arlete nanci cesÁrio gontijo jogos e recreaÇÃo … · jogos e recreaÇÃo na educaÇÃo fÍsica...
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Universidade de Brasília
ARLETE NANCI CESÁRIO GONTIJO
JOGOS E RECREAÇÃO NA EDUCAÇÃO FÍSICA DE 7 A 8 ANOS NO PROGRAMA 2º TEMPO
BELO HORIZONTE
2007
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ARLETE NANCI CESÁRIO GONTIJO
JOGOS E RECREAÇÃO NA EDUCAÇÃO FÍSICA DE 7 A 8 ANOS NO PROGRAMA 2º TEMPO
Monografia apresentada à Universidade de Brasília – CEAD: Centro de Educação à Distância - Programa 2º Tempo, sob Orientação do Professor Alberto de Figueiredo Gontijo.
BELO HORIZONTE 2007
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GONTIJO, ARLETE NANCI CESÁRIO
JOGOS E RECREAÇÃO NA EDUCAÇÃO FÍSICA DE 7 A 8 ANOS NO PROGRAMA 2º TEMPO
BELO HORIZONTE
2007
63 Páginas
Monografia de Especialização – Universidade de Brasília, centro de Ensino a Distância, 2007.
Palavras-chave: 1 Jogos 2. Recreação 3. Programa 2º Tempo
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ARLETE NANCI CESÁRIO GONTIJO
JOGOS E RECREAÇÃO NA EDUCAÇÃO FÍSICA DE 7 A 8 ANOS NO PROGRAMA 2º TEMPO
Trabalho apresentado ao Curso de Especializacao em Esporte Escolar do Centro de Educacao à Distância da Universidade de Brasília em parceria com o Programa Capacitação Continuada em Esporto Escolar do Ministério do Esporte para obtenção do título de Especialista em Esporte Escolar pela Comissão forma pelos professores.
Presidente: Professor Mestre Alberto de Figueiredo Gontijo
Universidade Federal de Minas Gerais
Membro:
Professor Mestre Newton Santos Vianna Júnior Universidade Federal de Minas Gerais
BELO HORIZONTE / MG 26 de março de 2007.
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AGRADECIMENTOS
A Deus por ter me dado forças para vencer mais esse desafio;
Aos meus pais, marido e filhas, pelo incentivo constante;
Aos meus mestres, pela paciência, dedicação e comprometimento com o ensino;
Aos meus amigos, pelo apoio, incentivo nos momentos difíceis que foram vários.
vii
“O universo do esporte compreende espetáculo, profissão, ciência, arte, política, lazer (ativo e passivo), prática, técnica, educação e investigação”
MOLINA NETO.
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RESUMO Esta monografia se propõe a investigar a importância dos jogos e da recreação de 7
a 8 anos no programa 2º Tempo, que se constitui numa iniciativa conjunta do
Ministério do Esporte e Ministério da Educação para democratizar o acesso à prática
esportiva nos estabelecimentos públicos de Educação do Brasil, efetivando o
preceito constitucional que define o esporte como direito de cada um, através de
atividades esportivas no contra-turno escolar, com finalidade de colaborar para a
inclusão social, bem estar físico, promoção da saúde e do desenvolvimento
intelectual de crianças e adolescentes e fazer uma análise acerca da Educação
Física escolar, abordando seus novos paradigmas e perspectivas perante o
Programa 2º Tempo na Escola Municipal Lídia Angélica. Este trabalho constitui-se
de uma pesquisa empírica de caráter exploratória, onde foram aplicados
questionários aos participantes do Programa Segundo Tempo.
Palavras-chave: Jogos, recreação, Programa 2º Tempo, esporte.
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LISTA DE ILUSTRAÇÕES Figura 1 Atividade de iniciação ao handebol ........................................................ 14
Figura 2 Os alunos aprendem a driblar a bola no chão........................................ 19
Figura 3 As crianças estão aprendendo a bloquear a bola .................................. 26
Figura 4 Aprendendo a driblar a bola contornando as garrafas no chão.............. 29
Figura 5 Cada time deve ficar o maior tempo possível com a posse da bola ...... 42
Figura 6 Catorze crianças com o prof. de Ed. Física e a coordenadora do PST.. 56
Gráfico 1 Motivo dos alunos participarem do Programa Segundo Tempo. .......... 48
Gráfico 2 Atividades feitas anteriormente no horário do Prog. Segundo Tempo.. 48
Gráfico 3 Todos têm oportunidade de participar nas atividades?......................... 49
Gráfico 4 Ocorria trocas de jogadores entre os times? ........................................ 50
Gráfico 5 Deseja continuar no Programa Segundo Tempo?................................ 51
Gráfico 6 Objetivo da inscrição de seu filho no Programa Segundo Tempo ........ 51
Gráfico 7 Os pais assistem as aulas do Programa Segundo Tempo? ................. 52
Gráfico 8 Quem escolheu a modalidade esportiva?............................................. 52
Gráfico 9 O que o professor mais ensina? ........................................................... 53
Gráfico 10 Você ficou satisfeito com o desenvolvimento da criança? .................. 54
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SUMÁRIO
LISTA DE ILUSTRAÇÕES .................................................................................. 09
1 INTRODUÇÃO ................................................................................................. 11
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ........................................................................ 15
2.1 As Finalidades e os Objetivos da Educação Física Escolar ....................... 15
2.1.1 Recreação e Lazer ................................................................................ 19
2.1.2 Esporte .................................................................................................. 21
2.1.3 Educação Física .................................................................................... 26
2.1.4 O Jogo Como Produto e Processo Cultural ........................................... 29
2.1.5 O Jogo Como Conteúdo e Metodologia de Ensino da Educação Física 32
2.1.6 O Jogo (funcional) Como Metodologia de Ensino ou o Jogo Educativo.. 42
3 MÉTODO .......................................................................................................... 45
4 RESULTADOS E DISCUSSÕES ...................................................................... 47
4.1 Resultados do Questionário dos Alunos .................................................... 48
4.2 Resultados do Questionário dos Pais ........................................................ 51
5 CONCLUSÃO ................................................................................................... 55
REFERÊNCIAS ................................................................................................... 57
ANEXOS ............................................................................................................. 61
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1 INTRODUÇÃO
Em 1994, o Ministério da Educação e do Desporto - MEC - constituiu Grupo
de Trabalho para elaborar a aproximação conceitual de Esporte e Cultura
(ME/INDESP, 1996), iniciando-se, no Brasil, uma discussão sobre "Desporto de
Criação Nacional" (SANTIN, 1987; MAGALHÃES PINTO, 1996; GUIMARÃES, 1996;
FERREIRA, 1996).
Aires (1981) considera que no Brasil deve haver uma educação física
brasileira e critica o modelo internacional do esporte corporal do povo brasileiro, que
possui a capoeira como uma das maiores riquezas, além de outros jogos, danças e
ritmos. O autor destaca, ainda, o quanto é importante que essas manifestações
sejam resgatadas, para não se transformarem em peças de museu.
Da mesma forma, Vieira e Cunha (1985), ao analisar um tipo de esporte
baseado na cultura, enfatiza o significado dos jogos tradicionais das diversas formas
de desporto popular e ainda das pequenas agremiações locais, que cedem lugar ao
imperialismo do desporto-instituição, reprodutor e multiplicador das "taras do ter". A
perda desses valores levou a sociedade a explorar o corpo dos cidadãos como se
fossem objetos e não sujeitos imprimindo-lhes gestos e movimentos ginástico-
desportivos padronizados, reduzindo o acesso às danças e aos jogos da lúdica
popular e resultando na perda da ludicidade, que deve ser compreendida como o
estado de espírito que dispõe o homem a ser alegre e brincar livremente.
A perda da identidade cultural traz como conseqüência a minimização da
criatividade popular, tornando, assim, a sociedade imitativa e caricaturista de valores
culturais estrangeiros (SILVA, 1987).
Apesar do costume vigente de tratar o esporte, o jogo e o brinquedo como
três categorias distintas de atividades, não restam dúvidas de que se pode unificá-
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las sob o manto da criação cultural, embora reflitam valores culturais diversificados
(HUIZINGA, 1980; SILVA, 1987; SANTIN, 1987; DAMASCENO, 1997).
O primeiro grande impasse surge quando se pergunta o que se entende por
esporte, lazer, e educação física, dada a abrangência dos termos?
Para Nunes (1996) os quase quinhentos anos de existência da sociedade
brasileira não foram suficientes para criar uma consciência do passado, se
comparada à outras sociedades, particularmente à européia ocidental. A
contribuição que a história pode trazer para a explicação da realidade em que
vivemos "faz com que o historiador parta do presente para o passado, sabendo-se
situado no futuro do passado que estuda" (NUNES, 1996, p. 19). Assumir a história
como condutora da reflexão é antes de mais nada tomar partido, é assumir as
questões do esporte, do lazer e da educação física como compromisso social e,
nesse sentido, "a compreensão da realidade é fundamental para sua transformação"
(NUNES, 1996, p. 19).
Considerar a importância da história para o educador, qualquer que seja sua
área de atuação, é contribuir para que ele se mova no mundo de hoje com uma
larga consciência de sua significação como sujeito histórico.
Este estudo justifica-se por mostrar a importância dos jogos e da recreação
de 7 a 8 anos no Programa Segundo Tempo, que constitui-se numa iniciativa
conjunta do Ministério do Esporte e Ministério da Educação para democratizar o
acesso a prática esportiva nos estabelecimentos públicos de Educação do Brasil,
efetivando o preceito constitucional que define o esporte como direito de cada um,
através de atividades esportivas no contra-turno escolar, com finalidade de colaborar
para a inclusão social, bem estar físico, promoção da saúde e do desenvolvimento
intelectual de crianças e adolescentes.
A temática deste trabalho trata-se da metodologia do ensino das aulas de
Educação Física no Programa Segundo Tempo na Escola Municipal Lídia Angélica,
tendo como hipóteses:
• O Programa Segundo Tempo alterou a realidade da Educação Física escolar
na Escola Municipal Lídia Angélica de modo a colocá-la novamente no seu
eixo educativo em detrimento de seu caráter adestrador?
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• No Programa Segundo Tempo na Escola Municipal Lídia Angélica utiliza-se
de brincadeiras e jogos pré-esportivos no aprendizado das modalidades
esportivas?
Sabendo-se que as aulas de Educação Física no Programa Segundo Tempo não
deve ser meramente a reprodução dos treinos das equipes profissionais, pois esta
tem como base do seu trabalho o alto rendimento.
Surge o problema que vai direcionar todo o trabalho: Como é o enfoque do
trabalho realizado nas aulas de Educação Física na Escola Municipal Lídia Angélica
no Programa Segundo Tempo?
Portanto diante do quadro exposto o presente estudo teve como objetivo
geral:
• Fazer uma análise acerca da Educação Física escolar, abordando seus novos
paradigmas e perspectivas perante o Programa 2º Tempo na Escola
Municipal Lídia Angélica. E como objetivos específicos:
• Mostrar a história da Educação Física no Brasil.
• Falar sobre as finalidades da Educação Física escolar.
• Discutir a Educação Física e o Desporto numa sociedade em mudança.
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FIGURA 1 - Projeto segundo tempo – Atividade de iniciação ao handebol realizada na Lagoa do Nado, Parque Ecológico ao lado da Escola Municipal “Lídia Angélica”.
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2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA 2.1 As Finalidades e os Objetivos da Educação Física Escolar
No mundo atual observa-se a presença de uma realidade estimuladora da
competitividade entre os homens e, infelizmente, a educação física também se
enquadra neste contexto visto que hoje em dia parece assumir um caráter de
treinamento ou adestramento do movimento corporal (SANTIN, 1987). Na escola o
ambiente não é diferente e por este motivo as aulas de educação física se
transformaram em verdadeiros treinamentos desportivos que visam colocar os
alunos como “máquinas de rendimento” as quais tem por fim atingir a capacidade de
obtenção dos melhores resultados nas competições inter-escolares.
Perante esta situação descrita acima o presente capítulo parte do seguinte
problema: será que podemos alterar a realidade da educação física escolar de modo
a colocá-la novamente no seu eixo educativo em detrimento de seu caráter
adestrador observado na atualidade? Ao longo deste texto tentaremos responder a
esta pergunta e por conseqüência resolver tal problema, sendo que para isto
elaboramos algumas metas a serem atingidas. Estas metas consistem em: 1)
identificar quais são as verdadeiras finalidades e objetivos da educação física
escolar e 2) analisar um modo de como chegar a atingir tais objetivos durante as
aulas nas escolas. Se ao final deste estudo tais metas forem alcançadas
acreditamos que o conteúdo aqui descrito será de fundamental importância para
nós, educadores físicos, pois como profissionais da área é importante que tenhamos
conhecimento do que na verdade a educação física escolar se propõe e de que
maneira podemos atuar no sentido de fazer com que ela não se transforme em uma
simples atividade onde o aluno acaba com aparência cansada, extenuada e incapaz
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de retomar o restante das atividades escolares, como acontece normalmente hoje
em dia.
Ao contrário do que muitos pensam a educação física escolar não deve ser
totalmente dissociada do esporte, já que um de seus objetivos consiste em promover
a socialização e interação entre seus alunos, o que há de se reconhecer que o
esporte proporciona. O grande questionamento que se faz a respeito do esporte na
escola é que ele muitas vezes transfere para o aluno uma carga de responsabilidade
muito alta quanto à obtenção de resultados, o que afeta a criança psicologicamente
de uma forma negativa (CUNHA, 1987). Desta maneira, as atividades recreativas e
rítmicas poderiam ser consideradas como meios mais eficazes para promover esta
socialização dos alunos que a educação física escolar tanto apregoa, uma vez que
normalmente são realizadas em grupos os quais obedecem ao princípio da
cooperação entre seus componentes, estimulando assim a criança em sua
apreciação do comportamento social, domínio de si mesmo, autocontrole e respeito
ao próximo.
Outro objetivo da educação física escolar consiste no estímulo a atividade
criativa do aluno. Segundo Le Boulch, citado por Cunha (1987), as crianças que
estão na faixa etária entre 2 e 7 anos devem ser estimuladas ao máximo em sua
capacidade de criação e por isso as aulas de educação física na escola devem
basear-se no atendimento aos diversos aspectos naturais da vida ao ar livre e na
liberdade de movimentos, ou seja, expansão de atividades espontâneas e criativas.
Assim, por exemplo, para fazer com que a criança desperte mais sua capacidade de
imaginação o professor pode oferecer uma aula através de atividades rítmicas na
qual peça a seus alunos para se movimentarem livremente de acordo com o som
que estão ouvindo, ao invés de determinar quais movimentos cada aluno deve fazer
a uma ordem sua. Também neste período entre 2 e 7 anos ocorre um fato muito
importante para o estímulo à criação nas crianças, uma vez que é neste espaço de
tempo que elas aprendem a ler e assim descobrir um novo mundo, repleto de
atrações e de novas situações que contribuem para aumentar-lhes o poder
imaginativo concorrendo, assim, para o desenvolvimento de sua capacidade criativa.
Ainda neste contexto, Gonçalves (1997) nos fala da importância existente no fato de
o professor proporcionar aos alunos movimentos portadores de um sentido para os
mesmos, uma vez que movimentos mecânicos realizados abstratamente só
contribuem para a inibição da criação e da participação dos alunos em aula e, por
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conseqüência, os torna indivíduos que deixam de interpretar o mundo por si próprios
e passam a interpretá-lo pela visão dos outros.
Mais um objetivo da Educação Física Escolar consiste no desenvolvimento
orgânico e funcional da criança, procurando, através de atividades físicas,
melhorarem os fatores de coordenação e execução de movimentos.
Para atingir este objetivo, Cunha (1987) nos falam que:
(...) as atividades de correr, saltar, arremessar (atletismo ligeiro), trepar, pendurar-se, equilibrar-se, levantar e transportar, puxar, empurrar, saltitar, girar, saltar corda permitem a descarga da agressividade, estimulam a auto-expressão, concorrem para a manutenção da saúde, favorecem o crescimento, previnem e corrigem os defeitos de atitude (boa postura) (...) (p.16)
Assim, fica claro a importância que o professor tem em proporcionar aos
alunos atividades cuja caracterização permita aos mesmos uma movimentação
constante e de exploração máxima do ambiente. É evidente que estas atividades
devem ser adequadas ao estado de desenvolvimento de cada criança para assim
fazer com que os movimentos sejam próprios ao seu grau de desenvolvimento
morfofisiológico, o que contribui de maneira significativa para o avanço orgânico e
funcional dos alunos em cada etapa de sua vida escolar.
Por último destacaremos um objetivo da educação física escolar o qual
consiste em desenvolver a aprendizagem de gestos e movimentos fundamentais das
diferentes formas de atividades físicas e desportivas. Em torno deste tópico é que se
situa a grande discussão que se faz a respeito da educação física na atualidade,
uma vez que muitos o vêem como um estímulo ao simples desenvolvimento físico
através de gestos e movimentos padronizados, tirando assim o caráter educacional
pertencente à educação física que visa atuar sobre a formação do caráter humano e
contribuir para um maior rendimento do trabalho intelectual. Sobre isto, De Resende
(1995) nos mostra a educação física como sendo:
(...) um espaço educativo privilegiado para promover as relações interpessoais, a auto-estima e a auto-confiança, valorizando-se aquilo que cada indivíduo é capaz de fazer em função de suas possibilidades e limitações pessoais (...) (p. 77)
Novamente o esporte será um fator prejudicial visto que muitas vezes não
respeita tais limitações pessoais em cada indivíduo e acaba por prejudicar o
desenvolvimento orgânico e funcional do mesmo. Outro autor que se manifesta
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contra o ensino de gestos e movimentos padronizados é Freire (1991) a quem atribui
à educação física um papel de ensino de movimentos respeitando as
individualidades da criança, o estímulo à liberdade e à criatividade individual. Neste
contexto o professor assume um “personagem” o qual deve aplicar as atividades
físicas por meio de exercícios de fácil execução, com graduação para cada idade e
tendo em conta a evolução física e psíquica do aluno, dando-lhe liberdade para
movimentar-se espontaneamente e da forma que desejar. Estes movimentos de
caráter mais subjetivo e espontâneo caracterizam o que Rosa (1998) denomina de
“mundo fenomenológico dos movimentos” o qual, em sua opinião, afastaria de vez
uma provável limitação existente na “educação física mecanizada” e desta forma o
proveito pedagógico que poderia se tirar do processo ensino-aprendizagem seria
bem maior.
Perante a análise e discussão dos objetivos da educação física escolar, feitas
anteriormente, a conclusão mais importante a que podemos chegar deste artigo de
pesquisa é que realmente existe uma necessidade de se alterar a maneira pela qual
ela é exercida atualmente e, sim, é possível promover esta alteração pedagógica de
modo a se tirar um maior proveito do processo ensino-aprendizagem, sendo que
para isto não precisamos necessariamente abandonar os movimentos de caráter
desportivo, mas adaptá-los a uma realidade que não exerça sobre os alunos uma
pressão constante na busca incessante de resultados. Desta forma podemos sugerir
àqueles que militam na área escolar a realização de uma metodologia que estimule
o aluno em todas as esferas de seu comportamento humano (motora, cognitiva,
afetiva e social) e não somente a motora, como se observa atualmente. Cabe agora
a nós, educadores físicos, estudarmos e conhecermos o que cada aluno pode
potencialmente realizar e em quais condições pode apresentar um nível de
desenvolvimento que lhe permita realizar determinados movimentos ordenados pelo
professor, para que assim possamos contribuir, dentro da educação física escolar,
com o avanço do processo de desenvolvimento motor o qual ocorre em todos nós,
seres humanos. (...) pensando nestas questões volto-me para as escolas e percebo a importância de se declarar a educação motora como uma atividade prazerosa que se mostra como um fenômeno cultural com propostas educacionais. Que não privilegie apenas a competição, mas que proporcione a auto-superação. Que não se limite a conteúdos pré-determinados, mas que atenda aos anseios e às necessidades do homem. Que não se comprometa em adestrar movimentos, mas que se preocupe com a corporeidade do corpo-sujeito. Que não se fundamente numa
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concepção dualista, mas que saiba caminhar em direção a novos paradigmas. Que não vise ao puro rendimento motor, mas que descortine possibilidades ilimitadas de movimento (...) (DE MARCO, 1995, p.118)
Nesse sentido surge o Programa Segundo Tempo, que para mim é um dos
grandes projetos sociais criado pelo Governo Federal, onde, existem inúmeras
atividades esportivas e artísticas, favorecendo um grande número de crianças que
não tem oportunidade de praticar uma atividade esportiva, como sugere Rosa (1998,
p.103):
O Programa Segundo Tempo vem ajudar professores e monitores a enxergar que o processo alienador pode ser modificado e, portanto o acesso à aquisição de conhecimentos pode ser desenvolvido em programas como o citado acima, pois ensinam o esporte num contexto gerador de ações democráticas e hierárquicas.
2.1.1 Recreação e lazer
FIGURA 2 - Projeto segundo tempo – Os alunos aprendem a driblar a bola no chão, atividade bastante difícil no início do projeto.
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A palavra lazer provém do verbo francês "loisir", que tem origem por sua vez,
na forma infinitiva latina de "licere", que significa o permitido. O francês "loisir" dá
origem à expressão inglesa "leisure", que se utiliza tecnicamente para significar
tempo livre. Não se encontra em espanhol o termo lazer, mas sim, "ócio"
(DUMAZEDIER, 1979; ROSA, 1998; JIMENEZ GUSMAN, 1986).
Jimenez Gusman (1986) refere-se às dificuldades de se definir o lazer - lazer
ou as recreações? - sendo mais comum que se pense nestas, e não em lazer como
tal. Procurando uma definição, enumera alguns princípios do conceito de lazer.
Assim, as recreações são "aquelas atividades eleitas livremente, segundo os gostos
e as aspirações de cada um" (p. 7). Incluindo a predominância de certas atividades.
Essas atividades são classificadas por Dumazedier (1979) em: lazeres físicos -
aqueles que implicam esforço e exercício de tipo corporal; lazeres práticos - são os
que exigem uma habilidade manual e especial; lazeres intelectuais - que têm que ver
com o cultivo do intelecto e da cultura; lazeres artísticos - que têm a ver com a
prática específica de uma arte; lazeres sociais - são os relacionados com aquelas
atividades de diversão, descanso e desenvolvimento, praticadas de uma forma
coletiva.
Ao se analisar o sentido etimológico do lazer, detecta-se três tendências: para
a primeira, o que caracteriza o lazer é a idéia de permissão para atuar - o lazer seria
um conjunto de atividades nas quais predomina a ausência de restrições, de
censuras, de proibições, de repressão; para a segunda, derivada do sentido
etimológico do lazer, seria a ausência de impedimentos de ordem temporal - o lazer
seria, antes de tudo, um tempo livre, sem restrições, sem ataduras, sem
compromissos; já para a terceira tendência, seu sentido etimológico radicaria em
uma qualidade de ordem subjetiva - o lazer seria constituído por uma série de
atividades livremente escolhidas, atividades autônomas e agradáveis, benéficas
física e psicologicamente. Para quem busca o sentido de lazer em sua evolução,
esse autor as agrupa em duas fundamentadas posições histórico-evolutivas: a
noção de lazer se origina na noção grega de "scholé", tempo ocupado por atividades
ideais e nobres para o ser, por atividades livres como a contemplação teórica, a
especulação filosófica e o ócio; para a segunda posição, o sentido atual de lazer
provém da noção romana de "otium". O lazer hoje, não seria outra coisa que a
transferência corrigida no tempo do "otium" romano, isto é, um fenômeno elitista,
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carente já de sentido filosófico, diferenciador de classes e ostentatório (JIMENEZ
GUZMAN, 1986).
O lazer tomou a dimensão de hoje após a Revolução Industrial, quando então
a jornada de trabalho começou a diminuir paulatinamente, muito embora "os
fundamentos históricos do Lazer sejam anteriores à sociedade industrial, porque
sempre existiu o trabalho e o não-trabalho em qualquer sociedade" (GEBARA,
1996).
A conquista de oito horas de trabalho, oito horas de sono e oito horas de lazer
marcou o início da humanização do trabalho e transformou a recreação e o lazer
como um fato social (MARINHO, 1984, CUNHA, 1987; OLIVEIRA, 1983; GEBARA,
1994, 1996, 1997). Com o reconhecimento das horas livres entre uma e outra
jornada de trabalho, dos repousos semanais remunerados, das férias anuais e da
cessação da vida de trabalho (aposentadoria) - (REQUIXA, 1969, 1976; GEBARA,
1994, 1996, 1997) - gerou-se, então, tempo de lazer compulsório (MARINHO, 1984).
O lazer não tem sido o mesmo, nem será, sempre igual, pois cada modelo de
organização social lhe imprime suas funções e características, de acordo com o
sistema de aspirações, necessidades e valores imperantes nesses momentos e
válidas para toda a organização (JIMENEZ GUSMAN, 1986).
O lazer tomado como objeto de estudo deve ser enfocado tomando sua
historicidade, a qual está relacionado a processos sociais mais amplos de mudanças
relacionadas ao desenvolvimento das forças produtivas e às relações de produção,
os quais animam a prática social (CUNHA 1987).
2.1.2 Esporte
Dentre as atividades de lazer encontradas em nosso meio sócio-cultural,
temos o jogo e o esporte não-profissional, havendo dificuldades em diferenciar a
atividade lúdica ou jogo, de um esporte:
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Partir da premissa de que jogo e esporte são similares, é colocar este último fenômeno dentro de certas restrições pré-determina-das como imposição de regras, modelos, busca de rendimento, recordes, medalhas, juizes, etc., que se por um lado caracterizam o esporte, acabam descaracterizando a atividade lúdica que apresenta componentes como a espontaneidade, a flexibilidade, o descompromisso, a criatividade, a fantasia, a expressividade, etc., com características culturais próprias. A preferência no uso intermitente do termo "atividade lúdica" é justamente para se tentar fugir da confusão estabelecida entre jogo e esporte, cujo primeiro acaba recebendo uma conotação distorcida e incorporando aspectos do esporte, se bem que a palavra jogo pareça estar mais relacionada à ação e atividade lúdica a um ‘espírito’, com um sentido mais geral. (BRUHNS, 1991b, p. 10).
O entendimento do jogo, e do lúdico, é essencial para a compreensão da
separação da educação física do esporte. É preciso primeiro resgatar seu significado
histórico, uma vez que o movimento do homem não admite separação em essência
(DO CARMO, 1990). À medida que a cultura humana foi evoluindo, o elemento
lúdico foi gradualmente passando para o plano secundário, sendo absorvido pela
esfera do sagrado (HUIZINGA, 1980). Essa secundarização do elemento lúdico
torna-se mais clara quando se observa que "[...] tal como todas as outras formas de
jogo, a competição é geralmente desprovida de objetivo. Quer isto dizer que a ação
começa e termina em si" (DO CARMO, 1990, p. 9).
O lúdico aproxima-se daquilo que GAILLOIS (1990) denominou, em sua teoria do jogo, de paedeia - em um extremo -, correspondendo à improvisação livre ou fantasias sem controle; no outro extremo, tem-se o ludus, com regras, necessidades de maior esforço, desempenho, etc., percebendo-se uma relação permanente entre dois pólos, o da lei e o da invenção. Portanto, a recreação (ou atividade de lazer) trabalhada pela educação física aproxima-se do lúdico, como está aqui sendo tratado.
O jogo aparece como um dos componentes pertinentes a essa área
específica, pois incorpora, pelo próprio conceito, o lúdico, pois:
[...] é uma atividade livre (diversão sem caráter de obrigatoriedade), delimitada (espaço e tempo previamente estabelecidos), incerta (sem previsão de resultados), improdutiva (não mantém vínculo com a sociedade de consumo), regulamentada (submissão a regras), fictícia (fundamentada num contexto de irrealidade perante a vida) (GAILLOIS, 1990, citado por BRUHNS, 1997, p. 39).
Na distinção entre jogo e esporte, o fator tempo entra como determinante
(BRUHNS, 1991b; PILATTI, 1994; BRIGATTI, 1994, 1994b), pois "o divertimento
acaba desaparecendo quando cada minuto é considerado" (BRUHNS, 1991b, p. 10).
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Alguns autores (DO CARMO, 1990; ZILLIO, 1994; GEBARA, 1994, 1997;
PILATTI, 1994; BRIGATTI, 1994, 1994b), consideram difícil precisar quando e como
os exercícios corporais utilizados sobre as formas de jogos (tradicionais, populares
ou religiosos) tomaram a forma de exercícios corporais de elite - entendidos, por
Pilatti (1994), como esportes. Essa passagem designa um fato novo, identificado
como um processo complexo diretamente ligado à utilização do tempo:
Até aproximadamente 1650, particularmente na cultural ocidental, a forma de se compreender o tempo estava diretamente ligada aos fenômenos da natureza, o tempo chamado natural determinava o ritmo de vida das pessoas. Nesta sociedade, os exercícios corporais eram utilizados normalmente em ocasiões especiais, com a finalidade de celebrar acontecimentos ou simplesmente lazer. A partir da metade do século XVII a forma de se compreender o tempo, sofre transformações, o tempo dito natural, gradativamente vai deixando de determinar o ritmo de vida das pessoas, em função de um ritmo autômato, determinado pelo relógio. A mudança do tempo social começa a produzir alterações, significativas na sociedade da época, a principal delas foi a mudança na disciplina do trabalho. (PILATTI, 1994, p. 103)
O termo esporte, em seu significado primitivo utilizado no século XIII tanto na
França (desport) como na Itália (disporto), e posteriormente (1440) na Inglaterra sob
a denominação de "sport", era empregado para atividades que tinham como
característica um sentido de entretenimento, prazer, divertimento (em inglês,
amusement, recreation, diversion, pastimes). Na Inglaterra "sport" referia-se, no
início de seu uso, ao esporte feudal, o que o diferenciava dos exercícios populares
que eram chamados "games" (jogos); esta diferenciação permite que se pense que
esporte era essencialmente uma ocupação de tempo livre dos bens aquinhoados.
De qualquer forma, o esporte estava relacionado, de certa maneira, com a ocupação
lúdica do tempo (ZILIO, 1994).
A separação entre jogo e esporte, ocorreu no século XVIII, quando os jogos
de bola de equipes numerosas passaram a exigir equipes permanentes. A
sistematização, a regulamentação cada vez maior dos esportes, implica na perda de
sua característica lúdica mais pura. O movimento humano, sob a forma de jogo, ou
esporte sempre estiveram atrelados às formas de relações estabelecidas entre os
homens em cada época:
24
"Assim como o início da troca de mercadorias significou o fim das comunidades primitivas, a sistematização e a manutenção de equipes significaram o nascimento dos Esportes e o fim do jogo e diminuição cada vez maior do lúdico” (DO CARMO, 1990, p. 11).
No final do século XIX, o esporte foi formalizado na Inglaterra, que lhe
ofereceu o modelo e o vocabulário. Brigatti (1994, 1994b) considera que, no primeiro
período de sua existência, os objetivos aos quais o esporte serviu, mostram uma
relação profunda com os interesses burgueses que se destacavam por toda a
sociedade: "A prática dos esportes foi associada à classe média e à burguesia, que
o elegeu como um dos critérios para a distinção de seus membros (BRIGATTI, 1994,
p. 94): Parece indiscutível que a passagem do jogo ao esporte propriamente dito tenha se realizado nas grandes escolas reservadas às elites da sociedade burguesa, nas public Schools inglesas, onde os filhos das famílias da aristocracia ou da grande burguesia retomaram alguns jogos populares, isto é, vulgares, impondo-lhes mudanças de significado e função [...] (BOURDIEU, 1983, citado por BRIGATTI, 1994, p. 94).
Ao se diferenciar o esporte do jogo, diferenciava-se também quem praticava
um e outro, bem como seus objetivos sociais. Por exemplo, no período greco-
romano, o acesso ao esporte era privilégio de uma minoria, e o que dominava era o
culto a força, a virilidade, a ponto de identificarem os campeões aos deuses do
Olimpo.
Dando um salto na história, percebe-se que, no período colonial brasileiro, a
ginástica era privilégio da classe dominante. O direito ao ócio, ao cultivo do corpo
era não extensivo aos escravos e aos párias sociais:
À medida que o modelo econômico foi modificando face às lutas e pressões da sociedade, a forma de tratar o esporte e a educação física, por parte da classe dirigente, também foi modificando-se substancialmente. Se no período colonial eles eram vistos com certas restrições por parte da elite dominante, na década de (19)30, foram objeto de grande valia às pretensões nacionalistas do governo Vargas e dos higienistas da época. (...) [...] se até a extinção da escravatura negra no Brasil no findar do século XIX, a Educação Física e os Esportes eram privilégio da elite dominante que tinha acesso à educação escolar, funcionando esta como já afirmamos como complemento à educação intelectual, por outro, com o ‘fim teórico’ do ideário escravocrata em 1888, e o conseqüente início do processo de industrialização a partir de 1930 da economia nacional, bem como a colocação prática do ideário liberal burguês, que defendia o acesso à educação para todos, estes elementos passam então a assumir papel principal na construção dos novos corpos para esta nova relação entre os homens (DO CARMO, 1990, p. 11-12).
25
Jogo, de acordo com o dicionário, pode significar festa, brinquedo,
brincadeira, exercício, trocadilho, estratégia ou plano. Como pode ter:
[...] o sentido de ocultamento de intenções ou expressão simbólica, manha ou resistência. Esse jogo de palavras tanto pode centrar-se nos interesses dos jogadores do jogo autêntico, como pode servir aos interesses de quem está fora dele. Nesse caso, o jogo passa a ser um jogo manobrado, servindo não ao lúdico, mas aos objetivos moralistas, utilitários ou político-partidários extremistas. Surge daí outra questão: como se caracteriza o jogo lúdico?" (MAGALHÃES PINTO, 1992a, p. 289).
O jogo lúdico expressa a vivência cultural em que as atitudes dos jogadores
demonstram a possibilidade de conquista da liberdade, revelando o sentido da
gratuidade e de prazer pela vivência de conteúdos culturais no tempo e lugar de
posse dos jogadores (HUIZINGA, 1980).
Gariglio (1995) procurando identificar as características básicas da "lógica"
lúdica, serve-se também de Huizinga, que em seu Homo Ludens delimita o universo
lúdico em alguns pontos básicos, considerando a maneira pelas quais suas
características principais se manifestam:
[...] a vivência lúdica leva o participante: a) à experiência da liberdade e da gratuidade; b) à construção de uma vivência num espaço e tempo próprio exterior a vida real; c) ao desenvolvimento total e intenso desta atividade; d) à prática da construção da ordem e regras próprias; e) à oportunidade para a formação e convivência com grupos sociais". (GARIGLIO, 1995, p. 29).
Já Marcellino (1990) destaca que as possibilidades de criar e recriar cultura
no jogo lúdico permitem a vivência de valores externos a ele. De forma crítica e
criativa, o jogo lúdico reproduz papéis sociais vividos no mundo exterior,
denunciando, assim, a realidade, da mesma forma que a alimenta. Entendido dessa
forma, o jogo lúdico é uma vivência revolucionária.
Haag (1981), falando sobre o esporte e o tempo livre, considera que ambos
são fenômenos ou formas de manifestação de nossa vida cotidiana sobre as quais
se discute muito, mas que são mal interpretados. Para esclarecer a relação entre o
esporte e o tempo livre, analisa o que entendemos por esporte: "a palavra provém
do verbo latino 'deportare', distrair-se, e logo se substantivou em francês e inglês na
forma 'desport' ou 'sport', o que significa diversão" (p. 91).
Apoiando-se neste conceito, o lúdico aparece como sua característica básica,
visto que:
26
O termo tinha, então, a conotação de prazer, divertimento, descanso. E, apesar das diversas nuances que o esporte assumiu ao longo de nosso século, as pessoas continuam fieis ao seu sentido original, na medida em que o esporte será sempre um jogo, antes de mais nada (OLIVEIRA, 1983, p. 75).
Difundiu-se, então, o termo "esporte" com o significado de "qualquer
modalidade de exercício físico" (DIEM, 1977). Hoje, compreendemos por esporte,
em geral, uma "atividade motriz espontânea originada em um impulso lúdico, que
aspira a um rendimento mensurável, e a uma competição normalizada" (HAAG,
1981, p. 95).
A palavra esporte será estendida a todas as manifestações praticadas com o
espírito lúdico, pois o esporte é uma criação cultural (CUNHA, 1987).
FIGURA 3 - Projeto segundo tempo – Atividade esportiva onde as crianças estão aprendendo a bloquear a bola.
2.1.3 Educação Física
Qual é a essência da educação física? Cunha (1987) entende como coloca
Heidegger, que a essência da Educação Física seria aquilo que a define enquanto
tal e concomitantemente a distingue de outras práticas ou fenômenos. Identidade é
tomada como aquelas características que distinguem a educação física enquanto
uma prática social específica, portanto conjunto de características que definem seu
estatuto próprio e ao mesmo tempo a diferenciam (CUNHA,1987).
27
Buscando uma definição de termos básicos que delimitem, num primeiro
momento, concretamente, um campo/objeto, advoga a utilização do termo educação
física para se referir a "prática pedagógica que tem tematizado elementos da esfera
da cultura corporal/movimento" (CUNHA1987, p. 35).
Para Vieira e Cunha (1982), a Educação Física possui um objeto específico:
as condutas motoras (p. 30). Mais adiante, ao se referir às Culturas Física e
Desportiva, afirma que esta advém daquela, entendendo por Cultura Física o
aspecto criativo, subjetivo, original da pessoa, manifestado através da conduta
motora do indivíduo. Do ponto de vista antropológico considera Cultura Física a
maneira como os homens exprimem a sua conduta motora, em conformidade com a
tradição e o modo de expressão grupal ou societária:
[...] Se a Cultura, na acepção usada neste passo, é o conjunto de comportamentos e de modos de pensar, próprios de uma sociedade, a Cultura Física não pode compreender-se desinserida de um clima gregário que preservou e perpetuou determinados valores e determinadas técnicas corporais. [...] Daí que a Cultura Física, sob o ângulo de visão de que nos ocupamos agora, apresente os seguintes elementos culturais: usos e costumes, crenças, a linguagem, as tradições, a música, a dança, os padrões de comportamentos, etc. - e seja, por isso, o veículo transmissor de uma das feições, da conduta motora, que vão dar originalidade às Atividades Corporais de um povo. [...] E, dessa forma, é possível descobrir na Cultura Física a história motora de uma comunidade e daqui partir em demanda da cultura e das estruturas sociais. A motricidade surge sempre carregada de sentido. Afinal, porque é ela a estar em jogo em qualquer atividade humana. [...] [...] a cultura desportiva (...) representa um domínio da cultura física que sintetiza as categorias, as instituições e os bens materiais, criados para a valorização da atividade física, nos quadros da pedagogia, do lazer ou da competição, com o fim do aperfeiçoamento biopsicológico e espiritual do homem [...]. (VIEIRA E CUNHA, 1982, p. 62-63).
Alguns autores (GHIRALDELLI JÚNIOR, 1990, 1991; ROZENGARDT, 1998,
1998b), levantam a hipótese de que o movimento corporal humano no interior da
Educação Física possui elementos de reprodução e elementos de superação, pela
característica contraditória própria do movimento enquanto atividade social-humana;
o movimento corporal humano da Educação Física, enquanto técnica, não é nem
neutro nem unidirecional. Todavia para participar dessa contradição que está vigente
no interior do movimento em si é preciso não abrir o momento da reflexão teórico-
crítica unidirecional (GHIRALDELLI JUNIOR, 1991).
Sem captar as determinações últimas do movimento não se pode vislumbrar o
que lhe é essencial em cada momento histórico-geográfico e não se pode, portanto
28
seqüenciar uma verdadeira prática onde os elementos transformadores inerentes ao
movimento possam vir à tona para subalternizar os elementos meramente
reprodutores unidirecionais (GHIRALDELLI JUNIOR, 1990):
Para além do horizonte teórico colocado pelo Pensamento Moderno, onde se fixam o racionalismo e o irracionalismo, a Dialética Materialista pode indicar uma abordagem onde o movimento corporal humano possa ser realmente apanhado concretamente, isto é, como síntese de múltiplas determinações articuladas e hierarquizadas (GHIRALDELLI JUNIOR, 1990, p. 198).
Ao apresentar suas "indicações para o estudo do movimento corporal humano
na educação física a partir da dialética materialista", Ghiraldelli Junior (1990) afirma
que não é verdade que a Educação Física "separa corpo e mente", pois as diversas
concepções de Educação Física sempre encontram um ponto comum no fato de
buscarem através do movimento corporal humano parametrizado atingir a "mente"
pelo "corpo":
[...] O movimento, na Educação Física, esteve sempre como instrumento do controle objetivo da subjetividade. Por exemplo, quando no Tiro de Guerra aprende-se a marchar, não se está preparando para a guerra em ato - pois seria inconcebível marchar na guerra moderna, mas se está efetivamente, no uso do movimento enquanto algo que forja indivíduos com subjetividades capazes de se dirigirem ao campo de batalha. Aí o movimento corporal humano está como claro disciplinador da vontade e artífice de uma específica compreensão ‘teórica’ do mundo. O movimento corporal não se aparta da ’mente’, se integra a ela no seu comando e na sua construção. Mas até aí temos uma meia verdade. De fato, a Educação Física ‘separa corpo e mente’. O movimento corporal humano como instrumento que busca forjar a ‘mente’, o faz construindo uma capacidade, ‘teórica’ e uma vontade determinadas, que não raro estão despojadas de criticidade e, portanto, alienadas de uma qualidade do pensamento humano historicamente desenvolvido, capacidade esta que circunscreve o campo da liberdade – entendida aí como conhecimento e reconhecimento da necessidade". (GHIRALDELLI JUNIOR, 1990, p. 197).
Gaya (1994) apresenta-nos duas tendências que expressam a identidade da
Educação Física: a primeira, amplamente dominante, pretende configurar a
educação física como uma ciência relativamente autônoma - uma disciplina
acadêmica e/ou científica; dessa tendência decorrem duas perspectivas:
É o caso da ciência da motricidade humana, ciências do exercício,
cinesiologia ou cineantropologia, a psicocinética ou praxiologia, que pretendem
29
reunir dentro de um único espaço de investigação as diferentes formas e expressões
da cultura corporal:
[...] querem constituir teorias capazes de abranger o desporto, a dança a ergonomia, o teatro, a expressão corporal, os jogos, as atividades circenses e laborais; além de agregar todas as disciplinas científicas que, num determinado momento, trate desses objetos. (p. 3).
É o caso das ciências do desporto ou ciências do treino desportivo, que
embora já limitando a abordagem a uma prática corporal e motora específica,
pretendem a criação de um espaço capaz de albergar toda e qualquer disciplina
científica que, de alguma forma, trata questões referentes ao desporto.
A segunda tendência pretende a educação física como filosofia da
corporeidade. Também apresenta duas perspectivas:
Uma existencialista, que configura a educação física um discurso filosófico da
corporeidade, dando ênfase ao lúdico, a sexualidade, as práticas alternativas de
expressão corporal;
Uma culturalista, que prevê a reconstrução da educação física na ótica do
lazer, dos jogos populares e tradicionais.
2.1.4 O Jogo Como Produto e Processo Cultural
FIGURA 4 - Projeto segundo tempo – Nesta atividade as crianças estão aprendendo a driblar a bola contornando as garrafas no chão.
30
A maioria dos esportes conhecidos atualmente se caracteriza como uma
construção histórica. Como exemplo temos o Futebol, esporte que foi construído a
partir de um interessante processo histórico-cultural. Dessa forma pode-se dizer que
ele é dinâmico e continua sendo construído nos jogos/brincadeiras. Melhor dizendo,
o Futebol, hoje emancipado como esporte, não foi inventado ao acaso, da vontade
de alguns jovens ingleses chutarem uma bola de couro inflada com ar. Surgiu por
influência e evolução de inúmeros jogos/brincadeiras de bola com os pés
construídos em meio à cultura lúdica. Depois de consolidado como produção cultural
ele continua influenciando o surgimento de outros novos jogos/brincadeiras de bola
com os pés.
Ao mesmo tempo em que o Futebol se originou de um processo de
ressignificação cultural de jogos populares com bola, ele, depois que ascendeu à
categoria de esporte, passou a ser constantemente re-significado em outros jogos.
Podemos então, inferir que o Futebol reúne em seu entorno duas
características fundamentais: uma que o coloca na condição de produto cultural, já a
outra traz evidências de processo. Isso porque, como produto se originou de
ressignificações de jogos/brincadeiras populares; por meio das características de
processo permitiu que jogos/brincadeiras continuassem a ser modificados, dando
origem a novos jogos/brincadeiras. Por exemplo, a Rebatida, o Três dentro três fora,
Futvôlei, o Futebol de Salão...
Quando se apropria do termo ressignificar, quer-se apresentar a idéia de que
o tradicional produto cultural é paulatinamente modificado por intermédio de novos
significados acrescentados por aqueles que se apropriam do antigo, ou seja,
ressignificar é a ação criativa de atribuir novos significados ao tradicional.
“A tradição, enquanto conjunto de conhecimentos acumulados, catalogados, arquivados, expostos nas bibliotecas ou na lousa, não passa de relíquia embalsamada, sem o menor significado. No entanto, adquire vida, faz sentido, quando se eleva à condição de palavra significativa, tanto daquele que a anuncia quanto daquele que se põe à escuta (...) Abre-se, para ela [a autora faz referência às crianças, a parti daí, um universo de possibilidades]. Participa, então, da tradição de uma cultura letrada à qual poderá acrescentar a sua própria palavra. A criação não é, portanto, o inédito, o absolutamente original, mas o resultado da oportunidade de imprimir, no já instituído, um outro sentido. A criação é, assim, 're-criação' de sentidos, inseparável dos conteúdos que a tradição nos deixa como herança. Ao re-anunciá-los, fazendo nossas suas palavras, reintroduzimos, criativamente, outros novos significados ao já existente" (Rosa, 1998, p. 23 e 24).
31
As brincadeiras tradicionais infantis, em especial as de Pega-pega podem nos
servir como bons exemplos ilustrativos para explicar esse dinâmico processo de
ressignificação dos jogos/brincadeiras.
Não se sabe, nem nunca se saberá quem inventou os jogos/brincadeiras de
Pega-pega; porém pode-se, partindo de estudos especulativos de certos autores
como Kishimoto (1998), Rosa (1998) e Brougère (1998b), inferir que essa
brincadeira remonta aos tempos da Pré-História.
Isto é passível de confirmação quando, ao se estudar o jogo tradicional
infantis, nota-se que esses representam simbolicamente a sociedade em que estão
insertos.
"Considerado como parte da cultura popular, o jogo tradicional guarda a produção espiritual de um povo em certo período histórico. Essa cultura não oficial, desenvolvida, sobretudo pela oralidade, não fica cristalizada. Está sempre em transformação, incorporando criações anônimas das gerações que vão se sucedendo" (KISHIMOTO, 1998p. 15).
Logo, o Pega-pega pode, especulativamente, representar um jogo de caça e
caçador – as crianças representando em suas brincadeiras o ato de caçar, tanto dos
humanos como entre os animais.
As crianças desejando, como sempre, imitar o mundo, transformaram essa
atividade de caçar em jogo/brincadeira. Simbolicamente, revivem-na correndo umas
atrás das outras, imitando seus pais. Essa brincadeira, à medida que o tempo passa,
vai incorporando criações de outras gerações, que utilizam as brincadeiras para
tentar entender o mundo à sua volta ou brincar com ele, almejando um dia vivê-la.
Segundo Elkonin (1998), atualmente, todos devem reconhecer que o
conteúdo do jogo infantil está relacionado com a vida, o trabalho e a atividade dos
membros de uma sociedade.
A brincadeira de Pega incorporou variações à medida que a sociedade à sua
volta se modificava, e em cada variação novas particularidades surgiam. Foi dessa
forma que surgiu o Pique-bandeira, representação fiel de uma batalha, na qual se
tem de invadir o campo de batalha adversário - penetrar em seu reino -, para
capturar a bandeira – que simboliza o reino.
Ariés (1981), em seus estudos, conta que crianças na Época Medieval,
quando proibidas de assistir aos torneios de Justos entre os nobres cavaleiros, (...)
32
começavam a imitar os torneios proibidos (...) as crianças cavalgavam barris
em vez de cavalos. (p. 117).
Durante certo tempo a Educação Física criticou a pura reprodução de seus
conteúdos, e com razão! Entretanto, o que estamos propondo não é a reprodução
pela reprodução, mas a compreensão de como surgem os jogos (resgate da
cultura), como e por que devem ser preservados e nossa responsabilidade de dar-
lhes continuidade.
Um dos motivos da reprodução cultural deve ser pela possibilidade de se
manter as tradições culturais. Quando copiamos um jogo, geralmente estamos
reproduzindo uma cultura que o produziu. (Kishimoto 1998). Ao considerar o jogo
tradicional infantil como parte da cultura popular afirma que este guarda a produção
espiritual de um povo em certo período histórico. Para a autora, os jogos estão em
constante transformação, pois vão incorporando criações, geralmente anônimas,
transmitidas principalmente pela oralidade.
Os adultos e as próprias crianças explicam uns aos outros as formas de se
jogar e nem sempre estas são escritas ou desenhadas. Apenas há pouco tempo se
têm registrado jogos e suas formas de jogar.
2.1.5 O Jogo Como Conteúdo e Metodologia de Ensino da Educação Física
A Educação Física deve pautar-se em dois objetivos básicos, que são na
verdade simbióticos, mas podem ser didaticamente separados (FREIRE e SCAGLIA,
2003). São eles:
• Possibilitar aos alunos a ampliação dos conhecimentos relativos à nossa
cultura, mais especificamente a nossa cultura lúdica, expressa na forma de
jogo e exercício (aqui o jogo é mais conteúdo que metodologia);
• Proporcionar situações pedagógicas que estimulem a solução de problemas
de corpo inteiro, visando sempre que os alunos ampliem suas respectivas
competências interpretativas à medida que tornam consciência de suas
ações, desenvolvendo (adquirindo) autonomia [aqui o jogo será mais visto
como metodologia que conteúdo.
33
Sendo assim, pensar o jogo na Educação Física será coerente se pensarmos
e entendermos que ele pode ser visto como conteúdo a ser ensinado e, ao mesmo
tempo, pode ser utilizado para a efetiva construção de uma metodologia de ensino
pautada no jogo.
Todavia, é necessário primeiro que façamos uma analise que destaque as
diferenças entre jogo-livre e jogo-funcional, para assim ser possível o real
entendimento de uma proposta pautada no jogo.
O jogo-livre, por meio de suas características – como, por exemplo: fim nele
mesmo, espontaneismo, ludicidade, prazer, na visão dos educadores,
principalmente os inatistas, possibilita, por si só, a aquisição de conhecimentos
naturais, pois a educação em geral, influenciada por tais concepções, acreditava que
tanto o conhecimento como o jogo eram próprios da natureza dos seres humanos,
em especial das crianças. Ou seja, esse conhecimento, em consonância à
necessidade de jogar, já se encontrava em seus códigos genéticos; logo, a escola
deveria apenas possibilitar estímulos e tempo para que os dons aflorassem.
Nesse sentido, a aula é centrada no aluno, e seu objetivo está apenas no
efeito proporcionado pelo jogo; o prazer espontâneo e momentâneo. Já o professor
passa a ser apenas um vigia, que observa as crianças brincando, cumprindo suas
funções burocráticas. A intervenção pedagógica se dá por meio da oferta de
materiais para que os alunos possam brincar livremente.
Já o jogo-funcional surge como uma nova abordagem que literalmente utiliza-
se do jogo. Opondo-se à forma citada anteriormente, atribui-se ao jogo valor utilitário
no qual ele passa a ser visto apenas como veículo para se aprender alguma coisa
que está além dele mesmo, além do efeito prazer. Logo, esta abordagem se pauta
apenas na causa do jogo, ou seja, na aprendizagem,
Este caráter funcionalista atribuído ao jogo abriu caminho às concepções
desenvolvimentistas, que por meio do prazer gerado pelo jogo, puderam, com a
direção do professor, desenvolver determinadas habilidades nos alunos
(descaracterizando o jogo).
Assim, a aula ficou centrada no professor, que a comanda, organizando todos
os jogos, oferecendo aos alunos apenas a oportunidade de jogar, pois parte do
princípio que se jogando da forma que o professor determinou o aluno aprenderá,
atingindo o objetivo da aula com prazer, em virtude da suposta presença da
ludicidade.
34
"Uma atividade de aprendizagem, controlada pelo educador, toma o aspecto de brincadeira para seduzir a criança. Porém, a criança não toma a iniciativa da brincadeira nem tem o domínio de seu conteúdo e de seu desenvolvimento. O domínio pertence ao adulto, que pode certificar-se do valor e do conteúdo didático transmitido, dessa forma, trata-se de utilizar o interesse da criança pela brincadeira a fim de desviá-la e utilizá-la para uma boa causa. Entretanto só existe brincadeira por analogia, por uma remota semelhança" (BROUGÉRE, 1997, p. 96 e 97).
Nesta esteira, em decorrência de estudos sobre a teoria do jogo (SCAGLIA,
2003; FREIRE, 2002) e suas implicações pedagógicas (FREIRE e SCAGLIA, 2003),
essas duas abordagens citadas anteriormente, que assumem características
opostas, não dão conta de resolver os problemas da educação, quiçá da Educação
Física. Tais abordagens não proporcionam condições para que se possa atingir na
sua plenitude os objetivos traçados, pois descartam o ambiente de jogo.
O jogo-livre na Educação Física ainda existe principalmente nas aulas em que
o professor apenas pergunta qual tipo de bola os alunos necessitam. A aula, então,
assume a função de aliviar as tensões – como advertia Santo Tomás de Aquino
alguns séculos atrás – assemelhando-se mais a um recreio do que uma aula e
apenas se justificando pelo prazer gerado pelo jogo.
Já no jogo funcional na Educação Física, quando mal trabalhado há
descaracterização, que faz com que ele assuma funções que não lhes são próprias
– perdendo sua especificidade – como, por exemplo: auxiliar no processo de
alfabetização, fazendo jogos na quadra com letras e palavras, ou se iludindo quanto
ao desenvolvimento da lateralidade nos parcos minutos de aulas, com jogos do tipo:
mamãe da rua só com o pé direito, agora com o esquerdo; ou o equívoco, segundo
a teoria do jogo, de obrigar os alunos a fazer contas matemáticas quando pulam as
casas no jogo de amarelinha, como já problematizado em unidade anterior.
Outra característica marcante dos jogos funcionais nas aulas de Educação
Física é a que diz respeito aos jogos criados para avaliar/diagnosticar possíveis
perturbações psicomotoras nos alunos. Esses jogos resumem as aulas em
avaliações clínicas, nas quais os alunos devem, por exemplo, andar sobre a linha,
jogar a bola para cima e bater palmas, pôr a mão nas respectivas partes do corpo
conforme a música assim solicitar, para suposta tomada de consciência corporal.
Temos um embate entre o jogo espontâneo (essencial) e o funcional
(instrumental), que pode ser resolvido somente com uma boa dose de bom senso,
expressa na tentativa de se encontrar um equilíbrio entre a ludicidade (gerando
35
prazer) e o trabalho (gerando aprendizagem específica), como defende Kishimoto
(1998).
Como poderíamos tentar auxiliar nossos alunos a pensar sobre o prazer e a
aprendizagem de jogar em todas as faixas etárias? Como pode-se pensar a inclusão
de portadores de necessidades especiais? Como fazer-se compreender o
importante papel do Jogo na chamada terceira idade?
Como exemplo, pode-se propor uma atividade prática que consiga mostrar
aos alunos que, embora possam estar se divertindo plenamente, fazem parte de um
universo escolar e, como tal, (mas não somente), podem também estar sempre
aprendendo. Para tanto, vamos nos utilizar de um assunto problemático: a inclusão
do deficiente.
A inclusão do deficiente, proposta na Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional 9394/96 (Brasil, 1996), até o momento, é fruto de inúmeras dúvidas no que
tange a sua aplicação. Sem entrar no mérito da questão, propõe-se que o professor
aplique um jogo a seus alunos e os façam estabelecer relações com a questão dos
deficientes. Sabe-se que uma das melhores maneiras de enfrentar esse desafio é
conversar com os alunos, procurando, juntamente com eles, soluções para a
inclusão. A seguir, segue um exemplo desta conduta.
Cabra-cega
Esta brincadeira de criança, mundialmente conhecida, possui a grande
vantagem de poder ser aplicada em qualquer faixa etária. Vendar os olhos significa
colocar em vantagens outras percepções que normalmente não estão em destaque,
como a percepção corporal (com a relação corpo espaço) e a auditiva. Possuir
percepção de todos os sentidos é de extrema importância e pode vir a ser um
conteúdo rico em diversidade.
Essa brincadeira pode também ser modificada a fim de atingir outros
objetivos, como, por exemplo, aprender a auxiliar um deficiente visual pensando-se
em favorecer a percepção dos sentidos. A atividade da cabra-cega também é muito
utilizada em treinamentos de empresas, justamente por favorecer as outras
percepções e o companheirismo.
36
Brincar de cabra-cega (ou cobra-cega) da forma como é mais conhecida: um
dos alunos, com os olhos vendados, tentará pegar os outros em um espaço
previamente delimitado.
Mudar a atividade, propondo que seja feita em dupla, com apenas um dos
alunos de olhos vendados. O parceiro será o guia e o fará por meio da fala, batendo
palmas, pandeiros, batendo fortemente os pés no chão ou deixando que o aluno
com a venda segure seu braço (essa é a forma correta para guiar um deficiente
visual).
Sem a utilização do pegador, a atividade poderá ser novamente mudada.
Dessa feita em duplas, um guiará o outro, propondo a eles alguns objetivos
como chegar a um local, apostar uma corrida ou acertar algum alvo.
Dentro e fora
Descrição/Objetivo: testar a rapidez de ação das crianças quando fornecido
um “comando”.
Grau de Dificuldade: Simples
Nº de crianças: no mínimo 2
Nº de adultos: 1 organizador
Requisitos: 1 razoável espaço que tenha duas tonalidades diferentes.
Regras/Funcionamento:
O organizador da brincadeira informa às crianças qual das cores é a região
conhecida como “Dentro” e a outra cor é a região conhecida como “Fora”.
Todas as crianças toda vão para “Fora” para que o jogo se inicie.
O organizador começa a falar em voz alta, as regiões para onde as crianças
devem saltar e assim, se o organizador falar a palavra “dentro”, as crianças devem
pular para a cor “Dentro” e quando falar a palavra “fora”, as crianças devem pular
para cor “Fora”.
O organizador continua a falar as palavras mágicas (“Dentro ou Fora”) num
intervalo cada vez mais curto (3 a 5 segundos) de forma absolutamente aleatória:
Dentro, Fora, Dentro, Dentro, Fora, Dentro, Dentro, Fora, Fora, etc.
Como o tempo é curto e a cada mudança de palavra, as crianças devem
obedecer e saltar, o risco de que algumas delas cometa um erro é grande.
Quando isto acontece, as crianças que erraram são eliminadas desta rodada.
37
Convém lembrar que os erros são de 2 tipos: a criança pode saltar para
“Dentro” (ou “Fora”) indevidamente ou “esquecer” de saltar.
Quando só sobrar uma criança na rodada, ela é declarada vencedora desta
rodada e ganha 1 ponto.
Sucedem-se 5, 10 ou 15 rodadas e declara-se vencedora a criança que tiver
mais pontos.
Coelhinho sai da Toca
Para 8 ou mais crianças.
Dividir as crianças em grupos de 3: duas ficam de mãos dadas, formando a
toca e a terceira fica no meio representando o coelho. As "tocas" devem estar
espalhadas pelo local da brincadeira.
Devem ficar duas ou mais crianças sem toca, no centro da área.
Quando tudo está pronto, alguém diz: "Coelhinho, sai da Toca!". E todos têm
que mudar de toca.
As crianças que estão no centro têm que tentar ocupar as tocas que ficam
vazias enquanto as demais procuram uma nova toca.
Quem ficar sem toca, vai para o centro e a brincadeira recomeça.
O Gato e o Rato
Pelo menos seis crianças fazem uma roda de mãos dadas. Duas crianças
ficam de fora da roda: uma é o rato e a outra é o gato. Das crianças da roda, uma
será a porta e outra será o relógio.
Para iniciar o jogo, o gato dirige-se à porta e estabelece o seguinte diálogo
com ela:
-“Truz, truz, truz
- Quem é?
- É o gato.
- O que queres?
- Quero apanhar o rato.
- O rato não está. Foi comer queijo.
- A que horas volta?
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- - Não sei. Vai perguntar ao relógio.”
Agora o gato dirige-se ao relógio e pergunta-lhe:
- “Relógio, a que horas chega o rato”?
- O rato chega às... “Horas”.
O relógio indica a que horas chega o rato. Por exemplo, diz: ”O rato chega às
cinco horas”. Neste caso, as crianças da roda começam a contar em voz alta até
cinco. Então levantam os braços e o rato começa a fugir, entrando e saindo da roda
por baixo dos braços levantados das crianças que a constituem. O gato, ao ouvir o
número cinco, dirige-se à porta e entra na roda perseguindo o rato a fim de o
apanhar. O gato só pode entrar e sair da roda pelos lugares por onde passou o rato.
O jogo termina quando o gato apanha o rato ou desiste, escolhendo-se um novo
gato, um rato, uma porta e um relógio.
Brincar é mais do que uma atividade sem conseqüência para a criança.
Brincando, ela não apenas se diverte, mas recria e interpreta o mundo em que vive,
se relaciona com este mundo. Brincando, a criança aprende.
As atividades têm como objetivo a socialização, interação entre os alunos,
desenvolvimento de noção de espaço, noção de velocidade, desenvolvimento de
atenção, percepção ao comando, a sinais sonoros e a comando dados pelo
professor.
Mãe da Rua
Neste jogo de rua, as crianças ficam se deslocando num pé só. Apenas o
pegador pode utilizar os dois pés. Ao pegar alguém, o pegador deve fazer a criança
pega colocar os dois pés no chão. Então esta torna-se o novo pegador. Variação:
meninos só pegam meninas e vice-versa.
Rouba Bandeira/variação
Desenha-se no solo um retângulo, num espaço plano e divide-se em dois
meios campos iguais. Cada equipa, com pelo menos cinco crianças, é colocada no
39
seu meio campo. As crianças de cada equipe dispõem-se lado a lado, junto à linha
de meio campo.
Ao sinal de início do jogo, cada equipe tenta marcar gol. Marca-se gol,
quando uma criança, partindo do seu meio campo, passa para além da linha final da
equipe adversária, sem ser tocada por ninguém desta equipe.
Quando uma criança tem oportunidade, avança para o meio campo
adversário e tenta ultrapassar a sua linha final, a fim de marcar gol. Por sua vez, os
elementos da equipe que está a defender, tentam tocá-la. Se isto acontecer, aquela
criança fica presa no local onde foi tocada e só pode voltar ao jogo se outra, da
mesma equipe, a livrar, ou seja, se tocá-la.
Os elementos de uma equipe só podem caçar outros no seu meio campo e
nunca no meio campo adversário. Depois de invadir o meio campo adversário, um
avançado pode regressar ao seu meio campo, desde que não seja tocado. Depois
de existir um gol, todos os elementos caçados regressam ao seu meio campo e o
jogo recomeça. Vence a equipe que mais gols marcarem.
Barra-Manteiga
Dividir o grupo em dois. Traçar duas linhas com uma distância média de 8m
entre elas. Os jogadores posicionam-se nas linhas, lado a lado. Alternadamente, os
jogadores vão até o lado adversário. Todos devem estar com as palmas das mãos
viradas para cima, braços direitos dobrados na altura da cintura.
O jogador bate com a palma de sua mão direita, devagar, em todas as mãos
disponíveis, até que, repentinamente, dá um tapa mais definido numa das mãos e
corre para o seu lado. Quem receber o toque, imediatamente corre atrás e tenta
pegar o adversário. Se conseguir, este passa a ser da equipe que o apanhou, e o
jogador que o pegou faz a mesma coisa no grupo contrário. A equipe que conseguir
agarrar metade ou mais do outro grupo é a vencedora.
Hoje em dia é importante que as crianças tenham contato com o passado, já
que algumas brincadeiras são esquecidas ou trocadas por jogos eletrônicos.
A atividade citada acima tem como objetivo resgatar as brincadeiras antigas,
brincadeiras de rua. Alem de trabalhar habilidades motoras básicas e habilidades
motoras fundamentais, através da corrida, deslocamentos laterais, atenção,
percepção.
40
Pegador aos Pares
Formar pares entre os jogadores, ficando um de fora, que é o pegador. Este
corre tentando tocar em algum parceiro de alguma dupla. Caso consiga, ele toma o
lugar deste jogador. O jogador tocado corre em busca de outro companheiro.
O Pique
Determinar o pique e escolher o pegador. Este fica de costas, enquanto os
outros se escondem. Passando um tempo, o pegador pergunta: “Posso ir?” Se a
resposta for sim, sai em busca dos companheiros. Estes, de seus esconderijos,
aguardam a um momento para correr até o pique. Se conseguirem, estão livres. Se
o pegador agarrar algum dos jogadores, este o substitui.
Pegador
Escolher o pegador, entre os jogadores do grupo. Os demais correm a
vontade, enquanto o pegador os persegue. O que for apanhado é o novo pegador.
Carrinho de Mão
Dividir o grupo em pares. Cada par faz o carrinho: o da frente apóia-se com
as mãos no chão e o de trás segura os tornozelos do primeiro. Dado o sinal, os
carrinhos são levados em direção à linha de chegada. Na volta, os participantes
trocam de posições. O par que alcançar a chegada primeiro é o vencedor.
Corrida de Um Pé Só
Formar duas fileiras. O primeiro de cada uma corre segurando um dos pés,
até alcançar a meta. Volta da mesma forma e toca no jogador que estiver na frente
da coluna, indo para o último lugar. A equipe que terminar primeiro é a ganhadora.
41
A brincadeira tem como objetivo facilitar o aprendizado.
As atividades citadas acima têm como objetivo trocar o uso de uma ginástica
rigorosa por atividades que conseguiram o mesmo efeito, mas de uma forma lúdica
e prazerosa.
As atividades foram utilizadas como aquecimentos antes de uma modalidade
esportiva.
Coelho
Colocar as palmas das mãos no chão como apoio. Apoiar-se também nas
pontas dos pés. Estender o antebraço para sustentar o peso do corpo. Pular para
frente, aproximando os joelhos dos cotovelos.
A Escola Municipal “Lídia Angélica” tem um espaço físico restrito, pois, possui
apenas uma quadra que é usada no período da manhã para as aulas de Educação
Física. A alternativa adotada foi à migração das atividades para o Parque Municipal
Fazenda Lagoa do Nado, vizinho a escola.
Com a utilização do parque, buscou-se meios que educassem os alunos, para
a preservação do meio-ambiente, lembrando como é importante não jogar lixo nas
matas utilizando as lixeiras do parque. As atividades citadas acima tiveram como
objetivo imitar o movimento observado dos animais encontrados.
Peru
Formar um círculo. Um participante é o “peru” e fica no centro. Os demais
participantes jogam uma bola entre si, de maneira inesperada, evitando que o “peru”
a apanhe. Se ele conseguir apanhar a bola, fica em seu lugar o último que tocou
nela.
ATENÇÃO: Para crianças menores, a bola pode ser rolada no chão.
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Passar a Bola
Os jogos permitem aprender brincando. Por isso, cada vez mais os
educadores recomendam que os jogos e brincadeiras ocupem um lugar de destaque
no programa escolar desde a Educação Infantil.
As atividades citadas acima foram utilizadas com o propósito de jogos pré-
esportivos, ou seja, jogos e brincadeiras que visam o aprimoramento de
fundamentos utilizados em modalidades esportivas.
2.1.6 O Jogo (funcional) Como Metodologia de Ensino ou o Jogo Educativo
FIGURA 5 Projeto segundo tempo – Brincadeira onde cada time deve ficar o maior tempo possível com a posse da bola.
Nos estudos de Celestin Freinet (1998) encontra-se, com mais detalhes, uma
crítica interessante e contundente sobre o uso indiscriminado do jogo,
principalmente pelos escolanovistas. Isso permite vislumbrar esse equilíbrio de
maneira mais didática, o que possibilita pensar uma intervenção pedagógica que
atendesse às necessidades mais prementes da Educação Física, ou seja,
oportunizando a idealização de uma abordagem coerente com e a partir do jogo,
sem descaracterizá-lo.
43
Evidenciando as qualidades complexo-sistêmicas do jogo, percebe-se que elas
permitem atingir plenamente os objetivos básicos propostos para a disciplina
Educação Física que são ampliar os conhecimentos relativos à nossa cultura
(expressa no momento em que o homem joga, e jogando produz e reproduz cultura)
e possibilitar que os alunos saiam das aulas mais inteligentes de corpo inteiro (em
todas as suas dimensões humanas). Em outros termos pensando o jogo como
conteúdo e metodologia.
O aluno não deve ir à escola apenas para jogar ou aprender a brincar, muito
menos ser iludido com o jogo placebo, sendo induzido, dessa forma a aprender algo
de maneira descontextualizada. Pelo contrário, necessita ir para escola trabalhar e
viver plenamente o jogo. Aprendendo com e pelo jogo; jogando com seus desejos e
vontades desencadeados por situações contextualizadas.
O jogo funcional nada mais é que a utilização do mesmo na prática educativa
para outros fins que não apenas o do prazer imediato gerado por ele e suas
circunstâncias. No entanto, cabe ao professor saber utiliza-la, procurando manter o
equilíbrio entre o aprender (muitas vezes, trabalho enfadonho) e o prazer (lúdico),
pois, se a balança pender para o lado do trabalho enfadonho, o jogo perde a sua
riqueza e principal característica, o prazer (ex: os jogos de estafeta que não mantêm
a sua duração por mais de duas jogadas). Já se o desequilíbrio for causado pelo
lúdico, então tem-se um jogo que talvez não se encaixe às propostas da escola,
portanto não sendo o local adequado para a sua utilização (ex. aula de educação
física em que os alunos pedem o tipo de bola que querem e o professor, após pegá-
la no quartinho, entrega-a aos alunos e senta).
Outro ponto a ser levado em consideração na aplicação de jogos funcionais
diz respeito à direção (comando). Se o jogo for todo dirigido pelo professor (todo
lapidado, com quase todos os problemas solucionados) tem-se um aluno que
apenas jogará, apenas brincará com os vários jogos propostos.
Os jogos elaborados pelo professor podem ter por objetivo o desenvolvimento
de maneira prazerosa das habilidades de determinados esportes (ou o aprendizado
de outras determinadas habilidades motoras). Entretanto, corremos o risco de cair
em um tecnicismo mais elaborado (sofisticado), com uma nova roupagem
(mascarado pelo lúdico), ou seja, o aluno joga apenas para aprender os gestos
técnicos e não a dinâmica do jogo e mais uma avalanche de valores culturais (os
quais devem receber um tratamento pedagógico). Muito se perde, desde a
44
necessidade de combinar e convencionar regras iniciais para o jogo até a
possibilidade de adequação dele para as crianças, passando pelo desprezo ao
estágio de troca de informações e conhecimentos que as crianças já trazem consigo
(em sua bagagem cultural - cultura lúdica) e de transformações do jogo por elas
próprias, respeitando suas necessidades e vontades.
45
3 MÉTODO
Este trabalho constitui-se de uma pesquisa empírica de caráter exploratória
realizada em dezembro de 2006, em Belo Horizonte na Escola Municipal Lídia
Angélica.
Todos os participantes da pesquisa foram selecionados por participarem
direta ou indiretamente do Programa Segundo Tempo.
Foram contatados 50 crianças e 50 pais e todos colaboraram com a pesquisa.
Sendo 41 crianças do sexo masculino e 17 do sexo feminino.
Para coleta de dados foram construídos dois instrumentos, o primeiro foi o
“Questionário do Aluno” que se encontra no Anexo 1 e que foi constituído por 5
perguntas, elaboradas pela própria autora e aplicado pela mesma, sendo auxiliada
pelo professor de Educação Física do programa Segundo Tempo.
O “Questionário das Crianças” tinha a finalidade de saber o porquê da
participação nas aulas do Programa Segundo Tempo, quais eram as atividades,
anteriormente, se nas atividades de jogos e brincadeiras todos tinham oportunidade
de participar, se no coletivo ocorriam trocas de jogadores de um time para o outro, e
se ela gostaria de continuar no Programa Segundo Tempo no ano 2007.
O segundo instrumento foi o “Questionário dos Pais” que se encontra no
Anexo 2, constituído por 5 perguntas com a finalidade de saber qual era o objetivo
dos pais ao fazerem a inscrição do seu filho no Programa Segundo Tempo, se eles
assistiam as aulas do programa Segundo Tempo, quem escolheu a modalidade
esportiva praticada pelo seu filho e se ele ficou satisfeito com o desenvolvimento da
criança através da utilização da metodologia adotada no Programa Segundo Tempo.
A coleta de dados foi realizada na Escola Municipal Lídia Angélica,
participando da amostra 58 crianças com a faixa etária de 7 a 8 anos.
46
O “Questionário dos Pais” foi enviado através dos alunos e no dia seguinte foi
recolhido. Participando da amostra 58 pais.
Os gráficos em formato de pizza apresentam as fatias em porcentagem.
A Escola Municipal Lídia Angélica distingui-se das demais, devido ao público alvo
atingido, pelo fato de estar localizada em uma área de classe média, tendo como
clientela as crianças de um nível social economicamente favorecido e seus
familiares acompanharem de perto suas atividades.
47
4 RESULTADOS E DISCUSSÕES
O Programa Segundo Tempo alterou a realidade da Educação Física escolar
na Escola Municipal Lídia Angélica de modo a colocá-la novamente no seu eixo
educativo em detrimento de seu caráter adestrador observado na realidade. No
Programa Segundo Tempo utiliza-se de brincadeiras e jogos pré-esportivos no
aprendizado nas modalidades esportivas. Anteriormente o professor dava extrema
liberdade nas aulas de Educação Física ou então, direcionava suas aulas para
exercícios padronizados.
As informações recebidas mostraram que o professor de Educação Física no
Programa Segundo Tempo na Escola Municipal Lídia Angélica se propõe a atuar no
sentido de fazer com que o projeto não se transforme em uma simples atividade
(enfadonha, triste, repetitiva e autoritária) onde o aluno acaba com uma aparência
cansada e incapaz de retornar ao restante das atividades escolares no seu dia-a-dia.
As crianças do projeto gostam do que estão fazendo.
Atualmente, o modelo de ensino não obedece aos rigores da perfeição dos
gestos técnicos e tem como elemento principal a utilização dos jogos como
instrumento para atingir seus objetivos.
As atividades estão associadas ao esporte e também busca promover a
socialização e integração entre os alunos.
48
4.1 Resultados do Questionário dos Alunos
Motivo dos alunos participarem do Projeto Segundo Tempo
55,2%31,0%
13,8%
Aprender a jogar futebol
Aprender a jogar Handebol
Ser um craque para jogar emoutro time
Gráfico 1, pergunta 1, anexo 1, “Motivo dos alunos participarem do Projeto Segundo Tempo”.
Observa-se no Gráfico 1, que a maioria dos alunos do Programa Segundo
Tempo deseja aprender a jogar futebol/handebol, sem a preocupação de ser um
craque, seguir carreira e jogar em outros times.
Atividades feitas anteriormente no horário do Projeto Segundo Tempo
15,5%
25,9%
29,3%
29,3%
Brincar na ruaEstudarAssistir TelevisãoJogos eletrônicos / computador
Gráfico 2, pergunta 2, anexo 1, “Atividades feitas anteriormente no horário do Projeto Segundo Tempo“.
O Gráfico 2, demonstra que anteriormente, neste horário do projeto, as
atividades das crianças eram: brincar na rua, estudar, assistir televisão e brincar de
jogos eletrônicos/computadores.
49
O nível social da Escola Municipal Lídia Angélica é de classe média. Os pais
trabalham fora. As crianças ficavam dentro de casa ou apartamento sem praticar
nenhuma atividade esportiva.
Diante das aulas praticadas observamos a dificuldade das crianças em
manusear uma bola, driblar a bola no chão, jogar a bola para o alto e rebater.
Estas eram atividades extremamente difíceis para a maioria das crianças
quando iniciamos o projeto.
Participação dos alunos nas atividades
98,3%
1,7%
SimNao
Gráfico 3, pergunta 3, anexo 1, “Participação dos alunos nas atividades“.
O Gráfico 3 mostrou que realmente os alunos têm a oportunidade de
aprender, de socializar e de integrar e cooperar.
O Projeto Segundo Tempo na Escola Municipal Lídia Angélica estava
trabalhando a iniciação esportiva através de jogos e brincadeiras; sendo este um
grande instrumento no ensino aprendizagem.
A atividade recreativa é o meio mais eficaz para promover a socialização,
cooperação e respeito ao próximo estimulando a atividade criativa.
50
Ocorrência de trocas de jogadores entre times
98,3%
1,7%
SimNao
Gráfico 4, pergunta 4, anexo 1, “Ocorrência de trocas de jogadores entre times“.
Através do Gráfico 4, observamos que ocorria troca de jogadores (98,3%) de
um time para outro. Não existia a preocupação do grupo em buscar resultados
através de medalhas e competição. Mas sim, a preocupação de aprender com e
pelo jogo. Dando oportunidade a todas as crianças de participarem ativamente das
atividades, aprendendo valores como a cooperação, solidariedade, respeito mutuo e
socialização; o que não ocorre nas escolinhas de futebol dos bairros.
51
Desejo de continuidade no Projeto Segundo Tempo
0%
100%
SimNao
Gráfico 5, pergunta 5, anexo 1, “Desejo de continuidade no Projeto Segundo Tempo“.
O Gráfico 5, demonstrou que todas as crianças (100%) desejavam continuar
no projeto e que aquele espaço dava a elas estímulo e prazer para continuar as
atividades propostas pelo Projeto Segundo Tempo. As crianças gostavam do que
estavam fazendo.
4.2 Resultados do Questionário dos Pais
Objetivo da inscrição do seu filho no Programa Segundo Tempo
46,6%
53,4%
Aprender a jogarfutebol/handebolTer uma iniciação esportivaatraves de jogos e brincadeiras
Gráfico 6, pergunta 1, anexo 2 – Objetivo da inscrição de seu filho no programa Segundo Tempo.
Observa-se no Gráfico 6, que as aulas de handebol e futebol no programa
Segundo Tempo não eram meramente a reprodução de treinos das equipes
52
profissionais e sim atividades recreativas onde o professor incentiva os alunos a
descobrirem movimentos espontâneos e criativos, sendo um trabalho mais efetivo e
consciente do que a simples transmissão de técnicas dos fundamentos do jogo.
Os pais assistem as aulas do Programa Segundo Tempo
86%
14%
SimNão
Gráfico 7, pergunta2, anexo2 – Os pais assistem as aulas do Programa Segundo Tempo.
Nota-se no Gráfico 7, que a maioria dos pais (86%) levam as crianças para o
programa e ficava assistindo às aulas. Vale ressaltar que o programa Segundo
Tempo não acontece dentro da escola, devido à falta de espaço físico.
O programa acontece no parque Fazenda Lagoa do Nado próximo a escola,
onde os pais acompanham seus filhos.
Seu filho participa das aulas
100%
0%
Na modalidade escolhida poreleNa modalidade escolhida pelospais
Gráfico 8, pergunta 3, anexo 2 – Quem escolheu a modalidade.
O Gráfico 8 indicou que todas as crianças (100%) tiveram autonomia em
escolher a modalidade que desejavam praticar.
53
O que o professor mais ensina
17%
57%
26%
Técnicas dos fundamentos dofutebol/handebolAtividades recreativas atravésde jogosColetivos
Gráfico 9, pergunta 4,anexo 2 – O que o professor mais ensina?
Observa-se no Gráfico 9, que os objetivos do programa Segundo Tempo na
Escola Municipal Lídia Angélica não contradiz com o trabalho que está sendo
desenvolvido pelo professor, utilizando as atividades recreativas para ensinar as
técnicas dos fundamentos das modalidades em questão.
Os jogos elaborados pelo professor tem por objetivo o desenvolvimento de
maneira prazerosa das habilidades do esporte ensinado, ressaltando os valores,
cooperação, socialização e respeito mútuo.
54
Satisfação com o desenvolvimento da criança na modalidade esportiva escolhida
100%
0%
SimNao
Gráfico 10, pergunta 5, anexo 2 – Satisfação com o desenvolvimento da criança na modalidade esportiva escolhida.
O Gráfico 10 demonstrou que todos os pais (100%) que participaram da
pesquisa estavam satisfeitos com o desenvolvimento da criança na modalidade
esportiva escolhida.
55
5 CONCLUSÕES
O Programa Segundo Tempo na Escola Municipal Lídia Angélica funcionou
como um espaço alternativo para brincadeiras, para a realização de atividades
esportivas, e como uma opção saudável para a rotina dessas crianças. As mesmas,
relataram que antes da realização do Programa Segundo Tempo apenas brincavam
em casa, estudavam, assistiam televisão e jogavam em seus computadores, sem
realizarem nenhuma atividade esportiva.
Constatando essa realidade, a realização do Programa parece que favoreceu
a promoção das relações interpessoais, a auto-estima, a autoconfiança, o respeito
às diferentes culturas e a valorização da necessidade de colaboração que a prática
esportiva promove.
Na metodologia proposta as aulas de Educação Física basearam-se no
atendimento aos diversos aspectos naturais da vida, ao ar livre e na liberdade de
movimentos.
O professor incentivava as crianças a se sociabilizarem e se relacionarem
entre si e o jogo sendo uma ferramenta importante para o auxílio também no
incentivo ao cumprimento de regras.
Durante as aulas houve variações das atividades para desenvolver os
aspectos individuais com os exercícios e os aspectos coletivos através dos jogos.
Os jogos, além de desenvolver os aspectos coletivos, possuem várias outras
funções. Uma que se destacou foi a adaptação. A criança, diante de uma nova
situação, utilizava-se de recursos já aprendidos para poder resolver situações novas.
Para aproveitar o potencial desse recurso, é importante que o jogo,
independentemente de sua denominação — simbólico, de exercícios, de regras, de
criação, entre outros —, seja atraente e estimule a participação de todos.
56
Dentro do projeto a cooperação foi desenvolvida através de atividades onde
os alunos vivenciaram situações em que dependiam uns dos outros. A troca de
experiências e a ajuda mútua fizeram com que o laço de amizade entre os
participantes se consolidasse cada vez mais.
Desta forma, os alunos do Programa Segundo Tempo do núcleo da Escola
Municipal Lídia Angélica puderam desfrutar de todos os benefícios que a prática
esportiva os proporcionou, desde a promoção de hábitos saudáveis que
favoreceram a saúde e a qualidade de vida, até a influência na boa formação de um
cidadão.
FIGURA 6 Projeto Segundo tempo – Catorze crianças com o professor de Educação Física e a coordenadora do Projeto Segundo Tempo da Escola Municipal Lídia Angélica.
57
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61
ANEXOS
Questionário dos Alunos
1- Você participa das aulas do projeto Segundo Tempo para que:
( ) Aprender a jogar futebol.
( ) Aprender a jogar handebol.
( ) Ser um craque para jogar em outros times.
2- Anteriormente, neste horário do projeto quais eram as suas atividades:
( ) Brincar na rua.
( ) Estudar.
( ) Assistir televisão.
( ) Jogos eletrônicos/computador.
3- Nas atividades de jogos e brincadeiras todos tem oportunidade de participar:
( ) Sim
( ) Não
4- No coletivo ocorre troca de jogadores de um time para outro:
( ) Sim
( ) Não
63
Questionário para os Pais
1- Qual objetivo de fazer a inscrição do seu filho no Programa Segundo Tempo:
( ) Aprender a jogar futebol/handebol.
( ) Ter uma iniciação esportiva através de jogos e brincadeiras.
2- Você assiste as aulas do Programa Segundo Tempo.
( ) Sim
( ) Não
3- Seu filho participa das aulas:
( ) na modalidade escolhida por ele.
( ) na modalidade escolhida pelos pais.
4- O que o professor mais ensina:
( ) Técnicas dos fundamentos do futebol/handebol.
( ) Atividades recreativas através de jogos.
( ) Coletivos
5- Com a metodologia utilizada nas aulas do programa Segundo Tempo você ficou
satisfeito com o desenvolvimento da criança na modalidade esportiva escolhida:
( ) Sim
( ) Não