FORMA DE EVALUACIÓN

ACTIVIDAD VALOR%

VALOR POR SESIÓN

%

ASPECTOS A EVALUAR EN LA EXPOSICIÓN

PARTICIPACIÓN 15 0.5EXPOSICIÓN 20TAREAS 25 5EXAMEN 40TOTAL 100

1ª TAREA:

ENVIAR CINCO ASPECTOS PARA EVALUAR EL TRABAJO DE EXPOSICIÓN.

LEER LOS PASOS DEL PROCESO DE EVALUACIÓN.

1ª EXPOSICIÓN: PLANEACIÓN, EDUCACIÓN Y PLANEACIÓN EDUCATIVA

2ª EXPOSICIÓN: EDUCACIÓN Y DESARROLLO SOCIAL.

a)ESTRUCTURA DE TEXTO:

Posee una estructura definida(introducción, desarrollo y desenlace).     

Desarrolla el tema de manera secuenciada.      Enfatiza las ideas relevantes.      Ejemplifica los conceptos immportantes(optativo, según subsector).      Domina el tema presentado.      b)EXPRESIÓN ORAL:Utiliza un vocabulario pertinente(manejo de conceptos, términos adecuados).Usa un lenguaje formal en la exposición de sus ideas(muletillas,jergas, vicio idiomático).Se expresa con claridad, de modo que todos lo entiendan.

Logra captar la atención del auditorio utilizando un volumen de voz adecuado.      Modula al hablar.      Se expresa con fluidez verbal.      c)PRESENTACIÓN PERSONAL:      Demuestra una presentación personal adecuada a la situación formal.      Presenta una postura corporal adecuada a una situación formal.      Maneja adecuadamente el espacio físico.      d)APOYO DIDÁCTICO-COPLEMENTARIO:

Utiliza material de apoyo(papelógrafo,láminas, afiches etc.)      

Adecua su exposición al tiempo asignado.      

NIVELES DE PONDERACIÓN

3:LOGRADO.

2:MEDIANAMENTE LOGRADO.

1:NO LOGRADO.

Instrumentos de evaluaci�n del aprendizaje matem�tico [1]

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Fidel Oteiza Morra

Hern�n Miranda Vera

 

A continuaci�n se proponen un conjunto de instrumentos que pueden ser usados como otras formas de evaluar. Estos instrumentos son particularmente adaptables a las pr�cticas que involucran el uso de la tecnolog�a inform�tica, puesto que apuntan a explicitar actuaciones de los estudiantes (los mapas conceptuales, las pautas de presentaci�n de proyectos, los portafolios) y a darle herramientas al profesor para observar la actuaci�n de sus estudiantes (pauta para observar el trabajo de los estudiantes en grupos peque�os), situaciones que se ven ampliamente reforzadas cuando se trabaja con computadores.

A continuaci�n se presentan brevemente los instrumentos y se proponen formas de usarlo en la evaluaci�n y de asignar puntajes para transformar los indicadores observados a calificaciones.��

Mapas conceptuales

Los mapas conceptuales son instrumentos desarrollados por Joseph Novak y Bob Gowin en la Universidad de Cornell para estudiar la formaci�n de conceptos y significados en los ni�os. Tienen por objeto "representar� relaciones significativas entre conceptos en forma de proposiciones" (Novak y Gowin, 1988, p. 33). Una proposici�n se refiere a dos o m�s t�rminos conceptuales (conceptos) unidos por palabras y que en conjunto forman una unidad con un significado espec�fico. El mapa m�s simple ser�a el formado por dos conceptos unidos por una palabra de enlace para formar una proposici�n v�lida. Por ejemplo, "el cielo es azul" representar�a un mapa conceptual simple que forma una proposici�n con los conceptos "cielo" y "azul", el cual se podr�a representar gr�ficamente as�:

es

 

Otra manera de entender los mapas conceptuales es decir que son "recursos esquem�ticos para representar un conjunto de significados conceptuales incluidos en una estructura de proposiciones" (Novak y Gowin, 1988, p. 33). En general, se sabe que los aprendizajes significativos se producen m�s facilmente cuando los conceptos nuevos se engloban bajo otros conceptos m�s amplios, m�s inclusivos. Los mapas conceptuales deben ser jer�rquicos, esto es, los conceptos m�s generales e inclusivos deben situarse en la parte superior del mapa y los m�s espec�ficos y menos inclusivos en la parte inferior.

Algunas formas posibles de uso de los

mapas en la evaluaci�n del aprendizaje

Estos mapas son herramientas muy �tiles a la hora de recopilar informaci�n acerca de lo que los estudiantes saben. En general, presentan una radiograf�a bastante interesante acerca de lo que el estudiante tiene almacenado acerca de un concepto o conocimiento determinado, mostrando las conexiones que ha logrado establecer entre este conocimiento y otros que posee.

Bobbye Bartels (1995) muestra formas interesantes acerca del uso de los mapas conceptuales en la evaluaci�n de los estudiantes tanto formal como informal. Seg�n este autor, los mapas conceptuales son una excelente herramienta para que los alumnos muestren el grado de profundidad alcanzado en el aprendizaje. Tambi�n sirven para mostrar c�mo llega un estudiante al enfrentarse a un conocimiento nuevo, explicitando los conocimientos previos adquiridos en torno al tema.

Para usar el mapa conceptual en la evaluaci�n del aprendizaje es importante que exista un mapa de referencia, que act�e como gu�a y con el cual se puedan establecer ciertas comparaciones. Estos mapas gu�as deben ser constru�dos por el profesor y discutidos con otros colegas para su validaci�n.

Las actividades a desarrollar con los alumnos pueden ser de varios tipos. Las m�s simple es darles un concepto espec�fico y que construyan un mapa usando alg�n ejemplo como modelo. Tambi�n existen otras posibilidades, como por ejemplo:

�      Dados un conjunto de relaciones y un conjunto de conceptos, que los estudiantes establezcan los� nexos y las jerarqu�as entre dichas relaciones y� conceptos.

�      Dados un listado de conceptos y un mapa vac�o que los estudiantes completen el mapa colocando los conceptos en el lugar apropiado.

�      Dado un conjunto de relaciones y un mapa s�lo con los conceptos, que los estudiantes establezcan las relaciones apropiadas.

�      Dado un mapa incompleto, los estudiantes agreguen las relaciones y conceptos que faltan.

El mapa conceptual puede ser usado para trabajar tanto en forma individual como grupal. En general, es m�s conveniente hacerlo en forma grupal por la riqueza que produce la discusi�n en torno a la construcci�n del mapa.

Para evaluar y, eventualmente, calificar el trabajo del estudiante con los mapas conceptuales, el citado autor Bartels propone tres categor�as y para cada una establece 4 criterios de desempe�o a los cuales le asigna un puntaje y que se muestra a continuaci�n:

Conceptos y terminolog�a

3 Puntos Muestra un entendimiento del concepto o principio matem�tico y usa una notaci�n y una terminolog�a adecuada

2 Puntos Comete algunos errores en la terminolog�a empleada y muestra algunos vac�os en el entendimiento del concepto o principio

1 Punto Comete muchos errores en la terminolog�a y muestra vac�os conceptuales profundos

0 Punto No muestra ning�n conocimiento en torno al concepto tratado

Conocimiento de las relaciones entre conceptos

3 Puntos Identifica todos los conceptos importantes y demuestra un conocimiento de las relaciones entre estos

2 Puntos Identifica importantes conceptos pero realiza algunas conexiones erradas

1 Punto Realiza muchas conexiones erradas 0 Punto Falla al establecer en cualquier concepto o conexi�n apropiada

Habilidad para comunicar conceptos a trav�s del mapa conceptual

3 Puntos Construye un mapa conceptual apropiado y completo, incluyendo ejemplos, colocando los conceptos en� jerarqu�as y conexiones adecuadas y colocando relaciones en todas las conexiones, dando como resultado final un mapa que es f�cil de interpretar

2 Puntos Coloca la mayor�a de los conceptos en una jerarqu�a adecuada

estableciendo relaciones apropiadas la mayor�a de las veces, dando como resultado un mapa f�cil de interpretar

1 Punto Coloca s�lo unos pocos conceptos en una jerarqu�a apropiada y usa s�lo unas pocas relaciones entre los conceptos, dando como resultado un mapa dif�cil de interpretar

0 Punto Produce un resultado final que no es un mapa conceptual

Pautas para observar las actuaciones del estudiante

que trabaja en peque�os grupos

A continuaci�n, se propone una pauta para guiar la mirada de un observador externo a una situaci�n de aprendizaje. Externo, en el sentido que observa el trabajo y las interacciones que se producen entre el estudiante y el objeto de conocimiento. Originalmente se la propuso para observar el desempe�o de estudiantes que trabajaban con material de ense�anza dise�ado para apoyar el aprendoizaje independiente.

Se la puede usar como referente para tener criterios m�s espec�ficos cuando se deja a un grupo de estudiantes trabajando en forma independiente y se tiene la oportunidad de observar con m�s detenimiento su actuaci�n, cosa que se tiende a dar con cierta facilidad en el laboratorio de computaci�n una vez que los alumnos han pasado la etapa de entrenamiento b�sico y de sorpresa inicial con este nuevo medio.

La aplicaci�n de este instrumento, o de algunos de sus indicadores, supone una actuaci�n activa por parte del estudiante y una actuaci�n fundamentalmente de apoyo y observaci�n por parte del profesor. Esta pauta, est� concebida para evaluar procesos de aprendizaje y para darle criterios al profesor acerca de qu� est�n sintiendo los alumnos en su relaci�n con el conocimiento.��

Pauta de observaci�n

Materia:_________________________________________________________

Profesor:_________________________________________________________

Fecha:____________________

Alumno:_________________________________________________________

Conducta observada

Inter�s

1. Pide m�s informaci�n

2. Pide repetir la actividad

3. No le importa quedarse en el recreo

4. Repite con otros lo que hizo

Frente al �xito personal o del grupo

5. Pide m�s trabajo

6. Se alegra (r�e, hace bromas,...)

7. Se da importancia (molesta, se burla de otros,...)

Frente a una dificultad

8. Busca alternativas, trata de salir solo

9. Pide ayuda

10. Se angustia

11. Deja de trabajar

Frente al fracaso propio

12. Comienza nuevamente

13. Se angustia

14. Deja de trabajar

Frente al �xito de los dem�s

15. Se alegra, coopera

16. Es indiferente y/o no lo nota

17. Molesta

Frente al fracaso de los dem�s

18. Ayuda

19. Es indiferente y/o no lo nota

20. Molesta

En relaci�n con los procesos

21. Puede explicar lo que ha hecho.

22. Le cuesta encontrar palabras para explicar c�mo pens� o c�mo lo hizo

23. Se ayuda con gr�ficas para explicar sus procedimientos.

24. Escucha con inter�s los procedimientos de sus compa�eros.

25. Se apresura a "tachar" o a considerar err�neo su procedimiento.

26. Dados dos procedimientos puede reconocer que existen caminos alternativos y v�lidos.

27. Puede discriminar entre pasos correctos y pasos err�neos.

28. Reconoce el uso de figuras o de otros apoyos auxiliares.

En relaci�n con la informaci�n disponible

29. Discrimina entre informaci�n relevante e irrelevante.

30. Discrimina entre la informaci�n provista (datos) y la pedida (inc�gnita/pregunta).

31. Reconoce informaci�n relevante no dada.

32. Busca informaci�n adicional.

33. Reconoce situaciones m�s que determinadas o con informaci�n contradictoria.

34. Reorganiza informaci�n dada para que se ajuste a una situaci�n tambi�n dada.

35. Pone a prueba la validez: "si..., entonces..., luego...".

Pauta para evaluar exposiciones orales [2]

Este instrumento puede ser una valiosa ayuda para valorar el trabajo independiente expresado a trav�s de una exposici�n oral. Si bien est� concebido para evaluar la exposici�n de los resultados de la investigaci�n de un problema matem�tico al resto de la clase, se lo puede adaptar con cierta facilidad a la evaluaci�n de la exposici�n de otro tipo de problemas. Por ejemplo, la investigaci�n acerca de problema de la droga, o de la sobrexposici�n de los ni�os a la TV, del embarazo juvenil, las reacciones qu�micas del cuerpo a la exposici�n de agentes contaminantes como el CO2 o el plomo, etc.

Problema:____________________________   Grupo: _______

Presentador:___________________________         Bien Mal Necesita

mejorarExplica claramente       Explica pensamientos, no s�lo pasos       Pregunta por otras soluciones a la clase       Presenta m�s de una soluci�n (en caso que exista y est� disponible)

     

Extiende el problema mediante la presentaci�n a la clase de un problema nuevo derivado del presentado,� mostrando patrones en el problema o bien mostrando similitudes de este problema con otro realizado previamente

     

Realiza buenas preguntas a la clase, tales como: �ser� esta la �nica manera de hacerlo?, �es esta la �nica respuesta posible?, �qu� pasa si...?

     

Responde las preguntas realizadas por la clase       Muestra transparencias u otro medio de exposici�n adecuado

     

Se expresa en forma audible y clara       Si recibe una respuesta incorrecta, la usa� para crear una discusi�n

     

El grupo no es agresivo entre si ni con en el resto de sus compa�eros

     

El grupo apoya la exposici�n (estuvo atento y/o contribuy�)

     

Miembros del grupo participan en otras discusiones de problemas

     

El grupo trabaja unido       Todos los miembros del grupo tienen tarea para la casa

     

Escuchan las ideas de otras personas en el trabajo para la casa o corrigiendo las soluciones y las preguntas

     

        Puntaje m�ximo: 32               Puntaje recibido:      

Para usar esta pauta en la calificaci�n del trabajo de los alumnos, use la siguiente escala.

Bien: 2 puntos

Necesita mejorar: 1 punto

Mal: 0 punto

El puntaje m�ximo posible es de 32 puntos, y que puede ser transformado en una nota de 1 a 7 usando la siguiente f�rmula:

Nota = Puntaje x 0,2 + 1

Pauta para evaluar proyectos realizados por alumnos

La realizaci�n de proyectos originales por parte de los estudiantes, donde ellos se planteen un desaf�o de conocimiento puede ser una herramienta muy �til y eficaz para alcanzar logros de aprendizaje que hoy aparecen altamente valorados en las propuestas curriculares que incentivan el cambio. En este sentido, los computadores representan una herramienta muy potente para desarrollar iniciativas de este tipo, donde los estudiantes deben crear �documentos� que reflejen el proceso de investigaci�n y los pasos dados para resolverlo.

La pauta siguiente establece tres �reas de observaci�n respecto del trabajo del alumno, en donde es importante observar y orientar su desempe�o, a saber: la formulaci�n del proyecto, el desarrollo del proceso de investigaci�n y, por �ltimo, la presentaci�n de los resultados.

Haciendo una par�frasis con el trabajo de un investigador cient�fico, la formulaci�n refiere a cuando presenta su proyecto a un fondo concursable para obtener los recursos que permitir�n que �ste se lleve a cabo. El desarrollo refiere a la investigaci�n propiamente tal, que se realiza una vez que los fondos fueron aprobados. Por �ltimo, la presentaci�n de resultados refiere a la exposici�n del trabajo en un encuentro de car�cter cient�fico en el �rea de la investigaci�n o a la publicaci�n de los resultados en alguna revista especializada.

Proyecto:_________________________

Integrantes: ______________________

������������������� ______________________

������������ �������______________________

     

  Bien Mal Necesita mejorar

Formulaci�n       Usa ideas propias o reformula en forma original las ideas de otros para orientar su investigaci�n

     

Plantea en forma clara el problema a investigar       Formula una secuencia de pasos a seguir para orientar su investigaci�n (plan de trabajo)

     

Se plantea metas parciales a lograr en el tiempo       Desarrollo      

Utiliza distintas fuentes de informaci�n y de consulta (incluido el profesor)

     

Discute con otros compa�eros acerca de los avances de su investigaci�n

     

Presenta informes de avances parciales de su trabajo       Presentaci�n de resultados       Realiza voluntariamente una exposici�n oral al resto de la clase para presentar los resultados de su investigaci�n

     

Presenta un informe escrito de acuerdo con los t�rminos de referencia del proyecto

     

Usa un lenguaje claro y adecuado para presentar los resultados de su trabajo

     

Usa figuras, tablas y diagramas que ayudan en la claridad de la informaci�n presentada

     

Establece conclusiones apropiadas v�lidas, acordes con el problema investigado y con los objetivos planteados

     

Puntaje m�ximo: 36�����������������������������

�����������������������������������

Puntaje recibido:����������������������������������

     

Para usar esta pauta en la calificaci�n del trabajo de los alumnos, use la siguiente escala.

Bien: 2 puntos

Necesita mejorar: 1 punto

Mal: 0 punto

El puntaje m�ximo posible es de 36 puntos, y puede ser transformado en una nota de 1 a 7 usando la siguiente f�rmula:

Nota = Puntaje x� 0,2 + 1

La t�cnica del portafolio [3]

La t�cnica del portafolio es una manera de aproximarse al proceso de evaluaci�n que se sustenta en la teor�a constructivista del aprendizaje. En este sentido, el portafolio act�a como un repositorio del conocimiento del estudiante, que permite ir acumulando productos (�artefactos�) construidos durante en el proceso, que representan lo que �l ha aprendido.

Los productos almacenados en el portafolio deber�an evidenciar lo que el alumno ha aprendido y pueden ser usados para motivar discusiones entre los propios estudiantes o con el profesor.

Una ventaja de esta forma de evaluaci�n, y tambi�n de aprendizaje, dice relaci�n con la posibilidad que tiene el estudiante de decidir qu� productos colocar en el portafolio, c�mo describir lo que este producto respresenta y relacionarlo de manera din�mica con el conocimiento que �ste representa.

Por medio de los productos construidos (�artefactos�), estudiantes y profesores pueden establecer conversaciones muy interesantes acerca de c�mo se alcanza el conocimiento y c�mo el aprendizaje se va construyendo en el tiempo.

A modo de ejemplo, si un producto pierde relevancia para el estudiante a lo largo del proceso, puede ser removido del portafolio o bien ser usado como una muestra de c�mo el aprendizaje va cambiando a medida que pasa el tiempo.

Tambi�n los profesores pueden obtener mucha informaci�n respecto de sus estudiantes, analizando los productos que ellos eligen poner en su portafolio. En particular, analizando los diferentes sentidos que adquiere el conocimiento a lo largo del tiempo para los estudiantes.

Una caracter�stica importante de los portafolios es que estos deben ser construidos integramente por el estudiante y su evaluaci�n parcial y final debe ser negociada entre el estudiante y el profesor, de modo que le permita al estudiante tener certeza que est� �construyendo� un camino v�lido hacia su conocimiento.

A continuaci�n, se describe bremente una estrategia para implementar esta t�cnica en un curso en particular.

1.      Las evidencias de aprendizaje que el estudiante provea, tomar�n la forma de un producto (�artefacto�). Cada producto deber� ser etiquetado con un nombre que lo describa.

2.      Una peque�a referencia escrita debe ser entregada junto con el producto para dar a conocer qu� representa �ste en el portafolio. Esto es, los productos deber�n ser usados para convencer al lector (el profesor u otro estudiante) de que el aprendizaje ha ocurrido. Cada descripci�n, entonces, ser� parte de este argumento.

3.      Cada secci�n del portafolio debe contener un �ndice con los productos que van en esa secci�n.

4.      Cada secci�n del portafolio debe tener una tabla con el puntaje que puede ser usado para �cuantificar� el aprendizaje logrado. Por ejemplo, se puede usar una escala de 5 puntos, donde se establece un criterio para un 1, un criterio para un 2 y as� sucesivamente.

5.      El portafolio puede tener una secci�n de evaluaci�n, donde el estudiante muestra sus propias evaluaciones acerca de su aprendizaje. Tambi�n puede contener evaluaciones de sus compa�eros.

6.      El portafolio debe estar en poder del estudiante, pues es �l quien debe decidir qu� cosas colocar y cu�ndo colocarlas. Sin embargo, el profesor debe mirar el portafolio al menos una vez al mes, para orientar el proceso y negociar la evaluaci�n con el estudiante.

A modo de ejemplo, en el �rea de Educaci�n Musical, supongamos que un profesor decide que durante el primer semestre va a evaluar su curso mediante esta t�cnica. Lo que espera que sus estudiantes aprendan durante ese semestre es: crear una canci�n popular simple usando arreglos de tres instrumentos (por ejemplo, bombo, flauta y guitarra), escribiendo su letra y su partitura.

Las categor�as para el portafolio podr�an ser las siguientes:

�        Letra de la canci�n

�        Partituras

�        Grabaciones

�        Video clip

�        Opiniones acerca de la creaci�n musical

Es importante recordar que, tanto las categor�as del portafolio como sus productos y descripciones correspondientes, deben ser generadas por los estudiantes.

Otro ejemplo, ahora si en el �rea de Matem�tica, podr�a ser el de un profesor que desea evaluar el tema de ecuaciones de primer grado para el nivel NB6. Lo que espera que sus estudiantes aprendan respecto al tema es que sepan identificar una ecuaci�n de primer grado, que sepan resolver ecuaciones dadas y que sepan enfrentar y resolver problemas verbales cuya soluci�n es posible mediante una ecuaci�n de primer grado.

Las categor�as para el portafolio podr�an ser las siguientes:

�        �C�mo reconozco una ecuaci�n de primer grado?

�        Distintas formas que se usan para resolver una ecuaci�n

�        Problemas en que se usan ecuaciones

�        D�nde se pueden usar ecuaciones

A trav�s de los trabajos realizados por el estudiante y presentados en cada secci�n del portafolio debidamente identificados de acuerdo a las categor�as elegidas por �l, deber�a evidenciar claramente el avance del conocimiento y manejo que el estudiante posee acerca del concepto de ecuaci�n. Adem�s, mediante un an�lisis junto con el estudiante deber�a quedar claro d�nde existen vac�os y en qu� temas posee m�s dominio.

Exposiciones orales Matriz de Valoración de Exposiciones Orales.

> Exposición oral (F1 y F2)

  1 PUNTO 2 PUNTOS 3 PUNTOS 4 PUNTOS

Preparación previa

No es capaz apenas de exponer sin leer en el papel.

En algunos momentos prescinde de leer. Se nota que esas partes las lleva mejor preparadas

Aunque la mayor parte de la exposición se hace de memoria, necesita consultar el papel alguna que otra vez.

Domina la materia. Apenas necesita consultar los folios.

Estructura

No existe estructura en la exposición. Es una mera acumulación de los datos que se recuerdan o se han recogido

Se intuye una estructura en la exposición pero no está suficientemente subrayada o no es clara.

La exposición sigue una estructura clara y ordenada que da a conocer a la audiencia.

La estructura de la exposición resulta lógica, ordenada y muy clara. Facilita el seguimiento y la comprensión del discurso.

Síntesis

No hay un esfuerzo por sintetizar información. Se pretende contar todo tal y como ha sido encontrado

En determinados pasajes del discurso se aprecia un esfuerzo por sintetizar las ideas importantes, pero se divaga bastante.

En general se aprecia un esfuerzo por sintetizar las ideas principales

Se aprecia una gran capacidad de síntesis. El discurso divaga poco y selecciona sólo ideas importantes.

Control del tiempo

No existe ningún control del tiempo. Se comienza a exponer y se corta cuando acaba el tiempo.

Se percibe una cierta distribución de tiempos en las partes del discurso, aunque no son respetados y hay que hacer constantes reajustes para adaptarse al tiempo disponible.

Se distribuye el tiempo disponible entre las distintas partes del discurso. Se ejerce un buen control y si es necesario se hace algún reajuste.

Controla perfectamente el tiempo de que dispone. Es perfectamente capaz de adaptar los tiempos sin que eso repercuta en el discurso.

Calidad de la argumentación

No existe una identificación con los argumentos expuestos. No resulta nada convincente

Algunos argumentos son expuestos con un mayor grado de seguridad. Algunas veces parece convincente.

En general la exposición de argumentos es clara y convincente.

El orador muestra dominio, seguridad y confianza en sus argumentos. Se identifica con ellos, los vive. Resulta muy convincente

Voz No se le oye bien (hay que subir el volumen) o no se le entiende debido a la mala vocalización

En algunos momentos consigue controlarse y se le puede escuchar y entender.

En términos generales la vocalización y el volumen son correctos y se le entiende perfectamente.

Vocaliza con claridad. Habla con seguridad en todo momento. Es capaz de jugar con el volumen y la modulación de la voz para atraer la atención de

la audiencia

Recursos audiovisuales

(diferentes a la presentación multimedia)

En caso de usarse, no aportan nada a la exposición y pueden llegar a distraer

En caso de usarse cumplen una mera función decorativa, pero pueden llegar a distraer

En caso de usarse cumplen una función ilustrativa. No distraen

En caso de usarse complementan perfectamente la exposición; ilustran e informan, hacen más amena la exposición y no llegan a distraer.

 

Guía para la evaluación de exposiciones orales

Alumno :

Alumno que expone Claridad temática

Organización del

discurso

Seguridad Postura corporal

Tono de voz Dicción

Entonación

Utilización de los recursos

Mantiene la atención del

auditorio

Referencias: MB (Muy Bien) – B (Bien) – R (Regular) – DM (Debe Mejorar)

* ALUMNO QUE EXPONE

CRITERIOS MB / B / R / DM OBSERVACIONES- Claridad temática- Organización del discurso- Seguridad- Postura corporal- Tono de voz / Dicción / Entonación- Utilización de recursos- Mantiene la atención del auditorio

* ALUMNO QUE EXPONE

CRITERIOS MB / B / R / DM OBSERVACIONES- Claridad temática- Organización del discurso- Seguridad- Postura corporal- Tono de voz / Dicción / Entonación- Utilización de recursos- Mantiene la atención del auditorio

* ALUMNO QUE EXPONE

CRITERIOS MB / B / R / DM OBSERVACIONES- Claridad temática- Organización del discurso- Seguridad- Postura corporal- Tono de voz / Dicción / Entonación- Utilización de recursos- Mantiene la atención del auditorio

* ALUMNO QUE EXPONE

CRITERIOS MB / B / R / DM OBSERVACIONES- Claridad temática- Organización del discurso- Seguridad- Postura corporal- Tono de voz / Dicción / Entonación- Utilización de recursos- Mantiene la atención del auditorio