artes fi sica

7/18/2019 Artes Fi Sica

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Primera edicin, mayo de 1997Fuentes para la Transfo rmacin Curr icul ar. Educacin A rtsti ca y Educacin Fsica


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INDICE

Presenta cin / 7

Fuentes para la Transformacin Cur ri cular / 9

Educacin Artstica

Ana L uca Frega / 13

G lor ia Tapia de O sori o / 65

Robert o Vega / 157

Educacin Fsica

Ral G mez / 231


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PRESENTACION

A partir de 1993 comenz un proceso indito de Transformacin Curricular Fe-deral, acord e con lo previsto por la Ley Federal de C ultura y Educacin. D icha leydispuso que el Consejo Federal de Cultura y Educacin, presidido por el Ministrode Cultura y Educacin de la Nacin, aprobara Contenidos Bsicos Comunes paratodo el pas. Hasta ese entonces, los procesos de cambio curricular se realizaban enforma heterognea y no coordinada en los diferentes contextos provinciales, desper-dicindose esfuerzos y energas, que podran redituar en un ms profundo y exten-dido mejoramiento d e la calidad de la educacin na cional.

El primer paso de este nuevo proceso consisti en acordar en el seno del ConsejoFederal de Cultura y Educacin una metodologa de trabajo. De acuerdo con ella,el proceso de elaboracin de los Contenidos Bsicos Comunes (CBC) deba tomaren cuenta diferentes fuentes: las necesidades y demandas de la poblacin, el estadode avance del conocimiento y las buenas prcticas docentes.

Para eso se propuso realizar una serie de actividades que, mediante la consulta adistintos sectores, permitieran recab ar informacin a decuad a y a ctualizada . Se lle-varon a cabo encuestas y entrevista s a organizaciones no gubernamentales, a empre-sarios y trabajadores, a jvenes, a las familias, a investigadores, a acadmicos y adocentes.

La coleccin Fuentes para la Transformacin Curr icular presenta una parte im-

portante de los resultados de esas consultas.Los primeros volmenes recogen los aportes de especialistas de ms de veinte

disciplinas, que fueron definidas por el Consejo Federal de Cultura y Educacincomo columnas vertebrales para la seleccin de los contenidos. Los especialistasconsultad os representan diferentes enfoques de cada campo y t rab ajan en institu-ciones diversas de todo el pas. Cada uno de ellos consult, a su vez, con un nme-ro de colegas, a partir de cuyos aportes concret la propuesta .


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Los vo lmenes siguientes recogen aportes de las co nsultas e investigaciones acer-ca de las demandas que diferentes sectores de la sociedad argentina esperan que laeducacin a tienda.

Los materiales que se publican sirvieron de base para elaborar borradores de tra-bajo que, luego de un arduo proceso de compatibilizacin, se transformaron en losContenidos Bsicos Comunes aprobados en diciembre de 1994 y revisados por pri-mera vez en agosto de 1995. Los borra dores se nutrieron tambin de propuesta s cu-rriculares renovada s a part ir de 1984 y vigentes en varias jurisdicciones, y de conte-nidos bsicos y diseos curriculares de otros pases del mundo. Aquellos fuerondiscutidos por cientos de docentes en seminarios federales, regionales y provinciales.

Pero, adems de ser utilizados como fuentes para la seleccin y organizacin de

los C BC , los planteos y sugerencias q ue se recogen en esta coleccin co ntienen pre-cisiones, comentarios, orientaciones pedaggico-didcticas, reflexiones y bibliogra-fa, que sern de gran utilidad a lo largo de todo el proceso de transformacin cu-rricular que establece la Ley 24.195.

En efecto, los CBC constituyen el eslab n funda menta l del pr imer nivel de espe-cifi cacin curr icular, el que corresponde a los acuerdos nacionales. Son un punto dellegada, pero son tambin un punto de partida para una nueva etapa en el mejora-miento de la calidad y la promocin de la equidad, la eficiencia y la participacinen la educacin a rgentina.

En esta nueva etapa ca be ahora proceder a la a decuacin o elabora cin de los di-seos curriculares a nivel de cada jurisdiccin educativa, es decir, de las provinciasy de la M unicipalida d de la C iudad de Buenos Aires. Esta ad ecuacin o elabora cinconstituye el segundo nivel de especifi cacin cur r icul ar. La coleccin Fuentes parala Transformacin Curr icular constituir, sin duda, un adecuado material de con-sulta para el trabajo de los docentes y equipos tcnicos que lo lleven adelante.

Al mismo tiempo que se lleva a cabo la adecuacin o elaboracin de los diseoscurriculares provinciales, las escuelas comienzan a trabajar en el tercer n ivel de es-pecif icacin curr icular, al desarro llar sus propios Proy ectos Educa tivos Instituciona-les (PEI).

M uchos equipos de traba jo, constituidos por docentes al frente de aula , directores,supervisores, etc., desearn conocer con ms detalle los aportes que realizaron acad-

micos, profesores, jvenes, familias, empresarios, investigadores, organizaciones nogubernamentales, q ue se publican en esta coleccin. Contra starn sus ideas con las deellos. Podrn ampliar su espectro de bibliogra fa a consulta r. A todos ellos, ta mbin,van destinados los volmenes de Fuentes para la Transformacin Cur ri cular.

Lic. Susana B. DecibeMinistra de Cultura y Educacin de la Nacin


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Fuentes para la Transformacin Curricular.

Educacin Artstica


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Educacin Artstica


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Ana L uca Frega

Profesora Nacional Superior de Piano, Conservatorio Nacionalde Msica C arlos Lpez Buchardo . Profesora Titular interinadel Seminario de Metodologa C omparada , Facultad de Humani-dades, U niversidad Na cional de Rosario.


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SUMARIO

I. Enfoq ues para el ab orda je de los Co ntenidos Bsicos Comunes desde el reade la Educacin Artstica1. El arte2. Artes del espacio y del tiempo3. Lenguajes y actividades: una sugerencia

II. Propuesta de Contenidos B sicos Co munes de la Educacin G eneral Bsica1. Competencias para el final de la EGB2. Enfoques de CBC pa ra la EG B3. Acerca de los proyectos inter o pluridisciplinarios

III. Propuesta de CBC para la Educacin PolimodalIV. La formacin docenteBibliografaAnexo: C riterio de consulta y nmina de colegas consultados


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I. ENFOQUES PARA EL ABORDAJE DE LOS CONTENIDOS BASICOSCOMUNES DESDE EL AREA DE LA EDUCACION ARTISTICA

Llego a preguntarme a veces si las formassuperiores de la emocin esttica no consis-tirn, simplemente, en un supremo entendi-miento de lo cread o.

Alejo Carpentier, L os pasos perdidos

1. El arte

Arte , en su primera a cepcin, significa virtud e industria pa ra ha cer bien una co-sa (D iccionar io manual e il ustrado de la lengua espaola, R eal Academia espao-la, Espasa C alpe S.A., M ad rid, 1950). En la segunda, acto mediante el cual imitao expresa el hombre lo material o lo invisible, y crea, copiando o fa nta seand o .Cuando se le ant epone el adjetivo bella , leemos cualquiera de las que tienen porobjeto expresar la belleza .

Estas t res acepciones permiten aba rcar el perfil funciona l del rea de la expresinesttica y comprender globalmente, inclusive, los procesos operativos que genera-rn, en el alumno, las situaciones de aprendizaje escolar.

Se trata, segn la primera de las acepciones citadas, de desarrollar habilidades,destrezas y h bitos en el contacto d irecto con cada una d e las manifesta ciones arts-ticas que se encuentran a la disposicin del hombre.

La nocin de virtudse refiere a la capacidad vo litiva de enfocar la realizacin delas cosas, mientras q ue industriaabarca, especficamente, la tarea, el hacer en s. Ensuma, como corolario de esta reflexin, se desprende que la nota del aprendizaje es-colar pasar, en el rea de la expresin esttica, por el inters que resulte de la mo-tivacin; por la manipulacin (en sentido figurado) de los materiales propios de ca-

da lenguaje del arte; por la observacin de los elementos constitutivos de cadalenguaje, generndose acopio de informacin; por el manejo tcnico necesario paraque dicha manipulacin (siempre en sentido figurado) garantice la progresiva ad-q uisicin d e las tcnicas necesarias a la virtualizacin de la expresin. Porq ue to-do individuo tiene la absoluta necesidad de expresar sus ideas, sensaciones, senti-mientos, de diversas maneras, con diferentes materiales (Alicia H erbn, 1975,Educacin y expr esin esttica, Buenos Aires, Plus Ultra, p. 12).


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Se ab orda el anlisis de la segunda acepcin. Esta ab re dos caminos, q ue coinci-den con los mecanismos de aprendizaje reconocidos por la psicologa educativa con-tempornea, quizs en relacin con las funciones propias de los dos hemisferios ce-rebrales. Se atribuye al hemisferio izquierdo la funcin verbal y el manejo delpensamiento racional y lineal; el hemisferio derecho, por su parte, genera la intui-cin y est asociado con la formulacin de metforas y con la fantasa. Debe pun-tualizarse que, en el vivir del ser humano, ambos hemisferios y sus respectivas fun-ciones interacta n constant emente, a unque la ciencia no haya logrado describir a nla modalidad funcional de dicha interaccin.

Uno de esos caminos, q ue es el imitativo, se refiere a la observacin q ue debe acom-paar las manipulaciones ms arriba mencionadas. Los mecanismos imitativos son

una instancia propia del desarrollo de la percepcin y de la consiguiente cognicin.Esta ltima, en una primera etapa, ser netamente descriptiva, para dar lugar slo msta rde, en la etapa de la pubertad y de la adolescencia, a las definiciones tericas, con-ductas ra cionales que el sistema educativo tambin debe procurar en esta rea.

El segundo camino, el que se refiere a la expresiny la creacin, debe desarro-llarse en paralelo con el anterior. La interaccin y el intercambio entre ambas con-ductas debera ser una constante de la accin educativa del docente del rea de laeducacin esttica.

Tambin, en esta circunstancia creativa, el sujeto de la educacin aplicar el fru-to de sus percepciones y utilizar los lenguajes y tcnicas aprehendidos. Al progre-sar el proyecto educativo escolar que desenvuelva el rea de la expresin estticacon ofertas diversificadas, el sujeto ir descubriendo sus propias capacidades y afi-ciones artsticas, identificando aquellos medios o lenguajes del arte que le resultanpreferidos, con una visin que se refiere al enriquecimiento de la persona, en tantoprocura un enfoque esttico de la vida. Adems, sobre el fin de la EGB, el sujeto dela educacin podr optar en materia de vocacin, valorando porque conoce y ejer-ce los lenguajes del arte, pudiendo definir una formacin artstica profesional o en-focar el arte como alternativa de lo que ser su opcin laboral.

Contemplando la tercera acepcin, cabe, en primer lugar, reflexionar sobre la no-cin de Belleza . Si bien es sta una nocin elusiva, bsicamente cultura l y, en conse-cuencia, histrica, puede afirmarse que todo arq uetipo de Belleza responde a razones

de orden, equilibrio y proporcin. Estas nociones se irn adquiriendo gradualmente,como emergentes na tura les de las operaciones de la manipulacin y de la cognicin.

Descubrir y apreciar la Belleza no es tarea sencilla. La concrecin de arquetiposvara cultural e histricamente. Sin embargo, por ser las nociones de equilibrio, or-den y proporcin vlidas en todos los aspectos de la vida, se desea que durante laEGB el educando disponga de actividades que le faciliten: a) comprender el signifi-cado de estos conceptos, y b) aplicarlos a la evaluacin de su propia creatividad y

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de la de sus pares. As, ser flexible en la contemplacin de la virtualizacin artsti-ca de estos conceptos con perspectiva histrica amplia, y con identificacin en supropio mbito cultural.

En consonancia con lo enunciado hasta aq u, vale la consideracin siguiente:

La clasificacin de las artes ayuda a comprender la naturaleza, sentido y valor de cadauna. Filsofos y estetas se aplican a estudiarlas, entre ellos Emile Alain, Charles Lal,

Moholy Nagy, Gillo Dorfles, Gastn Bachelard, Ortega y Gasset, etc. En realidad es laobra de arte lo que cuenta, sus leyes son extradas a posterior iy mudables, segn el an-

lisis e interpretacin que sufren.

Para ser creadas y captadas las artes se apoyan en los sentidos, a veces en ms de unosimultneamente.

(...) Todas las artes tienen de comn, segn su propia ley: estructura equilibrio

proporciones forma ritmo composicin

ta mbin color y movimiento, reales o ilusorios.

El cuadro siguiente aclara sta y ot ras coord enad as de las art es:

Arte Creacin Ejecucin Tiempo Espacio Visual Audi t. Tact. Kin.

poesa indiv. < pred. part. part.

litera t.

fotogra fa >

arquitec. colec.

danza indiv. o col. interp. pred.

mmica >

msica indiv. < pred.

canto indiv. o col. <

tea tro colec. diseo >

cine

(A. Pollesi, M. C. Rovira, B. Lisardy, 1982, El lenguaj e grfico y plstico, EdilyrS.A.R.O .U., p. 102.)

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La percepcin del arte en sus diversas manifestaciones, que generar la descripcinde rasgos de cada lenguaje, permitir al docente la concrecin de situaciones deaprendizaje aptas para la ejercitacin del juicio subjetivo, diferencindolo del juicioobjetivo, sustento ambos de la contemplacin y valoracin de la expresin esttica.

El ejercicio del primero, el subjetivo, llevar al sujeto a la autoevaluacin, a lacomprensin y ejercicio en los principios formales que rigen su propia expresin,aun en la mxima originalidad; asimismo, y por la extrapolacin de los datos queresultarn de esta introspeccin, puede comenzar a entender y valorar la expresinde sus pares, de sus compaeros. Ms tarde, los de su comunidad de pertenencia, esdecir, el arte argentino.

De cumplirse estos mecanismos, el sujeto de la educacin ir, progresivamente,

incorporando el ejercicio del juicio crtico, inicindose y desarrollando las conduc-tas propias de la observacin razonablemente objetiva de estilos distintos y de crea-ciones diferentes.

Estos dos enfoques, el subjetivo y el objetivo, facilitarn la interaccin social, lacreacin o recreacin colectiva, la comprensin de las culturas de diferentes pocas,ta nto o ccidentales como orienta les, africana s o a mericanas.

2. Artes del espacio y del tiempo

Corresponde sealar que las artes no pertenecen todas a un nico modo de existen-cia. Ya los griegos, en la antigedad clsica, diferenciaron las artes del espacio deaqullas del tiempo.

Esta intuicin genial es totalmente demostrada por el desarrollo de la moderna psi-cologa de la percepcin. No se desenvuelve de la misma manera el acto perceptivo apartir de todos los sentidos, es decir, los modos de conocerdifieren de una a otra arte.

Esto, expresado en trminos epistemolgicos, significa que los modos del cono-cer son esencialmentediferentes entre las art es. Se utiliza aq u el trmino conocerenel sentido amplio de entrar en interrelacin operativa, cognoscitiva y va lorat iva conel mundo. En esta rea, el mundo d e las a rtes.

Cuando la vista, relacionada con el tacto quizs, contempla una obra artstica

fotogra fa, pintura, escultura la to ta lidad d e la o bra se encuentra presente per-manentemente ante el observador.

En cambio, cuand o se contempla a rte con la audicin, si se tra ta de la msica, s-lo la memoria, al concluir el desarrollo de la ob ra en el tiempo, podr globalizar lapercepcin.

Si se trata de una obra de teatro, donde el texto acompa a la comprensin, el me-canismo de la percepcin abarca sensaciones visuales sucesivas, decodificacin de



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gestos y sensaciones kinestsicas, captacin cognoscitiva de significados. El todo, laglobalizacin, constituye, sin embargo y t ambin, un mecanismo d e la memoria.C ontemplar una da nza, un ba llet q uizs, significa sensaciones kinestsicas, a nli-

sis de la armona y proporcin del gesto.En definitiva, de estos someros ejemplos, puede concluirse que, dadas las dife-

rencias perceptivas tan notables entre las artes, que definen situaciones epistemo-lgicas diversas, el sistema educa tivo t endra q ue ofrecer o fertas diversificada s enmateria de desarrollo de la expresin esttica para, adems de facilitar el cultivoen un espectro amplio de las capacidades perceptivas y expresivas de los alumnos,permitir que stos identifiquen su dominante expresiva personal y puedan concre-tar sus opciones.

Esto es perentorio atendiendo sobre todo al hecho de que las tecnologas contem-porneas cine, TV, CD Rom permiten un riqusimo panorama de interaccionesespacio-tiempo. D ebido a que los medios, especialmente la TV, inva den los hogares,el desarrollo de habilidades y juicios de valoracin de estos medios, con fundamen-tacin esttica basada en la experiencia personal, podran constituirse en la nicagara nta de que los egresad os de la EG B no sean manejad os por la comunicacinde masas, sino que sean capaces, en uso de la libertad soberana de la persona hu-mana , de opta r y sostener una postura personal.

Lo que se ha expuesto hasta aqu forma parte de los logros alcanzados en la re-flexin sobre la educacin de la expresin esttica y que se leen en la bibliografainternacional. La a lfabetizacin cultural [cultur al literacy] reside en los niveles co-tidianos de conocimiento que toda persona posee, por debajo del nivel experto deconocimientos propio de especialistas. El nivel medio de conocimiento cultural po-sedo por el lector comn (R. A. Smith, en el Bul letin for r esearch in music edu-cation, summer 1993 N 117, informe del coloquio organizado por The NationalArts Education Research Center, EE.UU.) El entrecomillado est en el texto originaly se refiere a la lectura o decodificacin del arte.

3. Lenguajes y actividades: una sugerencia

Se propone en este trabajo que la EGB pueda ofrecer un espectro amplio de expresinesttica al educando, tal como se ha fundamentado hasta a qu. Quizs, una ba jada ala realidad de disciplinas y procedimientos, como una ejemplificacin de posibilida-des, promueva una mejor comprensin del marco terico enunciado. Adems, estosejemplos sustentarn la continuacin de esta primera parte. Probablemente, las ade-cuaciones regiona les y/o provincia les debera n tener presente los siguientes enuncia -dos, incluidos a manera de ejemplos:

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A lgunas activ idades posib les en los lenguajes del art e

A) Msica:

1. canto ma sivo con educacin audioperceptiva,2. creacin y prct ica con instrumentos rtmicos,3. creacin de temas meldicos con y sin textos,4. audicin guiada d e versiones graba das.

B) Movimiento expresivo y mmica:

1. da nzas folklricas de diversas procedencias,2. prctica y creacin en danza moderna,3. expresin corpora l sobre canciones y poesas,4. integracin del movimiento expresivo en obras teat ra les.

C) Modelado:

1. con plastilina, a rcilla y otros,2. con pasta de papel u otros,3. creacin, construccin y terminacin de tteres.

D) Dibujo:

1. con crayones, lpices, esgra fiad os representand o imgenes,2. creacin sobre poesas, narraciones, msica.

E) Pintura:

1. con tmpera, leo, acuarela, otros materiales, collage, a partir dela percepcin de la imagen,

2. imaginativos,

3. para ilustra r cuentos o narraciones,4. para construir escenograf as.

F) G rabado:

1. en yeso, madera y metales,2. figurativos y ab stractos.



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G ) Teatro :

1. creando breves guiones,2. improvisando,3. interpretando obra s del programa de literat ura,4. realizando comedias con cant o y danza,5. asistiendo a funciones, para comenta rlas.

H ) Fotografa:

1. en blanco y negro, en colores, diapositivas,

2. desarro llando audiovisualmente temas del currculo,3. con prctica de revelado y ampliacin,4. concurriendo a exposiciones.

I) Cine:

1. 8mm, 16 mm, con o sin sonido,2. desarro llando temas del currculo,3. organizando debat es sobre filmes importantes.

J) Televisin:

1. tomando tapespara televisin,2. visita ndo estudios y atelieres para formacin de tcnicos,3. promoviendo encuentros con art istas de este medio,4. criticando los programa s de ms atra ccin.

Tal como sostiene la funda mentacin hasta aq u, esta o ferta educativa se cara cteri-za por su operacionalidad y por el desarrollo de aprendizajes significativos pa ra ca-da a lumno.

Adems de la gradua cin vertical del aprendizaje, propia de la dinmica de cadalenguaje e ntimamente relacionada con el modo de aprendizaje particular de cadadominante sensorial, pueden enfocarse interrelaciones horizontales entre las artes.Tienden stas hacia la neutralizacin de una compartamentalizacin que slo seranatural en el especialista, no en la educacin general.

En la bibliografa internacional se ha ubicado el siguiente diseo en espiral, sur-gido de las conclusiones de investigaciones sobre el desarrollo de la capacidad crea-

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tiva de los alumnos de 5 a 15 aos, en experiencias de dibujo, pintura y msica in-tegradas (informes sobre esta investigacin en Research in M usic Educati on, ISM Eedicin N 2, p. 128).

Describe, permitiendo las contemplaciones y anlisis horizontales y verticales, elproceso de desenvolvimiento y crecimiento d el alumno en cada lenguaje esttico. Eldiseo espiralado facilita la captacin visual de dichas articulaciones. Adems, si selo interpreta en funcin de cada uno de los lenguajes del arte y se lo integra con lascompetencias que, a manera de objetivos genera les de sistemas de conductas, inicianla parte II de este documento, permite el diseo de lineamientos curriculares que,respetando las dinmicas propias de cada uno de los lenguajes artsticos, estimulenel abordaje de proyectos interdisciplinarios.


simblico

expresin

materiales

forma

valor

sensorial

personal

especulativo

sistemtico

idiomtico

vernculo

manipulativo

metacognicin

juego imaginativo

dominio

imitacin

hacia el compartir social


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La columna central en recuadros grada el crecimiento desde la observacin de losmateriales, pasando por el ejercicio de la expresin y la adquisicin de patrones for-males, hasta alcanzar, para el fin de la EGB, la competencia para evaluar. Las co-lumnas de los costa dos se refieren a los crecimientos en el manejo en s del lengua-je (N 4 derecha); en el proceso, de lo concreto a lo abstracto de la cognicin (N 2izquierda) y del crecimiento en lo creativo, desde el dominio de los elementos de ca-da lenguaje, ha sta la meta cognicin, q ue tambin puede ser denominada intui-cin e inspiracin , ta nto a ctiva para producir, como a ctiva para disfrutar de unaobra de arte (N 1 izquierda).

Esta espiral sugiere la simultaneidad de crecimientos que se dan en cada persona;la nota al pie significa la integracin en el entorno cultural de pertenencia, que se

ampla en crculos concntricos, hacia otras culturas en el espacio y en el tiempo.C ierra una ltima cita, a manera d e sntesis:

Nuestro entorno es lo que nosotros hacemos de l. Y la forma que le demos depende decmo lo percibimos. Por medio de las artes, aprendemos a ver nuestro entorno ms cla-

ramente: sentir su color, su cancin y su danza; y preservar su vida y su calidad (The Ar ts,Education and american panel, 1977).

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II.PROPUESTA DE CONTENIDOS BASICOS COMUNESDE LA EDUCACION GENERAL BASICA

En la primera parte se han enunciado fundamentaciones y sugerencias para el desa-rrollo de la expresin esttica en el sistema educativo argentino.

Se han planteado las diferencias epistemolgicas entre las artes del tiempo y delespacio . D e aq u se deduce que el sistema debe incluir reas diversificada s de accinesttico-expresiva para facilitar el crecimiento armonioso del sujeto de la educacinpor la ejercitacin de sus diversos modos de aprendizaje.

Se ha optado por un diseo comn de las cuatro disciplinas propuestas Msi-ca, Plstica, Teatro, Danza en cinco bloques temticos expresados de I a V, en unorden creciente de d ificultades.

Se entiende que cada estado provincial, al disear los lineamientos locales, aten-der a la implementacin de estos sectores atendiendo a los preceptos que rijan, pe-daggica y d idcticamente, en cada uno de ellos.

Los bloques estn presentados en forma tal que permiten la elaboracin de proyec-tos interdisciplinarios. El modelo espiralado que culmina la exposicin de la primeraparte facilitar la realizacin de los diseos de esos proyectos. Es claro que los especia-listas de cada lenguaje, docentes y supervisores, deberan confluir en la reflexin de lapropuesta educativa sealada en la espiral, para despusacordar la secuencia de los ob-jetivos comunes, las actividades y la evaluacin fina l del proyecto interdisciplinario.

Sin embargo, y en ltimo lugar es necesario recalcar que, por necesidades episte-mo lgicas pr opias del modo nico de conocim iento de cada lenguaje artsti co, stosno deben perder su individualidad y su dinmica propia de crecimiento educativo.

1. Competencias para el final de la EGB

Sobre el final de la EG B, en un proceso q ue comenz en el preescolar, el egresadohabr desarrollado las competenciassiguientes, al utilizar los lenguajes estticos ex-presivos para:


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identificar los elementos esenciales de los lengua jes artsticosfrecuentados; describir los rasgos propios de cad a lenguaje art stico; decodificar comprensivamente los signos y smbolos del art e

en su contexto histrico; comprender el significado del art e; comprender las reglas que rigen el lenguaje artstico; comprender los rasgos de su cultura d e pertenencia; comprender las manifestaciones art sticas de otra s culturas; diferenciar juicio subjetivo y objetivo.

discriminar sensorialmente los elementos constitutivos de ca-da lenguaje artstico;

dominar las destrezas bsicas de cada a rte; manejar a lgunas de las tcnicas necesarias para su expresin

en el lenguaje preferido; aplicar su creat ividad en la fo rmulacin de expresiones est-

ticas; ab orda r expresiones art sticas grupales, interactua ndo soli-

dariamente.

expresarse individualmente con el lenguaje artstico preferido; ejercer la autovaloracin frente al producto d e su creatividad; valorar, aplicando juicios crticos certeros, la obra de sus pares; fundamentar sus elecciones estticas, diferenciand o juicio

subjetivo de juicio objetivo; integrarse a la propia cultura; respetar culturas distintas de la propia; integrarse valora tivamente en la cultura universal.

La categorizacin en estos tres campos permite describir el rasgo fundamental de cadasistema complejo de conductas denominado competencia . La s conductas operati-vas, en la realidad cotidiana de las actividades educativas, ponen en juego conductasde los tres campos.

Cada estado tendr esto en consideracin al abordar la construccin del currculo:objetivos operativos de las tres categoras, contenidos claros, actividades de espec-tro amplio en los aprendizajes, evaluaciones integradoras.


Competencias

cognoscitivas

Competencias

procedimentales

Competencias

actitudinales


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3. Acerca de los proyectos inter o pluridisciplinarios

Estos proyectos, q ue no deberan ser numerosos en cada ao de la EG B, t ienen co-mo objetivo facilitarel logro de las competencias propuestas.

Si bien es cierto que las artes se diferencian, tambin es cierto que tienen aspec-tos estructurales comunes, tal como se ha planteado en la fundamentacin de estetrabajo.

Los proyectos, segn la edad cronolgica de los educandos, irn concretndosealrededor de centros de inters , a la manera de las unida des de aprendizaje. Te-mas patrios, circunstancias ocasionales, paseos, pueden generar la enunciacin deuna temtica generad ora de bsquedas en distintos lenguajes del arte, para la tri-

butacin en un proyecto comn.A medida que avanza la EGB y que las tcnicas expresivas de las diferentes artes

van siendo adquiridas, pueden transformarse ellas a su vez en fuente de proyectospluridisciplinarios. As, una tcnica para el desarrollo del movimiento expresivopuede generar la b squeda d e una msica adecuad a. La forma de sta, determi-nar la coreografa del todo. La ambientacin del espacio y de las luces puede serresuelta desde la plstica y desde el manejo del gesto en funcin teatral y la cone-xin con la literatura.

Todo este enfoque debera poner en ejercicio continuo la crea tividad de los alum-nos, propiciando el intercambio respetuoso de ideas, el consenso, la s opciones acor-dadas, la eleccin de los haceres de cad a uno a partir del inters y la capacida d y enpro de la homogeneidad del conjunto considerando detenidamente la calidad, tan-to del procesocreativo como de los resultados.

A lgunas ideas

A) Exploremos nuestro espacio (EG B, primer ciclo):

sonidos, formas, colores,

movimientos.

A una etapa inicial de bsqueda, localizacin, denominacin, realizacin en cadaarte, sigue definir un tema comn y concretar la experiencia interdisciplinaria, dan-do formaa los materiales, elementos e ideas, alrededor de un texto, o una narra-cin, o una msica, o

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B)La naturaleza (EGB, ciclo medio):

1) Observar el entorno naturaldel mbito escolar y organizar los elementos quelos constituyen.

2) Contemplar obra s de arte plstico buscando lo reconocido en 1).3) Misma ta rea, buscando lo nuevo o diferente a 1).4) Sonorizar 1) 2) 3).5) Incorporar, crendolos, texto , movimientos, di logos, a ccin t eatra l.6) Utilizar cmaras fotogrficas, grabadores, filmadoras para registrar los distin-

tos productos .

C ) El rol del artista en la sociedad (EGB , tercer ciclo):

Funcin de la obra de arte, a pa rtir del an lisis de los logros de los alumnos:stos a nalizan, consultan diccionarios, intercambian ideas.

Aproximar o bras de arte de distinta s culturas: pinturas, cermicas, msicas,poemas Los entienden? Les gusta n? Por q u?

Puede aborda rse la redaccin de un informe escrito sobre las conclusiones. Sobre la ba se de este ltimo, crear una obra de teat ro, o imagina r una mesa re-

donda , o filmar un corto en TV; los alumnos acta n para sus compaeros,o los pa dres, o los docentes, o una comunidad a visitar (hospita l, hoga r, etc.).

Estos proyectos, incluidos a manera de ejemplo, deberan ser planificados . Esta la-bor es indispensable y significa labor en equipo docente; establecimiento de priorida-des a partir de los logros de cada lenguaje; definicin de objetivos, materiales nece-sarios y tiempo; determinacin de los mecanismos evalua tivos, prob ablemente en t resniveles: el docente evala; el alumno seevala; los alumnos evalan a sus pares.



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III. PROPUESTA DE CBC PARA LA EDUCACION POLIMODAL

A partir de las secuencias abordadas en el desarrollo de los CBC de la EGB, que ha-

brn significado a lcanzar las competencias planteadas como objetivos terminales pa-ra el rea de la expresin esttica, corresponder a la Educacin Polimoda l la cumpli-mentacin de la etapa definitoria y funcional para aquellos alumnos que, habiendotransitado diez aos de escolaridad obligatoria, resuelvan permanecer en el sistema.

En el campo d e la expresin esttica, y t oma ndo en consideracin el nivel de ma-duracin psico-social del adolescente, correspondera:

1) Propiciar el logro de una definicin vocaciona l y orientar el estudio especializado ,en el caso de detectarse aptitudes especiales; para estos casos, el sistema educativo ar-gentino deber prever la organizacin de instituciones graduadas que, a lo largo y a loancho de todo el pas, garanticen que el talento, posible artista profesional, pueda cur-sar las materias de formacin generaljuntocon las instrumentales bsicas correspon-dientes al ncleo temtico del polimodal. Buenos ejemplos de este tipo son las Escue-las con Msica, en Hungra ; las Escuela de Danzas de la Opera de Pars e, inclusive, losBachilleratos Polivalentes aplicados en la Repblica Argentina hace ya varios lustros.

2) Favorecer las visiones histricas diacrnicas y sincrnicas del arte, con com-prensin de los procesos de: a) evolucin del lenguaje, b) funcionalidad, c) defini-cin de estilos, d) interrelacin arte-tecnologa.

3) Favo recer el desarrollo d e proyectos de inters grupal, elegidos y desarro lladospor el grupo-clase y conducidos por un artista-docente-facilitador.

4) Desarro llar a rtesana s y/u oficios conecta dos con el arte de preferencia o de

eleccin, que permitan capacitaciones laborales destinadas a que el egresado: a) co-nozca la realidad artstico-profesional que le interesa; b) evale su eleccin; c) ga-ne un sustento; d) se ayude a financiar sus estudios acadmicos.

Dad a la a mplitud de este enfoq ue, q ue significa un cambio susta ntivo con respectoal tradicional en el sistema educativo argentino, caben algunas consideraciones so-bre el aspecto prctico para su implementacin:


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1) Los contenidos, que sern una profundizacin y ampliacin esttico-creativade las propuestas para la EGB, no pueden ser previstos por el sistema.2) Los contenido s surgir n de los proyecto s esttico/semiprofesiona les (ver cont i-

nuacin Posibles salidas laborales ) que cada unidad escolar promueva.3) Estos proyectos sern conducidos por los docentes actualmente a cargo de las

ct edras de Plstica (3 ao) y M sica (3 y 4) para no provoca r desorienta cin y/odesocupacin.

4) D ichos docentes debern ser reciclado s con el enfoq ue de D ocente-an imador(ver 4 captulo).

5) Los proyectos arriba sugeridos como metodologa inter-lenguajes expresivos de-ben conectarse con la vida de la comunidad de insercin de cada unidad educativa.

6) La ubicacin del alumno en estos proyectos debe tener un marco reglamenta-rio dual: a) es voluntariala eleccindel rea de trabajo (msica, teatro, etc.); b) esobligatoriala permanenciaen un proyecto por a o.

7) Esta flexibilidad reglamentaria es indispensable por la naturaleza misma de losproyectos inter-lenguajes expresivos. D eben tener la dinmica de ta ller, t iempo am-plio de trabajo (no menos de 2 horas ulicas por encuentro).

8) El animador-docente, de acuerdo con los alumnos que integren el grupo, dise-ar el proyecto y se elab ora r un plan de tra ba jo cuyas lneas generales de organi-zacin deberan ser compartidos con las autoridades de la Unidad escolar a todoslos efectos orga nizativos y pr cticos.

Posibles salidas laborales: sugerencias

Msica

1) tcnico en aparatologa especfica (incluye reparacin),2) copista,3) bibliotecario musical computado rizado,4) luthier pa ra instrumentos sencillos,5) tcnico en grabacin, collage, etc.,

6) programa dor d e efectos en computadora ,7) programadores de CD Rom.

Plstica

1) tcnico en passe-partouty construccin de marcos,2) bibliotecario plstico computadorizado ,



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3) sergrafo y otras tcnicas similares,4) especialista en iluminacin de espectculos,5) programa dor d e diseos en computad ora ,6) programa dor de CD Rom.

Teatro

1) diseador y realizador de utilera bsica,2) diseador y realizador de vestuario,3) biblioteclogo especializado,4) ad apta dor d e obras (cooperacin con literat ura).

D anza y movimi ento

1) diseador y realizador de utilera bsica,2) diseador y realizador de vestuario,3) biblioteclogo especializado,4) coregrafo bsico para integrarse en obra s teatra les.

A. L. Frega 55


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IV. LA FORMACION DOCENTE

Durante la etapa de implementacin progresiva de la EG B y la o rganizacin del Ba-chillerato Polimodal, la totalidad de la docencia del rea esttico-expresiva ha de serreciclada o recapacitada.

Na turalmente, cad a estado provincial disear los proyectos adecuados al currcu-lo local oportunamente diseado.

Desde este documento, caben algunas consideraciones sobre dicha recapacita-cin, ya que la misma abarca dos problemas por lo menos:

A) D ocentes que ya est n en el sistema (con los currculos en vigencia a ctua lmen-te; son docentes de Plstica y de Msica).

B) Docentes que no estn en el sistema porque las disciplinas aqu propuestas noesta ba n incluidas en el currculo loca l (hay excepciones).

Con respecto al tema A, los docentes de ambas disciplinas debern ser provistos decampos o mbitos para la reflexin en comn con el objeto de prevenir y/o encauza r:1) el miedo al cambio; 2) la tendencia a convalidar la postura personal; 3) la ten-dencia a hacer recaeren la ca rencia ma terial (aulas a csticamente prepara das, equi-po, luz, espacio, agua corriente, vestidores, escenario, luces, por ejemplo) las causasde una resistencia a la renovacin de enfoques didcticos; 4) superar el miedo ala tecnologa de punta.

En el caso de los maestros del grupo A existe una doble necesidad de actualizacin:

el lenguaje del arte vara, los artistas cultivan el pensamiento divergente y renuevansus mensajes. A la vez, el mundo de la cultura se ha ampliado en horizontes, inclu-yendo el arte aborigen de distintas partes del mundo. Todo esto debe llevarse a laconciencia de esos do centes.

El otro a specto a actua lizar es el didctico. La s ofertas metodolgicas son diver-sas, la renovacin de recursos didcticos es imperativa. Pero aqu el equilibriodebecomandar para favorecer el desarrollo de un proyecto educativo que promueva el


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logro de las competencias prevista s como finalidades de la EG B y q ue se profun-dizarn en la Educacin Polimodal.En el caso de los docentes del grupo B, las provincias pueden carecer de gradua-

dos en esta s especialidades. En estos casos, la f rmula ser recurrir a a rtista s del me-dio quienes, mediante talleres tcnico-docentes, logren rpida insercin en el siste-ma educativo.

Se hace una necesidad recordar aqu que en los inicios de la aplicacin de la Ley1420 no haba ni docentes de msica ni docentes de plstica graduados en el pas.

Tambin se hace necesario puntua lizar q ue, simultneamente con la so lucin pro-puesta en el prrafo anterior, corresponde que las autoridades provinciales creen lascarreras necesarias y actualizadas para la formacin de docentes graduados en to-

das las disciplinas.Con respecto a este tema, deber pensarse en facilita r que el art ista-docente encuen-

tre su dimensin vocacional pedaggica, sin la frustracin de sus posibilidades creati-vas como hombre o mujer que necesita realizarse y mantenerse vivo como artista.

Probablemente, las opciones y orientaciones bien enfocadas en las instituciones degrado permitan neutra lizar la vieja y da ina a ntinomia: si se es artista, no se puede en-sear en la educacin general o, lo que fue peor, los que noeran artistas, vocacionesfrustradas, se ocupaban de las escuelas. Como slo se da lo que se tiene, no es obvioque la frustracin y la desvalorizacin pueden haber generado su reproduccin?

Volviendo a los casos planteados en el comienzo de esta parte, tanto los docentesdel grupo A como los del grupo B necesitan un apoyo externo. Esta consultora opi-na lo siguiente al respecto:

1) Si el sistema necesita alguna forma de supervisin administrativa, esta activi-dad no debera opa car la funcin de apoy o pedaggico y a rtstico q ue debera ser lanota de un supervisor de este tipo.

2) Es indispensab le conta r con a sesores distrita les para los distintos ha ceres inter-disciplinarios. Se tratara de artistas con espectros amplios de accionar creativo pro-pio, capaces de asistir , apoya r y orientar a los docentes-animadores. Ade-ms, pueden facilitar contactos, incluso organizarlos con los distintos ambientespropios del hacer artstico. Desde talleres y ateliers, pasando por estudios de graba-

cin, radio y video, hasta lugares de espectculo.

Los contenidosa frecuentar en los cursos de recapacitacin para el grupo A son lospropios de las propuestas incluidas en las tres partes anteriores, es decir, los veintebloques temticos, cinco para cada uno de los lenguajes del Arte aqu propuestos.

Pero se hace evidente una d ificultad d el sistema q ue escapa a l contro l o a la enun-ciacin de soluciones por parte de esta consultora.



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Es el hecho de los llamados profesor-taxi en la vida do cente actual. Lo s docen-tes-animad ores deben estar asentadosen un solo establecimiento escolar, en el casode las escuelas EGB-tipo con una divisin por curso. Por supuesto, en las institucio-nes con diversas poblaciones cuantitativamente hablando, la cantidad de aqullosser aumentada.

Ser docente-animador estilo que debera predominar para el rea de la expre-sin esttica en la EG B y en la Educa cin Polimod al es ser consumidor de ener-gas y de tiempo . Encauzar creativamentelas acciones creativasde los educandosde los distintos niveles previstos en el sistema que encuadra la Ley 24.195 no tole-rala existencia de profesores transentes , fatigados , deprimidos , faltos deestmulo af ectivo y pecuniario.

Al respecto, esta consultora se permite concluir que, sin un apoyo integral querevalorice la noble funcin de educar al soberano, desde la familia, los medios y elEstado, los mejores diseos pedaggicos esta ran condenado s al f raca so.

A los argentinos todos nos corresponde luchar para que este cambio educativosea un xito. Siempre perfectible, pero xito al fin.

A. L. Frega 59


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BIBLIOGRAFIA

Marco general

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ANEXO: CRITERIO DE CONSULTAY NOMINA DE COLEGAS CONSULTADOS

Al ab orda r esta consultora la redaccin del Documento co rrespondiente al rea dela expresin esttica, de la elaboracin de la fundamentacin (1 parte) eman suresolucin de incluir una ampliacin de lenguajes artsticos a la tra diciona l ensean-za de la Msica y de las Artes plsticas.

Para abo rdar la redaccin de un borrador de CBC para la EG B para cada uno delos cuatro campos expresivos propuestos, a saber:

1) movimiento expresivo y danza2) msica3) plstica4) teatro

la consultora invit a un grupo de colegas a integrar un grupo de apoyo interdisci-plinario ad honor em. El mismo estuvo as constituido:

Sara BIANCHI: Directora Teatral, Titiritera, Bailarina.Nora M . de URIA: M aestra Normal N acional, Profesora Na cional de Msica.Rosario G RANDI: Profesora Nacional de Plstica.Ana FORNICOLA: Profesora Nacional de Plstica.

Olga Z AFFORE: Profesora de Da nzas Folklricas, Prof esora Na cional de Msica, Li-cenciad a en Musicologa.

Silvia KAEHLER : Ba ilarina esp. en D anza moderna, C oregrafa ,Ana M ara D ESCHNER: Profesora Nacional de Msica, Licenciada en Musicologa.

Los borradores propuestos por este equipo fueron homologados estilsticamente,producindose un segundo borrador, por los siguientes colegas:

A. L. Frega 63


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Alicia de C OUVE: Profesora Nacional de Msica, Profesora Nacional de Historia.Claudia D AL PIN O : Pro fesora Na cional de Msica y de Educacin M usical, Trad uc-tora Pblica en Idioma Ingls.

Estos borradores fueron sometidos to ta l y/o pa rcialmente al estudio de las siguien-tes personalidades:

Marta VARELA: C ompositora, D ra. Esc. de Msica, U.N .R.Amelia G . de PLANA: P rofesora en Teoras M usicales, U .N .M .Beatriz VETTORI: Artista plstica, Examinadora del Bachillerato Internacional.Silvia M ALBRAN: Pianista, Pedagoga , U. N.L.P.

Bernardo ROITMAN : Docente de Teatro, Direccin de Enseanza Artstica, Munici-palidad de la Ciudad de Buenos Aires.

Dina G RTZER: Pedagoga Musical, Coordinadora Nios Collegium Musicum.

C onfronta dos y consensuad os los diferentes aportes, esta consultora ha hecho pro-pia la propuesta de estos CBC para la EG B.



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Gl oria Tapia de O sorio(coordinadora)

Profesora en Lgica, Psicologa y C iencias de la Educacin, Facultadde Humanidades y Ciencias de la Educacin, Universidad CatlicaArgentina. Profesor Titular de Didctica, Escuela de Artes Plsticas,Facultad de Artes, Universidad Nacional de Cuyo, Mendoza.


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SUMARIO

I. Enfoques para el abordaje de los Contenidos Bsicos Comunes desde laeducacin esttico-expresiva1. Introduccin2. Fundamentos

2.1. Problemtica d e la denominacin. Enfoq ues2.2. Nuestro enfoq ue2.3. El rea esttico-expresiva en nuestra educacin. Lo que es hoy2.4. Algunas razones2.5. Lo que debe ser

3. Aportes del rea esttico-expresiva a la educa cin4. Fundamentos del enfoq ue propuesto

4.1. Desde la filosofa4.2. Desde la antropologa4.3. D esde la pedagoga4.4. Desde lo artstico

II. Propuesta de CBC del rea esttico-expresiva pa ra la Educacin G eneral Bsica1. Co mpetencias2. Bloques de contenidos3. Criterios generales para la propuesta curricular del rea esttico-expresiva4. Fundamentos de la inclusin de las asignatura s del rea esttico-expresiva en

el diseo curricular de la EGB4.1. Plstica4.2. M sica4.3. Teatro

5. Secuencia de contenidos por a signatura y por ciclo6. Recomenda ciones para la implementa cin de esta s disciplinas en el

desarrollo curricular


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III. El rea esttico-expresiva en la Educacin Polimodal1. La propuesta del rea esttico-expresiva como parte integrante del bloquede formacin general del nivel polimodal de diferentes orientaciones

2. Sugerencia d e competencias y secuencia d e contenidos3. Listado d e aperturas disciplinarias de las a signat uras bsicas del rea

esttico-expresiva4. Bachillerat os con orientacin artstica

BibliografaAnexo: N mina de colegas consultados


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I. ENFOQUES PARA EL ABORDAJE DE LOS CONTENIDOS BASICOSCOMUNES DESDE LA EDUCACION ESTETICO-EXPRESIVA*

Es ms pertinente a la esttica el ensear el amor a lalibertad que el transmitir normas de belleza. El arte eshijo de la libertad y recibe sus leyes de la necesidad delos espritus, y no de las imposiciones regladas de lamateria.

Federico Schiller

1. Introduccin

Un campo , a unque sea un campo intelectual , es un mbito, un espacio. La mi-rada humana no es omnisciente, observa siempre desde algn ngulo. Es indispen-sable, entonces, ante todo preguntarse y explicitar desde qu puntuacin, desde qungulo se ha de abordar el campo de la educacin esttico-expresiva.

Clarificar este punto es un acto de riesgo y compromiso, porque implica, por unlado, la explicitacin d e los fundamentos que sustentan nuestro pensar, y por o tro,una toma de decisiones acerca de lo que es pertinente y de lo que no lo es.

2. Fundamentos

2.1. Problemtica de la d enominacin. Enfoq ues

El primer paso a dar es denominarel campo, porque decidir el nombre no es alea-torio ni secunda rio. Es toma r la primera decisin, es comenzar a explicita r el des-

de dnde se traba jar .

* Este trabajo es un aporte a la fundamentacin del campo de la educacin esttico-expresiva, en

el contexto de los requerimientos del Ministerio de Cultura y Educacin para la aplicacin de la Ley

Federal d e Educacin.


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La bibliografa sobre este campo del aprendizaje muestra una realidad: existe unaamplia gama de denominaciones posibles. Esto no es fortuito, tiene que ver con elaspecto que, a quien denomina, le parece ms relevante. Tiene que ver con el sus-tra to epistemolgico fundante.

Analicemos, entonces, algunas denominaciones:

A) Educacin ar tstica: Es la expresin utilizada en la Ley Federal de Educacindonde se habla de disciplinas artsticas en el art culo 31, y de mat erias artsti-cas en el artculo 32.

Esta denominacin parece da r prioridad a l valor de los aprendizajes sobre ar-te, como una disciplina con contenidos susceptibles de ser transmitidos intelectual-

mente, sin compromiso con el hacer; donde el ba ga je cultural-histrico sera el quensear y la reproduccin el cmo .

Es ste un enfoque parcial, y justificable slo para un determinado nivel y orien-tacin educativa que requiera especificidad de saberes artsticos.

Por otro lado, si por educacin artstica se entiende el adiestramiento de los ni-os y jvenes para elab ora r productos a rtsticos, no sera ste un enfoq ue adecua-do, apropiado para el mbito escolar comn, ya que la produccin artstica, y sucorrespondiente entrenamiento, req uiere entre ot ras cosas, a ptitudes especficas, d e-cisiones voca cionales pertinentes, q ue no son esperables en los niveles sealados.

Por lo expuesto no adherimos a esta denominacin por el enfoque que supone.

B) Educacin por el art e: Esta expresin pone ms el acento en el trmino educacinque en el trmino a rte, que pasa a ser un camino elegido pa ra consolidar un proy ec-to de hombre y de sociedad. En la educacin por el arte se tiene en cuenta a todoslos educandos, tengan o no aptitudes especiales, y se centra el enfoque del aprendi-zaje en los procesos, dejando de lado la valora cin artstica del producto.

C uando H erbert Read, pad re de la Educacin por el art e , utiliza este trmino,no se est refiriendo a l art e de los museos, ni a l producto de los artista s, sino al q ue-hacer como el de los artistas ,1 al experimentar, expresarse, crear; actividades quetodos los homb res realizan na tura lmente desde muy temprano en su vida y en la h is-toria. El nio es, en este enfoque, el beneficiario final, y no el arte.

En camb io, cuando se hab la de educacin para el arte , se alude al producto a r-tstico, y se somete al nio al proceso de adquisicin de tcnicas que garanticen lacalidad de dicho producto.


1 Read, Herbert, 1972, L a educacin por el art e, Buenos Aires, Paids.


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Polarizarse en cualquiera de estas dos posturas empobrecera nuestro intento defundamentar el rea, ya que creemos que ambos tienen aspectos rescatables. Si biensta es una denominacin m s cercana a nuestro enfoq ue no nos parece una deno-minacin adecuada para el campo que nos ocupa.

C) Educacin esttico-expr esiva: Es la denominacin utilizad a para identificar unode los campos disciplinarios (punto 1.2.1., Documento para la concertacin, SerieA, N 7, M inisterio de Cultura y Educacin de la N acin, dic. 1993).

Se hace necesaria una aclara cin de ambos trminos, y un planteo de por q u seutilizan complementariamente esttico y expresivo .

Qu significa esttica?

Surge en forma inmediata una relacin con el trmino belleza . Tradicional ysimplistamente se asocia esttica a belleza , y se suele definir a la primera como la ciencia de la b elleza , encarga da por ta nto, d e determinar q u es lo que la gen-te debe considerar como bello, y an ms, cmo los artistas deben producir belle-za. N o es sta una a cepcin adecuada . El trmino belleza es una va loracin, unacategora relativa, subjetiva, convencional, cambiante en las distintas culturas ypocas histricas. Podra hab larse de un saber sobre algo ta n relat ivo?

Intentaremos aproximarnos con m s certeza a l concepto de esttica. Aparece porprimera vez en Baumgarten (siglo XVIII), quien delimit con ese nombre el sectorde la Filosofa que se ocupa de todo lo relativo a la percepcin sensorial y los sen-timientos. Siguiendo esta lnea de pensamiento, Jan Mukarovsky, filsofo checo, di-ce que la Esttica es la ciencia sobre la funcin esttica, sus manifestaciones y susportadores , lo que nos permite reconocer la relacin (no identificacin) de lo es-ttico con la belleza y con lo art stico , ya q ue en lo artstico la funcin estticaaparece prioritariamente, pero no le pertenece en forma exclusiva, no la agota, pueshay todo un universo de fenmenos y objetos no-artsticos que, sin embargo, entranen la rbita de lo esttico.2

C larificad o as el trmino esttica , podemos arriba r al concepto de educacinesttica y a firmar q ue sta tiende menos a crear en los individuos un amor por la sbellas artes y las obras bellas, que una conciencia exigente y activa respecto de suentorno, respecto a l marco de su vida co tidiana .3

Lo que fundamentalmente est en juego en la educacin esttica es una actitudfrente a los valores del entorno que condiciona una d eterminada calidad de vida .

G. Tapia de Osor io 71

2 Mukarovsky, Jan, 1977, Escrit os de esttica y semit ica del ar te, Barcelona, Gilli.3 Porcher, Louis, 1975, L a educacin esttica, lu jo o necesidad, Buenos Aires, Kapelusz.


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Desde este concepto, educacin esttica no significa dar al alumno una serie dedatos e informaciones relativas a las artes, tpicas de una escuela que procura cum-plir su funcin conservadora (pedagoga intelectualista del sentimiento esttico).Tampoco pretende inculcarle un determ inadocriterio o gusto frente a lo artstico,sino ante todoy cuanto antes, poner al nio en contacto con el mundo, artstico yextraa rtstico, fa cilitando , estimulando la posibilidad de vivenciarlo estticamente,esto es, descubrir el placer estticoque el di logo con los valores presentes en el en-torno produce.

Seguramente podramos construir una suerte de psicognesis de la sensibilida d es-ttica (por analoga con la psicognesis de la inteligencia, piagetiana, tan enriquece-dora de la tarea educativa) para lograr la formacin de una verdadera conciencia

esttica: la formacin de valores y criterios personales.Abordemos el otro trmino: Q u significa expresiva ?La expresin es la proyeccin, la exteriorizacin del mundo interno, la posibili-

dad de mostrar libremente la afectividad, las experiencias sensibles, las vivencias.Esta ca pacidad slo puede forma rse promoviendo una permanente actit ud dial-

gicaentre el hombre y su realidad . Esta a ctitud dialgica, este encontra rse-con , y entrar-en relacin, es pedag gicamente un juego perceptivo-expresivo. Para lo-grar forma r hombres completos, desarro llad os en todo el abanico d e sus posibilida-des, la educacin debe procurarle al educando tanto mbitos de juego perceptivo-expresivo como aspectos presenta la realidad, y establecer con cada uno sus propiasreglas ldicas, sean estos a spectos una obra de arte, un f enmeno de la na turaleza,un hecho histrico o un va lor tico. La formacin del hombre se va logra ndo a par-tir de sus posibilidades de encuentro con esa realidad.

Al decir de A. Lpez Quints:

Adiestrarse en el conocimiento terico y prctico de las d iversas reglas ldicas q ue rigen

la accin creadora del hombre en sus diferentes vertientes, es condicin bsica para serautnticamente libres y aprender a conjugar la autonoma personal con la aceptacin de

realidad es, va lores y criterios q ue, siendo distintosde uno, pueden dejar de sernos distan-tes, y convertirse en ntimos, en una especie de voz interior. 4

Cuando el hombre consigue que lo externo-valiosose le haga ntimo, aun siendodistinto, da un paso decisivo en su capacidad esttico-expresiva. Vemos ac unaconcepcin de lo expresivo como una capacidad de dialogar creativamente con la


4 Lpez Quints, Alfonso, 1982, L a ju vent ud actual, entre el vrtigo y el xtasis, Madrid, Narcea.


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realidad , sin alienarse , sin quedarse pegad o a esa realidad perdiendo el s mismo,la propia identidad.En relacin con este tema, ta mbin G ainza dice:

Siento que al ocuparse la educacin del desarrollo d el ser humano, es dentro del proceso

educativo que debemos tratar de lograr que se cumplan en el hombre los procesos bsi-

cos de comunicacin con el medio, mediante la absorcinde lo q ue lo rodea y la devolu-

cinde lo que l ya tiene elaborado. En este proceso bidireccional, que habr que cuidar

toda la vida, la expresin constituye una parte importante. No podemos concebir unhombre en desarrollo sin que esa devolucin, esa comunicacin, esa salida hacia afuera

se realice de manera plena. C reo q ue eso es la expresin.5

En la primera parte de ambos enunciados, los autores parecen estar cerca, hablande la capacidad expresiva como el resultado de un proceso comunicacional entre elhombre y su realidad. Pero es en la segunda parte de los enunciados donde adverti-mos una diferencia cualitativa importante: mientras Gainza habla de la expresincomo el resultado de un proceso bidireccional de absorcin y devolucin, y que se-gn nuestra opinin, es la visin a ctua lmente genera lizada de lo q ue es expresin eneducacin, el profesor Lpez Quintas da un salto hacia la profundidad de los pro-cesos internos, hablndonos de un encuentro ldico entre hombre y entorno que lo-gra conjugar la autonoma personal con la aceptacin del mundo externo, el cual,siendo distinto, deja de ser distante.

2.2. Nuestro enfoq ue

La relacin de los trminos esttico y expresivo es una relacin de mutuo refuerzode sentido. Creemos que es sta una d enominacin a decuad a.

Nuestra propuesta, en resumen, es denominar esttico-expresivaal rea del dise-o curricular que integra los aprendizajes tendientes a favorecer la formacin de laconciencia esttica (a travs del manejo de valores y criterios personales frente a larealidad) y el desarrollo de la expresin creadora y por ende, la comunicacin.

C onsideramos que la educacin del ser humano requiere, pa ra que sea completa ,equilibrada y armoniosa, que se desarrollen verdaderamente en la escuela activida-des expresivas en una amplia gama de propuestas, donde lo musical, teatral, plsti-

co, ldico tenga ta nto espacio pedaggico como otra s experiencias y aprendiza-jes: los ma temt ico-cientficos, h istrico-geogr ficos, f sico-deportivos, etc.


5 H emsky de G ainza, Violeta, 1978, C reatividad en el proceso de enseanza-aprendizaje , en:

Herbon, Alicia, Educacin y expresin esttica, Buenos Aires, Plus Ultra.


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El propsito fundamental del rea esttico-expresiva es:Q ue el sujeto l ogre su autoconstruccin en un clima de libertad responsable,

favoreciendo la formacin de actitudes valorativas estticas a parti r del de-

sarrol lo de su expr esin creadora y de su relacin dialgica con el entorno.

2.3. El rea esttico-expresiva en nuestra educacin. Lo que es hoy

Los espacios para educar, sistemticos o no, son lugares donde el hombre en desa-rrollo debe aprender a vivir conlos dems, y a personalizarseentre ellos.

Son lugares donde, se supone, recibe los recursos con los que llevar a cabo supropio proyecto de vida. Pero, si analizamos esos recursos en la educacin hoy, ge-

neralmente no pasan de ser mera acumulacin de datos. Son recursos que centranla a tencin en la receptividad, en el conocimiento de las cosas en s y no de uno mis-mo a travs de las cosas.

Cuando nacemos, empezamos a conocer el mundo estableciendo con l un dilo-go directo. Lo aprehendemos con sensaciones, sentimientos, vivencias, ideas. Esteaprendizaje nos compromete ntegramente, como seres totales. El lenguaje de estedilogo es la in teraccin ldi ca.

Pero, al llegar a la etapa del aprendizaje sistemtico, y mucho ms en la adoles-cencia y adultez, este dilogo creativo y placentero se silencia bruscamente para darpaso al nico aprendizaje jerarquizado: el aprendizaje intelectual.

Sentir, proponer, soar, averiguar, probar, descubrir, disfrutar, interactuar no sonprecisamente las experiencias propuestas en las actividades escolares habituales.

Los resultados estn a la vista: una sociedad neurotizada, amordazada afectiva y es-piritualmente, empobrecida en sus valores, enganchada en la cultura retrospectiva (a ve-ces, mera descripcin fatalista del pasado), sin capacidad para la prospectiva creadora.

De ninguna manera ste ha sido un buen camino para que el hombre se persona-lice, se encuentre. Por eso, perdido en el laberinto de s mismo, intentando recono-cerse en mil espejos engaosos, con mucho miedo y mucha soledad, tenemos unhombre parado frente al umbral del 2000, esperando (o des-esperando) que seab ran las puerta s del Nuevo Siglo.

Pero, una cosa es saberse inmerso en un problema, y otra muy diferente es poder

plantearse, con claridad y creativamente, cmo salir de l...No s sentimos, a veces, ta n impotentes, q ue no logramo s reconocer a la educacin

como un medio insustituible para lograr la revolucin m s necesaria: la que pongaa l hombre de pie frente a smi smo y a su sociedad, la que le permita ejercer la l i -bert ad autnt icamente humanizant e, y ser capazde dar respuestas creativas a susdesaf os cotidianos, y frente al mundo q ue lo rodea, de emocionarse y sent ir, miran-do con ojos diferentes las cosas de todos los das.



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2.4. Algunas razones

Por qu hemos llegado a este punto en la educacin? Qu pasa con los espaciosde encuentro personal, de expresin creadora, de interaccin ldica con la realidad?En nuestras escuelas, prcticamente no existen, aunque aparezcan en las propuestascurriculares.

Un diseo curricular no es un asptico e ingenuo enunciado de una propuesta edu-cativa, un simple y neutral listado de materias, temas y objetivos. Es el resultado deuna toma de decisiones, y la explicitacin, ms o menos clara, de un proyecto de hom-bre, de sociedad, de cultura, que sustenta las decisiones curriculares. Por ejemplo, losdiseos curriculares propios del enciclopedismo tienen como sustento y modelo a al-

canzar el de un hombre culto , entendiendo por t al a l que ms sab e, el que ms co-noce, el repleto de datos, en donde el manejo de la informacin se considera el rease-guro de estatus social y de obtencin de espacios de poder. La escuela en esta posturacentra su funcin en la conservacin y transmisin de la cultura , los saberes .

Hoy se considera totalmente caduco el modelo enciclopedista. Los proyectos cu-rriculares vigentes en nuestro medio, en nuestras escuelas, son propuesta s ms eq ui-librad as, con un sustento ideolgico humanista que procuran un hombre aut no-mo, inteligente, protagonista. Tampoco en ningn diseo curricular faltan hoyenunciad os con compromiso ecologista, propuestas de la educacin pa ra el traba jo,reas de actividades expresivas, artsticas y manuales, con fundamentos que sugie-ren el aprender-haciendo , la formacin de la libertad responsab le, la importa nciade desarro llar la creatividad.

Aun con estas propuestas prescriptas en los diseos oficiales y en los proyectosinstitucionales, a lgo pasa : si ahonda mos en la puesta en acto, en el desarro llo curri-cular, se nos evidencia con do lorosa fuerza un currculo oculto que no respondea la partitura y que suena como otra msica.

Ese currculo oculto es producto , en gran medida, de la fo rmacin d e los docentesque llevan a cabo la puesta en marcha de esta rea sin claridad, sin seguridades per-sonales en lo esttico-expresivo, que les impide asumir un mayor compromiso fren-te a los requerimientos de la misma, que, en resumen,justi f icndose por la falta deapt it udes , no generan ni en smi smos, ni en sus alumnos, un cambio de actit ud.

As, se sigue viendo como modelo vigente el predominio de la acumulacin y eltraspaso de datos, la receptividad como actitud esperada del alumno, quien no de-be plantearse el nivel de significatividad de lo que aprende, sino que debe, obedien-te y responsablemente, responder a los pat rones imperantes, en una escuela q ue pri-vilegia la competitividad a ntes que la solidaridad y la cooperacin.

En este contexto, el rea expresiva, tal vez enunciada en la propuesta curricular,pierde sentido, su presencia no es garanta de nada, pues, seguramente, ser trata-



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da en el mejor de los casos como un rea m s de conocimientos (nica conducta ma-nejab le), y el alumno recibir a prendizajes sobre art e, msica, teat ro, o historiasde .... O ta l vez el rea esttico-expresiva ser arrinconad a entre telara as pedag-gicas para ser usada slo como adorno en las fiestas escolares, junto con las lmi-nas y los disfraces, o puede ser que se asome tmidamente en horarios extra-clasecomo una a ctividad agregada , pero de ninguna ma nera ta n seria como las verda-deras actividades escolares.

En esta dura realidad descripta, los aportes del rea esttico-expresiva a la edu-cacin sern, sin duda , pa uprrimos, y podramos realizar un largo listado de frus-traciones infant iles adjudicada s a las mat erias artsticas , como por ejemplo:

En todo el ao en Msica no canta mos, slo escribimos en la ca rpeta .

Mi dibujo no est en la exposicin. D ice la Seorita que me sali feo. A m no me eligieron para salir en la obra de teatro de la escuela, porque ha-

blo muy b ajito, pero siempre la eligen a M ara . Yo no s . Yo no puedo . No me sale ....Na die aplaudira estos logros. N i tampoco pod emos q uedarnos inmviles frente

a esta realidad. As, estos nios (los nuestros), en estas escuelas (las nuestras), conestas experiencias negativas llegarn a adultos con un hueco, un espacio vaco, conmuchas ventanas espirituales cerrada s, y la realidad y otros hombres les hablar nen lenguajes (de imgenes, colores, ritmos y sonidos, idioma de los sentimientos, delplacer, de los valores) que apenas escucharn, porque no son su idioma.

2.5. Lo que debe ser

El hombre juega cuando es hombre en el pleno senti-do de la palabra, y es plenamente hombre nicamentecuando juega

Car tas sobre la educacin estti ca del hombr e

Federico Schiller

No s parece necesario a esta altura de nuestra reflexin, reafirmar q ue estarearea-

liza aportes a la educacin, en la medida en que el sistema y la propuesta curricularle permita n tener una verda dera presencia, y ma ntener su propio espritu que es l-dico, part icipativo, divergente y li berador, y que la puesta en marcha, el proyectoeducativo concreto, confe en estos espacios y los aborde respetando las caracters-ticas propias del rea.

Hagamos un esfuerzo por recuperar para el nio, el adolescente y el hombrelosespacios esttico-expresivos, la actitud ldica en su educacin.



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Finalmente, luego de esta s reflexiones reiteramos nuestro enfoq ue:

Educacin estti co-expr esiva signi fi ca procurar en el nio l a formacin de

una conciencia esttica, exi gente y acti va r especto de su ent or no ponin-

dolo en contacto con el mundo, (artsti co y extr a-artsti co), posibi li tndo-

le vi venci ar lo estticamente a tr avs de la formacin de valor es y cr iterios

personales.

Educacin estti co-expr esiva entend ida como la capacidad de dial ogar

creativamente con la realidad, a par ti r de sus propias caractersti cas perso-

nales, conjugando la autonoma con la aceptacin y reconocim iento de los

valores del mundo externo (natural, cultu ral, cientfico, en fi n ... humano).

A partir de estos enfoques, y fortaleciendo su comprensin, explicitamos lo que elrea esttico-expresiva aporta a la educacin desde nuestra visin.

3. Aportes del rea esttico-expresiva a la educacin

El rea esttico-expresiva hace aportes a la educacin al favorecer los procesos deconstruccin d e la persona en los siguientes sentidos:

1. En la libertad responsable.2. En el fortalecimiento de la relacin dialgica con el entorno.

3. En la socializacin e interaccin con o tros.4. En el descubrimiento de las propias capacidades.5. En la capacidad de expresarse creativamente.

Sintetizando: en la promocin de la integralidad humana, su humanizacin y per-sonalizacin.

Vamos a desarrollar estos aportes:

PROCESO D E CON STRUCCIO N D E LA PERSONA

El fundamental aporte del rea esttico-expresiva a la educacin es el de ser un

espacio que estimula y posibilita los procesos de construccin interna de la perso-na. Educarse es hacerse, personalizarse, desarrollarse en lo ms propio y caracters-tico de cada ser, a partir de la apertura d ialgica con el entorno. En estos procesosde construccin interna son fundamentales las experiencias en las que el sujeto vaad quiriendo conocimiento de s, explorand o sus propias posibilidades, aduendo -se placenteramente de s mismo. En el rea esttico-expresiva, estos procesos deconstruccin y autoconstruccin personal se ven favorecidos porque se desarrolla:



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1. En la li bertad responsableExpresarse es decirse , permitir que fluya el mundo interior. Es imposible queesto ocurra en un clima de restricciones, de censura, de falta de autonoma. Desdeel rea esttico-expresiva, para educar en la libertad responsable se estimula:

a) la capacidad de autodominio, porque para decirse, expresarse, es necesario enalguna medida, ser dueo de s, poseerse;

b) el aprender a pensar, a informarse: la expresin es el resultado de la interac-cin con la realidad, con uno mismo y con los saberes internos y externos;

c) el compromiso en la toma de decisiones, porque slo diciendo y eligiendo lospropios cmos puede sentirse dueo, prota gonista. C uando se est dispuesto a de-

cirse, a expresarse, es necesario tener la posibilidad de decidir cmo decir , cmoexpresar (tod o lo contra rio a una respuesta condicionada por cnones cerrad os);d) el aprender con placer, con alegra, disfrutando logros y esfuerzos (la alegra

es la ma nifestacin de la a rmona interna q ue se logra cuando los aprendizajes vanms a ll, ad quieren significado vital);

e) la actitud solidaria, el servicio para el bien de todos: la expresin es un acto decomunicacin, es imposible que ocurra sin tener en cuenta al otro. Al expresarse vadesarro lland o y comunicando , y va descubriendo al o tro a medida q ue se descubrea s mismo.

Atribuir a esta rea responsabilidad en estos logros, ser acaso pretencioso?, so-berbia pedaggica? Creemos que no, pues no pretende ni significa excluir a las de-

ms reas en su compromiso de educar en la libertad responsab le. Sucede que, pa rael rea esttico-expresiva, la libertad es la ga rant a pedag gica q ue le otorga sentido.

2. En el for talecimiento de la relacin dialgica con el entorno

Para realizarse plenamente es necesario establecer nexos ntimos con las realida-des valiosas del entorno. No conformarse con tratar la realidad que nos rodea co-mo si se tratara slo de objetos, sino comprometerse, disponerse en el juego al queellos invitan (con sus propias reglas ldicas). G enerando as relaciones de encuentroq ue superen la mera vecinda d fsica, logrando que el entorno se convierta en m-bito , en un campo de juego que genere una interseccin fecunda entre el sujetoy la realidad, donde el pensamiento pueda discurrir libremente.

Desde el rea, es posible aprender ese juego dialgico con el entorno, dado quese estimula:

a) la sensibilizacin frente a la realidad (ser ab ierto y poroso ), aprendiendoa ver y sentir, valorativamente, los objetos de nuestro entorno, a gustar, a disfrutar;

b) el desarro llo de la conciencia esttica , a firmando la capacidad de percibirlos valores de la realidad, generad ores de placer esttico ;



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c) la posibilidad de desplegar, comunicar, en un juego expresivo, placentero conel entorno las impresiones de ese encuentro.(Ca bra acota r que no hablamos del mundo a rtstico como entorno privile-

giado para generar placer esttico , pues es ms importante la fo rmacin de la sen-sibilidad esttica frente a la realidad, que el entrenamiento dirigido, para descubrirlo esttico slo en el universo de objetos artsticos.)

3. En l a sociali zacin e in teraccin con ot ros

Hemos hablado de una relacin de dilogo enriquecedor con el mundo circun-dante. Adentro de ese mundo estn los dems. Son el tdel que nos habla el filso-fo Martin Buber, elemento indispensable para la construccin del yo.

Pensemos, si cada yoal vibrar (al expresarse) no encontra ra dnde ha cer chocarsus onda s para que regresen, se disolvera en el infinito. Ese receptor q ue recibe lasondas, las redimensiona y las devuelve enriquecidas, es el otro.

C uando en esta rea nios y jvenes se expresan no lo hacen slo para s. C ons-truyen caminos de encuentro, canales de ida y vuelta que van fortaleciendo el desa-rrollo de la personalidad, delineando la conciencia esttica y confirmando a cadauno como un ser en crecimiento y relacin .

4. En el descubr im iento de las pr op ias caractersti cas y capacidades

Cuando a un nio se le permite actuar, dialogar, intercambiar, cuando puede ha-

cer sin coaccin, cuando no se oponen condicionamientos a sus persona les modos deser, de expresarse, de mostra rse, se va facilitand o el conocimiento y a ceptacin de smismo.

Las actividades propias del rea esttico-expresiva, se sustentan en la premisa deque la expresin es una necesidad y uno de los mbitos naturales de la accin hu-mana ; q ue la esponta neidad y la gracia son d ones, modo s natura les en el nio y q ueson el punto de partida del autodescubrimiento.

D esde el rea esttico-expresiva se ofrece tiempo y posibilidad d e experimentar yvivenciar:

a) el descubrimiento d e s mismo: la expresin es un decirse, a medida q ue se ten-

ga ms posibilidades de expresarse, se ir tomando ms conocimiento de s mismo;b) la toma de posesin de s, el hacerse dueo de s, hacindose cargo de sus pro-pios lmites para esforzarse en ensancharlos, y de sus propias capacidades paraaprovecharlas;

c) la aceptacin de s mismo y de los otros: porque para crecer y personalizarse esindispensable fortalecer la conciencia del propio ser, punto de partida clave de la au-toestima y principio q ue posibilita el respeto por las formas de ser y decir de los dems.



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En el rea estas experiencias de autoconocimiento son un proceso constante, no s-lo con vistas al futuro (llegar a ser algn da un individuo consciente de sus capaci-dades) sino para el ahora, en esta edad .

5. En la capacidad de expresarse creativamente

El rea esttico-expresiva se define por la expresin. Al referirnos a ella y a hemosclarificado que la expresin es el dilogo creativo con la realidad, el modo en quese encuentran y se dicen el mundo interior y el mundo exterior.

Por qu afirmamos que el rea aporta al desarrollo de la expresin creadora?Porque la creatividad exige para su desarrollo (que es posible, como se desarrollanotros comportamientos humanos sujetos a modificaciones y cambio) una serie de

condiciones que en el rea esttico-expresiva se dan naturalmente:

a) un clima que genere o proporcione confianza, seguridad, empata;b) permite explorar, descubrir, buscar, cometer errores y corregirlos (sin conside-

rarlos delito), libertad pa ra actua r y pensar;c) permite arriesgarse y comprometerse fortaleciendo la autoestima;d) permite ejercitar la ca pacidad de encontra r nuevos significados, generar pensa-

mientos flexibles, pro fundamente multiasociativos, reestructurado res, divergentes.

Na da ms lejos de la creat ividad como modo de comporta miento q ue considerarq ue ella slo co rresponde a cierta s activida des (las artes, por ejemplo) y a ciertos in-dividuos elegidos . Q ue se da mgicamente, cuando se trab aja en un clima de li-

bertad, y q ue la creacin es un hallazgo casual.La creativida d se posibilita cuand o se rompen ciertos pat rones hab ituales,

se permiten mltiples procesos de accin, se proporcionan espacios que invitana ser explora dos, do nde la iniciativa personal es bien recibida. C reatividad co moflexibilidad mental (opuesto a rigidez, camino nico, respuesta esperada), tole-rancia a la ambigedad (permitirse un tiempo, algo de incertidumbre antes queforzar una solucin).

Creemos firmemente que el desarrollo de la creatividad como estrategia, comomodo de comportamiento, no debera agotarse exclusivamente en el rea sino reco-rrer transversalmente todo el diseo curricular.

4. Fundamentos del enfoque propuesto

Estas a firmaciones estn sustentadas en las siguientes premisas que hemos toma do des-de distintas ciencias y reflexiones, y que constituyen cimientos de la tarea educativa.



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4.1. Desde la filosofa

Por qu debe la educacin ocuparse de la esttica? Por qu la esttica debe estarpresente en la educacin?

Desde que Kant con su aporte clarific los tres mbitos de la conducta del hombre:

del conocimiento tico esttico,

ya nadie discute la pertinencia de lo esttico a lo humano. Siendo la educacin elproceso de formacin del ser humano en cuanto tal, es absolutamente necesario quelos tres mbitos de su conducta estn contemplados en ella, que tengan una presen-cia activa. N o ha y duda s de que el conocimiento la t iene, tampoco de los esfuerzoseducativos por forma r h bitos y actitudes correctas (tica, mora l); igualmente debela educacin procurar la forma cin de valores que permitan o rganizar nuestras sen-saciones y nos posibilite conocer e interpretar la realidad (esttica). Lo contrario se-ra una educacin pa rcializada e incompleta.

4.2. Desde la antropologa

El hombre como ser humano, como persona, tiene, tuvo y tendr la necesidad deexpresarse. En la infancia del hombre, y en la infancia de la humanidad, la expre-sin se da, fluye naturalmente, como una exteriorizacin en acciones de estados denimo, emociones producidas por necesidades (fsicas, afectivas, espirituales) o porplacer. La expresin se va enriqueciendo, en la medida en que la vida lo enriquecea l mismo, interioriza ndo experiencias, conocimientos, sentimientos, descubriendorecursos q ue irn dando fo rma m s concreta a las expresiones, y facilitando su co-municacin. La educacin no puede cercenar un aspecto de la naturaleza humanacual es la expresin en su ms amplio sentido. N o ha br razn ant ropolgica a cep-table que justifique tal error, todo lo contrario, el hombre, ser abierto, ser de comu-nicacin, necesita a travs de toda su vida que se le posibilite el desarrollo de su ca-pacidad expresiva.

4.3. D esde la pedagoga

Porque educarse es hacerse persona. Personalizarse, humanizarse, liberarse son al-gunas de las orientaciones que rigen actualmente el accionar educativo. El sujeto de



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la educacin, el ser humano en desarrollo (nio, adolescente, joven, adulto) est to-talmente comprometido en este proceso que busca la formacin armon iosa delhombre. Esa formacin integral debe incorporar actividades esttico-expresivas tan-to como el desarrollo del conocimiento cientfico, social, histrico, la f ormacin deactitudes de convivencia, solida ridad y compromiso.

4.4. D esde lo a rtstico

Es oportuno, en este punto, acercarnos al concepto de Arte. Retomando el aportede Mukarovsky (ob. cit.) el arte es el conjunto de fenmenos, productos, obras delhombre en las que la funcin esttica (esto es, ser aptos para generar valoraciones,

positivas o no, y provocar placer esttico) se da prioritariamente. Es decir el univer-so de producciones que el hombre hizo pa ra eso: pa ra gusta r, ser gustado , pa ra co-municar una idea.

Es muy difcil contener en unas pocas palabras, este concepto, tan diversamenteinterpretado a travs de los tiempos. Tamb in se ha definido al a rte como cual-q uier manifestacin o testimonio del paso del hombre por nuestro planeta .6

El arte es una de las dimensiones esenciales del hombre, que, a travs de aqul setrasciende, y por su virtualidad simblica posibilita al espectador sentir como si lmismo se expresara.

Tenemos claro q ue nuestro campo disciplinario no est o rientado a desarro llarartistas. Hemos reafirmado la importancia de estar abiertos, atentos a los valoresdel entorno.

Un nio y un joven alfa betizados estticamente podrn entender, valora r losproductos artsticos de su mbito cultural, de su entorno. Y con el mismo esprituabierto llegarn a valorar tanto las producciones propias, regionales, autctonas,como las provenientes de otra s cultura s y ot ros tiempos, ejerciendo con co nocimien-tos claros la observacin a tenta, la opinin personal, hasta llegar a producir juiciosde valor, en relacin con sus gustos.

Finalmente, afirmamos que la educacin esttico-expresiva debe estar presente enla educacin para superar y transformar la marginacin, la desvalorizacin de lo ar-tstico , su escasa o nula presencia en los medios de comunicacin, y en la educacin,

para que deje de ser considerado propio de una elite y adquiera cotidianeidad.


6 Bou, Lo uis, 1986, Cmo ensear el ar te, M adrid, CEAC.


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II.PROPUESTA DE CBC DEL AREA ESTETICO-EXPRESIVAPARA LA EDUCACION GENERAL BASICA

En primer lugar, explicaremos las competenciascorrespondientes. Estas competen-cias surgen de los fundamentos expuestos hasta aq u, y guard an coherencia con lascompetencias fijad as para la EG B, q ue consta n en la Recomendacin 26/92.

Para fijar estas competencias, se han tomado como ejes del rea esttico-expresi-va los siguientes aspectos:

Socializante e integrador. Perceptivo y valorativo. Expresivo y comunicativo. Productivo y creativo.

1. Competencias

El artista no es un tipo especial de hombre, sino q ue,cada hombre es un tipo especial de art ista .

Precepto hind (Amanda Coomeraswami)

1) Sensibilizarse para percibir, vivenciar y disfrutar las manifesta ciones estticas

del entorno natural y cultural, comprometindose activamente con su preserva-cin, defensa y respeto.

2) Actuar en coherencia con va lora ciones y criterios estticos persona les frente ala realidad co tidiana y a l patrimonio histrico, cultural y social del pas.

3) Expresarse y comunicarse, utilizando d iferentes lengua jes artsticos (plsticos,musicales, teatrales, corporales, etc.) para lograr la autoafirmacin personal yel encuentro con los dems.


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4) Producir creativa mente a par tir de las propias vivencias y sentimientos, am-pliando, recreando y profundizando los lenguajes expresivos.5) Comprometerse en experiencias de creacin par ticipat iva, actua ndo en forma

solidaria, respetuosa y democrtica, tanto en relacin con las propias produc-ciones como con las de los dems.

6) M anifesta r una actitud respetuosa y acorde con nuestra identidad nacional, quefavorezca la integracin latinoamericana, a partir del reconocimiento de susparticulares modos de expresin.

7) Asumir una actitud positiva ha cia la utilizacin creat iva, placentera y produc-tiva del tiempo libre, a partir del ejercicio habitual de las actividades esttico-expresivas.

8) Interactuar fluida y flexiblemente, a part ir del fort a lecimiento de la autoestimay la ca pacidad de respeto por los otros.

9) Aprovechar aptitudes y perfeccionar destrezas persona les dentro de las especia-lidades del rea esttico-expresiva, que posibiliten un acceso al campo laboralo productivo.

10) D isponer de recursos esttico-expresivos que permita n proyectarse, exteriori-zando y mostra ndo libremente su afectividad, para alcanza r el eq uilibrio espi-ritual, emociona l y a fectivo.

2. Bloques de contenidos

Los contenidos se organizan en bloquesde contenidos conceptuales, procedimen-ta les y actitudinales que son comunes a la s asignaturas q ue componen el rea.

Conceptuales

Percepcin: informacin sensorial. Los cdigos de los distintos lenguajes artsticos: elementos. Forma s de orga ni-

zacin de los elementos de los cdigos. Los modos de representacin propios de cada disciplina a rtstica. Lo semntico de cad a lenguaje.

La produccin artstica regiona l, nacional, latinoa mericana, universal.

Procedimentales

La expresin en los distinto s lenguajes artsticos: mod os de representacin pro-pios de cada lenguaje.

Produccin de mensajes (individua l o grupalmente) usando dist

artes fi sica

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