O ENSINO DE CIÊNCIA ATRAVÉS DA CULINÁRIA: UMA PROPOSTA DE

ENSINO CONTEXTUALIZADA

REIS, Fernanda Rodrigues, LANDI, Núllia Isabella1

CATALÃO, 26 DE JANEIRO DE 2014

1 Graduanda do Curso de Química/Licenciatura – UFG/Catalão – dq.ufg.catalão@gmail.com

RESUMO

O presente trabalho de conclusão da disciplina de estágio supervisionado

obrigatório III tem como objetivo investigar a aplicabilidade do tema “O ensino de

ciências através da culinária” como contextualizados para o ensino de química no

ensino médio.

Observando que o papel do professor é de suma importância ao conduzir esse

tipo de atividade. Este deve questionar e sugerir desafios, proporcionando aos alunos

momentos para analisar e avaliar seu próprio conhecimento, assim mediando o

conhecimento para que haja realmente uma aprendizagem significativa. Sem tal

abordagem a potencialidade das atividades experimentais e audiovisuais fica

comprometida. A atividade desenvolvida exigiu o desenvolvimento de habilidades

como a de mediação necessária ao futuro professor.

PALAVRAS CHAVES: Contextualização no ensino de química; química na cozinha;

ludicidade.

ABSTRACT

This studyc oncluded the discipline of mandatory supervised III aims to investigate the

applicability of the theme "Science education through cooking" as contextualized for

teaching chemistry in high school.

Noting that the role of the teacher is Paramount when conducting this type of activity.

This must question and suggest challenges, providing students time to analyze and

assess their own knowledge, mediating knowledge so there is really a significant

learning. Without suchan approach the potential of experimental and audiovisual

activities is compromised. The activity developed required the development of skills

such as mediation required future teachers.

KEYWORDS: Contextualization in teaching chemistry, chemistry in the kitchen;

playfulness.

1. INTRODUÇÃO

Após a publicação da Nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB)

(BRASIL, 1996) o conhecimento químico passou a ter novas abordagens dentro do

ambiente escolar. Tem-se hoje como objetivo a formação de cidadãos mais conscientes

e que tenham uma visão mais ampla de mundo. Com isto, faz necessária a utilização de

metodologias que sejam capazes de superar o ensino conteudista de química, formando

cidadãos críticos e reflexivos que tenham a capacidade de compreender o mundo em

que vivem.

Uma abordagem de ensino, que utiliza recurso/ metodologia diferenciada e que vai

de encontro à necessidade do professor de química é a abordagem CTS (Ciência,

Tecnologia e Sociedade), nesta abordagem o professor é capaz de aproximar e

relacionar o conhecimento científico e tecnológico do cotidiano dos alunos,

problematizando, investigando e interpretando os mesmos de tal forma que os

conhecimentos químicos aprendidos possam auxiliar na compreensão e resolução de

problemas (SILVA, 2003).A formação do aluno deve ter como alvo principal a aquisição de

conhecimentos básicos, a preparação científica e a capacidade de utilizar as

diferentes tecnologias relativas às áreas de atuação. Propõe-se, no nível do

Ensino Médio, a formação geral, em oposição à formação específica; o

desenvolvimento de capacidades de pesquisar, buscar informações, analisá-

las e selecioná-las; a capacidade de aprender, criar, formular, ao invés do

simples exercício de memorização.

No decorrer das duas últimas décadas, o discurso em sala de aula tornou-se

ponto de atenção para aqueles que pesquisam os processos escolares de ensino

aprendizagem (COLL, 1998; EDWARD E MERCER, 1988). ALGUNS

PESQUISADORES (MERCER, 1998; EDWARDS E MERCER, 1988; CANDELA,

1998; WERTSCH, 1991; COLL E ONRUBIA, 1998; LEACH E SCOTT, 2003)

compartilham da idéia básica de que a análise do discurso de professores e alunos em

sala de aula é essencial para a melhor compreensão das razões e do modo como os

alunos aprendem – ou não aprendem – e das formas pelas quais os professores podem

contribuir para promover a aprendizagem.

Mortimer (1995) e Machado (1997) realizaram pesquisas sobre o ensino de

ciências na sala de aula a partir dos referenciais teóricos de Vygotski e Bakhtin. Esses

autores partiram do princípio de que a linguagem constituída na relação professor e

aluno não funcionam como uma via de mão única onde a mensagem transmitida pelo

professor seria claramente compreendida pelo aluno. Ao contrário, o discurso em sala

de aula é de natureza dialógica e, mesmo que o professor não ofereça oportunidades

para os alunos expressarem a compreensão dos conceitos transmitidos.

Nesse sentido foi desenvolvido um projeto temático durante a disciplina de

Estágio Supervisionado III, designado: O Ensino de Ciências Através da Culinária. Os

projetos temáticos possibilitam à escola não apenas reproduzir o conhecimento

científico acumulado pela humanidade, mas também produzir conhecimentos sobre a

realidade social e ambiental, usando a investigação científica como ferramenta. Esses

conhecimentos são utilizados não apenas para refletir sobre essa realidade, mas também

para subsidiar ações visando a sua mudança.

O Projeto temático (O Ensino de Ciências Através da Culinária) teve como

principais objetivos: a formação inicial dos licenciandos do Curso Química da UFG-

CAC, para trabalharem com a metodologia de projetos temáticos de investigação de

problemas abertos, de acordo com uma abordagem CTS – Ciência, Tecnologia e

Sociedade e a formação do aluno do ensino médio, preparando-o para o exercício da

cidadania.

O Estágio Supervisionado III foi feito emduas etapas, a observação e a regência.

Na fase de observação conhece-se um pouco da realidade da turma. Na fase de

regências, assumiu-se a turma com a autonomia necessária para tomar decisões sobre o

trabalho a ser desenvolvido.

Dentro deste contexto, este trabalho teve como objetivo desenvolver aulas de

química utilizando como meio didático a contextualização, experimentação, a dinâmica

como meio lúdico e para que coletássemos mais informações sobre o aprendizado

utilizamos questionários, tendo em vista que esses métodos utilizados contribuíssem no

seu aprendizado como na sua percepção sobre o mundo que o cerca, para que ele possa

perceber a vinculação do conhecimento cientifico com a realidade, através da

elaboração e aplicação dessas aulas, utilizando juntamente novas tecnologias (data

show, slides, vídeos) para motivar o ensino-aprendizagem dos alunos. Sendo assim a

disciplina de Estágio Supervisionado III tornou-se uma ponte para trabalhar o potencial

dos futuros licenciados do curso de Química da Universidade Federal de Goiás- Campus

Catalão.

A principal função da disciplina é a de contribuir na formação do caráter do futuro

docente químico, tornando-o um profissional crítico, reflexivo e autônomo, capaz de

enfrentar os problemas do cotidiano escolar e formar cidadão críticos e capazes de atuar

diretamente na sociedade por meio de solução de problemas.

2. REFERENCIAL TEÓRICO

A Química é uma das disciplinas do currículo escolar em que os alunos apresentam

grandes dificuldades de aprendizagem dos conteúdos. Essas dificuldades podem ser

resultantes da falta de contextualização do conhecimento químico pelo professor, que,

às vezes, exerce apenas o papel de transmissor de conhecimentos prontos e acabados e

sem qualquer relação com as vivências dos discentes (saberes, concepções etc.)

(GERMANO et al., 2010; SÁ & SILVA, 2008).

De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio –

PCNEM (BRASIL, 1999, p.64): “[...], no Brasil, a abordagem da Química escolar

continua praticamente a mesma. Embora às vezes ‘maquiada’ com uma aparência de

modernidade, a essência permanece a mesma, priorizando-se informações desligadas da

realidade vividas pelos alunos e pelos professores”. Nesse sentido, o presente trabalho

tem como objetivo compreender o papel da contextualização como eixo metodológico

no processo de ensino-aprendizagem de Química.

Segundo os PCNEM (BRASIL, 1999) & Orientações Educacionais

Complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais - PCN+ Ensino Médio (Brasil,

2002), a Química pode ser contextualizada através de temas sociais presentes nas

vivências dos alunos, nos fatos do dia a dia, na mídia, na tradição cultural etc. para se

construir e reconstruir conhecimentos químicos significativos que permitam fazer

interpretações do mundo físico com base na ciência. Considerando que a

contextualização exerce importante papel na aprendizagem, é fundamental a realização

de trabalhos que esclareçam o real significado e função desse eixo central organizador

das dinâmicas interativas no ensino de química, pois este ainda gera muitas dúvidas

quanto “o que é contextualizar a Química?”, entre os professores de ensinos

fundamentai e médio.

A dificuldade no estudante é delimitar o real e a fantasia que proporciona uma

confusão em seu imaginário, onde realidade e o que é visto nos meios de comunicação,

mais precisamente na internet, ocupam um mesmo espaço, o que não deixa de ser um

conhecimento, mas deve ser separado do que é realidade e o que é fantasia.

Como dizia Paulo Freire (1986, pág.54), “Na verdade, nenhum pensador, como

nenhum cientista, elaborou seu pensamento ou sistematizou seu saber científico sem ter

sido problematizado ou desafiado”. Portanto, devemos refletir sobre esse assunto e nos

adequar aos acontecimentos atuais em relação ao ensino e também as atitudes de alunos

que demonstram frieza e desprezo ao aprendizado e, que talvez, provenha dessa falta de

desafios.

3. METODOLOGIA

“O processo educacional deve contemplar um tipo de ensino e aprendizagem que

ultrapasse a mera reprodução de saberes cristalizados” e desemboque em um processo

de produção e de apropriação de conhecimento e transformá-lo, possibilitando, assim,

que o cidadão torne-se crítico e que exerça a sua cidadania, refletindo sobre as questões

sociais e buscando alternativas de superação da realidade.

De acordo com Ludke e André (2008), a partir do momento em que o

pesquisador está em contato direto com o pesquisado observam-se circunstâncias

particulares do objeto de estudo, buscando-se a essência com o intuito de entendê-lo.

Logo após a escolha do tema do projeto temático, “Química na Cozinha”

iniciou-se as pesquisas para auxiliar no desenvolvimento do mesmo, de uma forma que

os alunos notassem que até na cozinha temos a necessidade de conhecer proporções.

Utilizou-se o tema do projeto temático “A Química na Cozinha” para melhor

desenvolver e introduzir os conteúdos nas aulas ministradas na 1a série do Ensino Médio

tendo como referência o Currículo Referência da Rede Estadual de Educação de Goiás o

qual deve ser seguido pelo professor da turma:

• Relações de massa

• Número de Avogadro

• Massa molar e molecular

O projeto temático foi desenvolvido com duas turmas de 1a série do Ensino

Médio de uma Escola Estadual da cidade de Catalão, GO. As aulas foram ministradas

para uma única turma, contendo 30 alunos na sala.

Utilizou-se lógicas previstos pelo PCN que “propõem mudanças curriculares e

metodológicas nas práticas educacionais presentes na escola”:

“[...] buscamos dar significado ao conhecimento escolar, mediante a contextualização;

evitar a compartimentalização, mediante a interdisciplinaridade; e incentivar o

raciocínio e a capacidade de aprender.” (BRASIL, 1999).

O projeto teve como objetivo possibilitar aos alunos a realização de discussões a

respeito de um tema do cotidiano e relevante “Química na cozinha”. Foi dividido em

quatro etapas:

1ª etapa – Aplicação de questionário: Propicia entrar em contato com os conhecimentos

prévios dos alunos, tanto cientificamente quanto cotidianamente. (Anexo A)

2ª etapa – Vídeo: Demonstra a diferença entre o processo de fabricação de sabão

caseiro e a fabricação de sabão industrial. Para isso, utilizamos o vídeo: “A química

do fazer, Reações Químicas, Sabão”.

3ª etapa – Desenvolvimento das aulas contextualizadas, aplicação de atividades

extraclasse. Após as observações preparou-se aulas contextualizadas seguindo os

planos do projeto temático, utilização de exercícios avaliativos para observarmos o

desenvolvimento do aprendizado dos alunos.

4ª etapa - Questionário final - O objetivo dessa etapa foi para conhecermos os

conhecimentos posteriores dos alunos, tanto cientificamente quanto cotidianamente, e

analisando se adquiriram conhecimento com as aulas. (Anexo B)

5ª etapa – Dinâmica – Propicia aprendizado através uma estratégia de ensino que utiliza

o lúdico como meio de divertimento. (Anexo C)

Buscar o lúdico como forma didática de ensino é uma estratégia importante para

que o processo de ensino-aprendizado seja mais eficaz. O brincar direcionado para a

aprendizagem – ludicidade – pode ser o meio tão almejado pelos educadores na busca

da melhoria do ensino em sala de aula; com essa metodologia de formação do alunado,

poderemos tanto sensibilizá-los, propiciando o ensino com apreensão, vivência e

encantamento, quanto prepará-los para o futuro em sociedade (SAMPAIO, 2010;

SANTOS, 2011)

Durante o processo de ensino pela ludicidade, temos o envolvimento tanto do

professor como dos alunos, de forma mútua. Há uma interação intrínseca que

normalmente não acontece pela pedagogia convencional, pois se quebra no momento do

brincar para a aprendizagem, todas as formalidades impostas pelo ensino escolar, e

ambos – professor e alunos – passam a atuar conjuntamente na construção do processo

de aprendizagem. Ao mesmo tempo, os educadores sentem-se realizados e rompem

todas as amarras que o sistema educacional pode provocar em suas vidas. Tanto alunos

quanto os educadores envolvidos despertam para a afetividade, o encantamento, o

aprendizado, estreitando o convívio social e as relações interpessoais (ANDREOLA,

1998; CÓRDULA, 2012B; SAMPAIO, 2010; SANTOS, 2011).

A expressão maior da ludicidade são as dinâmicas, que, sendo uma palavra de

origem grega (dynamis), tem por significado força, energia e ação, que são a essência

das crianças e adolescentes e precisam ser canalizadas para o processo de aprendizagem

na escola e, principalmente, na sala de aula; caso contrário dispersão o foco e trarão

caos ao ambiente escolar. Além dessa essência já citada, é inato ao educando a

criatividade e a curiosidade, que juntas, fazem despertar para o aprender e para a busca

do saber – razão pela qual são tão questionadoras do mundo à sua volta (MACHADO;

NUNES, 2012).

Ao propiciar o aprendizado por meio das dinâmicas, os alunos produzem e

reproduzem “emoções, possibilitando nomear e organizar um mundo de caos para um

mundo de descobertas” (MACHADO; NUNES, 2012, P. 19), o que permite e facilita o

contato direto com o seu universo cognitivo, permitindo um maior aprendizado e a

perpetuação mnemônica do saber ao longo do tempo, já que também o lúdico é

intencional, direcionado e contextualizado dentro do processo de ensino-aprendizagem

do educando.

Os professores de ciências em geral acreditam que a melhoria do ensino passa

pela introdução de aulas práticas no currículo. Várias das escolas dispõem de alguns

equipamentos e laboratórios que, no entanto, por várias razões, nunca são utilizados,

dentre às quais cabe mencionar o fato de não existirem atividades já preparadas para o

uso do professor; falta de recursos para aquisição de componentes e materiais de

reposição; falta de tempo do professor para planejar a realização de atividades como

parte do seu programa de ensino; laboratório fechado e sem manutenção. É importante

que os professores de Ciências levantem, em primeiro lugar, em seu planejamento,

quais atividades práticas demandam a utilização de laboratórios e quais poderiam ser

realizadas sem os mesmos. Desta forma, o professor poderá perceber que existe uma

gama de experimentos que podem ser realizados em grupos na própria sala de aula.

Um questionário e tão somente um conjunto de questões, feito para gerar os

dados necessários para se verificar se os objetivos de um projeto foram atingidos. Mas,

construir questionários não e uma tarefa fácil, e aplicar tempo e esforço no

planejamento do questionário e um requisito essencial para se atingir os resultados

esperados. Infelizmente não existe uma metodologia padrão para o desenvolvimento de

questionários, porem existe recomendações de diversos autores com relação a essa

importante tarefa no processo de pesquisa cientifica.

A construção de um questionário, segundo Aaker et al. (2001), e considerada

uma “arte imperfeita”, pois não existem procedimentos exatos que garantam que seus

objetivos de medição sejam alcançados com boa qualidade. Ainda segundo o autor,

fatores como bom senso e experiência do pesquisador podem evitar vários tipos de erros

em questionários, como por exemplo, as questões ambíguas, potencialmente

prejudiciais, dada sua influencia na amplitude de erros.

Um questionário é extremamente útil quando um investigador pretende recolher

informação sobre um determinado tema. Deste modo, através da aplicação de um

questionário a um público-alvo constituído, por exemplo, de alunos, é possível recolher

informações que permitam conhecer melhor as suas lacunas, bem como melhorar as

metodologias de ensino podendo, deste modo, individualizar o ensino quando

necessário. A importância dos questionários passa também pela facilidade com que se

interroga um elevado número de pessoas, num espaço de tempo relativamente curto.

4. RESULTADOS E DISCUSSÕES

4.1 – APLICAÇÃO DE QUESTIONÁRIOS

Na primeira aula foi aplicado um questionário alunos em torno do tema químico

social e o tema químico, para observar quanto os alunos sabiam sobre o assunto. Como

esperado eles tiveram dificuldades em responder as questões, devido ao fato de

desconhecerem os conteúdos químicos abordados.

O questionário prévio aplicado foi complicado até de analisar, pois a maior parte

dos alunos responderam somente as questões que envolviam o tema químico social. A

questão de número 1, por exemplo, (Você acha que é possível contar átomos? ( ) sim

( )não ) 70 % da turma não responderam e 30% responderam que seria através de

microscópios.

Já questões relacionadas com o tema químico social os alunos não apresentaram

dificuldade em responde, como por exemplo, a questão de número 9 (Qual a relação da

química com a cozinha) 55 % responderam que os elementos químicos componentes da

cozinha são os ingredientes, as misturas feitas na cozinha exigem a química. 10% não

souberam responder e os outros 35 % responderam que os alimentos possuem

Carboidratos e gorduras que também possuem química em sua composição.

4.2– AULAS CONTEXTUALIZADAS

Em se tratando do número de aulas utilizadas, onze foram suficientes para fazer

a explanação do conteúdo, sendo sete aulas e meia destinada a explanação das aulas, de

forma expositiva dialogada, com auxílio de quadro negro, livros didáticos, fotografias,

vídeos, aulas em power point e produtos inseridos na culinária, com componentes

químicos na composição, e para realização de uma atividade avaliativa foi uma aula, e

uma aula reservada a realização de uma atividade lúdica para reconhecimento do

conhecimento construído com as aulas ministradas. E duas aulas foram reservadas para

aplicação de questionários (prévios e posteriores).

Contudo observou-se que o uso de recursos didáticos alternativos possibilitou as

estagiárias transmitir as informações com mais facilidade, além de ter proporcionado

aos estudantes a compreensão dos conteúdos explicados em sala de aula. Com essa nova

metodologia de ensino, verificou-se que os alunos manifestaram mais interesse e

curiosidade pela disciplina de Química, isso os tornou mais participativos nas aulas.

Nas aulas de proporção/balanceamento químico trabalhou-se com proporções

através de receitas, nela mostrou-se receita de pães, pizzas, bolos e vitaminas. Ao

decorrer da aula as estagiárias questionavam se realmente era necessário seguir a

quantidade de ingredientes estabelecidos na receita. Os alunos responderam que era

necessário, pois se algum ingrediente não fosse colocado na quantidade estabelecida na

receita, a mesma não iria dar certo. Ainda nessa aula pediu-se para uma aluna ir até a

frente da sala e separou-se os seguintes ingredientes: banana, maça, mamão e leite e

pediu-se para a mesma preparar a sua receita de vitamina, onde ela colocou: uma maça,

uma banana, metade de um mamão e meio copo de leite, no final a vitamina ficou bem

“grossa”. Após a aluna apresentar a sua receita de vitamina, as estagiarias preparam

uma receita de vitamina que pegaram em livros de receitas, onde a receita era a

seguinte:

• 1 copo de leite

• 1 banana

• 1 maçã

• 1 fatia de mamão

• Modo de preparo:

• Bater todos os ingredientes no liquidificador.

Ao final dessa aula percebeu-se que os alunos gostaram da forma como foi

abordado o tema químico de proporção, pois foi uma aula interativa e realizada de

forma dinâmica.

Nas aulas de massa atômica, molecular e molar, Leis de Proust e Lavoisier

percebeu-se uma grande dificuldade por parte dos alunos. Os mesmos reclamavam falta

de compreensão do conteúdo. Dessa forma as estagiárias elaboram uma aula em power

point de forma dinâmica com ilustrações para facilitar o entendimento do conteúdo,

além de trabalhar com exercícios até perceber-se que não havia mais duvidas por parte

dos alunos.

Nas aulas de estequiometria, por serem alunos de 1º ano do ensino médio,

trabalhou-se com equações menores e mais simples de balancear, pois no ano seguinte

será trabalhado novamente balanceamento químico e estequiometria. Foi unânime o

desprezo dos alunos por este conteúdo, ao perceber isso as estagiárias montaram uma

lista de exercícios valendo nota para ver onde estava a dificuldade dos discentes, além

de sempre contextualizar com a culinária o que motivou mais a compreensão dos

alunos.

A análise das discussões feitas após as atividades mostrou que os alunos foram

capazes de formular os seus próprios conceitos com relação às teorias explanadas em

sala de aula. Isso refletiu a facilidade na resolução de problemas e no ótimo

desempenho das avaliações. Observou-se o quanto as estagiárias e os estudantes

gostaram dessa nova metodologia de ensino, sendo que estes, a maioria nunca havia

participado de atividades experimentais. Portanto, verificou-se o quanto foi relevante o

uso de materiais didáticos alternativos no ensino de Ensino de Química, uma vez que os

alunos se sentiram mais motivados a aprender.

4.3 – ELABORAÇÃO E APLICAÇÃO DE AVALIAÇÃO

No final foi aplicado um teste de conhecimentos, ao qual serviu como uma das

notas atribuídas ao mesmo durante o bimestre ao qual o trabalho foi realizado. Os

alunos tiveram que responder a sete questões referentes ao tema abordado durante as

aulas ministradas. Este teste serviu como base de dados e foi dado para os alunos um

tempo de 50 minutos para expor seu aprendizado diante das questões solicitadas.

Abaixo segue o gráfico com referencia as notas obtidas na avaliação:

5. CONCLUSÃO

Os depoimentos dos alunos nos questionários demonstraram o quanto foi

aproveitada a aula contextualizada e o quanto é importante trazer para o mundo físico

dos alunos os conceitos, as teorias, as fórmulas químicas que tanto são cobradas nos

vestibulares ou nos concursos. Eles disseram que as aulas contextualizadas da uma

visão diferente dos assuntos trabalhados em sala de aula também colocaram que quando

o assunto é ministrado de forma que seja possível visualizar algo físico o

questionamento as duvida que surjam são melhores compreendidas e logo são

respondidas de maneira satisfatória. O interesse pelo conteúdo de química aumentou

entre os alunos e permitiu perceber a estes que a química está em seu cotidiano e

conhecendo os conceitos relacionados a esta disciplina possibilitará ao cidadão tomar as

decisões corretas em relação aos temas em discussão na sociedade.

A utilização dos recursos tecnológicos é necessária para auxiliar nas aulas de

química, principalmente na hora de contextualizar os conceitos químicos com o mundo

físico dos alunos. Para que a aula contextualizada seja mais atraente para os alunos nós

professores temos vários meios para apresentar de maneira mais acessível aos alunos os

conteúdos pedagógicos que vem nos livros didáticos, porém muitas vezes eles são

abordados de maneira crua sem fazer nenhuma menção com o mundo físico que o aluno

convive.

O trabalho possibilitou alternativas para o Ensino de Química através da

utilização de materiais didáticos alternativos, os quais, de acordo com os resultados

obtidos, facilitaram a transmissão e a compreensão dos conteúdos, mostrando ser

indispensável o uso destes no processo de desenvolvimento e edificação do

conhecimento dos educandos, de modo a promover uma aprendizagem significativa,

concretizando a ideia de que essa nova tendência educacional oportuniza aos docentes e

discentes uma efetivação de uma prática pedagógica atrativa, dinamizada, por

conseguinte propiciando o sucesso destes e o alcance do objetivo proposto neste

trabalho.

Dessa forma, fica evidente a necessária renovação no Ensino de Química, pois

enquanto os professores de Química insistirem em aplicar ou limitar-se a utilizar apenas

um método ou recurso didático e transmitirem os conteúdos dessa disciplina como algo

já pronto para que os alunos aceitem como verdade absoluta, não haverá uma produção

do saber e uma aprendizagem significativa por parte dos alunos.

6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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para iniciantes um relatório da GlobalbusinessReports para Engineering& Mining

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______. Ministério da Educação e Cultura - Secretaria de Educação Média e

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ANDREOLA, B. A. Dinâmica de grupo: jogo da vida e didática do futuro. 15ª ed. Petrópolis: Vozes, 1998.

CÓRDULA, Eduardo B. L. Dinâmica da ecossocialização compartilhada. Educação Ambiental em Ação, Novo Hamburgo, ano IX, n° 35, março-maio, 2011b.

MACHADO, José Ricardo Martins; NUNES, Marcus Vinicius da Silva. 120 Dinâmicas de grupo: para viver, conviver e se envolver. Rio de Janeiro: Wak, 2012.

SAMPAIO, Ana Tânia Lopes. Pedagogia vivencial humanescente: educação para o sentipensar a condição humana. In: CAVALCANTI, Kátia Brandão (Org.). Pedagogia

vivencial humanescente: para sentipensar os sete saberes na educação. Curitiba: CRV, 2010, p.

SANTOS, Santa Marli Pires dos. O brincar na escola: metodologia lúdico-vivencial, coletânea de jogos, brinquedos e dinâmicas. 2ª ed. Petrópolis: Vozes, 2011.

AAKER, ET AL (2001) “Marketing Research” (7th Ed.), New York: John Wiley & Sons,

Inc.

ANEXO A – QUESTIONÁRIO PRÉVIO

QUESTIONÁRIO PRÉVIO

Este questionário é o prévio, contém perguntas a serem feitas aos alunos de 1ª série do ensino médio,

participantes do projeto da disciplina Ensino de Ciência Através da Culinária. Os resultados da pesquisa serão

publicados na forma de trabalho científico, que serão divulgados em eventos, além de artigos publicados em

revistas da área garantindo o anonimato dos alunos envolvidos na pesquisa.

1. Sexo: ( )Masculino ( ) Feminino 2. Idade: ____ Anos

4. Cite uma receita de alguma comida que você gosta?

5. Você sabe como determinar a massa atômica de um elemento?

6. Você já fez ou viu alguém fazer um pão? ( ) Sim ( ) Não

7. Você acha que as indústrias utilizama mesma receita para fazer pão que sua

avó ou sua mãe?

( ) Sim ( ) Não

8. Você sabe o que é mol?

9. Você já imaginou que cada material tem um peso? Você sabe por quê?

10. Qual a relação da química com a cozinha?

11. Você gosta das aulas de química? Sim ( ) Não ( ).

ANEXO B - QUESTIONÁRIO POSTERIOR

QUESTIONÁRIO POSTERIOR

Este questionárioé o posterior, onde objetiva-se analisar os conhecimentos obtidos, contém perguntas a

serem feitas aos alunos de 1ª série do ensino médio, participantes do projeto da disciplina Ensino de Ciência

Através da Culinária. Os resultados da pesquisa serão publicados na forma de trabalho científico, que serão

divulgados em eventos, além de artigos publicados em revistas da área garantindo o anonimato dos alunos

envolvidos na pesquisa.

1. Sexo: ( )Masculino ( ) Feminino 2. Idade: ____ Anos

4. Você acha que é possível contar átomos? Sim ( ) Não ( ). De que maneira?

5. O que é massa molar?

6. O que é massa molecular?

7. Para você a estequiometria em reações químicastem alguma relação com a

cozinha?

( ) Sim ( ) Não

8. Você sabe o que é mol?

9. O que é proporção?

10. Qual a relação da química com a cozinha?

11. Você gostou das aulas de química ministradas pelas estagiarias? Sim ( ) Não ( ).

ANEXO C - PROPOSTA PARA DINÂMICA –

CAÇA PALAVRAS

1. “Na natureza nada se cria e nada se perde, tudo se transforma”.

2. Define a quantidade de produtos e reagentes existentes em uma reação.

3. Representa o número de partículas ou moléculas contidas em um mol.

4. É o estudo das relações quantitativas de reagentes e produtos.

5.É expressa em unidade de massa atômica (u).

6. É a quantidade de matéria de um sistema que contém tantas entidades elementares

quantos são os átomos contidos em 0,012 Kg de carbono – 12.

7. Se refere a massa do átomo.

8. Quando duas ou mais substâncias se combinam para formar um composto, elas

devem guardar entre si proporções certas e definidas.

9. Indica a massa de uma molécula.

A L E I D E L A V O I S I E R V N E B I

P A B A F I T O R A S O F D E U A G U

R A H C I L I F X R L P K R T I M M O M

O C S F C V B A A S A S U E D P E I L A

P I H C J J M A X Q A D P S S F R F G S

O M G O J M P Q V E A M O O R L O N A S

R Í F R H A E B C P E O O M L A D R T A

Ç U L E I D E P R O U S T T X A E I A M

à C O N C E N T R A Ç A O H A H A H I O

O O Z A S J D Q P A E A F B V U V E S L

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