguas para o público adulto é influenciado

por vários aspectos. É evidente que o tempo de exposição é um dos fatores mais

responsabilizados pelo insucesso na aprendizagem, e este talvez estivesse ligado

ao fato que o adulto nem sempre dispõe do tempo necessário para dedicação no

processo de aprendizagem desta nova língua. Desta forma, torna-se mais difícil a

formação de memórias em termos de estrutura e vocabulário da língua em ques-

tão.

O que foi observado com esta pesquisa é que a capacidade humana

em relação ao aprendizado continua. O cérebro de hoje não será igual ao de

amanhã, pois qualquer forma de aprendizado o modificará, assim pode-se dizer

que biologicamente não há um período de encerramento para a aprendizagem.

Todavia, também foi observado que os indivíduos possuem particulari-

dades na forma de aprender. Uma observação importante foi dada a aptidão, em

questões biológicas a aprendizagem também se difere uma vez que os cérebros

são distintos. Schumann (2004) afirma que a intervenção na aprendizagem pode-

ria ser comparada com um medicamento, na prática medicinal medicamentos e

tratamentos causam reações diferentes nos indivíduos, ele afirma que esta dife-

rença nos resultados esta relacionada a diferença anatômica e fisiológica encon-

tradas nos indivíduos.

Certamente aprender uma língua na infância pode ser vista como uma

tarefa menos trabalhosa e mais natural. Contudo o adulto não está excluído do

processo de aprendizagem da L2, e nem deve ser julgado menos capaz de adqui-

rir esse conhecimento linguístico, pois sua capacidade biológica permanece. Ob-

viamente, o cérebro do adulto não é como o de uma criança que está assimilando

quase tudo em sua volta. Por outro lado, um adulto possui a seu favor um conhe-

cimento de mundo, entendimento gramático, semântico e lexical mundo mais am-

plo que de uma criança, e esses fatores reunidos possuem favorece-lo na apren-

dizagem e aquisição de uma segunda língua.

38

BIBLIOGRAFIA

GAZZANIGA, M. S.; MANGUN, G.R.; IVRY, R.B.; Neurociência Cognitiva: A Biolo-gia Da Mente.Artmed, 2006. HAYKIN, Simon. Redes Neurais : princípios e prática. Traduzido por Paulo Martins Engel. 2. ed. Porto Alegre : Bookman, 2001. 900 p. il. JOVANOVIC, V. A. Descubra a Lingüística. São Paulo: Companhia Editora Nacio-nal, 1987. v. 1. 118 p. LEE, NAMHEE. The Neurobiology of procedural memory.In SCHUMANN, John H.; CROWELL, Sheila E.; JONES, Nancy E.; LEE, Namhee; SCHUCHERT, Sara Ann; WOOD, Lee Alexandra, The Neurobiology of Learning: Perspectives from Second Language Acquisition. Lawrence Erlbaum Associates, Inc., Publishers: Mahwah, New Jersey. P.43 -74 LENNEBERG, Eric H. 1967. Biological Foundations of Language. New York: Wiley. LENT, Roberto. Cem bilhões de neurônios: conceitos fundamentais de neurociência. São Paulo: Atheneu, 2001. NEWSON, Mark e Cook, V.J.,Chomky’s Universal’s Grammar: An Introduction (pag.3,4).Black Well Publishing. PECOTCHE, Carlos Bernado Gonzalez. Deficiências e Propensões do Ser Huma-no. [Deficiencias y propensiones del ser humano traduzido do espanhol por Filia-dos da Fundação Logosófica ; revisão da tradução José Dalmy Silva Gama]. -- São Paulo: Logosófica, 2007. RELVAS, Marta Pires. Neurociência e Educação: Potencialidades dos gêneros humanos na sala de aula/ Marta Relvas Pires. – 2 ed.- Rio de Janeiro:Wak Ed.,2010. RYAN, Lisa; SINGLETON, David. Language acquisition: The Age Factor. 2nd ed.(2004).(pag. 61-64) Multilingual Matters Ltda. Canada. SAVILLE-TROIKE,Muriel . Introducing Second Language Acquisition. University of Arizona. Published in the United States of America by Cambridge university press, New York, 2006. SCHUCHERT, Sara Ann; WOOD, Lee Alexandra. The Neurobiology of Attention. In SCHUMANN, John H.; CROWELL, Sheila E.; JONES, Nancy E.; LEE, Namhee;

39

SCHUCHERT, Sara Ann; WOOD, Lee Alexandra, The Neurobiology of Learning: Perspectives from Second Language Acquisition. Lawrence Erlbaum Associates, Inc., Publishers: Mahwah, New Jersey. SCHUMANN, John H.; CROWELL, Sheila E.; JONES, Nancy E.; LEE, Namhee; SCHUCHERT, Sara Ann; WOOD, Lee Alexandra (orgs.),(2004), The Neurobiology of Learning: Perspectives from Second Language Acquisition. Lawrence Erlbaum Associates, Inc., Publishers: Mahwah, New Jersey. SOUSA, David A. How the ELL Brain Learns. Thousand Oaks : Calif.: Corwin, 2011. Print.(pág. 11 -35) SUASSUNA, Lívia. Ensino de língua portuguesa: uma abordagem pragmática. Campinas: Papirus, 1995. WOOD, Lee Alexandra; SCHUMANN, John H. The Neurobiology of Motivation. In In SCHUMANN, John H.; CROWELL, Sheila E.; JONES, Nancy E.; LEE, Namhee; SCHUCHERT, Sara Ann; WOOD, Lee Alexandra, The Neurobiology of Learning: Perspectives from Second Language Acquisition. Lawrence Erlbaum Associates, Inc., Publishers: Mahwah, New Jersey. ZIMMER, M. C; ALVES, U. K. A produção de aspectos fonético-fonológicos da se-gunda língua: instrução explícita e conexionismo. Revista Linguagem & Ensino, v. 9, n. 2, p. 107-108, 2006.

REFERÊNCIAS ONLINE

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40

acessado em 05 de maio de 2011. Síntese de Ensaio sobre o Entendimento Humano de John Locke < http://ocanto.esenviseu.net/apoio/lockens.htm> acessado em 12 de junho de 2012.

41

ÍNDICE

FOLHA DE ROSTO ........................................................................................................... 2

AGRADECIMENTO ........................................................................................................... 3

DEDICATÓRIA .................................................................................................................. 4

RESUMO ........................................................................................................................... 5

METODOLOGIA ................................................................................................................ 6

SUMÁRIO .......................................................................................................................... 7

INTRODUÇÃO ................................................................................................................... 8

CAPÍTULO 1

AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM

1.1. Breve abordagem a respeito da aquisição da linguagem .................................. 9

1.2. Linguagem e fala ................................................................................................ 12

1.3. Aquisição da segunda língua ............................................................................ 14

1.4. O cérebro adulto ................................................................................................. 16

1.5. Aquisição e aprendizado .................................................................................... 18

CAPÍTULO 2

FATOR IDADE

2.1. Teoria “the younger the better” ......................................................................... 20

2.2. Percepção dos sons ........................................................................................... 22

2.3. Localização ........................................................................................................ 24

2.4. Fatores internos e externos :implicações no aprendizado do adulto ............. 25

CAPÍTULO 3

NEUROBIOLOGIA DA APRENDIZAGEM

3.1.1. Aptidão................................................................................................................... 27

42

3.2.1. Memória e a língua estrangeira ............................................................................ 29

3.2.2. Memoria procediemental ...................................................................................... 30

3.2.3. Memória declarativa ........................................................................................... 31

3.2.4. Consolidação da memória e seu benefício na aprendizagem ......................... 32

3.3. Motivação ............................................................................................................ 33

3.4. Atenção ............................................................................................................... 33

3.5.1. Gânglios de base ................................................................................................ 34

3.5.2. Expressões fixas ................................................................................................ 35

CONCLUSÃO .................................................................................................................. 36

BIBLIOGRAFIA ............................................................................................................... 38

INDICE DE ANEXOS ....................................................................................................... 43

ANEXOS .......................................................................................................................... 44

43

ÍNDICE DE ANEXOS

ANEXO 1 ................................................................................................................................. 44

ANEXO 2 ................................................................................................................................. 45

44

ANEXO 1

REPORTAGEM Derruba-se mais um Mito! POSTADO POREQUIPE ATIVAR EM 23:28

http://www.ativarsentidos.com.br/2010/11/derruba-se-mais-um-mito.html Fonte: Jornal Nacional (Publicada dia 11/11/2010)

Pesquisa faz revelações sobre a alfabetização de adultos

Durante três anos, pesquisadores analisaram a resposta do cérebro diante do ensino

da leitura. Os cientistas provaram que as pessoas de quaisquer idades têm a mesma

capacidade de aprender.

Uma pesquisa desenvolvida no Centro Internacional da Rede Sarah de hospitais e

publicada nesta quinta na revista americana Science trouxe revelações importantes sobre a alfabe-

tização de adultos.

Firmino Santos ganha a vida como pedreiro, mas quer outro futuro. Aos 50 anos, en-

trou para a escola e, segundo ele, aprender a ler e escrever foi moleza. “A minha mente é como se

fosse a mente de uma criança. Eu me considero uma criança na sala de aula”.

E foi isso mesmo que os cientistas descobriram. Durante três anos, pesquisadores

portugueses, franceses, belgas e brasileiros se uniram em busca da resposta do cérebro diante do

ensino da leitura. Analisaram 63 pessoas - analfabetos, ex-analfabetos e alfabetizados na infância.

Durante a leitura de frases, áreas são ativadas no cérebro de uma pessoa alfabetiza-

da aos seis anos, por exemplo. No cérebro de um adulto que aprendeu a ler e escrever mais tarde,

as áreas ativadas são exatamente as mesmas.

É a primeira vez que imagens do impacto do aprendizado da leitura no cérebro são

obtidas por pesquisadores. A descoberta derruba um mito: o de que o aprendizado na fase adulta

é fraco ou limitado, um subaprendizado.

Os cientistas provaram que a qualquer tempo, em qualquer idade, o cérebro tem a

mesma capacidade de aprender.

“São capazes não só de aprender a ler, mas de aprender a ler muito bem, na medida

em que eles vão treinando. Como qualquer um de nós. Quando a gente treina, aprende. O cérebro

é plástico. Ele muda”, disse a neurocientista Lucinha Braga.

Firmino participou da pesquisa e já sabe como manter a cabeça fresca. “Hoje eu leio

tudo. Então, para mim, eu estou enxergando tudo. Eu era cego e hoje eu sou completamente nor-

mal da minha visão”.

http://www.ativarsentidos.com.br/2010/11/derruba-se-mais-um-mito.htmlhttp://www.ativarsentidos.com.br/2010/11/derruba-se-mais-um-mito.html

45

ANEXO 2

REVISTA ELETRÔNICA

A Revista Linguí闇tica, criada em 2005, é uma publicação semestral do Programa de Pós-Graduação em Linguística da UFRJ.ISSN Versão Digital: 2238-975X | ISSN Versão

Impressa: 1808-835X | Qualis B1 Capes

Pesquisas recentes que investigam como se dá a aprendizagem e o processamento de uma segunda língua (L2) na idade adulta têm fornecido evidências importantes sobre os meca-nismos neurocognitivos subjacentes a esses processos. Tais estudos sugerem que, apesar das dificuldades normalmente enfrentadas, indivíduos adultos são capazes de atingir níveis altos de proficiência na L2, bem como processamento cerebral semelhante ao que subjaz a língua materna (L1) (Birdsong & Molis, 2001; Gillon Dowens et al., 2010; Hahne et al., 2006). Entretanto, tão im-portante quanto atingir proficiência e processamento cerebral semelhante ao da L1, é igualmente importante reter o que foi aprendido, mesmo na ausência de exposição continuada à L2, especial-mente porque períodos de exposição mínima ou nula são bastante comuns (Bardovi-Harlig & Stringer, 2010).

Este estudo teve como objetivo examinar a neurocognição da gramática da L2 após um período substancial (vários meses) de ausência de exposição à língua-alvo. Em particular, bus-cou-se verificar em que medida essa ausência acarretaria perdas na proficiência e/ou neurocogni-ção menos semelhante à da L1, nenhuma mudança nos níveis de proficiência ou na neurocogni-ção, ou nível de proficiência e processamento na L2 mais semelhante ao nativo. Além disso, o es-tudo teve por objetivo também verificar em que medida o tipo de treinamento a que os participantes foram submetidos durante a aprendizagem da L2, a saber, explícito (semelhante a um contexto de sala de aula) e/ou implícito (semelhante a um contexto de imersão) influenciaria os resultados.

Somente seis estudos anteriores que examinaram os efeitos de um período de expo-sição limitada à L2 (1 mês a 50 anos) foram encontrados (Bahrik, 1984; Gardner et al, 1985; Wel-tens et al, 1989; Grendel, 1993; Murtagh & van der Silk, 2004; Mehotcheva, 2010), sendo que to-dos relatam dados comportamentais. Essas pesquisas sugerem que um período de exposição limi-tada geralmente leva à perda de conhecimento ou de desempenho na L2 (language attrition) e que quanto mais alto for o nível de proficiência obtido na L2 menor será a perda. Somente em um estu-do (Murtagh & van der Silk, 2004) não foi relatado declínio no nível de proficiência após o período de não exposição, sendo que alguns ganhos podem ter ocorrido. Entretanto, vale ressaltar que, nesse estudo em particular, os autores atribuem uma possível melhora ao fato de os aprendizes terem sido de alguma forma expostos à L2, embora de uma forma não controlada.

Portanto, apesar de a maioria dos estudos anteriores relatarem casos de perda de proficiência após um período de não exposição ou de acesso limitado à L2, tais resultados são conflitantes e os efeitos de tais períodos não são inteiramente compreendidos. Essa falta de clare-za, a nosso ver, é resultado de lacunas na literatura e também de problemas metodológicos carac-terísticos dessas pesquisas como, por exemplo, a falta de controle com relação à exposição à L2 entre os dois momentos de testagem. Além disso, somente Murtagh & van der Silk (2004) trazem dados longitudinais, e todos apresentam grupos de controle problemáticos, sendo que em alguns casos nem mesmo fatores relacionados à exposição à L2 durante o treinamento foram controlados de forma adequada. Finalmente, as pesquisas anteriores focam centralmente em averiguar mu-danças de desempenho (proficiência) e não efeitos neurocognitivos de um período de ausência de exposição à L2 e não examinaram de que forma os tipos de instrução explícita e/ou implícita po-dem vir a influenciar esse processo.

http://www.letras.ufrj.br/poslinguistica/revistalinguistica/

46