Asociación Española para el Estudio y la Implementación Educativa del Bilingüismo Lengua de Signos/Lengua Oral

1No. 6, Primavera 2016

DESDE LA DIRECCIÓNEn el presente número de Bilin-SigNews abordamos algunos de los desafíos del bilingüismo LS/LO desde las perspectiva de la inter-pretación y de la educación. En la sección “Entrevista”, Júlia Garrusta Ribes, profesora de LS y de Intérpre-tes de lengua de signos, comparte con nosotros sus reflexiones sobre la profesión de intérprete de lengua de signos (ILS) y de guía-intérprete (GUILS), su promoción y reconoci-miento, así como su formación y el importante papel que los profe-

sionales desempeñan en el ámbito educativo. En la sección “Investi-gación”, Jordina Sánchez Amat, In-vestigadora postdoctoral en el LSC Lab, de la Universitat Pompeu Fabra (UPF), nos presenta los resultados de la investigación realizada en el marco de su tesis doctoral sobre “Lengua de signos y lengua escrita en la modalidad educativa bilingüe y en la intervención con el niño sor-do”.Destacar también las actividades (workshops, jornadas) realizadas

recientemente y que contribuyen al intercambio sobre temas relaciona-dos con el bilingüismo LS/LO entre especialistas y profesionales de dis-tintos ámbitos.Aprovechamos para animaros a compartir vuestras experiencias e ideas en nuestra web, así como a contribuir a uno de los siguientes números de BilinSigNews con vues-tras noticias sobre publicaciones y eventos o resúmenes de vuestras investigaciones.

BilinSigJunta Directiva

No 6. Primavera 2016

BilinSigNewsNewsletter de la asociación BilinSig

CONTENIDOSecciones

•Desdeladirección........... 1

•EntrevistaJúliaGarrusta....2

•Investigación......................6

•Noticias................................11

•Publicaciones.....................11

•Calendario.........................12

Asociación Española para el Estudio y la Implementación Educativa del Bilingüismo Lengua de Signos/Lengua Oral

2 No. 6,Primavera 2016

1. EN

TREV

ISTA

Barcelona, 1947. CODA (‘Child of Deaf Adults’, hija de padres sor-dos). Profesora de LS y de Intérpretes de lengua de signos. Coordi-nadora y docente en las dos ediciones (2008 y 2009) del Postgrado de “Experto de Interpretación en Lengua de signos” de la Universitat Pompeu Fabra. Es una de las pioneras en la divulgación de la lengua de signos y, con la democracia, de la exigencia ante los partidos po-líticos para el reconocimiento de la lengua de signos y del derecho de los sordos a la igualdad en el acceso a la información. Desde hace más de 10 años colabora con un grupo de trabajo de lingüística de la lengua de signos. Los últimos cinco años ha sido presidenta de ACILS, Asociación d intérpretes y guías-intérpretes de lengua de sig-nos de Cataluña.

¿Qué significa para ti la lengua de signos?Es mi lengua materna y un medio de comunicación expresivo,

abierto y atractivo. Cuando la uso, es cuando más “yo” me siento. Usarla y relacionarme con personas sordas tanto como con las oyen-tes, me ha dado una visión especial de la vida, de los valores y tam-bién de las personas y su interrelación. Seguramente no sería como soy si la lengua de signos no fuera mi lengua materna.

A Júlia Garrusta Ribes

¿Cuál ha sido tu trayectoria vital en relación a la lengua de signos?

Como la lengua de signos es mi lengua materna he desempeña-do desde siempre un papel como acompañante-intérprete, no solo de mis padres. También de las personas sordas de su entorno, que no dis-ponían de alguien a quien recurrir. Quizás por eso mi vocación como intérprete y mi pasión por la lengua de signos se afianza con los años. Colaboré con algunas asociaciones de sordos, fui secretaria general (por poco tiempo) de la Federación de Sordos de Cataluña, he interpretado al oral diferentes obras de teatro, en algunos casos también he dirigido. A partir de la primera promoción de intérpretes titulados en el Ciclo Su-perior de Interpretación de lengua de signos, “colgué los hábitos de in-térprete”, porque profesionalmente me había especializado en otro cam-po laboral: la gestión y coordinación administrativa. Miembro desde los inicios de ACILS, colaboré con esta asociación en la definición y conte-nido del programa de la primera for-mación de intérpretes impartida en España, en convenio con el Depar-tamento de Educación de la Gene-ralitat de Catalunya. Posteriormente, como responsable del Servicio de

Atención a Estudiantes con disca-pacidad, de la Universidad Pompeu Fabra, presenté una propuesta de “Plan integral de atención a las per-sonas con discapacidad auditiva” a diferentes estamentos de la admi-nistración pública de Cataluña. Du-rante el mandato del tripartito “de izquierdas” en Cataluña, pareció que se podría poner en marcha, pero fi-nalmente no se concretó.

No recuerdo ningún período de mi vida, en el cual en mayor o menor medida la lengua de signos no estu-viera presente.

Entre los puestos que has des-empeñado figura la presidencia de ACILS.¿Nospuedesexplicarbreve-mente los objetivos de esta Aso-ciación? ¿Qué actividades de esta Asociación destacarías?

La finalidad social básica de ACILS es velar por la profesión de intérprete de lengua de signos (ILS) y de guía-intérprete (GUILS), a fin de garantizar y defender sus derechos en su ámbito profesional, pero sin olvidar que el propósito fundamen-tal de la asociación y, en general, de la profesión es contribuir a neutra-lizar las limitaciones que padecen las personas sordas con la máxima calidad posible. Para alcanzar estos fines se establecieron unos objetivos

entre los que destacaría los siguien-tes: el apoyo y desarrollo de iniciati-vas y actividades relacionadas con la promoción y el reconocimiento de la profesión; fomentar la presencia de ILS y GUILS en todos los ámbi-tos de actuación, especialmente en el institucional y público; potenciar, concretamente, la figura de ILS y GUILS en el ámbito educativo, y en todos aquellos en los que esta figura represente la garantía del derecho a la comunicación y el acceso a la in-formación de las persones sordas y sordociegas; organizar y promover actividades dirigidas a garantizar la formación y adecuación a las necesi-dades de la profesión (actualización, disposición al cambio, flexibilidad…. en fin, formación continuada); cola-borar con las administraciones pú-blicas para mejorar el estatus de la profesión y, todo esto protegiendo, promoviendo y respetando la len-gua de signos.

¿Cuáles son para ti los retos y las perspectivas de la profesión de in-térprete LS/LO?

Reconocimiento real del profesio-nal. Debemos señalar que el profe-sional presta servicio a las personas sordas y, también, a la persona oyen-te. Este es un reto importante por-que el intérprete sigue siendo visto

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como una especie de “muleta” y se le asimila a una prestación benéfica; y es muy recurrente tener que recordar a los solicitantes del servicio que no se trata de eso, sino que es un servicio profesio-nal más parecido al de los traductores e interpretes de otras lenguas orales, inglés, francés o japonés, por poner al-gunos ejemplos. Y los traductores y los interpretes de cualquiera de estas len-guas se valoran por su competencia y su preparación.

Reconocer necesidades y prever pres-taciones. Además de ser técnicamente capaces en lengua de signos es nece-sario tener un escrupuloso respeto a su intimidad particularmente en aquellas situaciones como las visitas médicas o legales. Hay que tener claro también cuales son las “necesidades” de las per-sonas sordas que podemos satisfacer y cómo evolucionaran en el futuro.

Presencia de las TIC. Las nuevas tec-nologías afectan a la vida de las per-sonas, especialmente de las personas sordas, tanto en su día a día como en el transcurso de su formación. Habrá que estar pendientes de esos cambios y obrar en consecuencia. La interpreta-ción de actos públicos, las consultas sis-temáticas o FAQ tal vez se podrán llevar a cabo a través de internet.

Adaptación al cambio. Aunque muy lentamente, se han conseguido mejo-ras en la educación y formación de las personas sordas. Cuanto mejor prepa-radas estén más exigentes serán con los intérpretes. Sin olvidar los cambios que producen y producirán las nuevas tecnologías.

Reforzar el movimiento asociativo.

Desde el punto de vista del colectivo de intérpretes un reto importante es la unión, los intérpretes –juntos- serán más fuertes.

El reto más importante es que sean efectivamente útiles a las personas sor-das.

¿Qué valorización realizas del pa-peldeestosprofesionalesenelámbi-to educativo?

Lo más positivo es que son un me-dio para que los alumnos adquieran co-nocimientos, habilidades y también ac-titudes, de forma comprensiva y eficaz. Por eso es muy importante el compro-miso de los profesionales con su traba-jo y sus usuarios, más allá de la técnica.

Hay que recalcar que a menudo se exige a los intérpretes actuaciones que no son propias de su papel, como vigi-lar una clase o pedirles que den su opi-nión si los estudiantes aprenden o no. Muy lentamente se va reconociendo el papel real del intérprete por parte del resto del personal docente o de apoyo en las escuelas o institutos.

No existe una formación específica para intérpretes en el ámbito educati-vo, o sea que toda la formación ad hoc la realizan los intérpretes por su cuenta, generalmente a través de la formación que ofrecen las asociaciones de intér-pretes.

Otro elemento que afecta el trabajo de estos profesionales es la situación contractual y salarial, muy descuidada tanto por las empresas contratantes, como por las administraciones educa-tivas que no asumen el rol de los intér-pretes como parte del colectivo docen-te o de apoyo.

¿Qué experiencias destacarías de la etapa como profesora en la UPF?

Haber podido contribuir al desa-rrollo de un programa de formación especializada fue enriquecedor y una manera de mostrar que realmente es una profesión que requiere de una for-mación reglada y universitaria.

Como anécdota personal, colaborar con docentes universitarios que des-cubrían la lengua de signos fue una situación inesperada para mí y que me confirmó el gran desconocimiento que tiene la sociedad oyente (con indepen-dencia del nivel intelectual de las per-sonas) de la lengua de signos y de la realidad de las personas sordas.

¿Qué significapara ti el bilingüis-mo LS/LO?

Un complemento conveniente. La LS puede ser el primer estímulo lingüís-tico para los sordos en general, y de manera especial de los sordos congéni-tos o profundos, pero el bilingüismo es una herramienta esencial de comunica-ción con un entorno mayoritariamente oyente. Todos los sordos son, en mayor o menor medida, bilingües.

Existe un movimiento internacional de defensa a ultranza de la lengua de signos y de la condición de sordera, en el que se considera que deberían hacer el mismo esfuerzo, oyentes y sordos (con el mismo derecho unos y otros), para aprender las dos lenguas. Parece obvio que ésta no es una solución via-ble, atendiendo el número de personas que representan en la población de los diferentes países, pero puede servir para concienciar a los poderes públicos a fin de mejorar el acceso a la informa-ción, los servicios informativos en las instituciones públicas, el sistema edu-cativo… y tantos otros elementos pen-sados en “oyente” que facilitarían la vida de las personas sordas.

¿Qué valorización realizas del esta-tusdelalenguadesignosenelámbi-to educativo en la actualidad?

El estatus es claramente insuficien-te, hay demasiadas dudas sobre la bon-dad del modelo educativo basado en la lengua de signos por parte de las ad-ministraciones educativas y esto afecta claramente el desarrollo curricular en

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este ámbito.Tanto para esta pregunta como para

la siguiente, hay que insistir en la necesi-dad de formar investigadores y realizar investigaciones rigurosas, sistemáticas y profundas. El resultado de ellas puede ayudar mucho a mejorar el status de la lengua de signos en general y, en el ám-bito educativo en particular. Pero lo del rigor es básico. Aunque disponemos de muy buenos investigadores y se han realizado investigaciones satisfactorias, básicas para la evolución actual de las LS, la mayoría de investigadores son personas oyentes que han aprendido (a veces no del todo bien: aprender –bien- una lengua es difícil, como pasa con cualquier otra lengua) y no conocen en profundidad los giros, contenidos y for-mas de expresión que permite la lengua de signos, con lo que establecer teorías sobre lingüística de LS es, a veces, un poco atrevido. Por otra parte, un gru-po –reducido- de personas sordas que sí disponen de estos conocimientos y características, a menudo no tienen una formación plena de la lingüística de la lengua de signos. Recordemos que las primeras investigaciones serias sobre la LS proceden de EUA a mediados del siglo XX y que, en general, han bebido de la lingüística de las lenguas orales y se ha ido adaptando poco a poco a la de las LS. De todas maneras, la cantidad de líneas de investigación que se llevan a cabo actualmente permiten un cierto optimismo de cara al futuro.

¿Cuáles son para ti los principales componentesdeunaeducaciónbilin-güe LS/LO? ¿Cuáles son las medidas que consideras más urgentes para el desarrollodeunaeducaciónbilingüeLS/LO?

Del mismo modo que para los oyen-tes bilingües, la normalidad y la preco-cidad son esenciales.

Debería ser una educación en para-lelo desde el primer momento. Para los niños sordos la lengua de signos debe-ría ser la más precoz, pues la adquieren prácticamente, de forma natural: es como si percibieran que es su recurso. Con un vocabulario básico al nivel del de los niños oyentes de la misma edad, introducir el lenguaje oral y ensegui-

da que se pueda, acompañarlo con el aprendizaje de la lectoescritura.

Hay que tener en cuenta que la LS tiene unas peculiaridades materiales muy al alcance de la mano de los padres oyentes a los que les cuesta asumir que tienen un hijo/a sordo/a: la comunica-ción no verbal. La vida y la cultura del niño sordo son las mismas que la de sus padres (sean sordos o oyentes) y como todos sabemos nuestro día a día contie-ne una cantidad nada despreciable de gestos manuales, faciales y corporales muy útiles para el comunicación. La fra-se “no es tanto lo que se dice, como lo que se adivina por su gesto” ilustra cla-ramente este comentario.

Una de las medidas más urgentes para el desarrollo de una educación bi-lingüe pasa por convencer a la adminis-tración educativa que ése es el camino. Si no, lo que sucede es que la educación queda en manos del profesorado de los centros bilingües (en el caso de que existan, porque los centros bilingües están muy lejos de la generalización, en nuestro país) que hace lo que puede, con escasos recursos y condicionados permanentemente por los modelos y directrices que dicta la misma adminis-tración educativa.

Aunque la comunidad sorda está di-vidida entre los que consideran que el oralismo o el bilingüismo (respectiva-mente) son la mejor vía para la forma-ción de los niños sordos, la realidad es que la administración educativa no ha puesto “toda la carne en el asador”, ni para una, ni para la otra vía. Hora sería que se pusiera el interés debido en es-tos modelos, con un estudio específico de su evolución, teniendo en cuenta las características de cada niño y su desa-rrollo a fin de disponer de resultados empíricos que orienten mejor las ade-cuadas decisiones.

¿En qué medida afectan las nue-vas tecnologías de la información y la comunicación(TIC)lasbarrerasdeco-municación entre las personas sordas y las oyentes? ¿Cuáles son los princi-pales retos y expectativas?

Las tecnologías son instrumentos. Aquellas que sirven a una necesidad sentida o a una voluntad real de cam-

bio pueden mejorar efectivamente la comunicación. Las nuevas tecnologías son, para los jóvenes sordos, un regalo. Comunicación por todo lo alto. Y ya no se comunican con sus colegas cerca-nos, lo hacen con el mundo. El acceso a la información es mucho más fácil, pero la comprensión lectora limita el acceso a la formación. Y la comprensión lecto-ra se debe adquirir en la escuela y tam-bién el uso de la información y la forma de discriminarla. La relación con los oyentes es más fluida con las TIC, pero tradicionalmente los sordos se sienten mejor entre ellos. Incluso los oralistas se sienten mejor entre ellos, porque re-lacionarse con varias personas a la vez es difícil, para los que tienen problemas auditivos: localizar a quien está hablan-do, llegar a tiempo para ver lo que dice, cambiar de interlocutor, etc. es espe-cialmente agotador.

Los audímetros y aparatos similares, al aumentar su precisión, pueden ayu-dar a definir cuál es el mejor modelo educativo para cada niño.

Personalmente, creo que las expec-tativas pasarían por el desarrollo de programas formativos especialmente diseñados para ello. Las personas sor-das son muchísimo más perceptivas (en casi todos los sentidos) que las oyentes y eso las capacita para captar elemen-tos que se escapan a muchos oyentes. Las TIC deberían ser capaces de ofrecer estímulos para el aprendizaje de las personas sordas.

Otras TIC, como las que perciben el tipo de pasos en la puerta de nuestras casas o la de señalar la presencia de extraños pueden ser utilísimas para las personas sordas mayores vivan solas o no.

En fin, las TIC pueden representar un gran futuro.

¿Cómo valoras el desarrollo de las tecnologías auditivas? ¿Los implantes cocleares suponen un reto adicional en el desarrollo del bilingüismo LS/LO?

Sin duda son un progreso aunque no siempre son eficaces. Hay que reco-nocer que la evolución de los implantes y sus artilugios (igualmente como ha pasado con los audífonos) han mejo-

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rado muchísimo en tamaño y en efica-cia. Pero no siempre están indicados, ni son igualmente tolerables para todos los sordos y por eso no es esperable que resuelvan las limitaciones de todas las personas sordas. La importancia de promover el bilingüismo no debe verse afectada por el desarrollo de los implan-tes cocleares.

¿Cuál es tu visión de la docencia de lalenguadesignosenelámbitoedu-cativo? ¿Qué carencias encuentras y qué soluciones apuntarías?

No tengo suficientes conocimien-tos docentes como para responder esta pregunta tan decisiva.

Pero me atrevo a apuntar algunos elementos generales que he podido constatar mediante contactos persona-les y, también, a partir de mi experiencia en algunos trabajos que he compartido con la Dra. Esperanza Morales (UDC) y la profesora de Psicología evolutiva Maria Josep Jarque (UB).

Como ya he comentado en alguna otra respuesta, el profesorado dispone de pocos recursos y poco apoyo por parte de la administración educativa en su misión de enseñar a los niños sordos, usando la lengua de signos. Con pocos recursos me refiero tanto a los recursos materiales o pedagógicos, como a la formación requerida. A menudo unos y otros se los procuran los mismos docen-tes reestructurando sus presupuestos o dedicando su tiempo.

La diversidad de procedencia de los estudiantes que afecta la evolución del conjunto de es objeto de estudio y de dedicación especial en las escuelas en general. Este hecho se produce tam-bién, claro está, en las escuelas bilin-gües o que usan LS y hay que añadir, a la diversidad de procedencia, también la diversidad en el nivel de adquisición del lenguaje, con lo que la mezcla explosiva de todo ello debe asumirse en un tiem-po récord y… ¡con el mismo horario! Son obstáculos para el aprendizaje que merecen atención, dedicación y, sobre todo, imaginación.

¿Cómo pasan de curso estos niños? ¿Con qué nivel cognitivo llegan a secun-daria o a formación profesional?

Para acabar, decir que alguno de es-

tos comentarios se puede aplicar al ám-bito educativo “integrado” u oralista.

Estas son las carencias. No puedo apuntar soluciones, pero la parte final de la respuesta a la pregunta número 9, es clave en este punto.

¿Crees que el reconocimiento de la lengua de signos ha contribuido acambiarlasituacióndelalenguaysususuarios?

Aunque es manifiestamente mejo-rable, hay que reconocer que a partir de las leyes de 2007 y 2010, la lengua de signos -senso estricto- ha penetrado en la sociedad de manera importante y, en estos años son muchas las personas que la admiran y se interesan por ella. La idea de que la lengua de signos esté presente por ejemplo en televisión, en conferencias, en grandes eventos, en centros de atención pública, etc. es bas-tante generalizada.

Hay que tener en cuenta que duran-te mi infancia no era raro contemplar cómo se burlaban de las personas sor-das que utilizaban la lengua de signos en el metro, por ejemplo. Aunque, en esta misma época se representaban obras de teatro en lengua de signos, en teatros comerciales en abierto para el público en general. Mayoritariamente la lengua de signos era vista como una muleta de las personas sordas. Esto es lo que básicamente ha cambiado en estos últimos tiempos, en los que se ha em-pezado a comprender como una lengua más.

Por otra parte, el reconocimiento de las lenguas de signos por ley, como he citado, ha mejorado el estatus de la propia lengua pero no ha mejorado la situación vital de las personas sordas y no ha generalizado la mejora de la edu-cación de los niños sordos. Es decir, la salud de la lengua ha mejorado, pero la realidad de la comunidad sorda sigue en stand by. El paro, la falta de formación, el acceso de las personas sordas a vida so-cial tiene otro nivel, porque la sociedad en general y la administración pública en particular, no asumen que hay una cantidad de barreras de todo tipo (no solo de comunicación) que no se están adecuando a las necesidades de las per-sonas con discapacidad. Por ejemplo, las personas sordas mayores que acceden a centros de día o permanentes, que no disponen de personal preparado para atenderles (ya sea en lengua de signos para las personas usuarias de LS, o pre-paradas con técnicas para atender a las personas sordas no signantes).

La tan traída y llevada integración, es mayoritariamente en un solo sentido: pequeñas dosis de facilidades para que las personas con discapacidad (en gene-ral) se integren. O sea, que se integren ellos.

En estos días, estamos viendo des-encuentros importantes e intolerables: sigue habiendo déficit en las horas de prestación de intérpretes en el ámbito educativo por ejemplo; la contratación de estos intérpretes, como ya se ha apuntado un poco más arriba, no está a la altura del papel que representan, ni de la importancia de su cometido; las personas signantes tienen que defen-der, todos los días, su derecho a utilizar una lengua que les es propia y defender el derecho de que sus hijos sordos pue-dan formarse en la escuela a partir de la LS.

¿Qué opinas sobre la función quepueden desempeñar asociaciones como BilinSig para promover el cono-cimiento sobre el bilingüismo LS/LOen la sociedad en general?

Creo que tienen un papel muy im-portante. Este tipo de asociaciones son las que mejor pueden transmitir a la so-ciedad en general, los problemas, retos,

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expectativas, soluciones, etc. que existen y que afron-ta la comunidad sorda, con la finalidad de aportar ele-mentos para una mayor sensibilización de la sociedad en general. La lucha para que la igualdad en la socie-dad sea efectiva, debe ser una lucha común y conjun-ta. La sociedad será solidaria si comparte y compren-de el problema. BilinSig es un medio para conseguirlo

¿Algúncomentariofinal?Últimamente se habla bastante del diagnostico

precoz neonatal como un hito, aunque se trata de una iniciativa que en el mejor de los casos reducirá una parte minoritaria del problema, si bien la más es-pectacular, la de bastantes sordos prelocutivos, pero el problema de la sordera es mucho más amplio y la verdad es que la mayoría de los sordos actualmente son personas mayores. Hay que tener en cuenta esta población, las causas que les producen sordera (el trabajo, los accidentes, la contaminación acústica, la edad, etc.) y las posibilidades de prevención, así como el frente común que unos y otros podrían construir para conseguir una política global que paliara las limi-taciones que la sordera comporta para las personas que la padecen.

Finalmente, lamentar que alguna respuesta pueda parecer pesimista. Pero no lo es. Solo el reflejo de una realidad que conozco y comparto. ¡Claro que ha ha-bido logros! ¡Claro que se ha mejorado! Pero no esta-mos hablando de unos pocos, estamos hablando del conjunto de la comunidad sorda. ¡¡Y ahí queda mucho trabajo por hacer!!

Selección de publicaciones sobre investigaciones de las que Julia Garrusta es co-autora:

(2002) “Deaf people in bilingual speaking communities: the case of Deaf people in Barcelona”. En Lucas, C. (ed.) Turn-taking, fingers-pelling, and contact in signed languages, pp. 107-155, Gallaudet Uni-versity Press, Washington, DC. Versión en español: http://hdl.handle.net/2183/670.

(2014) “Valoración de las habilidades comunicativas en el contex-to escolar en un modelo bilingüe intermodal.” Trabajo presentado en el Congreso CNLSE sobre adquisición, aprendizaje y evaluación de la lengua de signos española los días 2 y 3 de octubre de 2014, en Madrid. http://bilinsig.org/wp-content/uploads/2014/08/Jarque_MoralesL%C3%B3pez_Garrusta-2014.pdf

Presentaciones recientes:(2013) “Intérprete y guía-intérprete en el siglo XXI.” Trabajo pre-

sentado en el Seminario ACILS sobre Interpretación, 25 de mayo de 2013. Publicado como Recurso Educativo, nº 7 en http://bilinsig.org/recursos-educativos/

(2014) “Adaptación profesional del ILSE ante la Persona Sorda per-ceptora de SILSE: Intérprete y guía-intérprete en el siglo XXI.” Trabajo presentado en II Jornada Autonómica de Interpretación en Lengua de Signos de la Comunidad de Madrid, 14 de junio de 2014 en Ma-drid. Publicado como Recurso Educativo, nº 8 en http://bilinsig.org/recursos-educativos/

(2016) “Análisis discursivo-argumentativo de un texto signado”, comunicación presentada en colaboración en el VI Seminari de la Llengua de Signes Catalana, Barcelona 3 junio 2016. https://www.face-book.com/permalink.php?story_fbid=501574296695950&id=253973318122717&comment_tracking=%22tn%22%3A%22O%22

2. INVESTIGACIÓNLa situación de la lengua de signos catalana (LSC) y de la modalidad educativa

bilingüeintermodalenCataluñaJordina Sánchez Amat

Investigadora postdoctoral. LSC Lab, Departamento de Traducción y Ciencias del Lenguaje, Universitat Pompeu Fabra (UPF)

El artículo presenta las principales conclusiones de la investigación “Len-gua de signos y lengua escrita en la modalidad educativa bilingüe y en la in-tervención con el niño sordo” (Sánchez Amat, 2015), tesis realizada en el marco del programa de doctorado en Educa-ción de la Universitat Autònoma de Bar-celona (UAB, Departamento de Pedago-gía Sistemática y Social) y dirigida por el psicopedagogo Enric Roca Casas (UAB) y el lingüista Josep Quer Villanueva (UPF-ICREA).

¿Por qué hay tan poc@s niñ@s sig-nantes? ¿Por qué la lengua de signos, aun siendo la única totalmente accesible

para los niños sordos, no es promovida en esta población desde el diagnóstico de la sordera? Estas son algunas de las preguntas que me han planteado más frecuentemente las personas a las que he ido explicando el contenido de la te-sis y que no eran del ámbito de la sorde-ra (un ejercicio que me recomendaron al principio del doctorado y que he in-tentado practicar al máximo). A pesar de que al principio el objetivo de la tesis era mucho más concreto, el problema de in-vestigación ha ido evolucionando hasta el punto de verme obligada a intentar responder estas preguntas.

Inicialmente, la tesis doctoral tenía

como objetivo estudiar la enseñanza-aprendizaje de la lengua escrita en la modalidad educativa bilingüe intermo-dal para aportar estrategias de inter-vención en este campo. Tal objetivo no desapareció, pero se le sumaron otros al ir profundizando en el problema de in-vestigación. El contexto que estudiába-mos, la escuela, tenía que afrontar unas dificultades que no habíamos tenido en cuenta al principio. La práctica docente que queríamos investigar se veía con-dicionada por diversos factores que no podíamos obviar.

En cuanto al alumnado sordo partici-pante, observamos que había una gran

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diversidad de perfiles lingüísticos. A ello se sumaba el todavía emergente estado de la cuestión sobre la adquisición de la lengua de signos catalana (en adelante, LSC). Asimismo, el área de la comparación interlingüística LSC-lengua escrita también había sido poco explorado. Todo ello nos condujo a comparar las narraciones de niños y adultos, y también las narraciones escritas y signadas de los alumnos participantes con el fin de contribuir al conocimiento de estos campos, por sus implicaciones en la práctica educativa.

Además, había cuestiones que iban más allá de las características individuales y de la intervención docente que estaban in-fluyendo en el problema de investigación: el inicio de la exposición a la LSC del alumnado a edades muy diferentes, los recursos materiales (por ejemplo, el número de cámaras disponibles en el colegio, el tipo de mesas, etc.), humanos (baja presencia de profesorado sordo) y de investigación, el conocimiento de la LSC por parte del conjunto de la comunidad educativa (alumnado oyente, maestros, etc.), entre muchos otros. Estas circunstancias nos condujeron a introducir un nivel de análisis más general: estudiar el papel de la LSC en la atención a las familias de niños sordos y en la intervención en general con el alumnado sordo.

Finalmente la aproximación al problema de investigación se realizó siguiendo el modelo de Bronfenbrenner (1987), según el cual se distinguen tres niveles diferentes

•Nivel micro: se analizaron los textos escritos y signados de los alumnos participantes (n = 16, para la LSC, n = 14 para la lengua es-crita) y del grupo comparativo de adultos (n = 2) en tres áreas dis-tintas: gramática, cohesión y coherencia del discurso1. Para elicitar las narraciones se utilizó el cuento sin texto escrito Rana, ¿dónde estás? (Mayer, 2009). También se recogieron datos sociolingüísti-cos, familiares, de la lengua oral2 y sobre la trayectoria educativa del alumnado. •Nivel meso: se observó la enseñanza-aprendizaje de la lengua es-crita, y también algunas clases de LSC, en el aula de agrupamien-to3 de modalidad bilingüe. Asimismo, se recogió la percepción del equipo de maestros-logopedas de los niños participantes.•Nivel macro: se estudió la situación de la LSC en la intervención

con el niño sordo en Cataluña analizando las trayectorias educativas del alumnado sordo, el discurso de los documentos pre-sentes en las páginas web de los Centros de Recursos Educativos para Deficientes Auditivos (CREDA) y otras fuentes secunda-rias, y se realizaron entrevistas a tres instituciones.

Figura 1. Niveles de análisis de la investigación.A continuación se resumen los resultados más importantes obtenidos en los tres niveles de análisis del proyecto, poniéndo-

los en relación entre ellos. Transferencia interlingüística y conversación metalingüísticaLa fundamentación teórica más frecuente de la modalidad educativa bilingüe intermodal y que también utilizamos en nues-

tro análisis es la hipótesis de la interdependencia lingüística de Cummins (1984). Este modelo diferencia entre las características lingüísticas superficiales, que corresponden principalmente a la competencia morfosintáctica, y la competencia subyacente común, que es el conjunto de habilidades cognitivas y de conocimiento conceptual de un sujeto (Cummins, 2006). Según el modelo, la experiencia en cualquiera de las lenguas puede promover el desarrollo de la competencia subyacente común, siem-pre que haya una exposición a ambas lenguas y una motivación adecuada. La adaptación que Hermans, Ormel y Knoors (2010) realizaron del modelo de Cummins (figura 2) considera que la transferencia de la competencia morfosintáctica se puede dar de forma automática (entre la lengua oral y la lengua escrita) o de forma cultivada, a través de las actividades de enseñanza-aprendizaje.

FIGURA 2: Modelo propuesto por Hermans et al. (2010).

En la presente investigación, interpretamos que la correlación positiva entre la variable gramatical4 de la lengua oral y la lengua escrita sustenta la hipótesis de la transferencia automática de las características super-ficiales entre ambas lenguas. Las correlaciones entre las variables relativas a la coherencia del discurso (red causal y respuesta interna)5 de la LSC y la lengua escri-ta también sustentan la hipótesis de la transferencia de algunos aspectos relacionados con la competencia sub-yacente común.

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TABLA 1: Resultados del estudio correlacional entre las variables relativas a la gramática, la cohesión del discurso (simul-taneidad y adecuación referencial) y la coherencia del discurso (red causal goal-attempt-outcome, GAO, u objetivo-intento-resultado y respuesta interna de los personajes) entre la lengua escrita (LE), la lengua oral (LO) y la lengua de signos (LSC) [* = correlación de Pearson significativa al nivel 0,05; ** = correlación de Pearson significativa al nivel 0,01].6

TABLA 1Gramática Simultaneidad Adecuación referencial Red causal (GAO) Respuesta interna

Gramática LExLO (0,780**) LSCxLE (0,536*)

Simultaneidad LSCxLE (0,648*) LSCxLE (0,691**)

Adecuación referencial

Red causal (GAO) LSCxLE (0,554*)

Respuesta interna LSCxLE (0,691**) LSCxLE (0,668**)

Sin embargo, la transferencia de los rasgos superficiales entre LSC y lengua escrita (gramática, pero también expresión de la simultaneidad y adecuación referencial) no obtiene apoyo en nuestros datos, lo que puede explicarse por la baja frecuencia de comparación interlingüística explícita durante la conversación metalingüística observada en el aula, a través de la cual se pro-mueve la transferencia cultivada. El papel de la lengua oral con soporte signado como código comunicativo principal en el aula disminuye las oportunidades de comparación interlingüística. La observación en el aula muestra que se habla principalmente sobre la lengua escrita y sobre cuestiones gramaticales de ésta (gráfico 1).

GRÁFICO1: Conversaciones metalingüísticas sobre la lengua escrita y la LSC durante las clases de agrupamiento (30 cla-ses de lengua catalana, 6 de LSC; 28 de las cuales impartidas por un maestro-logopeda oyente y 8 clases impartidas por una maestro-logopeda o educador sordo).

Ahora bien, los aspectos gramaticales de la lengua escrita sobre los que se habla más en el aula, la morfología verbal y no-minal, son aquellos que, en la comparación alumnado-adultos de los textos escritos, presentan menor número de diferencias significativas en las diversas características estudiadas. Aunque hace falta más investigación, interpretamos estos resultados como un indicio de que la conversación metalingüística sobre características superficiales de la lengua es positiva.

El impacto de la intervención en Cataluña en las trayectorias de los niños sordos

Los resultados apuntan a que actualmente se promueve el bilingüismo intermodal sucesivo en detrimento del bilingüismo simultáneo: el gráfico 2 muestra cómo en Barcelona, la única zona donde se ofrecen todas las modalidades educativas exis-tentes para niños sordos, el porcentaje de alumnado en la modalidad bilingüe es mayor en los niveles educativos superiores, hecho que pone en relieve un uso tardío de la LSC como lengua vehicular.7 . Además, consideramos que esta perspectiva puede estar teniendo un impacto en las trayectorias del alumnado sordo, ya que como revela el gráfico 3, los alumnos sordos no están escogiendo el mismo tipo de estudios postobligatorios que el conjunto de estudiantes de Cataluña.

GRÁFICO2% del total de alumnado sordo de cada nivel de escolariza-ción matriculado en modalidad bilingüe (CREDAC Pere Barnils –Barcelona– y en el conjunto de Cataluña) (2014-2015).Fuente: Servicio de Atención a la Diversidad y la Inclusión, Departament

d’Ensenyament (Generalitat de Catalunya). Elaboración propia.

GRÁFICO3:Comparación de la distribución del alumnado sor-do y del conjunto del alumnado de Cataluña según el tipo de estudios postobligatorios (2011-2012). [CFGM = ciclo formativo de grado medio; PFI = programas de formación e inserción]Fuente: IDESCAT (Servicio de Estadística, Información y Documentación, De-partament d’Ensenyament; Ministerio de Educación, Cultura y Deporte); Ser-vicio de Atención a la Diversidad y la Inclusión, Departament d’Ensenyament

(Generalitat de Catalunya). Elaboración propia.

ElapoyoalamodalidadbilingüeintermodalLos resultados no nos permiten afirmar que la modalidad

bilingüe cuente con los recursos suficientes. Hay pocos maes-tros y/o logopedas sordos, tanto en la escuela bilingüe como en el marco de intervención que se realiza desde los CREDA.8 Observamos también que el catalán/castellano con soporte signado se utiliza mucho en la escuela, que ello puede com-portar situaciones que dificulten la comprensión,9 y que hay poca comparación interlingüística en el aprendizaje de la len-gua escrita.

Un factor que puede estar favoreciendo dicha situación es que todavía no haya un currículum de la LSC aprobado. De he-cho, Morales-López (2008) considera que tal situación muestra que la modalidad educativa aún se encuentra en un estado pre-bilingüe.

Hemos identificado que las dificultades que entraña la di-versidad de perfiles lingüísticos en la escuela –algunos de los participantes son niños llegados tardíamente a la modalidad bilingüe sin una primera lengua adquirida– son probablemen-te fruto, en parte, del marco teórico de la intervención con el niño sordo en Cataluña, que no promueve el bilingüismo in-

termodal infantil o simultáneo. Además, existe un desequili-brio territorial en la oferta de la escolarización en modalidad bilingüe, lo que tampoco se ve compensado por políticas que ayuden a afrontar un desplazamiento para escolarizar el hijo en la modalidad bilingüe.

ConclusionesDe forma general, la investigación nos conduce a plantear,

por una parte, que la lengua de signos en la enseñanza-apren-dizaje de la lengua escrita en el aula de agrupamiento de la modalidad educativa bilingüe intermodal necesita una fuerte promoción. Es una modalidad educativa que ha recibido poco apoyo, una situación que hace falta enmendar para asegurar la igualdad de oportunidades del alumnado sordo que se es-colariza en ella (Naciones Unidas, 2006; UN General Assembly, 1989). El conocimiento cada vez más extenso sobre la LSC y de la adquisición de las lenguas de signos debe transferirse al contexto educativo, por lo que también es necesario pro-mover la investigación en estos campos. Asimismo, resulta ne-cesario continuar implementando políticas de normalización lingüística de la LSC.

Por otra parte, el papel de la lengua de signos en el con-texto general catalán de intervención con el niño sordo es muy reducido, y los indicadores que hemos estudiado sobre la perspectiva teórica y práctica de los profesionales de los CRE-DA no nos permite afirmar que se esté asegurando el cum-plimiento de la ley de lengua de signos catalana (Generalitat de Catalunya, 2010). Hemos encontrado indicios de que no se está contemplando la exposición a la LSC durante el período crítico del desarrollo del lenguaje como medida preventiva a fin de asegurar la adquisición del lenguaje y el desarrollo co-municativo y cognitivo del niño sordo –ver Mellon et al. (2015), Humphries et al. (2014) y Trovato (2013) para una discusión so-bre el papel de las lenguas de signos en la prevención de la privación lingüística.

La opción en otros contextos es proporcionar la lengua de signos además de la lengua oral a los niños sordos desde el inicio para que sea el mismo niño quien muestre la preferen-cia por una u otra modalidad lingüística, y que a partir de ahí se decida la modalidad educativa en la cual escolarizarlo (Ma-hshie, 1997). Sin embargo, actualmente en Cataluña, modali-dad lingüística y modalidad educativa se presentan a padres y madres de niños sordos directamente vinculadas, lo que es conceptualmente inadecuado. Es decir, se les plantea que la intervención lingüística inicial implica la escolarización en una modalidad educativa determinada: la exposición a la lengua de signos y a la lengua oral conlleva la escolarización en la mo-dalidad educativa bilingüe, y la intervención exclusivamente oral conduce a la modalidad educativa oral.

Los resultados de la investigación nos llevan a proponer que se supere la dicotomía actual entre las modalidades edu-cativas, que se priorice el bilingüismo simultáneo o infantil (de los 0 a los 3 años), y que el momento de la elección de la mo-dalidad educativa pueda realizarse en función de la evolución lingüística del niño. Otra medida para superar dicha dicoto-mía epistemológica en la atención a los niños sordos es que se

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BilinSig Noticias - Primavera 2016

ofrezca la lengua de signos como segunda lengua en la mo-dalidad oral, medida que desafortunadamente desapareció durante el trámite de la ley de la lengua de signos catalana, tal y como pusieron de relieve Segimon y Ferrerons (2010).

Las características del proyecto de investigación (el bajo número de participantes, el estado de la cuestión del campo de las lenguas de signos, el estudio únicamente de las clases de agrupamiento, el análisis eminentemente documental del discurso de los CREDA, etc.) hacen necesario continuar explo-rando en este ámbito.

ReferenciasAndersson, R. (1994). Second language literacy in Deaf students. En I.

Ahlgren & K. Hyltenstam (Eds.), Bilingualism in deaf education (pp. 91–101). Hamburg: Signum.

Bamberg, M., & Marchman, V. (1990). What holds a narrative together. The linguistic encoding of episode boundaries. Papers in Pragma-tics, 4, 58–121.

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García, O. (2009). Bilingual education in the 21st century: a global perspective. Malden, MA: Wiley-Blackwell.

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Grosjean, F. (2010). Bilingualism, biculturalism, and deafness. Inter-national Journal of Bilingual Education and Bilingualism, 13(2), 133–145.

Hermans, D., Ormel, E., & Knoors, H. (2010). On the relation between the signing and reading skills of deaf bilinguals. International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, 13(2), 187–199.

Humphries, T., Kushalnagar, P., Mathur, G., Napoli, D. J., Padden, C., & Rathmann, C. (2014). Ensuring language acquisition for deaf chil-dren: What linguists can do. Language, 90(2), e31–e52.

Leigh, I. (2009). A lens on deaf identities. New York: Oxford University Press.

Mahshie, S. N. (1997). A first language: whose choice is it? Washing-ton, D.C.: Laurent Clerc National Deaf Education Center, Gallaudet University.

Mellon, N. K., Niparko, J. K., Rathmann, C., Mathur, G., Humphries, T., Napoli, D. J., … Lantos, J. D. (2015). Should All Deaf Children Learn Sign Language? Pediatrics, 136(1), 170–176.

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Naciones Unidas. (2006). Convención sobre los Derechos de las Perso-nas con Discapacidad y Protocolo Facultativo. http://www.un.org/spanish/disabilities/default.asp?id=497

Sánchez Amat, J. (2015). Llengua de signes i llengua escrita en la modalitat educativa bilingüe i en la intervenció amb l’infant sord. Universitat Autònoma de Barcelona, Bellaterra. https://www.academia.edu/21990092/Llengua_de_signes_i_llengua_es-

crita_en_la_modalitat_educativa_biling%C3%BCe_i_en_la_intervenci%C3%B3_amb_linfant_sord

Singleton, J. L., & Morgan, D. (2006). Natural signed language acqui-sition within the social context of the classroom. Advances in the Sign Language Development of Deaf Children, 344–375.

Trovato, S. (2013). Stronger Reason for the Right to Sign Languages. Sign Language Studies, 13(3), 401–422.

UN General Assembly. (1989). Convention on the Rights of the Child. New York: United Nations. http://www2.ohchr.org/english/law/pdf/crc.pdf

(1) En la producción de un texto narrativo, el narrador establece rela-ciones locales entre las oraciones (cohesión del discurso) y organi-za la información sobre los personajes y los eventos en una unidad global definida (coherencia) (Bamberg & Marchman, 1990).

(2) La competencia en lengua oral se estudió de forma diferente a las otras lenguas, a través de la evaluación realizada por los logopedas de los participantes. En este caso únicamente estudiamos el área gramatical y de coherencia del discurso. La diferencia en la forma de valorar la lengua oral respecto a las otras lenguas supone una de las limitaciones del estudio.

(3) Las horas en las que el alumnado sale del grupo-clase en el que está habitualmente con los compañeros oyentes para trabajar as-pectos curriculares concretos, en el caso de esta tesis observamos las horas de materias lingüísticas.

(4) La descripción del cálculo de la valoración gramatical global de la LSC, la lengua escrita y la lengua oral está descrita en Sánchez Amat (2015, Capítulo 3, §4.3.6, Capítulo 4, §3.3.1.2 y §4.5.1). En el caso de la LSC y la lengua escrita, se valoró la frecuencia relativa de determinadas estructuras gramaticales del área de la morfología verbal, aspecto, morfología del sintagma nominal, expresión del plural, pronombres, clasificadores –en el caso de la LSC–, interro-gación, sintaxis, negación y otros. Únicamente para el estudio de la morfología verbal y nominal de la lengua escrita utilizamos un sis-tema para valorar su corrección (formas correctas/formas totales). En cuanto a la lengua oral, ver la nota 1.

(5) Para estudiar la coherencia del discurso nos basamos en la pro-puesta de Trabasso y Sperry (1985) y de Trabasso y Van den Broek (1985). Desde esta perspectiva, la estructura básica de un episodio está formada por un objetivo, el intento de alcanzarlo y un resul-tado (goal-attempt-outcome, GAO, u objetivo-intento-resultado). También se estudian las respuestas cognitivas y/o emocionales de los personajes (respuesta interna).

(6) El estudio correlacional trata de determinar relaciones entre va-riables. Si una correlación es significativa al nivel 0,05 esto quiere decir que la probabilidad de que la correlación sea explicable por azar es menor al 5%.

(7) El uso tardío como lengua vehicular en el colegio también significa frecuentemente una exposición tardía a la LSC.

(8) Ver Leigh (2009), Duhayer, Frumholz y Garcia (2006), Singleton y Morgan (2006), entre otros, para diversos análisis sobre el papel del modelo sordo adulto en el desarrollo del niño sordo.

(9) Andersson (1994, p. 96) lo resumía de la siguiente forma: “las limi-taciones de la lengua oral con soporte signado son tantas que para entenderla requiere un muy buen dominio de la lengua que está siendo hablada”. Sánchez Amat (2015, Capítulo 5, §4.1.2) presenta algunas características de este sistema lingüístico que pueden di-ficultar la comprensión del enunciado: la expresión de inserciones parentéticas solo en lengua oral, disminución del uso de clasifica-dores, del rol y del espacio sígnico, pérdida del plural en el verbo o el nombre en lengua de signos, coarticulación de dos enunciados de significados diferentes, entre otros.

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Asociación Española para el Estudio y la Implementación Educativa del Bilingüismo Lengua de Signos/Lengua Oral

Comunicaciones plenarias del “II Coloquio Interna-cional del español como lengua no nativa” (Bogotá, Colombia) disponibles en la red

Anuncíábamos en el calendario de BilinSigNews no. 4 la organización del “II Coloquio Internacional del español como lengua no nativa” organizado por el Instituto Caro y Cuervo en Bogotá (Colombia), conocido instituto de investigación fi-lológica, lingüística y literaria del español y las lenguas nativas colombianas. Trás su participación en este evento, Rubén No-gueira nos comenta:

“Siempre que cuento la experiencia educativa que se está lle-vando a cabo desde el año 2007 en el IES Infante don Juan Manuel de Murcia, la del Programa ABC, es acogida como una práctica innovadora y eficaz. El objetivo de nuestros alumnos ya no es la oralización, sino los aprendizajes significativos que se producen a través de la lengua de signos, dentro y fuera del aula (solo hay que ver lo apasionadamente que signan en los recreos). Es esta la idea que quise trasladar en el II Coloquio Internacional del es-pañol como lengua no nativa, al que fui invitado por el Instituto Caro y Cuervo de Bogotá.”

El coloquio internacional de español como lengua no nativa (segunda y extranjera) del Instituto Caro y Cuervo es un evento académico anual, que trata cada edición un eje temático específico. En su última edición, los días 19 y 20 de noviembre de 2015, los organizadores quisieron compartir las experiencias de expertos nacionales e internacionales sobre cuestiones relacionadas con la enseñanza de español escrito a la comunidad sorda. Según Rubén Nogueira, el panorama de lo que ha sido la enseñanza de español para la comunidad sorda cuenta con numerosas similitudes a ambos lados del At-lántico, como pudieron comprobar los más de 100 asistentes sordos y oyentes.

El profesor Nogueira también nos informa sobre la dispo-nibilidad de las sesiones plenarias en la red, a las que se puede acceder en el canal de YouTube del Caro y Cuervo:

• En la primera sesión, la profesora Moraima Torres, de la Uni-versidad Pedagógica Experimental Libertador, de Venezuela, revisó los métodos de alfabetización de Sordos.

https://www.youtube.com/watch?v=UYbC5GnOvFM

• A continuación, la profesora del Instituto Nacional de Sordos de Colombia (INSOR), presentó su experiencia en educación bilingüe para sordos.

https://www.youtube.com/watch?v=iMid_AKzQwY

• En la segunda sesión, el profesor Rubén Nogueira del Pro-grama ABC de atención al alumnado sordo del IES Infante Don Juan Manuel de Murcia presentó el trabajo de aprendi-zaje del español escrito a través de la Gramática contrastiva

español-LSE.

https://www.youtube.com/watch?v=xh-fHCFXukw

• La tercera sesión, el profesor Lionel Tovar, de la Universidad del Valle en Colombia, realizó un análisis realista y optimista de la enseñanza del español escrito como segunda lengua para los sordos, seguido por el profesor Rubén Nogueira que propuso una nueva forma de la enseñanza de literatura para este alumnado.

https://www.youtube.com/watch?v=K2HGaCzZ2kc

• Por último, la profesora Moraima Torres relató la experiencia del uso de la mensajería instantánea por internet con estu-diantes adolescentes sordos.

https://www.youtube.com/watch?v=ek6cjmBk5NU

«La lengua de signes a l’escola: realitats i perspecti-ves de futur»

El Grupo de Estudio de Lenguas Amenazadas (GELA) de la Universitat de Barcelona y el Laboratorio de lengua de signos catalana (LSC-Lab) de la Universitat Pompeu Fabra organiza-ron la jornada.

La lengua de signos en la escuela: realidades y perspecti-vas de futuroel pasado 11 de marzo en Barcelona. En el marco del Memorial Eva Monrós, se presentaron tres niveles dife-rentes de aproximación a la situación de la lengua de signos. Sara Trovato (Università degli Studi di Milano-Bicocca) desde una perspectiva jurídica de defensa de los derechos funda-mentales, comparó la situación de las lenguas de signos con el kurdo en Turquía, todas ellas en situación de minorización lingüística. A pesar de compartir características, emergió una diferencia sustancial entre estos dos conjuntos de lenguas: en el caso de las lenguas de signos, no sólo se trata de velar por el derecho colectivo de la comunidad signante a usar estas len-guas, sino que se trata de un derecho individual y universal a tener una lengua (como el derecho fundamental a la integri-dad psicofísica), que por motivos de accesibilidad no pueden asegurar las lenguas orales al niño sordo. Por otra parte,

Pepita Cedillo Vicente (logopeda del CREDAC Pere Barnils en la Escuela Municipal Tres Pins, Barcelona) invitó al audito-rio a sumergirse en la práctica docente en un colegio bilingüe intermodal de primaria. A partir de varios ejemplos de inte-racción entre la comunidad educativa (alumnos y maestros), Pepita mostró algunos de los retos actuales en la modalidad bilingüe. Por una parte, el trabajo con niños sordos que no tienen intención comunicativa, y que son expuestos a la LSC más allá del período crítico temprano para la adquisición del lenguaje. Por otra parte, a raíz de la experiencia con niños con la intención comunicativaintacta, planteó el siguiente interro-gante, que no llegó a obtener una respuesta clara: ¿en qué-

3. NOTICIAS

11No. 6,Primavera 2016

BilinSig Noticias - Primavera 2016

Novedades en nuestra web:Recursos educativos nº 6: “Valoración de las habilidades comunicativas en el contexto escolar en un modelo bilingüe inter-

modal”. Autoras: Maria Josep Jarque Moyano, Esperanza Morales López y Júlia Garrusta Ribes.Recursos educativos nº 7: “Intérprete y guía-intérprete en el siglo XXI.” Autora: Júlia Garrusta Ribes.Recursos educativos nº 8: “Adaptación profesional del ILSE ante la Persona Sorda perceptora de SILSE: Intérprete y guía-

intérprete en el siglo XXI.” Autora: Júlia Garrusta Ribes.Investigación nº 3: “Historia de la educación de las personas sordas en Galicia: Factores y aspectos determinantes de su edua-

ción lingüística”. Autora: Cristina González Abelaira.

5. CALENDARIO

No. 6,Primavera 2016 12

Asociación Española para el Estudio y la Implementación Educativa del Bilingüismo Lengua de Signos/Lengua Oral

4. PUBLICACIONES

medida la modalidad educativa bilingüe intermodal puede dar respuesta a las necesidades de los niños sordos de contar con modelos signantes diversos, conversaciones variadas, di-ferentes registros de la LSC, exposición desde el momento del diagnóstico a la LSC, etc.? Finalmente, Jordina Sánchez Amat (miembro del LSC-Lab) presentó los resultados de su tesis doc-toral relativos al papel de la LSC en el contexto global de la intervención con el niño sordo en Cataluña (ver el artículo en la página 6 de este boletín).

La gran asistencia al acto muestra el interés que despiertan las lenguas de signos, y también la preocupación existente, como puso de relieve la intervención de Marian González, ma-dre de un niño sordo, que, acompañada por más miembros de

la campaña “¿Por qué a los sordos les cortan las manos?”, leyó un escrito dirigido al Departamento de Enseñanza de la Gene-ralitat de Catalunya, cuyo representante, Mercè Esteve (sub-directora general de Ordenación y Atención a la Diversidad), había inaugurado la jornada junto a M. Carme Junyent (GELA) y Josep Quer (LSC-Lab). Los padres y madres de niños de Tres Pins reiteraron en público la voluntad de reunirse con el De-partamento de Enseñanza, voluntad que ya habían comuni-cado más de un mes antes a la administración, y expresaron la necesidad de abordar la situación con celeridad. Mercè Esteve respondió que desde el Departamento se estaban haciendo las gestiones pertinentes para responder a dicha solicitud.

“International Gesture Conference (ISGS)”, Paris, 18 a 22 de julio de 2016

Con el lema “Gesture — Creativity — Multimodality (Gesto-creatividad-multimodalidad)” la séptima edición de este congreso bianual reune a especialistas de distintas áreas de investigación sobre la comunicación gestual y el lenguaje corporal.

Más información:

http://isgs7.sciencesconf.org/?lang=en

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Coloquio “Formal and Experimental Advances in Sign language Theory” (FEAST), Venecia, del 1-2 de septiembre de 2016.

Durante los próximos cuatro años FEAST es la conferencia ofi-cial del proyecto de investigación “The Sign Hub: Preserving, Researching and Fostering the Linguistic, Historical and Cul-tural Heritage of European Deaf Signing Communities with an Integral Resource” (2016-2020) financiado por la Comisión Europea en el marco del programa Horizon 2020.

Más información:

https://sites.google.com/site/feastconference/home/confe-rences/feast-venice-2016

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Conferencia “Creating Bimodal Bilingual Good Practice in Schools in Europe”, 16 de septiembre de 2016, Viena (Austria)

La conferencia forma parte del proyecto De-Sign Bilingual llevado a cabo por 9 instituciones en 4 países durante 2 años. Se presentarán los resultados del sondeo realizado sobre la educación bilingüe LS/LO en 38 países europeos, así como buenas prácticas en la educación bilingüe. También se pon-drán a disposición conceptos y materiales desarrollados por un grupode profesores.

Más información sobre la conferencia:

http://www.univie.ac.at/designbilingual/registration.html

Más información sobre el proyeto:

http://www.univie.ac.at/designbilingual/index.en.php

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I Congreso Internacional sobre Escritura y Sordera, Jerez de la Frontera (Cádiz), 15-17 de febrero de 2017

El encuentro que se llevará a cabo en la Universidad de Cádiz pretende arrojar luz sobre la actuación docente y la investi-gación sobre la lengua de signos en relación con el desarrollo de habilidades comunicativas escritas en el almunado sordo.

Más información: http://escrituraysordera.uca.es/