aquisição da preposição de por um falante de língua ... · a porcent de uso da preposição...

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Universidade Estadual de Campinas Aquisição da preposição "de 11 por um falante de língua posposicional Et:.n Suk Lirr: Dissertação apresentada ao Departamento de Lingüistica Aplicada do Instituto de Estudos Da Linguagem da Universidade Estadual de Campinas como requisito Est.e ex Campinas, 1991

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Page 1: Aquisição da preposição de por um falante de língua ... · A porcent de uso da preposição "de" chega a 11% do número total de palavras no texto e a praticamente 50% (78 ocorrências)

Universidade Estadual de Campinas

Aquisição da preposição "de 11 por um falante de língua

posposicional

Et:.n Suk Lirr:

Dissertação apresentada ao Departamento

de Lingüistica Aplicada do Instituto de

Estudos Da Linguagem da Universidade

Estadual de Campinas como requisito

Est.e ex

Campinas, 1991

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Candidata: Eun Suk Lim

Ba~ca examinadora:

Dr1 Eunice R. Renriques (orientadora)

Dr1 Ester M. Scàrpa

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~EUS AGRADECIME!\TOS:

À m:nha orientadora Prof1 Dr1 Eunice R. Henriques, por sua

orientaç~o valiosa e pelo incansável acompanhamento ao longo da

elaboração deste trabalho;

aos meus pais;

ao meu Park por tudo;

às Stella e Christianne, respectivamente, o sujeito e a

entrevistadora, que tornaram possive1 este estudo;

as professoras Ester M. Scarpa, Cha~lotte C. Galves e Maria B.

Aba~~re pelos come~tá~ios, criticas e sugestões;

aos meus pro!'ess.ores e amigos da Lingüistjca Aplicada;

ao pessoal da secretaria de pós-graduação do IEL pelo apo:io

constante;

à Sandra M. de Souza, pelas transcrições dos dados;

à CAPES~ pelo apoio financeiro~ gue me aju~ou muito;

aos demais amigos meus.

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ÍNDICE

RESUMO ...•...•....•....•..••.••.•••..•.•.••.••...••..•.•.. 3

:r,;TRODUÇÃO . ............. ~ ..... ~ . ~ ........... * •• ~ •••• * •••• ~ 5

Justificativa........................................ 5

Objetivos.... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

De 1 imitação. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8

0:::-gar:ização da tese. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8

CAPfTtTLO l. O PAPEL DA LÍNGUA MATERNA NJl.. AQUISIÇÃO DE L2.. :o

O papel da gramática................................. 15

O uso da gramática em mate:::-ial didático ......... 16

O papel da gramãtica no ensino de L2 eLE ....... ,7

Os erros.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20

II. CONCEITUAÇÃO ....•.•.•.•.....•......•.•....... 31

Preposições .......... ,............................... ""

Histórico das preposições do português .......... 32

Definiç&o de preposição ......................... 34

Tratamento das preposições em material

didático. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36

Freqüência das p:::-eposições .... · .................. 38

A pesquisa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40

Interferência......................................... 46

Interlingua.......................................... 50

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~ryLo III. METODOLOGIA E ANÁLISE DOS DADOS ............. 55

Levantamento de dados. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55

O sujeito....................................... 55

Coleta de dados. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56

Dados para análise.............................. 57

Anã .l.i se dos dados .. ~ .. + ••••••••••••• * ~ •• ~ • • • • • • • • • • • • 57

O processo de aquisição ......................... 58

Pontos comuns entre a fase inicial (I)

e a seqüencial (II) ........................ 59

Pontos divergentes entre a fase

'''}(T) .. '1(T~) :n:c1a ~ e a sequenc:a~ ~~ ........... . 63

Caracteristicas especificas da fase

seqüencial ....................... ~ .... ~ . . . . 66

Aquisição da prepos:içlo "de" .................... 68

Interferência da lingua materna ................. 83

cot:c:: ···············~································· 93

BIBLIOGRAFIA ........... ~"*~··~···~···~·······*············ 96

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Os objetivos centrais deste trabalho são (1) verificar como

se dl a aquisição da preposição "de" em suas vlrias realizações

semânticas e (2) analisar os casos de interferência da lingua

nativa do sujeito (o coreano, uma 1ingua posposicional) na

sição dessa preposição.

Os os teór ices que norteiam esta pesquisa são dois:

{1) as interlinguas do suje!to refletem, na. realidade, o sistema

de regras que o aprendiz vai formando, reformulando eJ por

consolidando ao longo do processo de aquisição; e (2) a l

nativa do s~jeito interfere na aquisição da segunda lingua.

Trata-se de um estudo lo:;gitudina: que se desenvolve a parti~

de gravações de fala espontânea com duração de dez meses. O

suje5to é u~a coreana de 17 anos, que chego~ ao Brasil ~c mês

antes do cio da coleta de dados.

A anâlise dos dados mostrou que, durante o processo desenvol-

vimental ~ ( 1) o número de realizações semâ:1ticas e de formas

aproxirr.adas e de formas idênticas às da lingua-alvo aumenta

ivamente; e que (2) a interferência da Ll, apesar de mais

forte no inicio do processo~ ap3rece até o final da coleta.

Isso tem as seguintes implicações para o ensino. O fato de o

"ensinar" não garante a aprendizagem ou a aquisição. O

processo de aquisição de L2 é, em suma, o percurso {ROUTE) do

aprendiz, que tem como meta a forma-padrão da nova língua. O ritmo

(RATE) desse processo varia de in~ividuo para individuo, e se acha

condicionado por uma série de fatores, entre eles, a distân-

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c:ia/prox:imidade entre a do aprendiz e a L2. Essas duas

variáveis atuam diretamente sobre a avaliaç&o de desempenho dos

zes, i. é, um falante de coreano, aprendiz de português

como L2 ou LE, n&o pode ser avaliado segundo os mesmos parâmetros

na avaliação de um falante de francês ou de inglês.

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A relação das pessoas com as coisas, com o espaço fisico e

temporal e mesmo das pessoas e das coisas entre si se expressa

diferentemente nas linguas. As preposicionais, como o português,

uso de preposições, e as posposicionais, como o coreano,

usam particulas, pospostas ao sintagma nominal, com função

semelhante à das preposições. Além di·sso, a ordem de palavras

nessas linguas é diferente: SVO no português e SOV no coreano. Por

:sso, para um aprendiz coreano, construções prepositivas do tipo

11 0 nome la" vêm, em geral, invertidas e sem a preposição ("ela

nome"} .

Para termos uma idéia mais precisa da aquisição de expressões

prepositivas por falantes ~.

na.._:lVOS de :inguas posposicionais,

:resolvemos deser~vol ver esta sa, seg1.:ndo metodologia

:ong:tudinal. Escolhemos para s~jeito u~a corea~a de 17 a~os# q~e

da Coréia, e i~iciamos a coleta no mês te.

foram feitas na casa do sujeito~ a cada dez dias~ cor:;

de mais ou menos 30 minutos cada, por um perio~o de dez

meses.

JUSTIFICA:'IVA

Dentre as preposições essenciais do português, escolhemos a

preposição "de," pelos seguintes motivos. Em análises prévias de

textos autênticos, tanto em linguagem falada como em escrita,

verificamos a grande ocorrência de preposições, comparável à de

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out::as classes de palavras, como verbos e substantivos. Por

exemplo, num texto de 677 palavras, 148 (30%) s.'!lo preposições.

. A porcent de uso da preposição "de" chega a 11% do número

total de palavras no texto e a praticamente 50% (78 ocorrências)

entre c número de preposições do texto todo. Nossos resultados

co~ os de Borba (1971). Em seus dados, apareceram 4158

" " (cerca de 20%), entre outras (p. 39). Com

re à preposiçlo·"de'', a mais freqüente, a coincidência entre

nossa aná!ise e a pesquisa de Borba foi perfeita. Allm disso, num

outro texto do Projeto NURc' (pp. 61 - 99), o maior número de

ocorrências de preposições foi também da preposição "de" (595)

to que o segundo maior nümero foi de ''en'' (275). Optamos,

, por concentrar nossa análise nessa preposição. Aliado a

isso, um outro fator de peso para a escolha foi o fato de essa

p~eposição apresentar o maio= nümero de realizaç5es semânticas.

Borba (p.39), ''Quanto maio~ é a freqüê~cia de G~a

preposi , maior serã a possib!lidade de diversificação contex-

tua: e, per consegt:.inte, Esse g~ande núhlero de

l:'ea1 5.zaçEies s~po~os, atua como c~mp1icado~ no processo de

si Além disso, co~ta~os també~ co~ o depoimento de vã~ios

''"''"•~nn izes orientais, in c J.uindo o da autora deste estudo f que

:t;>ara a dificuldade de cor;,preenderern e produz.:.re::: as

relações semânticas estabelecidas pe1a preposição ''de'1, tanto na

Iingl:tagen: falada q-;;anto na escrita.

Soares, Carmen Lúciao uLDB: Lei Diretriz e Bases. 11 Jornal Adunica:np, outubro: 12, 1989.

, Castilho, Ataliba Teixeira e Dino Preti (orgs.). A lin­guagem falada cc:.l ta na. cidade de São Paulo: mate r i ais para seu estudo. São Paulo: T. A. Queiroz, 1987, vol.II, pp. 61- 99.

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OBJETIVOS

São dois os objetivos deste trabalho: verificar a aquisição

da preposição "de" em suas virias realizações semânticas e

isa::- a inte::-ferência da lingua materna do sujeito na aquisição

desta preposição. Para traçarmos o processo desenvolvimental do

eito, isolamos várias instâncias em que a p::-eposição "de" ê

usada ou omitida e vários casos de interferência, ocorridos ao

longo do processo. Por exemplo, a omissão (com interferência da

ordem do coreano) e a forma aproxima.da {ordem de palavras do

português) aparecem primeiro {"Brasil muito gosto" e "gosto muito

Brasil") que a forma-padrão ("gosto muito do Brasil").

No entanto, como a aquisição de constituintes não se dá

isoladamente, antes de detalharmos o p::-ocesso de aquisição de

''de''~ resumi~emos as estratégias u~adas peJo aprendiz no decor~e~

do processo (a~to-correção, repetição, monitoramento, etc.). Por

exemplo t pode acontecer de o st: :i to f depois de dizer nela

marido,'' se corrija, dizendo 1'marido dela.'' A a~to-correção indica

~..;;,I;, avanço no pro:-esso ~ assim como a l ização. Po?-

o, depois internalizada uma regra (gostar· +de}, o número

de acertos é quase total. É nesse ponto que o aprendiz pode

i dessa regra a outros elementos ('1 ficar de ''

em vez de 1'ficar con (algué~)''). Corno vemos, as estratégias usadas

pelo aprendiz, as quais ocorrem dc:rante todo o processo de

aquis , não podem ser deixadas de lado. Elas fazem parte do

processo de aquisição como um todo.

Perguntas de pesquisa

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Para atingirmos os objetivos acima, procuraremos respostas

para as seguintes perguntas:

1. Que tipo de construções prepositivas (e suas respectivas

rea!izações semânticas) aparecem na fala do aprendiz na

decorrer do processo?

2. Qual o papel da L1 no que tange especificamente a

aquisição da preposição "de" por um falante de lingua

posposicional?

Este estudo visa encontrar soluções práticas para os

lemas er:: aquisição de preposições por falantes coreanos.

'"'á licar a falantes de ot:tras 1i:-lg~as posposicio::-1a:s e;;;

processo de aq~isjç~o de 1 p!"eposic.io::-J.ais. Porém~ não se

a fa2antes de 1 próximas do português.

Iz;_,Jes-: i principalmente a preposição mais f e

é de JldeH à excl1:são de Oi..~t!'SS de alta z ia J~ o me; o caso ' "

disso, nosso estudo não irá e:1globar a a;;uisição de

a~tigos defin!dos, para ~ue possa~os nos concentrar apenas nas

::eali semânticas da preposição "de".

ORGANIZAÇÃO DA TESE

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O presente estudo, além da Introduçlo e da Concluslo, compõe­

se de duas partes: teórica (os dois primeiros capitulas) e

icada (terceiro capitulo).

No Capitulo I, examinaremos o papel da lingua materna na

no~nnisa en análise de erros, análise contrastiva e interlingua.

Como os objetivos dessas três linhas de pesquisa eram pedagógicos,

verificaremos a importância dada às regras da L2 e também o papel

exercido pelos erros dos aprendizes nos vários métodos de ensino

de linguas (desde o tradicional até o comunicativo). No Capitulo

!I, discorreremos, primeiramente, sobre as preposições (concei-

tuação, freqüência, pesquisas, etc.) . Em seguida~

icitaremos os pressupostos teóricos do trabalho: interlingua

e ia. Chamamos de interlinguas as formas aproximativas

às da 1ingua-a1vo, nas quais se constata, entre outros fatores, a

inteJ:'ferê:::cia da lingua nativa do eito.

No Capitulo :II, apresentaremos a metodologia do levanta:nento

de dados e a análise propriamente dita. Q~anto aos dados (cerca de

200 transcritas à mão), ~esolvemos, por razões óbvias, nâo

inc~ -los hO apêndice.

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CAPÍTU~O I. O PAPEL DA LT~GUA MATERNA NA AQUISIÇÃO DE L2

Existem linguas preposicionais, como o português, e posposi­

cionais, como o coreano. Assim, o coreano, por não ter preposi-

1 liga un sintagma nominal a outro elemento da sente~ça por

meio de particu1as, pospostas ao s.intagma nominal, com função

te à das preposições.

segundo observações empir i c as,

Essas diferenças tipológicas,

constituem-se fatores dificul-

tadores no que concerne à aquisição/aprendizagem do português por

de coreano.

A pergunta que surge a partir do exposto acima é: Qual é o

pape.:: Ll na aquisição de L2? Como aponta Hamers & B::.anc (1989:

220), alguns pesquisadores sustentam que as seqüências desenvol-

v s na L2 nmay vary as a function of L1n (Hakuta 1 1976;

Wode, 1978, 1983; Cancino, Rosansky & Schumann, 1974, :975; Dulay

& Burt, 1974}. No entanto, a~nda segundo Hamers & Blanc (pp.220-

1), a pesquisa mais recente sobre os processos de aquisi de :.2

''tends to s~ppo~t the idea that the~e. is an interaction between

strategies re1y.::1g on knowledge of Ll, a::d strategies

recap!tulating a native speaker's sitiar: of L2 (Schuma::n,

:982; Zobl, 1982, 1984; Gass, 1984). De acordo com a hipótese de

a 1ingua nativa do aprendiz interfere no processo de

siç~b de L2 e, segundo a hipótese de recapitulação, u:::a dete:!"-

rr.inada l Uü desenvolvimento na L2 muito seme}ha~te

ao da Ll. É bem possivell como concluem Hamers &. Blanc, qüe arr:bas

as estratégias sejao usadas em diferentes graus por diferentes

: .. zes.

Neste trabalho, iremos considerar apenas a hipótese de

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o~ já que nos propomos a verificar o papel da L1 na L2.

Para isso, exami.naremos aJgumas questões relativas à influê:1cia da

materna na aprendizagem/aq;.;isição de 1 ingt;as em situação de

imersão e de não-imersão. A primeira dessas questões remonta ao

neo-behaviorismo, muito particularmente a pa~tir de Skin~er

(1904), na lingtiist!oa aplicada e no ensino de !inguas.

Até o final da década de 60, a psicologia neo-behaviorista

i para a frente, "behaviorista''l teve forte influência sobre

o ensino de linguas. A 1 ingua era considerada um conjunto de

tos a serem desenvolvidos atravês de imitação e reforço. Por

exemplo f para Skinner r n the learning o f a habi t [ ~ ~ . ] , could occur

through imitation (i.e. the learner copies the stimulus behaviour

suff iently often for it to become automatic) or through

(i.e. the response of the learner is rewarded or

on whether it is appropriate or otherwise,

until only appropriate responses are given)" (Ell:is, 1985: 2:).

Mas~ co:no aponta o mesrr,o autor (p~21.}, para os behavioristas, 11 olC

habits get in the way of learning new habits.'' ~esta for~a, o

ical prog~areado na mente co~o a p~irnei~a !inç~a do

""'~,~,-,rliz tl interferes with the smooth acquisition of ~he seconà

{B:ri & MoGregor, apud Ellis, PP. 21-22).

Dentro do behaviorisreo, surgiu a anãlise contrastiva (AC),

para a qual também era prireordja! o pape2 da Esse tipo de

análise investigava, sinoronicamente, as diferenças estruturais

entre a lingua nativa e a estrangeira. Seu objetivo era tornar

mais eficiente o ensino de segunda lingua (L2) e/ou lingua

ira (LE). Robert Lado (1957) foi o precursor desse tipo de

abordagem. Em suas próprias palavras, "the teaoher who has made a

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compa::-iso:cr of the foreign language with the nat:ive language of the

ide for teaching them" (apc;d E:lis, 1985:23). Assim, o

etivo essencial da AC era pedagógico. A partir da comparação

e::1tre as duas 1 inguas, o professor poder ia prever as áreas de

dificu!dade e se prepa~ar para esclarecê-las. Como conclui Doug

B::-owr: sobre o assunto, "second language learning basically

!nvolved the overcoming of the DIFFERENCES between the two

1ingt:ist:1c systems the native and the target languages"

(p.148).

b • ~ .. SS lffi, na AC~ de cunho behavio:ristar os erros dos aprendizes

eram atribuidos ã interferência da Ll na I.2. Corrigir esses erros

era o objetivo dos professores de linguas e/ou pesquisadores

dê. contrastiva. No entanto, mais para o fina.2 da

década de, 60, :há uma nn:dança de perspectiva. N:::. ::'eaJ.iàade, essa

falare~os a segu!r, jã ~avia sido contemplada poy

r..~ee (1956} i que levantou questões, tar:.tes sobre o ens.:.no/

de 1 e

so~~ds, words and structures .~ay thus be usefu!!y collected and

examined, and m!stakes analyses at eac~ of these Jevels ca~ be

appl ied to language teaching. VJe are also concerned, howeve:r i wi t!·1

ie'<;.rement learn tl:e }a.nguage. O:; ~hat sta.ge

d a mistake a~alysis be based? Do we req~ire to know only the

e:::"rors whic!"l the class we a::'e teaching is .:!_ikely to make? o;~ is it

he 1 to have an analysis of more advanced learners• errors as

well?" ( Robinettr 1990:153). Como vemos~ Lee via co~o mais

ccm;;uL·tante n~o apenas o contraste entre Ll e L2, do ponto de vista

do professor, do ensino, enfim. Mais importantes ainda seriam os

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erros cometidos pelos aprendizes, por refletire~ seus problecas

com a aprendizagem/aqaisiçlo de L2.

É esta a mudança de perspectiva: a preocupaçlo com o ensino

cede lugar à preocupaçlo com a aprendizagem. É essa mudança de

perspectiva que caracteriza a anAlise de erros, qual Cordec

[1967) foi um dos primeiros grandes teorizadores. Enquanto na AC

o pressuposto teórico era que a aprendizagem de L: difere da de

L2, na anãl:se de erro (AE) era que ambas têm (ou podem ter) algo

em comum. Como sugere Corder, nr propose therefore as a working

~s that some at least of the STRATEG!ES adopted by the

of a second language are substantially the same as those

which a first language is acquired. Such a proposa1 does not

that the course or SEQUENCE of learning is the same in bo

cases'' (apud Robinett, p.166). O ponto comum entre Ll e L2, para

CcrdeY, e~a o i~atismo de i. é, a predisposição .::.nat2

pa~a a ac;:uisição de :::_: ~ A ~,art.:r dai f Corder levanta a pos-

sibi . .l:dade da semelhança entre os processos de aprendizager.:/açp.:.i-

s: de ling::tas (~1 e L2). Ot: seja, se o LAD (Language Ac-

g~jsit!o~ ~ev!ce) opera na aq~!si de ;-.:, talvez ele p-:.:desse

ta.1:';bér.-; se:" a.tivado na apre~dizagem/a.gt:isiç~;:> de L2. Como o i o

Corde:' afirrr.a: n it sti2.l ~erca::-:s to be sh.O\ATn that the process o:

:earn1ng a second language is of a fundamentally different nata~e

fron-; the p::oocess of p:;'ir;;a:::y acguisitionp {apud Robi::ettl p.165).

Ademais, continua Corder, nif we postulate the same mechanism,

then we r,;ay also postu]ate tha.t the procedures or stra.tegies

adopted by the 1earner of the second language are fundamentally

the sarr:e" {iderr;, p.165). Por exemplo, na aquisiçll-o de L1, a

cr comete desvios como "This Mummy chair" em vez de "This is

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~ummy's chair". Esses desviosr corr.o apor:ta Cc::-àer, n~o são con-

si derados incorre.ções; são ir1terpretados como "evidence that he is

;:: the process of e.cquiring the la:r:guage" (ap1;d Robinett 1 p .. 166}.

'!anto esse artigo de Corder q-.;;anto o de Lee, menc io=:tado

acima* tocam em pontos essenciais como os erres cometidos pelos

zes e os estág:!os no processo de desenvolvimento lin-

güist.ico. Esses pontos são investigados por pesquisadores

posteriores à AE e AC sob uma nova ótica, como veremos a segc;ir.

Foi a partir de Corder ( 1971) e mais particularmente de

Selinker {1972) que algumas dessas questões surgiram com uma nova

ro~pagem: a da interlingua (IL}. Selinker, por ser estruturalista

e ista, se propôs a analisar a estrutura de superficie dor

e::.-:1..::1ciados dos zes (o observável). Esses dados observáveis

constitt:em-se en: n(l) utterance-s in the leaYner's native language

{ NL} prod~ceà by the lear:,:er; ( 2) ::::, ut tera::ces p:::od11ced by the

~ea!"-neY; 2t:1G (3) ta:::get lar:guage (TL) utterances p!"oduceê by

:::;.ative speakers of that ( apud Robinett, p.177). Essa nova

me~odo!oçia de anâlise difere da AC e da AE ~o sentido de q~e

pres a existência de u~ sistema li t!co '1 based or· the

observable output wh:ich results fro~ a lea:"ne:''s attempted

ticn of a TL nor~'' (Robinett, p.176): a i~ter1ingue. Assi~.

as interlinguas dos aprendizes possuem, além da influê~cia da Ll,

caracteristicas q1.":.e dife:::em tanto da L1 quanto da L2.

No'entanto, apesar das diferenças apontadas acima e:1tre AC,

AE e IL 1 as três conservam o mesmo ob~etivo pedagógico~ Segundo

Brown, são três as categorias que resumem a re~evância da AE e da

IL e, nós acrescentamos, da AC: "correction o f erro r in the

classroom 1 providing grammatical explanations, and designing

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mate~ials and curricula (1980:184):

Desta feita, depois de analisarmos os caminhos pe~corridos

~ma vez que os objetivos três linhas de pesq-:.:isas s§o, como já

fo! apontado anteriormente, de natureza pedagógica. Assim, para

começar, examinaremos os métodos didáticos, mais especificamente,

o papel da gramática (ou seja, das normas da lingua-alvo, do ponto

vista falantes nativos ideais) e dos erros dos aprendizes

(isto é~ aproximações ao sistema da lingua-alvo} nesses métodos.

É importante considerar o papel da gramática e dos erros por dois

motivos: a gramática, ou melhor, as formas gramaticais s~o

necessãrias para a ici taç~o das h:nções, para a comunicaç~o,

ertf".:1.r:; (2} os e:r:rosl po::" o·~tro lado, constituem os Hdesvios" da

aproximar s~a produção o~al/escrita da de um falante nativo, na

tenta~!va de se fazer e~tender.

Para analisarmos o pape} da tica no sala de aula, i~emos

aborda::" dois pontos essencia::s: ( 1) a

=êtodos de ensino de 1 (direto~ at:.dio-1 etc.) e {2)

a ica, ta! q~a: é tr&tada no ensino de L2 e LE.

Cada método ou abordagem trata a gramatica de forma própria,

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ç~e determina co~o o pro deverã abordã-la na sala de a~la.

Vale ressaltar que em todos os métodos ela tem exercido pape: de

dest , porém em graus va~iáveis. Para termos uma idéia objetiva

e neutra desse papel, examinaremos o quadro abaixo, que desenvol-

vemos a partir das observações e da análise de Larsen-Freeman

(1986)

Sã.o os segt::..5.r:tes os argumentos ce:n.trais, depree:nd!dos do

l~VYO. A ica, o s~ste~a d~ lingua-a!vo, ê ensinada/aprendida

il"::da e::.:plicita ot~ implicitamente em todos os métoàc~s. No

~étodo tradicional {Grammar-translation), as regras gramaticais

pape: primordia:. '

ficava a ler e escrever. Dai a i~portêr1cia da explici-

taçãc das regras. E por lingua, entendia-se o veiculo que permitia

ao a1~no ler e trad~~i= os clássicos gregos e Jatinos e de o~tras

2-.ite:::at:u;as tambérr:. Foi a partir do behavioris:mo que a gramática

prescritiva passou a ser descritivaf isto ê, passou-se a estudar

a lingua como ela é e não como deveria ser. Aprendizagem de

passou a ser, então, automatismo de estruturas, através de

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!7

içao ('1drills''). O pressuposto te6r!co era ~ue ''the learning

of a foreig:; la:;guage shou.lê be t!-le same as the acqu.isit:io:; of the

na~:ive language" (Freeman 1986, p.42). E a êr:fase recaia sobre a

modalidade oral.

A partir do audio-lingualismo, a gramática vai se constituir

em pano de fundo para o professor /aprendiz de li:;guae. Pa:;o de

, em linhas gerais, pois para muitos professores de formaç~o

estru.tura] ista, o sistema da língua ainda ocupa lugar de destaque.

~a vjsto o gra~de nü~ero de livros didáticos qke, ainda hoje,

dão um tratamento especia! ã estrutura da l à forma. iie

gua forma, o ponto fundamenta: de todas as abordagens

~r.r'eo~iores ao método tradicional é a predominância da linguagem

E os métodos posteriores ao audio-oral v~o enfatizar o uso

da :02 ou LE er:: s:tuaç5es de comunícação {!"ea:s 0~,.1 simuladas}.

Ass:rrr., a internalizaçgo das regras da L2 se dá .:r::plici tame:1te.

Desses métodos, apenas o stopaedia per:r.i te a e3:pl 5 c:: taç:lio de

~egras gramaticais, mas, como ressalta Larsen-Free~a~. o professor

E~ suma, a partir da anã~ise de Lars?~-Freena~ sobre os oito

métodos? podemos concluir que o siste:rr,a da lingt:a não pode se=

já que fo:r'ma e signif .icado são i:1terdepe:1dentes no

disc~rso ora! e escrito. ~ã dois posiciona~entos com relação ao

ass~n~a. Até o a~dio-~!~g~alis~c, a forma 1a a f~~ção, e, a

ir de Suggestopaedia, occ~re o co~trário. Essa questão serâ

desenvolvida nos próxireos parâg~afos.

o papel da. gramática no ensino de L2 e LE

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N•sta p•-te -~~,l·sa•a-os- p••••c- c"• "+• ,. ç o_.. , ct ... d;....., '"'"""* a _o. ....... ct ""'grama .. .;.ca, o modo corr-o

na sala de aula. A partir de observações empiricas e

de trabalhos sobre o ass1.:nto, conclui mos que o aspecto

~ormal das 1inguas ainda exerce papel importante. Por exemplo,

Nice A. Ribeiral (1989:34), o aprendiz de linguas no

Brasil, é trei desde o inicio, a se concentrar principalmente

na estrutura formal da lingua, devido aos seguintes motivos, assim

:. ênfase dada, pela escola, ao ensino da gramática e da

tradução;

2. a lingua-alvo não tem função comunicativa real;

3. a.s i:1ter linguas dos aprendizes s,;o consideradas erros;

4. a exposição à lingua-alvo se dá apenas em situação formal.

É preciso salientar que os itens acima se aplicarr: ao aprendiz de

de :;f!o-imersão e~ particular. Quanto ao

z err. s.=tuaç~o de imersão {::2), a J.ingua-a1vo é tam3Jér:,

usada, e a ~ajor do tempo, e= situações reais de comun~ca-

ç~.c. :te forma par&· este, a sala de aula é o lugar ideal para

se

Do ponto de vista do professor, talvez um dos a:r'gumentos mais

fortes seja exatamente aquele apontado por Allen & Corder nos idos

de 1975. nto promote q1.4.ick and efficient la:1guage learningn

(p.(7}. Um outro fator de peso pode ser també~ a avaliação, por

ser, e~ geral, escrita, por exigência da p~ópria instituição de

ensino. Alé~ dlsso, para a grande maioria de professores~ as

interlinguas dos aprendizes constituem-se em 11 erros,n e o

tro é exatamente o sistema da 1ingua-a1vo. Em resumo, via de

regra, a prática em ensino de linguas no BrasilJ muitas vezes, se

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d3stancia da teoria devido a circunstâncias atenuantes.

Contudo/ a gramática não é prioritária~ como queria::. os

ticos prescritivos. Uma postura essencialmente tradicional

coll: relaç~o à linguagem, em ensino de L2 ou LE, se define por meio

de (:) regras gramaticais absolutas, (2) correç~o sistemãtica dos

''e=ros'' dos alu~os e (3) forte ênfase ere atividades escritas~ corno

a traduç~o.

A gramática, segundo nossa experiência com ensino de

português como segunda lingua, deve ser aprendida implicitamente,

a partir do uso, da com:.:nic.a.ç~o. As exp2 i.cações g:-amaticais surger.:

po::' solicitação do aluno. aprendizes que pre:ferere

1r.ais sobre o sistema da lingua~ e há ot.:tros que optam

pela . ~ comunlcaç,o. Os orientais, por exemplo, ao contrário dos

latinosf sê.o os g::e mais enfatizam a apre:1dizagem das regras da

E~::sten:, assim, fatores culturais e individua:s que

~~fluenciam os estilos de aprendizagem dos a2~~os e 1 conseq~en-

temente, a prática em sala de aula.

Alé~ disso, existe um ponto de suma ia com re

a~. ~ns~no da gram§tica, i. é, da for~a (P que podemOS perfeita-

mente e:~trapolar para o ensino das f~nç5es). O fato de 1'ensina-

rmosn determinado ponto gramatical (ou determinada função) não

~ica em aquisição nem de UE ou nem de outro. O aluno só irá

:rir g1;"_ando ele estjve;."' pronto p~ra isso. Alén:: dissor corr.

=elação ã aquisição de forma-função, há dois argumentos, aparen-

~exe~te contraditórios, que se complementam. De um lado; afirma

E:!is (1985: 85), "~hen learners first interna1ize new li~guistic

i~e~s, they do not know precisely what functions they realize in

the target language, n isto é r o aprendiz começa ·.a adquirir as

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forrr.as primeiro. De outro lado, existe o a'rg1.:mento de Hat

{1978}, segundo o qual o aprendiz primeiro aprende a co~versar,

" out of this interaction syntactic forms develop" (apud

McLaugh1.in, pp. 73-75), ou seja, o aprendiz adquire as funçOes

primeiro. Ele sente necessidade de interagir através da ling~a

poisj ''by learning how to interact in conversation first - and

se~c<,na-language learners acquire vert leal then hor izonta1 -- i.

e., syntactic -- constructions" (McLaughlin, p.76).

Contudo, como apontam Long & Sato (apud McLaughlin, p.75), os

is tipos de análise acima são necessários para que se compreenda

o processo de aq1.:isição de L2. De fato, evidências do primeiro

tipo (form - to - function) podem ser encontradas em (l) apren-

dizagem de LE e;n situação de não- imersão) , ( 2} e r:: s:i tuação

forrr:aJ (na sala de aula) e { 3) aprer..dizes cuja motivação seja

basicamente instr~me~tal. Evidê~c~as do

to - f o :.r r;_; pode::ã::- ser encor: tradas e::: { :1) ac;r..:: s.: ção de L2 {e::-;

reais de com~n!cação e (3) aprendizes cuja

rr,ct:vacao seja bae!carnente •

OS ERROS

Para analisarmos corno os erros tê~ s!do tratados, as

propostas ~os diversos métodos de ensino de li~çuas, partireffios

novamente do livro de La.rsen-Freema:: (1986):

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~ . :f.:_

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Como vemos~ fo:': a partir do audio-lingual que a postura con:

rel aos erros se modif!cou. As teorias·behavioristas t~atavam

o e~rc como ~m desvio da norrra da lingua, a ser evitado a todo

custo. A partir de ''Silent Way'', os erros passam a ser encarados

com menos rigidez, como parte do próprio processo de aq~isição de

:!ing;;cas. Essa mudança decorre do papel que a gramática desempenha

em cada um desses métodos. Ela deixa de ser considerada prioritâ-

:r-ia pa:-a ~e tornar apenas necessária, um po::to de apoio. De tal

forma que, p~de-se dizer, quanto menos ênfase se dá ao estudo do

sistema formal da lingua, maior será o nive.: de aceitação dos

''e~ros'' dos alunos. Nesse sentido, o método co~unicativo, como

podemos verificar pelo q·c.adro acima, é o mais tolerante com

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re! abs erros e o que menos importâ:1cia at!"ibu: à for:na.

No entanto, jâ que existe urna preocupação co~ os '1 erros'1,

isso, por si s~ jã revela uma preocupaçao com a correção gramati-

cal, pois os erros são, em suma, ''desvios'' das norcas da ling~a.

Assirn, no ensino de LE e L2, o pape! exercido pela gramãt!ca e

erros terr. sido de destaque. Isso porque os aprendizes de

:1:1gaas, ao quere!"er:. aprender uma 11ngua, o que têr:J er:1 mente é o

padrão (e não uma interlingua). Para atingir a meta almejada, eles

vlo acertar e errar. Parece nlo haver outro caminho (ROUTE).

~as para acerta~, os aprendizes comete~ ''er~os'~, que não

iam, no entanto~ ser tratados como desvios. Trabalhos rr.a:!s

recentes sobre aquisiçlo de L2 tratam os erros coJno sistemas

t:ivos à lir:gua-alvo, 044 como as g:r-amâ~icas do aprendiz em

diversos momentos do processo de é, como inter--

:i~guas (ElJis, :985; Cook; :987). Essas

.!;:ter::.ing'C.a.S recebe:r. ur:: trata;.;e:;to equiva1e:;te ao das lins-~;Gs

naturais. As inter1ing~as sãot assim} indicativas das ~egras que

os

!':este po::1to do ~:rabalho, devemos esc2aTece!"~ 2. 1 :nha de

sa que t tendo e::: vista o pape1 dos erros e do i:-:p-;;.t

er~ sição dE' ling;..:;.as. Ass:m como em :s:, os Pe!"'rosn e!:'. L2 nêlo

slo considerados incorreções, ape~as teorica~ente.

prática 1 cor:o professores de 1 te:r.os ç-..:e avaliar nossos

alc.;:-:.os e c tro usado cont in,:...:a se:::::do a 1 lvo {ver

a v a :i_ i ação de desempenho, p. 28-29) . Quanto às três pusturas ( inat i-

sta, behaviorista e interacionista), achamos que ec L2, o quad~o

radicalmente da aqu2sição de L1, pelos seguintes motivos.

Urr: determinado aprendiz nunca irá adquirir uma L2 da mesma fo!'ma

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ç~e iriu s~a ling~a nativa. Entre as diferenças entre os dois

L2, a mot5vação integrativa ot.: instru:nental, as caracteristicas

d·c;.a:!.s do aprenêiz já adulto, e a situação de imersão versus

nê!o- incersê!o. Uma postura behavior ista, o o mo aponta Ellis ( 1985:

129)~ nseeks to explain p::"ogress purely in terms of what happens

ou.tside the learner," a visão nativista "emphasizes learner-

internal factors,." enquanto que a linha interacionista "treats the

acquisition of 1anguage as the result of an interaction between

the learne~'s mental abilities and the linguistic environment.''

Desta maneira, a perspectiva behaviorista deixaria de lado,

por exemplo, as característ ir~d.ividuais dos aprendizes, o t

de rr:.otiva , entre o~tros fatores. Uma visão p~ramente inatista

de !a de consiee~ar o t q-c.e 1 en:; a.quisiç~o de L2, assim como

a_ttesa:r de consideYar os mecanismos inatos e também a importância

Cc t no processo de construçã.o da linguagem~ não encontra~ no

ç:_:e se ::efere à ac;:u::.siçê!o de respostas para a questão da

o e~ situação formal.

disso, o !nteracionismo ê a co~rente teórica que, em

nossa opinião, mais se aproxima da realidade do aprendiz de L2 se

levarmos err, conta duas variáveis: o input e a situação de

de o .input é fornecido por

semelhante à do· aprendiz de L1.

err situação de não-imersão~ o input a que o aprendiz se

acha exposto é, em geral r escasso (devido ao n:G.m,ero reduzido de

a~las) e ''malformed'' (os professores, via de regra, falam uma

interlingua), e a situação não é de aquisição natural, ou seja, o

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processo se desenvolve na sala de aula. Como berr. aponta Ellis,

''the learner 1 s processing mechanisms both determine and are

ned by the nature of the input, sirr.ilarly, the quality of

input affects and is affected by the nature of the interna:

sms. The interactio~ between externa] and internal factors

is manifest in the actual verbal interactlons i~ which the learner

his interlocutor pa:rticipate" (p.129) ~ No entanto r err: se

tratando de aquisição de LE, até que ponto e em que medida o

z e o interlocutor (em geral, o professor) poderr. efetiva-

mente interagir? A comunicação em sala de at:la se dá, via de

através de simulação. São poucos ou raros os momentos em

que poeemos observa~ professo~ e aluno interagindo e~ sit&ação

for~al, devido a urna série de fatores ( r;t::.mero de a!unos na

i co do semestre I

e~t=e c~tros:. O próprio contexto {em sala de a~la) jã !!E~ta e

d::.reciona pa:"a. tipo apenas de g~e é ass!~étrica e

q:~e ç;:i::~;s er:. torno do proç:!'a;r.a a se:"' cun:p:r~do, isto é, sobre as

~ermas da ling~2.

o aprendiz de L2 e ~E o·~ seja,

mui tas vezes, inte:rfer ir no processo de

zagem de l Essa interferência, que pode

seY conscie~te ou inconsciente, resclta da necessidade do ap~e~~!z

a ir de as

!s regularidades da L2. Tanto em aquisição de L! q~ant? en

ção de L2 1 percebe-se a consciência metalingüistica do

eito 1 ol: seja~ a sua reflexão sobre o s-=.stema da lingua nova.

A propósito, em sua dissertação de mestrado (Unicamp, S.P.,

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1990), Xjmena Cec!!ia Salas M~floz analisa uma i~teração ~ntre a

inte~~oc~tora, a mãe, e sua !!lha (3;11) em processo de aquisição

b.:.: ::, a ling·c_a nativa f e port'l.:tguês, a .:i1:1çt:a nova).

Nessa inte::-ação, tra::1scr i ta a seguir, percebe-se a consc iê~c ia

r::etaJ istica do sujeito por meio de ''comentãrios explicites [do

eito2 sobre as formas das linguas que está adq::1:-.:ndo, para

deser.volver os parâ:netros de distinção lexical" {pp. 29-30).

(1) P eM fala:n enquanto P prepara-se para dormir.

P: Mamá, como é biciqueta? (perguntando como se diz bicicleta

em português) M: Bicicleta é bicicleta*

P: Igua!! (m!sto de surpresa e incredulidade)

is, como lalanja e naranja.

pa.::ab:ras qi;;.e sor:.

ig~a:es y otras que so~

Cifere::~es.

Cano ve~os, as~!s! de 1 n5.o é, assim cor::o se pode pe~sar,

uc processo totalmente inconsciente o~ intuitivo por excelê~c!a.

cone 1 ui :r~ r-esumiremos nossa co~ ~elaç!o ao pape:

da L1 x:ta de L2. Segundo obse!"vações e::;pir i c as e tar:bé~:

a pa~tir de estudos }ong!t~di~ais com falantes orientais, o pape!

nativa do aprend.:z não é tão grande q:~ar:to se pensava na

AC. Mas está ligado à questão da d~stância entre as linguas. Por

exempJ c 1 um aprendiz falante de uma lir..g:;a r:.:c . .1 to próxina ao

po:; (como o francês) irá se desenvolver m~ito mais rapida-

~er.te que u~ falante de linguas distantes (como c japonês). Dois

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fatores atuarr; aqui. O faJante àe fr'ancês, por exemplo, vai

t~ansferir 1 com acertos~ grande pa~te de s!stema êa L1 para a L2.

Para testar suas hipóteses sobre o sistema do português, ele conta

com margem de acertos provenientes da semelhança tipológica

ent:::e as duas linguas. O que lhe resta r , então 1 é descobri :r as

:fe=enças. O falante de japonês~ ao contrá~io, terá que testa~

hipóteses para inferir as diferenças entre a Ll e a L2, que

constit:;.er:: a rr~aio-r parte. Deco::-re dai que o p:r'ocesso de aquisição

de se desenvolverá muito mais lentamente devido à distância

ica entre as d~as li:1.guas. Assim, a t.ipoJ.og:a das linguas

ição e ta~bê: no percurso

(ROC'TE). PoY exemplo~ o falante de coreano tem dificuldade err:

ri~ formas preposic corr,o H garrafa d'água, n porque na

se cL:r::a "âg::a uma garrafa." Observemos a seguinte .:nteração

ent!'e :;:r:-; core2no e o ca.;.xa de :::.;-:,2~ lanc-ho:Jete r:a U::1!ca:::;.. O co=-ear:o

esté !azendo ~estrado na ã~ea de ~ f:!....:entel

mas a!nda enfrenta problemas co~ as prepos!

.:. c_ o ll ê-~ faz três te~tativas:

'!':.: Ter.: u:r.: copinho de água?

de cop::nho?

is de fazer,

corretamente a tentativa, sentiu que a ordem estava errada e se

corretamente. Esses exemplos mostram a dificuldade do

cc:reano com a arder; de pq1avras do po:r'tt:gués ~ Por outro lado 1 um

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dificuldade com a expressão ''copo

d' "

e~te~de~ e aplicar a .sgo nestas regras, o~ e~quanto e~e pede

e:-rp1ic sobre elas, o fra~cês irâ se preocupar com o~tros

da ~ ir.guagerr ..

~esta forma~ consideramos importante o pape: da L1, porém,

::~.:J segundo a proposta da AC behavior !sta d t:.:r.a vez que esta se

a e exp:icar todos os erros dos apre~dizes de

:inguas como resultados da interferê:1cia da Ll. Esta postt::..ra

~.ca e;.:tremista já foi amp.'lar.:ente refutada por vários pesq~Gisa-

dores: Ri & Sampsor~ ( 1974 j, exatarr,ente· com ba.se no

car. only ict a limi ted number of errors" (apud

Hamers & Blanc, p. 224); Nicke! (1971). sob a alegação de que a AC

ictjor._sn (::àer.}; Harr.p (1965} e va:r:. Buren (1974-)!

devido às sé:'ias Ci:Eic::2dades teé-:ricas paz-a se co::-;.parar as

estrutuYaS gra:aticais de d::as !inguas. Mas, co~o continua ~a~ers

Ei i::terferê:~cia pode ser un~a :ia do

ca~ serve as !nput to L2 ; f o;:- ir._sta::ce I wl::er .. a.

::.earne:r- experiences beca~se o: a lack reso~rces

he may bo~row fro~ L1'' { Hamers & Blanc, p.225}. No entanto,

para efeito deste traba:ho, parti~os dos seguintes p~ess~postoE:

knowledge in L2 learning strategies m:ght be the manifestat:on

o~ ~ general psychological p:.:'ocess, tha~ :is, the re::.s.ncE- D'"

p:revious knowledge to facil:itate new learning 0 (apud Eamers &

Blanc~ p.225).

Apesar de considerarmos, após ar.álise de dados em estudos

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a :~ter:erência (ou, na termino1og!a de Corder,

a i1:1te::cess:!o) exerce influência sobre o processo de

de L2~ reconhecemos que essa i~f1uê~c:a é pequena em

aos eyros desenvolvimentais ou intr&:~~g~&is (R:chards,

197:} Segtondo FU cha:rds ( 197 4) , os erros dos aprend.!zes de L2

orlc<eJ::<l:S about L2'1 (apud Hamers & Blanc, p. 22f;}. No e:1tanto 1 em

tipologicamente distantes, como no caso do português e

posposicio~a!s, como o co~eanoi certas pecu1iarida-

da L2, como as preposições, podem ser muito salientes para os

:zes por ocorrerelli

Neste ponto? retomaremos dois fatores mencionados num desses

RATE e ROUTE. 7anto um qua~to o o~tro irão

i~f1ue~c!ar a aval!

o Ce 1.:r. fa~a::te Ce s orienta~s nao poderã se~

ao de ·.1::r. faJar..te de 1 romãn:cas ~caso estes tenha;:;

que faze~ o mes~o c~~so}. A ava!5 deve~ã :e~aY e~ con~a, por

o pe~~curso desenvo1vimenta2, de izes falantes de· li::g~:as

jmas e os de 1 dista~tes d~fe~e ~adica!mente. Para da~

~~a idéia ma!s clara da diferença e~tre os p=ocessos desses dois

t!pcs de apre~~izes, varnos atrib~!~

~eramente !lustrativo. o 1 po~ e;'{_err.pJ o, n;:ma escala de O% a

::o c%, onde 100% representa, a grosso modc, o desempenho de

+. :::J.a ... ,lVO ideal f nr:, falante de :::na: de 120 horas de

por atingiria em média 35%, um fa!a:::.te de ling-uas de

distância média do português, como o • ''1 -.:ng ... es, chegaria a 25% mais

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o·~ r::e:1os, e o falante de lingua distante r:~o passaria de 15%

?a:'a i o papel da L1 na aq~isição de L2f segundo a

distâ:1c.:a tipológica entre as vamos reproduz:~ os

de uma pesq~!sa fe!ta ~os Estados Unidos durante e

is Segunda Guer~a reu~dia:. O q~adro aba:xo aparece~

primeiramente ec Cleveland et a!. (1960), depois em Jakobovits

(1970) e foi reprod~zida por Allen & Corder (1975:272):

Time re-quirements fnr iim;:Íp\ L-mguage achicvement (in months)1

-----------r-----Leveis of proficiencv

Clo!SS I ll lll Languagcs hours --------1-----

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Spanish, German, Danish, Portuguese, • • 3 4 6 9 l2

Dutçh, Svrt.-dish, Ruminian, Nonvegian 3 l! • 3 5 6 9

l 6 8 No No No No Russi;1n, Polish,

) Persian, Greck, • 3 4 9 l2 •s• ,g• Pinnish, Hungarian

3 • 3 6 9 a• ,s• ----------~·--- 1---- ------- --

1 6 9 No No No No Chincsc, Korean, ) 2 4 6 '5 16 24. 30. Japanese

. 3 3 4 12 '5 t8 •• ---------- -~~-·

I 6 9 No No No No Ambic, Vietnamcsc-, ) • 4 6 12 '5 ,g• 24. Thai

3 3 4 9 12 xs• ,g• --~-------·---~ --- ---- --(a) 'No' entrics indie~te that it is not practical to ach~cve that levd of pn.r

ficiency on a onc-hour-a-dav basis. (l'-) Entries with an astcrisk ü;dicate that one must add thrc:e mnnths Ín · part-timc 1raining anJ using the la.J1guage, prcfero.bly in the ficld.

Corr.o se vê, o quadro a c i ma revela que pa:-a os falar:tes

na:ivos de inglês, as ling-.:tas mais fáceis para se!"er.: aprendidas

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são as i c as e as :::·or::ã::icas, "whi le no:1 !ndo-European

J.ans-·~ages a:-e the most difficu1t, ::_.e., they req:...::r-e a :onge:::' time

to :e.:"rn to le standards of proficiency'' (Al1en & Corde~,

p.273). Desta forma, fica evidenciado o papel d~ ::na aquisiçao

~2/LE, que te~ co~c fato~ fac!litador a proxi~!dade entre as

e coma d!ficultador, a distância. Nesse sentido, o

p::o de linguas n~o deveria ignorar a influência da lingua

mate:rna do aprendiz sobre a aquisiç~o/aprendizagem de L2/LE e,

co::;,com:.-tan~e:::ente ~ sob::e o desempenho dos aprendizes. Dai a idéia

de dese~volver:os esta tese sobre as preposiçõesr com as q~a!s os

falar::.tes de :! ins;uas posposicionais, como o coreano, enfrentam

dific:.:ldades.

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Existem sem preposiçees, como linguas

genas da América, da Oceânia e da Aust!'ália" (Bo!'ba, 1971:47).

E e:::iste:rr-. linguas preposicionais com casos, corr:o o alemãC~ e o

lat e sem casos e com preposições, como o português e todas as

línguas rowânicas. As linguas preposicionais utilizam preposições

es tabele cE~!'<i?l:i relações entre dois nomes, entre un verbo e um

:1ome e en-tre dois verbos. Além desses dois grupos 1 existe um

terceiro: o das linguas posposicionais. Greenberg (apud Borba,

197:.: 2.14) t)examinou trinta linguas de diversas estrct11:ras e de

distrib~iç~o geogrã:ica e formulou u~iversais f~ndamentando-se em

traços co=~ns a todas.'' Quanto ã o=de~ bãs!ca dos elementos na

~:-ase mir::ima -- S.:~ e i to 1 Verbo e Objeto se observaraM três

fatores dominantes: grupo I VSO r grupo I:: - SVO e gr~.1po I: I -

SOV. As 19 l q~e pertencem aos grupos I e r= são preposicio~

por pertence ao grupo !I e o coreano ao III.

Entre os ~u!tos exemplos e~ que se constata o rnodo d!~ere~te

ce se

por exer::p.lc, c e o coreano, citar os seg~!ntes.

:) o va~o~ dos sintag~as preposicionados no port·· r:a o:~der.: ~::

é exp~esso nc co~eano na ordem ~nversa, sem a classe

corr;espondente à p::eposiçâo (N2 + N1). Por e>:enpJ.o 1 'sorvete de

uva', 'curso de po~t~guês' e 'saco de plástico' sgo expressos no

'português curso' e I "'' "" 4- • ! p ... as .. :1co saco ;

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2) os s 'no t!po

pode::: te:::- a order. 5nve:::sa corr: a presença da nc

corea::o N2 -L Posp. + N: ~ Po:' exer::p2o, ':roupa de rr:édico' to ~iv:rc

do me:: i no' e 'capi ta:: da: Coréia' 1 em coreano 1 são expressos de:

nte ~aneira: 'mêdico de roupa', 'menino de :!vros' e 'Co~éia

capital r.

Q~a~to às li~g~as preposicionais, segundo Borba (p.32), o

r,;l;:-,ero de preposiçEíes v ar ia conforme a lingua. As de maior. n~~:ero

O r\.!SSO ( 44) ' o . ' . J.ng.;.es (40) e o alemão ( 34) . Nas linguas

rcom2.:1icas~ o núrr:ero é menor: italia:1o (:5}, por- e

{16~ e !ra:1cês

P. pYepos.: ter~ uma sintã~!ca e uma f~nção semântica.

A nivel da sintaxe, ela exerce un pape} seme.:.ha::te ao das

é, o de~~!~ e!e~entos. A :o;;. c::::erença é

~~e oraç5es e a pYepos~

noc!o~a!s e~tre d~as palavras· a e e a

Pa:'a co::hece:::' melhor o f:J.r:c:.oname:nto e o s

do português? ac~a~os tante t~aça~ s~a or

~é:~!cos, que pode~ se~ s les o~ flex!cnados. e~~~anto

c po:" ê relativamente ana11tico 5~ q~e tem sintagmas

oriunda do lati~ vulgar que

C.iferja "I ..... • 1 .. • .1.a"":::.rr: c..._ass.lco. Este era composto de flexões ind:cati-

ias casua:s g...:.e, por s·~a vez,

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~epresentava~ f~nç5es s!~tãtico-semã~t!cas na frase. O lati~

v~Jgay sofre~ ~~a desflex5onaJ~zaçgo dos termos, passando a

desenvo:! ve:; o

~esultante dessa desflexionalizaçao. No entanto, convêm lecbrar

!ções, parale1amente às desinê~cias

cas~a!s, para exp~essar o que estas não conseguiam.

Das antigas preposições latinas, vã~!as de!as (ad>a; ante;

cum>com~ contra; de; in>e~; >entre; pe~; pro>por; sine>sem;

sob; super>sobre; trans>trãs} continuam em pleno uso, exceto a

p::-epos: çgo trás q:..:e, prat ica:r:1ente se arcaizo~. Entretar:.to t o

:::f:~;ero da c::asse preposic.:or:.al aumentou con as prepos:ções

'. \

das aglutinações processadas no roma~ço -- ad + post>

de + ex + de>desde; per + ad> para; per + a:1te>perante

Dia=: te do desapa::ecirr.ento dos casos r pa::'-a C.ar c ::::-treza e

p~ec!s!o de expressao, o enprego da p~eposiçãc se torno~ rna~s

::.r;;portante. Ex:~ ot: tras as prepos!ç5es ass~~i~am as

s!ntãtico-semã~ticas do caso. Mas parece q~e n!o hã ~ma

co:::""es;)Oeiélê:';:;.ia e_>:atê- ent:re a preposição e o caso a

tenham assumido as e os va:!.ores do caso.

(1971:164),

' . . was:co -- di~eção, a!astame~to, etc.,-- a desinê:!-

c:.s, cast4aJ aparece con: valo:~- rr.eramente çra.rr.a~:ical, ser:: ner:JJl.:rr.a

com o ml4ndo dos objetos sendo, pois 1 puro cone e i to de

" Po:ré!':'., G·u..imarães (1985) tem outro posicionamento. Ele

aleg-a que no caso é uma flex~o~ por excelê:-:cia semâ:;.tica ou

semãntico-sintãtica.'t Assim, para Guimarães, a desinência cas~a:

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posst::! tar.:bé:::-. ur.: valo:' serr.â:1tico-veicula.dor de u::: signi:::. oi..:

va~o~ de cada caso e~ ~eJa ao nn.:ndo exterior. Entretanto, para

Borba/ não hã relação d!reta entre preposição e caso. Pelo

~e:r m::ito poucas. Fi::rr.o:re (!966) cor:sidera çp.:e ::á r,;a estr~tura

.!acente: un: elerr:e:;to K "Kasus") ~ que representa 1:.rr.a

que pode se realjzar diferente~ente e~ 1inguas

diversas, ou seja, através de preposições, pospos!ç5es ou afixos

s (apud Pereira, 1977:6}.

A p~eposiç:ão tem a:1to:1om.!a fêr:.ica e léxica e serve de

conectivo, isto é, te~ a propri de 2~gação e~t~e termos. A

é uma for~a depende~te que se rea:!za só no ca~tezto e~

~~e se e~cc~tra. Como c se~ pr

s:. t-va a::tes Co terrr::ir:aJ. q::e ~ po:~ s1.:a vez: é f er.. geral~ ur.. none o::

se~ eç~!vale~te. E:a exerce ta~~é=

, etc.

a classe prepos~cional era cons:derada pe~os

!cos co~o ~m mero elemento re!ac!o~ador s!ntât!co sem s!g-

e;:, si. Mas os g:!:'ar::ã~:cos e ..l. .:stas L.ode-:rr:.os, como

e Pottjer, tê~ dado maior ao conpoytane~to das

ições. Ela é um relac!o~ador, con·u~ papel re!evante no

e::·c.::::::5a·.dot já que n~o é possivel comunicar se:::1 relacionar os

co::ce: tos das palavras na 1.ingua. Alérr. dif?SO I eJa apresenta sei:

si ficado er:. vár!as categorias. B:rçj~da."! (apud F:e;yos, 1984),

partindo da tese histórica de que as preposições t!nhan i:1icial-

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espaço-temporal, pois não pode haver espaço sem te!:1po. E os o;;tros

senti preposições são derivados da noção espaço-temporal,

Borba (1971) comenta também que o espaço e o tempo sl'lo insepará-

co::1st! tuer:: duas faces de u::. rr.es7.1o contir.J.kUnt 1 sen:

ser o t secur:dár i o em relação ao espaço, Pott ier ( apud

Antonio, 1977) considera a preposição como a particula que põe em

relaçl!io um termo A e um termo B, podendo ocorrer que o segundo não

esteja expresso na estrutura Ele distingue as

em deis grupos: retrospect!vo e prospect!vo. O

p~· iir.ei:'o rr:a.:';tér:: un:a união antes da referência (movimento de

rr.açêlo} e o seg·c.:ndo uma união depois da refe:-ê:1cia {movimento

} ~ Pottier faz divisão quanto ao valor significativo

universo dimensional, que se divide/ por s~a vez,

e~ ~o!s ~nive~sos e te;r.po); e ::.r:. t.:.n::!.ve:::so :1oc!on.a:, Ce

a !i~ha de Pottier. Para eles, as preposições, ~~e são Snvariã-

veis, reJac!orra~ do!s termos de uma o~aç!o, de tal modo que o

etado pe:.o

e). E e:as podem expri:r::ir :movime:1"to o:: a

~es~:tahte do movime~to em referência ao espaço~ ao tempo

e à

Pa~a co~c:u!~ 1 c!taremos Borba {1971:206~, ~ovane~te, po!s,

e~ ~assa op!~iAo, ê que~ melhor define a preposição~ ''As preposi-

são icu1as que põe:::-. unidades livres er.;, ;relação dP

em nivel vqcabular.n E, aiz1da seg·..:..:--~do o a~torf ::tas

::-·or::ânicas ~ como o português J tais particulas são inva::: i á-

veis (se~ flexão) e se colocam antes do ter~o regidol além de

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co:;sti ~em u~a classe paradigrnãt!ca. A1ê~ disso, ~s preposições

a prepos~çâo

é vma unidade sintática; q;:1anto à fcrma, ur:idade lex:.ca.'l e

o ao sentido, ~~a ~n!dade sernã~tica {Bo~ba, 1971:208}.

~=atamento das prepos!ç5es em material didãtico

Nesta parte, oferecereffios ~rna visão de dois t::pos

o:r-ça::::: de na:1uais did2~t:ccs: o .ind·..:tivo e o dedutivo.

co~ dc!s !ivros, do po:c e un do inglês~

ç:;;e trata:rr~ so:nente de p:repos.:.ções. O do portug1;.ês é

de Madre o:iv!a. Nesse livro,

é esse:::c.ial;ne:1te p:rát.:ca.

de prefãc!o, 16 va:c~es se~~~ticcs exp~essos

pe:as prepos5 estas divididas e~ três b1ocos: essenciais/

c .:os de:

!c dos va1ores das preposiçôes e= ~rases !so:adas.

?o:: r:: e ::o da. ir:du is-:o é, e:>-:e-;:,_p.los,

os va~c~es ~as p~epos5

R. A~ Close, que é d5dático e q:1e ~ontérr. e?:plicaçé5es exp!ic:tas

sobre o uso das p:ceposições, acompanhadas de ilustrações gráficas,

êesenhos, textos e

J:·C;ltipla escolba. As preposições são classificadas quanto ao

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es;;;açc, te:r.po e 011tras rea1.izàç0es noc.iona.is. Além disso, os

que são be~ c:a~os, estão or~anizados não só quanto aos

preposiç5es mas também 9uanto aos co~:rastes e~t~e

e}as, e tudo aparece contextua!izado. A organização do livro é

~va, is~o é, parte das regras de ~so pa~a a ' '

Fina1l:lente~ !1á dois por.tos a ress.e.lta!". :Je t:m lado, ex:ste a

j dê i. a ( ta:1to por parte de professores de línguas quanto de

l.in.güistas .icados) de que as preposiçOes não exercem papel

nem a nivel da sintaxe ner:. a nive.=- do discurso. De

o~.:t:ro la. do, e:::~iste a necessj da de dos ap:!:'endizes ~ ~o nosso caso f

dos !ros, em obterem exp2icaç5es explicitas e, ao mesmo

as p:·eposi

Para esses a1unos, as p!"'eposiç<3es sã-o '1 d:fice:.s'' e1 e:t'.

:cas." Assim, a::;bos os enfoques (dedutivo/indutivo} sãc

~~~damentais e co~plementares. ~ ~ecessár!o p~ra o processo de:

sição de preposi (e de se::r:á::"t: :.c a) ç;:::e os apre:1d.:zes

de exemplos (Cf. R. A. c:ase) e q~e

eles {C:.

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Cano conc!u! Borba (197::35), as preposições, por estabe:ece-

re~ :igaçOes e interdependência, independem de q:le:r cor:texto

à s~.:.a ande imp~:.caç~o

Cs ve ... e os ::.orr:es ~ por ot:t:::o lado, va~or lexica2. e

são, to, menos freqüentes <;11.'-e as preposiç5es ( o"ü. conju~çé5es

e art Pa~a ilustrar a importâ~cia, funcio~a:-estrut~ra: das

pr !ções, citamos a pesg~!sa de Borba {197::26).

v e e 23 de preposi ia

das três c mas das 23 preposições { apenas ~:::"ês

são usos indiv!C:uais (a, se:r., cor.:), as :s são

, eng:::.ar:to dos nomes~ só '7 sã;) repe-: ições; os

o:.:~!"os sêào !!1divid~;;;.ais.

r~tre as p~eposições esse~c!a~s por

e ~I

C!esde, apóst e e

ia mais i:Ka. As :: çêíes dE• e se destaca::. po:"

se~e= as mais freqüentes, sendo que é a r::c.is e ele

'todas. A a.=. ta fregüê21cia Ce :.:::a preposiçã:J ~,::-oporc:o:~2 :;,a::o::

::::f:::.ero de real izaç.ões semã:1t i c as. Consequentemente 1 essas realiza-

variadas resulta~ no va~or menos especif!c~ da preposição.

Assiili, a preposição sendo a mais freqüente, tem Vãlor

• senâ~tico gener~co, menos especifico e mais abst=ato poY causa de

seus empregos em contextos diferentes.

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lho, COZ"":StataCa a

f tes cor. os tes

73 oco~~ê~c~as de de, :5 de :o de oo~, 8 de§,

3 êe a"té: 2 Ce

595 de 275 de :32 de

de~, 83 de po~, e 38 de~·

Esse resultada co!nc!de co~ o da pesq~isa de Bo~ba (197:)

apesa:Y de ::r;.a Nos dados de Borba,

co!'lstatsr.dtJS 4158 de de, 162C d.e 816 de a 658 de 5~0 de

e 524 de

coco d!retr!z pa~a a ~essa a=~:!se, a c!assi~!

!s rea!!zaç5es semâ~t!cas ea

base eos :exe~as ~elac~onaeos pela p~epos!-

eC. Soa:res, Ca.""'!:'.e-n Lúcia.. HLD:S: :.e.: :Sire::-iz e Bases~ 11 Jor:1al Ad:t:'::'l,:,ca-::p,

o;:~:::.1b:~c: :.2, 1989.

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campos: tempo e ~ação. Opõe-se fu~damenta}me~te à

preposição~ que tem significado contrArio: movimento a um ponto

. A pa::-ti:- de ur.. ponto de v5sta central de rr.ost:ra o mcvi:rr:er:to

retrospect:vo e~· prospectivo. E~tretanto, a preposição pode ser

não só corr. seu valor nocional básico mas també~ co~o

me1·o relac ionado:r gran:at .i cal, por exemplo, no caso de gosta!' de.

Em outros casos de delimitação dos verbos, o s:gnificado básico da

n''"''~""'ição terr. algo em comun: com o do verbo (por exemplo,

co~cordar com, ir.plicar em, etc}.

A PESQU:SA

Entre as pesq~isas estudos sobre as preposiç5es,

Bo~~a~ 197:} sob:::'e a

scb::-e a p::'-epos: a. Esses estudos mostram os d!versos e~pregos

Cas prepos sob a v!s!o normativa. Anbos

pa~a o p~ofesso~ e para c ""as.

Ta.rr:bém há a obra inédita de Eneida Bor:.f ,:mi

:977:23} E a ~ese de :!v~e-docê~c~a

do jã c~taeo Borba (197!),

a:::p:!o e

os p:a~os grarnat!c~:, semã~tico, morfo, co e ::onológ:!co~

Com relaç~o às dissertações de mestrado que tratam da

: mencio~aremos sete:

!} Estueo das oco~~ê~cias da p~eposição ''co~''~ de Ce~to!a r:972)

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de t:rans:ti.vidade e regê:-;cia. Ele co7.1enta q'-'.e através C.o es-

t !ec!me~tc de ~na estr~t~ra s~b5ace~te a~~erio~ às trans~or-

rr.açeies, é possiveJ. de"tecta:r o aspecto semânt!co· que dif:ic:.:J.ta a

a::é..l!se dos sintagmas preposicionados;

Os verbos de movime:1to e a transitiv:idade, de Gurpilhares

(::.964), e:: g:.:e a a•..;.tora b\.:sca so:!:..:ções pa:"a os problenas re:!.ativos

:à trar:s:. ti v 5. da de dos ve:::'bos de movime::1to no dm::ini o espaci a: e

alega que os compJ.ementos dos ve::bos de r.,ovime::to são p~~eposic.:..c-

"é no en;;.nc ia do os se

Te:!.a::::iana~ cor:'. os se.:::.as da p::-epos:ção, at;,;.a1 izando-se aque::.a

p::epos:ição que tem um Ol: r.ais semas el7C corrr:.ln:. co::::~ o verbo"

classe gramatica2 de seus r:üc::eos e

q~:~.e abrar:gerr. os aspectos :for.r:-:a::., senâ::~-t:'.ço e de er::prego :;;ara o

das .loc;.;;·ções prepos: 't ivas ,; ::.d•J.

{"er;, c.ina de"};

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P~"ep. {''c1evido a"}, {p.-43). A a;;tora expJ.icita q-..:e esses cr!tér!os

se::"'viria:::: à ir:dexação a.utomát.:ca dos te:xtos e ta:nbérr, ao ens.:i.:J.o;

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leva~do e~ consjàcraç~o os aspectos

s!~têt!co e sezã~~!cc. A análise se baseia na obra de escritores

cc::ter.,po:â:::eos de roma:::.ces, c::ô:::::ic&s, contos e peç·Cts de- teatro.

Q1.:anto às pesq:;;.isas sobre aç-;;.is:içãc e dese::::.vclvimento das

p~'epos:çeses, h2. o artigo de G:rinr:: {1975}, c.:.tado por ?e:re.:.ra

(:977!, e a d!sse~taç&c de mestrado ent!t~lads

asi!e!ra, e proc~ra estabelece~ a arde= ~e a~arec!~e~tc

E a h:.pôtese de

Porér.< não t.:vemos acesse a nen:::u::: est-;.:do espec:í.f!co sobre a

Page 48: Aquisição da preposição de por um falante de língua ... · A porcent de uso da preposição "de" chega a 11% do número total de palavras no texto e a praticamente 50% (78 ocorrências)

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2:7 essas p:'eposiçCSes

se corr::.::.~ica:-er: ..

a:ç:..::::s pesq"C:sadores da área, vamos considerar o papel da J.i::g-.:a

A ":é o :' :r~a:: de década de 60, de::::t:::"o da perspect !v a behav:. o~

(: 957)

a~ã:!ses co~trastivas (apud Od!in, 1989). Com base nisso. F~!es

~as na déco.C.a. ê.e

Page 50: Aquisição da preposição de por um falante de língua ... · A porcent de uso da preposição "de" chega a 11% do número total de palavras no texto e a praticamente 50% (78 ocorrências)

(1989:1Si

:::e:acio::ados corr. a trans:'erência da li:.:.g~..:a materna, ot:. seja, os

e::·::os ç:;:e poàe:riar: derivar da t:ransfe:-ê:::c.:a de treino {o modo pelo

cot::",:nicação e

be!"av!o:::".ista, ençt:anto MeiseJ a:::a :. :. sa o fe::én:eno da:

aprencizagec:. Ai

c<C.sos ê.e ·t:ransferé::.cia dev!do à necessidade que o a:prend::z ten: de

se co:;:::::.::-:.ica:- corr:. 1:m con!;.ec:ime11to :ingl:.ist.icar:-:ente :.ir.:taê.c.

c:'t::o á:-~g::lo desenvolvimental da transferê:::cia, fO!':l.ec.i do por

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g:ca:::.át:cas ;:co\·!só:-.:.as const:::'t:.idas pelos ap;:e;;:.C!zes no p:':'ocesso

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p:::"opês explicar a variabilidade por :neio de u:::"< s::.ster::s de-

::mde :os de

:-egras

c!a sobre as !~te~:i~ghas do apre~diz. A d!fere~ça era q~e para

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d::c_s, A a:-::.áJ..ise de erros, alegou-se, só e}:aninavs. os "e::":<oc" dos

ap?e:;d::zes, deixando de lado os acertos. Alé~. d::ssc, e :a se

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pc::t:..::g,;_ê.s, e:!a, por p:::etender ficar no Brasil, esta\--~a r.:,ot!vada

a::tes de v!= pa:ra o B::--as::, e- ti::!;.a es'tc;;:êado .:!:-tglês pc:'

a:;.os.

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carea~os da co!ô~!a. A part!~ do f!~a: ~e açnsto, e:a c~~eço~ a

etc.;. Preçue:ytava a igreja coz·eana, e até e._ pZ'ofesso:."a de

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pe::passs. -:cê.o o P~-·ocesso, !sto é, os dez meses ee gravaçAo.

Ce pa.:av~as de po:~::-:;ç:::ê-s)

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::ado, ve:r:. se:r;pre

(ços-:a~ de, p~ec:sa~ de, etc.

casos es:;;:arsos, cC~::: "ae-e:··to,'' Cepo:s d~~

"ace:.·~:cs"

espec~~!caçlo, etc.);

A. GostaY + de> "f!car de

i:::ve::"t.ida :::as

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B. X ~ ~e + N (ed~et!vo): "1oja de so~ve~e,'' ''co:!dz de

co:-ea:1o, '' etc.

re::dizes d!-: ic;:l ta c processo de aç·,; is !ção/ap:::e::dizager;: ê.as

( 2) como a:g-.::r.as preposiç5es sÊto mais

até a aç::::s:çã.o "pler::.a n; d~:-a~te o p~ocesso

p:::o:fessor peC.:.!"":.a aos alU:lOS se::ttiêo

p::·eposição er.: cada -:.::_na das frases.

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ce:sc. Gramá"tica

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!e~as de te~~os ~e;idos pela

'de'.'r ~!ss. de reestrado, Rio de :a~e!~o,

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ga~ Press~ :957.

Teaching. Oxfo:::"d: Oxfo:::"d Un!versity P:::"ess, 1986.

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s. ~!ss. de ~est~a~o.

T:·a:nsfer:

~aere. Prática de

Eest~adc. Sã= Pa~lo, PUS/S?, 1977.

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1 ' ~ st i c a e aprend.lza,;;em de

c das relativas.

;_:es t S~o ?a~:o, ?~C/SP, :989.

~!ve~s, W!lga ~e~ie. A met~d~l a d::: ensino de línguas estran-

5:-;et:: J Betty wa: lace & S ~e~f JacquelyL. Second

Centras tive s, Errcr Analysis, anã Related

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