aproximación a la construcción de la infancia en el
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UNIVERSIDAD AUSTRAL DE CHILE Facultad de Filosofía y Humanidades Instituto de Estudios Antropológicos
Escuela de Antropología
Aproximación a la construcción de la infancia en el espacio escolar: La experiencia de niñas y niños de la escuela República de Chile, Melefquén, comuna de
Panguipulli
Tesis para optar al título de Antropóloga y al grado de Licenciada en Antropología.
Profesora Patrocinante: María Pía Poblete Segú
Profesoras informantes:
Debbie Guerra Maldonado María Eugenia Solari
ALMA ROCÍO GARRIDO MALPU VALDIVIA - 2018
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UNIVERSIDAD AUSTRAL DE CHILE Facultad de Filosofía y Humanidades Instituto de Estudios Antropológicos
Escuela de Antropología
Aproximación a la construcción de la infancia en el espacio escolar: La experiencia de niñas y niños de la escuela República de Chile, Melefquén, comuna de
Panguipulli
Tesis para optar al título de Antropóloga y al grado de Licenciada en Antropología.
Profesora Patrocinante: María Pía Poblete Segú
Profesoras informantes:
Debbie Guerra Maldonado María Eugenia Solari
ALMA ROCÍO GARRIDO MALPU VALDIVIA - 2018
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RESUMEN
Este estudio es una aproximación desde un enfoque etnográfico a la construcción de la infancia,
en este caso en la experiencia de niñas y niños de sectores rurales, algunas/os pertenecientes a
la etnia mapuche. La investigación se realizó en la escuela básica República de Chile situada
en la localidad de Melefquen, comuna de Panguipulli. Metodológicamente se abordó por medio
de un estudio de caso que permitió, por un lado, profundizar en la opinión de niñas y niños
sobre la experiencia escolar y por otro dar cuenta de las perspectivas de la comunidad educativa
–madres, padres, docentes, funcionarios/as, niñas y niños- sobre la niñez, describiendo el
espacio escolar y las condiciones en las que se desarrolla el proceso de socialización,
especialmente el Programa de Educación Intercultural Bilingüe. Se resalta la necesidad de
realizar estudios antropológicos sobre la infancia que consideren a niñas y niños como sujetos
sociales válidos de investigación con capacidad de reflexión y acción sobre su entorno en pos
de generar conocimientos que aborden las transformaciones de este grupo, la diversidad que
engloba la categoría de infancia y las problemáticas que enfrentan niñas y niños.
• Palabras claves: infancia, interculturalidad, educación rural, etnografía escolar, Melefquen.
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AGRADECIMIENTOS
Esta tesis fue posible gracias a las siguientes personas. En primer lugar agradecer,
especialmente, a niñas y niños de la escuela República de Chile de Melefquén, que decidieron
ser parte del estudio, por compartir sus experiencias y opinión sobre su propia infancia. A la
comunidad educativa de la escuela, por abrirme las puertas del establecimiento y dejarme ser
parte de sus actividades diarias. A las y los entrevistados/as, madres, docentes, funcionarias/os,
que compartieron conmigo parte de su historia personal y reflexiones sobre la infancia.
Esta tesis fue posible realizarse en el marco de un voluntariado en Servicio País de la Fundación
para la Superación de la Pobreza, que permitió el acceso a una institución educativa en un sector
rural en la Región de los Ríos.
Por último, agradecer a mi profesora patrocinante María Pía Poblete, a las profesoras que
revisaron esta tesis, Debbie Guerra y María Eugenia Solari, por sus comentarios, sugerencias y
disposición.
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ÍNDICE
RESUMEN .................................................................................................................................... 4
AGRADECIMIENTOS ................................................................................................................ 5
INTRODUCCIÓN ........................................................................................................................ 8
CAPÍTULO 1: CONSTRUCCIÓN DEL PROBLEMA ............................................................. 10
1.1 Formulación del problema de investigación ..................................................................... 10
1.2 Preguntas de investigación. ............................................................................................... 11
1.3 Objetivos ........................................................................................................................... 11
CAPÍTULO 2: CONTEXTO CONCEPTUAL ........................................................................... 13
2.1 Estado del arte ................................................................................................................... 13
2.1.1 Infancia en contextos rurales. ..................................................................................... 15
2.1.2 Diversidad en la escuela y relaciones de etnicidad .................................................... 16
2.1.3 Aplicación de políticas de interculturalidad en Chile................................................. 19
2.2 Aproximación teórica y conceptual ................................................................................... 22
2.2.1 Enfoque antropológico sobre la niñez ........................................................................ 22
2.2.2 Cultura, poder e infancia. ........................................................................................... 23
2.2.3 Diversidad y desigualdad ........................................................................................... 24
2.2.4 La escuela y la reproducción de las desigualdades a través de la educación ............. 26
2.2.5 Teoría crítica en educación y niñez. ........................................................................... 27
CAPÍTULO 3: MARCO METODOLÓGICO ............................................................................ 29
3.1 Entrada al “campo” ........................................................................................................... 29
3.2 Técnicas de recolección de información ........................................................................... 30
Entrevistas a docentes, funcionarios y apoderados/as: ........................................................ 30
3.2.1 Entrevistas individuales a niñas y niños ..................................................................... 31
3.2.2 Entrevistas grupales .................................................................................................... 31
3.2.3 Etnografía en el espacio escolar ................................................................................. 33
3.3 Registro de la información. ............................................................................................... 34
3.4 Análisis y sistematización de datos ................................................................................... 34
3.5 Aspectos éticos, reflexión sobre la metodología y limitaciones del estudio. ................... 35
3.6 Criterios de validez............................................................................................................ 36
CAPÍTULO 4: RESULTADOS DEL ESTUDIO ....................................................................... 37
4.1 Caracterización del área de estudio .................................................................................. 37
7
4.2 Estudio de caso: Escuela básica República de Chile. ........................................................ 38
4.2.1 Observación en los talleres. ........................................................................................ 41
4.3 Significados sobre la niñez: transformaciones y problemáticas que afectan a niñas y niños42
4.3.1 Concepciones de infancia de la comunidad educativa RCH. .................................... 42
4.3.2 La Tecnología en la infancia ...................................................................................... 44
4.3.3 Concepciones sobre niñas y niños de la comunidad educativa .................................. 44
4.3.4 Trabajo en el campo ................................................................................................... 48
4.3.4 Problemáticas que atraviesan la infancia .................................................................... 50
4.4 Aspectos e instituciones determinantes en la configuración de la niñez: Familia, etnicidad,
género y escuela. ..................................................................................................................... 53
4.4.1 Escuela ....................................................................................................................... 53
Rol de la escuela básica en la infancia ......................................................................... 53
Rol del docente de enseñanza básica............................................................................ 55
Relaciones entre el estudiantado. ...................................................................................... 58
4.4.2 Programas de intervención en la infancia en contextos de pobreza. .......................... 61
4.4.3 Etnicidad .................................................................................................................... 62
Pertenecer al pueblo mapuche ..................................................................................... 62
Proyecto de educación de intercultural bilingüe. ....................................................... 63
4.4.2 Género ........................................................................................................................ 68
CAPÍTULO 5: CONCLUSIÓN Y REFLEXIÓN ....................................................................... 72
VI. BIBLIOGRAFÍA .................................................................................................................. 75
VII. Anexos ................................................................................................................................. 78
Índice de figuras
Figura 1 Cuadro del total de entrevistas ......................................................................... 33
Figura 2 Cuadro de informantes y su procedencia ......................................................... 33
Figura 3 Cuadro categorías de análisis ........................................................................... 35
Figura 4 Plano de Melefquen.......................................................................................... 37
Figura 5 Plano de la escuela ........................................................................................... 40
Figura 6 Disposición espacial de las clases observadas ................................................. 40
Figura 7 Tabla discursos categoría de infancia .............................................................. 42
Figura 8 Discursos sobre niñas y niños .......................................................................... 45
Figura 9 Discursos problemáticas que afectan la infancia ............................................. 51
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INTRODUCCIÓN
Esta investigación es un acercamiento a la construcción de la infancia en el espacio escolar en
un contexto rural con alta presencia de niñas y niños con origen mapuche1. Se privilegia la
perspectiva de las niñas y los niños estudiados, considerando al niño o niña cómo sujeto social,
es decir, mirándolo como un actor con capacidad de reflexión sobre su situación y de
transformación de su propio entorno. Desde la mirada antropológica sobre la infancia se postula
que hay diversas formas de ser niña y niño en nuestra sociedad, en donde la niñez es
experimentada de distintos modos, diferencias relacionadas con el género, contexto histórico,
territorio, tipo de familia, etnia a la que se pertenece y contexto socioeconómico -entre otras
condicionantes- que pluralizan las experiencias de niñas y niños. A partir de la inmersión en
las experiencias y relatos de niñas y niños se muestra la riqueza y complejidad de la diversidad
de sus experiencias aún en un mismo contexto. El estudio muestra sus proyectos a futuro y
anhelos, su postura sobre las temáticas que les afectan, visibilizando que la niñez está en un
constante proceso de transformación, en el cual se eleva la posición de niñas, niños, jóvenes y
adolescentes ya no como mero receptores de política públicas, objetos de protección y de
reproducción de instituciones y de la familia, sino como personas que transforman a la vez el
significado de la infancia.
Considerando las perspectivas teóricas que sostienen que la infancia es una categoría social,
cultural y política, que se construye desde distintos actores sociales e instituciones, se hace un
estudio de caso en la escuela República de Chile de Melefquen, que explora los significados
sobre la infancia de gran parte de la comunidad educativa, para analizar cómo se construyen las
experiencias de niñas y niños y cuáles son sus respuestas y opinión. Desde el espacio escolar
se muestra como se van negociando sentidos, con las y los adultos, además de haber un proceso
de empoderamiento de ellas y ellos, aunque aún incipiente, se ven transformaciones que
apuntan a la noción de niña/o como sujeto social. La teoría crítica da luces sobre éstos cambios
al establecer que el poder no sólo es ejercido hacía los grupos subordinados –en este caso la
niñez subordinada por el adultocentrismo existente- sino que también se presenta como un acto
de resistencia, al haber prácticas que escapan a la lógica de dominación.
En el primer capítulo se expone el problema de investigación, desde las perspectivas de las
ciencias sociales que abordan la infancia, contextualizando el lugar de estudio y los elementos
1 Sobre el 40% del alumnado pertenece a la etnia mapuche según información del plan del proyecto educativo del establecimiento.
9
que lo caracterizan. Igualmente se presentan las preguntas y objetivos de la investigación. El
segundo capítulo, correspondiente a la discusión bibliográfica, se divide en dos secciones, la
primera trata el estado del arte, con una revisión de la situación actual de la infancia desde
discursos institucionales y de la literatura de las ciencias sociales, que muestra el discurso
proteccionista hacia la infancia y el que apunta además hacia el niño-niña como sujeto social;
la segunda parte es la aproximación teórica donde se expone postulados de la teoría de la
reproducción social y la teoría crítica, además de situar el estudio en el debate antropológico
sobre la niñez. El tercer capítulo trata el marco metodológico en donde se expone el carácter
cualitativo de la investigación y el enfoque etnográfico. Se establecen las técnicas de
recolección de información, el tipo de análisis, las concomitantes éticas y limitaciones del
estudio. El cuarto capítulo es la exposición de resultados desde la etnografía escolar y los
discursos de la comunidad educativa se establecen los significados y características que operan
sobre la niñez y se describe de qué manera la escuela, la etnia y el género van moldeando la
infancia.
10
CAPÍTULO 1: CONSTRUCCIÓN DEL PROBLEMA
1.1 Formulación del problema de investigación
En Latinoamérica y Chile se hace necesario abordar desde las ciencias sociales las ideas sobre
infancia y adolescencia, buscando nuevos enfoques que den luces sobre las problemáticas que
enfrentan las generaciones más jóvenes, lo que permite, no sólo aportar conocimiento al
fenómeno de la infancia en nuestra región, además articular dichos saberes en materia de
política social e intervenciones dirigidas a este grupo. En la antropología y la sociología surgen
perspectivas teóricas y metodológicas que postulan la infancia cómo una construcción histórica,
en donde cada sociedad y cultura tiene una propia visión de su significado, en consecuencia, la
experiencia de ésta varía de acuerdo a los contextos históricos, culturales, de género y clase
social. Además estaría compuesta de una dimensión política, que estaría intrínseca en la palabra
misma de infancia, ya que hablamos de una categoría social -o categorías- que delimita un
grupo de manera arbitraria y que es específica de un determinado modelo cultural que establece
lo que la caracteriza y define el tipo de relación con otros grupos sociales.
Las representaciones sociales dominantes que existen en nuestro contexto sobre la infancia
tienden a homogeneizarla, lo que trae consecuencias prácticas en materia de desarrollo social y
educación al no asumir la diversidad en esta categoría. Uno de los discursos que prevalece es
el proteccionista, donde las etiquetas que se les adjudican a niñas y niños son las de pasividad,
inocencia, espontaneidad, entre otras, la problemática de esto es que “marcados como puros y
pasivos por esencia, se otorga a los niños el derecho a protección, pero, al mismo tiempo, se les
niega la capacidad de actuar y la autonomía” (Giroux, 2003: 14), esto justifica aplicar la mirada
antropológica –centrada en la diversidad humana- para ver la infancia desde las distintas
formas de ser niña-niño en donde las etiquetas que se le dan, suelen alejarse de sus propias
experiencias y contextos.
En este estudio se analizan los significados de la infancia desde la perspectiva de diferentes
actores de la comunidad escolar de la escuela básica República de Chile de Melefquén. Se
profundiza en las experiencias de niñas y niños y sus trayectorias escolares. Interesa ver el rol
de la escuela en la configuración de la infancia además de los programas y agentes externos que
intervienen –en este caso- el programa de Educación Intercultural Bilingüe (PEIB). Los
antecedentes nos dicen que la interculturalidad y su implementación en el sistema de educación
ha evidenciado problemas en su aplicación, ya que “si bien la diversidad cultural va siendo
reconocida paulatinamente en algunos estados latinoamericanos, en la cambiante legislación y
en la validación de “la cuestión étnica” largamente callada, no por ello deja de tratarse de un
11
discurso superficial (Stavenhagen, 1997: 17 Cit. en Rother, 2005: 74), esta situación se
evidencia en que los contenidos que se transmiten a niñas y niños, la aplicación del PEIB en
Chile, se sigue privilegiando a la cultura dominante relegando a un segundo plano el
conocimiento que no esté dentro de sus límites.
Vivimos en un mundo intercultural en el que tiende a imponerse una sola voz. La apuesta
por la interculturalidad como principio rector se opone radicalmente a esa tendencia
homogeneizante, culturalmente empobrecedora. Parte de constatar las relaciones
interculturales de hecho y afirma la inviabilidad a largo plazo de un mundo que no
asuma su diversidad cultural como riqueza y como potencial (Zúñiga y Ansión, 2002:
7).
Es en este sentido que es necesario ver los tipos de relaciones que se forman en el contexto de
una educación intercultural y de qué modo es recibido el PEIB por niñas y niños.
1.2 Preguntas de investigación.
¿Cómo definen lo que es ser niño o niña los distintos actores de la comunidad educativa de la
escuela RCH?
¿Cómo definen estos diversos actores cuál es el papel de la escuela en la construcción de la
niñez?
¿Cuál es la perspectiva de niñas y niños de la escuela RCH sobre lo que significa ser niña/o?
¿Cómo se relacionan los programas implementados en la escuela con los procesos de
escolarización?
1.3 Objetivos
Objetivo General:
-Analizar los significados que posee la infancia para los diferentes actores de la comunidad
educativa de la escuela República de Chile de Melefquén.
Objetivos específicos:
-Describir la perspectiva de niñas y niños de 10 a 14 años de la escuela básica RCH sobre el
significado de la infancia y los elementos que la constituyen.
12
-Caracterizar el rol de la escuela básica RCH y sus programas en la configuración de la
experiencia de niñas y niños.
-Identificar los discursos de la comunidad educativa RCH sobre la niñez y sus transformaciones.
13
CAPÍTULO 2: CONTEXTO CONCEPTUAL
2.1 Estado del arte
Interesa tratar en este punto, la situación de la niñez, adolescencia y juventud desde el ámbito
institucional y políticas públicas para reflejar la situación en la que se encuentra este grupo
social y cuáles son los postulados que apuntan en la literatura a un mayor empoderamiento y
agencia de niñas, niños y jóvenes. Este punto es un eje esencial en la investigación que intenta
descubrir la manera en que ellas y ellos se posicionan como actores sociales en un contexto en
donde cada vez más se visibiliza las problemáticas que enfrenta la niñez y juventud a nivel país
y la poca garantía que existe de sus derechos fundamentales.
Sobre la niñez ha ocurrido una serie de procesos tanto a nivel internacional como nacional, que
han ido transformando su significado y las experiencias concretas de niñas y niños. Uno de los
hitos que marcan el periodo actual es la Convención sobre los Derechos del Niño en donde:
Se refleja una nueva perspectiva en torno a las personas menores de edad. Los niños,
niñas y adolescentes dejan de ser vistos como propiedad intrínseca de sus progenitores,
beneficiarios pasivos de una obra de caridad; para pasar a ser contemplados como plenos
ciudadanos, destinatarios de sus propios derechos. La Convención, por tanto, ofrece un
panorama en el que la persona menor de edad se caracteriza por ser un sujeto autónomo,
integrante de una familia y de una comunidad, con derechos y responsabilidades
adaptados a la etapa de desarrollo en la que se encuentra. (Ravetllat y Pinochet, 2015:
911)
En Chile la ratificación de la Convención Internacional de los Derechos del Niño ocurre en
1990 lo cual coincide con el regreso del país a la democracia (Vergara et al. 2016: 1237), tal
situación implica una serie de cambios a nivel institucional y de políticas públicas que tienen
un efecto en la vidas de niñas y niños que van de la mano de un contexto globalizante. En
materia de gestión del riesgo Stalker (2003: 219-223) propone que existen dos orientaciones:
Risk Taking y Risk Avoidance (Cit. en Donovan et al. 2008: 64), la perspectiva que interesa es
el enfoque Risk Taking que en materia de educación:
Centra su enfoque en la participación de los sujetos (jóvenes) en las políticas de
juventud, lo que determina diversos estilos de gestión y la construcción de diversos
sujetos, según si este modelo sea ´para´, ´por´, ´con´, o ´desde´ la juventud (Balardini,
2000: 23 Cit. en Donovan et al. 2008: 68).
14
Según esta perspectiva resulta fundamental un enfoque de derechos que no sólo imponga a
través de distintos organismos planes e intervenciones a la niñez sino que haga partícipes a
niñas y niños y se les considere su capacidad de ser actores sociales significativos en el cambio
social.
La situación es que dicho enfoque no es aplicado en materia social “en la ejecución de las
políticas sociales orientadas a la infancia, prevalece también una imagen pasiva de la misma,
que se reflejaría en un imaginario de los niños, niñas y adolescentes como meros receptores de
las acciones dirigidas en su favor” (Herrera y Aravena, 2015: 75). En consecuencia niñas y
niños no son consultados/as sobre los temas que les competen, lo que sería la “tendencia del
«risk-avoidance», o sea aquella que busca anticipar y controlar la ocurrencia del riesgo,
(Donovan et al. 2008: 72), más que confiar en las propias capacidades de este grupo social.
Ante esto queda un arduo trabajo que hacer como lo manifiesta la agenda de infancia Unicef
2018-2021 donde queda expuesto que Chile y Panamá son los únicos países de Latinoamérica
que no cuentan con una Ley de Protección Integral de Derechos de la Infancia, por ende, resulta
urgente poder cambiar esta situación para garantizar los derechos de niñas y niños, lo que no
significa imponer políticas públicas e intervenciones descontextualizadas a las diversas
realidades que enfrentan hoy niñas, niños y adolescentes, sino lo contrario, ahondar en sus
experiencias, opiniones y contexto para desde ahí poder transformar en conjunto ésta realidad:
Es importante tener presente que, en términos normativos, Chile aún tiene una mirada
de carácter tutelar hacia los niños y adolescentes. Esto significa que el Estado sólo los
protege y actúa cuando se demuestra que estos tienen alguna carencia o se encuentran
en alguna circunstancia que es ´irregular´, como la situación de calle, abandono,
maltrato, explotación, entre otras. En cuanto a las políticas públicas, este escenario
promueve que el diseño, implementación, monitoreo y evaluación de la oferta
programática vigente, carezca de una mirada pertinente a las necesidades y
características de la infancia, además de producirse vacíos de cobertura en algunos
derechos y/o tramos de edad. (Agenda infancia Unicef 2018-2021)
La mirada proteccionista se sustenta en lo que se expone anteriormente sobre el énfasis en tener
un control sobre la niñez sobre todo en situación de riesgo social –de un determinado prototipo
de niño y su condición pasiva- siendo éste el significado que opera institucionalmente.
Este imaginario corresponde a la visión dominante en el discurso de los agentes
operadores sobre los programas dirigidos a la niñez y la adolescencia, y se vincula con
las categorías infancia <vulnerada> e infancia <consciente>, que ponen el foco en la
15
situación de riesgo -o especial riesgo- en que se encuentran las personas en esta edad
(Herrera y Aravena, 2015: 81).
2.1.1 Infancia en contextos rurales.
Es necesario ver la niñez en el contexto rural, que es desde donde se sitúa la investigación.
Dicho contexto está marcado por los cambios ocurridos en los sectores rurales situación que ha
transformado las relaciones socioeconómicas y otros aspectos que dan cuenta de la pluralidad
de las experiencias de niñas y niños.
Lo que caracteriza lo rural “se refiere al conjunto de la vida en el campo que, si bien se organiza
en torno a la actividad agrícola, la rebasa ampliamente. Alude tanto a la complejidad de la
organización social como a su capacidad de cambio” (De Grammont, 2004: 290). La relación
entre el campo y las familias que participan de las actividades agrícolas, como actividad
principal, ha cambiado a partir de nuevos servicios y actividades que se realizan en estos
territorios, en cuanto a la organización social Sergio Gómez (2003: 4) dice que lo “rural
comprende un tipo de relaciones sociales con un componente personal que predominan en
territorios con una baja densidad de población relativa”; estos aspectos son visibles en
Melefquen y sus alrededores donde hay un cambio en la estructura familiar a partir de la
necesidad de generar ingresos, por lo que las familias no se limitan a las actividades agrarias,
utilizan diversas estrategias, casos donde las madres deben migrar y dejar a sus hijos al cuidado
de otros familiares para poder enviar recursos, también es frecuente los casos donde los
hombres trabajan fuera de su residencia como obreros u otros trabajos remunerados. Esto es
similar a lo que expone De Grammont (2004: 281) sobre estos cambios:
En las unidades de producción campesina e incluso en las empresas agrícolas familiares
los ingresos no agrícolas adquieren mayor relevancia. En muchas regiones, la migración
para buscar un ingreso complementario ya no es un fenómeno secundario, sino que es
un mecanismo fundamental en las estrategias económicas del hogar.
Estas estrategias de economía familiar en el campo conllevan movimientos migratorios “de
poblaciones rurales hacia centros urbanos y los desplazamientos temporales o permanentes de
lo rural a lo rural, han provocados serios desequilibrios en las estructuras y funcionamiento de
los sistemas sociales” (Hernández y Thomas, 2001: 140), esto va cambiando el tipo de familia
y las relaciones familiares. De igual forma en el estudio se muestran las nuevas dinámicas
familiares a partir de los movimientos migratorios, por ejemplo, era frecuente que niñas y niños
16
vivan con sus abuelas/os o sola/o uno de sus progenitores y que el resto de su familia viva y
trabaje en otras ciudades o poblados, situación que también se les presenta a ellas y ellos, migrar
de sus hogares para cursar la enseñanza media, algunos/as se irían internos, o a casas de
familiares.
De los antecedentes mencionados por De Grammont (2004: 280) sobre los procesos de cambio
en la ruralidad, se encuentra la urbanización del campo: “se incrementan las ocupaciones no
agrícolas; los medios masivos de comunicación (radio, televisión, o radio de onda corta) llegan
hasta las regiones apartadas.” Sobre esto muchas niñas y niños del campo tienen acceso a éstas
y otras tecnologías tanto en sus hogares como en la escuela, aún aquellos/as que viven en
sectores alejados, dando paso a nuevas formas de desarrollar sus identidades culturales. Por otra
parte, la urbanización de los sectores rurales -la construcción de caminos y carreteras- facilitan
a las familias desplazarse a otras ciudades lo que significa que ellas y ellos frecuenten otros
lugares aparte de su lugar de origen, haciéndose partícipe de estas transformaciones.
2.1.2 Diversidad en la escuela y relaciones de etnicidad
La escuela es un espacio de encuentro en donde interactúan distintos capitales culturales e
identidades, universos de significados que provienen del estudiantado, docentes y
funcionarios/as, que se relacionan, lo cual muchas veces no está exento de conflicto. El debate
sobre trabajar la diversidad en la escuela se inserta un contexto globalizante donde las
migraciones producen la necesidad y desafíos para adecuarse a estas nuevas realidades
multiculturales en el contexto educacional. En el caso de la escuela República de Chile en
Melefquen, se inserta en un contexto étnico en el cual está presente el pueblo mapuche, por lo
que la diversidad se trabaja a partir de ese componente. En esta situación históricamente la
escuela ha servido “como institución mediadora entre las políticas educativas del estado y lo
local es un espacio de encuentro interétnico y de producción y reproducción de categorizaciones
étnicas” (Poblete, 2001: 1283).
Entre los antecedentes sobre este encuentro de relaciones interétnicas en la zona de Panguipulli
–comuna donde sitúa el estudio- Poblete expone sobre el proceso de inicio de éstas relaciones
que parten por la decisión de las familias de enviar a sus niños y niñas para que aprendan el
castellano “con la llegada de no mapuches a la zona se acentuó la necesidad de manejar el
castellano, la pérdida de tierras por engaños ligados al desconocimiento de la lengua oficial, es
un tema recurrente en la memoria colectiva de las comunidades” (Poblete, 2001: 1282), por lo
tanto hay una valoración de la escuela por parte de las comunidades como una herramienta
para la defensa de sus derechos “lo central era tener un espacio que permitiera aprender a leer
17
y firmar, para poder examinar los documentos antes de firmarlos y, principalmente, poder
expresarse ante autoridades” (Poblete, 2001: 1283), en consecuencia, el encuentro que se
produce en la escuela es en un contexto de desigualdad en las relaciones de poder y
subordinación del pueblo mapuche, lo que se traduce en la retórica de discriminación que hay
en las escuelas hacia niños y niñas mapuches:
La censura a la diferencia, al ser mapuche en este caso, que transmitieron algunos
profesores quedó impresa en la memoria, el testimonio muestra cómo el mandato de
civilizar y homogenizar al alumnado, de transformarlo en un sujeto similar se orientó
no sólo la transmisión de contenidos, es decir de un orden instruccional sino que también
incluyó el orden moral (Poblete, 2001: 1284)
La relación que se produjo fue de imposición anulando la pertenencia étnica de niñas y niños
usando diversos mecanismos en pos de la pérdida del mapuzungun y de su cultura, “estas
prácticas han contribuido a formar una identidad estigmatizada que ha llevado a un
ocultamiento y abandono de lo propio y que ha contribuido a la auto desvalorización de las
generaciones más jóvenes” (Poblete, 2001: 1285). La situación descrita es observada en el caso
estudiado, donde las generaciones más jóvenes se visibiliza el desarraigo y la pérdida del
idioma mapuche, en sus familias ya no se habla el mapuzungun, siendo las generaciones más
antiguas las y los que aún conservan la lengua. Además se describe en el relato de algunas de
las y los entrevistados las prácticas para censurar el hablar el mapuzungun y quitarles sus
costumbres al estudiantado.
La dinámica en la escuela en su rol colonizador ha significado que no se trate la diversidad y
democratización dentro de este espacio, aspectos que desde su inicio no se hayan visto avances:
“en nuestra cultura escolar esta diversidad no es visualizada, ya que como espacio de
socialización se caracteriza por aspectos tales como su rigidez y verticalismo, particularmente
en las interacciones al interior del aula escolar”. (Díaz y Druker, 2007: 72), esto implica que en
la formación de niñas y niños en un contexto de homogenización del alumnado suela perderse
esa diversidad, no solo étnica, sino también en sus habilidades y capacidades.
La connotación valórica que los profesores pueden otorgar a determinadas conductas
implica muchas veces la descalificación, no directamente de esas conductas, sino que
de las construcciones de mundo que los niños traen a la escuela y, con ello, de los propios
niños. (Díaz y Druker, 2007: 73),
El cómo se trabaje la diversidad es importante en las trayectorias escolares y futuro de las y los
estudiantes, el situarse o comprender las construcciones que traen desde su contexto, valorarlas
18
y no anularlas. En este aspecto, la autora Marcela González en su estudio sobre las relaciones
de etnicidad en la educación formal, en la misma zona de Panguipulli, da luces sobre cómo es
tratada la diversidad y el componente étnico:
Existe un reconocimiento formal e informal de población mapuche en el aula, tanto
verbalmente como en estadísticas. Formal en el sentido de contar con alguna estadística
de población mapuche liceana e informal al reconocer su presencia en conversaciones
“informales”. Sin embargo tal reconocimiento no significa la inclusión de
etnocontenidos (González, 2006: 140)
Esto lo menciona en el caso de un establecimiento de educación media, en el cual se visualiza
que el reconocimiento del origen del estudiantado no implica hacer avances hacia una
educación que establezca la necesidad de adecuarse al contexto de sus estudiantes. Esto también
es objeto de críticas en el estudio, en la escuela básica República de Chile el programa de
educación intercultural llega hasta quinto básico, en el momento de la investigación, también
se proyecta su continuación hasta octavo básico, pero se cuestiona que esto no sea un trabajo
que alcance la enseñanza media y por lo mismo se pierdan los avances realizados con las y los
niños.
Sobre la identidad de niñas y niños y su pertenencia étnica, el auto reconocimiento se relaciona
con que, de acuerdo a Barth (1981: 204)
La etnicidad no está unida de manera natural a un grupo étnico y sus tradiciones, sino
que empieza a través del contacto y la confrontación con otros grupos, es decir que la
etnicidad se vuelve visible en situaciones de delimitación cultural (Cit. en Rother, 2005:
74).
En el escenario del espacio escolar la eliminación de la diferencia conlleva que sea más difícil
este auto reconocimiento, en el caso de la discriminación –en una relación desigual de poder,
cuando es visible la diferencia en el contacto con el otro- hacía una cultura hay un
reconocimiento negativo y se construye una desvalorización negativa de la identidad.
2.1.3 Aplicación de políticas de interculturalidad en Chile.
En el marco de la política de interculturalidad la necesidad de elaborar un proyecto de educación
intercultural nace de la demanda de los pueblos indígenas por el respeto y reconocimiento por
19
parte del estado chileno. Cabe decir que esto sucede en un contexto internacional en el que se
hacía latente el debate sobre los derechos indígenas:
Lo anterior es coherente con la tendencia internacional de promover y garantizar los
derechos de los pueblos indígenas, así como su vitalidad como actores clave de su propio
desarrollo y del territorio donde habitan, hecho que se ha visto fortalecido por la
demanda también respecto a mejorar sus condiciones de vida, su incidencia en la toma
de decisiones en los temas que los afectan y en la búsqueda de autonomía (Mineduc,
2017: 9)
Esto queda plasmado en la ley indígena (Nº19.253) en 1993, donde queda establecido en el
artículo 28 inciso a: El uso y conservación de los idiomas indígenas, junto al español en las
áreas de alta densidad indígena b: El establecimiento en el sistema educativo nacional de una
unidad programática que posibilite a los educandos acceder a un conocimiento adecuado de las
culturas e idiomas indígenas y que los capacite para valorarlas positivamente.2 De esta forma
se propone implementar la asignatura de lengua indígena en los establecimientos educacionales
“con el propósito de generar aprendizajes que permitan sensibilizar y plasmar proyectos
educativos un curriculum pertinente que considere desde una mirada democrática la
incorporación de la diversidad cultural en dichas comunas” (Chiodi, 1998 Cit. en Marileo, 2013:
52). Es en 1996 en convenio entre el MINEDUC y CONADI que se da inicio a experiencias
pilotos en distintas partes del país, en zonas rurales con alta presencia de población indígena,
incluida la comuna de Panguipulli, las cuales se ejecutaron en conjunto con universidades,
municipios y comunidades (Mineduc, 2017: 9)
La situación de tratar la interculturalidad en el espacio escolar ha sido conflictiva en su
implementación y se proyectan grandes desafíos en ésta materia desde el inicio de estos
proyectos. Distintos autores plantean la escasa pertinencia de estas iniciativas a nivel de
planificación, además de cuestionar si en el ejercicio realmente se postulan relaciones
interculturales o si sólo en la práctica la aplicación del programa de educación intercultural
bilingüe (EIB) en el caso chileno, son nuevas formas de dominación y subordinación de los
pueblos indígenas usando la educación como instrumento de asimilación cultural:
Díaz advierte que la noción en boga de interculturalidad ´redibuja el mapa de la
diversidad social y cultural desde las coordenadas de la gobernabilidad (...) mediante la
victimización y asistencia del otro, quien ocupará espacios previstos en el nuevo-orden-
2 Extraído ley indígena 19.253 página web de la biblioteca del congreso nacional https://www.leychile.cl/Navegar?idNorma=30620
20
mundo, lugares culturales desde los que no pongan en tensión la estabilidad social´, por
lo que sospecha que la EBI ´puede convertirse en un aliado ‘espectacular’ (...) del
sustento simbólico de las actuales formas de dominación económica, social y cultural´,
resultando así funcional al neoliberalismo. (Briones, 2002: 29)
De esta forma hay una postura bastante clara sobre una educación intercultural que en la praxis
se contradice al no contribuir realmente –a sus fines establecidos- que son la preservación de
los pueblos originarios, su cultura y lengua, habiendo un doble discurso, en donde el
mapuzungun queda relegado a un segundo plano en relación al castellano no produciendo una
efectiva interculturalidad, esta dinámica puede observarse en el estudio que Szulc realiza en
Argentina:
La situación presentada también indica que el idioma mapuche ocupa en la práctica de
esta asignatura, al igual que en la normativa, un lugar central, aunque subordinado al
castellano. Como puede apreciarse el mapuzungun no es utilizado para interactuar con
los alumnos, sino que se procura la incorporación de vocabulario en esa lengua (Szulc,
2015: 90).
Dentro de los factores que propician esta situación, está el contexto histórico desvalorización
del mapuzungun donde en la misma escuela no era permitido para niños y niñas mapuches usar
su idioma, lo que conlleva a que actualmente haya un desarraigo de niñas y niños con su cultura,
lo que se expresa en que el mapuzungun no es hablado en sus familias y la pérdida del idioma
venga desde la generación de sus madres y padres.
La educación escolar implementada en el siglo XX, trajo consigo para el pueblo
mapuche la pérdida del idioma materno. Dicho suceso fue ´derivado de un acto de
conquista (...) Colonización de los cuerpos y de las subjetividades Mapuche, bajo
disciplinas laborales, religiosas y escolares´ (Nahuelpán, 2012: 126 Cit. en Marileo
2013: 29)
El accionar histórico de la iglesia católica y del sistema educativo ha significado un
marcado retroceso del mapuzungun, la lengua mapuche, que en parte significativa de
los niños, los jóvenes y los adultos de mediana edad no es actualmente la lengua materna
(Szulc, 2015: 84)
La situación descrita muestra que revertir las formas de discriminación que propiciaron la
pérdida del idioma no es una tarea sencilla ni desprendida de su dimensión histórica y política.
21
Sobre las proyecciones del programa y cual está siendo su rol en el campo de la niñez, uno de
los desafíos, es mejorar su pertinencia territorial, para lo cual el programa debiese estar abierto
a la comunidad para que éste se adecue a la realidad local donde se inserta; pero además de esto
se abre el debate sobre los avances que se han realizado desde el inicio del programa hasta la
situación actual, la evaluación es la siguiente, “el PELCM no basta para mejorar las trayectorias
educativas de los niños mapuches , menos aún para revertir la segmentación del sistema
educativo en escuelas profundamente desiguales” (Szulc, 2015: 101), esto, en el caso argentino
donde si bien el camino del educación intercultural ha sido diferente hay fenómenos similares
en ambos países, además “resulta significativo que la mayor parte de los niños al igual que sus
padres, maestros mapuches y no mapuche –señalan que no han aprendido mapuzungun ni
avanzado en la ´preservación de su cultura´ como resultado de este programa” (Szulc, 2015:
93).
Es en base a estos aspectos que la interculturalidad en la educación se ve como algo lejano e
incluso imposible de implementar debido a sus propias contradicciones. En ese mismo sentido,
Rother hablando del caso de Piedra Alta en la Araucanía concluye que “la EIB en Chile no es
parte de una nueva política fundamental en favor de los pueblos indígenas, sino que sólo
representa uno de los muchos programas para la asimilación de estas culturas en la sociedad
nacional. (Rother, 2005: 79)
Por otra parte se resaltan las iniciativas de educación intercultural desde las mismas
comunidades y la importancia que tienen las iniciativas individuales desde la comunidad
educativa o de las mismas comunidades mapuches al momento de generar instancias realmente
interculturales donde haya un aprendizaje y respeto mutuo por la cultura del otro, como lo
destaca Rother (2005: 81): “el beneficio del EIB para los mapuche depende, como se muestra
a nivel local en el ejemplo de la escuela en Piedra Alta, en cada caso particular, en gran medida,
del compromiso y potencial de las partes involucradas”. De este modo resulta fundamental la
autonomía que tengan las comunidades para ejercer su derecho a una educación intercultural
adecuada su contexto, situación que requiere del apoyo tanto de docentes mapuches como no
mapuches.
2.2 Aproximación teórica y conceptual
2.2.1 Enfoque antropológico sobre la niñez
Sobre la mirada hacia la niñez, se han realizado distintas aproximaciones que abogan por una
antropología de la infancia que se centre en este grupo históricamente marginado de los estudios
22
sociales, por cuestionar la validez del discurso de niñas y niños. Dentro de la disciplina estuvo
presente la investigación sobre la niñez como parte del interés por otros hechos sociales.
Las referencias a la niñez suelen aparecer dispersas en datos etnográficos referidos a la
familia, el parentesco, el ciclo de vida u otros aspectos de la sociedad, o como un medio
para esclarecer otras cuestiones, especialmente relacionadas con la transmisión y la
continuidad de la cultura (Colángelo 2003: 1).
El aporte de estos estudios es el cuestionamiento sobre la noción de infancia, revelando
variadas formas de ser niño y niña según el contexto, como lo plantea Ximena Pachón (2009:
452) “desnaturalizaron la infancia y demostraron que no existe nada que sea natural o universal
en relación con la forma como los niños actúan; así mismo, mostraron que la vida de los niños
se encuentra definida tanto por su cultura y medio ambiente como por la biología”.
La Convención de Derechos del Niño establece que niño es “todo ser humano desde su
nacimiento hasta los 18 años de edad, salvo que haya alcanzado antes la mayoría de edad”
(1989: 3), pero más allá de que se establezca una delimitación específica de las edades que
entran en la categoría de la infancia, es necesario ver qué características tiene esta etapa y que
tipo de niña/o es al que apunta.
Según Giroux (2003: 16)
La infancia no es un estado natural de inocencia, es una construcción histórica. Es
también una categoría cultural y política que tiene unas consecuencias muy prácticas
con respecto a la forma de pensar en los niños de los adultos y tiene consecuencias en
cuanto a la forma de verse los niños a sí mismos.
El autor habla sobre la inocencia que se le atribuye a la infancia, como si esto fuera una
característica inherente a ella y resalta que no es así, además está su construcción histórica, ya
que a lo largo de la historia distintas sociedades tienen su propia concepción de la infancia y no
sólo eso, sino que distintos contextos culturales aún en un mismo tiempo definen su propia
infancia y lo que la caracteriza. Por lo mismo Adelaida Colángelo (2003: 2) expresa que la
infancia es una categoría social:
La niñez como grupo no comienza a existir como tal, para sus integrantes y para los
demás, hasta que no es distinguida y recortada a través del conocimiento y
reconocimiento de ciertas características que, al ser leídas como propias de una clase
particular de personas, las transforma en una categoría social.
23
Como lo plantean las y los autores señalados/as la infancia como categoría, no sólo delimita un
grupo social sino que además establece las características que van a definir al niño y niña,
además la perspectiva antropológica muestra como esta categoría no es igual para todos las
sociedades y que los aspectos que van a entrar a la noción de infancia pueden variar aún en un
mismo contexto.
2.2.2 Cultura, poder e infancia.
El aspecto político de la infancia se relaciona no sólo con las definiciones oficiales sobre un
tipo de niñez, sino que además el recorte de las edades no sólo se sustenta en una base biológica
sino también social y cultural. Como lo expone Colángelo (2003: 4)
Las divisiones entre edades o etapas de la vida no sólo son arbitrarias, sino también
objeto de disputas y manipulaciones. Esto quiere decir que la forma en que se defina y
caracterice la infancia es un fenómeno eminentemente político en el sentido de que tiene
que ver con la distribución de poder entre distintos grupos de la sociedad, dado que las
clasificaciones por edad son también una forma de imponer límites, de producir un orden
en el cual cada uno debe ocupar su lugar.
En este orden la niñez se encuentra en una situación de subordinación con respecto a la adultez,
y es tratada como proyecto a futuro, donde su importancia según esta visión, no es su capacidad
de opinar sobre los temas que acontecen en la sociedad o de generar transformaciones, sino
cómo se desempeñara al entrar a la etapa adulta.
La posición que ocupan en la sociedad se considera inferior, está deslegitimada y carece
de estatus de reconocimiento. Es una categoría ´indeseable´ y que se utiliza como
sinónimo de desprecio. Por ejemplo, decir que algo es ´infantil´ significa que es poco
serio, ingenuo, inmaduro, irresponsable o irracional; la expresión ´niñita´ puede
utilizarse como una ofensa o burla (Liebel, 2007 Cit. en Pavez, 2012: 93).
Como es señalado, por estos autores, en las relaciones de poder entre generaciones, la niñez e
incluso la juventud se encuentra en una posición des-legitimada y de inferioridad con respecto
a la adultez, se les excluye de la vida pública y de las decisiones que les competen. Giroux
(2003: 8) plantea que esta situación se sustenta en tres mitos – el final de la historia, la inocencia
infantil y el estudio desinteresado- que en conjunto limitan la democracia y reproducen las
relaciones explotadoras de las diferencias de clase, raza y género. Según este autor, estos
24
aspectos asentados en el plano cultural es el lugar donde los adultos ejercen el poder sobre los
niños, configurando las experiencias individuales de niñas y niños.
Por otra parte, sobre las relaciones de poder y sus desigualdades, se dan también dentro de las
mismas generaciones, ya que la infancia se encuentra atravesada por la dimensión de género
por lo que la problematización de la niñez es distinta al hablar de niñas o niños. “La historia de
la niñez y de la infancia se desdobla en la historia de cada género. Innumerables avatares por
los que transita la niña son propios de su género y hablan de otras historias de la historia”
(Giberti, 1997: 28 Cit. en Colángelo, 2003: 4).
Estas posturas apuntan a una revisión de las formas en que es ejercido el poder sobre niñas y
niños, e indagan en las consecuencias prácticas en sus experiencias y en la reproducción de
desigualdades sociales. También son un llamado a abordar la infancia desde su dinamismo,
cómo una categoría que negocia constantemente su definición y sus características y que en su
relación con otras generaciones “el movimiento socializador es bidireccional y no sólo
unidireccional desde la persona adulta hacia las niñas y los niños (Rodríguez, 2000; Gaitán,
2006b: 46 Cit. en Pavez 2012: 84)
2.2.3 Diversidad y desigualdad
Uno de los focos del estudio es la diversidad en la infancia, entiende que niños y niñas viven
distintos contextos territoriales, socioeconómicos y culturales, por ende, para el propósito de
investigación “el esfuerzo metodológico consiste en poder definir desde adentro de la cultura
cómo se construye la infancia (Chacón, 2015: 138), lo que significa desde su propio contexto y
sus lógicas culturales. Considerando esta diversidad de formas de ser niño y niña, éstas se sitúan
en un contexto mayor, caracterizado por la desigualdad presente en la región, lo que condiciona
notablemente las experiencias de niñas y niños.
La historia de la infancia en América Latina es a su vez la historia de sus desigualdades.
La relación con los niños y niñas desde la época prehispánica es hasta ahora un
enunciador potente de las contradicciones materiales y simbólicas entre castas y clases,
entre instituciones y redes de parentesco (Castillo 2015: 98).
Lo arriba expuesto es visible aun hoy, aunque los discursos y el imaginario social sobre la
infancia varía mucho dependiendo de su origen, étnico, de clase, rural-urbano, migrante etc.
Considerar estos aspectos es esencial en tanto que:
25
Estas dos dimensiones -diversidad y desigualdad- la que hace posible analizar los
problemas sociales de la infancia en toda su complejidad y se revela especialmente
indispensable a la hora de abordar la infancia y la familia de sectores populares
(Colángelo, 2003: 3).
Existe, entonces, un discurso homogeneizador de la niñez que constantemente niega esta
diversidad de experiencias, “que justamente tienen que ver con la diversidad cultural y la
desigualdad social.” (Colángelo, 2003: 5). En este contexto, visibilizar aquellas otras
experiencias hace que se cuestionen los supuestos más básicos en relación a la infancia. Uno de
estos supuestos que está presente en el discurso de muchas instituciones y en el sentido común
de las personas es sobre la inocencia de niñas y niños, éste “se estructura en torno a la idea de
que tanto la infancia como la inocencia reflejan aspectos de un estado natural, que trasciende
los dictados de la historia, la sociedad y la política” (Giroux, 2003: 14). Esto produce que niños
y niñas sean considerados objetos de protección, más que sujetos de derechos que pueden
ejercer su ciudadanía y, tener voz y poder de decisión en aquellos temas que les competen.
Dicha política de la inocencia es perjudicial para la infancia ya que no considera precisamente
su diversidad, y las políticas públicas, la educación y programas desarrollistas se centran más
en un prototipo de niño inocente, al que hay que proteger, entonces lo que hay es una “retórica
excluyente, la inocencia es muy discriminatoria y, por regla general, no generaliza sus
privilegios a todos los niños (Giroux, 2003: 20).
Otro punto a considerar en esta revisión, es que en contexto de globalización las infancias se
han visto fuertemente transformadas, “se trata de subrayar la influencia que la cultura
empresarial ejerce en la redefinición de los términos mediante los que se nombran, comprenden
y tratan las experiencias e identidades de los niños” (Giroux, 2003: 27). Es en este marco de
transformaciones en el contexto de una cultura de consumo que la niñez va cambiando y lo más
importante aún las políticas e intervenciones sobre ellas y ellos aquí el autor dice “la sociedad
adulta está obsesionada con la juventud pero se niega a ocuparse de lo que supone defender a
los jóvenes, invertir en su bienestar y ofrecerles las oportunidades adecuadas para convertirse
en adultos felices” (Giroux, 2003: 33)
26
2.2.4 La escuela y la reproducción de las desigualdades a través de la educación
Para entender las formas en las que funcionan las escuelas y la transmisión de ciertos
imaginarios sociales a niños y niñas, puede ser útil profundizar en las conceptualizaciones de
la reproducción cultural. Entre estos conceptos es importante la noción de arbitrariedad cultural,
que sostiene que la trasmisión cultural:
Tiende a legitimar ciertas formas de conocimiento, maneras de hablar, maneras de
relacionarse con el mundo que se capitalizan sobre el tipo de familiaridad y capacidades
que sólo algunos estudiantes recibieron de su ambiente familiar y relaciones de clase.
Los estudiantes cuyas familias tienen sólo una tenue conexión con el capital cultural
dominante están decididamente en desventaja (Giroux, 1985: 12).
Estas conceptualizaciones sostienen que las escuelas tienen un rol importante en legitimar la
cultura dominante relevando a un segundo plano el conocimiento de los grupos subordinados.
Los mecanismos a través de los cuales funciona -como lo expone Bourdieu- la reproducción
cultural en la escuela es en la acción pedagógica (AP), “la AP implica necesariamente como
condición social para su ejercicio la autoridad pedagógica (AUP) y la autonomía relativa de la
instancia encargada de ejercerla” (Bourdieu, 1998: 52), en relación a esto el supuesto es que
los contenidos, valores, saberes que son transmitidos en el espacio escolar, no son cuestionados
al tener la AUP el estatus para imponerlos como verdaderos, “la condición de ejercicio de toda
AP es, objetivamente, el desconocimiento social de la verdad objetiva de la AP” (Bourdieu,
1998: 53), de este modo el mecanismo de reproducción cultural es efectivo, al invisibilizar la
dominación.
Otra noción desarrollada por este autor es la de violencia simbólica, que reside en las acciones
tomadas para legitimar la ideología dominante. Este concepto, definido como un “poder que
logra imponer significaciones o imponerlas como legitimas disimulando las relaciones de
fuerza en que se funda su propia fuerza, añade su fuerza propia, es decir, propiamente simbólica,
a esas relaciones de fuerza” (Bourdieu, 1998: 44), explica la arbitrariedad cultural en que se
basa la reproducción cultural y dentro de las prácticas consideradas legítimas al interior del
espacio escolar. Esto es relevante en varios sentidos, por una parte, los significados que se le
imponen a la niñez, provienen del discurso hegemónico que delimita el campo de la infancia,
normalizando según su visión lo que pertenece o no a este campo. Bajo esta lógica hay varias
infancias que no encajan en esa visión y esas contradicciones se hacen visibles sobre todo en el
espacio escolar, donde la escuela y la AP constantemente está tratando de adecuar al niño/niña
a aquello que la sociedad y su cultura hegemónica considera normal, en definitiva, formar niños
27
y niñas que no rompan con el orden establecido y ayuden, por ende, la reproducción de la
sociedad. En la misma línea en el caso de educación intercultural según los postulados de la
teoría de reproducción cultural, ésta podría ser una herramienta más con la capacidad de
asimilar a los pueblos originarios, o más bien, un espacio adicional donde la AP, dotada de un
poder arbitrario impone su propia arbitrariedad cultural -objetivamente equivalente a la
violencia simbólica- (Bourdieu, 1998: 25), subordinando así -dado el carácter etnocéntrico de
la AP en el país- la cultura y lenguas indígenas hacía una posición inferior. En el caso estudiado
no sólo interesa ver las formas en que se ejerce la reproducción cultural moldeando sus
experiencias, sino también desde una perspectiva crítica las formas en que niñas y niños escapan
a esta lógica en base a sus acciones y capacidad de agencia.
2.2.5 Teoría crítica en educación y niñez.
Una de las ideas en que se basa este estudio es la noción de agenciamiento humano en donde
es necesario “ver la cultura de los grupos subordinados como más que el subproducto de la
hegemonía y la derrota” (Giroux, 1985: 29), en este caso situarse desde la experiencia de niñas
y niños, no sólo viendo las formas en que se reproduce la cultura dominante en la escuela y
prácticas adultocentristas, sino también ver los modos en que ellas y ellos asimilan,
transforman, y resignifican estos conocimientos, lo que apela a su capacidad de agencia y de
crítica sobre sus experiencias de vida, considerando que “el poder es ejercido sobre y por la
gente dentro de diferentes contextos que estructuran las relaciones interactuantes de dominación
y autonomía. Entonces, el poder no es nunca unidimensional, es ejercido no sólo como un modo
de dominación sino también como un acto de resistencia.” (Giroux, 1985: 34)
En la noción de agencia, que también se relaciona con las prácticas de resistencia, Elizabeth
Grugeon invita mirar el patio escolar como un espacio donde a través del juego, la forma de
expresarse, es posible ver las prácticas de niñas y niños en todo su esplendor.
El patio de recreo es el lugar donde las criaturas campan por sus respetos y donde pueden
mantener una cultura alternativa que no ha sido objeto de mucha atención. Esto incluye
el lenguaje picaresco e incitante que se aprende, recita y representa con toda vitalidad,
el juego, la música (Grugeon, 1999: 32).
Aun así dentro de la sala de clases es posible ver formas en que niñas y niños disputan por
expresarse, por respetar o no respetar reglas, que por lo general se asocia a actos de rebeldía,
pero muchas veces significan algo mas o tienen una razón de ser, tal como lo plantea Dubberley
28
(1999) en cómo niñas y niños se apropian del sentido del humor en razón de usarlo como un
acto de resistencia.
El sentido del humor refleja la idiosincrasia de la cultura que lo emplea; pero cuando se
trata de un humor discordante, entonces refleja las diferencias entre culturas. El sentido
del humor contiene una carga de poder, sobre todo por su capacidad para distorsionar
de manera temporal las estructuras y relaciones sociales y sacar a relucir su carácter
absurdo (Dubberley, 1999: 108),
De este modo la escuela se posiciona como un espacio de conflicto, en donde el contexto de las
y los estudiantes no es el mismo que docentes y funcionarias/os, además de haber diferencias
en las relaciones de poder por un tema generacional, es en este marco que la niñez disputa su
espacio, sus significados, transformándose constantemente, en donde no hay una niñez rural,
sino distintas experiencias bajo un mismo contexto.
29
CAPÍTULO 3: MARCO METODOLÓGICO
La metodología de investigación es cualitativa, la cual “se caracteriza por su apertura al enfoque
del investigado. Todas las técnicas cualitativas trabajan en ese mismo lugar como disposición
a observar el esquema observador del investigado” (Canales, 2006: 20). Se utiliza esta estrategia
por las posibilidades que da en relación a los objetivos del estudio, que buscan describir la
experiencia de niñas y niños situándose desde sus propia visión de mundo y los significados
que otorgan a los procesos en los que están inmersos. El enfoque del estudio es etnográfico, el
cual se centra en la diversidad humana y en el punto de vista de los y las actores sociales; en
este contexto, se considera lo planteado por Roxana Guber (2004: 41) sobre la perspectiva del
actor como “ese universo de referencia compartido -no siempre verbalizable- que subyace y
articula el conjunto de prácticas, nociones y sentidos organizados por la interpretación y
actividad de los sujetos sociales”.
El diseño de la investigación es flexible, “el concepto de flexibilidad alude a la posibilidad de
advertir durante el proceso de investigación situaciones nuevas e inesperadas vinculadas con el
tema de estudio, que puedan implicar cambios en las preguntas de investigación y en los
propósitos” (Mendizábal, 2006: 67). Este tipo de diseño permite priorizar los elementos que
surgen en el trabajo de campo, cambiando el foco de interés si es necesario para aprehender la
perspectiva del actor, manteniendo una postura abierta y de dialogo entre métodos, propósitos,
objetivos y teoría. Para profundizar en la niñez y ver la especificidad de su experiencia según
el contexto, se hace un estudio de caso de la Escuela República de Chile ubicada en la localidad
de Melefquen perteneciente a la comuna de Panguipulli; el área de estudio son los espacios
dentro de la escuela donde interactúan niñas y niños. La unidad de análisis son los distintos
significados que la comunidad educativa de la escuela República de Chile les otorgan a la
infancia. Se trabajó con funcionarios, educadores, equipo del programa integración escolar
(PIE), educador tradicional priorizando la perspectiva y el trabajo con niñas y niños; se focalizó
con niños y niñas de 10 a 14 años, aun cuando se participó en clases y actividades con
estudiantes de distintas edades.
3.1 Entrada al “campo”
La llegada a la escuela se da en el marco de la intervención que lleva a cabo la Fundación Para
la Superación de la Pobreza por el periodo 2017-2018, la cual lleva realizando actividades de
diagnóstico e intervención social con la Escuela República de Chile en Melefquen.
30
Anteriormente la investigadora participó en las actividades de diagnóstico en el contexto de la
realización de la práctica profesional, por lo que había contacto previo con la comunidad y se
les informó la posibilidad de realizar la tesis en la misma institución, a lo cual, la directora de
la escuela accedió.
El primer paso fue acercarse a la comunidad en general, informándoles sobre el propósito de la
investigación, además de pedir los respectivos permisos a la institución para realizar la
investigación. Se acordó con la Jefa de UTP, en una posterior reunión, avisar a las y los docentes
de la presencia de la tesista, además de anotar los nombres de las y los que desean participar de
la investigación y acepten observar sus clases.
Después de esta reunión la funcionaria comentó que aceptaron las y los profesores jefes de los
cursos: quinto, sexto, séptimo y octavo básico, además del profesor de matemática, educación
física y el educador tradicional; coordinando con estas personas los horarios en los que se iba a
hacer la observación en sala y los cursos. También en este proceso se preguntó por las reuniones
de apoderados/as y con el consentimiento de las y los profesores jefes se asistió a las reuniones
de quinto, sexto y séptimo básico, donde se explicaron los objetivos del estudio y se pide el
consentimiento para trabajar con las y los estudiantes. La delimitación de los cursos a trabajar
se hizo en base al contacto previo que había con las y los estudiantes en la práctica profesional,
en ese aspecto se prioriza continuar la relación existente.
3.2 Técnicas de recolección de información
Entrevistas a docentes, funcionarios y apoderados/as:
Para seleccionar a los informantes, a partir de previas conversaciones y acercamientos, se
concertaron reuniones con aquellas personas que se mostraban interesadas en la investigación.
También se entrevistó a actores claves como la directora del establecimiento, el Educador
Tradicional, Equipo PIE (psicóloga, psicopedagoga, trabajadora social), y profesores/as jefes
de los cursos con los que se trabajó, además participó el encargado del taller de permacultura,
el profesor de matemática y la encargada de biblioteca.
Se consideran principios de la entrevista antropológica, tanto en el trabajo con adultos como
con niñas y niños, como la no-directividad fundada en el supuesto del "hombre invisible", como
si no focalizar en un tema y no proponer consignas garantizara que el informante pudiera
expresar cuestiones relevantes y significativas (Guber, 2004: 137), esto se traduce en que en el
31
momento de la entrevista se tomaron 5 dimensiones: contexto del entrevistado, niñez,
educación, etnicidad y género; el propósito era que los informantes puedan recrear sus vidas,
su paso por la educación formal y su opinión/reflexión no solo de su propia historia, sino sobre
temáticas que les afectan como lo son el género y etnicidad, siempre desde sus propias
categorías y manera de significar su mundo, concibiendo la no directividad como “el resultado
de una relación socialmente determinada en la cual cuentan la reflexividad de los actores y la
del investigador. Esto requiere incorporar al campo de estudio al investigador y las condiciones
en que se produce la entrevista” (Guber, 2004: 138).
3.2.1 Entrevistas individuales a niñas y niños
En el trabajo con niñas y niños se considera la entrevista aplicada a la infancia “como
procedimiento para investigar cómo piensa, percibe, actúa y siente el niño o la niña, lo que
permite al investigador o investigadora explorar a través de acciones o palabras las nociones
que construyen” (Barreto, 2011: 642). Las entrevistas se dieron a modo de conversación en los
recreos y talleres, también se hicieron entrevistas más formales con alumnos de séptimo y
octavo básico, al momento de realizar las entrevistas se ahondó en las temáticas que ellas y
ellos iban tocando sobre su experiencia el objetivo era que sea una conversación más que un
cuestionario, se les explicó los objetivos del estudio de forma clara, además de decirles que no
habían respuestas buenas o malas, que lo más importante era su opinión sobre los temas. Los
temas que se abordaron fueron qué significaba para ellas y ellos ser niña o niño, si se
consideraban como tales o pertenecían a otra etapa, para ver de qué manera se auto
identificaban; otros aspectos fueron su perspectiva sobre las relaciones en la escuela, en su
familia y el género, para lo cual se indago cómo era esa relación con las y los docentes,
funcionarios/as y sus compañeros/as, su opinión sobre la escuela y sus programas, quienes
conformaban su grupo familiar, su lugar de procedencia, las actividades que realizan en sus
hogares; conversar sobre género fue uno de los aspectos más difíciles de abordar, al no tener
ellas y ellos un conocimiento claro sobre el tema, por lo mismo, se tomó desde las diferencias
que ellas y ellos podían identificar entre una niña y niño, qué los caracterizaba; sobre las
desigualdades de género que pudiesen existir era a un más difícil al vivir en un contexto donde
ciertas prácticas están normalizadas, aun así los cursos más grandes contaban algunas
situaciones que según su opinión eran injustas.
3.2.2 Entrevistas grupales
32
Se realizaron tres entrevistas grupales con quinto, sexto, séptimo y octavo básico. Sobre la
entrevista grupal, “en este caso los entrevistadores reúnen grupos de personas para que hablen
sobre sus vidas y experiencias en el curso de discusiones abiertas y libremente fluyentes. Como
en la entrevista en profundidad el investigador aplica un enfoque no directivo” (Taylor y
Bogdan, 1986: 139). Se acuerda con las y los profesores jefes de cada curso convenir un horario
de clases para hacer las entrevistas, el objetivo era aplicar un enfoque no directivo donde niñas
y niños hablen sobre los mismos temas mencionados en las entrevistas individuales, pero de
modo grupal, para que puedan contrastar, discutir y complementar opiniones. En el caso de
quinto y sexto básico se dio la oportunidad de realizar una entrevista previa en horario de recreo
sólo con las niñas de esos cursos, al no ser un contexto de clases hubo más participación y la
conversación fue más fluida. Después fue la entrevista grupal con todo el curso de quinto y
sexto, en esta ocasión se dispuso de 25 min, en relación al tiempo del que se disponía, lo que
se hizo para ir avanzando fue poner en la pizarra conceptos, dentro de los cuales estaba: niño-
niña, opinión, diversidad, niñez/adultez, vivir en el campo y se les pidió que contaran que
pensaban sobre estos temas y que significaba para ellos y ellas.
En el caso de séptimo básico curso que cuenta con tres estudiantes, al ser menos, la
conversación fue más distendida y con alta participación, primero se les explicó en qué
consistiría la entrevista, los temas que trataría, luego se les pidió si aceptaban o no participar
para después dar paso a la entrevista. Con octavo las sillas se pusieron en círculo y habían más
estudiantes que en séptimo, también estuvo presente el profesor jefe de ese curso el cual también
fue parte del conversatorio interviniendo en ocasiones, se hace el mismo procedimiento que con
los otros cursos, se les explica en que consiste la entrevista y se les pide su autorización; con
éste curso en particular, al estar finalizando la enseñanza básica, se trató bastante el tema de su
futuro y las proyecciones que tenían, cómo que esperaban al salir de la escuela, en qué tipo de
establecimiento continuarían la enseñaba media y que pensaban estudiar.
En las siguientes tablas se encuentra el total de entrevistas realizadas e información sobre los
informantes.
Entrevistas Total
Docentes/funcionarios/as 10
Apoderadas 4
Grupales cursos quinto,
sexto, séptimo y octavo
básico
3
33
Estudiantes 4
Figura 1 cuadro del total de entrevistas
Informante Cargo Procedencia y datos relevantes
A1 Apoderada Melefquen (Estudió en la escuela República de Chile)
D1 Estamento docente Villarrica D2 Estamento docente Sector Huerquehue, Santo
domingo (estudió en una escuela rural)
F1 Estamento funcionarios/as Pullinque alto (Santiago) se auto identifica como mapuche
F2 Estamento funcionarios/as Santiago, se acerca a la escuela como voluntario, le dan el espacio para realizar talleres
P1 Equipo integración escolar Neltume P2 Equipo integración escolar Panguipulli E1 Estamento estudiantado Huerquehue D1 Equipo directivo Panguipulli P3 Equipo integración escolar Huerquehue, se auto
identifica como mapuche ET Educador tradicional Lanco D3 Estamento docente Panguipulli A2 Apoderada Los Tallos A3 Apoderada Los tallos A4 Apoderada Contra-Melefquen
pertenece a una comunidad mapuche
E2 Estudiante Los Tallos E3 Estudiante Los Tallos E4 Estudiante Los Tallos
Figura 2. Cuadro de informantes y su procedencia
3.2.3 Etnografía en el espacio escolar
Al comenzar el estudio, se propone hacer una etnografía en la escuela, siendo ésta institución
la puerta de entrada hacia niñas y niños y sus familias. El objetivo era poder ser parte de la
mayor cantidad de actividades en este espacio y también participar de aquellas que involucren
a las familias, para poder acercarse a madres, padres u otros tutores. De esta forma, primero se
acuerda con las y los docentes que accedieron a participar, los horarios, los cursos y las clases
34
que serían observadas, para esto se hizo una pauta3 que apuntaba a ver las relaciones entre
estudiantes, la relación estudiante-docente y la participación y opinión de niñas y niños bajo
este contexto de clases. Además de la sala de clases era necesario poder observar a ellas y ellos
en otros espacios en la misma escuela, para lo cual se participó en talleres -especialmente en el
taller de permacultura- en los recreos se hizo observación en el patio escolar y en los pasillos,
además de participar en actividades que convocaban a toda la comunidad educativa; la intención
era ser parte de la cotidianidad de la escuela. Ahondar en distintos espacios permitía interactuar
con niñas y niños de distinta forma, en el contexto de clases la investigadora sólo era una
observadora, el o la docente explicaba su presencia y se les decía que debían comportarse
normalmente, otras veces se les instaba a tener una buena actitud ya que había “visitas”; durante
el recreo, en el patio escolar o pasillos, eran donde se daba la oportunidad de conversar con
ellas y ellos.
Para guiar la mirada en el campo se toma lo expuesto por Araceli Tezanos (1981: 23) sobre las
claves incidentales:
Clave incidental es el momento de la clase en el cual, a través de un diálogo expresado
verbal o gestualmente, se medían modos de relación con la totalidad social, y éste es el
camino hacia la meta de la construcción etnográfica, la búsqueda de lo significativo, del
sentido de la realidad, que lleva al fin último de todo proceso investigativo: la
construcción de conocimiento.
De este modo se ponía especial atención en aquellos momentos en que los distintos actores
sociales manifestaban discursos y prácticas conectadas a otros fenómenos sociales y aspectos
de la realidad en que están insertos.
3.3 Registro de la información.
Para registrar la información se hizo uso de grabadora en las entrevistas, cuaderno de campo,
bitácora y fotografía; en el caso de la fotografía se instó a las y los estudiantes a sacar fotos de
su escuela y de Melefquen, de este modo iban relatando sobre los distintos espacios donde
interactúan y las actividades que hacían en cada lugar. Sobre el registro no todos los informantes
accedieron a ser grabados, en estos casos, se tomaban notas para después reconstruir la
entrevista –en sus aspectos centrales-.
3 Ver en anexos
35
Este proceso en una investigación cualitativa se va dando desde la entrada al terreno, ya que la investigadora a medida que ahonda en el mundo social del informante, va formando conceptos, estableciendo relaciones, priorizando y categorizando información, por lo que análisis y recolección van unidos (Taylor y Bogdan, 1986); a lo largo de la investigación se tomaban notas de las primeras impresiones, se establecían categorías para después reformularlas en base a los
elementos que surgían de la etnografía y las entrevistas. Luego para sistematizar la información, se utiliza el proceso de codificación el que “incluye la reunión y análisis de todos los datos que se refieren a temas, ideas, conceptos, interpretaciones y proposiciones” (Taylor y Bogdan, 1986: 167), para esto se transcribieron todas las entrevistas efectuadas, el cuaderno de campo,
además de las notas surgidas en la práctica profesional; se hizo una revisión de todo el material
buscando relaciones entre distintas ideas desde lo observado, el discurso de las personas y el
material bibliográfico.
A partir de este análisis se formaron las siguientes categorías.
Dimensión Concepto/tópico asociado Territorio Historia del lugar
Llegada a Melefquen Vivir en el campo Niñez en el campo
Niñez Juego Historias de niñas y niños Opinión de niñas y niños Significado de la infancia Relación niñez/adultez
Escuela Relaciones entre la comunidad educativa Rol de la escuela básica en la infancia Mecanismos para acercar a las familias a la escuela Rol del docente
Etnicidad Pertenencia al pueblo mapuche Programa de educación intercultural Discriminación
Género Prácticas con enfoque de género Características niña/niño Pautas de crianza por género
Figura 3 cuadro categorías de análisis
3.5 Aspectos éticos, reflexión sobre la metodología y limitaciones del estudio.
Entre las consideraciones éticas y metodológicas en el trabajo con niñas y niños, estaba cómo
lograr una “participación genuina” según lo plantea Barreto (2011: 644), como aquella que
36
“tiene que ver con la creación de condiciones para que niños y niñas ejerzan su derecho a
decidir si quieren tomar parte en una investigación, en qué grado y de qué manera”; para ello
se generaron las condiciones para que las niñas y niños no se sientan presionados a ser
partícipes, para esto fue de mucha ayuda el tener un contacto previo a través de la práctica
profesional, ya que establecer un vínculo y generar confianza, explicarles y mostrar interés,
facilita el que tengan la seguridad para tomar la decisión de ser parte o no.
En relación a esto la reflexión que surge es que al abordar la niñez desde la disciplina
antropológica, metodológicamente no es tan diferente del acercamiento que se hace con otros
grupos sociales. Para poder entrar al campo y entablar una relación con niñas y niños se toman
las mismas consideraciones que al trabajar, por ejemplo, con adultos/as, del mismo modo se
trata de que la relación informante/investigadora sea lo más simétrica posible, además de
establecer el rapport necesario para generar un escenario de confianza que facilite el diálogo.
Entre otras consideraciones, todas las personas que conforman la comunidad educativa de la
escuela República de Chile, fueron informadas/os del porqué de la presencia de la tesista y en
qué consistía el trabajo a realizar; también se dejó en claro a todas y todos los que accedieron a
participar sobre la confidencialidad y anonimato respecto a la información entregada.
Sobre las limitaciones del estudio, la etnografía realizada se limitó a analizar la conformación
de la niñez en el espacio escolar, el ideal sería poder acceder al espacio familiar, para tener una
mirada amplia sobre lo que sucede con la infancia en ese contexto; en este caso, el acercamiento
con las familias, fue con las madres en las reuniones de apoderados donde se las invitaba a
participar, muchas de ellas viven en lugares apartados, por lo mismo se les hacía difícil asistir
a la escuela, de la misma manera la tesista no podía convenir el ir a sus hogares. A pesar de
eso se intentó por medio del relato de niñas y niños tener un panorama del lugar de donde
provenían y su dinámica familiar.
3.6 Criterios de validez
Entre las estrategias usadas cómo criterios de calidad del estudio está la triangulación, una de
sus características es que para obtener información sobre un fenómeno se utilizan distintos
métodos y técnicas y se obtiene de varias fuentes para aumentar el nivel de confianza
(Mendizábal, 2006: 93) para lo cual en el diseño del proyecto se planteó obtener datos de la
37
perspectiva de la infancia desde distintos actores de la comunidad, además de complementar
los discursos con la observación en terreno.
CAPÍTULO 4: RESULTADOS DEL ESTUDIO
En este capítulo se exponen los resultados más relevantes que surgen de la etnografía escolar y
los discursos de la comunidad educativa. Se parte caracterizando el lugar de estudio y la escuela
República de Chile de Melefquén. Luego se describen los significados que madres, docentes y
funcionarios/as otorgan a la infancia, las problemáticas que identifican que afectan a este grupo
y las características que tiene la niñez estudiada para dar cuenta de la diversidad de experiencias.
De igual modo se exponen las formas en que la escuela, la etnia y el género van determinando
dichas experiencias.
4.1 Caracterización del área de estudio
Figura 4. Plano de Melefquen. Elaborado por la tesista
38
En la imagen se ven distintos lugares en Melefquen, los cuales fueron señalados por niñas y
niños de la localidad. Se destaca: posta de salud rural, cancha de fútbol, juegos infantiles,
compañía de bomberos, escuela República de Chile, escuela particular Padre Bergner.4
Melefquen, su nombre proviene del mapuzungun meli: cuatro, lafquen: lago, cuatro lagos, ésta
localidad se encuentra a 15 km de la ciudad de Panguipulli y pertenece a la comuna de
Panguipulli; cómo se conforma según lo señalado por actores de la comunidad, el terreno era
parte del Fundo de la familia Mollenhauer, al fallecer Hermann Mollenhauer el fundo queda
en manos de sus hijos Falorma Mollenhauer y Norman Henry, quienes dividieron y vendieron
el terreno comenzado el poblamiento de la localidad.
Esta localidad, Melefquen, tiene los mayores índices de desempleo de la comuna. Según el
PLADECO 2013-2017, entre los problemas que identifica la comunidad están la drogadicción,
el alcoholismo y el déficit de carabineros5. En este contexto, no hay comisaria en Melefquen.
Esta situación también es expresada en las entrevistas realizadas en esta investigación, como
problemáticas a las cuales las y los niños están expuestos.
Sobre el aislamiento territorial, la comuna de Panguipulli presenta uno de los índices de
aislamiento territorial más altos a nivel nacional, situándose en la lugar número 84 de 289
posiciones en el país6, esta situación también es manifiesta en el sector donde se inserta
Melefquen, el cual presenta un importante déficit en pavimentación y falta de regulación del
estado de los caminos interiores que conectan localidades pobladas con comunidades mapuches
y asentamientos-villorrios rurales7, en la investigación esto se expresa en la dificultad que
siguen teniendo apoderadas/os para poder acercarse al colegio debido al aislamiento territorial
y escasa movilización, de las y los que provienen del campo.
En relación a la población mapuche según datos del censo 2002 había un total de 82 personas
mapuches lo que representa el 10, 3% de la población total de Melefquén. Si se toma la comuna
de Panguipulli en conjunto, hay una alta presencia de población mapuche que alcanza a 31,93%
de la población comunal, sumado a que cuenta con el mayor número de comunidades mapuches
en la región (148)8
4.2 Estudio de caso: Escuela básica República de Chile.
4 Ver en anexos fotografías del sector 5 Información extraída del PLADECO 2013-2017 comuna de Panguipulli. 6Datos ministerio del interior, 2008 7 Información extraída del PLACECO 2013-2017 comuna de Panguipulli 8 Datos municipalidad de Panguipulli, 2014
39
La escuela básica República de Chile se encuentra ubicada en la localidad de Melefquen,
comuna de Panguipulli, dicha institución imparte enseñanza básica completa desde pre-básico
hasta octavo básico. Atiende tanto a niñas y niños que viven en Melefquen y así como también
de otros sectores rurales; los sectores de donde provienen sus estudiantes son Los Tallos, los
Tallos bajos, Huerquehue, Pelehue Alto, Pelehue bajo, Contra Melefquen, Malalhue, Fundo
Santa Ema y Fundo El Retiro.9 Los cursos son combinados hasta sexto, séptimo y octavo básico
disponen de sala propia, al momento de iniciar el estudio la matrícula era de 63 estudiantes. El
inicio de la escuela se remonta a 1928, el edificio actual fue construido en 1982. Los énfasis
del proyecto educativo son el desarrollo integral, la excelencia académica y la valoración a la
interculturalidad; para el apoyo al aprendizaje cuentan con psicopedagoga, trabajadora social,
psicóloga, profesora diferencial y fonoaudióloga10, están adheridos al programa de educación
intercultural bilingüe (PEIB), por lo que tienen la asignatura de lengua mapuche desde primer
a quinto básico y un educador tradicional además de tres profesores mentores. Además de éste
programa (PEIB) el periodo 2017-2018 la escuela es intervenido por el programa Servicio País
de la Fundación Para la Superación de la Pobreza.
Actualmente la escuela se encuentra en un proceso de darle un sello medioambiental, además
de potenciar el sello intercultural y dejar esto plasmado en sus documentos institucionales. Este
año se agrega en la misma línea el taller de ecología y taller de yudo.
En cuanto a sus estudiantes según información del proyecto educativo de la institución sobre el
40% de sus estudiantes son pertenecientes a la etnia mapuche, también algunos de sus docentes
y funcionarios declaran pertenecer a la etnia.
9 Datos extraídos de documentos de la escuela, servicio de transporte. 10 Información extraída de la Corporación Municipal de Panguipulli. Proyecto educativo institucional 2014-2015-2016
40
Figura 5. Plano de la escuela. Elaborado por la tesista
Figura 6 disposición espacial de las clases observadas. Elaborada por la tesista
Las salas señaladas en la imagen corresponden a los cursos de primero a sexto básico, en cada
clase no hay más de 12 alumnos presentes, se observaron los cursos de quinto a octavo básico,
con quienes principalmente se trabajó, en el caso de primero a cuarto básico se observó
solamente la clase de mapuzungun, esta decisión se toma en base a que la asignatura de lengua
mapuche llega actualmente hasta quinto básico en la escuela.
La disposición de los puestos varía en cada observación –dependiendo de la actividad estipulada
por el docente- por lo general las y los separan por niveles para que de ésta forma sea más
efectiva la asignación de tareas considerando que son cursos combinados, en un caso con quinto
y sexto al formar grupos el docente les pide a sus estudiantes que formen grupos mixtos de
hombres y mujeres, ya que la tendencia de niñas y niños en esa etapa es a separarse por género.
En otra ocasión se participó en la clase de lenguaje con séptimo básico, el cual contaba en ese
41
momento con 3 estudiantes, en ese caso la clase se desarrolla en la biblioteca ya que necesitaban
materiales y era más fácil trabajar en la misma biblioteca; la biblioteca del colegio cuenta con
textos escolares, libros y distinto material de apoyo al aprendizaje, además de juegos de mesa,
un esqueleto, mesas y asientos, ésta se encuentra abierta en los recreos, niñas y niños utilizan
este espacio para ir a jugar, conversar, pintar, dibujar, sentarse, distintas actividades de
dispersión.
El gimnasio techado del colegio se construye el año 2016, en él se hacen gran parte de las
actividades a nivel de comunidad -actos, celebraciones, bingos-, el año 2017 se realizó la
primera gala artística en la escuela, la cual consistió en presentaciones de todos los niveles con
algún baile típico de un país, además de una presentación de gimnasia con los cursos de quinto
a octavo básico. Este evento reunió a gran parte de la comunidad; en el caso del bingo éste se
realiza con el propósito de recaudar dineros para la escuela, organizada por el centro de padres,
se rescata la instancia como un evento que acerca a las familias a la escuela, colaborando en su
realización padres, madres, funcionarias/os, docentes. Es necesario mencionar que muchas
familias son del campo, entonces las veces en las que pueden asistir a la escuela son esporádicas,
y son este tipo de actividades las que los reúnen.
Pre-básica cuenta con su propio patio y juegos infantiles, la construcción de la infraestructura
también es reciente, se reciben niñas y niños en los niveles de kínder y pre-kínder y también
van oyentes desde los tres años.
4.2.1 Observación en los talleres.
Para el año 2017 la escuela ofrecía a sus estudiantes taller de música, deportes y permacultura,
se impartían en la jornada de la tarde y se dividían los cursos de acuerdo a la elección de niñas
y niños; en 2018 se agrega el taller de yudo y ecología. De estos talleres una instancia
interesante en el proceso de investigación fue la participación en el taller de permacultura, que
realizaba en una modalidad no tan estructurada, permitiendo interactuar con las y los
estudiantes de mejor forma, entonces se daba espacio tanto para observar como para tener
conversaciones espontáneas. En este taller participaban estudiantes de quinto a octavo año, las
actividades que se hacían eran variadas lo que permitía que para las y los estudiantes no fuera
tan monótono, se dividían entre las tareas en el huerto escolar y actividades manuales, cómo
confección de instrumentos musicales o trabajo en greda11; además en una ocasión en una
actividad organizada por el programa servicio país en conjunto con el taller se hizo un mural en
11 Ver fotografías taller en anexos
42
cual participaron las y los alumnos. De la observación se rescata que desde luego no todas/os
los y las niñas manifestaban el mismo interés por las actividades pero varios/as aprovechaban
el espacio que se les daba cómo una forma de poner en práctica los conocimientos que ellas y
ellos traen desde sus hogares y de esta forma se ponía en marcha un proceso de autovaloración
de lo propio.
En una de las clases del taller fuimos al huerto escolar, la tarea consistía en sacar tierra
para ponerla dentro de los neumáticos, y después trasplantar plantas medicinales, la
mayoría sabe sus nombres y su utilidad, el tallerista iba designando tareas -excavar,
quitar maleza, buscar agua- habían niñas y niños que se notaba su habilidad y
experiencia en este tipo de trabajos y comentan que esto lo hacen en sus casas desde
pequeñas/os (Extracto cuaderno de campo, 2017)
4.3 Significados sobre la niñez: transformaciones y problemáticas que afectan a niñas y niños
4.3.1 Concepciones de infancia de la comunidad educativa RCH.
A partir del discurso de las y los informantes se establecieron los temas que definían la infancia
cómo categoría. Esto se desglosa en la siguiente tabla:
Discursos sobre la categoría de infancia Temas asociados Mirada de la infancia cómo base de la adultez
“proceso que moldea la personalidad” “formación en la que se basa su personalidad”
Cambios Tecnología Trabajo Juego
Características Felicidad Sin restricciones Libertad“ Travesuras Juego
Figura 7. Tabla discursos categoría de infancia
La infancia, desde la perspectiva de las y los docentes y funcionarios/as, se concibe como una
etapa de formación base en el desarrollo de la persona, se da cuenta que el tipo de persona que
seas en la adultez –las características de la personalidad- están fuertemente arraigadas en la
experiencia de ésta etapa. También, desde el rol formativo de las y los docentes, caracterizan
ésta categoría desde su posición. “Es uno de los procesos más importantes para toda persona,
43
porque es durante la niñez donde tú vas experimentado conociendo cosas nuevas entonces todo
lo que tu aprendes van moldeando tu personalidad” (Entrevista Docente 1, 2017)
Además de esto hay una visión personal sobre cómo debería ser la infancia asociado a la libertad
y felicidad: “la niñez es la felicidad máxima, el disfrute de todo, desligarse de
responsabilidades, es la libertad profunda le digo yo, es disfrutar al máximo todo, sin
restricciones como cuando se es adulto” (entrevista funcionaria 1, 2017), sobre esto niñas y
niños piensan que la adultez conlleva más responsabilidades lo que no significa que ellas y
ellos estén exentos de éstas, en su condición de estudiantes asumen obligaciones escolares desde
muy pequeños y algunas/os también en sus hogares. El trabajo y responsabilidades de las y los
adultos, para ellas y ellos están en una dimensión superior ligado a lo que observan de las
actividades, al trabajo de sus familiares y a la sobrevaloración de lo que hacen las y los adultos.
En cuanto al juego y las travesuras, son aspectos mencionados por casi todos los y las
informantes como algo intrínseco de esta categoría, “yo creo que todos tenemos una parte como
de niños todavía porque hay veces que, no sé, podemos jugar y eso se considera como un niño”
(Entrevista Estudiante séptimo básico, 2018). La reflexión que surge es sobre los cambios que
ha habido en los juegos entre distintas generaciones aquí se presentan dos perspectivas:
Niñez casi no tuve, mi mamá no quería que juegue, mi mamá era muy estricta, no tenía
juguetes no es cómo ahora, mi hijo tiene juguetes, sale a paseo (Entrevista apoderada
quinto básico).
Mucho juego sobre todo acá en el tiempo que yo estaba que también me llamó la
atención era mucho de elevar volantines el trompo de jugar a las bolitas, al luche, la tiña,
la escondía12, pero eran juegos de diario de todos los días y ahora me impresionó ver
que los niños no jugaban que a lo más era la pelota y eso ya se perdió como todo eso de
estar rayando el suelo para hacer el luche era como ahí extrañe que ya no era mi escuela
(Entrevista P3, 2018)
Por una parte, la informante menciona que desde su experiencia el jugar no fue parte de su niñez
al comparar su situación con la de su hijo, donde él si tiene esa libertad, como asocia la niñez
al juego concluye que ella niñez casi no tuvo. La otra entrevistada plantea lo contrario, en su
niñez y en el contexto de escuela para ella el juego estuvo muy presente en el periodo en que
12 Juegos comunes en el horario de recreo. Tiña: juego de persecución. Luche: juego preferencialmente de niñas, se traza en el suelo un diagrama constituido generalmente por una serie de rectángulos, coronados por un semicírculo. El número de casilleros es variable. Información extraída de http://www.icarito.cl/2009/12/6-2119-9-luche.shtml/
44
ella estudiaba, en cambio, al visualizar a las y los niños con los que trabaja no se refleja su
misma experiencia.
4.3.2 La Tecnología en la infancia Otra de las diferencias relacionada al juego es la tecnología, docentes y funcionarios ven este
aspecto tanto positiva como negativamente, el hecho que niñas y niños tengan más acceso a
información y a dispositivos tecnológicos va cambiando de manera sustancial la imagen de la
niñez actual; en el lado negativo la tecnología es un elemento distractor:
Los niños están preocupados en estos tiempos del celular más que nada el tablet, claro
está bien que sean diestros en eso que tengan esas habilidades pero el problema es que
no lo saben usar adecuadamente (entrevista docente 1, 2017)
Esta generación no la sabe utilizar en vez de ser una herramienta de ayuda se ha
convertido en una herramienta que distrae al alumno (entrevista docente 2, 2017).
Por otra parte, se rescata la tecnología como un elemento beneficioso para niñas y niños al
permitirles acceder a otros tipos de conocimiento, explorar en relación a sus intereses, esto es
necesario de abordar cómo niñas y niños construyen sus identidades a partir de la tecnologías
de la información y la comunicación (TICs), en la interacción con ellas y ellos al indagar en sus
intereses, muchos nombraban elementos de la cultura popular –cantantes, películas, estilos de
música, videojuegos- a los cuales tienen acceso por estos medios. Además de ser una
herramienta útil para su aprendizaje; por lo que la tecnología es vista como causa de transformar
el rol del juego en la infancia, lo cual se aprecia en el cambio que se ve en los recreos, en el
patio escolar, en donde es visible el juego -en los columpios, jugar a la pelota, correr, juegos
de persecución- pero también hay niños y niñas en sus teléfonos, escuchando música, jugando
en sus teléfonos móviles.
4.3.3 Concepciones sobre niñas y niños de la comunidad educativa
Discursos sobre niñas y niños Calificativos asociados Objeto de protección Obediente
Abandonado Sanos Estudiante
Sujeto social Desinhibido
45
Participación Niñez en sectores rurales Sincero
Auténtico Respeto Inocentes Trabajo
Cambios Tímido/ desinhibido Figura 8. Discursos sobre niñas y niños
Anteriormente se hizo una revisión de la literatura que habla sobre los discursos institucionales
y las distintas representaciones sociales que operan sobre niñas y niños.
En la tabla se muestra los tipos de discursos que se encuentran en el relato de la comunidad
educativa, el primero de ellos es el niño/a como objeto de protección social “concepción de
infancia que resulta de una prolongación de la madre y la familia, donde la idea de protección
se mantiene fuertemente vinculada a conceptos de vulnerabilidad y riesgo” (Herrera y Aravena,
2015: 75), como es visible están presentes los calificativos –obediente, abandonado, sanos,
estudiante.-
En el caso de niño abandonado, por ejemplo, un docente hace la siguiente afirmación: “ahora
están más abandonados los niños se preocupan de ellos solamente en los primeros años de
escolaridad después como que los van dejando más abandonados hay menos preocupación de
ellos hacia los estudios de los niños” (Entrevista docente 2, 2017).
El abandono es por parte de las familias en cuanto al apoyo escolar, la condición de estudiante
en estos discursos se sobrepone a la niñez, por lo que el carácter tutelar y proteccionista es
prioridad sobre todo en contextos de pobreza.
Además de estas categorías se suma la niñez en el campo, como se vio antes gran parte de la
matrícula de la escuela corresponde a niñas y niños que provienen del campo, por lo que se
suman nuevas representaciones y se reafirman otras ya existentes, una funcionaria dice: “ellos
nos conversan, ellos son más auténticos y siempre han sido los niños así en este sector son
sinceros más auténticos siempre han sido así” (Entrevista funcionaria 2, 2017), esto es sentido
por varias personas de la escuela, el pensar que la niñez de sectores rurales suele ser más
inocente o más saludable al no estar contaminada aún por los vicios de la ciudad:
En el campo yo creo que uno está mejor todavía porque ahí se ve la niñez en el campo
porque usted acá en el pueblo no ve niñez no y en el campo igual conversa más con sus
hijos (entrevista apoderada 1, 2017);
Lo bueno de trabajar con niños del campo que son niños más fáciles de tratar, más
respetuosos no son groseros, aquí lo que has logrado ver tú los chicos son sumamente
46
respetuosos todavía hay niños inocentes en hartos aspectos yo creo que en otras escuelas
que los niños no vienen de lugares rurales me imagino que no es así (entrevista docente
1, 2017).
Desde la experiencia de docentes que les ha tocado trabajar en la ciudad y en escuelas rurales,
para ellas/os la disciplina la pueden ejercer de mejor forma en el contexto rural al ser las niñas
y niños más respetuosos con las y los adultos. Desde lo observado uno de los factores que
propicia esa situación es la cantidad de estudiantes por sala, que por regla son menos que en
establecimientos urbanos donde hay aproximadamente 40 estudiantes por sala.
Sobre las transformaciones que ha tenido la niñez en la escuela RCH, las y los docentes,
funcionarios/as dicen ver un cambio en la actitud de las y los estudiantes al comparar las
experiencias que han tenido a lo largo de sus años de trabajo.
Los niños antes eran más introvertidos siempre escuchaban su profesor eran más tenían
menos expresión los niños antes eran más tímidos cuando uno recién los recibía un niño
acataba más ordenes el niño actual no po porque el niño actual es más desinhibido no se
hace problema, comenta, es otro tipo de niño (Entrevista funcionaria 2, 2017).
La directora señala que en la escuela ha habido un cambio en cuanto a las actitudes de sus
estudiantes, la cual expresa como más desenvuelta, desinhibida, también que es un cambio que
viene incluso desde las y los más pequeños, esta imagen que se tiene de niñas y niños es
contraria a la visión proteccionista de la infancia donde el niño/a es un sujeto pasivo, tomando
una posición más activa en la estructura social, lo que se visibiliza también en las conductas
que tienen dentro de la sala de clase, en la cual suelen expresar con frecuencia su opinión sobre
distintos temas.
Sobre la visión de las y los estudiantes, la niñez la pueden definir en contraposición de la
adultez, ya que ésta etapa se caracterizaría por la responsabilidad que debe asumir un adulto, el
trabajo y el tener que dar sustento a su familia, además su rol de estudiante está ligado a su
niñez.
A1: que niñez es así travesuras, le quebrai un vidrio a un vecino y la adultez no, trabajan
trabajan trabajan
A2: es que los adultos son como más organizados responsables
E: ¿los niños no son responsables?
A3: no
47
A1: algunos
A2: es que hacen los adultos trabajan y los niños no, algunos adultos van a estudiar pero
los niños si obligatoriamente tienen que estudiar y los adultos si ellos quieren nomás
(Entrevista grupal quinto y sexto básico)
Otro formas de hacerlos reflexionar sobre su niñez era preguntarles si se consideraban niña,
niño o adolescente, sus edades iban desde los 10 a los 14 años por eso era necesario saber en
etapa se encontraban según su opinión y en qué momento dejaron de ser niñas/os; desde luego
no hay una edad prestablecida donde ellas y ellos dejen de ser niñas, es interesante lo que dicen
las y los estudiantes en relación a que el cambio se produce también por el trato diferente que
le dan las y los adultos y por un cambio en sus actividades.
E: ¿en qué minuto dejaste de ser niño? (Entrevistadora)
M: desde no se el año pasado
E: ¿y cómo notas que ya eres más grande?
M: A no se
E: ¿te sientes más grande?
M: si
E: ¿tus papas te tratan como si fueras más grande?
M: si mis papas sí, me pasan cosas como por ejemplo la camioneta a un cabrito chico no le pasarían (Entrevista estudiante octavo básico, 2017)
Entonces hay actividades en este caso como conducir que no son parte de la niñez y que
producen un cambio, al aumentar la responsabilidad y la autonomía del niño/a al dejarle hacer
cosas por sí mismo.
A: yo creo que todos tenemos una parte como de niños todavía porque hay veces que no
se podemos jugar y eso se considera como un niño
A2: es que uno podría jugar hasta grande siempre…
A: sipo pero digo yo como juegos más infantiles
E: ¿y ahora que están en octavo se sienten más grandes o maduros?
A2: No sé es que hace un rato un profesor me dijo que este año había llegado distinto,
más maduro, que el año pasado era muy niñito; uno en el verano aparte de disfrutar las
vacaciones, uno le da tiempo pa pensar para recapacitar todo lo que ha hecho en el año
y lo qué va hacer” (Entrevista grupal octavo básico).
48
De este relato se rescatan dos cosas, el jugar caracteriza a la niñez, es una actividad que es del
dominio de niñas y niñas aunque no exclusivamente de ellas y ellos, ya que tal como lo plantea
el alumno “uno podría jugar hasta grande”, el otro aspecto es que al determinar la niñez es muy
relevante las opiniones de las y los adultos que recaen en niñas y niños, el decir “has madurado”,
o eres apto para hacer otras cosas son elementos que van asimilando y marcando procesos de
cambio en su personalidad. Al preguntarles a las niñas de quinto y sexto básico con edades entre
los 10 y 12 años sobre la etapa en que se encontraban todas dijeron que eran niñas, el cambio
de etapa para ellas va de la mano con el ingreso a la enseñanza media alrededor de los 15 años
(primero medio).
4.3.4 Trabajo en el campo
En el contexto rural en el que viven, uno de los temas que trataban distintos informantes era el
trabajo en el campo y/o el trabajo doméstico de niñas y niños, en este aspecto es interesante las
distintas posturas que hay sobre el trabajo, por una parte algunas/os funcionarios piensan que
éste obstaculiza el desempeño de las y los estudiantes ya que les quita tiempo para realizar
tareas escolares, por otra parte una funcionaria que también pertenece al ámbito rural manifiesta
lo siguiente:
muchos colegas que vienen de afuera piensan que no y cuando lo saben dicen (sobre el
trabajo que realizan niños y niñas en su casa y el campo) pero como no llega a jugar no
llega a hacer las tareas, pero impresionados así como que pena más grande, como, que
porqué tiene que trabajar y no es así, el niño y yo puede dar fe de eso, que no es que uno
diga éste es un trabajo, es una carga, es que tú sabes que llegas de la escuela te sacas la
ropa y tienes que ayudar al papá a entrar los animales a ir a buscarlos es como parte de
tú vida entonces no es como el que uno dice así que pena que tiene que trabajar, yo doy
por fe que los niños no lo ven como un trabajo como tu rutina de vida y es como parte
tuyo (Entrevista funcionaria PIE 3, 2017)
Esto también es planteado por niñas, niños y apoderadas de campo, para ellos y ellas esto es
parte de sus vidas y no recae como una obligación sino incluso como una forma de entretención
además de fortalecer las relaciones familiares, para las madres no sólo es beneficioso la ayuda
de sus hijas/os sino que también es un modo de educarlos de enseñarles las labores del campo
y que sepan subsistir, sembrar, trabajar, manejar máquinas, trabajar con los animales, ayudar
49
en las labores domésticas, así en un futuro sus hijas e hijos tendrán herramientas y habilidades
adquiridas que le permitirán desenvolverse en ese medio. Desde luego no todas/os tienen el
mismo interés por el campo, ni participan activamente de las labores que realiza su familia, aquí
se presentan dos situaciones:
E: las cosas que hay que hacer en el campo ¿te gusta hacerlas?
A: si, por mi andaría todo el día metido
E: ¿no es como un deber?
A: no, mi papá no me obliga a trabajar, como a los 7 años aprendí a ocupar una
motosierra, a manejar tractor, todo eso
A: yo nunca jugaba cuando era chiquitito, en la casa no, me decían que juegue pero no
quería, le decía a mi papá que me lleve a trabajar y de tanto aprendí y le ayudaba
A: tenía juguetes pero no les pescaba, las motosierra me llamaban la atención porque
como sonaban todo cortaban (Entrevista estudiante octavo básico, 2017)
Alumna: es que a mí me gusta el campo, lo natural y esas cosas pero tanto tiempo
viviendo en un mismo lugar y todo eso de por si uno quiere experimentar esa otra parte
entonces siempre está la tentación o algo de vivir en la ciudad (Entrevista Estudiante
octavo básico, 2017)
Esta son algunas de las posturas de madres que viven en campo sobre la ayuda de sus hijas/os
en el campo: “igual a mi hija igual le hemos enseñado el trabajo de campo porque uno no sabe
qué futuro puede tener ella” (Entrevista apoderada 2, 2017)
A3: porque para ellos es entretenido estar participando porque me ven haciendo algo ¿te
ayudo? Yo no les digo que no porque si les digo que no…
A1: después no hacen nada
A3: entonces si ellos se ofrecen les digo ya háganlo, aunque dejen la embarrá
A1: que dejen la embarra y uno tenga que ir arreglando la embarra uno tiene que dejarlos
A3 porque así algo van aprendiendo (Entrevistas apoderadas de séptimo básico)
Entonces se resalta las labores del campo como forma de reproducción del grupo familiar para
así aprender a desenvolverse en el medio en el que viven.
50
4.3.4 Problemáticas que atraviesan la infancia
En cuanto a las problemáticas que visualizan las y los adultos que afectan a niñas y niños
apuntan a varios aspectos como el contexto sociocultural y económico de las familias, el
aislamiento, la baja escolarización de madres y padres, en relación a esto, es importante señalar
lo manifestado por personal del programa de integración escolar:
Los chicos necesitan apoyo, la mayoría tiene necesidades educativas especiales, a que
se debe no sé porque igual el contexto influye también en eso, el entorno familiar que
ellos tienen, el lugar donde viven, también influye en que ellos puedan tener este tipo
de necesidades partiendo lo que es de la casa, los apoderados no tienen la capacidad
para poder apoyarlos directamente en el proceso educativo (Funcionaria PIE 2, 2017)
Esto se relaciona directamente con el hecho de que madres y padres al tener baja escolarización
les resulta difícil apoyar el proceso de aprendizaje de niñas y niños, por lo que se ven limitados
en su actuar: “la de privación social vivir en sectores súper alejado con papas que tienen poco
nivel de escolaridad por ende los pueden apoyar poco desde el hogar” (Funcionaria PIE, 2,
2017)
El proyecto de las escuelas implica acercar a las familias para poder trabajar con ellas en pos
del éxito y bienestar de sus estudiantes, situación que se vuelve compleja al tener que superar
estos obstáculos, por lo mismo, la escuela puede ser determinante en el trabajo a nivel de
comunidad para ir generando cambios.
Además se identifican otras problemáticas, como el alcoholismo y drogadicción presente en el
sector; el cambio en la constitución de las familias, que no son nucleares necesariamente,
muchas veces niñas y niños viven con sus abuelos, o sólo uno de sus padres, ésta situación es
explicada de distintas formas, en el caso de una apoderada que cuida de su nieta, uno de los
problemas que expresa es el embarazo temprano de adolescentes, en esos casos la abuela pasa
a ser la mamá, o en otras ocasiones la hija o el hijo forma una segunda familia y el niño o la
niña son dejados de lado y criados por las y los abuelos. También el contexto socioeconómico
influye mucho en estas situaciones donde las y los jóvenes deben migrar en busca de trabajo y
no pueden llevarse a sus hijos e hijas, por lo que en esos casos también deben dejarlos donde
familiares.
Un análisis individual de un tallerista sobre el contexto del que vienen niñas y niños es el
siguiente:
51
No se les potencia que ellos vienen del campo que saben cultivar que ellos han trabajado
la alfarería que muchos tienen raíces mapuches entonces siento que eso falta que se les
potencie más porque como que se les corta ese nexo en cambio si ellos avanzan con esas
raíces con esos valores bien claros dentro de ellos entonces pueden ser profesionales
pero con sus valores dentro” (entrevista tallerista, 2017)
Por lo que se señala que una de las problemáticas que afectan la niñez es la baja potenciación
de habilidades, en relación a su contexto y origen.
En el siguiente cuadro se resumen los problemas que identifican docentes y personal de la
escuela:
Discursos sobre los problemas que afectan la infancia
Temas
Alfabetización Baja escolaridad de madres y padres u otros tutores
Contexto situacional Alcoholismo Drogadicción pobreza Aislamiento territorial Tipo de familia
Tecnología Mal uso de los dispositivos tecnológicos
Figura 9 Discursos problemáticas que afectan la infancia.
Las problemáticas señaladas no sólo muestran la desigualdad social presente en el contexto
donde se inserta la niñez estudiada, además visibiliza el discurso preponderante desde la
institución educativa que cuestiona ese contexto señalando que no es el ideal para el desarrollo
de sus estudiantes. En este discurso las nociones que se normalizan son la de una niñez inserta
en una familia nuclear, en la cual no está presente el trabajo infantil y en la cual madres y padres
han alcanzado un nivel educacional que les permita apoyar a sus hijos e hijas en su educación.
De estos temas niñas y niños reconocen como problemas en su sector el alcoholismo, la
drogadicción, además de ser temas que la escuela ha trabajado con ellas y ellos a través del
programa SENDA, también mencionan la lejanía, ya que los que viven en el campo las
distancias entre vecinos suelen ser grandes e incluso antes de que mejorara la movilización y
los caminos algunos/as tenían dificultades para poder asistir a la escuela como lo menciona una
apoderada.
52
Al principio, yo… mi hijo cuando venía de allá era muy difícil porque para él solo allá
abajo en ese tiempo no venía ningún niño más chico y era el único que venía de allá se
venía en bicicleta yo lo venía a dejar hasta una parte y de ahí se venía en bicicleta con
el perro hasta aquí y el director le daba un pancito que traía de la casa al perro para que
se devolviera y así lo hacíamos cuando estaba en kínder (Entrevista apoderada de
séptimo básico, 2018)
Los otros aspectos mencionados por las y los adultos, como la pobreza, la composición de las
familias, la baja escolaridad de las y los apoderados no son elementos presentes en el relato de
las y los estudiantes. Los problemas que más visibilizan se vinculan a las relaciones
interpersonales.
Por otra parte, se indagó cómo se concibe la opinión de niñas y niños por las y los adultos/as y
qué relevancia le asignan, entendiendo que este grupo se encuentra en una situación de
desigualdad de poder por el adultocentrismo existente, a partir de distintas opiniones se ve que
ha habido ciertos cambios al manifestarse que dentro de las familias y la escuela, lo que tengan
que decir niñas y niños si es relevante, en el caso de la escuela para trabajar en función de las
reales necesidades que tienen sus estudiantes y en las familias como forma de hacerlo partícipe
como un integrante más. Dentro de las entrevistas un docente menciona una situación en la cual
se expresa la relevancia de la opinión de sus estudiantes y cómo esto puede cambiar las
relaciones existentes:
La forma en que yo trabajaba era un poquito diferente a como lo hacía el anterior
profesor de matemática, él era más relajado los chiquillos le conversan harto porque es
bueno para conversar, entonces llegué yo, y yo fui quizás demasiado rígido entonces
habían malas relaciones los chiquillos no me querían, tal cual, entonces tuve que
conversar con ellos especialmente con este curso (octavo básico) habían algunas niñas
que me odiaban incluso hablaban con otros profesores para que me sacaran de acá,
después que conversé y les pregunté qué es lo que querían como querían que fueran mis
clases, les comenté lo que yo veía de ellos y como me gustaría que ellos fueran como
alumnos y recién de ahí después de eso empezamos a trabajar mejor (Entrevista docente
1, 2017)
En esta situación, el docente destaca que resulta fundamental el poder negociar con las y los
estudiantes para en conjunto ver una mejor manera de hacer funcionar la clase, solo al realizar
ese acto se mejoran las relaciones.
53
4.4 Aspectos e instituciones determinantes en la configuración de la niñez: Familia, etnicidad,
género y escuela.
4.4.1 Escuela
Rol de la escuela básica en la infancia
A partir de lo observado, conversaciones y entrevistas con la comunidad educativa la escuela
básica sigue teniendo una alta valoración como espacio de protección de la infancia, así lo
manifiestan niñas y niños: “pasamos más tiempo en la escuela que en nuestra casa” (cuaderno
de campo, 2017).
En palabras de una funcionaria:
La escuela es un manto protector acá es importante para los niños porque ellos pasan
prácticamente todo el día acá es su segundo hogar donde aprenden y aparte pueden
desarrollar o poder eliminar un poco esta de privación sociocultural, entonces la escuela
para ellos es un factor protector (Funcionaria PIE 1, 2017).
En ese sentido la protección implica vigilar constantemente lo que sucede en los hogares de
niñas y niños, la responsabilidad de la escuela recae en que se respeten los derechos de ellas y
ellos no sólo dentro de la institución, si no ver lo que pasa en las familias como en el siguiente
caso:
En una conversación informal con una funcionaria de la escuela, viene a saludarme una
niña de 1º básico, al mirarme tenía un corte reciente en su rostro, le preguntó qué le
había pasado, me dice que se cayó. La funcionaria me dice que siempre cambiaba su
respuesta, y que fueron ellos quienes la llevaron a la posta de salud en Melefquén para
que la vieran ya que llegó así un día de su casa y la mandaron a clases igual sin haberle
curado la herida. (Extracto cuaderno de campo, 2017)
En estas situaciones hay un protocolo a seguir en la institución que implica atender y derivar a
las instituciones pertinentes en casos donde haya algún tipo de negligencia. En la protección de
la infancia no sólo participa la familia y la escuela como se menciona sobre los cambios de la
niñez, niñas y niños también tienen mecanismos para alertar de situaciones que les ocurren,
dicen las cosas y si no las dicen manifiestan abiertamente su desagrado o cambios de ánimo, al
ser una comunidad pequeña y desde el ingreso de un equipo PIE estable en la escuela se puede
54
estar más alerta, cómo lo expresa una funcionaria “ellos solos se acercan donde nosotros si algo
les pasa y nos cuentan” (Entrevista PIE2, 2017)
En adición al rol de protección de la escuela están los discursos sobre el rol formativo, en este
aspecto hay una tendencia marcada por parte de docentes y funcionarios/as a considerar que no
sólo es necesario inculcar contenidos y aprendizajes en sus estudiantes, sino fomentar
habilidades y ser partícipes del desarrollo integral de su estudiantado, cómo lo deja en claro una
funcionaria:
La escuela igual está dando un giro en el enfoque de enseñanza de los chicos, se está
enfocando mucho en el tema de las habilidades, que pasar contenidos que los chicos
aprendan el contenido, el curriculum que igual es importante, pero se están enfocando
más en el tema de las habilidades de preparar a los chicos con habilidades por lo mismo
para que después cuando tengan este cambio de la básica a la enseñanza media no sea
tan difícil (Entrevista PIE 1, 2017)
La transición de la enseñanza básica a la media es significada como un proceso de cambio
importante, por lo mismo, la escuela busca fomentar habilidades sociales para que los
estudiantes sean capaces de adaptarse en un futuro a distintas situaciones. También el rol que
cumple es en el plano afectivo:
Los roles que deben de jugar las escuelas, de no solamente darles aprendizajes en la
parte curricular sino darles cariño atender a sus necesidades en cuanto a salud como esta
cómo te sientes aquí el profesor tiene que ser todo tiene que tener la capacidad de tener
muchas profesiones sin tenerlas ser psicólogo ser papa ser todo para que el niño se sienta
bien cosa que en la ciudad a veces no se da (Entrevista funcionaria 2, 2018)
Otra de las funciones, en el discurso institucional, es adaptar las necesidades educativas al
contexto de aplicación:
El Ministerio de Educación da sus lineamientos de que lo que hay que hacer como hay
que hacer pero cada metodología cada realidad es diferente el contexto que los chicos
están es otro contexto, nosotros tenemos que ver también que hay chicos con más
problemas de aprendizajes otros con menos algunos aprenden en diferentes estilos todo
eso tiene que ser nosotros observarlos cada caso individual (Entrevista funcionaria 2,
2018)
En ese sentido, las estrategias se realizan en conjunto con el PIE para, de manera individual,
evaluar cada caso para generar metodologías acorde al ritmo de aprendizaje del o la estudiante,
55
además en este contexto las y los docentes deben trabajar con dos niveles en una misma sala, e
incluso dentro de un mismo nivel hay niños/as con distintos problemas de aprendizaje, este
aspecto es un desafío para las y los docentes, el adaptarse a las distintas realidades de sus
estudiantes, por una parte eso se evalúa cómo una avance positivo, el hecho de que se visibilicen
las distintas habilidades y ritmos de aprendizaje de niñas y niños y que se puedan generar
estrategias que se adecuen a ellas y ellos y no al contrario, por otra parte aún falta avanzar en
este aspecto. Esto se relaciona también con el rol inclusivo de las escuelas públicas que expresa
la directora del establecimiento:
Aquí todo el mundo se recibe tenga el problema de aprendizaje que tenga […] inclusive
si tiene problemas de alguna cosa como te dijera que es ciego o algo motor aquí se recibe
igual y después se ve cómo se trabaja con él se busca el profesional (Entrevista
funcionaria 2, 2018).
Rol del docente de enseñanza básica.
En este punto el rol preponderante que enuncian los discursos de docentes y funcionarios/as, es
el de orientar a sus estudiantes, en cualquier aspecto que ellas y ellos requieran, en el caso de
niñas y niños que cursan octavo básico se les orienta en relación a los distintos liceos a los que
pueden ir en relación a sus habilidades e intereses, explicándoles los requisitos para entrar y
que especializaciones tienen. Uno de los aspectos que se evidenciaba en las entrevistas no solo
era este rol de orientación, sino que un docente en el contexto rural puede asumir distintos roles
incluso más allá de lo que su profesión requiere, lo que también se presenta como un obstáculo:
Este sistema aquí rural es totalmente demandante para los profesores por eso los colegas
salen cansados en la tarde porque tienen que hacerla de todo estar con los chicos
constantemente el único tiempo que ellos tienen para desligarse digamos así es la media
hora de colación y nada más el resto del tiempo de que entra el alumno hasta que sale
entonces no es fácil la tarea para un profesor rural tiene que estar ahí y haciéndolo de
todo (Entrevista funcionaria 2, 2018)
Ahí yo creo q nació que el profe era de todo era el psicólogo el trabajador social todo
los profesionales que tiene ahora un colegio ese rol lo asumió el profesor y en mi caso
yo lo vi mucho vi profesores jefes buscaba hablaba con el apoderado buscaba un liceo
le buscaba oportunidades de cómo puede hacer esto sugerencias que internado lo puedo
56
llevar que programas de alimentación habían entonces era como mucha orientación
(Entrevista PIE 3, 2018)
Lo significativo de esta situación en el contexto rural es que el compromiso individual y las
iniciativas de las personas que conforman la escuela es sumamente importante en el éxito que
tengan sus estudiantes.
Relación comunidad y escuela
Algo característico de las escuelas rurales, que expresan docentes y funcionarias/os, es la
familiaridad y el tipo de relaciones que se establecen, la cercanía entre las y los integrantes de
la comunidad educativa asociada a la reducida cantidad de estudiantes en relación a otros
establecimientos urbanos, por lo que docentes y funcionarios conocen a sus estudiantes mucho
más de cerca, tanto su contexto como su persona, en la observaciones realizadas se da esta
situación de cercanía de conversar fuera de la sala de clases entre docentes, funcionarios y
estudiantes, saludar y despedirse afectuosamente; el hecho de que sean pocos estudiantes
también se ve como un beneficio en el aspecto académico por lo que el aprendizaje es más
efectivo por otra parte esta situación permite que hayan cursos combinados lo cual docentes lo
ven como una desventaja:
Donde se pierde un poco es cuando los cursos están combinados que en el curriculum
es muy amplio los programas de estudio y no se pueden llevar a cabo totalmente y tener
3 o 4 como en otras escuelas rurales es mucho más (entrevista docente 2, 2017).
Anteriormente, se mencionó la baja escolarización que tienen las y los apoderados, lo cual es
considerado un problema para los docentes que valoran que madres, padres y tutores no tienen
las herramientas para apoyar los estudios de sus hijas/os, por lo tanto, desde el colegio se
propone realizar una escuela para padres, lo cual se presenta como un desafío, no solo por el
compromiso que puedan o no tener las y los apoderados/as sino, también por la dificultad de
asistir al establecimiento para personas del campo que viven muy alejadas y no tienen buena
locomoción, aun así existe la iniciativa:
Empezamos haciendo escuelas para padres solo para los apoderados del programa (de
integración) y la idea es que el otro año se pueda replicar para todos los apoderados de
la escuela porque ya vimos que si funciona quizás no llegan todos ni la mayoría pero si
empieza a llegar gente y de a poco tenemos que comenzar, por algo tenemos que
empezar, tampoco vamos a pretender que lleguen todos al tiro, si igual hay que cambiar
la cultura, ellos estaban acostumbrados a otra cosa (Entrevista funcionaria PIE 2, 2017)
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Según la perspectiva de docentes y funcionarios la convivencia y relaciones son buenas, no se
presentan mayores conflictos, pero sí uno de los docente toca un tema en relación a lo que
significa ser parte de una comunidad educativa: “lo complicado es que trabajar en dos escuelas
es mucha información yo me pierdo actividades porque de repente estoy allá y me pierdo
actividades que hacen acá entonces no logro tener una identidad completa en la escuela entonces
por eso hay cosas que no las manejo” (entrevista docente 1, 2017), situación que no es solo el
caso de este docente, por lo que deben cumplir horas en distintos establecimientos y no se
sienten parte de o no participan activamente.
Relación docente estudiante.
Las opiniones de las y los formadores apuntan a esa relación de confianza que existe entre
estudiantes y docentes:
Acá la relación entre profesionales, docentes, asistentes de la educación con los niños
como que es bien familiar, en general, en todo es un ambiente distinto de lo que se puede
ver en otros colegios, por lo menos yo cuando llegué igual me sorprendí porque los
niños son súper cercanos, ellos si tienen alguna inquietud ellos se acercan, no tienen
como ese temor de ver al profesor, o al profesional, docente lejos (Entrevista PIE 1,
2017)
En el marco de escenario de confianza también existen punto de conflicto o diferencias de
opiniones al indagar en la opinión de niñas y niños, adolescentes sobre sus profesoras/es las
opiniones eran diversas, algunos/as no estaban de acuerdo con la metodología de las clases
cómo el siguiente caso:
Había un profesor de naturales que era más buena onda porque en una clase el pasaba
toda la materia y después al otro día prueba entonces yo aprendía más rápido y después
se fue y llegó (…) y no, es muy lento, (Entrevista estudiante octavo básico, 2017).
Antes de señalar su disgusto por la manera de hacer las clases, siempre ellas y ellos
apuntaban a la actitud del docente o funcionaria/o, con quienes tenían mejor relación
era con quienes más se acercaban a conversar con las y los estudiantes, con quienes
podían hacer bromas o tenían una actitud más ´amable´ (extracto cuaderno de campo,
2017).
58
Relaciones entre el estudiantado.
Una de las primeras observaciones en el patio escolar y en horario de recreo era que la
interacción entre estudiantes se daba entre niñas y niños de distintos cursos y edades, las
separaciones se hacen el caso de pre-básica que cuenta con su propio patio de juegos. Esto se
justifica principalmente por tres motivos, el primero es la baja cantidad de estudiantes, lo que
facilita que todas y todos se conozcan, el segundo son las relaciones de parentesco y por último,
relacionado con el primero, al compartir sala distintos niveles facilita que se afiancen las
relaciones entre generaciones. Las relaciones entre estudiantes eran mediadas por las y los
adultos, esto era objeto de crítica por parte de algunas/os estudiantes:
S: Por lo general los más grandes no conversamos con los chiquitos porque
M: el año pasado hubo muchos problemas
S: les pasa algo y ya fueron los grandes los grandes con los chicos no pueden y eso
también está mal porque si uno tiene paciencia para conversar con los chicos uno puede
E: ahora no los dejan juntarse
S: no nos dejan jugar ni congeniar con ellos hasta en las formaciones les dicen los chicos
no se junten con los grandes porque los grandes son pesaos entonces es algo tonto
(Entrevista grupal séptimo básico)
En este caso se critica la postura que tomaban docentes y funcionarias/os al decirles a las y los
más pequeños que no debían relacionarse con los grandes, cómo algo “tonto” ya que para él no
había ningún argumento válido que explicara porque grandes y pequeños no podían interactuar.
El proceder de las y los adultos se basa en evitar conflictos o que las y los niños más grandes
no molesten a los más pequeños, pero mediar las relaciones y determinarlas es algo presente
que muchas veces impide que las y los estudiantes resuelvan sus conflictos entre ellos/as
mismos. Esto también es señalado por algunas/os adultas/os:
En el horario de orientación de quinto y sexto básico llega el equipo de convivencia
escolar a tratar una situación de conflicto a nivel de curso. La investigadora sale con el
profesor jefe de la sala para que niñas y niños puedan hablar en el tema. Al preguntarle
al docente que es lo que había pasado él explica que las intervenciones suelen darse por
comentarios entre los mismos niños y que esto se agranda, para él suele ser
contraproducente, ya que los problemas suelen ser pequeños y de igual modo se
intercede (Extracto cuaderno de campo, 2017)
59
Ahora todo el mundo dice que existe el bullying y todo eso antes no se yo creo que antes
como no estaba la palabra éramos todos más tolerantes porque el sobrenombre siempre
existió era como que uno asumía que era una característica propia y no la persona que
le decías el sobrenombre o algo era como, ah… soy así, era como normal como una
cualidad no sé, me acuerdo que en ese tiempo era típico… el conejo, que los dientes de
conejo, que el piti, el cuatro ojos, pero era como estoy con los dientes de conejo incluso
te decían oye ¿porque te dicen conejo? porque tengo los dientes de conejo, no era como
algo me están atacando; yo creo que era nos validábamos más como niños no era el
sentirse atacado, sino que si… como valorar las cualidades propias que para nadie era
malo era como solamente se resaltaba (Entrevista PIE 3, 2018)
En el segundo relato la funcionaria expresa el cambio que ha ocurrido en las relaciones entre
estudiantes, a partir también del trabajo que se hace en convivencia escolar sobre el bullying,
ella propone que en el periodo en el que ella estudiaba en la escuela las y los niños eran más
tolerantes al recibir calificativos por parte de compañeras y compañeros, ahora al verse
insertado el problema social del bullying en las escuelas y discutirse en los medios de
comunicación, o nuevos fenómenos que aparecen como el ciberbullying, se pone en alerta a las
y los adultos y se ejerce mayor control en la actividades de niñas, niños y adolescentes, en
correspondencia con una sociedad cada vez más proteccionista.
Este es un discurso externo que se trabaja en este contexto, entonces al ser algo nuevo, muchas
formas de relacionarse, como el molestar o en casos más extremos la agresión física, caen en la
noción de bullying; el problema como se menciona antes es la excesiva intervención en la niñez,
porque se dan nuevos significados a sus relaciones, lo que puede conllevar a que se deterioren
aún más a partir de un conflicto.
Cambios en la educación y la escuela.
Los cambios en la educación se sienten en la modernización que ha habido en cuanto a
infraestructura, el ingreso de más personal y de otros actores a la escuela como lo son el
programa PIE, se considera que actualmente niñas y niños tienen muchas más posibilidades y
recursos para educarse, partiendo desde la movilización, apoderados/as, docentes y
funcionarios recuerdan las difíciles condiciones que tenían que enfrentar, muchas veces
caminar largas distancias para poder educarse, “para continuar estudios tuve que viajar de
Huerquehue a Panguipulli de a pie 14 km de ida 14 de vuelta, todos los días y así lo hice hasta
cuarto medio” (entrevista docente 2, 2017), ahora la situación ha cambiado sobre todo por el
60
apoyo que reciben niñas y niños, cabe decir en el programa de integración hay 34 niños/as lo
que corresponde a más de la mitad de las y los estudiantes13
Otra de las situaciones que ha cambiado de forma drástica es el uso del castigo, desde el
testimonio de apoderadas, docentes y funcionarias, el castigo –la agresión física o verbal- era
una práctica recurrente para ejercer disciplina en las escuelas la mayoría de ellas y ellos pasaron
por esa situación en su niñez, ahora esto no ocurre precisamente por el cambio en el discurso a
nivel institucional y desde las políticas públicas que sancionan este tipo de prácticas, ejerciendo
más control.
Yo veía antes colegas que retaban a los niños o les daban un palmazo en la cola pero
ahora no veo eso jamás, nunca yo veo eso ahora, entonces no… eso cambio ya no hay
ese abuso sobre el alumno las mentalidades cambiaron en ese sentido, ninguno, nadie…
ya no hay ese abuso sobre los niños todo lo contrario (Entrevista directora, 2018)
A2: si allá por lo menos en la escuela donde estudie yo el castigo era o sea cuando
nosotros no llegábamos a clases nos castigaban los colocaban que se yo unas arvejitas y
nos teníamos que hincar así encima de las arvejas ese tipo de castigo y si no nos dejaban
así apoyados a la pared por 15 20 min
A3: si alcancé a pasar por eso
A1: y por eso uno era más respetuosas
A1: y si a uno le decía ya usted tiene que aprenderse la poesía para el día lunes uno
llegaba con la poesía por el puro miedo y ahora no (Entrevista apoderadas séptimo
básico)
En este sentido las perspectivas de las madres es que antes la niñez era más disciplinada, ya que
niñas y niños por miedo realizaban sus deberes escolares y en general su actitud era de más
respeto. Ahora no se comete ese tipo de agresiones contra las y los estudiantes o no se va
expresar abiertamente que se avale la violencia como método de disciplina, aunque se recuerde
de manera positiva el respeto que provocaba ese tipo violencia.
4.4.2 Programas de intervención en la infancia en contextos de pobreza.
13 Información dada por la asistente social de Integración escolar
61
Como se menciona anteriormente, la investigación se realiza en el marco de la intervención del
programa Servicio País de la Fundación para la Superación de la Pobreza, en la comuna de
Panguipulli. En este contexto, la propuesta es ver cómo es la recepción del programa y de qué
manera interviene en la cotidianeidad escolar.
En principio, algo que se resalta es que tanto niñas y niños como el resto de la comunidad
educativa normalizan este tipo de intervenciones como algo con lo que tienen que convivir
esporádicamente, la valoración por parte de estudiantes es positiva, al ser un espacio donde se
realizan actividades que escapan de su rutina escolar, algunas de las actividades realizadas por
la profesional país durante el año 2017 fueron la confección de un mural, la realización de un
video con séptimo y octavo básico con temática medioambiental, además de salidas educativas,
entre otras.
La postura de estudiantes con personas “externas” no siempre resulta positiva, al preguntarle a
una estudiante sobre su opinión sobre las personas que vienen a trabajar con ellas y ellos
mencionó que le parecía bien pero que anteriormente había venido una persona de otro
programa y no le gustaba su carácter (extracto cuaderno de campo, 2017), por lo que se
desprende que lo significativo que puede llegar a ser una intervención depende mucho de la
manera y el trato hacia los estudiantes, y la confianza que puedan generar hacía ellas y ellos.
La posición de la escuela y de sus funcionarios/as es siempre mantener una actitud abierta a los
organismos y personas externas que contribuyan de alguna forma al desarrollo y formación de
sus niñas y niños, por lo que cualquier aporte es valorable; en una reunión con las y los
apoderados de la escuela para informarles en que fueron ocupados los recursos el año 2017,
también se hace mención de estas intervenciones y se les explica a las familias que se supervisa
la entrada de cualquier agente externo y que hay un protocolo a seguir para darles seguridad de
al establecimiento no entra cualquier persona. En el contexto de la investigación se mantuvo la
misma postura facilitando a la investigadora cualquier información y el acceso a las y los niños.
4.4.3 Etnicidad
Pertenecer al pueblo mapuche
La escuela se sitúa en un territorio donde gran parte de sus estudiantes pertenecen al pueblo
mapuche, sobre el 40%14, porcentaje que se identifica a partir del apellido de las y los niños,
14 Dato extraído de documentos de la escuela República de Chile
62
además muchas de sus familias pertenecen a comunidades indígenas. En relación a la
pertenencia a la etnia, el auto identificarse, niñas y niños se reconocen como mapuches y lo
dicen abiertamente, aunque también algunos manifiestan que la identificación es sólo por el
apellido.
E: ¿Alguno de ustedes se considera mapuche o perteneciente a la etnia?
A1: yo si
A2: los que tienen apellido mapuche
A3: yo tengo, yo igual (Entrevista grupal estudiantes de octavo básico, 2017)
También al entrevistar a una funcionaria, al salir el tema, ella se reconoce cómo mapuche: “nos
entendemos mucho mejor con ellos, por el tema de la convivencia que tenemos nosotros con
los animales, con agricultura, con nuestra cosmovisión, porque si te das cuenta la mayoría son
mapuches acá entonces coincidimos igual en esos aspectos en una forma también de ganarme
quizás también el respeto también de ellos, el cariño también de ellos, va por ahí también”
(entrevista funcionaria 1, 2017); como expresa el compartir el mismo origen con sus estudiantes
permite comprenderse mutuamente de mejor manera. En una entrevista grupal con un grupo de
niña de quinto y sexto básico al salir el tema, dos niñas se auto-reconocen como mapuches,
aunque se manifiesta cierto desarraigo a la cultura situación que también plantean funcionarios:
En las comunidades como te digo se siguen haciendo ceremonias, pero ellos no tienen
la respuesta si les dijeran porque hicieron ceremonias no saben cómo que les falta ese
arraigo están un poquito desarraigados (entrevista funcionaria 1, 2017).
En relación a la participación de niñas y niños en ceremonias mapuches:
Acá los niños que son mapuches no tienen el sentido de pertenencia si bien es cierto
tienen apellido mapuche pero no se sienten parte de echo hay muchas que no quieren
siquiera postular a la beca indígena porque les da vergüenza tener el apellido
(Funcionaria PIE 1, 2017).
En este sentido el relato de discriminación y vergüenza sigue estando en el relato y la memoria
de personas mapuches,
Hay unas personas que les da vergüenza ser mapuches por cosas que han pasado antes
o porque como se está discriminando en el sentido de que si uno es mapuche y si un
vecino se ve involucrado con algo de la justicia dicen: ah… son terroristas, entonces con
eso como que los más jóvenes se asustan de ser mapuche, se ven mal mirados en este
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caso, pero yo creo que eso va de cada uno; porque yo no me avergüenzo de ser mapuche,
yo lo reconozco donde sea donde me pregunten a si yo soy mapuche (entrevista
apoderada quinto básico, 2018)
Este discurso muestra que discriminación no sólo aparece en la antigua forma en la prohibición
que se hacía en las escuelas para que niñas y niños no hablaran el mapuzungun, castigándolos;
también en su forma actual, a través de los medios de comunicación está el etiquetar al mapuche
como “terrorista”.
Proyecto de educación de intercultural bilingüe.
El proyecto intercultural en la escuela surgió por un impulso externo, quien lo propone es el
actual educador tradicional al anterior director, en el año 2007, dato relevante ya que no es un
proyecto demandado por la propia comunidad. En un principio funcionaba como un taller de
cultura y lengua mapuche,
“yo ponía los temas en el momento y los íbamos trabajando, como un día medicina
mapuche, otro los instrumentos, los números”
“ahora es más ordenado, tengo que seguir un plan curricular, antes era mejor” (educador
tradicional, extractos cuaderno de campo, 2017),
Se señala que la escuela se adscribe formalmente al EIB y por lo tanto el taller pasa a ser una
asignatura, actualmente ésta se imparte de primero a quinto básico y sigue como taller para
sexto básico. Otro de los elementos que se rescatan es que muchos de los saberes de la cultura
mapuche que se transmiten les hacen sentido a las y los estudiantes porque tienen un
conocimiento previo, un ejemplo de esto es que ya sepan de ritualidad mapuche porque incluso
practican estos rituales con su comunidad, “conocen los rituales más que la lengua” (directora,
extracto cuaderno de campo, 2017), “ya los chicos saben ya el sentido, aportan a la clase”
(Educador tradicional, extracto cuaderno de campo, 2017).
En relación a la recepción del programa en la escuela había distintas perspectivas, por una parte
se manifestó que no había mucho interés e incluso al principio había disgusto de parte de las y
los apoderados porque se imparta el taller, según lo expresado por la directora, esto sucedía
porque ellas y ellos no veían la utilidad de enseñar mapuzungun en la escuela “para ellos es
más útil que les enseñen inglés que mapuzungun, de hecho lo ven como una limitante, están
siendo prácticos, ven a futuro, porque en definitiva es lo que exige el ministerio de educación,
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para el cual no es relevante que aprendan el mapuzungun” (Extracto cuaderno de campo, 2017),
desde la perspectiva de los estudiantes la recepción de la asignatura no es buena, gran parte de
ellas y ellos piensa que es “fome” y también explican los motivos de su desagrado haciendo
una crítica a la metodología de las clases y el contenido que les enseñaban:
A: no nos gusta
A: pero igual se aprende harto
A: no nos gusta pero igual tiene su derecho a ejercer su educación
A: sipo igual hay gente que le gusta
A: desde quinto que no me empezó a gustar el mapuzungun
E: ¿el profe como lo enseñaba?
A: bien
A: si igual ahí
A: todos los años enseñaba los números lo mismo si encontré yo (Entrevista grupal
séptimo básico)
La experiencia que tengan con la asignatura de lengua mapuche no está relacionada con interés
en la cultura en sí misma como expresa un estudiante:
E: por el ramo de lengua mapuche ¿cómo fue la experiencia?
A: no aprendí nada
E: ¿no te gustaba?
A: no, si me gustaba, pero no lo entendía
E: ¿tu familia tiene relación con la cultura mapuche?
A: no nada
E: ¿qué cosas te gustaban?
A: los cuentos las historias todo eso (Entrevista estudiante de octavo básico, 2017)
Lo que también se refleja en las actividades relacionadas a la cultura mapuche donde si hay
buena disposición, “a los niños que no les gusta la asignatura de mapuzungun, contrariamente
el palín si les motiva mucho todos quieren participar, competir, jugar ese día y todos quieren
ganar (funcionaria PIE 2, 2017 ), en este sentido quienes manifiestan el interés también son
niños y niñas que dicen no ser mapuches al no tener los apellidos Por otra parte, el educador
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tradicional ve que hay interés pero aun así considera que madres y padres no les transmiten
mucho de su cultura a sus hijos/as.
Anteriormente se expuso que las observaciones en sala de la clase de lengua indígena se
hicieron con los cursos más pequeños de primero a cuarto básico por llegar el programa
actualmente hasta quinto básico, de esto se extraen los siguientes aspectos: éstas siempre parten
saludándose en mapuzungun, otro aspecto es el uso de la música por parte del educador
tradicional, con las y los alumnos más pequeños usa mucho este recurso
Para cerrar la clase el et realiza en el pasillo principal de la escuela un ensayo de la
canción con la cual van a participar, niñas y niños en el cantar mapuche, al escuchar la
música empiezan a bailar y cantar, participando en su mayoría. Las actividades por las
que muestran más interés son aquellas más lúdicas, como bailar, cantar, moverse
(Extracto cuaderno de campo, 2017)
Algunas contenidos les hacen más sentido a niñas y niños, en una clase donde se veían las
plantas medicinales, gran parte de ellas y ellos conocían los nombres y su utilidad, señalaban
qué plantas tenían en sus casas y para qué se las daban sus mamas.
En cuanto a cómo se vive la interculturalidad en la escuela, en espacios distintos a la clase de
mapuzungun, la escuela organiza cada año un campeonato de palín, donde invita a otros
establecimientos que están adscritos al EIB, además de esto se celebra el wetripantu, “y cada
vez se va tratando de hacer mejor” (ET, extracto cuaderno de campo, 2017), además de esto se
destaca que si hay un esfuerzo y motivación desde distintos actores de la comunidad educativa
para que la interculturalidad sea algo que haga presencia en la escuela:
Nosotros también como colegio participamos en otras actividades por ejemplo fuimos a
un Trafkintü en la escuela de Pullinque, los chicos fueron a un cantar mapuche a
Coihueco, entonces nos estamos relacionando con las otras escuelas en este contexto de
la interculturalidad entonces tratamos de hacerlo presente que no se vea como una
actividad más nomas, a ya no vamos a preparar para esa actividad, sino que los niños
sientan que dentro del año está esto presente, la cultura mapuche (funcionaria PIE 1,
2017)
También la interculturalidad se ve desde la misma integración, que las actividades que se
realicen no son exclusivamente para niños, niñas mapuches, sino que deben ser todos y todas
partícipes, en donde los mismos docentes y funcionarios no mapuches van aprendiendo y
acercándose a la cultura mapuche:
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El palín participan todos, la mayoría de los niños que tienen edad para poder jugar, pero
no hacemos una segregación de que solo participan los que son mapuches, la idea de
integración es que participen todos, así que ahí tu puedes ver que están todos mezclados
y ninguno se opone ellos están felices saben que durante el año tiene su actividad del
día del palín y para eso se preparan también (funcionaria PIE 2, 2017)
Sobre si la comunidad educativa estima que el colegio es realmente intercultural en la práctica,
las posturas son diversas, por una parte, se valora los avances que se han hecho desde el inicio
del programa hasta su estado actual, donde se piensa que hubo cambios importantes, para
aquellas personas que no son del sector la interculturalidad es más evidente:
Yo vengo de afuera es intercultural por todos lados porque la mayoría de los niños son
mapuches tienen profesor de mapudungun, en los actos siempre hay un algún tema
intercultural metido entonces si tiene mucho de intercultural (Entrevista tallerista,
2017).
Por otra parte, el discurso es que la interculturalidad no se ha logrado, pero si hay un trabajo
para que en un futuro la escuela sea realmente intercultural:
Yo creo que nos falta mucho todavía para ser un colegio intercultural, falta harta cultura
de que tu entres y se note que es intercultural porque yo considero qué el hacer
actividades, bueno los chicos también se van internalizando y también van aprendiendo
de esto porque no todos son mapuches entonces hasta nosotros vamos aprendiendo y
hemos aprendido bastante la verdad de eso pero igual siento que nos falta todavía
(funcionaria PIE 2, 2017)
Sobre las proyecciones del programa y la interculturalidad, las y los docentes ven que el
programa ya está instalado y que por lo tanto debería seguir manteniéndose, en 2018 termina el
proyecto y de ahí se renueva, esperan que se amplíe hasta octavo básico ya que actualmente
sólo llega hasta quinto básico; el educador tradicional expresa que hay elementos que mejorar,
que está el interés, por lo que se puede seguir avanzando; otro aspecto es que el menciona un
docente sobre la pertinencia del programa:
El educador tradicional ha ido algunos encuentros en el cual están elaborando textos
para trabajar quinto año básico por ellos mismos y eso lo encontré muy novedoso porque
él aparece como participante o sea como autor del texto o sea un listado de profesores
que son educadores tradicionales son ellos con el equipo de la dirección provincial los
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que elaboran los textos entonces los hacen pienso aterrizados a la realidad (entrevista
docente 2, 2017)
Por lo que se resalta que los contenidos para ser pertinentes deben ser realizados por las y los
mismos educadores tradicionales; en general los ánimos de la comunidad educativa son en pos
de mejorar el programa, habiendo visto que niñas y niños aun cuando no demuestren interés en
la asignatura, si hay cierto interés por la cultura mapuche y las actividades que se les presentan,
en una clase de lengua mapuche el docente les enseñaba sobre plantas medicinales y gran parte
de las y los estudiantes conocían las plantas y su uso, participaban activamente diciendo cuales
eran sus nombres. En que otra forma se muestra ese interés es en los proyectos que tienen:
Se quiere construir una ruka yo creo que eso le da más sentido de pertenencia al colegio
que se vea que es intercultural y que los niños vean y trabajen en eso porque la idea del
proyecto es que ellos construyan su propia ruca entonces si tú los haces parte de eso
ellos se van a sentir más pertenecientes a la cultura, formar parte de (entrevista
funcionaria PIE 2, 2017)
Aquí, hay que rescatar la postura que tienen las apoderadas de la escuela, ellas validan la
enseñanza del mapuzungun en la escuela, aun las que no se consideran pertenecientes a la etnia,
pero también manifiestan que hay que hacer avances importantes por los escasos logros que ha
habido en materia intercultural, una apoderada que pertenece a una comunidad mapuche
expresa lo siguiente:
Yo pienso que es un tema, eso tendría que avanzar un poco más, está como muy
repetitivo y lo que no me gusta y se lo he dicho se lo he planteado al tío que no debería
incluir la guitarra porque yo nunca en las ceremonias en las que participo alguien lleva
una guitarra y se lo he dicho al mismo se lo he planteado y me dice que más puedo hacer
yo, pero tiene toda la implementación mapuche y porque siempre mete la guitarra
(Entrevista apoderada 4, 2017)
Se plantea que introduciendo elementos -en este caso la guitarra- que no son parte de la cultura
mapuche se pierde el sentido en la enseñanza por lo que para realizar avances habría que mostrar
aquello que realmente pertenece a la cultura, también como forma de autovaloración de lo
propio.
Sobre los docentes mentores, estos se encargan del proceso de acompañamiento a docentes
noveles. En la escuela RCH el año 2017, hay tres docentes mentores, que son los profesores
jefes de los cursos en los que se imparte mapuzungun, se concluye que su rol es el de apoyo
68
pedagógico al educador tradicional, al preguntarles si recibieron algún tipo de capacitación, una
docente manifestó que no, ya que el conocimiento lo transmite el educador tradicional y ellas/os
se encargan de mantener la disciplina entre otros aspectos pedagógicos; también una reflexión
que surge por parte de la comunidad sobre cual debiese ser el rol de los docentes mentores y su
grado de involucración con la asignatura: “tiene que haber un trabajo colaborativo del profesor
mentor y el profesor de lengua indígena y eso no se ha visto” (entrevista funcionaria 2, 2017)
por los que son aspectos en los que hay que trabajar; también cabe mencionar que el educador
tradicional (ET) no pertenece al sector y trabaja en otras escuelas como ET, lo cual cómo se
mencionó en el caso de otro docente, esto dificulta el sentido de pertenencia a la comunidad
educativa y el hecho de ser un participante activo más allá de las horas que le corresponden.
Ante lo anteriormente expuesto se desprende varios elementos de como se aplica el PEIB en la
escuela y cómo se vive la interculturalidad y su percepción por los distintos actores sociales. El
programa, como surge, no es parte de una demanda de la comunidad, sino que se implementa
por una iniciativa externa, siendo esto también determinante en la recepción y en la proyección
del proyecto intercultural, en donde en un principio se generan conflictos , pero el panorama
general es que ha habido en la escuela avances importantes en la temática de interculturalidad
y que depende mucho del compromiso que tengan docentes y funcionarios, de sus iniciativas
individuales, la motivación hacia niños y niñas, cómo se implementa en la cotidianeidad de la
escuela y de cómo acercar a las familias para que sean partícipes.
4.4.2 Género
Como se ha visto la dimensión de género atraviesa las experiencias de la infancia,
condicionando que haya distintas experiencias en relación a ser niño/niña, por lo que se hace
necesario ver a partir de esa diferencia cómo se construye el género en el espacio escolar y
cómo es entendido desde distintas posturas.
Desde la perspectiva de una funcionaria no ve que las y los niños de la escuela estén marcadas
las diferencias de género por sus actividades, esto lo observa en las prácticas de sus estudiantes,
donde las niñas juegan futbol –actividad que se considera masculina- en los juegos plantea que
tanto las niñas como los niños son igual de torpes, por lo que interviene de igual forma (extracto
cuaderno de campo, 2017)
Desde la planificación escolar se ve en convivencia escolar aspectos de género para trabajar
desigualdades y discriminación, pero se menciona que no hay lineamientos que establezcan
69
trabajar con enfoque de género, aunque algunos/as docentes toman medidas como las
siguientes.
Uno trata de irlos relacionando en la sala de clase cuando trabajan en grupo se hacen
grupos mixtos darles las oportunidades a todos ellos, si unos los deja solo hacer solos
sus grupos por sus intereses afinidad van a separarse naturalmente solos se separan en
sus juegos igual si unos los mira en el patio, hombres con hombres, mujeres con mujeres
(Entrevista docente 2, 2017)
También existe una noción sobre el comportamiento de las niñas que en general es más
“disciplinado” “ordenado” lo que no significa que algunos niños tengan esa característica.
Se evidencia falta de información sobre temáticas de género y sexualidad de las y los niños,
desde convivencia escolar se habla sobre éstos temas y se muestra que éstos no son abordados
en sus casas, por lo que hay mucha desinformación, uno de los docentes incluso explica que al
intentar hablar sobre temas como la identidad de género o ponerlos en una situación como lo
hizo con estudiantes de octavo básico al señalarles el supuesto caso de que llegara un estudiante
hombre que se sintiera niña “y la verdad que los chiquillos no están preparados” (Entrevista
docente 1, 2017)
En el contexto escolar se reproducen estereotipos en los discursos y prácticas de niñas y niños
que vienen desde sus hogares.
La mujer es débil y el hombre es fuerte, hay niños que son muy machistas y es una
cultura que viene del hogar, por ejemplo, cuando yo llegue había un niño que le
molestaba mucho que yo me pintara las uñas que las mujeres no se tenían que pintar
siempre peleaba conmigo porque estaban pintadas entonces un día me manifestó, no,
es que las mujeres no se tienen que pintar (Entrevista, PIE 2, 2017)
En el relato de niñas y niños es muestra que las niñas se etiquetan de “sensible y para el niño se
le da el calificativo de “bruto”.
A1: que el niño es bruto, más bruto
A2: que la mujer es sensible
A3: los hombres son como más hombraos, más musculoso, que son así medios choros
(Entrevistas niñas de quinto y sexto básico)
En el caso de una entrevista grupal con séptimo básico, surge una reflexión de ellas y ellos en
este sentido; ellas y ellos saben que hay actividades y características que se atribuyen a lo
70
femenino y a lo masculino, por ejemplo, jugar futbol, que se asocia a lo masculino pero eso no
significa que no haya mujeres que realicen esas actividades cómo el caso de ellas, ya que en la
escuela es frecuente ver a las niñas jugar fútbol. También es su opinión en relación a las
profesiones, si bien en algunos casos hay una concepción de profesiones para hombres y otras
para mujeres, por ejemplo, una funcionaria menciona el caso de una estudiante que quería
estudiar mecánica en un colegio técnico, su familia le dice que ese no es un oficio para mujeres
y se le insta a cambiar de elección a lo cual ella acede, al preguntarle a la funcionaria como
interceden en este tipo de situaciones para orientar a las y los estudiantes, dice que con los más
grandes se les informa para romper esos estereotipos de género y que en definitiva elijan
carreras en base a sus habilidades e intereses. En ese aspecto ya sea por el trabajo de la escuela
o porque en las familias haya un cambio o por propia reflexión de las y los estudiantes, se
muestran más abiertos, cómo le expresa el siguiente alumno:
Por eso me molestan porque yo voy a estudiar cocina y la verdad que cocina puede ser
para hombre y para mujer incluso los mejores chef del mundo son hombres, pero de
repente si hay actividades que las personas el mundo los generaliza el género de la mujer
y el hombre (Entrevista estudiante séptimo básico)
En esa reflexión media contantemente las relaciones que establecen entre compañeros/as y con
las y los docentes, además de las prácticas que ellas/os observan, al preguntarles si pensaban
que habían desigualdades relacionadas a ser hombre o mujer, en una entrevista grupal comentan
una situación que ocurría en clases de educación física.
A: no sé por ejemplo el año pasado el tío ponía a la mujer a hacer sentadillas y cosas así
A2: fáciles
A1: y a nosotros por ejemplo nos ponía a saltar o levantar pesas hacer cosas más de
hombre generalizando, en cambio la profesora que llego ahora nos trata a todos por
iguales es súper buena (Entrevista grupal séptimo básico)
En esta situación el estudiante por una parte cuestiona que se haga esa diferenciación y además
valora la actitud de la nueva profesora que las y los pone a todas y todos por igual.
En relación a las interacciones entre estudiantes y docentes, la perspectiva de niñas y niños era
que también había diferencias en su relación a partir del género un alumno menciona que tiene
más complicidad con docentes hombres porque podían decirse bromas situación que no se daba
con sus profesoras. Por otra parte, las niñas de quinto y sexto básico también expresan que para
71
ellas es mejor la relación con mujeres y dejaban marcada su preferencia por profesoras (Extracto
cuaderno de campo, 2017)
El cuestionamiento hacía las desigualdades que existen entre hombres y mujeres no es evidente
en contexto donde se normalizan ciertas situaciones como lo deja en claro una funcionaria:
No se hace evidente porque ellos están como acostumbrados a eso de hecho yo creo que
me lo vine a cuestionar cuando ya era mayor aparte que era como estar más formada de
mi creencia mi ideología como de ahí ver de hecho ahí empecé a cuestionar a mi mamá,
oye tú también hacías eso es de machismo porque lo hacías como recién ahí decir porque
hacías eso pero de ahí uno que se da cuenta que aquí los niños no se dan cuenta de lo
que sucede en lo que está inserto que se den cuenta no y yo creo que por eso no se trabaja
porque no está como una necesidad (Entrevista, psicopedagoga, 2018)
72
CAPÍTULO 5: CONCLUSIÓN Y REFLEXIÓN
El significado y la experiencia acerca de la infancia para las y los distintos actores de la escuela
RCH no es única, ni tiene las mismas características, para algunos/as los elementos presentes
son los juegos, el trabajo en el campo –para quienes provienen del sector rural- o puede
representar una etapa formativa en la cual se basa la adultez o un periodo de felicidad al haber
menos restricciones y responsabilidades según su perspectiva. Lo que se resalta del discurso
de la escuela, y de las y los adultos es que el discurso hegemónico sobre niños y niñas como
objeto de protección es preponderante y determina muchas de las maneras en que se relacionan
con la niñez, dentro de este discurso las etiquetas del niño/a en su rol de estudiante, sano,
inocente, abandonado, implica ejercer medidas para su correcto desarrollo. Esto significa que
en el espacio escolar suela anularse la diversidad existente en el estudiantado al encasillar la
infancia según los límites que impone la cultura dominante, un ejemplo, es que al indagar en
las problemáticas que afectan a la infancia, las opiniones eran muy distintas según el niño o la
niña y las y los adultos. Para ellos y ellas lo que más les afectaba eran los problemas a nivel
interpersonal, mientras que para las y los adultos era el contexto, como el alcoholismo en el
sector, la pobreza, el trabajo infantil etc. Siendo que para las niñas y niños –en el caso del
trabajo en el campo- distaba de significar una obligación.
Además se muestra un cambio, en el cual las personas se dan cuentan al contrastar sus propias
experiencias de niño/a, o en el caso de docentes funcionarios/as pueden ver las diferencias en
sus estudiantes a lo largo de sus años de experiencia en la educación básica, donde ven a un
niño/ más desinhibo con la capacidad de expresar su opinión sobre diversas temas.
Esta situación –en el caso estudiado- da luces sobre un proceso de transformación que apunta
hacia la noción de niño cómo sujeto social, en este sentido la escuela en su rol protector y
formativo, deja en claro que la formación de niñas y niños conlleva también empoderarlos y
trabajar distintas habilidades. Esto lo propicia el contexto de donde provienen, donde las metas
que se proponen docentes y funcionarios son desde facilitar la transición hacia la enseñanza
media, obtener logros en el aspecto curricular, considerando que muchas de sus familias tienen
baja escolarización, por lo que se espera que esta situación cambie y que sus estudiantes tengan
mejores expectativas en el futuro, lo que también apela a confiar en sus propias capacidades.
En relación a la diversidad de experiencias de niñas y niños, ellas y ellos muestran cómo esta
varía en cada caso, por lo que es necesario ver a partir de esas particularidades, para ellos/as la
niñez está atravesada por múltiples problemáticas, desde que no los escuchen, la incertidumbre
sobre su futuro, el hecho de que su escuela llegue hasta octavo básico y deban pasar por
73
procesos de cambios, como irse a un internado, alejarse más de su familia, escoger un colegio
en base a sus habilidades para luego trabajar, ya que para algunos/as sus opciones se ven
limitadas por los recursos de sus familias, por lo que tomar decisiones importantes se les
presenta desde muy pequeños/as. Además, el contexto rural y étnico del que muchos/as
provienen muestra cómo los imaginarios que operan sobre la infancia no son compatibles con
sus experiencias, marcadas por las relaciones que tienen con la cultura mapuche y con el vivir
en el campo.
Sobre el rol que toma la escuela, sus programas y la familia en la configuración de la infancia,
tienen un papel importante en los modos en que niñas y niños construyen significados y
establecen relaciones, pero esto no significa que sean actores pasivos y absorban lo que les
digan las y los adultos sin cuestionarse o reflexionar, contantemente negocian e incluso
transformas esas relaciones y significados siendo actores claves en los procesos los cambios
que ha experimentado la niñez. En el caso del programa de educación intercultural ellas y ellos
están abiertos a los contenidos que de la cultura mapuche se les son transmitidos, para quienes
están más arraigados a su etnia, viene a reforzar aquel conocimiento que traen desde sus
hogares, su crítica apunta siempre al modo en que se les plantean los contenidos, no a los saberes
en sí, además tal como se presenta no hay un proyecto político que apunte a empoderar a niñas
y niños con su cultura, pero si hay una reflexión que se instala en el espacio escolar sobre que
significa aplicar el PEIB, ésta tiene varios puntos, entre ellos está que en un futuro se hagan
avances y se pueda concretar una educación intercultural en la que sean partícipes todos/as las
y los integrantes de la comunidad educativa, además para algunas/os significa propiciar en niñas
y niños la autovaloración de lo propio, también que cada vez se puedan integrar más elementos
de la cultura mapuche, que la asignatura llegue hasta octavo básico, por lo que surgen varios
elementos. Para las familias este es un proceso inverso a lo que vivían en el periodo escolar
donde había mucha discriminación hacia el uso del mapuzungun y las prácticas de la cultura
mapuche, algo aún presente en su recuerdo.
En cuanto al género, la intervención en casos donde se reproducen desigualdades y
discriminación, no es parte de lo que se les exige a las escuela, pero si funcionarios/as docentes
ven ciertas situaciones donde si es necesario intervenir y educar al respecto a niñas y niños,
desde conversaciones espontáneas, cambiar los discursos se trabaja desde la cotidianidad
escolar, pero aún no se ve una reflexión y un cuestionamiento las propias prácticas de las y los
adultos que muchas veces no están concientizados o también caen en la misma desinformación,
a causa de la normalización de éstas prácticas.
74
De lo observado el mayor trabajo se hace desde las y los profesionales más jóvenes, o al menos
está presente en su discurso una crítica hacía ciertas situaciones, como que sean las madres las
que se acercan a la escuela y no los padres, siendo ellas las encargadas de la educación de sus
hijas/os, o darse cuenta del machismo presente en el sector. Cabe decir que el contexto en el
que se visibilizan las problemáticas de género se da en el marco de una discusión a nivel
nacional donde el tema se hace latente, en ese sentido niñas y niños también se hacen partícipes,
al cuestionar ciertas prácticas que consideran injustas, o al cambiar las creencias de sus
familiares, al decir, por ejemplo, que no hay profesiones u oficios para hombres o mujeres si
no que todas y todos podrían hacer las mismas cosas, por lo que se vuelve a la noción de agencia,
si bien hay prácticas que se reproducen en el contexto escolar, niñas y niños constantemente
reflexionan sobre su entorno y lo que les dicen. Esto también es un ejercicio de las familias, las
madres consultadas vienen de un contexto donde el machismo es muy evidente, y por sus
mismas vivencias, esperan que a través de la educación sus hijas puedan acceder a una mejor
calidad de vida y no se reproduzcan las mismas experiencias.
Para finalizar, el estudio enmarcado dentro de la corriente antropológica que toma la niñez
como sujeto de investigación, resalta la necesidad de generar conocimientos desde y en
conjunto con niñas y niños, mirando desde su perspectiva los problemas que atraviesan a partir
del contexto y experiencias que viven; el aporte que puede hacer la disciplina antropológica al
desnaturalizar la infancia, poner en evidencia la diversidad existente en ésta categoría y
centrarse desde su perspectiva, se ve limitado al no disponer de los saberes de otras disciplinas,
por lo que es necesario un trabajo transdisciplinario que permita comprender la niñez bajo las
transformaciones que ocurren en un contexto globalizante.
75
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78
VII. ANEXOS Fotografías Escuela básica República de Chile.
79
(Fotografías tomadas por alumna de 7º básico)
80
Pautas y consentimiento informado
-Pauta observación en sala de clases
Asignatura: Duración de la clase: Alumnos/as presentes:
Descripción del contexto
Introducción de contenidos a tratar
Desarrollo de la clase y su dinámica
Interacciones entre estudiantes
Interacciones estudiantes-docentes
Participación de estudiantes
Finalización de la clase
-Pauta entrevista semi-estructurada
Pauta funcionarios/docentes:
1. Contexto del funcionario/docente
Procedencia
Cómo llega a la escuela República de Chile
Años de trabajo en la escuela
Relación con Melefquen
Estudios, sector rural o urbano
2. Niñez y educación
Significado de la niñez
Problemáticas que enfrentan niñas/os en el sector rural
Rol de la escuela básica sobre la niñez
Rol del docente en contexto rural
Opinión sobre las transformaciones de la niñez
Relación con apoderadas/os y estudiantes
Proyecciones de la escuela con sus alumnas/os
3. Etnicidad
Conocimiento del EIB
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Pertenencia al pueblo mapuche huilliche
Opinión de la educación intercultural
Presencia de la cultura mapuche en la escuela
Recepción el programa intercultural
Futuro del programa
4. Género
Hay una guía o material de apoyo para trabajar con enfoque de genero
Si se hace uso de esta guía, si exigida por el estado o la escuela
Interés por trabajar con enfoque de género y su importancia
Que caracteriza a niñas y niños
Identifica diferencias entre hombre y mujer
Relaciones entre género femenino y masculino
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CONSENTIMIENTO
Por medio de la presente informo haber respondido la entrevista acerca de: la experiencia de la niñez rural en las dimensiones de género (lo que es ser mujer/ser hombre) y en relación con la pertenencia al pueblo mapuche en la comunidad educativa de la escuela República de Chile en Melefquen, comuna de Panguipulli.
La entrevista fue aplicada por Camila Solís Obando y Alma Garrido Malpu estudiantes de antropología de la Universidad Austral de Chile y sus resultados serán dados a conocer oportunamente con el aviso previo a la Comunidad.
Para cualquier consulta posterior se agradece dirigirse a las investigadoras o a la profesora a cargo María Pía Poblete (antropóloga) Por cualquiera de los siguientes medios:
Teléfonos: 9-65447039 (A.Garrido), 9-89783955 (C.Solís), 63-2293208 (P.Poblete)
Correo electrónico: [email protected] [email protected] [email protected]
Desde ya se agradece su colaboración.
NOMBRE: ………………… FIRMA
TELÉFONO DE CONTACTO (OPCIONAL): ………………………..
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Documento de Asentimiento informado
Este documento de asentimiento informado es para niños y niñas de entre 8 a 14 años que asisten a la escuela rural República de Chile en Melefquen, comuna de Panguipulli.
Nombre de las investigadoras: Camila Solís Obando y Alma Garrido Malpu
Entiendo que la investigación busca saber sobre la experiencia de la niñez, en las dimensiones de género (lo que es ser mujer/ser hombre) y en relación con la pertenencia al pueblo mapuche en la comunidad educativa de la escuela República de Chile en Melefquen, comuna de Panguipulli. Sé que se espera conocer mis perspectivas en relación con mi experiencia como niña o niño que vive en una zona rural de la región de los Ríos
Sé que las investigadoras han solicitado el consentimiento de mis padres/tutores, pero que aun así puedo negarme a participar. He entendido lo que significa el estudio y sé que puedo elegir participar en la investigación o no hacerlo. También sé que puedo retirarme cuando quiera.
He leído esta información (o se me ha leído la información) y la entiendo. Me han respondido las preguntas y sé que puedo hacer preguntas más tarde, en cualquier momento, si las tengo. Entiendo que cualquier cambio se discutirá conmigo.
a) “Yo no deseo participar en la investigación y no he firmado el asentimiento que sigue”. ____________ (iniciales del niño/menor)
b) Acepto participar en la investigación. O
Nombre del niño/a _____________________________
Firma del niño/a: _______________________________
Fecha: _________________