Aprendizajey Ciclo Vital I

13 de Mayo

de 2016

Sesión n° 7

Sinopsis

• Prueba 1…

• Michel Cole

• Michael Tomasello.

• Cognición cultural.

• Trabajo práctico

• Desarrollo moral.

Prueba 1

Michael Cole• Psicólogo de USA.

• Ha trabajado en las universidades de San Diego (California), Yale, Stanford e Irvine, entre otras.

• Nació en 1938.

• El foco principal de sus trabajos ha sido el desarrollo de una teoría de la mente mediada.

• Ha desarrollado diversos “cross-cultural studies” en torno al desarrollo cognitivo y los efectos de la escolarización.

• http://lchc.ucsd.edu/People/MCole/

• mcole@ucsd.edu

¿Por qué iniciar esta segunda etapa del curso con Michel Cole?

• Presenta una tradición importante en ladiscusión contemporánea en psicología deldesarrollo

• Muestra cómo los marcos conceptuales de “losclásicos” pueden integrarse y dar origen a nuevosconceptos

• Plantea un modo relevante de analizar (sindistinguir esencialmente) algunas dimensionesdel desarrollo humano

Características de la cultura: enfoque cultural histórico para el desarrollo ontogenético

1. Unidad básica dentro de la cual se organizan losprocesos de la vida: las actividades cotidianasculturalmente organizadas de las persona

Actividades rutinarias como ambientes próximos de desarrollo

• Nichos evolutivos: sistema compuestode los entornos físico y social dentro delos que viven los niños, las costumbres desu cuidado reguladas culturalmente y lasteorías de los padres sobre los niños

Actividades culturalmente mediadas

• Rutinas interindividuales: Conjunto de interaccionesinterindividuales secuenciado de forma más o menosregular que se producen de un modo relativamentesimilar en diferentes ocasiones.

Actividades culturalmente mediadas

• Los acontecimientos que ocurren dentro de lasactividades organizadas culturalmente sonrealizaciones conjuntas. Tanto el niño como elambiente sociocultural son agentes activos en elproceso evolutivo

Actividades culturalmente organizadas

“A medida que aumentan las capacidadesfísicas y la experiencia acumulada de los niños,cambia el nicho evolutivo que los adultoshan organizado para ellos”

Características de la cultura: enfoque cultural histórico para el desarrollo ontogenético

2. La cultura se compone de artefactos, mediadores idealesy materiales de la experiencia humana. Actúan comoherramientas y restricciones para la acción humana.

Características de la cultura: enfoque cultural histórico para el desarrollo ontogenético

Características de la cultura: enfoque cultural histórico para el desarrollo ontogenético

Características de la cultura: enfoque cultural histórico para el desarrollo ontogenético

Características de la cultura: enfoque cultural histórico para el desarrollo ontogenético

3. La cultura entra en el desarrollo ontogenético siguiendocierta temporalidad.

- El cambio cultural es más rápido que el cambiofilogenético.

- El cambio ontogenético es más rápido que el cambiocultural.

Concepto de prolepsis

• “la representación de un actoo desarrollo futuro como siestuviera existiendo en elpresente”

Actividad En las siguientes escenas de la

película “Babies” (2010), identifique y compare:

a. Actividades culturalmente organizadas/ nichos evolutivos.

b. Rutinas interindividuales

c. Zonas de desarrollo próximo

d. Interacciones recíprocas dentro de los nichos evolutivos

e. Uso de artefactos

http://www.youtube.com/watch?v=O3NXXai40OY

Michael Tomasello

• Psicólogo por la Universidad de Duke.

• Ph.D. en Psicología Experimental, Universidad de Georgia.

• Co director del Max Planck Institute, en Leipzig, Alemania.

• Temas de interés: cognición social, aprendizaje social, lenguaje y comunicación en niños y primates, altruismo y colaboración.

Michael Tomasello

http://wwwstaff.eva.mpg.de/~tomas/

William James Book Award

Cognición cultural

Hipótesis general

• Existiría una adaptación cognitiva exclusiva de la especiecapaz de cambiar por completo el proceso de evolucióncognitiva de la especie.

• Esta adaptación sería la capacidad de “los individuos paraidentificarse con otros miembros de su especie”:– Ellos, como yo, son agentes mentales.

– Ellos, como yo, son agentes intencionales.

• “Efecto trinquete” en el desarrollo de la especie.

Problema básico de los enfoques modulares

• “–sobre todo cuando conciernen a losartefactos y prácticas sociales exclusivamentehumanos y creados socialmente- es quetratan de saltar desde primera página de lahistoria, la genética, hasta la última página,la cognición humana actual, sin pasar porninguna de las otras páginas” (Tomasello,2003, p.251).

Marcos temporales para comprender el desarrollo humano

• “La cognición moderna de los adultos del génerohumano es el producto no solo de acontecimientosgenéticos que tuvieron lugar a lo largo de muchosmillones de años de tiempo evolutivo, sino tambiénde acontecimientos culturales que tuvieron lugar alo largo de muchas decenas de miles de años detiempo histórico y de acontecimientos personalesque tuvieron lugar a lo largo de muchas decenas demiles de horas de tiempo ontogenético” (Tomasello,2003, p.265).

Marcos temporales para comprender el desarrollo humano

• “…muchos millones de años de tiempo evolutivo…”

Marcos temporales para comprender el desarrollo humano

• “…muchas decenas de miles de años de tiempohistórico…”

Marcos temporales para comprender el desarrollo humano

• “…muchas decenas de miles de horas de tiempoontogenético…”

• ¿Somos los humanos más inteligentes que los animales más cercanos a nosotros?

¿Somos los humanos más inteligentes que los animales más cercanos a nosotros?

• Comparando el desempeño de niños de 2 años conchimpancés y orangutanes adultos en test cognitivos(equivalentes a test de CI), el desempeño humano engeneral no fue más hábil.

• Los humanos emergieron más capaces sólo en grupo dehabilidades: las habilidades sociales (aprendizaje social,comunicación e interpretación de intenciones) (Tomasello,2008).

¿Diferencias en lo social con los primates?

• Los niños esperan y demandan que quienes se haninvolucrado con ellos en alguna actividad conjunta semantengan en ella y no descuiden sus deberes.

• Cuando un niño se incorpora en una actividad, él sabe quetiene la obligación de ayudar al grupo.

• Los humanos estructuran sus acciones en función demetas colectivas y deberes compartidos.

¿Diferencias en lo social con los primates?

• Los niños, a diferencia de los chimpancés, realizanactividades simuladas de manera colectiva.

¿Diferencias en lo social con los primates?

• Los niños crean roles y los actúan de buena manera.

• En el juego, ensayan disposiciones futuras.

¿Diferencias en lo social con los primates?

• Los niños, a diferencia de los chimpancés, que sólo se comunican para decir qué es lo que quieren, agregan a esto la capacidad de compartir información con los otros, como sus sentimientos o sus actitudes.

• Los niños comunican todo eltiempo información.

• Explícitamente buscan respuestasdesde el contexto.

¿Diferencias en lo social con los primates?

• Los seres humanos han evolucionado para coordinar entre síactividades complejas , para “juntar sus cabezas” y crearartefactos culturales colectivamente. Están adaptados paraello como especie, para colaborar intersubjetivamente –especialmente en relación con el grupo propio-.

¿Diferencias en lo social con los primates?

• Comportamiento altruista:

• Niños entre 14 y 18 meses de edad muestran la capacidady la tendencia a ayudar sin esperar recompensa a otrospares en la obtención de sus metas (leen sus intencionesy les ayudan, por ejemplo, a tomar un objeto, a abrir uncajón, etc.), incluso a extraños y cuando no recibenbeneficio alguno [VIDEOS].

¿Diferencias en lo social con los primates?

• Comportamiento altruista:

• En primates se observa esta relación con menor tendencia,y sólo cuando no hay competencia por recursos (comida)de por medio.

• Habilidad compartida en su origen con nuestro “ancestrocomún”, pero sobre desarrollada en los humanos.

• ¿Bases de la capacidad de operar sobre la ZDP?

¿Diferencias en lo social con los primates?

Trabajo práctico

Trabajo en lógica A+S• Desarrollaremos un trabajo entendido desde la lógica del

Aprendizaje Servicio, el cual, siguiendo la definiciónacuñada por la Red Nacional de Aprendizaje Servicio deChile (REASE) corresponde a "un enfoque pedagógico deenseñanza-aprendizaje aplicado en cursos, prácticas y tesis,en donde se resuelven problemáticas sociales realesmediante un servicio de calidad, en el que de maneraintegrada y colaborativa los tres actores presentes en elproceso (docentes, estudiantes y socios comunitarios) sevinculan y trabajan en conjunto".

Trabajo en lógica A+S

Trabajo en lógica A+S

• El trabajo será desarrollado en grupos de 6integrantes cada uno.

• Estos grupos se insertarán en distintos Liceos yColegios que el equipo docente definirá ydistribuirá por sorteo.

Trabajo en lógica A+S

• Cada grupo tendrá que realizar las siguientesacciones:

• (a) Recolección de datos

• (b) Análisis descriptivo

• (c) Integración teórica

• (d) Conclusiones

• (e) Elaboración productos

Trabajo en lógica A+S

(a) Recolección de datos

• Visitar Liceo o Colegio asignado

• Dialogar con personal del establecimiento respecto altrabajo con niños, niñas y adolescentes.

• Experiencias, imágenes de los jóvenes de hoy sostenidas,imaginarios y expectativas.

Trabajo en lógica A+S

(a) Recolección de datos

• Recolectar, a través de entrevistas individuales, relatosde práctica de 4 estudiantes de un mismo nivel (ideal doshombres y dos mujeres).

• Transcribir entrevistas realizadas.

Trabajo en lógica A+S

(b) Análisis descriptivo• Analizar cada caso entrevistado (profesional o técnico y

adultos mayores) de manera individual (análisisintracasos).

Trabajo en lógica A+S

(b) Análisis descriptivo• Para cada entrevista, se debe elaborar:

– Presentación sinóptica del relato

– Puesta en relato

– Ejes de análisis:

• Descripción de puntos de enlace entre la identidad (siempre en desarrollo) y la participación en el Liceo o Escuela.

• Significados asociados a la adolescencia como etapa de desarrollo.

• Proyección personal en torno al futuro escolar y posterior al egreso.

Trabajo en lógica A+S

(b) Análisis descriptivo

• Contrastar relatos de práctica recopilados.

Trabajo en lógica A+S

(c) Integración teórica

• Contrastar información recopilada con los marcos teóricos ofrecidos desde el curso.

Trabajo práctico• El objetivo de la actividad es ofrecer información

relevante a educadores sobre los actualesestudiantes de educación media con los que el liceo ocolegio se vincula.

• Algunas preguntas a responder mediante la actividadson las siguientes: ¿quiénes son, en general, los jóvenes delsiglo XXI? ¿Y los de éste colegio?, ¿cómo aprenden losestudiantes en éste colegio?, ¿qué los motiva?, ¿qué de laexperiencia educativa recibida ha favorecido suaprendizaje en su historia vital?, ¿qué valoran de larelación con sus profesores?, ¿cuáles son sus principalespreocupaciones?, ¿cómo ven el futuro para sí?, ¿cuáles sonsus proyectos de vida?

Trabajo práctico

• Los jóvenes estudiantes secundarios son, a juicio dediversos investigadores, la “caja negra” de las políticas yproyectos educativos. Se sabe poco acerca de ellos almomento de diseñar y planificar acciones educativas.Además, la mirada sobre los jóvenes desde lainvestigación en general opera desde lo negativo y losproblemas. Resulta necesario indagar de maneraabierta respecto a las actuales juventudes y lascondiciones de desarrollo en que se vinculan con laescuela, el aprendizaje y las propuestas de futuro que lasociedad les entrega.

Trabajo práctico

• El producto del servicio a ofrecer contendráinformación respecto a quiénes se enseña en laeducación secundaria en el año 2016, en elsupuesto de entregar claves relevantes para llegarmejor a ellos e involucrarlos en acciones ligadas alo educativo.

Trabajo práctico

• El formato esperado de entrega del servicio consistirá enuna exposición de posters, que será ofrecida enjornada de encuentro en la UAH, donde se reunirán losdistintos socios comunitarios. En la ocasión, cada grupopresentará sus resultados generales, y además seexpondrá parte del enfoque teórico utilizado paracomprender a la juventud escolar del siglo XXI.

• El servicio será considerado exitoso en tanto cumplacon el objetivo principal propuesto y con respondera las preguntas señaladas previamente.

El enfoque del trabajo

Enfoque biográfico-narrativo

• Inductivo y exploratorio.

• Una perspectiva “desde dentro”.

• Investigador implicado.

• Interés particular por procesos identitarios.

Enfoque biográfico-narrativo

• Lo singular y lo universal.

• Investigador como sujeto y objeto de la práctica.

• Enfoque clínico para la generación deconocimiento: aspira a la comprensión profunda de unindividuo en una relación interpersonal. Los enunciadosque se intercambian no alcanzan su verdadero valor másque en el respeto al sujeto de la enunciación que lossostiene (De Villers, 1996).

Enfoque biográfico-narrativo• Hablar respecto de uno mismo es

siempre una acción de producción, nouna mera reproducción (De Villers,1996).

• Relato de vida como lugar de encuentro yproducción en el presente de laexperiencia vivida, las memorias y el actode narrar de un sujeto (Rosenthal, 2004).

• El pasado y el futuro se producen desdeel punto de vista del presente del autorque los narra.

Enfoque biográfico-narrativo• Es importante para los investigadores conocer los efectos que

puede producir la elaboración y análisis de un relato devida. Formar a un investigador en torno a los relatos de vidaimplica que éste ejecute su propio relato de vida.

• La formación en el método pasa por la producción de laidentidad narrativa del sujeto investigador.

• El fundamento de esta exigencia reside en la naturaleza clínicadel método biográfico (enfoque, aproche biographique). ¿Cómoencontrar y recibir la palabra del otro si uno mismo no seha hecho otro para sí mismo, en la producción de su propiapalabra dirigida hacia otro?

¿Por qué estudiar casos?

• Resulta imposible capturar la vivencia de un sujeto particular, puesto en un contexto y tiempo histórico específico, a partir del análisis de las correlaciones y variaciones de atributos en una población. El conocimiento de atributos no equivale al conocimiento de los individuos, portadores de aquellos atributos (Lamiell, 2009).

• “El imperativo de convertir cualquier fenómeno en datos

mediante la cuantificación –de

“adjuntar números” al fenómeno original –ha conducido al extravío

de la disciplina durante alrededor de

un siglo” (Valsiner, 2012, p.139).

¿Por qué estudiar casos?

• El enfoque biográfico permite captar aquello que escapa a las

estadísticas (Cornejo, 2005).

• Un modo de generar conocimiento respecto a los

cambios y vivencias de individuos particulares, se encontraría en el análisis de sus transiciones en

el tiempo a través de relatos sobre su desarrollo en dichos

procesos (Zittoun, 2009).

¿Por qué estudiar casos?

• Conocer las ofertas narrativas del contexto de prácticapor medio de los relatos de los sujetos puede ayudar aconocer el fondo narrativo desde el cual se tramacada historia individual en un ámbito cultural ysocial específico.

• Se sigue aquí una de las tesis centrales del enfoquehistórico-cultural de corte vygotskiano: el punto devista del sujeto sobre sí mismo es un punto devista construido en contexto.

Pistas para una entrevistaautobiográfica

Algunas dudas iniciales…

• ¿El entrevistado va a querer contarme su vida?

• ¿Cómo lo hago para que me “cuente su cuento”?

• ¿Y si se queda callado?

• ¿Cómo terminamos?

Dispositivo de producción de datos

• Es necesario generar un clima de confianza y escucha activa, siendo receptivo al entrevistado, atento a sus inflexiones de voz, respetuoso y no invasivo. Siguiendo a Bertaux, “lo más difícil no es tanto dirigir bien la entrevista cuanto lograr que se cree una situación de entrevista” (2005, p.57).

Dispositivo de producción de datos

• Se debe aspirar a la aparición del discurso íntimo,“compenetrado de una profunda confianza hacia eldestinatario, hacia su consentimiento, hacia la delicadeza yla buena intención de su comprensión de respuesta. En estaatmósfera de profunda confianza, el hablante abre susprofundidades internas” (Bajtín, 2002, p.288).

Rapport

• “Mi padre y yo no fuimos realmente grandes amigoshasta muy tarde. El lenguaje, el pensamiento cotidianode él no era muy excepcional, pero bastaba que yo dijera«Papá cuéntame cómo era Tombstone cuando teníasdiecisiete años», o «¿Y los trigales de Minnesota cuandotenías veinte?», para que papá se largara a hablar decómo había huido de su casa a los dieciséis, rumbo aloeste a comienzos de este siglo, antes de que se fijaranlas fronteras, cuando en vez de autopistas sólo habíasendas de caballo y vías de tren y en Nevada arreciabala Fiebre del Oro (…)

Rapport

• “El cambio en la voz de papá, la aparición de lacadencia o las palabras justas, no sucedía en el primerminuto, ni en el segundo ni en el tercero. Sólo cuandohabía hablado cinco o seis minutos, y encendido la pipa,volvía de pronto la antigua pasión, los días pasados, lasviejas melodías, el tiempo, la apariencia del sol, elsonido de las voces, los furgones surcando la nocheprofunda, los barrotes, los raíles estrechándose detrásen polvo dorado a medida que adelante se abría elOeste: todo, todo, y allí la cadencia, el momento, losmuchos momentos de verdad y por lo tanto de poesía.(…)

Rapport

• “Ah, para muchos es un trabajo duro y difícil metersecon el lenguaje. Pero yo he oído a granjeros hablar de suprimera cosecha de trigo en la primera granja de unestado, recién llegados de otro, y aunque no eran RobertFrost parecían su primo tercero. He oído a conductoresde locomotora hablar de América en el tono de ThomasWolfe, que recorrió nuestro país con estilo como lorecorrían ellos con acero. He oído a madres contar lalarga noche de su primer parto y el miedo de que el bebémuriese. Y he oído a mi abuela hablar de la primerapelota que tuvo, a los siete años. Y, cuando se lesentibiaban las almas, todos eran poetas”.

Rapport

• Ray Bradbury

Dispositivo de producción de datos

• Es importante “acompañar” al entrevistado, manifestandointerés por lo narrado (mímicas, murmullos deaprobación), interrumpiendo poco y retomando la historiaen los silencios (repitiendo la última frase, generandosíntesis, profundizando con preguntas tales como ¿Quépasó entonces? ¿Qué pasó contigo en ese momento? ¿Cómosucedió eso?).

Dispositivo de producción de datos

Dispositivo de producción de datos

Dispositivo de producción de datos

• Antes de terminar la entrevista, es útil preguntar alnarrador si hay algo de su relato que sería importanteconocer, algo aún no dicho que ayudaría a comprendermejor su historia. En ocasiones esta pregunta abrenuevos temas o eventos relevantes.

• Se recomienda cerrar la entrevista preguntando por unmomento feliz o grato dentro de la práctica relatada, yuna vez detenida la grabación, estar atento a la posiblecontinuación de la narración. No vuelva a grabar. Escuche yagradezca la información ofrecida. La última palabra puedeasemejarse a una nueva clave para entender el relato delsujeto. Tome nota al salir (Bertaux, 2005).

Las frases clave

• Para empezar:

• “Quiero conocer tu historia como estudiante. Para que mepuedas contar tu historia como si fuera un cuento, te quieropedir que primero recuerdes tu vida como estudiante y quedibujes esta historia en un gráfico. Luego te pediré que me lacuentes”

• Para seguir:– “Me estabas contando que…”– “En ese período la estabas pasando…”

• Para terminar: solicite un recuerdo positivo

“Hágalo usted mismo”

• Reúnanse con sus compañeros de grupo de trabajo.

• Organícense en parejas

• Entrevístense el uno a la otra (durante siete

minutos) y viceversa (durante siete minutos)… usando las indicaciones para el trabajo

Para la entrevista “de verdad”

• (No olvide la grabadora (con pilas cargadas) ni la carta de consentimiento informado)

• Defina roles entre los entrevistadores

Tarea para la casa…

• Entrevisten a alguien conocido (papá, mamá, tío, abuela…)

• Reúnanse luego para discutir:– Cómo se sintieron

– Cuáles fueron las principales dificultades

– Cuáles son las dudas que quedan

• Pasen todo eso a un documento y tráiganlo a la próxima clase para discutir.