1. 1. ES UN MTODO Y UNA FILOSOFA Imagen: http://educacion.laguia2000.com/aprendizaje/aprendizaje-basado-en-problemas
2. 2. Instituto Mclaren de Pedagoga Crtica Doctorantes: Julin Prez Gonzlez Efrn Interiano Gmez Ausel Rivera Velasco Juan Carlos Cruz de la Cruz Asesor Dr. David Mendoza Armas MATERIA: PROYECTOS DE GESTIN ESCOLAR Y COMUNIDADES DE APRENDIZAJE Doctorado en Pedagoga Crtica y Educacin Popular
3. 3. ORGEN DEL TRMINO ABP Se inici en la Escuela de Medicina de la Universidad de McMaster (Canad) en 1965. Siendo decano el Dr. John Evans quien tuvo a su cargo durante siete aos a un grupo de mdicos identificados con la investigacin y con un perfil de educadores. http://sitios.itesm.mx/va/dide/documentos/inf-doc/abp.pdf Dr. John Robert Evans 1929 2015 Canad
4. 4. Bases tericas Teoras constructivistas del aprendizaje (Piaget, Bruner y Vigotsky) Mtodo de entrenamiento en investigacin (Richard Shuman) Torp y Sage (1998) afirman que desde sus inicios en las facultades de medicinas el ABP se apoya en las teoras cognitivas y del procesamiento de la informacin.
5. 5. Reconoce la experiencia previa de los estudiantes Enfatiza que los estudiantes asuman la responsabilidad de su propio aprendizaje Cruza las fronteras de las disciplinas Focaliza en el proceso de adquisicin del conocimiento ms que en los productos mismos del conocimiento . Imagen:http://integraciontics.wikispaces.com/file/view/20080718aprendizaje.jpg/87437269/359x251/20080718-aprendizaje.jpg
6. 6. Considera al tutor o tutora un facilitador del aprendizaje . Cambia el foco de la evaluacin de resultados de aprendizaje por parte del tutor a la evaluacin por pares y auto-evaluacin . Focaliza en la comunicacin y habilidades interpersonales . Imagen: http://edpr1011.wikispaces.com/file/view/eycisillustration5.jpg/188058539/eycisillustration5.jpg
7. 7. Comparacin de las formas de aprendizaje activo (adaptado de Savin-Baden y Howell, 2004) Mtodo Organizaci n del conocimie nto Forma de conocimie nto Rol del estudiante Rol del tutor Tipo de actividad Aprendizaje basado en Problemas Situaciones y problemas abiertos Contingent e y construido Participante s activos e indagadores crticos independie ntes que son dueos de sus propias experiencia s de aprendizaje Provocar oportunida des de aprendizaje Desarrollar estrategias para facilitar el grupo y el aprendizaje individual Imagen: http://www.actiweb.es/espacios_de_asistencia/imagen10.gif?1106012352
8. 8. Mtodo Organizaci n del conocimie nto Forma de conocimie nto Rol del estudiante Rol del tutor Tipo de actividad Aprendizaje basado en Proyectos Dado por el tutor, tareas estructurad as Performativ o y prctico Completar un proyecto que desarrolla una solucin o estrategias Administra dor de tareas y supervisor del proyecto Resolucin y gestin de problemas Aprendizaje basado en la resolucin de problemas Solucin lgica, paso a paso, a travs de un conocimien to administra do por el profesor Mayorment e proposicion al, pero puede ser prctico Solucionad or de problemas que adquiere conocimien to a travs de la resolucin de un problema acotado Gua para el conocimien to y la solucin correcta Dar soluciones a los problemas planteados
9. 9. Curriculum Hibrido APRENDIZAJE ACTIVO VS APRENDIZAJE PASIVO CLASES MAGISTRALES VS ANLISIS DE CASO Otros autores han sealado que no hay un nico modelo de curriculum hbrido
10. 10. Un criterio que s puede servir para comprender los procesos de construccin de un currculum hbrido es la distincin entre adoptar el ABP como una decisin institucional preferente para la enseanza y el aprendizaje (lo cual significa adoptar su filosofa y orientar la poltica institucional a su desarrollo) o adoptarlo como una estrategia de enseanza (Conway y Little, 2000) que se va introduciendo en determinadas materias conviviendo con otras formas de enseanza ya aprendizaje .
11. 11. Encontrar una formulacin inteligible de lo posible, orientar la eclosin de un modelo de aprendizaje ms CENTRADO EN EL ESTUDIANTE, ms cercano a formas de trabajo ms HORIZONTAL, ABIERTO y PARTICIPATIVO . Imagen: http://static.noticiasdenavarra.com/images/2015/07/02/sam_1574.jpg_20150701163014_7312_11.jpg
12. 12. Como se especifica en los objetivos del programa y en su propio nombre (eragin significa influir en euskara) se pretenda crear una red de docentes formados y acreditados en metodologas activas que se convirtiera en influyente (eragile) a travs de la formacin, la investigacin, la diseminacin y la difusin de la experiencia .
13. 13. Interpretacin del programa ERAGIN desde un enfoque comprensivo del desarrollo docente
14. 14. El curriculum hbrido prototipo al que se tiende sera aquel en el que cualquier estudiante tiene garantizados el 10% de sus crditos en aprendizajes relevantes para la resolucin de problemas abiertos. Estos crditos, naturalmente, debern estar situados en el curriculum del grado de manera trazable y sostenible, favoreciendo al mximo un desarrollo progresivo de las competencias que entraa. Adems tiene garantizados contactos con su entorno social y laboral a travs de visitas internas y/o externas, prcticas voluntarias y/o obligatorias, TFG en mbitos de empresa o responsabilidad social y trabaja en un tanto por ciento variable con otro tipo de estrategias que favorecen el aprendizaje activo .
15. 15. Eragin ha conseguido convertirse en un programa de desarrollo docente que materializa la idea del aprendizaje permanente . Se observa en el 90% de los profesores y profesoras participantes un cambio en la manera de hacer (performancia) y la manera de conceptualizar la docencia y el aprendizaje (pensamiento) Adems ha aumentado su inters y motivacin por la docencia, y tienen un buen feed-back del aprendizaje de sus estudiantes, resultados todos que se presentan con mayor detalle en el siguiente captulo.
16. 16. El 92,3% de los docentes han publicado su experiencia metodolgica tras una evaluacin entre pares (http://www ehu es/es/web/ikdbaliabideak/ home) y un 70% ha presentado comunicaciones en congresos cientficos o ha publicado artculos al respecto
17. 17. Como se ha comentado anteriormente, un cambio metodolgico importante en la prctica docente no se consigue en un corto perodo de tiempo, ni sin problemas u obstculos durante el proceso de implantacin en el aula
18. 18. Talleres
19. 19. Observacin en el aula
20. 20. Publicacion
21. 21. Una de las dificultades encontradas al principio del proceso de formacin es la tendencia del profesorado a seguir el modelo de enseanza basado en la transmisin de informacin, impartiendo en primer lugar la teora, para a continuacin proponer ejercicios o problemas de aplicacin de esa teora. Pasar de esta concepcin a la de metodologas activas, en la que un problema o escenario es el punto de partida desde el que los estudiantes analizan lo que saben y lo que necesitan aprender, buscan la informacin necesaria y evalan lo aprendido, y los siguientes pasos a seguir, es probablemente la mayor dificultad de todas las detectadas.
22. 22. En la metodologa activa se plantea primero el proyecto/problema/caso, cuyo anlisis permite a los estudiantes identificar la necesidad de aprender nuevos conceptos, mtodos y/o teoras . Se crea la necesidad, y luego se disean las actividades para el aprendizaje, integrando en las mismas el aprendizaje de la teora necesaria, que ser trabajada just in time cuando se necesite; no antes . Una de las mejores ideas que nos han dado es que no es necesario dar la teora para que los estudiantes comiencen a plantearse un problema Se puede plantear el problema con los estudiantes, ver cmo lo analizan cualitativamente y construir con ellos una secuencia de contenidos a estudiar para resolver el problema . El propio docente, o mejor dicho, su experiencia previa en metodologas tradicionales, es sin duda el obstculo ms importante a sortear en su formacin para conseguir un cambio real y efectivo . Desde el punto de vista de los estudiantes, hemos recogido datos que indican que, en ocasiones una minora de estudiantes se resisten a trabajar con la metodologa activa .
23. 23. Otra dificultad importante la encontramos en el sistema de evaluacin Tradicionalmente el profesorado ha seguido un sistema de evaluacin centrado en los exmenes finales, y tiene dificultades para disear un sistema de evaluacin que favorezca que el alumnado siga la metodologa activa . La aplicacin de una metodologa activa implica la necesidad de un seguimiento cercano y continuo de la evolucin de los estudiantes, aportando retroalimentacin inmediata para facilitar el desarrollo de sus competencias. En el caso de grupos de docencia de muchos estudiantes, esto supone un incremento en la carga docente debido al seguimiento y correccin de las actividades de aprendizaje . Entre las diferentes opciones estn los entregables individuales, los controles de conocimientos mnimos, o los exmenes de comprobacin de adquisicin de competencias
24. 24. Desde nuestro punto de vista, el cambio de la prctica docente (entendida como praxis) es un proceso continuo y duradero en el tiempo, que experimenta idas y venidas y requiere acompaamiento y maduracin. Con objeto de extender el uso de metodologas activas, nos planteamos ahora la posibilidad de crear redes colaborativas o grupos de inters en un mtodo, facilitando la relacin y colaboracin de estos profesores dentro de su propio centro. Una forma de llevarlo a cabo ha sido el favorecer en la adjudicacin de proyectos de innovacin docente, la presentacin de solicitudes realizada por grupos de profesores en los que participen aquellos que han sido formados en metodologas activas
25. 25. Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) 1er entregable: Contexto de la asignatura y problema estructurante 2 entregable: Desarrollo del primer subproblema 3er entregable: Cuaderno docente y cuaderno del estudiante Protocolo de evaluacin de la propuesta ABP
26. 26. Aprendizaje Basado en Proyectos (ABPy) 1er entregable: Contexto de la asignatura y posible proyecto 2 entregable: Formulacin general del proyecto 3er entregable: Metodologa y evaluacin 4 entregable: Planificacin 5 entregable: Cuaderno docente y cuaderno del estudiante Protocolo de evaluacin de la propuesta ABPy
27. 27. Un problema estructurante es una situacin que debe ser resuelta por los estudiantes y que para su resolucin ser necesario ampliar en la direccin adecuada el marco terico que actualmente conocen. El problema estructurante debe definirse de modo que para ser resuelto deban adquirirse las competencias que se establezcan y que deban aprenderse los contenidos del bloque del temario elegido para ser enseado mediante el ABP .
28. 28. a) Redactar una pregunta general que defina el Problema estructurante, que sirva de introduccin o justificacin de los temas a tratar Ejemplo https://www.ehu.eus/es/web/ikdbaliabideak/detalle?p_p_id=IKDEdicion_WAR_ikdport let&p_p_lifecycle=0&p_p_state=normal&p_p_mode=view&p_p_col_id=column- 2&p_p_col_pos=1&p_p_col_count=2&p_r_p_1549014941_par_ikdResourceId=1110658 http://capacitaciontec.blogspot.mx/
29. 29. Podra este suelo albergar un vertedero de residuos slidos urbanos?
30. 30. b) Redactar el problema estructurante Maite Lizarreta es graduada en Ingeniera Ambiental y asesora del Ayuntamiento desde hace 5 aos. En esta zona, tanto la poblacin como la tasa de produccin de residuos urbanos ha crecido exponencialmente en los ltimos diez aos, de forma que, el antiguo vertedero de Buztinalde est agotando su vida til y deber ser clausurado antes del tiempo esperado. El ayuntamiento est considerando la opcin de localizar un nuevo vertedero en el campo de Paguragoia. Sin embargo, los vecinos del terreno estn alarmados por las repercusiones medio ambientales que puede tener esta decisin y esgrimen que las caractersticas del suelo de la zona lo hacen inservible como terre-no para el almacenamiento de residuos. El ayuntamiento se rene en sesin plenaria para analizar el tema junto con los vecinos. La decisin final es encargarle a la ase- sora Lizarreta la realizacin de un estudio que disponga la idoneidad del suelo de Paduragoia para este uso. Para ello, a Maite le ofrecen medios necesarios para analizar los constituyentes del suelo, sus propiedades y comportamiento, y tomar una decisin sobre la idoneidad del suelo para ser utilizado como vertedero. En caso afirmativo, el informe deber contemplar las medidas de proteccin necesarias.
31. 31. c) Establecer cules sern los objetivos de aprendizaje que debern identificar los estudiantes a partir de ese escenario para poder resolver el problema. d) Determinar qu competencias de la asignatura (especficas y/o transversales) se trabajarn al resolver ese Problema . d) Establecer qu resultados de aprendizaje cabe esperar tras el trabajo de resolucin del problema
32. 32. e) Hilo conductor: Resolver el problema estructurante implicar dividirlo en problemas ms pequeos y abordables, que seguirn una lgica en su secuencia Concretar la lista de subproblemas y su secuencia (orientativamente se sugieren 3-4 subproblemas). Es decir, establecer el hilo conductor que va relacionando los diferentes subproblemas y temas implicados Escribir uno o dos prrafos para justificar el hilo conductor
33. 33. El hilo conductor es una posible secuencia de desarrollo del tema No se trata simplemente de escribir los apartados tal y como se encuentran en los temarios o en los libros de texto. La justificacin del hilo conductor debe hacerse sobre la base del problema que se est intentando resolver, debe explicarse cmo mediante ese hilo conductor se va abordando el problema, se avanza en l y finalmente se resuelve .
34. 34. 2 ENTREGABLE: DESARROLLO DEL PRIMER SUBPROBLEMA 2 1 Pregunta que da origen al subproblema Preferimos utilizar una pregunta en lugar de un ttulo para el subproblema La pregunta puede servir de introduccin o justificacin a lo que se va a aprender con el problema. Es decir, qu van a responder o resolver los estudiantes? Se recomiendan preguntas claras y que despierten el inters de los estudiantes . Una buena opcin es ligar la pregunta con una actividad profesional en la que se presenta ese problema, o con una situacin real, o cercana al estudiante.
35. 35. 2 2 Escenario del subproblema . Consiste en redactar el enunciado del subproblema. Preferimos que el problema presente una situacin dentro de cierto contexto que sea real, importante y significativo para el estudiante, prximo a su realidad. Tenemos que alejarnos de las situaciones estereotipadas, totalmente definidas, que incluyen toda la informacin necesaria. En la vida real, en general, no se nos presentan los problemas perfectamente definidos, con todos sus trminos conocidos, con todos los datos, y sabiendo de antemano lo que hay que hacer para resolverlo . El escenario puede elaborarse utilizando diversos formatos: texto, imgenes, un video relacionado, una noticia de prensa.
36. 36. Presentado el escenario en el aula, se realizar una reflexin grupal y puesta en comn sobre los pasos a seguir para resolver el problema, en el que se discutir qu conocimientos necesarios para resolverlo conocen ya los estudiantes, y cules no conocen todava, y necesitan aprender. Este es el paso bsico y fundamental en el PBL: que los estudiantes identifiquen sus necesidades u objetivos de aprendizaje que, una vez logrados, proporcionan una va adecuada para resolver el problema .
37. 37. 2 3 Objetivos de aprendizaje . Redactar la lista de objetivos de aprendizaje que debern identificar los estudiantes a partir del anlisis del escenario. Dicho de otra manera, Qu me gustara que los estudiantes aprendieran al resolver el problema? . Estos objetivos de aprendizaje tienen que estar relacionados con las competencias de la asignatura. Por otro lado, el grado de asimilacin de las competencias y su concrecin en aspectos evaluables se hace a travs de la definicin de resultados de aprendizaje (o indicadores de aprendizaje). Se puede aadir una lista de conceptos, contenidos o temas implicados en los objetivos de aprendizaje.
38. 38. 2 4 Secuencia de actividades . Se trata de proponer una posible secuencia de actividades que seguirn los estudiantes en la resolucin del problema Debe plantearse el tipo de actividad o tarea ms idnea para el desarrollo de las competencias propuestas, siendo coherente adems con la metodologa del Aprendizaje Basado en Problemas y el Aprendiza-je Cooperativo
39. 39. Pre-test de conocimientos que indica el punto de partida de los estudiantes Presentacin del escenario del problema y anlisis por parte de los grupos de estudiantes (anlisis cualitativo del escenario, variables implicadas, relaciones entre ellas, hiptesis, necesidades de aprendizaje, posibles estrategias de resolucin) Definir objetivos de aprendizaje en el grupo. Puesta en comn de todos los grupos (discusin, posters, mapa conceptual, consensuar objetivos de aprendizaje). Decidir plan de trabajo del grupo
40. 40. Bsqueda de informacin y fuentes (artculo cientfico, revista de relevancia, base de datos, libro, biblioteca, enlaces, internet). Aplicacin de lo aprendido por el grupo de estudiantes al problema, y anlisis de los resultados obtenidos, estudiando su coherencia con las hiptesis emitidas, y valorando si se han logrado los objetivos de aprendizaje o hay que realizar ms actividades. Aplicacin de lo aprendido a nuevos problemas o contextos. Actividades cooperativas: Puzzle, Poster, Philips 66, tutora entre iguales, grupos de investigacin Breve exposicin de un tema por parte de un grupo al resto de la clase
41. 41. Breve exposicin del docente. Entrevista a expertos. Visita a empresa, laboratorio, prctica de campo Actividades para la organizacin y buen funcionamiento de los grupos (constitucin, normas de funcionamiento, actas de reuniones, incidencias crticas, gestin de conflictos, reflexin sobre funcionamiento, evaluacin del grupo y coevaluacin de miembros) Cuestionarios de autoevaluacin . Control de conocimientos mnimos (o de competencias mnimas). Realizacin de un informe. Elaboracin de un portafolio Examen individual .
42. 42. Para cada actividad, indicar: a) Tipo de actividad . b) Tiempo de dedicacin planificado (tanto presencial como no presencial). c) Actividad individual o grupal (indicar en este caso en nmero de integrantes del grupo) d) Comentarios: Objetivo o justificacin de la actividad, del concepto que se est intentando introducir o de la competencia que se est trabajando.
43. 43. Posibles dificultades de aprendizaje o preconcepciones Aqu la experiencia del profesor o profesora ser muy valiosa, pero tambin es posible que existan trabajos de investigacin acerca de determinadas dificultades de aprendizaje de un concepto determinado. Conocimientos previos necesarios. Aclaraciones sobre la actividad o metodologa que se seguir en su desarrollo (Por ejemplo, establecer la forma en que se incorporan a la actividad los ingredientes para el aprendizaje cooperativo: Interdependencia positiva, exigibilidad individual, reflexin del grupo) . Recursos que se utilizarn
44. 44. Seguimiento y evaluacin Indicar cmo se realizar el seguimiento del aprendizaje logrado con las actividades, y cmo sern evaluadas Habr actividades en las que se ofrecer feed-back o retroalimentacin a los estudiantes, indicando en qu aspectos presentan deficiencias y en cules deben mejorar y cmo (evaluacin formativa). Tambin habr actividades que llevarn asociada una valoracin numrica que formar parte de la nota de la asignatura, con su porcentaje asignado (evaluacin sumativa) . El seguimiento (evaluacin) del aprendizaje de los estudiantes ser continuo, en coherencia con la metodologa ABP Se pretende que los resultados de esa evaluacin estarn en manos de los estudiantes lo antes posible, para que puedan tomar las medidas correctoras oportunas
45. 45. Los mecanismos de autoevaluacin y evaluacin entre compaeros pueden ser especialmente tiles para este propsito Adems, son actividades en las que el estudiante sigue aprendiendo al tener que analizar los trabajos de sus compaeros (y compararlos con su propio trabajo) . Es necesario hacer explcitos los criterios de evaluacin que se seguirn para evaluar las actividades Dichos criterios de evaluacin debern estar claramente relacionados con los resultados de aprendizaje que se pretenden evaluar
46. 46. 3ER ENTREGABLE: CUADERNO DOCENTE Y CUADERNO DEL ESTUDIANTE El cuaderno docente, en el que se presentar vuestra primera propuesta con todos los problemas desarrollados, y que est dirigida a otros docentes que quisieran utilizar vuestro diseo en su asignatura. El cuaderno del estudiante, que es la informacin que iremos entregando a los alumnos en la implementacin . Son dos documentos relacionados entre s, pero independientes, uno dirigido a docentes, y otro dirigido a estudiantes Ambos han de estar bien sistematizados y ser claros para el receptor a quien va dirigido cada uno de ellos
47. 47. 3 1 Cuaderno docente Un posible ndice de este documento podra ser el siguiente, aunque es solo una sugerencia, y dependiendo de vuestra propuesta habr que adaptarla a cada caso: 1 Contexto de la asignatura a) Datos generales de la asignatura b) Informacin adicional 2 Problema estructurante. a) Pregunta que define el problema estructurante (sustituir el texto por la pregunta) b) Escenario del problema c) Objetivos de enseanza y resultados de aprendizaje d) Hilo conductor
48. 48. 3 Primer subproblema a) Pregunta que da origen al subproblema b) Escenario del subproblema c) Objetivos de aprendizaje d) Secuencia de actividades e) Seguimiento y evaluacin 4 X subproblema
49. 49. 3 2 Cuaderno del estudiante El cuaderno del estudiante es un documento para los alumnos en el que mostraris informacin sobre vuestra propuesta de metodologa activa, e incluiris aquellos materiales que necesiten. Es conveniente indicar cundo tendr acceso el alumno a esa informacin, ya que parte de esta informacin no debera ser conocida por los alumnos, sino ser identificada tras analizar el escenario (por ejemplo, discusin PBL y determinacin de los objetivos de aprendizaje del problema), o tras la realizacin de alguna actividad programada . Una vez discutidos los objetivos, se les muestran los objetivos de enseanza planteados por el docente, y se comparan con los que ellos han identificado a partir del anlisis del escenario (ambos deberan coincidir en lo fundamental) .
50. 50. Estructura del cuaderno Pregunta origen del problema estructurante. Escenario del problema estructurante. Los objetivos de aprendizaje, relacin con las competencias de la asignatura y resultados de aprendizaje Metodologa: cmo se va a trabajar, breve informacin sobre las caractersticas de la metodologa que se va a seguir, cmo se organizarn los grupos y que dinmica de funcionamiento tendrn, cmo se va a trabajar cooperativamente dentro de los grupos, recomendaciones, consejos
51. 51. Secuencia de actividades que realizarn, calendario, posible temporalizacin que seguiremos dentro y fuera de clase; detalles del plan de cada semana Evaluacin y criterios de calificacin: cmo les vamos a evaluar; lista de aspectos que se evaluarn, rbricas de evaluacin; cmo se va a comprobar que cada estudiante ha logrado los objetivos de aprendizaje (control de cono-cimientos mnimos, o de competencias mnimas); etc Recursos y materiales que necesitarn: orientaciones sobre dnde podrn conseguir los materiales escritos y digitales ( moodle, biblioteca, fotocopias, internet, bases de datos); escenarios de problemas; documentos que se utilizarn en las diversas actividades (artculos, lectura de algn tema), etc
52. 52. Fuente: http://enfermeriauva.blogspot.mx/2015/02/mapas-conceptuales-para-aprendizaje.html
53. 53. Fuente: https://team1informatica.wordpress.com/2011/06/25/aprendizaje-basado-en- problemas/ 1 2 3 4 5 6 7 8
54. 54. Fuentes http://enfermeriauva.blogspot.mx/2015/02/mapas- conceptuales-para-aprendizaje.html. http://www.ehu.eus/es/web/sae-helaz/eragin-deialdi- irekia. http://www.ehu.eus/es/ https://team1informatica.wordpress.com/2011/06/25/apren dizaje-basado-en-problemas/ Aprendizaje basado en problemas, proyectos y casos: diseo e implementacin de experiencias en la universidad. Genaro Guisasola y Mikel Garmendia. Universidad del pas Vasco. Diaz Barriga. Enseanza situada: Vnculo entre la escuela y la vida. Ed Mcgrahaw Hill.. Mxico. 2006.