En gran parte de su historia, la escuela da cuenta de fines religiosos o del cultivo de las clases sociales ms favorecidas, bajo un discurso que promete incorporar a los nuevos actores a la sociedad, es decir, contribuir en sus procesos de socializaci

PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATLICA DE VALPARASOESCUELA DE PSICOLOGA

PSICOLOGA EDUCACIONAL IIIApunte de Apoyo

Las relaciones entre Educacin y Sociedad a partir de algunos planteamientos de las Teoras de la Reproduccin y de la Resistencia

La perspectiva reproduccionista cultural de Pierre Bourdieu.

Los planteamientos de Pierre Bourdieu parten del supuesto que la realidad individual y social es, a la vez, objetiva y subjetiva, es decir, los hechos sociales existen dos veces: como realidad emprica y como realidad representada. En otras palabras, lo social se conceptualiza como estructura objetiva, material, exterior y, a la vez, como esquemas mentales y corporales. En este sentido, la actividad humana y las complejas formas de organizacin social son el resultado de una dialctica que el autor, al mostrar el origen de los dos conceptos centrales de su teora (habitus y campo), presenta como:

1. El momento de la interiorizacin de la exterioridad: Habitus o la historia hecha cuerpo.

2. Exteriorizacin de la interioridad: Campus o la historia hecha cosas.

Este autor plantea, en relacin con lo anterior, que el individuo no es completamente dueo de su destino en el sentido de ser un sujeto libre y transparente, as como tampoco es una simple marioneta determinada por las estructuras sociales. Las relaciones sociales son, al mismo tiempo, relaciones de fuerza y de sentido que van configurando la realidad y la historia de los sujetos sociales, lo que a su vez sera el resultado del encuentro entre las estructuras internas y las externas. En otras palabras, este autor plantea que la realidad y la historia de los sujetos se va construyendo a partir de las relaciones entre dos estados de la historia: la historia incorporada en forma de disposiciones durables (habitus), y la historia objetivada en las cosas y en las instituciones (campos sociales). Dicho de otra manera, existira una relacin dialctica y permanente entre los individuos y la sociedad, que posibilita tanto la interiorizacin de la exterioridad como la exteriorizacin de la interioridad. (Tllez, 2002)

Pierre Bourdieu, desde el modelo reproductivo cultural, en su teora de la escolarizacin trata de vincular las nociones de estructura y agenciamiento humano a travs del anlisis de las relaciones entre cultura dominante, conocimiento escolar y biografas individuales. Plantea que la escuela no estara vinculada directamente al poder ejercido por una elite econmica sino que forma parte de un universo mayor de instituciones simblicas, las que no imponen abiertamente la docilidad y la opresin. Estas instituciones simblicas superiores reproducen, en forma ms sutil, las relaciones de poder existentes principalmente a travs de la produccin y distribucin de una cultura dominante que confirma tcitamente y legitima un determinado significado de lo educado. En palabras de Henry Giroux

La teora de Bourdieu parte del supuesto de que las sociedades divididas en clases y las configuraciones materiales en las que estas sociedades se apoyan, estn parcialmente mediatizadas y reproducidas a travs de lo que se denomina violencia simblica. Este concepto da cuenta de la idea referente a que el control de clase se constituye a travs del sutil ejercicio del poder simblico sostenido por las clases gobernantes para imponer una particular definicin del mundo social, la que es consistente con sus intereses. La cultura se configura as en el vnculo mediador entre los intereses de la clase gobernante y la vida cotidiana. La cultura se construye entonces en funcin de la visin de los intereses econmicos y polticos de las clases dominantes como elementos necesarios y naturales del orden social y no como arbitrarios e histricamente contingentes. Se visualiza a la educacin como una fuerza social y poltica importante en el proceso de reproduccin de la estructura de clases (Giroux, 1983: 14)

De acuerdo con Pierre Bourdieu, la clase y el poder se encuentran vinculados con la produccin del capital cultural dominante a travs tanto de la estructura y la evaluacin del curriculum escolar como por las disposiciones de los propios dominados, quienes participan activamente de su propia dominacin. Este elemento es esencial en la teora de la reproduccin cultural de Pierre Bourdieu, especialmente desarrollado a travs de las nociones de posiciones, campos sociales o habitat y disposiciones o habitus. Segn Henry Giroux, el anlisis que realiza Bourdieu respecto de la relacin entre accin y estructura se fundamenta en las formas de accin histrica que conllevan dos historias: el campo de accin o historia objetivada y el habitus o historia corporizada. El habitat o campo de accin sera

la historia que ha acumulado el paso del tiempo en las cosas, mquinas, edificios, monumentos, libros, teoras, costumbres, leyes, etc.. la segunda (el habitus) se refiere a la historia corporizada del hbito y apunta a un conjunto de competencias y necesidades estructuradas, internalizadas, un estilo internalizado de conocimiento y de relacin con el mundo que est asentado en el cuerpo mismo. El habitus, entonces, deviene en una matriz de percepciones, apreciaciones y acciones, un sistema de esquemas de percepcin, pensamiento y accin adquiridos de manera duradera, engendrado por condiciones objetivas pero tendiente a persistir an despus de una alteracin de aquellas condiciones. El hbitus es un producto de la socializacin y de la historia corporizada, y difiere entre los variados grupos dominantes y dominados dentro de la sociedad. Como principios inscritos profundamente dentro de las necesidades y disposiciones del cuerpo, el habitus deviene en una fuerza poderosa en la organizacin de la experiencia individual y es la categora central para situar el agenciamiento humano dentro de la actividad prctica. (Giroux, 1983: 16 y 17)Al desarrollar el concepto de habitus, Pierre Bourdieu lo define como un sistema de disposiciones adquiridas, permanentes y transferibles, que generan y clasifican acciones, percepciones, sentimientos y pensamientos en los agentes sociales de una cierta manera, generalmente escapando a la conciencia y a la voluntad. Tales disposiciones suelen incorporarse desde la ms temprana infancia, a lo largo de la vida de los individuos, mediante todo un proceso de socializacin multiforme y prolongado que posibilita la apropiacin del mundo, del yo y los otros. El habitus, por su incorporacin histrica, permite asegurar de manera ms efectiva la explicitacin de reglas formales, la reproduccin de experiencias y prcticas, garantizando la conformidad y continuidad de ellas a travs del tiempo. No obstante, el habitus no puede concebirse como un mecanismo fijo, puro y simple, de reproduccin; por el contrario, se trata de una estructura interna en continuo proceso de reconstruccin, innovacin y adaptacin a situaciones nuevas, pues el habitus tiene la capacidad de generacin infinita de prcticas, slo limitado por las condiciones sociales de produccin. De esta manera, el habitus es toda nuestra experiencia incorporada, toda nuestra historia inscrita en lo ms profundo de nosotros mismos, a manera anloga de programas informticos, con las complejidades que supone la accin de seres vivientes que cometen errores y son portadores de contradicciones (Tllez, 2002: 60)

De acuerdo con lo anterior, el habitus es concebido como el punto de encuentro entre individuo y sociedad, pues este concepto permite la articulacin entre objetividad y subjetividad, quedando claro, adems, el papel de las agencias educativas y de los procesos de socializacin en dicha articulacin. El habitus, es el producto de una gigantesca e incesante empresa de aprendizaje, inculcacin, apropiacin y control, el cual hace parte de todas las instituciones y campos sociales. (Tllez, 2002, p.61) El acceso a la educacin, en coherencia con este autor, est estrechamente vinculado con la posicin de clase, tanto en relacin con el hecho que la posicin del sujeto en la estructura de clase social involucra la constitucin del habitus de clase (o de fraccin de clase), como por la contribucin de la dinmica propia de la educacin a la produccin y reproduccin del sistema de relaciones entre las clases sociales.En cierta forma, los diversos habitus individuales son variantes de un habitus colectivo, dando cuenta al menos parcialmente de la explicacin en torno de la armona y similitud de comportamientos de los individuos que pertenecen a una misma categora social, como clase, etnia, gnero, profesin u ocupacin. Esto sucedera porque la relacin con los otros suele ser una comunicacin entre habitus, que se da de manera espontnea y prctica, ms que como relaciones racionalmente definidas. De esta manera, se evidencian relaciones entre esta nocin y la concepcin de identidad como siendo, al mismo tiempo, individual y social, as como tambin se estara dando a nivel de las profesiones como categoras sociales.

En relacin con la nocin de campus, la teora de los campos de accin cultural, constituye un esquema ordenador para la comprensin de la realidad social, que va ms all de los determinismos estructuralistas e idealismos subjetivistas. Los campos son espacios sociales dinmicos y estructurados, conformados por puestos jerarquizados y reglas de juegos propias; es decir, en calidad de sistemas integrales de posiciones, donde los agentes sociales se relacionan de manera permanente y dinmica. (Tllez, 2002: 65)

Desde esta perspectiva, un campo puede ser definido como una red o configuracin de relaciones objetivas entre posiciones, concebidas en su existencia por las determinaciones que imponen a sus ocupantes, agentes o instituciones, las situaciones actuales y potenciales en la estructura de distribucin de las diferentes especies de poder (capitales), cuya posesin determina el acceso a los beneficios especficos que constituyen su razn de ser. As, se puede hablar de un campo religioso, poltico, artstico, deportivo, intelectual, econmico, periodstico, entre otros., siempre y cuando su gnesis histrica pueda situarse en el espacio y en el tiempo, como matriz de relacin con otros campos, y relativamente autnoma frente a stos. (Tllez, 2002, p. 66)

Una de las caractersticas de los campos de accin cultural consiste en establecer que las posiciones se definen, unas en relacin con otras: los puestos de comando y poder con relacin a las posiciones de los ejecutantes; sacerdotes frente a laicos; iniciados frente a novicios; etc. Los campos funcionan a partir de parejas de oposiciones o sistemas de diferencias: noble/innoble, distinguido/vulgar, torpe/inteligente, etc. De donde se desprende que las relaciones entre los integrantes de un campo social pueden ser conflictivas e incluso antagnicas para garantizar la permanencia de ste. Las contradicciones se inscriben en marcos consensuales regidos por medio de la competencia, y las relaciones objetivas en el interior de campo pueden ser de alianza, conflicto o cooperacin. En todo caso se trata de sistemas especficos de relaciones entre posiciones diferenciadas e instituidas, que como tales son independientes de la existencia fsica de los agentes que la ocupan. (Tllez, 2002)

Cada campo de accin cultural produce una especie concreta de capital, susceptible a ser traducida en capital econmico que, al adicionarse a otros capitales, constituye lo que Bourdieu denomina capital simblico. Pierre Bourdieu construye cuatro categoras de bienes y recursos:

1. Capital econmico: que incluye los bienes de naturaleza econmica, entre los cuales el dinero ocupa el lugar preponderante.

2. Capital cultural: Se puede asociar con la forma especfica (sistemas y cdigos) que adopta la cultura. A diferencia de otras formas de capital, ste presenta propiedades derivadas de su carcter incorporado, ya que su acumulacin implica la interiorizacin del trabajo pedaggico de inculcacin y asimilacin de un orden especfico a lo largo del tiempo. Dicho capital tambin puede presentarse por medio de un estado objetivado, bajo la forma de bienes culturales (pinturas, libros, instrumentos, mquinas, etc.) que se usan y consumen y finalmente, en estado institucionalizado, cuya forma particular se traduce en ttulos escolares que tienen el poder de consagrar y santificar, mediante ritos de institucin, habilidades, solvencias, destrezas y competencias del portador.

Los ttulos son valores que circulan en el mercado laboral y profesional que permite su comparacin e intercambio, y como tales ayudan a la conversin de capital cultural en capital econmico.

3. Capital social: Son los recursos y posibilidades actuales ligados a la posesin de una red durable de relaciones sociales, expresadas por medio de pertenencia a grupos, tales como clubes, fundaciones, partidos, iglesias, asociaciones, entre otros, integrados por agentes que, adems de poseer propiedades comunes, se relacionan por medio de lazos permanentes, los cuales posibilitan el intercambio de favores y servicios.

4. Capital simblico: es la acumulacin de todas las especies de capital posibles, que generan crdito y autoridad en los agentes que la poseen. La fuerza del capital simblico reside en la significacin que toman los atributos de los agentes por medio de un trabajo permanente de legitimacin que se funda en la transformacin de las diferencias de hecho (propiedades en s), en diferencias de valor (representaciones)

En otras palabras, el capital simblico sera

cualquier propiedad o especie de capital cuando es percibida por agentes sociales cuyas categoras de percepcin son tales que estn en condiciones de conocerla (percibirla) y de reconocerla, de acordarle un valor (1994:116) Vale decir, se trata de recursos que confieren reconocimiento, legitimidad. Ahora bien para Bourdieu, la eficacia del discurso portador de representaciones sociales depende, en parte, del capital simblico del que lo emite, esto es, de la autoridad social o reconocimiento que ha adquirido en pugnas simblicas anteriores. (Frey, 2002: 6)

Desde la nocin de capital simblico se derivan las nociones de poder y autoridad que puede detentar un agente en un momento y un contexto dado. En esta perspectiva, todo poder proveniente de cualquier campo de la accin cultural es fundamentalmente poder simblico. Y ste se ejerce gracias a la adhesin, en trminos prcticos y no necesariamente reflexivos, al sentido comn que orienta las acciones humanas, generando no slo un conformismo moral, sino lgico, que tiende a naturalizar la visin y la divisin del mundo, a sealar el lugar que se ocupa y las funciones que pueden ejercerse, condicionando las aspiraciones de los individuos a las oportunidades objetivas que stos tienen de alcanzarlas.

Este proceso de legitimacin, orientado a velar, enmascarar, justificar, y hacer reconocer como natural y universal lo que todo poder puede tener de arbitrario, no es ms que una manifestacin de la dominacin que unos grupos o clases ejercen sobre otros. De esta manera, algunas diferencias de hecho (ser negro o ser blanco, hombre o mujer) se transforman, a travs de la magia social, en diferencias de valor que convierten en aceptables las relaciones de dominacin implicadas, transfigurando relaciones de fuerza en relaciones de sentido. En otras palabras, se termina por imponer las significaciones adecuadas.. Este trabajo ideolgico, sin embargo, implica que los sujetos dominantes creen verdaderamente en las verdades que fundamentan la dominacin, verdades que se expresan en construcciones ideolgicas y simblicas, como son las religiones, los sistemas filosficos y morales, las instituciones jurdicas y el derecho. Entonces, los actos de dominacin presentan una doble dinmica: implican reconocimiento en la medida que logran la aceptacin de la legitimidad y del sentido impuestos por las relaciones de dominacin y son actos de desconocimiento, puesto que suponen la ignorancia del carcter arbitrario que los hace posibles.(Tllez, 2002).

Para lograr estos efectos, se requiere de un trabajo ideolgico, basado en acciones pedaggicas mltiples, difusas e institucionales, capaces de sustituir la violencia fsica y psicolgica (no tolerable socialmente) en violencia simblica, inherente a todo proceso de socializacin o trabajo pedaggico. (Tllez, 2002)

La funcin propia de la Escuela es la inculcacin y apropiacin del arbitrario cultural de clase o grupos sociales determinados en formas de conductas, saberes y disposiciones durables (habitus). As, la escuela aporta a la reproduccin de las estructuras sociales, al asegurar la transmisin hereditaria del capital cultural. El rendimiento escolar, de esta manera, depende del capital cultural previamente inculcado por la familia.

De all que sean los nios mejor dotados en esquemas de percepcin, apreciacin, disposiciones y acciones (habitus) aprendidos en el proceso de socializacin familiar, quienes tengan un mayor acceso y posibilidades de xito en el campo de las actividades escolares.

Es por lo anterior que Pierre Bourdieu manifiesta que la Escuela, basa su trabajo en el ejercicio de poder simblico, y por lo tanto, en el poder de violencia simblica que juega un papel central en la legitimacin de las relaciones sociales.

El poder, de violencia simblica, ejercido a travs de toda accin pedaggica al igual que cualquier otro poder simblico, es aquel que logra imponer como legtimas las significaciones, sentidos, y valoraciones que se asignan a los hechos y rasgos caractersticos de todo orden sociocultural, velando las relaciones de fuerza que estn a la base de dicho orden. De manera particularmente eficaz, las acciones educativas y pedaggicas transforman relaciones de fuerza en relaciones de sentido. As, toda accin pedaggica ejerce alguna forma de violencia simblica, al lograr con su poder arbitrario la imposicin de un arbitrario cultural; es decir, conquistar el reconocimiento de la cultura dominante como cultura legtima. (Tllez, 2002: 104)

Toda accin pedaggica es objetivamente violencia simblica y poder arbitrario en dos sentidos. En primer lugar, porque las relaciones de fuerza, que se dan entre los grupos y las clases que constituyen una sociedad, originan el poder arbitrario que se da en la comunicacin pedaggica. En segundo lugar, porque los contenidos y significaciones que definen una cultura, etnia, o clase social, en tanto sistema simblico, no pueden deducirse en un principio universal, ya sea fsico, psicolgico o espiritual, ni tampoco encuentran explicacin en la naturaleza de las cosas. Para que la accin pedaggica sea eficaz, esta doble arbitrariedad debe mantenerse oculta, no puede transparentarse en los agentes que participan de la comunicacin pedaggica; as mismo, la manera arbitraria de la imposicin as como tampoco los contenidos arbitrarios que se inculcan pueden ser completamente explicitados. (Tllez, 2002)Una mirada crtica a los planteamientos de Pierre Bourdieu

Henry Giroux, si bien reconoce el valor terico de la nocin de violencia simblica plantea una limitacin en relacin con el desarrollo del concepto dialctico de dominacin. Para este autor, las limitaciones materiales que a travs de las relaciones asimtricas de poder impone el sistema econmico a la vida concreta de las personas, no se encuentra considerada suficientemente en la nocin de violencia simblica. Este autor releva la condicin de instancia objetiva concreta de la dominacin tanto en trminos de la vida cotidiana como respecto de la escolarizacin, planteando que estas limitaciones del poder econmico no se agotan en el concepto de violencia simblica. Ilustra sus planteamientos sealando que la relacin con la dimensin temporal de la vida no es la misma para los estudiantes de la clase trabajadora que de otros grupos sociales; el tiempo sera ms una privacin que una posesin para los estudiantes ms pobres ya que ste debe ser utilizado no solamente para la educacin sino tambin para el trabajo sin lo cual no podran sobrevivir, por ejemplo. Tambin menciona que el peso de las limitaciones econmicas para los ms pobres, condiciona el que puedan o no proyectarse a una educacin superior o continua, relacionndose entonces de una manera inmediatista con la dimensin temporal restringindose as la conformacin de su proyecto de vida. (Giroux, 1983)Por otra parte, este autor tambin releva la importancia de la nocin de autonoma relativa en trminos del anlisis ms profundo de aquellos momentos no reproductivos o contrahegemnicos que existen en todo campo de accin cultural y de las maneras cmo estos tienden a incorporarse o a oponerse a la cultura dominante. Haciendo referencia a los trabajos de Willis, Henry Giroux plantea la relevancia del papel de la pedagoga radical en este anlisis, en el sentido de desarrollar estrategias escolares que posibiliten el rescate de las culturas de oposicin en sus procesos de asimilacin a la cultura hegemnica con la finalidad de viabilizar una fuerza poltica efectiva. Propone como camino posible, la implementacin de una pedagoga que facilite las conexiones entre la experiencia concreta y los determinantes estructurales. En este sentido la teora de la resistencia ha desarrollado una nocin de pedagoga radical que releva la conexin de una poltica de lo concreto y cotidiano no solamente con los procesos de reproduccin sino tambin con la dinmica de la transformacin social. (Giroux, 1983)

Por otra parte, en contraposicin a los planteamientos de Pierre Bourdieu, otros autores que se adscriben al interaccionismo simblico, plantean que la produccin discursiva no se encontrara monopolizada a nivel de los actores institucionalizados sino que reside principalmente en la vida cotidiana a travs de los intercambios que posibilitan la creacin, reformulacin y transformacin de las significaciones e identificaciones. (Frey, 2002)

Por su parte, Henry Giroux plantea que la nocin de habitus intenta explicar de alguna manera los mecanismos personales a travs de los cuales el oprimido tambin participa y es responsable de su propia dominacin. No obstante, de acuerdo con Giroux (1992) esta nocin, al estar ligada a la estructura de la personalidad e ignorar implcitamente el pensamiento reflexivo, restringe las posibilidades de desarrollar prcticas sociales que de algn modo transformen estas disposiciones o estructuras de necesidades individuales, coartando la esperanza de cambio individual y social. Del mismo modo, este autor critica la nocin de cultura de Bourdieu, la cual es concebida en trminos de un proceso unidireccional de dominacin, como si las clases sociales fueran homogneas diferencindose entre ellas solamente respecto de si ejercen o responden al poder-, como si estuvieran exentas de conflicto interno y respecto de otras clases. Para Henry Giroux (1992) hizo falta en el anlisis de Bourdieu considerar que la cultura es un proceso que tanto estructura como transforma (Giroux, 1992: 123) Este autor seala que las ideologas dominantes no son transmitidas automticamente por las escuelas as como tampoco son practicadas de manera exenta de conflictos. Lo que s ocurre es que estas ideologas son frecuentemente resistidas por profesores, estudiantes y padres, requiriendo para su imposicin que sea reprimida la produccin de contraideologas.En gran parte de su historia, la escuela da cuenta de fines religiosos o del cultivo de las clases sociales ms favorecidas, bajo un discurso que promete incorporar a los nuevos actores a la sociedad, es decir, contribuir en sus procesos de socializacin en aras de su integracin social. En la actualidad, se observa la tendencia a la popularizacin de la escuela, al menos en trminos de la cobertura educativa, considerndose la escolarizacin indispensable para la adaptacin al mundo contemporneo. Esta tendencia ha implicado tambin la masificacin del servicio educativo, observada en la gran cantidad de alumnos por curso y por escuela, lo cual es coherente con la lgica de la eficiencia y de la productividad que sustenta a la escuela vista como una organizacin formal, estructurada y con un orden establecido. (Prieto, 2001) Las escuelas entonces, se han ido convirtiendo en organizaciones impersonales y alienadas para estudiantes y profesores, preocupadas de la eficiencia y el control tcnico; proveyendo a los alumnos, dependiendo de la raza, clase social o sexo, de las competencias mnimas o mximas que necesitan para mantener y ocupar los respectivos lugares de la sociedad (Prieto, 2001: 17) En este sentido, la realidad educativa contradice en muchos sentidos su potencialidad transformadora original y favorece una potencialidad ms bien conservadora, tanto en trminos de lo que la Teora Reproductiva denomina transmisin cultural referida a la mantencin de un determinado orden social estratificado en clases, como respecto de la desmistificacin que produjo esta teora en torno al conjunto de prcticas pedaggicas y acciones educativas. Esta situacin contradice a los tericos historiadores liberales que postulan a la educacin pblica como posibilitadora del desarrollo y movilidad social de las personas, otorgando a todos poder econmico y poltico. En cambio, los tericos de la reproduccin argumentan que una de las principales funciones de la escuela es reproducir la ideologa dominante en trminos de sus formas de conocimiento, distribuyendo inequitativamente la capacitacin de manera de reproducir la divisin social del trabajo. (Giroux, 1983)En este sentido, Pierre Bourdieu

se pronuncia contra la nocin de que las escuelas simplemente reflejan la sociedad dominante. En cambio, l sostiene que las escuelas son instituciones relativamente autnomas que estn influenciadas slo indirectamente por instituciones econmicas y polticas ms poderosas [ ] las sociedades divididas en clases y las configuraciones materiales en que descansan estn parcialmente mediatizadas y reproducidas a travs de lo que llama violencia simblica. Es decir, el control de clase se constituye a travs del sutil ejercicio del poder simblico de las clases gobernantes por la de la imposicin de una definicin del mundo social que es consistente con sus intereses. (Giroux, 1983:14)

Tal como ya se seal, en la teora de Pierre Bourdieu son esenciales las nociones de capital cultural y habitus. Con el trmino capital cultural este autor designa al conjunto de las competencias lingsticas y culturales significados, estilos, modos de pensamiento, disposiciones- heredadas por los individuos en relacin con los lmites de clase social de sus familias de origen. Estas competencias heredadas tienen distinto valor social y estatus asignado, dependiendo de su cercana o distancia respecto del capital cultural considerado ms valioso por las clases dominantes. El habitus, a su vez, hace referencia al conjunto de las competencias internalizadas y de necesidades estructuradas, presentes en el individuo y que media entre las estructuras y prcticas sociales, en relacin con la reproduccin. Esta nocin estara dando cuenta de la influencia de estas disposiciones subjetivas en la misma reproduccin del capital cultural dominante, siendo el lenguaje, la escuela y la familia los principales encargados de producir estas disposiciones, las que a su vez configuran experiencias sociales que tienden a reproducir las estructuras objetivas. (Giroux, 1992)

Este autor reconoce el aporte de Pierre Bourdieu al proveer un modelo terico para la comprensin de la relacin entre escuela y control social adems de la ampliacin del concepto de aprendizaje por su nfasis en localizar el aprendizaje en la actividad prctica del cuerpo, considerando los sentidos y las emociones. No obstante, Henry Giroux analiza crticamente la nocin de habitus en trminos de que sta obvia la posibilidad de que los sujetos reflexionen y se posicionen de una manera ms activa respecto de estas disposiciones subjetivas internalizadas de manera predominantemente inconsciente. Por tal razn, el habitus escapara a la posibilidad de acceso por parte del sujeto en trminos de alguna transformacin voluntaria o deliberada. Esta posibilidad conceptual respecto de la resistencia en la teora de Pierre Bourdieu, solamente puede vislumbrarse en trminos de un conflicto entre dos estructuras formales, el habitus o estructura histrica de la disposicin y el habitat o campus de produccin, es decir la estructura histrica institucional. La primera estructura, situada en el mbito de lo inconsciente y la segunda localizada en las prcticas sociales que conforman lo institucional, por lo cual se tornan estructuras incompatibles. Por ende, segn Henry Giroux el fundamento de la nocin de resistencia en la teora de Pierre Bourdieu no reside en la capacidad reflexiva o en una autoconciencia crtica de los sujetos sino en un enfrentamiento imposible de darse entre estructuras de distinta naturaleza. (Giroux, 1983) Entonces, este autor postula que, desde la mirada de la teora radical crtica, la posibilidad de cambio educativo y social existe y pasa necesariamente por la nocin de produccin cultural. Este concepto enfatiza la naturaleza activa y transformadora de las culturas, y la habilidad colectiva de los actores sociales, no slo para pensar como tericos sino para actuar como activistas. Las experiencias de vida, los proyectos individuales y grupales, el conocimiento secreto, ilcito e informal, los miedos y fantasas privadas, el poder anrquico y amenazante que surge de las asociaciones irreverentes no son meros detalles agregados.(Giroux, citando a Willis,1983: 34)

La produccin cultural representa justamente la posibilidad de la iniciativa humana. Se construye paulatinamente a travs del medio activo, progresista y colectivo de las experiencias de los grupos considerados oprimidos. Esta nocin implica las habilidades de las clases sociales dominadas para construir conocimiento colectivo como parte de la cultura que se constituyen en importantes fundamentos para un cambio poltico, pese a lo rudimentario de algunas de sus formas originales. (Giroux, 1992)

Desde esta perspectiva entonces, la vinculacin entre Educacin y Sociedad se caracteriza por su influencia recproca y bidireccional, constituyndose en relaciones de ndole dialctica. (Giroux, 1990, 1992; Prieto, 2001, b). Por lo tanto, no slo la escuela recibe influencias del tipo de sociedad que se est construyendo en un momento histrico particular, especialmente en relacin con los intereses y la cultura dominantes. Henry Giroux (1992) plantea que el curriculum es un discurso heterogneo que contiene tanto intereses que sirven a relaciones de opresin como intereses que llevan en s mismos posibilidades de liberacin, pudiendo as llegar a aportar a la transformacin social.Documento preparado por: Psi. M. Julia Baltar, Docente rea de Psicologa Educacional, Mayo 2007. Documento elaborado con base en la Tesis para optar al grado y ttulo de Psiclogo: Estudio comprensivo sobre el fenmeno de la violencia escolar en jvenes estudiantes, en dos establecimientos educacionales en la Regin de Valparaso. PUCV, 2006. Claudia Carrasco Aguilar y Claudia Cuneo Daz, y en la Tesis para optar al Grado de Magster en Educacin mencin Currculo Estudio Cualitativo De Los Aprendizajes En La Etapa De Formacin Inicial En El rea De La Psicologa Educacional A Travs De Experiencias De Trabajos En Terreno: Una Mirada Desde El Discurso De Los Estudiantes De Dos Instituciones Formadoras De Psiclogos, M. Julia baltar De A., P.U.C.V., 2005.

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