aquisição da preposição de por um falante de língua ... · a porcent de uso da preposição...
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Universidade Estadual de Campinas
Aquisição da preposição "de 11 por um falante de língua
posposicional
Et:.n Suk Lirr:
Dissertação apresentada ao Departamento
de Lingüistica Aplicada do Instituto de
Estudos Da Linguagem da Universidade
Estadual de Campinas como requisito
Est.e ex
Campinas, 1991
Candidata: Eun Suk Lim
Ba~ca examinadora:
Dr1 Eunice R. Renriques (orientadora)
Dr1 Ester M. Scàrpa
~EUS AGRADECIME!\TOS:
À m:nha orientadora Prof1 Dr1 Eunice R. Henriques, por sua
orientaç~o valiosa e pelo incansável acompanhamento ao longo da
elaboração deste trabalho;
aos meus pais;
ao meu Park por tudo;
às Stella e Christianne, respectivamente, o sujeito e a
entrevistadora, que tornaram possive1 este estudo;
as professoras Ester M. Scarpa, Cha~lotte C. Galves e Maria B.
Aba~~re pelos come~tá~ios, criticas e sugestões;
aos meus pro!'ess.ores e amigos da Lingüistjca Aplicada;
ao pessoal da secretaria de pós-graduação do IEL pelo apo:io
constante;
à Sandra M. de Souza, pelas transcrições dos dados;
à CAPES~ pelo apoio financeiro~ gue me aju~ou muito;
aos demais amigos meus.
ÍNDICE
RESUMO ...•...•....•....•..••.••.•••..•.•.••.••...••..•.•.. 3
:r,;TRODUÇÃO . ............. ~ ..... ~ . ~ ........... * •• ~ •••• * •••• ~ 5
Justificativa........................................ 5
Objetivos.... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
De 1 imitação. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
0:::-gar:ização da tese. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
CAPfTtTLO l. O PAPEL DA LÍNGUA MATERNA NJl.. AQUISIÇÃO DE L2.. :o
O papel da gramática................................. 15
O uso da gramática em mate:::-ial didático ......... 16
O papel da gramãtica no ensino de L2 eLE ....... ,7
Os erros.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
II. CONCEITUAÇÃO ....•.•.•.•.....•......•.•....... 31
Preposições .......... ,............................... ""
Histórico das preposições do português .......... 32
Definiç&o de preposição ......................... 34
Tratamento das preposições em material
didático. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
Freqüência das p:::-eposições .... · .................. 38
A pesquisa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
Interferência......................................... 46
Interlingua.......................................... 50
~ryLo III. METODOLOGIA E ANÁLISE DOS DADOS ............. 55
Levantamento de dados. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
O sujeito....................................... 55
Coleta de dados. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
Dados para análise.............................. 57
Anã .l.i se dos dados .. ~ .. + ••••••••••••• * ~ •• ~ • • • • • • • • • • • • 57
O processo de aquisição ......................... 58
Pontos comuns entre a fase inicial (I)
e a seqüencial (II) ........................ 59
Pontos divergentes entre a fase
'''}(T) .. '1(T~) :n:c1a ~ e a sequenc:a~ ~~ ........... . 63
Caracteristicas especificas da fase
seqüencial ....................... ~ .... ~ . . . . 66
Aquisição da prepos:içlo "de" .................... 68
Interferência da lingua materna ................. 83
cot:c:: ···············~································· 93
BIBLIOGRAFIA ........... ~"*~··~···~···~·······*············ 96
•
Os objetivos centrais deste trabalho são (1) verificar como
se dl a aquisição da preposição "de" em suas vlrias realizações
semânticas e (2) analisar os casos de interferência da lingua
nativa do sujeito (o coreano, uma 1ingua posposicional) na
sição dessa preposição.
Os os teór ices que norteiam esta pesquisa são dois:
{1) as interlinguas do suje!to refletem, na. realidade, o sistema
de regras que o aprendiz vai formando, reformulando eJ por
consolidando ao longo do processo de aquisição; e (2) a l
nativa do s~jeito interfere na aquisição da segunda lingua.
Trata-se de um estudo lo:;gitudina: que se desenvolve a parti~
de gravações de fala espontânea com duração de dez meses. O
suje5to é u~a coreana de 17 anos, que chego~ ao Brasil ~c mês
antes do cio da coleta de dados.
A anâlise dos dados mostrou que, durante o processo desenvol-
vimental ~ ( 1) o número de realizações semâ:1ticas e de formas
aproxirr.adas e de formas idênticas às da lingua-alvo aumenta
ivamente; e que (2) a interferência da Ll, apesar de mais
forte no inicio do processo~ ap3rece até o final da coleta.
Isso tem as seguintes implicações para o ensino. O fato de o
"ensinar" não garante a aprendizagem ou a aquisição. O
processo de aquisição de L2 é, em suma, o percurso {ROUTE) do
aprendiz, que tem como meta a forma-padrão da nova língua. O ritmo
(RATE) desse processo varia de in~ividuo para individuo, e se acha
condicionado por uma série de fatores, entre eles, a distân-
c:ia/prox:imidade entre a do aprendiz e a L2. Essas duas
variáveis atuam diretamente sobre a avaliaç&o de desempenho dos
zes, i. é, um falante de coreano, aprendiz de português
como L2 ou LE, n&o pode ser avaliado segundo os mesmos parâmetros
na avaliação de um falante de francês ou de inglês.
5
A relação das pessoas com as coisas, com o espaço fisico e
temporal e mesmo das pessoas e das coisas entre si se expressa
diferentemente nas linguas. As preposicionais, como o português,
uso de preposições, e as posposicionais, como o coreano,
usam particulas, pospostas ao sintagma nominal, com função
semelhante à das preposições. Além di·sso, a ordem de palavras
nessas linguas é diferente: SVO no português e SOV no coreano. Por
:sso, para um aprendiz coreano, construções prepositivas do tipo
11 0 nome la" vêm, em geral, invertidas e sem a preposição ("ela
nome"} .
Para termos uma idéia mais precisa da aquisição de expressões
prepositivas por falantes ~.
na.._:lVOS de :inguas posposicionais,
:resolvemos deser~vol ver esta sa, seg1.:ndo metodologia
:ong:tudinal. Escolhemos para s~jeito u~a corea~a de 17 a~os# q~e
da Coréia, e i~iciamos a coleta no mês te.
foram feitas na casa do sujeito~ a cada dez dias~ cor:;
de mais ou menos 30 minutos cada, por um perio~o de dez
meses.
JUSTIFICA:'IVA
Dentre as preposições essenciais do português, escolhemos a
preposição "de," pelos seguintes motivos. Em análises prévias de
textos autênticos, tanto em linguagem falada como em escrita,
verificamos a grande ocorrência de preposições, comparável à de
out::as classes de palavras, como verbos e substantivos. Por
exemplo, num texto de 677 palavras, 148 (30%) s.'!lo preposições.
. A porcent de uso da preposição "de" chega a 11% do número
total de palavras no texto e a praticamente 50% (78 ocorrências)
entre c número de preposições do texto todo. Nossos resultados
co~ os de Borba (1971). Em seus dados, apareceram 4158
" " (cerca de 20%), entre outras (p. 39). Com
re à preposiçlo·"de'', a mais freqüente, a coincidência entre
nossa aná!ise e a pesquisa de Borba foi perfeita. Allm disso, num
outro texto do Projeto NURc' (pp. 61 - 99), o maior número de
ocorrências de preposições foi também da preposição "de" (595)
to que o segundo maior nümero foi de ''en'' (275). Optamos,
, por concentrar nossa análise nessa preposição. Aliado a
isso, um outro fator de peso para a escolha foi o fato de essa
p~eposição apresentar o maio= nümero de realizaç5es semânticas.
Borba (p.39), ''Quanto maio~ é a freqüê~cia de G~a
preposi , maior serã a possib!lidade de diversificação contex-
tua: e, per consegt:.inte, Esse g~ande núhlero de
l:'ea1 5.zaçEies s~po~os, atua como c~mp1icado~ no processo de
si Além disso, co~ta~os també~ co~ o depoimento de vã~ios
''"''"•~nn izes orientais, in c J.uindo o da autora deste estudo f que
:t;>ara a dificuldade de cor;,preenderern e produz.:.re::: as
relações semânticas estabelecidas pe1a preposição ''de'1, tanto na
Iingl:tagen: falada q-;;anto na escrita.
Soares, Carmen Lúciao uLDB: Lei Diretriz e Bases. 11 Jornal Adunica:np, outubro: 12, 1989.
, Castilho, Ataliba Teixeira e Dino Preti (orgs.). A linguagem falada cc:.l ta na. cidade de São Paulo: mate r i ais para seu estudo. São Paulo: T. A. Queiroz, 1987, vol.II, pp. 61- 99.
1
OBJETIVOS
São dois os objetivos deste trabalho: verificar a aquisição
da preposição "de" em suas virias realizações semânticas e
isa::- a inte::-ferência da lingua materna do sujeito na aquisição
desta preposição. Para traçarmos o processo desenvolvimental do
eito, isolamos várias instâncias em que a p::-eposição "de" ê
usada ou omitida e vários casos de interferência, ocorridos ao
longo do processo. Por exemplo, a omissão (com interferência da
ordem do coreano) e a forma aproxima.da {ordem de palavras do
português) aparecem primeiro {"Brasil muito gosto" e "gosto muito
Brasil") que a forma-padrão ("gosto muito do Brasil").
No entanto, como a aquisição de constituintes não se dá
isoladamente, antes de detalharmos o p::-ocesso de aquisição de
''de''~ resumi~emos as estratégias u~adas peJo aprendiz no decor~e~
do processo (a~to-correção, repetição, monitoramento, etc.). Por
exemplo t pode acontecer de o st: :i to f depois de dizer nela
marido,'' se corrija, dizendo 1'marido dela.'' A a~to-correção indica
~..;;,I;, avanço no pro:-esso ~ assim como a l ização. Po?-
o, depois internalizada uma regra (gostar· +de}, o número
de acertos é quase total. É nesse ponto que o aprendiz pode
i dessa regra a outros elementos ('1 ficar de ''
em vez de 1'ficar con (algué~)''). Corno vemos, as estratégias usadas
pelo aprendiz, as quais ocorrem dc:rante todo o processo de
aquis , não podem ser deixadas de lado. Elas fazem parte do
processo de aquisição como um todo.
Perguntas de pesquisa
Para atingirmos os objetivos acima, procuraremos respostas
para as seguintes perguntas:
1. Que tipo de construções prepositivas (e suas respectivas
rea!izações semânticas) aparecem na fala do aprendiz na
decorrer do processo?
2. Qual o papel da L1 no que tange especificamente a
aquisição da preposição "de" por um falante de lingua
posposicional?
Este estudo visa encontrar soluções práticas para os
lemas er:: aquisição de preposições por falantes coreanos.
'"'á licar a falantes de ot:tras 1i:-lg~as posposicio::-1a:s e;;;
processo de aq~isjç~o de 1 p!"eposic.io::-J.ais. Porém~ não se
a fa2antes de 1 próximas do português.
Iz;_,Jes-: i principalmente a preposição mais f e
é de JldeH à excl1:são de Oi..~t!'SS de alta z ia J~ o me; o caso ' "
disso, nosso estudo não irá e:1globar a a;;uisição de
a~tigos defin!dos, para ~ue possa~os nos concentrar apenas nas
::eali semânticas da preposição "de".
ORGANIZAÇÃO DA TESE
9
O presente estudo, além da Introduçlo e da Concluslo, compõe
se de duas partes: teórica (os dois primeiros capitulas) e
icada (terceiro capitulo).
No Capitulo I, examinaremos o papel da lingua materna na
no~nnisa en análise de erros, análise contrastiva e interlingua.
Como os objetivos dessas três linhas de pesquisa eram pedagógicos,
verificaremos a importância dada às regras da L2 e também o papel
exercido pelos erros dos aprendizes nos vários métodos de ensino
de linguas (desde o tradicional até o comunicativo). No Capitulo
!I, discorreremos, primeiramente, sobre as preposições (concei-
tuação, freqüência, pesquisas, etc.) . Em seguida~
icitaremos os pressupostos teóricos do trabalho: interlingua
e ia. Chamamos de interlinguas as formas aproximativas
às da 1ingua-a1vo, nas quais se constata, entre outros fatores, a
inteJ:'ferê:::cia da lingua nativa do eito.
No Capitulo :II, apresentaremos a metodologia do levanta:nento
de dados e a análise propriamente dita. Q~anto aos dados (cerca de
200 transcritas à mão), ~esolvemos, por razões óbvias, nâo
inc~ -los hO apêndice.
CAPÍTU~O I. O PAPEL DA LT~GUA MATERNA NA AQUISIÇÃO DE L2
Existem linguas preposicionais, como o português, e posposi
cionais, como o coreano. Assim, o coreano, por não ter preposi-
1 liga un sintagma nominal a outro elemento da sente~ça por
meio de particu1as, pospostas ao s.intagma nominal, com função
te à das preposições.
segundo observações empir i c as,
Essas diferenças tipológicas,
constituem-se fatores dificul-
tadores no que concerne à aquisição/aprendizagem do português por
de coreano.
A pergunta que surge a partir do exposto acima é: Qual é o
pape.:: Ll na aquisição de L2? Como aponta Hamers & B::.anc (1989:
220), alguns pesquisadores sustentam que as seqüências desenvol-
v s na L2 nmay vary as a function of L1n (Hakuta 1 1976;
Wode, 1978, 1983; Cancino, Rosansky & Schumann, 1974, :975; Dulay
& Burt, 1974}. No entanto, a~nda segundo Hamers & Blanc (pp.220-
1), a pesquisa mais recente sobre os processos de aquisi de :.2
''tends to s~ppo~t the idea that the~e. is an interaction between
strategies re1y.::1g on knowledge of Ll, a::d strategies
recap!tulating a native speaker's sitiar: of L2 (Schuma::n,
:982; Zobl, 1982, 1984; Gass, 1984). De acordo com a hipótese de
a 1ingua nativa do aprendiz interfere no processo de
siç~b de L2 e, segundo a hipótese de recapitulação, u:::a dete:!"-
rr.inada l Uü desenvolvimento na L2 muito seme}ha~te
ao da Ll. É bem possivell como concluem Hamers &. Blanc, qüe arr:bas
as estratégias sejao usadas em diferentes graus por diferentes
: .. zes.
Neste trabalho, iremos considerar apenas a hipótese de
o~ já que nos propomos a verificar o papel da L1 na L2.
Para isso, exami.naremos aJgumas questões relativas à influê:1cia da
materna na aprendizagem/aq;.;isição de 1 ingt;as em situação de
imersão e de não-imersão. A primeira dessas questões remonta ao
neo-behaviorismo, muito particularmente a pa~tir de Skin~er
(1904), na lingtiist!oa aplicada e no ensino de !inguas.
Até o final da década de 60, a psicologia neo-behaviorista
i para a frente, "behaviorista''l teve forte influência sobre
o ensino de linguas. A 1 ingua era considerada um conjunto de
tos a serem desenvolvidos atravês de imitação e reforço. Por
exemplo f para Skinner r n the learning o f a habi t [ ~ ~ . ] , could occur
through imitation (i.e. the learner copies the stimulus behaviour
suff iently often for it to become automatic) or through
(i.e. the response of the learner is rewarded or
on whether it is appropriate or otherwise,
until only appropriate responses are given)" (Ell:is, 1985: 2:).
Mas~ co:no aponta o mesrr,o autor (p~21.}, para os behavioristas, 11 olC
habits get in the way of learning new habits.'' ~esta for~a, o
ical prog~areado na mente co~o a p~irnei~a !inç~a do
""'~,~,-,rliz tl interferes with the smooth acquisition of ~he seconà
{B:ri & MoGregor, apud Ellis, PP. 21-22).
Dentro do behaviorisreo, surgiu a anãlise contrastiva (AC),
para a qual também era prireordja! o pape2 da Esse tipo de
análise investigava, sinoronicamente, as diferenças estruturais
entre a lingua nativa e a estrangeira. Seu objetivo era tornar
mais eficiente o ensino de segunda lingua (L2) e/ou lingua
ira (LE). Robert Lado (1957) foi o precursor desse tipo de
abordagem. Em suas próprias palavras, "the teaoher who has made a
compa::-iso:cr of the foreign language with the nat:ive language of the
ide for teaching them" (apc;d E:lis, 1985:23). Assim, o
etivo essencial da AC era pedagógico. A partir da comparação
e::1tre as duas 1 inguas, o professor poder ia prever as áreas de
dificu!dade e se prepa~ar para esclarecê-las. Como conclui Doug
B::-owr: sobre o assunto, "second language learning basically
!nvolved the overcoming of the DIFFERENCES between the two
1ingt:ist:1c systems the native and the target languages"
(p.148).
b • ~ .. SS lffi, na AC~ de cunho behavio:ristar os erros dos aprendizes
eram atribuidos ã interferência da Ll na I.2. Corrigir esses erros
era o objetivo dos professores de linguas e/ou pesquisadores
dê. contrastiva. No entanto, mais para o fina.2 da
década de, 60, :há uma nn:dança de perspectiva. N:::. ::'eaJ.iàade, essa
falare~os a segu!r, jã ~avia sido contemplada poy
r..~ee (1956} i que levantou questões, tar:.tes sobre o ens.:.no/
de 1 e
so~~ds, words and structures .~ay thus be usefu!!y collected and
examined, and m!stakes analyses at eac~ of these Jevels ca~ be
appl ied to language teaching. VJe are also concerned, howeve:r i wi t!·1
ie'<;.rement learn tl:e }a.nguage. O:; ~hat sta.ge
d a mistake a~alysis be based? Do we req~ire to know only the
e:::"rors whic!"l the class we a::'e teaching is .:!_ikely to make? o;~ is it
he 1 to have an analysis of more advanced learners• errors as
well?" ( Robinettr 1990:153). Como vemos~ Lee via co~o mais
ccm;;uL·tante n~o apenas o contraste entre Ll e L2, do ponto de vista
do professor, do ensino, enfim. Mais importantes ainda seriam os
erros cometidos pelos aprendizes, por refletire~ seus problecas
com a aprendizagem/aqaisiçlo de L2.
É esta a mudança de perspectiva: a preocupaçlo com o ensino
cede lugar à preocupaçlo com a aprendizagem. É essa mudança de
perspectiva que caracteriza a anAlise de erros, qual Cordec
[1967) foi um dos primeiros grandes teorizadores. Enquanto na AC
o pressuposto teórico era que a aprendizagem de L: difere da de
L2, na anãl:se de erro (AE) era que ambas têm (ou podem ter) algo
em comum. Como sugere Corder, nr propose therefore as a working
~s that some at least of the STRATEG!ES adopted by the
of a second language are substantially the same as those
which a first language is acquired. Such a proposa1 does not
that the course or SEQUENCE of learning is the same in bo
cases'' (apud Robinett, p.166). O ponto comum entre Ll e L2, para
CcrdeY, e~a o i~atismo de i. é, a predisposição .::.nat2
pa~a a ac;:uisição de :::_: ~ A ~,art.:r dai f Corder levanta a pos-
sibi . .l:dade da semelhança entre os processos de aprendizager.:/açp.:.i-
s: de ling::tas (~1 e L2). Ot: seja, se o LAD (Language Ac-
g~jsit!o~ ~ev!ce) opera na aq~!si de ;-.:, talvez ele p-:.:desse
ta.1:';bér.-; se:" a.tivado na apre~dizagem/a.gt:isiç~;:> de L2. Como o i o
Corde:' afirrr.a: n it sti2.l ~erca::-:s to be sh.O\ATn that the process o:
:earn1ng a second language is of a fundamentally different nata~e
fron-; the p::oocess of p:;'ir;;a:::y acguisitionp {apud Robi::ettl p.165).
Ademais, continua Corder, nif we postulate the same mechanism,
then we r,;ay also postu]ate tha.t the procedures or stra.tegies
adopted by the 1earner of the second language are fundamentally
the sarr:e" {iderr;, p.165). Por exemplo, na aquisiçll-o de L1, a
cr comete desvios como "This Mummy chair" em vez de "This is
~ummy's chair". Esses desviosr corr.o apor:ta Cc::-àer, n~o são con-
si derados incorre.ções; são ir1terpretados como "evidence that he is
;:: the process of e.cquiring the la:r:guage" (ap1;d Robinett 1 p .. 166}.
'!anto esse artigo de Corder q-.;;anto o de Lee, menc io=:tado
acima* tocam em pontos essenciais como os erres cometidos pelos
zes e os estág:!os no processo de desenvolvimento lin-
güist.ico. Esses pontos são investigados por pesquisadores
posteriores à AE e AC sob uma nova ótica, como veremos a segc;ir.
Foi a partir de Corder ( 1971) e mais particularmente de
Selinker {1972) que algumas dessas questões surgiram com uma nova
ro~pagem: a da interlingua (IL}. Selinker, por ser estruturalista
e ista, se propôs a analisar a estrutura de superficie dor
e::.-:1..::1ciados dos zes (o observável). Esses dados observáveis
constitt:em-se en: n(l) utterance-s in the leaYner's native language
{ NL} prod~ceà by the lear:,:er; ( 2) ::::, ut tera::ces p:::od11ced by the
~ea!"-neY; 2t:1G (3) ta:::get lar:guage (TL) utterances p!"oduceê by
:::;.ative speakers of that ( apud Robinett, p.177). Essa nova
me~odo!oçia de anâlise difere da AC e da AE ~o sentido de q~e
pres a existência de u~ sistema li t!co '1 based or· the
observable output wh:ich results fro~ a lea:"ne:''s attempted
ticn of a TL nor~'' (Robinett, p.176): a i~ter1ingue. Assi~.
as interlinguas dos aprendizes possuem, além da influê~cia da Ll,
caracteristicas q1.":.e dife:::em tanto da L1 quanto da L2.
No'entanto, apesar das diferenças apontadas acima e:1tre AC,
AE e IL 1 as três conservam o mesmo ob~etivo pedagógico~ Segundo
Brown, são três as categorias que resumem a re~evância da AE e da
IL e, nós acrescentamos, da AC: "correction o f erro r in the
classroom 1 providing grammatical explanations, and designing
mate~ials and curricula (1980:184):
Desta feita, depois de analisarmos os caminhos pe~corridos
~ma vez que os objetivos três linhas de pesq-:.:isas s§o, como já
fo! apontado anteriormente, de natureza pedagógica. Assim, para
começar, examinaremos os métodos didáticos, mais especificamente,
o papel da gramática (ou seja, das normas da lingua-alvo, do ponto
vista falantes nativos ideais) e dos erros dos aprendizes
(isto é~ aproximações ao sistema da lingua-alvo} nesses métodos.
É importante considerar o papel da gramática e dos erros por dois
motivos: a gramática, ou melhor, as formas gramaticais s~o
necessãrias para a ici taç~o das h:nções, para a comunicaç~o,
ertf".:1.r:; (2} os e:r:rosl po::" o·~tro lado, constituem os Hdesvios" da
aproximar s~a produção o~al/escrita da de um falante nativo, na
tenta~!va de se fazer e~tender.
Para analisarmos o pape} da tica no sala de aula, i~emos
aborda::" dois pontos essencia::s: ( 1) a
=êtodos de ensino de 1 (direto~ at:.dio-1 etc.) e {2)
a ica, ta! q~a: é tr&tada no ensino de L2 e LE.
Cada método ou abordagem trata a gramatica de forma própria,
ç~e determina co~o o pro deverã abordã-la na sala de a~la.
Vale ressaltar que em todos os métodos ela tem exercido pape: de
dest , porém em graus va~iáveis. Para termos uma idéia objetiva
e neutra desse papel, examinaremos o quadro abaixo, que desenvol-
vemos a partir das observações e da análise de Larsen-Freeman
(1986)
Sã.o os segt::..5.r:tes os argumentos ce:n.trais, depree:nd!dos do
l~VYO. A ica, o s~ste~a d~ lingua-a!vo, ê ensinada/aprendida
il"::da e::.:plicita ot~ implicitamente em todos os métoàc~s. No
~étodo tradicional {Grammar-translation), as regras gramaticais
pape: primordia:. '
ficava a ler e escrever. Dai a i~portêr1cia da explici-
taçãc das regras. E por lingua, entendia-se o veiculo que permitia
ao a1~no ler e trad~~i= os clássicos gregos e Jatinos e de o~tras
2-.ite:::at:u;as tambérr:. Foi a partir do behavioris:mo que a gramática
prescritiva passou a ser descritivaf isto ê, passou-se a estudar
a lingua como ela é e não como deveria ser. Aprendizagem de
passou a ser, então, automatismo de estruturas, através de
!7
içao ('1drills''). O pressuposto te6r!co era ~ue ''the learning
of a foreig:; la:;guage shou.lê be t!-le same as the acqu.isit:io:; of the
na~:ive language" (Freeman 1986, p.42). E a êr:fase recaia sobre a
modalidade oral.
A partir do audio-lingualismo, a gramática vai se constituir
em pano de fundo para o professor /aprendiz de li:;guae. Pa:;o de
, em linhas gerais, pois para muitos professores de formaç~o
estru.tura] ista, o sistema da língua ainda ocupa lugar de destaque.
~a vjsto o gra~de nü~ero de livros didáticos qke, ainda hoje,
dão um tratamento especia! ã estrutura da l à forma. iie
gua forma, o ponto fundamenta: de todas as abordagens
~r.r'eo~iores ao método tradicional é a predominância da linguagem
E os métodos posteriores ao audio-oral v~o enfatizar o uso
da :02 ou LE er:: s:tuaç5es de comunícação {!"ea:s 0~,.1 simuladas}.
Ass:rrr., a internalizaçgo das regras da L2 se dá .:r::plici tame:1te.
Desses métodos, apenas o stopaedia per:r.i te a e3:pl 5 c:: taç:lio de
~egras gramaticais, mas, como ressalta Larsen-Free~a~. o professor
E~ suma, a partir da anã~ise de Lars?~-Freena~ sobre os oito
métodos? podemos concluir que o siste:rr,a da lingt:a não pode se=
já que fo:r'ma e signif .icado são i:1terdepe:1dentes no
disc~rso ora! e escrito. ~ã dois posiciona~entos com relação ao
ass~n~a. Até o a~dio-~!~g~alis~c, a forma 1a a f~~ção, e, a
ir de Suggestopaedia, occ~re o co~trário. Essa questão serâ
desenvolvida nos próxireos parâg~afos.
o papel da. gramática no ensino de L2 e LE
N•sta p•-te -~~,l·sa•a-os- p••••c- c"• "+• ,. ç o_.. , ct ... d;....., '"'"""* a _o. ....... ct ""'grama .. .;.ca, o modo corr-o
na sala de aula. A partir de observações empiricas e
de trabalhos sobre o ass1.:nto, conclui mos que o aspecto
~ormal das 1inguas ainda exerce papel importante. Por exemplo,
Nice A. Ribeiral (1989:34), o aprendiz de linguas no
Brasil, é trei desde o inicio, a se concentrar principalmente
na estrutura formal da lingua, devido aos seguintes motivos, assim
:. ênfase dada, pela escola, ao ensino da gramática e da
tradução;
2. a lingua-alvo não tem função comunicativa real;
3. a.s i:1ter linguas dos aprendizes s,;o consideradas erros;
4. a exposição à lingua-alvo se dá apenas em situação formal.
É preciso salientar que os itens acima se aplicarr: ao aprendiz de
de :;f!o-imersão e~ particular. Quanto ao
z err. s.=tuaç~o de imersão {::2), a J.ingua-a1vo é tam3Jér:,
usada, e a ~ajor do tempo, e= situações reais de comun~ca-
ç~.c. :te forma par&· este, a sala de aula é o lugar ideal para
se
Do ponto de vista do professor, talvez um dos a:r'gumentos mais
fortes seja exatamente aquele apontado por Allen & Corder nos idos
de 1975. nto promote q1.4.ick and efficient la:1guage learningn
(p.(7}. Um outro fator de peso pode ser també~ a avaliação, por
ser, e~ geral, escrita, por exigência da p~ópria instituição de
ensino. Alé~ dlsso, para a grande maioria de professores~ as
interlinguas dos aprendizes constituem-se em 11 erros,n e o
tro é exatamente o sistema da 1ingua-a1vo. Em resumo, via de
regra, a prática em ensino de linguas no BrasilJ muitas vezes, se
d3stancia da teoria devido a circunstâncias atenuantes.
Contudo/ a gramática não é prioritária~ como queria::. os
ticos prescritivos. Uma postura essencialmente tradicional
coll: relaç~o à linguagem, em ensino de L2 ou LE, se define por meio
de (:) regras gramaticais absolutas, (2) correç~o sistemãtica dos
''e=ros'' dos alu~os e (3) forte ênfase ere atividades escritas~ corno
a traduç~o.
A gramática, segundo nossa experiência com ensino de
português como segunda lingua, deve ser aprendida implicitamente,
a partir do uso, da com:.:nic.a.ç~o. As exp2 i.cações g:-amaticais surger.:
po::' solicitação do aluno. aprendizes que pre:ferere
1r.ais sobre o sistema da lingua~ e há ot.:tros que optam
pela . ~ comunlcaç,o. Os orientais, por exemplo, ao contrário dos
latinosf sê.o os g::e mais enfatizam a apre:1dizagem das regras da
E~::sten:, assim, fatores culturais e individua:s que
~~fluenciam os estilos de aprendizagem dos a2~~os e 1 conseq~en-
temente, a prática em sala de aula.
Alé~ disso, existe um ponto de suma ia com re
a~. ~ns~no da gram§tica, i. é, da for~a (P que podemOS perfeita-
mente e:~trapolar para o ensino das f~nç5es). O fato de 1'ensina-
rmosn determinado ponto gramatical (ou determinada função) não
~ica em aquisição nem de UE ou nem de outro. O aluno só irá
:rir g1;"_ando ele estjve;."' pronto p~ra isso. Alén:: dissor corr.
=elação ã aquisição de forma-função, há dois argumentos, aparen-
~exe~te contraditórios, que se complementam. De um lado; afirma
E:!is (1985: 85), "~hen learners first interna1ize new li~guistic
i~e~s, they do not know precisely what functions they realize in
the target language, n isto é r o aprendiz começa ·.a adquirir as
forrr.as primeiro. De outro lado, existe o a'rg1.:mento de Hat
{1978}, segundo o qual o aprendiz primeiro aprende a co~versar,
" out of this interaction syntactic forms develop" (apud
McLaugh1.in, pp. 73-75), ou seja, o aprendiz adquire as funçOes
primeiro. Ele sente necessidade de interagir através da ling~a
poisj ''by learning how to interact in conversation first - and
se~c<,na-language learners acquire vert leal then hor izonta1 -- i.
e., syntactic -- constructions" (McLaughlin, p.76).
Contudo, como apontam Long & Sato (apud McLaughlin, p.75), os
is tipos de análise acima são necessários para que se compreenda
o processo de aq1.:isição de L2. De fato, evidências do primeiro
tipo (form - to - function) podem ser encontradas em (l) apren-
dizagem de LE e;n situação de não- imersão) , ( 2} e r:: s:i tuação
forrr:aJ (na sala de aula) e { 3) aprer..dizes cuja motivação seja
basicamente instr~me~tal. Evidê~c~as do
to - f o :.r r;_; pode::ã::- ser encor: tradas e::: { :1) ac;r..:: s.: ção de L2 {e::-;
reais de com~n!cação e (3) aprendizes cuja
rr,ct:vacao seja bae!carnente •
OS ERROS
Para analisarmos corno os erros tê~ s!do tratados, as
propostas ~os diversos métodos de ensino de li~çuas, partireffios
novamente do livro de La.rsen-Freema:: (1986):
~ . :f.:_
i ' :~:: :· " ~
k ,. :>::;,:-r~~" é:) E E'''"' 0S ~,.s· Á.~ s:' ~:')':' ... ('::;·,;~- ij u C' C :;_,._~ ~ I
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ce-ve" E-3" C:J ~ -~ :Giêo::. pele P-'"C- ~ i ~ ij 7-ess·:,~ '!{')?: a:an·e~ts y
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Como vemos~ fo:': a partir do audio-lingual que a postura con:
rel aos erros se modif!cou. As teorias·behavioristas t~atavam
o e~rc como ~m desvio da norrra da lingua, a ser evitado a todo
custo. A partir de ''Silent Way'', os erros passam a ser encarados
com menos rigidez, como parte do próprio processo de aq~isição de
:!ing;;cas. Essa mudança decorre do papel que a gramática desempenha
em cada um desses métodos. Ela deixa de ser considerada prioritâ-
:r-ia pa:-a ~e tornar apenas necessária, um po::to de apoio. De tal
forma que, p~de-se dizer, quanto menos ênfase se dá ao estudo do
sistema formal da lingua, maior será o nive.: de aceitação dos
''e~ros'' dos alunos. Nesse sentido, o método co~unicativo, como
podemos verificar pelo q·c.adro acima, é o mais tolerante com
re! abs erros e o que menos importâ:1cia at!"ibu: à for:na.
No entanto, jâ que existe urna preocupação co~ os '1 erros'1,
isso, por si s~ jã revela uma preocupaçao com a correção gramati-
cal, pois os erros são, em suma, ''desvios'' das norcas da ling~a.
Assirn, no ensino de LE e L2, o pape! exercido pela gramãt!ca e
erros terr. sido de destaque. Isso porque os aprendizes de
:1:1gaas, ao quere!"er:. aprender uma 11ngua, o que têr:J er:1 mente é o
padrão (e não uma interlingua). Para atingir a meta almejada, eles
vlo acertar e errar. Parece nlo haver outro caminho (ROUTE).
~as para acerta~, os aprendizes comete~ ''er~os'~, que não
iam, no entanto~ ser tratados como desvios. Trabalhos rr.a:!s
recentes sobre aquisiçlo de L2 tratam os erros coJno sistemas
t:ivos à lir:gua-alvo, 044 como as g:r-amâ~icas do aprendiz em
diversos momentos do processo de é, como inter--
:i~guas (ElJis, :985; Cook; :987). Essas
.!;:ter::.ing'C.a.S recebe:r. ur:: trata;.;e:;to equiva1e:;te ao das lins-~;Gs
naturais. As inter1ing~as sãot assim} indicativas das ~egras que
os
!':este po::1to do ~:rabalho, devemos esc2aTece!"~ 2. 1 :nha de
sa que t tendo e::: vista o pape1 dos erros e do i:-:p-;;.t
er~ sição dE' ling;..:;.as. Ass:m como em :s:, os Pe!"'rosn e!:'. L2 nêlo
slo considerados incorreções, ape~as teorica~ente.
prática 1 cor:o professores de 1 te:r.os ç-..:e avaliar nossos
alc.;:-:.os e c tro usado cont in,:...:a se:::::do a 1 lvo {ver
a v a :i_ i ação de desempenho, p. 28-29) . Quanto às três pusturas ( inat i-
sta, behaviorista e interacionista), achamos que ec L2, o quad~o
radicalmente da aqu2sição de L1, pelos seguintes motivos.
Urr: determinado aprendiz nunca irá adquirir uma L2 da mesma fo!'ma
ç~e iriu s~a ling~a nativa. Entre as diferenças entre os dois
L2, a mot5vação integrativa ot.: instru:nental, as caracteristicas
d·c;.a:!.s do aprenêiz já adulto, e a situação de imersão versus
nê!o- incersê!o. Uma postura behavior ista, o o mo aponta Ellis ( 1985:
129)~ nseeks to explain p::"ogress purely in terms of what happens
ou.tside the learner," a visão nativista "emphasizes learner-
internal factors,." enquanto que a linha interacionista "treats the
acquisition of 1anguage as the result of an interaction between
the learne~'s mental abilities and the linguistic environment.''
Desta maneira, a perspectiva behaviorista deixaria de lado,
por exemplo, as característ ir~d.ividuais dos aprendizes, o t
de rr:.otiva , entre o~tros fatores. Uma visão p~ramente inatista
de !a de consiee~ar o t q-c.e 1 en:; a.quisiç~o de L2, assim como
a_ttesa:r de consideYar os mecanismos inatos e também a importância
Cc t no processo de construçã.o da linguagem~ não encontra~ no
ç:_:e se ::efere à ac;:u::.siçê!o de respostas para a questão da
o e~ situação formal.
disso, o !nteracionismo ê a co~rente teórica que, em
nossa opinião, mais se aproxima da realidade do aprendiz de L2 se
levarmos err, conta duas variáveis: o input e a situação de
de o .input é fornecido por
semelhante à do· aprendiz de L1.
err situação de não-imersão~ o input a que o aprendiz se
acha exposto é, em geral r escasso (devido ao n:G.m,ero reduzido de
a~las) e ''malformed'' (os professores, via de regra, falam uma
interlingua), e a situação não é de aquisição natural, ou seja, o
processo se desenvolve na sala de aula. Como berr. aponta Ellis,
''the learner 1 s processing mechanisms both determine and are
ned by the nature of the input, sirr.ilarly, the quality of
input affects and is affected by the nature of the interna:
sms. The interactio~ between externa] and internal factors
is manifest in the actual verbal interactlons i~ which the learner
his interlocutor pa:rticipate" (p.129) ~ No entanto r err: se
tratando de aquisição de LE, até que ponto e em que medida o
z e o interlocutor (em geral, o professor) poderr. efetiva-
mente interagir? A comunicação em sala de at:la se dá, via de
através de simulação. São poucos ou raros os momentos em
que poeemos observa~ professo~ e aluno interagindo e~ sit&ação
for~al, devido a urna série de fatores ( r;t::.mero de a!unos na
i co do semestre I
e~t=e c~tros:. O próprio contexto {em sala de a~la) jã !!E~ta e
d::.reciona pa:"a. tipo apenas de g~e é ass!~étrica e
q:~e ç;:i::~;s er:. torno do proç:!'a;r.a a se:"' cun:p:r~do, isto é, sobre as
~ermas da ling~2.
o aprendiz de L2 e ~E o·~ seja,
mui tas vezes, inte:rfer ir no processo de
zagem de l Essa interferência, que pode
seY conscie~te ou inconsciente, resclta da necessidade do ap~e~~!z
a ir de as
!s regularidades da L2. Tanto em aquisição de L! q~ant? en
ção de L2 1 percebe-se a consciência metalingüistica do
eito 1 ol: seja~ a sua reflexão sobre o s-=.stema da lingua nova.
A propósito, em sua dissertação de mestrado (Unicamp, S.P.,
1990), Xjmena Cec!!ia Salas M~floz analisa uma i~teração ~ntre a
inte~~oc~tora, a mãe, e sua !!lha (3;11) em processo de aquisição
b.:.: ::, a ling·c_a nativa f e port'l.:tguês, a .:i1:1çt:a nova).
Nessa inte::-ação, tra::1scr i ta a seguir, percebe-se a consc iê~c ia
r::etaJ istica do sujeito por meio de ''comentãrios explicites [do
eito2 sobre as formas das linguas que está adq::1:-.:ndo, para
deser.volver os parâ:netros de distinção lexical" {pp. 29-30).
(1) P eM fala:n enquanto P prepara-se para dormir.
P: Mamá, como é biciqueta? (perguntando como se diz bicicleta
em português) M: Bicicleta é bicicleta*
P: Igua!! (m!sto de surpresa e incredulidade)
is, como lalanja e naranja.
pa.::ab:ras qi;;.e sor:.
ig~a:es y otras que so~
Cifere::~es.
Cano ve~os, as~!s! de 1 n5.o é, assim cor::o se pode pe~sar,
uc processo totalmente inconsciente o~ intuitivo por excelê~c!a.
cone 1 ui :r~ r-esumiremos nossa co~ ~elaç!o ao pape:
da L1 x:ta de L2. Segundo obse!"vações e::;pir i c as e tar:bé~:
a pa~tir de estudos }ong!t~di~ais com falantes orientais, o pape!
nativa do aprend.:z não é tão grande q:~ar:to se pensava na
AC. Mas está ligado à questão da d~stância entre as linguas. Por
exempJ c 1 um aprendiz falante de uma lir..g:;a r:.:c . .1 to próxina ao
po:; (como o francês) irá se desenvolver m~ito mais rapida-
~er.te que u~ falante de linguas distantes (como c japonês). Dois
26
fatores atuarr; aqui. O faJante àe fr'ancês, por exemplo, vai
t~ansferir 1 com acertos~ grande pa~te de s!stema êa L1 para a L2.
Para testar suas hipóteses sobre o sistema do português, ele conta
com margem de acertos provenientes da semelhança tipológica
ent:::e as duas linguas. O que lhe resta r , então 1 é descobri :r as
:fe=enças. O falante de japonês~ ao contrá~io, terá que testa~
hipóteses para inferir as diferenças entre a Ll e a L2, que
constit:;.er:: a rr~aio-r parte. Deco::-re dai que o p:r'ocesso de aquisição
de se desenvolverá muito mais lentamente devido à distância
ica entre as d~as li:1.guas. Assim, a t.ipoJ.og:a das linguas
ição e ta~bê: no percurso
(ROC'TE). PoY exemplo~ o falante de coreano tem dificuldade err:
ri~ formas preposic corr,o H garrafa d'água, n porque na
se cL:r::a "âg::a uma garrafa." Observemos a seguinte .:nteração
ent!'e :;:r:-; core2no e o ca.;.xa de :::.;-:,2~ lanc-ho:Jete r:a U::1!ca:::;.. O co=-ear:o
esté !azendo ~estrado na ã~ea de ~ f:!....:entel
mas a!nda enfrenta problemas co~ as prepos!
.:. c_ o ll ê-~ faz três te~tativas:
'!':.: Ter.: u:r.: copinho de água?
de cop::nho?
is de fazer,
corretamente a tentativa, sentiu que a ordem estava errada e se
corretamente. Esses exemplos mostram a dificuldade do
cc:reano com a arder; de pq1avras do po:r'tt:gués ~ Por outro lado 1 um
dificuldade com a expressão ''copo
d' "
e~te~de~ e aplicar a .sgo nestas regras, o~ e~quanto e~e pede
e:-rp1ic sobre elas, o fra~cês irâ se preocupar com o~tros
da ~ ir.guagerr ..
~esta forma~ consideramos importante o pape: da L1, porém,
::~.:J segundo a proposta da AC behavior !sta d t:.:r.a vez que esta se
a e exp:icar todos os erros dos apre~dizes de
:inguas como resultados da interferê:1cia da Ll. Esta postt::..ra
~.ca e;.:tremista já foi amp.'lar.:ente refutada por vários pesq~Gisa-
dores: Ri & Sampsor~ ( 1974 j, exatarr,ente· com ba.se no
car. only ict a limi ted number of errors" (apud
Hamers & Blanc, p. 224); Nicke! (1971). sob a alegação de que a AC
ictjor._sn (::àer.}; Harr.p (1965} e va:r:. Buren (1974-)!
devido às sé:'ias Ci:Eic::2dades teé-:ricas paz-a se co::-;.parar as
estrutuYaS gra:aticais de d::as !inguas. Mas, co~o continua ~a~ers
Ei i::terferê:~cia pode ser un~a :ia do
ca~ serve as !nput to L2 ; f o;:- ir._sta::ce I wl::er .. a.
::.earne:r- experiences beca~se o: a lack reso~rces
he may bo~row fro~ L1'' { Hamers & Blanc, p.225}. No entanto,
para efeito deste traba:ho, parti~os dos seguintes p~ess~postoE:
knowledge in L2 learning strategies m:ght be the manifestat:on
o~ ~ general psychological p:.:'ocess, tha~ :is, the re::.s.ncE- D'"
p:revious knowledge to facil:itate new learning 0 (apud Eamers &
Blanc~ p.225).
Apesar de considerarmos, após ar.álise de dados em estudos
a :~ter:erência (ou, na termino1og!a de Corder,
a i1:1te::cess:!o) exerce influência sobre o processo de
de L2~ reconhecemos que essa i~f1uê~c:a é pequena em
aos eyros desenvolvimentais ou intr&:~~g~&is (R:chards,
197:} Segtondo FU cha:rds ( 197 4) , os erros dos aprend.!zes de L2
orlc<eJ::<l:S about L2'1 (apud Hamers & Blanc, p. 22f;}. No e:1tanto 1 em
tipologicamente distantes, como no caso do português e
posposicio~a!s, como o co~eanoi certas pecu1iarida-
da L2, como as preposições, podem ser muito salientes para os
:zes por ocorrerelli
Neste ponto? retomaremos dois fatores mencionados num desses
RATE e ROUTE. 7anto um qua~to o o~tro irão
i~f1ue~c!ar a aval!
o Ce 1.:r. fa~a::te Ce s orienta~s nao poderã se~
ao de ·.1::r. faJar..te de 1 romãn:cas ~caso estes tenha;:;
que faze~ o mes~o c~~so}. A ava!5 deve~ã :e~aY e~ con~a, por
o pe~~curso desenvo1vimenta2, de izes falantes de· li::g~:as
jmas e os de 1 dista~tes d~fe~e ~adica!mente. Para da~
~~a idéia ma!s clara da diferença e~tre os p=ocessos desses dois
t!pcs de apre~~izes, varnos atrib~!~
~eramente !lustrativo. o 1 po~ e;'{_err.pJ o, n;:ma escala de O% a
::o c%, onde 100% representa, a grosso modc, o desempenho de
+. :::J.a ... ,lVO ideal f nr:, falante de :::na: de 120 horas de
por atingiria em média 35%, um fa!a:::.te de ling-uas de
distância média do português, como o • ''1 -.:ng ... es, chegaria a 25% mais
o·~ r::e:1os, e o falante de lingua distante r:~o passaria de 15%
?a:'a i o papel da L1 na aq~isição de L2f segundo a
distâ:1c.:a tipológica entre as vamos reproduz:~ os
de uma pesq~!sa fe!ta ~os Estados Unidos durante e
is Segunda Guer~a reu~dia:. O q~adro aba:xo aparece~
primeiramente ec Cleveland et a!. (1960), depois em Jakobovits
(1970) e foi reprod~zida por Allen & Corder (1975:272):
Time re-quirements fnr iim;:Íp\ L-mguage achicvement (in months)1
-----------r-----Leveis of proficiencv
Clo!SS I ll lll Languagcs hours --------1-----
per High Av- High Av_ High Av-day Apt- Apt_ Apt Apt Apt. Apt '"'""·"-· l l 4 6 No No No No
Spanish, German, Danish, Portuguese, • • 3 4 6 9 l2
Dutçh, Svrt.-dish, Ruminian, Nonvegian 3 l! • 3 5 6 9
l 6 8 No No No No Russi;1n, Polish,
) Persian, Greck, • 3 4 9 l2 •s• ,g• Pinnish, Hungarian
3 • 3 6 9 a• ,s• ----------~·--- 1---- ------- --
1 6 9 No No No No Chincsc, Korean, ) 2 4 6 '5 16 24. 30. Japanese
. 3 3 4 12 '5 t8 •• ---------- -~~-·
I 6 9 No No No No Ambic, Vietnamcsc-, ) • 4 6 12 '5 ,g• 24. Thai
3 3 4 9 12 xs• ,g• --~-------·---~ --- ---- --(a) 'No' entrics indie~te that it is not practical to ach~cve that levd of pn.r
ficiency on a onc-hour-a-dav basis. (l'-) Entries with an astcrisk ü;dicate that one must add thrc:e mnnths Ín · part-timc 1raining anJ using the la.J1guage, prcfero.bly in the ficld.
Corr.o se vê, o quadro a c i ma revela que pa:-a os falar:tes
na:ivos de inglês, as ling-.:tas mais fáceis para se!"er.: aprendidas
são as i c as e as :::·or::ã::icas, "whi le no:1 !ndo-European
J.ans-·~ages a:-e the most difficu1t, ::_.e., they req:...::r-e a :onge:::' time
to :e.:"rn to le standards of proficiency'' (Al1en & Corde~,
p.273). Desta forma, fica evidenciado o papel d~ ::na aquisiçao
~2/LE, que te~ co~c fato~ fac!litador a proxi~!dade entre as
e coma d!ficultador, a distância. Nesse sentido, o
p::o de linguas n~o deveria ignorar a influência da lingua
mate:rna do aprendiz sobre a aquisiç~o/aprendizagem de L2/LE e,
co::;,com:.-tan~e:::ente ~ sob::e o desempenho dos aprendizes. Dai a idéia
de dese~volver:os esta tese sobre as preposiçõesr com as q~a!s os
falar::.tes de :! ins;uas posposicionais, como o coreano, enfrentam
dific:.:ldades.
31
Existem sem preposiçees, como linguas
genas da América, da Oceânia e da Aust!'ália" (Bo!'ba, 1971:47).
E e:::iste:rr-. linguas preposicionais com casos, corr:o o alemãC~ e o
lat e sem casos e com preposições, como o português e todas as
línguas rowânicas. As linguas preposicionais utilizam preposições
es tabele cE~!'<i?l:i relações entre dois nomes, entre un verbo e um
:1ome e en-tre dois verbos. Além desses dois grupos 1 existe um
terceiro: o das linguas posposicionais. Greenberg (apud Borba,
197:.: 2.14) t)examinou trinta linguas de diversas estrct11:ras e de
distrib~iç~o geogrã:ica e formulou u~iversais f~ndamentando-se em
traços co=~ns a todas.'' Quanto ã o=de~ bãs!ca dos elementos na
~:-ase mir::ima -- S.:~ e i to 1 Verbo e Objeto se observaraM três
fatores dominantes: grupo I VSO r grupo I:: - SVO e gr~.1po I: I -
SOV. As 19 l q~e pertencem aos grupos I e r= são preposicio~
por pertence ao grupo !I e o coreano ao III.
Entre os ~u!tos exemplos e~ que se constata o rnodo d!~ere~te
ce se
por exer::p.lc, c e o coreano, citar os seg~!ntes.
:) o va~o~ dos sintag~as preposicionados no port·· r:a o:~der.: ~::
é exp~esso nc co~eano na ordem ~nversa, sem a classe
corr;espondente à p::eposiçâo (N2 + N1). Por e>:enpJ.o 1 'sorvete de
uva', 'curso de po~t~guês' e 'saco de plástico' sgo expressos no
'português curso' e I "'' "" 4- • ! p ... as .. :1co saco ;
32
2) os s 'no t!po
pode::: te:::- a order. 5nve:::sa corr: a presença da nc
corea::o N2 -L Posp. + N: ~ Po:' exer::p2o, ':roupa de rr:édico' to ~iv:rc
do me:: i no' e 'capi ta:: da: Coréia' 1 em coreano 1 são expressos de:
nte ~aneira: 'mêdico de roupa', 'menino de :!vros' e 'Co~éia
capital r.
Q~a~to às li~g~as preposicionais, segundo Borba (p.32), o
r,;l;:-,ero de preposiçEíes v ar ia conforme a lingua. As de maior. n~~:ero
O r\.!SSO ( 44) ' o . ' . J.ng.;.es (40) e o alemão ( 34) . Nas linguas
rcom2.:1icas~ o núrr:ero é menor: italia:1o (:5}, por- e
{16~ e !ra:1cês
P. pYepos.: ter~ uma sintã~!ca e uma f~nção semântica.
A nivel da sintaxe, ela exerce un pape} seme.:.ha::te ao das
é, o de~~!~ e!e~entos. A :o;;. c::::erença é
~~e oraç5es e a pYepos~
noc!o~a!s e~tre d~as palavras· a e e a
Pa:'a co::hece:::' melhor o f:J.r:c:.oname:nto e o s
do português? ac~a~os tante t~aça~ s~a or
~é:~!cos, que pode~ se~ s les o~ flex!cnados. e~~~anto
c po:" ê relativamente ana11tico 5~ q~e tem sintagmas
oriunda do lati~ vulgar que
C.iferja "I ..... • 1 .. • .1.a"":::.rr: c..._ass.lco. Este era composto de flexões ind:cati-
ias casua:s g...:.e, por s·~a vez,
~epresentava~ f~nç5es s!~tãtico-semã~t!cas na frase. O lati~
v~Jgay sofre~ ~~a desflex5onaJ~zaçgo dos termos, passando a
desenvo:! ve:; o
~esultante dessa desflexionalizaçao. No entanto, convêm lecbrar
!ções, parale1amente às desinê~cias
cas~a!s, para exp~essar o que estas não conseguiam.
Das antigas preposições latinas, vã~!as de!as (ad>a; ante;
cum>com~ contra; de; in>e~; >entre; pe~; pro>por; sine>sem;
sob; super>sobre; trans>trãs} continuam em pleno uso, exceto a
p::-epos: çgo trás q:..:e, prat ica:r:1ente se arcaizo~. Entretar:.to t o
:::f:~;ero da c::asse preposic.:or:.al aumentou con as prepos:ções
'. \
das aglutinações processadas no roma~ço -- ad + post>
de + ex + de>desde; per + ad> para; per + a:1te>perante
Dia=: te do desapa::ecirr.ento dos casos r pa::'-a C.ar c ::::-treza e
p~ec!s!o de expressao, o enprego da p~eposiçãc se torno~ rna~s
::.r;;portante. Ex:~ ot: tras as prepos!ç5es ass~~i~am as
s!ntãtico-semã~ticas do caso. Mas parece q~e n!o hã ~ma
co:::""es;)Oeiélê:';:;.ia e_>:atê- ent:re a preposição e o caso a
tenham assumido as e os va:!.ores do caso.
(1971:164),
' . . was:co -- di~eção, a!astame~to, etc.,-- a desinê:!-
c:.s, cast4aJ aparece con: valo:~- rr.eramente çra.rr.a~:ical, ser:: ner:JJl.:rr.a
com o ml4ndo dos objetos sendo, pois 1 puro cone e i to de
" Po:ré!':'., G·u..imarães (1985) tem outro posicionamento. Ele
aleg-a que no caso é uma flex~o~ por excelê:-:cia semâ:;.tica ou
semãntico-sintãtica.'t Assim, para Guimarães, a desinência cas~a:
posst::! tar.:bé:::-. ur.: valo:' serr.â:1tico-veicula.dor de u::: signi:::. oi..:
va~o~ de cada caso e~ ~eJa ao nn.:ndo exterior. Entretanto, para
Borba/ não hã relação d!reta entre preposição e caso. Pelo
~e:r m::ito poucas. Fi::rr.o:re (!966) cor:sidera çp.:e ::á r,;a estr~tura
.!acente: un: elerr:e:;to K "Kasus") ~ que representa 1:.rr.a
que pode se realjzar diferente~ente e~ 1inguas
diversas, ou seja, através de preposições, pospos!ç5es ou afixos
s (apud Pereira, 1977:6}.
A p~eposiç:ão tem a:1to:1om.!a fêr:.ica e léxica e serve de
conectivo, isto é, te~ a propri de 2~gação e~t~e termos. A
é uma for~a depende~te que se rea:!za só no ca~tezto e~
~~e se e~cc~tra. Como c se~ pr
s:. t-va a::tes Co terrr::ir:aJ. q::e ~ po:~ s1.:a vez: é f er.. geral~ ur.. none o::
se~ eç~!vale~te. E:a exerce ta~~é=
, etc.
a classe prepos~cional era cons:derada pe~os
!cos co~o ~m mero elemento re!ac!o~ador s!ntât!co sem s!g-
e;:, si. Mas os g:!:'ar::ã~:cos e ..l. .:stas L.ode-:rr:.os, como
e Pottjer, tê~ dado maior ao conpoytane~to das
ições. Ela é um relac!o~ador, con·u~ papel re!evante no
e::·c.::::::5a·.dot já que n~o é possivel comunicar se:::1 relacionar os
co::ce: tos das palavras na 1.ingua. Alérr. dif?SO I eJa apresenta sei:
si ficado er:. vár!as categorias. B:rçj~da."! (apud F:e;yos, 1984),
partindo da tese histórica de que as preposições t!nhan i:1icial-
espaço-temporal, pois não pode haver espaço sem te!:1po. E os o;;tros
senti preposições são derivados da noção espaço-temporal,
Borba (1971) comenta também que o espaço e o tempo sl'lo insepará-
co::1st! tuer:: duas faces de u::. rr.es7.1o contir.J.kUnt 1 sen:
ser o t secur:dár i o em relação ao espaço, Pott ier ( apud
Antonio, 1977) considera a preposição como a particula que põe em
relaçl!io um termo A e um termo B, podendo ocorrer que o segundo não
esteja expresso na estrutura Ele distingue as
em deis grupos: retrospect!vo e prospect!vo. O
p~· iir.ei:'o rr:a.:';tér:: un:a união antes da referência (movimento de
rr.açêlo} e o seg·c.:ndo uma união depois da refe:-ê:1cia {movimento
} ~ Pottier faz divisão quanto ao valor significativo
universo dimensional, que se divide/ por s~a vez,
e~ ~o!s ~nive~sos e te;r.po); e ::.r:. t.:.n::!.ve:::so :1oc!on.a:, Ce
a !i~ha de Pottier. Para eles, as preposições, ~~e são Snvariã-
veis, reJac!orra~ do!s termos de uma o~aç!o, de tal modo que o
etado pe:.o
e). E e:as podem expri:r::ir :movime:1"to o:: a
~es~:tahte do movime~to em referência ao espaço~ ao tempo
e à
Pa~a co~c:u!~ 1 c!taremos Borba {1971:206~, ~ovane~te, po!s,
e~ ~assa op!~iAo, ê que~ melhor define a preposição~ ''As preposi-
são icu1as que põe:::-. unidades livres er.;, ;relação dP
em nivel vqcabular.n E, aiz1da seg·..:..:--~do o a~torf ::tas
::-·or::ânicas ~ como o português J tais particulas são inva::: i á-
veis (se~ flexão) e se colocam antes do ter~o regidol além de
co:;sti ~em u~a classe paradigrnãt!ca. A1ê~ disso, ~s preposições
a prepos~çâo
é vma unidade sintática; q;:1anto à fcrma, ur:idade lex:.ca.'l e
o ao sentido, ~~a ~n!dade sernã~tica {Bo~ba, 1971:208}.
~=atamento das prepos!ç5es em material didãtico
Nesta parte, oferecereffios ~rna visão de dois t::pos
o:r-ça::::: de na:1uais did2~t:ccs: o .ind·..:tivo e o dedutivo.
co~ dc!s !ivros, do po:c e un do inglês~
ç:;;e trata:rr~ so:nente de p:repos.:.ções. O do portug1;.ês é
de Madre o:iv!a. Nesse livro,
é esse:::c.ial;ne:1te p:rát.:ca.
de prefãc!o, 16 va:c~es se~~~ticcs exp~essos
pe:as prepos5 estas divididas e~ três b1ocos: essenciais/
c .:os de:
!c dos va1ores das preposiçôes e= ~rases !so:adas.
?o:: r:: e ::o da. ir:du is-:o é, e:>-:e-;:,_p.los,
os va~c~es ~as p~epos5
R. A~ Close, que é d5dático e q:1e ~ontérr. e?:plicaçé5es exp!ic:tas
sobre o uso das p:ceposições, acompanhadas de ilustrações gráficas,
êesenhos, textos e
J:·C;ltipla escolba. As preposições são classificadas quanto ao
es;;;açc, te:r.po e 011tras rea1.izàç0es noc.iona.is. Além disso, os
que são be~ c:a~os, estão or~anizados não só quanto aos
preposiç5es mas também 9uanto aos co~:rastes e~t~e
e}as, e tudo aparece contextua!izado. A organização do livro é
~va, is~o é, parte das regras de ~so pa~a a ' '
Fina1l:lente~ !1á dois por.tos a ress.e.lta!". :Je t:m lado, ex:ste a
j dê i. a ( ta:1to por parte de professores de línguas quanto de
l.in.güistas .icados) de que as preposiçOes não exercem papel
nem a nivel da sintaxe ner:. a nive.=- do discurso. De
o~.:t:ro la. do, e:::~iste a necessj da de dos ap:!:'endizes ~ ~o nosso caso f
dos !ros, em obterem exp2icaç5es explicitas e, ao mesmo
as p:·eposi
Para esses a1unos, as p!"'eposiç<3es sã-o '1 d:fice:.s'' e1 e:t'.
:cas." Assim, a::;bos os enfoques (dedutivo/indutivo} sãc
~~~damentais e co~plementares. ~ ~ecessár!o p~ra o processo de:
sição de preposi (e de se::r:á::"t: :.c a) ç;:::e os apre:1d.:zes
de exemplos (Cf. R. A. c:ase) e q~e
eles {C:.
Cano conc!u! Borba (197::35), as preposições, por estabe:ece-
re~ :igaçOes e interdependência, independem de q:le:r cor:texto
à s~.:.a ande imp~:.caç~o
Cs ve ... e os ::.orr:es ~ por ot:t:::o lado, va~or lexica2. e
são, to, menos freqüentes <;11.'-e as preposiç5es ( o"ü. conju~çé5es
e art Pa~a ilustrar a importâ~cia, funcio~a:-estrut~ra: das
pr !ções, citamos a pesg~!sa de Borba {197::26).
v e e 23 de preposi ia
das três c mas das 23 preposições { apenas ~:::"ês
são usos indiv!C:uais (a, se:r., cor.:), as :s são
, eng:::.ar:to dos nomes~ só '7 sã;) repe-: ições; os
o:.:~!"os sêào !!1divid~;;;.ais.
r~tre as p~eposições esse~c!a~s por
e ~I
C!esde, apóst e e
ia mais i:Ka. As :: çêíes dE• e se destaca::. po:"
se~e= as mais freqüentes, sendo que é a r::c.is e ele
'todas. A a.=. ta fregüê21cia Ce :.:::a preposiçã:J ~,::-oporc:o:~2 :;,a::o::
::::f:::.ero de real izaç.ões semã:1t i c as. Consequentemente 1 essas realiza-
variadas resulta~ no va~or menos especif!c~ da preposição.
Assiili, a preposição sendo a mais freqüente, tem Vãlor
• senâ~tico gener~co, menos especifico e mais abst=ato poY causa de
seus empregos em contextos diferentes.
lho, COZ"":StataCa a
f tes cor. os tes
73 oco~~ê~c~as de de, :5 de :o de oo~, 8 de§,
3 êe a"té: 2 Ce
595 de 275 de :32 de
de~, 83 de po~, e 38 de~·
Esse resultada co!nc!de co~ o da pesq~isa de Bo~ba (197:)
apesa:Y de ::r;.a Nos dados de Borba,
co!'lstatsr.dtJS 4158 de de, 162C d.e 816 de a 658 de 5~0 de
e 524 de
coco d!retr!z pa~a a ~essa a=~:!se, a c!assi~!
!s rea!!zaç5es semâ~t!cas ea
base eos :exe~as ~elac~onaeos pela p~epos!-
eC. Soa:res, Ca.""'!:'.e-n Lúcia.. HLD:S: :.e.: :Sire::-iz e Bases~ 11 Jor:1al Ad:t:'::'l,:,ca-::p,
o;:~:::.1b:~c: :.2, 1989.
campos: tempo e ~ação. Opõe-se fu~damenta}me~te à
preposição~ que tem significado contrArio: movimento a um ponto
. A pa::-ti:- de ur.. ponto de v5sta central de rr.ost:ra o mcvi:rr:er:to
retrospect:vo e~· prospectivo. E~tretanto, a preposição pode ser
não só corr. seu valor nocional básico mas també~ co~o
me1·o relac ionado:r gran:at .i cal, por exemplo, no caso de gosta!' de.
Em outros casos de delimitação dos verbos, o s:gnificado básico da
n''"''~""'ição terr. algo em comun: com o do verbo (por exemplo,
co~cordar com, ir.plicar em, etc}.
A PESQU:SA
Entre as pesq~isas estudos sobre as preposiç5es,
Bo~~a~ 197:} sob:::'e a
scb::-e a p::'-epos: a. Esses estudos mostram os d!versos e~pregos
Cas prepos sob a v!s!o normativa. Anbos
pa~a o p~ofesso~ e para c ""as.
Ta.rr:bém há a obra inédita de Eneida Bor:.f ,:mi
:977:23} E a ~ese de :!v~e-docê~c~a
do jã c~taeo Borba (197!),
a:::p:!o e
os p:a~os grarnat!c~:, semã~tico, morfo, co e ::onológ:!co~
Com relaç~o às dissertações de mestrado que tratam da
: mencio~aremos sete:
!} Estueo das oco~~ê~cias da p~eposição ''co~''~ de Ce~to!a r:972)
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t !ec!me~tc de ~na estr~t~ra s~b5ace~te a~~erio~ às trans~or-
rr.açeies, é possiveJ. de"tecta:r o aspecto semânt!co· que dif:ic:.:J.ta a
a::é..l!se dos sintagmas preposicionados;
Os verbos de movime:1to e a transitiv:idade, de Gurpilhares
(::.964), e:: g:.:e a a•..;.tora b\.:sca so:!:..:ções pa:"a os problenas re:!.ativos
:à trar:s:. ti v 5. da de dos ve:::'bos de movime::1to no dm::ini o espaci a: e
alega que os compJ.ementos dos ve::bos de r.,ovime::to são p~~eposic.:..c-
"é no en;;.nc ia do os se
Te:!.a::::iana~ cor:'. os se.:::.as da p::-epos:ção, at;,;.a1 izando-se aque::.a
p::epos:ição que tem um Ol: r.ais semas el7C corrr:.ln:. co::::~ o verbo"
classe gramatica2 de seus r:üc::eos e
q~:~.e abrar:gerr. os aspectos :for.r:-:a::., senâ::~-t:'.ço e de er::prego :;;ara o
das .loc;.;;·ções prepos: 't ivas ,; ::.d•J.
{"er;, c.ina de"};
P , ~· · Pr~~ ("de aco1"'-"o cor::"; e ,'D) outras catego:::as -r - :r.'e:p. ' ,, _,_ ~ -,i:-'· --~ '
P~"ep. {''c1evido a"}, {p.-43). A a;;tora expJ.icita q-..:e esses cr!tér!os
se::"'viria:::: à ir:dexação a.utomát.:ca dos te:xtos e ta:nbérr, ao ens.:i.:J.o;
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s!~têt!co e sezã~~!cc. A análise se baseia na obra de escritores
cc::ter.,po:â:::eos de roma:::.ces, c::ô:::::ic&s, contos e peç·Cts de- teatro.
Q1.:anto às pesq:;;.isas sobre aç-;;.is:içãc e dese::::.vclvimento das
p~'epos:çeses, h2. o artigo de G:rinr:: {1975}, c.:.tado por ?e:re.:.ra
(:977!, e a d!sse~taç&c de mestrado ent!t~lads
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se corr::.::.~ica:-er: ..
a:ç:..::::s pesq"C:sadores da área, vamos considerar o papel da J.i::g-.:a
A ":é o :' :r~a:: de década de 60, de::::t:::"o da perspect !v a behav:. o~
(: 957)
a~ã:!ses co~trastivas (apud Od!in, 1989). Com base nisso. F~!es
~as na déco.C.a. ê.e
(1989:1Si
:::e:acio::ados corr. a trans:'erência da li:.:.g~..:a materna, ot:. seja, os
e::·::os ç:;:e poàe:riar: derivar da t:ransfe:-ê:::c.:a de treino {o modo pelo
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":este é O :.li" O. '' Este é bo:-::
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pe::passs. -:cê.o o P~-·ocesso, !sto é, os dez meses ee gravaçAo.
Ce pa.:av~as de po:~::-:;ç:::ê-s)
'' .
::ado, ve:r:. se:r;pre
(ços-:a~ de, p~ec:sa~ de, etc.
casos es:;;:arsos, cC~::: "ae-e:··to,'' Cepo:s d~~
"ace:.·~:cs"
espec~~!caçlo, etc.);
A. GostaY + de> "f!car de
i:::ve::"t.ida :::as
"gosta-:"
B. X ~ ~e + N (ed~et!vo): "1oja de so~ve~e,'' ''co:!dz de
co:-ea:1o, '' etc.
re::dizes d!-: ic;:l ta c processo de aç·,; is !ção/ap:::e::dizager;: ê.as
( 2) como a:g-.::r.as preposiç5es sÊto mais
até a aç::::s:çã.o "pler::.a n; d~:-a~te o p~ocesso
p:::o:fessor peC.:.!"":.a aos alU:lOS se::ttiêo
p::·eposição er.: cada -:.::_na das frases.
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Cç ?Y'Ocesso.
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S. ?.it The Edinburgh Ccurse in
vcl. 2,
:977.
es~~a~çe!~E '' ~!ss
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.. :I:ss.
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prepos!ç!8 1cor 1 .'' ~iss. ee ~estrado, Slo ?a~~c, P~C/SP,
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