SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO

PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL PDE

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARINGÁ UEM

ENSINO DE GÊNEROS: PRODUÇÃO TEXTUAL A PARTIR DA COMPREENSÃO

DOS GÊNEROS TEXTUAIS DA LÍNGUA MATERNA PARA A LÍNGUA INGLESA

NO ENSINO MÉDIO

Maria Izabel Rodrigues Tognato1

Professora orientadora IES: Carmen Ilma Belincanta Borghi

Quinta do Sol, abril de 2008.

1 A professora PDE titulada atua na área de Língua Inglesa, no Ensino Fundamental e Médio no

Colégio Estadual São Judas Tadeu EFM, em Quinta do Sol, no Estado do Paraná, já cursou

mestrado na UEL, em Londrina, no Paraná, e está participando do Programa de Doutorado em

Lingüística Aplicada e Estudos da Linguagem da PUC, de São Paulo, na linha teórico-metodológica

do Interacionismo Sociodiscursivo (Broncarkt, 1999/2007, 2006, 2007, 2008).

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RESUMO

Este artigo tem por objetivo apresentar uma seqüência didática que possa contribuir

para o ensino de produção escrita a partir da leitura de diferentes gêneros textuais tanto na Língua Materna, como na Língua Inglesa. Para tanto, tomamos por base as Diretrizes Curriculares do Paraná (2007), a Pedagogia Histórico-Crítica (GASPARIN, 2003), que sugere uma nova dimensão a ser considerada, a finalidade social dos

conteúdos, pelo ensino de Gêneros (SCHNEUWLY & DOLZ &, 2004; MACHADO &

CRISTÓVÃO, 2006; CRISTÓVÃO, 2007), a partir dos pressupostos teórico-metodológicos do Interacionismo Sociodiscursivo (BRONCKART, 1999/2007; 2006; 2008). Trata-se de uma proposta de atividade como contribuição para o ensino de Língua Materna e Língua Inglesa, aplicada no Programa Superação, dentro do Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE) do Estado do Paraná, no último

semestre de 2007, e em aulas de Língua Inglesa, do corrente ano. Os resultados desta proposta têm sido positivos no sentido de revelar uma maior compreensão por

parte dos alunos sobre os diferentes gêneros que circulam em seu meio social. Enfim, a partir de tais resultados, podemos concluir o quanto é relevante ensinar

produção escrita a partir da leitura de diferentes gêneros, reconhecendo os tipos

textuais e os elementos que constituem tais gêneros, independente da língua a ser

estudada. PALAVRAS-CHAVE: Gêneros textuais. Tipos textuais. Estratégias de leitura.

Produção textual. ABSTRACT

This article aims at presenting a didactic sequence which can contribute to the writing skill from the reading of different textual genres in the mother tongue and English language as well. For that, we are based on the Diretrizes Curriculares do Paraná

(2007), the Critical and Historical Pedagogy (GASPARIN, 2003), that suggests a new dimension to be considered, the social finality of the contents, through the genres teaching (SCHNEUWLY & DOLZ &, 2004; MACHADO & CRISTÓVÃO, 2006;

CRISTÓVÃO, 2007), from the theoretical and methodological presuppositions of the Sociodiscoursive Interactionism (BRONCKART, 1999/2003/2007; 2006; 2008). This is a suggestion of activity as a contribution to the mother tongue and English language teaching, applied at the Programa Superação, in the Educational Development Program (PDE) from Paraná State, in the last semester in 2007, and in English classes as well. The results of such purpose have been positive showing a better comprehension from the students about the different genres which are in their social environment. Throughout these results, we can conclude how much it is relevant to teach writing from the perspective of reading different genres, recognizing the textual types and the elements which constitute such genres, independently of the language to be studied. KEY-WORDS: Textual genres. Textual types. Reading strategies. Writing.

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1. INTRODUÇÃO

Nesta seção, apontaremos a contextualização do estudo, a problemática da

qual partimos, a justificativa pelo tema proposto, bem como os objetivos deste artigo.

Partimos da necessidade de um trabalho de compreensão de textos e

produção textual mais efetivos, a partir da experiência de ensino de Língua Inglesa,

que tem revelado uma situação problemática em relação à aprendizagem dos

alunos, situação esta que envolve a dificuldade de compreensão e produção textual.

Percebemos que este problema não afeta somente a aprendizagem de Língua

Inglesa, mas também e, principalmente, o uso da língua materna. Por essas razões,

pensamos em desenvolver uma proposta de seqüência didática que pudesse

oferecer um tratamento à linguagem como prática social, assim como proposto nas

Diretrizes Curriculares para o ensino de língua estrangeira do Estado do Paraná

(2007) que pudesse contribuir de modo significativo para a aprendizagem e o

desenvolvimento social do aluno, por meio de produção textual pelo ensino de

gêneros e estratégias de leitura.

Trata-se de uma proposta de atividade como contribuição para o ensino de

Língua Materna e Língua Inglesa, aplicada no Programa Superação, como parte das

atividades propostas pelo PDE aos professores PDE titulados2, no último semestre

de 2007, e em aulas de Língua Inglesa de uma escola pública do interior do Paraná.

Em relação aos procedimentos metodológicos, primeiramente, esta preocupação foi

exposta à direção, vice-direção e equipe pedagógica da escola à qual fui designada

para contribuir com o Programa Superação. Então, estes profissionais

compreenderam e concordaram com a proposta de trabalho. A partir deste processo

de interação, os mesmos ofereceram auxílio e condições de produção de materiais

para as atividades necessárias.

Assim, o objetivo deste artigo é mostrar uma possibilidade de instrumento aos

professores de Língua Portuguesa e de Língua Inglesa que possa auxiliar na

preparação de suas atividades didáticas e, conseqüentemente, no processo de

aprendizagem de seus alunos.

2 Os professores PDE titulados 2007, ou seja, os professores que já tinham Mestrado ou Doutorado deveriam participar desse programa para contribuir para o aumento do IDH de algumas escolas no Estado do Paraná.

4

Para tanto, tomamos por base o documento das Diretrizes Curriculares do

Paraná (2007), a Pedagogia Histórico-Crítica (GASPARIN, 2003), que sugere uma

nova dimensão a ser considerada, a finalidade social dos conteúdos, pelo ensino de

Gêneros (SCHNEUWLY & DOLZ &, 2004; MACHADO & CRISTÓVÃO, 2006;

CRISTÓVÃO, 2007; BALTAR, 2004), a partir dos pressupostos teórico-

metodológicos do Interacionismo Sociodiscursivo (BRONCKART, 1999/2003/2007;

2006; 2008) em relação à compreensão textual.

Este artigo está dividido em cinco partes. Na primeira, apresentamos a

introdução, apontando a contextualização, a problemática, a justificativa deste

estudo e o objetivo deste artigo. A segunda trata da fundamentação teórica,

discutindo o papel do ISD, dos gêneros e tipos textuais tanto no ensino de língua

materna como de língua inglesa, os elementos que constituem os gêneros textuais,

as seqüências didáticas, a compreensão textual pelo ensino de gêneros e

estratégias de leitura, além da produção textual. Na terceira parte, apresentamos

uma sugestão de seqüência didática para a língua materna e na quarta, uma

sugestão de atividades para a língua inglesa. Por fim, a quinta parte trata das

considerações finais.

A seguir, apontaremos a fundamentação teórica que norteia esta proposta de

seqüência didática, tais como: os pressupostos teórico-metodológicos do

Interacionismo Sociodiscursivo Bronckart (1999/2003/2007; 2006; 2008), o ensino de

gêneros na língua materna e na língua inglesa, explicitando os gêneros e os tipos

textuais, bem como os elementos que constituem os gêneros textuais, o papel da

seqüência didática, a compreensão textual por meio das estratégias de leitura e a

produção textual, no sentido de contribuir mais efetivamente para o ensino e

aprendizagem tanto da língua materna como da Língua Inglesa e,

conseqüentemente, para a formação social do aluno. Em seguida, apresentaremos a

sugestão de seqüência didática para o ensino de gêneros na língua portuguesa e na

língua inglesa.

2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

2.1 O Interacionismo sociodiscursivo (ISD)

5

Nesta seção, discutimos a fundamentação teórica que norteia nossos

trabalhos. Assim, tomamos por base os pressupostos teórico-metodológicos do

interacionismo sociodiscursivo (o ISD), que é um quadro teórico-metodológico

apresentado por Bronckart (1999/2003/2007; 2006; 2008) e colaboradores de

Genebra e outras localidades há pouco mais de vinte anos, que aceita todos os

princípios fundadores do interacionismo social, contestando a divisão atual das

ciências humanas ou sociais. Portanto, o ISD não é considerado pelo autor nem

uma corrente especificamente lingüística, nem uma corrente psicológica ou

sociológica, e sim como uma corrente da Ciência do Humano.

Com base no interacionismo vigotskiano, descreve-se o desenvolvimento

humano não como sendo decorrente de fatores isolados, mas de trocas recíprocas

entre o indivíduo e seu meio, mediadas pelo outro como produto dessa convivência.

Assim, todo conhecimento é construído socialmente, no âmbito das relações

humanas. O ser humano é visto, desta forma, como um ser que transforma e é

transformado nas relações produzidas em uma determinada cultura, portanto, um

sujeito que se constitui sócio-historicamente. Estas considerações estão diretamente

relacionadas ao que as Diretrizes Curriculares e a pedagogia histórico-crítica

propõem, pois como Cristóvão (2007:9) explicita,

o ISD se apóia em uma perspectiva interacionista social de linguagem e em teorias

de linguagem que dão primazia ao social (Bronckart, 1999). Seu quadro

epistemológico se baseia na concepção de que as condutas humanas são produto

de um processo histórico de socialização, marcado, principalmente, pelo uso de

instrumentos semióticos, como a linguagem e determinados por dimensões culturais.

O homem é estimulado pelo mundo externo, internalizando o conhecimento

que se constrói ao longo da história e a linguagem apresenta um papel de destaque

nesse processo, uma vez que é o sistema simbólico principal de todos os grupos

humanos, se interpondo entre sujeito e objeto de conhecimento. A noção de

mediação homem-mundo, pelo trabalho, o uso de instrumentos ao uso de signos

pode ser compreendida como uma abordagem histórica e social, considerando-se

que o indivíduo passa a ser contextualizado na sua caracterização de ser humano.

Bronckart et alii (1996), por sua vez, abordam a atividade social e os produtos

dessa atividade como o princípio explicativo das ações individuais, apresentando as

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representações3 e as responsabilidades dos indivíduos no desenvolvimento de

atividades coletivas como produto de interiorização das avaliações sociais. Para os

mesmos, há uma negociação contínua entre tais representações e as avaliações

feitas pelos outros. Avaliações que propiciam transformação contínua dos

indivíduos. Podemos perceber aqui o papel central da linguagem e sua contribuição

ao desenvolvimento, uma vez que a negociação acontece com o seu uso nas

diferentes interações e avaliações vivenciadas pelos agentes.

Em relação à linguagem como prática social, as Diretrizes Curriculares para o

ensino de língua estrangeira moderna do Estado do Paraná (2007:29) sugerem que:

Propõe-se que a aula de língua estrangeira constitua um espaço para que o aluno

reconheça e compreenda a diversidade lingüística e cultural, de modo que se engaje

discursivamente e perceba possibilidades de construção de significados em relação

ao mundo em que vive. Espera-se que o aluno compreenda que os significados são

sociais e historicamente construídos e, portanto, passíveis de transformação na

prática social.

Ao pensar no papel da linguagem diretamente relacionado ao discurso como

prática social e, portanto, no papel da pedagogia crítica, apresentados pelas

Diretrizes Curriculares (2007), também podemos encontrar aportes que

correspondem a esta proposta na pedagogia histórico-crítica, sugerida por Gasparin

(2003). Esta pedagogia apresenta uma preocupação e uma nova dimensão a ser

considerada, ou seja, a finalidade social dos conteúdos a serem ensinados e

aprendidos. O autor (2003:2) explica que nesta perspectiva, o novo indicador da

aprendizagem escolar consistirá na demonstração do domínio teórico do conteúdo e

no seu uso pelo aluno, em função das necessidades sociais a que deve responder.

Para tanto, segundo Gasparin (2003), tal procedimento implica em um novo

posicionamento do professor e dos alunos no que diz respeito ao conteúdo e à

sociedade. Dessa forma, como o autor (2003:2) reafirma, o conhecimento escolar

passa a ser teórico-prático implicando que o conhecimento seja apropriado

teoricamente como um elemento fundamental na compreensão e transformação da

sociedade. Os conteúdos devem ser trabalhados de forma contextualizada em

todas as áreas do conhecimento humano, o que possibilita, de acordo com tal

proposta teórico-metodológica (GASPARIN, 2003:2), evidenciar aos alunos que os

3 Wagner (1999:149) define a representação social como um processo social que envolve

comunicação e discurso ao longo do qual significados e objetos sociais são construídos e

elaborados.

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conteúdos são sempre uma produção histórica de como os homens conduzem sua

vida nas relações sociais de trabalho em cada modo de produção. Sendo assim, o

ponto de partida é a realidade social mais ampla. De acordo com Gasparin (2003:3),

a leitura crítica dessa realidade torna possível apontar um novo pensar e agir

pedagógicos como um rico processo dialético de trabalho pedagógico. Assim, um

primeiro passo desta proposta é ver a prática social dos sujeitos da educação, o

segundo constitui a teorização sobre a prática social e, o terceiro é o retorno à

prática para transformá-la.

2.1.1 Gêneros e tipos textuais

Para compreendermos a proposta do ensino de gêneros, é necessário,

primeiramente, analisarmos o conceito de gêneros, bem como a diferença entre este

e os tipos textuais. Assunto este que, geralmente, nos provoca uma confusão de

concepções.

Quanto à definição de gêneros, alguns autores, apresentam algumas

definições que possam trazer-nos esclarecimentos. Entre eles, Marcuschi, (2002:22-

23) explica que os gêneros textuais são textos materializados que encontramos em

nossa vida diária e que apresentam características sócio-comunicativas definidas

por conteúdos, propriedades funcionais, estilo e composição característica. Em

outras palavras, são conjuntos de textos encontrados em nossa vida diária com

estilo próprio de se usar a linguagem, tais como:

telefonema, sermão, carta comercial, carta pessoal, romance, bilhete, reportagem

jornalística, aula expositiva, reunião de condomínio, notícia jornalística, horóscopo,

receita culinária, bula de remédio, lista de compras, cardápio de restaurante,

instruções de uso, outdoor, inquérito, policial, resenha, edital de concurso, piada,

conversação espontânea, conferência, carta eletrônica, bate-papo por computador, aulas virtuais e assim por diante.

De acordo com Bronckart (1999/2003:103), trata-se de uma forma de realizar

lingüisticamente objetivos específicos em situações sociais particulares. O autor

ainda acrescenta que a apropriação dos gêneros é um mecanismo fundamental de

socialização, de inserção prática nas atividades comunicativas humanas. Neste

sentido, as Diretrizes Curriculares (2007:29) enfatizam o papel da língua como

objeto de estudo da língua estrangeira, como sendo uma construção histórica e

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cultural em constante transformação e que é, portanto, heterogênea e ideológica. O

documento (2007:29) cita Bakhtin (1988), ao relembrar que

toda enunciação envolve a presença de pelo menos duas vozes, a voz do eu e do

outro. Para este filósofo, não há discurso individual, no de que todo discurso se constrói no processo de interação e em função de um outro. E é no espaço

discursivo, criado na relação entre o eu, e o tu, que os sujeitos se constituem

socialmente. É no engajamento discursivo com o outro que damos forma ao que dizemos e ao que somos.

Por fim, Bronckart (2003:103) apresenta uma concepção já sustentada por

Schneuwly (1994b), que vem ao encontro do que as Diretrizes propõem, afirmando

que os gêneros são meios sócio-historicamente construídos para realizar os

objetivos de uma ação de linguagem; em termos marxistas, são portanto,

instrumentos, ou mega-instrumentos mediadores da atividade dos seres humanos

no mundo. Desse modo, como as Diretrizes (2007:30) reafirmam, a língua se

apresenta como espaço de construções discursivas, de produção de sentidos,

indissociáveis dos contextos em que ela adquire sua materialidade, inseparável das

comunidades interpretativas que a constroem e são construídas por ela.

Tomando por base a perspectiva bakhtiniana, Schneuwly & Dolz (2004:52),

consideram que todo gênero se define por três dimensões essenciais:

1) os conteúdos que são (que se tornam) dizíveis por meio dele;

2) a estrutura (comunicativa) particular dos textos pertencentes ao gênero;

3) as configurações específicas das unidades de linguagem, que são sobretudo

traços da posição enunciativa do enunciador, e os conjuntos particulares de

seqüências textuais e de tipos discursivos que formam sua estrutura. Nesta mesma perspectiva, os autores (2004:74) enfatizam que os gêneros

podem ser considerados como instrumentos que fundam a possibilidade de

comunicação. Segundo Abreu-Tardelli (2007:74), os gêneros de texto são formas

mais ou menos estáveis de enunciados que possibilitam comunicação e ação no

mundo. De acordo com a autora, isto significa que podem ser modificadas

dependendo dos sujeitos agentes e do momento sociohistórico da produção.

Em relação aos tipos textuais, estes são definidos por seus traços lingüísticos

predominantes. Por isso, segundo Marcuschi (2002:27), um tipo textual é dado por

um conjunto de traços que formam uma seqüência e não um texto. Assim, os tipos

textuais são uma seqüência lingüística (aspectos lexicais, sintáticos, tempos verbais,

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relações lógicas) definida por categorias, tais como: narração, argumentação,

exposição, descrição, injunção (instruções). Assim, quando se aponta um

determinado texto como narrativo, descritivo ou argumentativo, não é o gênero

que está sendo denominado mas o predomínio de um tipo de seqüência.

2.1.1.1 Ensino de gêneros na língua materna e na língua inglesa

Os ambientes sociais em que vivemos nos sugerem a todo momento que

acompanhemos o que acontece na sociedade por meio de diferentes gêneros,

diretamente relacionados à vida cultural e social. Os gêneros contribuem

significativamente para a organização das atividades comunicativas em nossa vida

diária. Nesse sentido, Marcuschi (2002:19) ressalta que os gêneros são entidades

sócio-discursivas e formas de ação social incontornáveis em qualquer situação

comunicativa. Por essa razão, segundo o autor (2002:35), esta perspectiva de

ensino de gêneros pode levar os alunos a produzirem ou analisarem eventos

lingüísticos os mais diversos, tanto escritos como orais, e identificarem as

características de gênero em cada um. É um exercício que vai além de instrutivo,

também permite praticar a produção textual. Isto significa que, a partir de uma

proposta como esta, é possível que o aluno desenvolva sua capacidade discursiva,

portanto, uma aprendizagem mais efetiva não somente no uso da língua materna,

mas como também da língua inglesa. Desse modo, como Cristóvão (2007:12)

salienta, o estudo de gêneros de texto na escola como instrumento para o processo

de ensino-aprendizagem pode, como defendido por Dolz e Schneuwly (1996) criar

condições para a construção de conhecimentos lingüístico-discursivos necessários

para as práticas de linguagem.

Assim, como os gêneros constituem o nosso entorno social, revelando os

anseios e necessidades das comunidades discursivas ou dos diferentes grupos

sociais, é extremamente relevante que o aluno conheça e aprenda a identificar tais

gêneros, bem como os elementos que os constituem. Pois, os gêneros são um meio

pelo qual o aluno pode compreender melhor a realidade social em que vive para

transformá-la. Em relação a esta questão, Cristóvão (2007:3) esclarece que o

domínio dos gêneros se constitui como instrumento que possibilita aos agentes

produtores e leitores uma melhor relação com os textos, pois, ao compreender como

utilizar um texto pertencente a um determinado gênero, pressupõe-se que esses

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agentes poderão também transferir conhecimentos e agir com a linguagem de forma

mais eficaz, mesmo diante de textos pertencentes a gêneros até então

desconhecidos. Ou seja, primeiramente, é importante que o aluno aprenda a

reconhecer e fazer uso de tais recursos na sua própria língua para,

conseqüentemente, conseguir desempenhar as mesmas atividades em uma língua

estrangeira. Por isso, buscamos desenvolver nos alunos a competência discursiva

escrita a partir do processo de leitura e compreensão de textos por meio do ensino

de Gêneros (BRONCKART, 1999/2003/2007, 2006; 2008; SCHNEUWLY & DOLZ &,

2004; MACHADO & CRISTOVÃO, 2006; CRISTOVÃO, 2007).

Para isto, segundo Cristóvão (2007:12), o contexto de produção funciona

como uma base de orientação para o sujeito adotar um modelo de gênero pertinente

e eficaz. Além disso, Bakhtin e Bronckart postulam um ensino de gêneros no ensino

de língua estrangeira, voltado ao desenvolvimento das capacidades de linguagem.

Cristóvão (2007:12) explica que, na visão do ISD, estas são um conjunto de

operações que permitem a realização de uma determinada ação de linguagem, um

instrumento para mobilizar os conhecimentos que temos e operacionalizar a

aprendizagem. Tais capacidades, conforme Dolz, Pasquier e Bronckart (1993) e

Dolz & Schneuwly (1998), podem ser classificadas em três tipos: capacidades de

ação, capacidades discursivas e capacidades lingüístico-discursivas.

As capacidades de ação são referentes ao contexto em que a situação se

realiza, possibilitando ao sujeito adaptar sua produção de linguagem ao contexto de

produção.

As capacidades discursivas, dizem respeito às escolhas relacionadas com a

estrutura que o discurso pode ter, o que possibilita ao sujeito escolher os tipos de

discurso e seqüências textuais, além da elaboração de conteúdos.

As capacidades lingüístico-discursivas são referentes ao processo de

textualização, em que o sujeito realiza operações, tais como (Cristóvão, 2007:13):

as operações de textualização (conexão, coesão nominal e verbal), os mecanismos

enunciativos de gerenciamento de vozes e modalização, a construção de

enunciados, oração e período, e, por fim, a escolha de itens lexicais.

Enfim, justificando a proposta das Diretrizes Curriculares (2007:37) em

coerência com a proposta do ensino de gêneros, o documento ressalta que:

O trabalho em aula deve partir de um texto de linguagem num contexto em uso, sob a proposta de construção de significados por meio do engajamento discursivo e não

pela mera prática de estruturas lingüísticas. Com o foco na abordagem crítica de

11

leitura, a ênfase do trabalho pedagógico é a interação ativa dos sujeitos com o

discurso, de modo que se tornem capazes de comunicar-se em diferentes formas discursivas materializadas em diferentes tipos de texto.

Por sua vez, os conteúdos específicos contemplam diversos gêneros discursivos,

além de elementos lingüístico-discursivos, tais como: unidades lingüísticas que se

configuram como as unidades de linguagem, derivadas da posição que o locutor

exerce no enunciado; temáticas que se referem ao objeto ou finalidade discursiva, ou

seja, ao que pode tornar-se dizível por meio de um gênero, e composicionais,

compreendidas como a estrutura específica dos textos pertencentes a um gênero

(Bakhtin, 1992). Vale ressaltar que os gêneros textuais são uma das sugestões de conteúdos

específicos para o ensino médio, apontadas nas Diretrizes Curriculares.

Se pensarmos na importância de avançar no processo de ensino e

aprendizagem de Língua Inglesa no contexto educacional, no sentido de ir além da

concepção de ensino e aprendizagem da Abordagem Comunicativa, por exemplo,

como Abreu-Tardelli (2007:74-75) sugere-nos, devemos pensar que ensinar gênero

não é apenas ensinar a se comunicar, mas também e principalmente, formar sujeitos

agentes do mundo e no mundo, agentes que irão transformar o mundo e que serão

também transformados por ele. Além disso, segundo a autora devemos e podemos

ensinar gêneros de texto no contexto de ensino de inglês, se adotarmos o conceito

de gênero como ferramenta (SCHNEUWLY, 1994). Pois, como a autora (2007:75)

enfatiza,

Ensinar gêneros de textos para nossos alunos significa instrumentalizá-los com as ferramentas de que precisam para agir no mundo em que vivem. Muito se fala hoje em construção da cidadania; o ensino de gêneros é uma forma concreta de

possibilitar a formação desse cidadão no contexto escolar. Daí considerarmos

gênero também como uma possível unidade de ensino, pois, ao ensinar gêneros,

estamos trazendo, para dentro da escola, os diferentes gêneros que encontramos no

mundo ou, mais especificamente, nas diferentes esferas sociais em que circulamos.

Enfim, se pensarmos no gênero como ferramenta, compreenderemos que

uma das funções dos gêneros, como Abreu-Tardelli (2007:76) explica, é auxiliar o

desenvolvimento das diferentes capacidades de linguagem (DOLZ & SCHNEUWLY,

1996; 1998), que todos nós mobilizamos na produção e leitura de um texto. Tais

capacidades já foram explicitadas anteriormente nesta seção.

2.1.1.2 Elementos que constituem os gêneros textuais

12

Ao tratarmos do ensino de gêneros, devemos considerar a questão da

produção e uso adequados dos gêneros. De acordo com Marcuschi (2002:34),

devemos levar em conta os seguintes aspectos na produção de cada gênero textual:

natureza da informação ou do conteúdo veiculado; nível de linguagem (formal, informal, dialetal, culta, etc); tipo de situação em que o gênero se situa (pública, privada, corriqueira, solene,

etc); relação entre os participantes (conhecidos, desconhecidos, nível social,

formação, etc); natureza dos objetivos das atividades desenvolvidas.

Este tipo de trabalho não depende de decisões individuais, como o autor

(2002:35) nos orienta, mas nos leva a compreender os gêneros textuais como

formas socialmente maturadas em práticas comunicativas. Em relação a esta

questão, Bakhtin (1997) já considerava os gêneros como atividades enunciativas

relativamente estáveis, justamente por se tratar de uma situação de produção

diretamente relacionada com diferentes contextos e sujeita à constantes

possibilidades de mudanças no desenvolvimento das práticas comunicativas. Enfim,

Marcuschi (2002:25) conduz-nos a compreender que os gêneros são formas

verbais de ação social relativamente estáveis realizadas em textos situados em

comunidades de práticas sociais e em domínios discursivos específicos.

Em relação aos elementos que constituem os gêneros, Menegassi (2007)4

explica que para compreendermos os textos do entorno social, devemos analisar os

seguintes aspectos:

1) a finalidade - para que fim se vai escrever o texto, qual é seu objetivo. A

escrita tem uma função. Só reproduz quem tem uma finalidade.

2) Interlocutor - a) real (presente) o real tem como princípio atingir o virtual.

b) virtual (ideal) a quem se tem a intenção de atingir.

3) gênero textual texto produzido em deteminados ambientes sociais com

temáticas próprias e definidas, com as seguintes características:

a) temática definida escolhe-se o gênero em função a quem vai se falar;

b) estrutura composicional definida:

4Comunicação oral no ENIEDUC, realizado na FECILCAM Faculdade Estadual de Ciências e Letras

de Campo Mourão, no período de 24 a 28 de setembro, 2007.

13

a distribuição das informações depende do gênero (a ordem de

importância da apresentação);

a composição geral (diagramação típica), fotos, ilustrações, gráficos e

outros tipos de figuras ou de recursos que utilizará quando necessário;

as características do gênero sócio-historicamente estabelecidas para o

gênero, em função da realidade em que ele circula: o texto verbal, os

elementos não-verbais que o compõem.

c) Estilo de linguagem escolha e adequação da linguagem.

4) portador material do texto/veículo/suporte meio ou recurso físico pelo

qual o texto é veiculado.

5) circulação/lugar de circulação ambiente social em que circulam

deteminados textos.

6) posição do autor posicionamento do autor sobre o assunto tratado a

partir do que apresenta e do modo como apresenta o texto.

2.1.2 Seqüência didática

Para melhor compreendermos a proposta desta seqüência didática, devemos

saber o que é este procedimento. Para isto, tomamos por base a explicação de Dolz,

Noverraz & Schneuwly (2004:97), que a definem como um conjunto de atividades

escolares organizadas, de maneira sistemática, em torno de um gênero textual oral

ou escrito. No caso de nossa proposta de material didático, priorizamos o gênero

textual para compreensão textual e produção escrita.

Para tanto, os autores sugerem um esquema de seqüência didática,

considerando as seguintes fases:

a) a apresentação da situação momento em que é descrita a tarefa de

expressão oral ou escrita que ao alunos deverão realizar de modo

detalhado;

b) a produção inicial momento de uma primeira produção, que permite ao

professor avaliar as capacidades dos alunos já adquiridas e ajustar as

atividades previstos na seqüência às suas necessidades e dificuldades;

c) os módulos podem ser constituídos por várias atividades trabalhadas de

modo sistemático e aprofundado;

14

d) a produção final momento em que o aluno põe em prática os

conhecimentos adquiridos no sentido de verificar os progressos

alcançados com o auxílio do professor.

Os autores (2004:111) ainda enfatizam a importância de uma adaptação das

seqüências didáticas às necessidades dos alunos, o que pode exigir do professor

alguns aspectos, tais como:

analisar as produções dos alunos em função dos objetivos da seqüência e

das características do gênero; escolher as atividades indispensáveis para a realização da continuidade da

seqüência; prever e elaborar, para os casos de insucesso, um trabalho mais profundo e

intervenções diferenciadas no que diz respeito às dimensões mais

problemáticas.

É importante observar a ordem das etapas de uma seqüência didática a fim

de que os resultados possam ser mais efetivos.

Enfim, levando em conta o papel e a relevância do ensino de gêneros ao

desenvolver uma seqüência didática, é necessário que consideremos alguns

aspectos como os apontados a seguir. De acordo com Machado (2007 In: Cristóvão,

2007:VII), a construção de um modelo didático implica a análise de um conjunto de

textos que se considera como pertencentes ao gênero, considerando-se, no mínimo,

os seguintes elementos:

a) as características da situação de produção (quem é o emissor, em que papel

social se encontra, a quem se dirige, em que papel se encontra o receptor, em que local é produzido, em qual instituição social se produz e circula, em que

momento, em qual suporte, com qual objetivo, em que tipo de linguagem, qual é

a atividade não verbal a que se relaciona, qual o valor social que lhe é atribuído,

etc.); b) os conteúdos típicos do gênero; c) as diferentes formas de mobilizar esses conteúdos; d) a construção composicional característica do gênero, ou seja, o plano global mais

comum que organiza seus conteúdos; e) o seu estilo particular, ou, em outras palavras:

- as configurações específicas de unidades de linguagem que se constituem como traços da posição enunciativa do enunciador: (presença/ausência de

pronomes pessoais de primeira e segunda pessoa, dêiticos, tempos verbais,

modalizadores, inserção de vozes); - as seqüências textuais e os tipos de discurso predominantes e subordinados que caracterizam o gênero; - as características dos mecanismos de coesão nominal e verbal; - as características dos mecanismos de conexão; - as características dos períodos; - as características lexicais.

15

Ao pensarmos em como viabilizar o ensino de gêneros de texto, sugerimos

uma seqüência didática, que, segundo Abreu-Tardelli (2007:78), são um conjunto

de atividades planificadas para uma classe de alunos específicos, com o objetivo de

ensinar um determinado gênero, e que busca desenvolver os três grandes tipos de

capacidades de linguagem envolvidas na produção e/ou leitura de textos.

Primeiramente, devemos fazer uma seleção dos gêneros que queremos ensinar,

tendo um objetivo claro nesta seleção. De acordo com a autora, exemplos de

gêneros de diferentes fontes são importantes para a análise do seu contexto de

produção, sua organização textual e seus aspectos lingüístico-discursivos.

Quanto ao contexto de produção, é extremamente relevante saber para quem

escrevo, qual é o objetivo, quando escrevo, onde estou e qual o papel social que

assumo no momento da produção. Dessa forma, mobilizamos nossas capacidades

de ação e as discursivas ao analisar a organização de um texto, e as capacidades

lingüístico-discursivas ao analisar os aspectos mais internos do texto.

Quanto à organização textual e os aspectos lingüístico-discursivos, a

organização de um texto ocorre, conforme Abreu-Tardelli (2007:79) explica, sob a

forma de uma seqüência dominante ou de vários tipos de seqüência, que podem ser

uma seqüência narrativa, descritiva, descritiva de ações, explicativa, argumentativa

ou dialogal. Por isso, a autora sugere que, ao selecionarmos o gênero a ser

ensinado, devemos verificar qual ou quais seqüências são as mais representativas

daquele gênero para destacá-las na atividade. Então, após uma análise da

organização textual, devemos pensar no melhor modo de expressar o léxico e nos

tempos verbais mais adequados para um determinado contexto de produção. Assim,

analisaremos os aspectos lingüístico-discursivos do texto.

A sugestão para esta seqüência didática foi pensada para três momentos,

tanto para a língua materna como para a língua inglesa:

Sugestão de seqüência didática para a língua materna (Ver a seqüência

destas atividades ):

a) Introdução aos gêneros e tipos textuais;

b) Leitura e compreensão de texto na língua materna;

c) Produção textual a partir do ensino de gêneros na língua materna.

Sugestão de seqüência didática para a Língua Inglesa:

16

a) Leitura e compreensão de texto na língua inglesa;

b) Produção textual a partir do ensino de gêneros na língua inglesa.

2.1.2.1 Compreensão textual pelos gêneros e estratégias de leitura

No que se refere aos encaminhamentos metodológicos para o Ensino Médio,

em relação às habilidades de leitura, mais especificamente, em relação ao ensino de

gêneros, as Diretrizes Curriculares do Paraná (2007:46) apresenta os seguintes

argumentos:

Os gêneros do discurso organizam a fala da mesma maneira que constituem as formas gramaticais. Aprendemos a moldar nossa fala às formas do gênero. Se não

existissem gêneros e se não os dominássemos, se fossem criados pela primeira vez

em cada conversa, a comunicação verbal seria quase impossível (Bakhtin, 1992).

Portanto, é fundamental que se apresentem ao aluno textos em diferentes gêneros

textuais, mas sem categorizá-los. O objetivo será interagir com a infinita variedade

discursiva presente nas diversas práticas sociais.

Também é importante que o aluno conheça textos de vários gêneros: publicitários,

jornalísticos, literários, informativos, de opinião; que identifique as suas diferenças

estruturais e funcionais, a sua autoria, o público a que se destina, e que aproveite o

conhecimento já adquirido de experiências com a língua materna.

Cabe ao professor criar condições para que o aluno não seja um leitor ingênuo, mas

que seja crítico e reaja aos diversos textos com que se depare entenda que por trás

deles há um sujeito, uma história, uma ideologia e valores particulares e próprios da

comunidade em que está inserido.

Por essas razões, para desenvolvermos um processo de compreensão textual

mais efetivo no aluno, que possa contribuir para que este se torne um leitor crítico e

independente do uso do dicionário, podemos utilizar os elementos que constituem os

gêneros textuais explicitados anteriormente, juntamente com as estratégias de

leitura. Nesse sentido, Lamb (2004:149) ressalta que o ensino de compreensão

textual em um ambiente de língua estrangeira envolve ensinar aos alunos como

utilizar suas habilidades de leitura de acordo com os diferentes casos nos quais a

leitura ocorre ou se realiza5.

Grellet (1981), Oxford (1990) e Tognato (19956), sugerem algumas, tais como:

5 The teaching of reading comprehension in na EFL environment involves teaching students how to deploy their reading skills according to the different instances where reading takes place. 6 Para maior compreensão das estratégias de leitura, ver a seguinte referência:

17

a) uma atividade inicial que prepare o aluno em relação ao tema a ser lido e

estudado, como uma pré-atividade, denominada pre-reading activity (esta atividade

pode ser desenvolvida por meio de questões, que podem estar em inglês, sobre o

assunto a ser lido no sentido de elicitar do aluno seu conhecimento prévio sobre o

assunto por meio de discussão);

b) uma atividade de compreensão propriamente dita (reading) em que o

aluno deverá ler o texto por várias vezes para resolver atividades de compreensão

geral (skimming), e de compreensão específica (scanning), além de atividades que

exijam uma compreensão mais aprofundada sobre o texto;

c) uma atividade final, denominada post-reading activity, que possa contribuir

para que o aluno reflita e discuta mais criticamente sobre o assunto lido e estudado

por meio de questões em inglês e discussões.

Para complementar as informações sobre as estratégias de leitura, é

interessante observarmos as sugestões de Adamy (2004:172)7, ao apontar as

estratégias, tais como: skimming, scanning, contextual guessing, identification of

key words, cognate words, non-linear information, activation and use of background

knowledge; making predictions, word formation (prefixes and sufixes), word order

and compounds, understanding linking words (connectors), statement structure,

understanding phrasal verbs e adequate dictionary use. De acordo com a autora,

podemos compreender tais estratégias de leitura pelas seguintes definições:

1) Skimming: nesta estratégia, o leitor deve fazer uma leitura rápida do texto

para desenvolver a capacidade de dedução do assunto a ser lido, a idéia principal,

ou seja, trata-se de uma busca por uma compreensão geral do texto. Assim, para o

desenvolvimento desta estratégia, não é necessário uma leitura detalhada ou

aprofundada do texto; (MESMO SENDO EM INGLÊS TEMOS DE PARAFRASEAR

OU, SE TRADUZIR LITERALMENTE, CITAR ENTRE ASPAS E COLOCAR A

VERSÃO ORIGINAL EM INGLÊS EM NOTA DE RODA-PÉ.)

TOGNATO, Maria Izabel Rodrigues. Trabalho com textos autênticos dentro de uma abordagem

comunicativa enfatizando estratégias de leitura para a aprendizagem da Língua Inglesa no ensino de

2º grau, em escola pública. Monografia. Especialização em Língua e Literatura de Língua Inglesa.

Londrina: UEL, 1995. 7 Para uma melhor compreensão de tais estratégias, ver Adamy (In: SARMENTO, Simone & MÜLLER, Vera.

(Orgs.) O ensino de inglês como língua estrangeira: estudos e reflexões. Porto Alegre: APIRS, 2004. p.170-176).

18

2. Scanning: trata-se de uma estratégia de leitura em que o leitor deve ler

rapidamente o texto a fim de encontrar informações específicas, como nomes e

datas;

3. Contextual Guessing: nesta estratégia o leitor deve tentar descobrir o

significado de palavras desconhecidas ou de frases por meio do contexto;

4. Identification of Key Words: o leitor deve encontrar as palavras-chave, ou

seja, as palavras que aparecem várias vezes no texto;

5. Cognate Words: por esta estratégia, o leitor deve procurar por palavras

estrangeiras, similares na ortografia e também no significado, à língua materna,

como por exemplo, natural, telephone, fruit;

6. Non-linear Information: trata-se de uma compreensão de informação não-

linear e não-verbal, que inclui ilustrações, mapas, gráficos, números, etc;

7. Activation and Use of Background knowledge: consiste no processo de

adivinhação levando-se em conta o conhecimento que o leitor já possui e traz para o

texto;

8. Making Predictions: com esta estratégia o leitor deve predizer o que será

lido antes da leitura do texto;

9. Word Formation: o conhecimento e a compreensão do uso de prefixos e

sufixos pode auxiliar na compreensão do texto;

10. Word Order and Compounds: o leitor pode compreender o texto pelo uso

das diferentes estruturas que aparecem tanto na língua estrangeira como na

materna;

11. Understanding Linking Words (connectors): trata-se da compreensão do

uso de palavras ou frases que dão coesão e coerência ao texto, como por exemplo:

however, thus, in order to, but, etc;

12. Statement Structure: nesta estratégia, o leitor uma compreensão sobre a

organização das sentenças em inglês, como um sujeito que é seguido de um verbo

e um complemento;

13. Understanding Phrasal Verbs: consiste na compreensão dos verbos

frasais, seguidos de preposições, advérbios ou ambos;

14. Adequate Dictionary Use: o dicionário deve ser utilizado após desenvolver

a compreensão do texto pelo contexto e, para isto, o leitor deve saber identificar

classes gramaticais de palavras como substantivos, verbos, advérbios, etc, além de

compreender as abreviações que aparecem nos dicionários.

19

Em outras palavras, o uso das estratégias de leitura pode facilitar a

compreensão textual, contribuindo para uma aprendizagem mais efetiva da língua

inglesa.

2.1.2.2 Produção textual

No que diz respeito aos encaminhamentos metodológicos para o Ensino

Médio, em relação às habilidades de produção escrita, mais especificamente, como

uma seqüência ao desenvolvimento da habilidade de leitura, as Diretrizes

Curriculares do Paraná (2007:46) propõe que

Com relação à escrita, não se pode esquecer que ela deve ser vista como uma

atividade socionteracional, ou seja, significativa, pois, em situações reais de uso,

escreve-se sempre para alguém, ou um alguém de quem se constrói uma

representação. É preciso que no contexto escolar esse alguém seja definido como

um sujeito sócio-histórico-ideológico, com quem o aluno vai produzir um diálogo

imaginário, fundamental para a construção do texto e de sua coerência.

A finalidade e o gênero discursivo serão explicitados ao aluno no momento de

orientá-lo para uma produção, assim como a necessidade de adequação ao gênero,

planejamento, articulação das partes, seleção da variedade lingüística adequada formal ou informal. Ao fazer escolhas, o aluno desenvolve sua identidade e se constitui como sujeito crítico. Ao propor uma tarefa de escrita, é essencial que o

professor lhe proporcione elementos para que consiga expressar-se e dos quais não

dispõe, tais como discursivos, lingüísticos, sociopragmáticos e culturais.

Assim, a produção escrita passa a ter um papel essencialmente relevante na

formação social do aluno. Como Baltar (2004:95) ressalta, a escrita tornou-se uma

prática social fundamental, não apenas no ensino da língua materna, mas, também,

para todas as outras disciplinas de ensino e em todos os níveis: nas escolas, nas

universidades ou em qualquer outra instituição social onde haja qualquer atividade

profissional. No entanto, segundo o autor, podemos constatar problemas no ensino

da produção escrita nas escolas e, até mesmo, nas universidades. Trata-se de um

problema complexo. Por essas razões, devemos pensar em como lidar com esta

questão da produção escrita. Em outras palavras, é necessário pensarmos na

implementação de práticas pedagógicas que não sejam restritas à redação escolar,

mas que associem as ações de linguagem efetivas que ocorrem nas diversas

situações de interação social ao ato de escrever. A partir desta perspectiva, como

enfatiza Baltar (2004:96), o ensino de gêneros textuais deve ser um princípio

norteador de um ensino-aprendizado que busque dar competência discursiva aos

usuários de uma língua dada.

20

Nesta proposta de produção textual, incluímos o papel essencial da refacção

de textos produzidos pelos alunos no sentido de consolidar a compreensão e

aprendizagem de aspectos lingüístico-discursivos necessários ao seu

desenvolvimento. Ao tratar da competência escrita e das operações dessa

competência, Reuter (1998 apud BALTAR, 2004:101) sugere quatro operações para

maior segurança na produção escrita, tais como:

1) Planejamento: por uma maturação (análise da situação, do objetivo a

executar) e por uma determinação (escolha de uma estratégia textual-

discursiva e de uma estragégia de ação);

2) Textualização: organização macro e microestrutural do texto;

3) Escrituração: postura de escrita, manejo do instrumento para desenvolver

a escrita (componentes psicomotores);

4) Revisão: monitoramento releitura do escrito, a detectação e a análise de

problemas, a remediação, a reescrita.

Enfim, devemos considerar a questão problemática que existe em nossa

realidade educacional, em relação à escrita, e buscar meios para desenvolver

soluções alternativas. Para isto, como Baltar (2004) reafirma, é essencial que o

professor se envolva e pratique as tarefas que propõe a seus alunos. No que diz

respeito à competência discursiva, (BALTAR, 2004:13) ressalta que os alunos

devem ter esta capacidade desenvolvida para que possam interagir mais

adequadamente no sentido de transformar os espaços discursivos que constituem

seu entorno social. Por isso, propus uma sugestão de seqüência didática priorizando

a leitura e a produção escrita, que pudesse contribuir tanto para o desenvolvimento

dos alunos na Língua Portuguesa como na Língua Inglesa, no Ensino Médio.

A seguir, apresentaremos uma sugestão de atividades para a língua materna,

que possa auxiliar na compreensão dos gêneros e tipos textuais, bem como na

produção textual.

3. SUGESTÃO DE SEQÜÊNCIA DIDÁTICA PARA A LÍNGUA MATERNA

PARTE A INTRODUÇÃO AOS GÊNEROS E TIPOS TEXTUAIS

21

1) Primeiramente, o professor deve explicar os gêneros e os tipos textuais, as

diferenças dos conceitos com exemplificações. Para isto, o professor pode

recorrer às explicações na primeira parte desta seqüência didática, que é a

introdução e fundamentação teórica.

2) O professor pode aplicar as seguintes atividades individualmente.

ATIVIDADES DE INTRODUÇÃO AOS GÊNEROS E TIPOS TEXTUAIS

1 - Relacione os termos abaixo às suas definições: 1. Gêneros textuais ( ) Modo de dizer algo, modo de usar a linguagem. 2. Tipos textuais ( ) Conjunto de textos que circulam em nosso meio

social. 2 Relacione os gêneros textuais abaixo e seus exemplos correspondentes: 1. carta 5. notícia 2. romance 6. artigo de opinião 3. bilhete 7. tira 4. receita 8. conto ( ) Era uma tarde ensolarada quando os dois se encontraram em um lindo jardim. Mas, suas famílias não podiam saber disso pois não toleravam a diferença de raça. ( ) Feira do livro

Profa. Maria Norma Maia Soares

A convivência com os livros passa a ser fator vital para os que introjetam o hábito da leitura

em suas vidas, de forma a não mais dispensarem a companhia deles. Claro está que esta

dependência decorre da curiosidade do conhecimento das idéias neles contidas, e também

do prazer do leitor em "viajar" pelo mundo e sentir emoções transmitidas por personagens e

histórias reais ou fictícias. http://www.opovo.com.br/opovo/opiniao/769857.html ( ) Ingredientes: 4 ovos, 1 xícara e meia de leite morno, 1 xícara de óleo, 1

xícara de nescau, 2 xícaras de açúcar, 3 xícaras de trigo, 1

colher de pó royal.

Modo de fazer: Bater tudo no liquidificador, menos o trigo e o pó royal. Em

seguida, bater tudo na batedeira.

( ) Mãe, fui ao supermercado. Beijos, sua filha.

( ) Mulheres mobilizarão atividades em todo o país

[Sexta-Feira, 29 de Fevereiro de 2008 às 12:03hs] Movimentos de várias cidades brasileiras iniciam preparativos para as atividades do 8 de Março, Dia Internacional da Mulher.

http://www.revistaforum.com.br/sitefinal/NoticiasIntegra.asp?id_artigo=2111 ( ) O Menino o Burro e o Cachorro

Um menino foi buscar lenha na floresta com seu burrico e levou junto seu cachorro de estimação.

22

Chegando no meio da mata, o menino juntou um grande feixe de lenha, olhou para o burro, e exclamou: - Vou colocar uma carga de lenha de lascar nesse burro! Então o Jumento virou-se para ele e respondeu: - É Claro, não é você quem vai levar. ( ) Quinta do Sol Paraná

Quinta do Sol, 26 de janeiro de 2008. Queridos amigos, Como vão as coisas? Sinto muito sua falta, quando virão para cá? Por

enquanto, estamos em férias, mas logo começaremos a trabalhar. Por favor, conte-me as novidades. Um grande beijo, sua amiga, Belinha! ( ) Sábado, Fevereiro 23, 2008

Peanuts 1959 - #Tira 278

Postado por Josué às 10:47

http://tiras-snoopy.blogspot.com/2008/02/peanuts-1959-tira-278.html 3 Relacione os tipos textuais e seus respectivos exemplos: 1. Narração ( ) Aquela escola é grande, espaçosa, mas tem uma quadra sem

cobertura e uma biblioteca pequena com livros antigos. 2. Argumentação ( ) Hoje, trataremos da questão da violência na sociedade e quais as soluções alternativas para isto. 3. Descrição ( ) A falta de investimento na educação afeta toda a sociedade

que passa a ter más condições de ensino e

aprendizagem, conseqüentemente, os alunos passam

pela escola e retornam à sociedade sem a qualidade

adequada para a sua formação profissional. 4. Exposição ( ) Meu irmão chegou em casa ontem, brigou com minha mãe e disse que ia sair de casa. 5. Injunção ( ) Seja razoável, não fale desse modo. 4 Escreva GT para Gêneros Textuais e TT para Tipos Textuais: ( ) Carta ( ) narração ( ) bilhete ( ) descrição ( ) artigo de opinião ( ) exposição ( ) receita ( ) conto ( ) argumentação ( ) notícia ( ) tira ( ) romance 5 Relacione os elementos abaixo às suas definições: 1. Finalidade ( ) grupo ou meio social em que circulam determinados textos 2. Interlocutor ( ) O objetivo ou propósito que se tem ao escrever um texto.

23

3.Gênero textual ( ) Recurso físico pelo qual o texto é veiculado ou disponibilizado 4. Portador material do ( ) Para quem o texto foi escrito? texto/veículo/suporte 5. Circulação/lugar de circulação ( ) Texto produzido na sociedade com um estilo de linguagem adequado ao meio social em que circula. 6. Posição do autor ( ) Qual é a função, o objetivo do texto? 5) O professor pode corrigir as atividades acima da seguinte forma: uma dupla

entrega sua folha para outra dupla corrigir. A dupla que corrige devolve as

atividades para que a primeira dupla decida se altera suas respostas ou

não.

6) Por fim, o professor corrige as atividades acima coletivamente.

PARTE B - LEITURA E COMPREENSÃO DE TEXTO NA LÍNGUA MATERNA

1) O professor dever revisar os elementos que constituem os diferentes

gêneros textuais, bem como a diferença entre gêneros e tipos textuais para

que os alunos compreendam melhor seu uso.

2) O professor deve selecionar textos de diferentes gêneros para leitura em

grupos. Os gêneros utilizados para leitura nesta seqüência didática, para a

língua materna, são os seguintes: poesia, receita, tiras, notícia, resenha,

conto, artigo de opinião e redação.

3) O professor pode distribuir sete textos de diferentes gêneros para leitura no

Ensino Médio. Os alunos devem reconhecer os gêneros aos quais os textos

pertencem e identificar os tipos textuais que aparecem nos textos por meio

de discussão com toda a sala.

4) O professor pode selecionar um texto, o texto 7, por exemplo, para

identificar os elementos que constituem o gênero deste texto.

5) Então, o professor pode desenvolver as seguintes atividades de

compreensão textual com os alunos:

a) Leia os textos e identifique os gêneros aos quais pertencem.

b) Identifique os tipos textuais que aparecem em cada texto.

c) Leia o texto 7, a redação, e responda: quais são os elementos que

caracterizam o texto?

Finalidade/objetivo - Para que o texto foi escrito? Interlocutor Para quem o texto foi escrito? Gênero textual: temática Qual é o assunto do texto? Qual é a ordem de

importância das informações? Há fotos ou ilustrações? Há elementos não-verbais no texto? Qual é o estilo de linguagem?

Portador material do texto/veículo/suporte em que tipo de material ou recurso podemos encontrar cada um dos textos abaixo?

24

Circulação/lugar de circulação em que grupo ou meio social circula cada um desses textos?

Posição do autor qual é o posicionamento do autor sobre o assunto

tratado?

1 A viagem

As férias Os preparativos O roteiro As malas O ônibus A rodoviária A estrada A estrada A estrada O hotel Os passeios A alegria Os amigos As brincadeiras O susto Os dias As noites O tempo O final As despedidas A tristeza As malas O ônibus A rodoviária A estrada A estrada A estrada A viagem A lembrança A saudade

MENEZES, Cândida Zuiani , MATOS PAULO, Marlene Karabolad de & EL LAHAM, Elza Bahdur . Vamos escrever? Atividades de redação. São Paulo, FTD.

http://www.grubas.com.br/datafiles/publicações/eja/arq_c

apacitacao_eja

2 RECEITAS CULINÁRIAS

QUINDIM 10 gemas

2 claras

250 gramas de açúcar cristal

1 colher de sopa de margarina

½ coco fresco ralado (ou 1 pacote de coco

ralado)

Misture todos os ingredientes, deixe descansar alguns minutos e coloque numa fôrma pequena

de pudim, já untada de margarina e polvilhada

com açúcar cristal. Em seguida, cozinhe em banho-maria por uns 40 minutos, até o doce

desgrudar das laterais da fôrma. Pode ser feito

tanto no forno quanto no fogão.

http://www.grubas.com.br/datafiles/publicações/ej

a/arq_capacitacao_eja

4 16 Novembro, 2007 - Tirinha 406 f Postado por Lugosi em 11/16/2007 12:18:00 PM

http://clubedamafalda.blogspot.com/ 16 Novembro, 2007 - Tirinha 406

Postado por Lugosi em 11/16/2007 12:18:00 PM - 3 comentário(s)

http://clubedamafalda.blogspot.com/

3

25

Pastor da Igreja Universal perde ação movida contra jornalista da Folha de S. Paulo

SEXTA-FEIRA | 29 de fevereiro de 2008 Enxurrada de ações: Jornalista 11 X 0 IURD

A Justiça do Rio julgou improcedentes os pedidos feitos por Vanderlei Ferreira, pastor da Igreja Universal,

contra o jornal Folha de São Paulo e a jornalista Elvira Lobato. Essa foi a primeira sentença proferida pela Justiça do Rio em ações movidas por membros da Igreja Universal contra veículos de comunicação. A

igreja e vários fiéis e pastores da Igreja Universal moveram uma enxurrrada de ações por danos morais

contra o jornal e a jornalista por causa da matéria Igreja Universal completa 30 anos com um império

empresarial, publicada na edição de 15 de dezembro de 2007. Segundo a advogada Taís Gasparian,

que defende a Folha e Elvira, até o momento, foram distribuídas 66 ações no País, "todas movidas por

pessoas que se dizem pastores da IURD". A Folha e a jornalista ganharam todas até agora. "Foram

julgadas até agora 11 ações, 10 delas extinguindo o processo por ilegitimidade de parte (autor) e uma com

julgamento de mérito, julgando improcedente a ação". A Associação Brasileira de Jornalismo Investigativo

(Abraji) divulgou nota repudiando o que classificou de "processo de intimidação da Igreja Universal contra

jornais e jornalistas". Leia a íntegra da decisão http://www.expressodanoticia.com.br/

4 The cow went to the swamp A vaca foi pro Brejo

Millôr Fernandes, Editora Record, 1988

Por Germana Barata

Este é, sem dúvida, um livro para inglês não ver. Com toda sua originalidade e irreverência, Millôr

Fernandes fez de seu não-livro, como ele mesmo definiu na introdução, um arquivo de expressões e frases

bem brasileiras, na forma de glossário, e as traduziu ironicamente para um inglês macarrônico que só

brasileiros entendem. É conhecida a fama dos brasileiros darem seu toque todo nacional ao espanhol,

pronunciando palavras em português, colocando a língua para fora, vez ou outra, e arrematando com a

terminação "-ción", que já é suficiente para uma perfeita fluência do "portunhol". Agora, imaginem o que

podemos fazer quando não falamos bulhufas de inglês, ou quando dominamos aquele inglês básico e

queremos expressar com fidelidade o que queremos dizer para os gringos. Dá no que deu: a vaca vai para

o brejo!

http://www.comciencia.br/resenhas/resenhas.htm 5 O MENINO E O PADRE

Um padre andava pelo sertão, e certa vez com muita sede, aproximou-se duma cabana, e chamou por alguém de dentro. Veio então lhe atender, um menino muito mirrado. - Bom dia meu filho, você não tem por aí uma aguinha aqui pro padre? - Água tem não senhor, aqui só tem um pote cheio de garapa de açúcar, se o senhor quiser... - disse o menino. - Serve, vá buscar. - pediu-lhe o padre. E o menino trouxe a garapa dentro de uma cabaça. O padre bebeu bastante e o menino ofereceu mais.

Meio desconfiado, mas como estava com muita sede o padre aceitou. Depois de beber, o padre curioso perguntou ao menino: - Me diga uma coisa, sua mãe não vai brigar com você por causa dessa garapa?

- Briga não senhor. Ela não quer mais essa garapa, porque tinha uma barata morta dentro do pote. Surpreso e revoltado, o padre atirou a cabaça no chão e esta quebrou-se em mil pedaços, e exclamou: - Moleque danado, por que não me avisou antes? O menino olhou desesperado para o padre, e então disse em tom de lamento: - Agora sim eu vou levar uma surra das grandes, o senhor acaba de quebrar a cabacinha de vovó

fazer xixi dentro!

REFERÊNCIAS

Nota: Conto regional do nordeste, muito conhecido em todo interior de Pernambuco ao Maranhão. Origem

desconhecida. http://sitededicas.uol.com.br/ct04b.htm

6 ESCOLHENDO A PROFISSÃO

Todo jovem tem de tomar pelo menos duas grandes importantes decisões na vida. A escolha a profissão e a do

cônjuge. A maioria estuda e namora o futuro cônjuge nos mínimos detalhes, mas escolhe e descarta dezenas de

26

profissões com uma única frase. Muitos passarão mais tempo no emprego do que com o marido, a esposa e a família.

Quando chegarem em casa, todos já estarão dormindo.

Como melhorar a escolha da profissão com a mesma dedicação com que se escolhe um cônjuge?

1. Namore também sua profissão. Se seus pais possuem um conhecido que exerça uma profissão, peça permissão

para acompanhá-lo por algumas semanas para sentir como é seu dia-a-dia. Mesmo que tenha de ficar nos corredores, você verá o ambiente, sentirá um pouco a rotina diária. Assista a uma semana de aulas em sua futura faculdade.

Comece a explorar as variantes da profissão, descubra as linhas de pensamento, os estilos. Quem são as "feras"

dessa área e como são os estilos de vida. Combinam com o seu?

2. Não se apresse. Se você estiver na dúvida quanto à escolha da profissão, tire um ano mochilando pelo mundo afora.

É preferível "perder" um ano a perder toda uma vida profissional. A escolha da profissão precisa ser cuidadosa, porque

hoje em dia é mais fácil trocar de cônjuge que de profissão. Aos 32 anos você não terá mais disposição para prestar

um novo vestibular. Essa pressão da sociedade e dos pais para uma escolha imediata vem do tempo em que a expectativa de vida de um adulto era de somente quarenta anos. Hoje a expectativa média de vida é de 82 anos. Um

ano ou dois não farão a mínima diferença.

3. O não por exclusão. Nossa tendência é sempre achar algum defeito numa idéia nova. "Engenheiros sujam as mãos",

"contabilidade é para tímidos", "advocacia é para quem fala bem", "finanças e economia são para especuladores".

Toda profissão tem seus defeitos. Se você andou escolhendo algumas profissões por exclusão, volte atrás e pense de

novo.

4. Explore o cinza. Justamente porque o estereótipo do advogado é aquele que fala bem, existe enorme falta de

advogados que sejam bons em matemática. Por isso, advogados tributaristas, os que mexem com números, são muito

bem pagos no Brasil.

5. Não confunda interesse com proposta de vida. Todos nós deveríamos ter interesse em história e filosofia. Espero

que nos fins de semana vocês leiam esses temas, e não mais um livro técnico. Todo mundo deveria estudar um pouco de economia, psicologia e direito, mas nem todos irão querer estudar essas matérias a vida inteira. O simples interesse

não é suficiente para fazer de você um profissional dedicado e totalmente comprometido para o resto da vida. Uma fã

do pianista Arthur Moreira Lima disse que daria a vida para tocar como ele. "Pois eu dei a minha vida", respondeu Moreira Lima. Se você está disposto a dar sua vida por história ou filosofia, aí não é um mero interesse, é sem dúvida

uma vocação. Portanto, vá em frente. Se você escolher uma profissão no par-ou-ímpar, lembre-se de que poderá estar

tirando a vaga de alguém que tem vocação, a vaga de um futuro Moreira Lima.

Faça um favor à sociedade e àqueles que adorariam estar em seu lugar: não tome a vaga de quem realmente precisa. A sociedade, os excluídos e seus futuros professores agradecerão efusivamente. Portanto, vá com calma. Estude a

vida inteira e escolha sua profissão de uma forma profissional. Boa sorte e meus votos de sucesso.

REFERÊNCIAS

Fonte: www.kanitz.com.br Stephen Kanitz é administrador (www.kanitz.com.br)

Artigo Publicado na Revista Veja, Editora Abril, edição 1781, ano 35, nº 49, 11 de dezembro de 2002, página 20.

http://www.brasilescola.com/redacao/artigo-opiniao.htm

7 O vestibular e a produção de texto

É devido à grande importância da escrita e o grande espaço que ela oferece ao aluno que os exames vestibulares valorizam tanto a redação. A sociedade, em seus diversos campos profissionais, requer competência e eficiência para produzir textos

escritos. Há casos em que a produção textual é constantemente requerida pela profissão como é o caso

dos jornalistas, editores, revisores, magistrados. A produção de textos escritos não só facilitam a vida de muitos profissionais como também a vida diária,

servindo para nos orientar em nossas atividades, em nossas reflexões. Para isso devemos aprender a obter informações, processá-las criticamente e reelaborá-las em textos que poderão influir na realidade. Os exames de vestibular valorizam muito a produção textual, tendo como finalidade avaliar o conhecimento do aluno acerca do assunto em pauta, a organização de suas idéias, suas habilidades lingüísticas,

vocabulário, argumentação, o domínio dos recursos específicos da modalidade escrita, não esquecendo

que em seu interior devem existir elementos que estabeleçam ligação entre as partes, elos significativos

que confiram coesão ao discurso É bom estar atento aos acontecimentos mundiais, assim, seja qual for o tema, o aluno não se surpreenderá

e terá êxito em sua argumentação e fundamentação. É nesse momento que o aluno poderá demonstrar o

domínio da escrita. Para que seu texto seja bem-sucedido.

http://www.brasilescola.com/redacao/vestibular-texto.htm

27

PARTE C PRODUÇÃO TEXTUAL a partir do Ensino de Gêneros na língua

materna

1) O professor pode priorizar um gênero, no caso desta seqüência didática, a

sugestão é a redação.

2) A partir da compreensão textual da redação sugerida anteriormente, os

alunos podem fazer a produção escrita envolvendo o processo de facção,

correção e refacção.

3) O professor pode fazer a correção do texto de um dos alunos coletivamente

para auxiliá-los no processo da produção escrita, mas deve corrigir os

trabalhos individuais devolvendo-os aos alunos para a refacção dos textos.

4) O professor deve auxiliar os alunos com orientações sobre aspectos

lingüísticos de acordo com suas necessidades.

A seguir, apresentaremos uma sugestão de atividades para a língua inglesa tanto

de leitura e compreensão textual pelos gêneros e estratégias de leitura, como de

produção textual.

4. SUGESTÃO DE SEQÜÊNCIA DIDÁTICA PARA A LÍNGUA INGLESA

PARTE A - LEITURA E COMPRE ENSÃO DE TEXTO NA LÍNGUA INGLESA

(READING COMPREHENSION IN ENGLISH LANGUAGE)

1) With the same procedures of the didactic sequence in the mother tongue,

the teacher must review the elements which constitute the different textual

genres, as the difference between genre and textual types as well so that the

students understand their usage in a better way.

2) As in the Portuguese didactic sequence, the teacher must select texts from

different genres for reading in groups. The genres used for reading at this

didactic sequence, for English language teaching, are these ones: a letter, a

poetry, recipe, news, an article.

3) The teacher may distribute some texts from different genres for reading at

the High School. The students must identify the genres to which the texts

belong to and identify the textual types which appear in the texts through

discussion with the whole class.

4) The teacher can select a text, for example, in order to identify the elements

which constitute the different genres.

5) Then, the teacher can develop the activities of reading comprehension below

with the students following some reading strategies:

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a) Pre-reading task Look at the texts and identify the genres to which they belong to answering these questions:

Do you like to read different genres of texts? How often do you read texts like these - genres? What genres of text is this? Do you usually agree with the authors opinions? Why? Why not?

d) Reading - Identify the textual types which appear in each text answering this

question: What textual type can you find in the texts?

e) Look at the text...........and answer the following questions:

What was this text written for? Why do people write or read this text? Who was this text addressed to? What is the subject of the text? Which is the order of importance of the information? Are there pictures or non-verbal elements in the text? What is the language style? Where can you find it? Who is this text generally written by? When is it usually written? Who generally read this type of text? What is the authors opinion about it? What conclusion does the author reach about the issue(s)? What are the author's reasons for his or her statements or beliefs?

Is the author using facts, theory, or faith? Be aware of the reasons you do, or do not, accept arguments of the author

f) Post-reading -

Do you like this kind of reading? Why? Do you think this kind of reading can help you anyway? Why? How? Do you think you could or should practice reading like this? Why? What does reading like this mean to you? Why?

1 LETTER October, 2000

Dear Flora,

Hi my name is Bassam, I am fifteen years old from Jordan. I have black hair hazel eyes, like to listen to heavy metal and classics

and play it on my guitar. I like to send letters so when I heard that we would communicate with the students of Brazil I became very interested. And also the Brazilian soccer team is the world champions so I would not miss this chance. I know a lot about your country and the people who live there.

In our country we have big problems that have to be solved and one of these problems is child labour. There are a lot of children who work till midnight selling coffee and gum in the streets. And also there are children that do heavy jobs being only eight years old. From this thing they start to learn bad habits like smoking and

2 POETRY

Truth And Falsehood

The sea topsy-turvy: the constellations are ships. Poetry is a lie. The stars aren't ships. The sky is an illusion. The truth's on earth the ships anchored along the docks.

By Lêdo Ivo

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saying bad words.

Yet there are parents who force their children to work, and if they do not bring a lot of money at the end of the day there is no food for them. So I think that this is a bad treatment for the children instead of having love and feeling comfortable.

If you want to send me back another letter you could send it on my e-mail.

Write soon, Bassam Qubain

http://educacao.uol.com.br/ingles/ult1691u20.jhtm

http://www.revista.agulha.nom.br/ledoin02.html

3 Archive for the 'Receitas em Inglês' Category

CHEESE AND NUT SALAD

Posted in Receitas em Inglês on September 5th, 2007 Serves 4 Preparation time: 5 min. Ingredients:

1 bag (150g) aromatic salad from Vitacress; 1 handful mixed chopped nuts: walnuts, pine nuts, pistachios etc.; 2 tablespoons grated parmesan cheese; 4 tablespoons Italian dressing from Remia Method Wash the salad and arrange on a plate. Sprinkle/drizzle with the nuts, cheese and dressing immediately prior to serving.¼br http://wsl.cemed.ua.pt/blogs/17947/?cat=3

4 Sábado, 10 de Março de 2007

Unholy Dimensions-Jeffrey Thomas-

Jeffrey Thomas is the renowed author of the imaginative Punktown, but he is an equally imaginative if not wholly original purveyor of Lovecraftean fiction.I'm not an enthusiast of contemporary mythos fiction but Jeffrey's stories are well crafted, polished and highly entertaining.The poems didn't do much for me but all the stories, even the lesser ones, are enjoyable. My personal favorites are the Punktownean/Lovecraftean/Derlethean stories presenting investigator John Bell (Bones of the Old Ones, Avatars of the Old Ones), Cellar Gods, The Corpse Candles, Out of the Belly of Sheol and Servitors. Writers like Jeffrey Thomas and W.H Pugmire proves that is possible to write contemporary mythos fiction in polished, simple, accessible prose peppered with a modern sensibility. Recomended for those who enjoy well written weird fiction.

http://maquinariodanoite.blogspot.com/2007/03/unholy-dimensions-jeffrey-thomas.html

5 An example of Essay

"A dog is man's best friend." That common saying may contain some truth, but dogs are not the only animal friend whose companionship people enjoy. For many people, a cat is their best friend. Despite what

dog lovers may believe, cats make excellent housepets.

In the first place, people enjoy the companionship of cats. Many cats are affectionate. They will snuggle up and ask to be petted, or scratched under the chin. Who can resist a purring cat? If they're not feeling affectionate, cats are generally quite playful. They love to chase balls and feathers, or just about anything dangling from a string. They especially enjoy playing when their owners are participating in the game. Contrary to popular opinion, cats can be trained. Using rewards and punishments, just like with a dog, a cat can be trained to avoid unwanted behavior or perform tricks. Cats will even fetch!

In the second place, cats are civilized members of the household. Unlike dogs, cats do not bark or make other loud noises. Most cats don't even meow very often. They generally lead a quiet existence. Cats also don't often have "accidents." Mother cats train their kittens to use the litter box, and most cats will use it without fail from that time on. Even stray cats usually understand the concept when shown the box and will use it regularly. Cats do have claws, and owners must make provision for this. A tall scratching post in a favorite cat area of the house will often keep the cat content to leave the furniture alone. As a last resort, of

30

course, cats can be declawed.

Lastly, one of the most attractive features of cats as housepets is their ease of care. Cats do not have to be walked. They get plenty of exercise in the house as they play, and they do their business in the litter box. Cleaning a litter box is a quick, painless procedure. Cats also take care of their own grooming. Bathing a cat is almost never necessary because under ordinary circumstances cats clean themselves. Cats are more particular about personal cleanliness than people are. In addition, cats can be left home alone for a few hours without fear. Unlike some pets, most cats will not destroy the furnishings when left alone. They are content to go about their usual activities until their owners return.

Cats are low maintenance, civilized companions. People who have small living quarters or less time for pet care should appreciate these characteristics of cats. However, many people who have plenty of space and time still opt to have a cat because they love the cat personality. In many ways, cats are the ideal housepet.

http://members.tripod.com/~lklivingston/essay/sample.ht

PARTE B - PRODUÇÃO TEXTUAL A PARTIR DO ENSINO DE GÊNEROS NA

LÍNGUA INGLESA (WRITING IN ENGLISH LANGUAGE)

1) The teacher can select a genre, as an assignment, for example.

2) The students can do the writing production based on the assignment read in

order to be corrected so that after the teachers correction they can rewrite it.

For that, the teacher can follow some writing strategies suggested below:

a) Pre-writing The teacher can discuss, even in Portuguese, with the students about the text selected and read and write the words in English at the board as a brainstorm activity. For example, if the text is about Education, the teacher can write the word Education at the center of the board and as he/she

discusses with the students about it he/she writes other words around Education, like this:

Teachers Parents

Students Employees

Resources

(instrumensts)

director

community Books educational team

(and so on)

b) Students can make a draft with words like these, based on the text read

as an example of the genre assignment, write their text. For that,

students can follow the steps like these:

1) Introduction:

Education

31

Consider your audience: - start with a topic sentence or two that attract attention and summarizes the issue; - Inform the reader of your point of view (introduce the topic to the reader with a single sentence that states a topic and an opinion about it.).

2) Development:

Focus on three main points to develop; Each topic is developed with:

a general statement of the position; an elaboration that references documents and source data; past experiences and authoritative testimony; conclusion restating the position.

(This part of the text can show several paragraphs that present the evidence that support the thesis in an orderly manner.)

3) Establish flow from paragraph to paragraph:

Keep your voice active; Quote sources to establish authority; Stay focused on your point of view throughout the essay; Focus on logical arguments; Don't lapse into summary in the development--wait for the conclusion.

4) Conclusion:

Summarize, then conclude, your argument Refer to the first paragraph/opening statements as well as the main points:

o does the conclusion restate the main ideas? o reflect the succession and importance of the arguments? o logically conclude their development?

In other words, the conclusion includes a restatement of the thesis statement written in the introduction and touches on the main ideas presented in the body of the essay with a tone of finality to it.

Finally, share a draft with others to better develop the paper and ensure that your argument is clear.

(source: http://www.studygs.net/crtthkb.htm)

3) The teacher can do the correction of the text of one of the students with all

the class in order to help them in their writing production process, but the

teacher must correct each production individually and give them back to the

students so that they can rewrite their production.

4) The teacher must help the students in relation to some linguistic aspects

according to their needs.

c) Post-writing: The teacher can ask the students how they felt doing an experience like that and justify it. The teacher can ask them, if they wanted to improve their text production, what they would do to write it in a better way. Finally,

32

the students can write a kind of journal to tell this with their explanations and examples.

5. CONCLUSÃO

Procuramos apresentar neste artigo uma proposta de seqüência didática que

pudesse contribuir mais efetivamente para o ensino e a aprendizagem da produção

escrita a partir de diferentes gêneros e tipos textuais, bem como a partir da

identificação e reconhecimento dos elementos que constituem tais gêneros. Com

isso, buscamos esclarecer os pressupostos teórico-metodológicos que nortearam a

elaboração de tal proposta, bem como sua relevância para o ensino da língua

materna e inglesa. Contudo, a seqüência didática proposta neste artigo continua

sendo desenvolvida a fim de ser melhorada e ampliada, e os educadores

interessados em desenvolver este tipo de trabalho com seus alunos também podem

fazê-lo, de acordo com as necessidades do processo ensino-aprendizagem, seja no

contexto de ensino fundamental ou médio, de escola pública ou do setor privado, ou,

até mesmo, no contexto de ensino superior.

Em relação aos resultados da aplicação desta sugestão de atividade, tivemos

a oportunidade de oferecer esta seqüência a alunos do ensino fundamental e médio,

de escola pública, em um primeiro momento, especificamente para o Programa

Superação, no Programa do PDE de uma determinada escola pública, e em um

segundo momento, para alunos de Língua Inglesa, de uma outra escola pública, de

uma outra região no Paraná. Após a explicação do conteúdo referente a esta

proposta e após a aplicação das atividades desenvolvidas com esta proposta,

podemos verificar que houve uma maior compreensão dos gêneros e tipos textuais,

suas definições e características. Os resultados desta proposta têm sido positivos no

sentido de revelar uma maior compreensão por parte dos alunos sobre os diferentes

gêneros, por meio de estratégias de leitura que circulam em seu meio social. Enfim,

a partir de tais resultados, podemos concluir o quanto é relevante ensinar produção

escrita a partir da leitura de diferentes gêneros, reconhecendo os tipos textuais e os

elementos que constituem tais gêneros, independente da língua a ser estudada.

No entanto, trata-se de um trabalho ainda em período inicial em muitas

escolas. Por isso, é necessário que nós, educadores conscientes da relevância e

33

papel social de um trabalho como este, busquemos desenvolver e aprofundar o

estudo sobre tais questões nas escolas.

Esperamos, portanto, que este artigo possa realmente contribuir para um

melhor desenvolvimento do processo de produção textual a partir da leitura de

diferentes gêneros que circulam em nosso meio social, na língua materna, bem

como para estabelecer relações com os gêneros textuais na Língua Inglesa. Com

isso, esperamos que um ensino com variados gêneros de textos e o uso de

estratégias de leitura possa ser uma opção para se aprender o uso adequado da

linguagem na expressão oral e escrita. Desse modo, é possível desenvolvermos as

operações de linguagem nos alunos para que estes sejam capazes de emitir

opiniões e sentimentos, seja para a narração, argumentação apresentando suas

próprias idéias, para a expressão crítica e, principalmente, para o reconhecimento

de seu papel como cidadão na sociedade em que vive.

Assim, acreditamos que o reconhecimento e o uso de diversos gêneros

textuais, os tipos textuais e os elementos que constituem os gêneros junto às

estratégias de leitura pode ser essencial para o domínio da organização textual no

ensino de línguas, mais especificamente, no que diz respeito ao ensino da Língua

Inglesa.

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