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Aspectos do Transtorno do Espectro do
Autismo: reflexões para a aula de música
para crianças de 7 a 11 anos
na perspectiva inclusiva
Débora Priscila Panhoto
RA 368822
ARTIGO
UAB/UFSCAR, Licenciatura em Educação Musical
Trabalho de Conclusão de Curso 2
Professora: Dra. Araceli Hackbarth
Orientadora: Profa. Renata Franco Severo
Pólo de Osasco
Setembro/2013
2 Débora Priscila Panhoto - Aspectos do Transtorno do Espectro do Autismo:
reflexões para a aula de música para crianças de 7 a 11 anos na perspectiva inclusiva
Dedico este trabalho a todas as crianças com
Transtorno do Espectro do Autismo, suas
famílias e aos educadores/as que acreditam no
potencial humano em qualquer condição.
Agradeço a todos os professores e tutores do
Curso de Licenciatura em Educação Musical
da UAB-UFSCAR, às tutoras presenciais
Tânia e Aline e todos os colegas de curso que
construíram a minha formação.
Agradeço a Viviane Louro, por sua obra e
pesquisas na área de Educação Musical
Especial.
Agradeço a minha família pelo apoio, aos
colegas de trabalho, em especial à Dra.
Luciana L. Oliveira, a fonoaudióloga Iara Ruiz
e Jacira Oliveira pela oportunidade de trabalho
em equipe e ao grupo cidAutis – Cidadania
para Pessoas com Transtorno do Espectro do
Autismo de Suzano pela aprendizagem
continuada e luta pelos direitos deste público.
3 Débora Priscila Panhoto - Aspectos do Transtorno do Espectro do Autismo:
reflexões para a aula de música para crianças de 7 a 11 anos na perspectiva inclusiva
Aspectos do Transtorno do Espectro do Autismo: reflexões para a aula
de música para crianças de 7 a 11 anos na perspectiva inclusiva
Débora Priscila Panhoto
RA 368822
Resumo. O presente trabalho apresenta os aspectos inerentes ao Transtorno do
Espectro do Autismo (TEA) que precisam ser considerados no planejamento,
execução e avaliação na aula de musicalização, especificamente para crianças de 7
a 11 anos, no contexto da educação especial na perspectiva inclusiva, no 1º. ciclo
do Ensino Fundamental. O Transtorno do Espectro do Autismo (TEA) se refere a
três condições clínicas: o Autismo Infantil, a Síndrome de Asperger e o Transtorno
Global do Desenvolvimento Sem Outra Especificação. Enfatiza-se neste trabalho, o
Autismo Infantil. É um tema dentro da área de Educação que traz aos educadores
inúmeras dúvidas, receios e dificuldades, devido às particularidades destes quadros
clínicos que afetam as áreas de comunicação, interação social e comportamentos
atípicos (estereotipias). Através da metodologia de revisão bibliográfica, o objetivo
deste estudo é apontar as especificidades do TEA e apresentar critérios para
atividades musicais coletivas, visando um melhor planejamento das aulas de
música para facilitar e qualificar o trabalho da educação musical na perspectiva
inclusiva.
Palavras chave: transtornos do espectro do autismo, educação inclusiva, educação
musical
Introdução
Há 15 anos utilizo música como auxiliar no tratamento de pessoas com Transtornos
do Espectro do Autismo.
A licenciatura em Educação Musical pela UAB-UFSCAR abordou em diversas
disciplinas aspectos do trabalho com pessoas em todas as fases do desenvolvimento humano,
4 Débora Priscila Panhoto - Aspectos do Transtorno do Espectro do Autismo:
reflexões para a aula de música para crianças de 7 a 11 anos na perspectiva inclusiva
de bebês à terceira idade, com ou sem deficiência ou outras especificidades dos contextos
possíveis de trabalho a este profissional.
Aliar o trabalho de educadora musical no contexto da educação especial é uma
condição importante, pois se sabe que a música atua na contribuição do desenvolvimento
cognitivo, emocional e social.
Além disso, dar oportunidade de investir em quem precisa de um suporte de
acessibilidade para adquirir habilidades musicais é fazer uma educação musical para todas as
pessoas e com qualidade no processo ensino-aprendizagem.
As pessoas com deficiência, por questões históricas e ideológicas, tiveram o acesso a
trabalhos com música geralmente em contextos clínicos e de reabilitação, portanto um campo
específico da Musicoterapia.
Porém, o que estamos buscando é pesquisar as possibilidades no campo educacional,
especificamente no contexto da educação musical na perspectiva inclusiva, desafio proposto
pelas mudanças de paradigmas, onde se considera o papel de aluno para as pessoas com
deficiência, e não mais paciente, como no contexto de atendimentos na área de saúde.
Segundo Martins (2012), os Transtornos do Espectro do Autismo passaram ao longo
da história por diversas nomenclaturas. Bleuler em 1911 difundiu o termo autismo
considerando suas observações de perda do contato com a realidade e prejuízos no
pensamento.
Kanner, em 1943 passou a diferenciar o autismo de outras psicoses graves na
infância.
Em 1944, Asperger diferenciou um grupo de crianças com retardo no
desenvolvimento sem outras características associadas ao retardo mental como psicopatia
autística, acreditando ser um melhor prognóstico para a doença.
A partir de então, muitas modificações nos termos e critérios diagnósticos foram
realizados. Em 2013, por conta de Leis e necessidade de diretrizes para os profissionais de
saúde, o Ministério da Saúde lançou as “Diretrizes de Atenção à Reabilitação da Pessoa com
Transtornos do Espectro do Autismo (TEA)”, e desta forma explica (BRASIL, 2013, p.14):
O conceito do Autismo Infantil (AI), portanto, se modificou desde sua descrição
inicial, passando a ser agrupado em um contínuo de condições com as quais guarda
várias similaridades, que passaram a ser denominadas de Transtornos Globais (ou
Invasivos) do Desenvolvimento (TGD). Mais recentemente, denominaram-se os
Transtornos do Espectro do Autismo (TEA) para se referir a uma parte dos TGD: o
Autismo; a Síndrome de Asperger; e o Transtorno Global do Desenvolvimento sem
Outra Especificação, portanto não incluindo Síndrome de Rett e Transtorno
Desintegrativo da Infância.
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Para o Ministério da Saúde (BRASIL, 2013, p.16), o critério diagnóstico está
baseado no “Código Internacional das Doenças e Problemas Relacionados à Saúde (CID-10),
na categoria: “F84”, e no Código Internacional de Funcionalidades (CIF)”.
Apesar de não haver uma “causa única” para os Transtornos do Espectro do Autismo
(TEA), são considerados como uma síndrome neuropsiquiátrica, de etiologia multifatorial:
fatores genéticos, neurobiológicos e riscos psicossociais podem estar associados ao quadro
(BRASIL, 2013).
De modo geral, é recomendado que a avaliação clínica fosse realizada por uma
equipe multiprofissional para se avaliar o desenvolvimento nas áreas de cognição,
comportamento, perfil comunicativo, sensorial e motor.
Um dos critérios para a Síndrome de Asperger é justamente o não prejuízo cognitivo
no desenvolvimento, apesar de todas as implicações de prejuízos no contato interpessoal e
processos de socialização.
Segundo Klim (2006, p.5):
Os índices de prevalência resultantes, particularmente nos estudos mais recentes,
apontam para um índice conservador de um indivíduo com autismo (prototípico)
em cada 1.000 nascimentos; cerca de mais quatro indivíduos com transtorno do
espectro do autismo (e.g., síndrome de Asperger, TID-SOE) a cada 1.000
nascimentos; e índices muito menores para a síndrome de Rett e menores ainda
para o transtorno desintegrativo infantil.
Os Transtornos do Espectro do Autismo, para Martins (2012, p.25) “caracterizam-se
por uma tríade clínica de perturbações que afetam diretamente as áreas da comunicação, da
interação social e do comportamento.”. A autora utiliza o termo “Perturbações do Espectro do
Autismo”, devido sua referência pelo DSM-IV-TR.
Da clínica à escola...
O trabalho com música oferecido para as pessoas com TEA geralmente são
oferecidos em contextos de reabilitação, como um tratamento. Diversos trabalhos de
musicoterapeutas descrevem experiências com pessoas com TEA, de diversas idades.
Sá (2003) explica que o setting na Musicoterapia envolve uma escuta que está além
da escuta musical. A proposta da Musicoterapia tem objetivos voltados ao desenvolvimento
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reflexões para a aula de música para crianças de 7 a 11 anos na perspectiva inclusiva
utilizando-se sons e música em diversas propostas expressivas, que podem utilizar o corpo,
sons, movimentos, músicas, em que tudo se transforma em possibilidades de uma linguagem.
Para Prestes (2008, p.1) “A música é uma linguagem não verbal e uma das
dificuldades do indivíduo autista é a comunicação verbal, pode-se supor que a comunicação
como expressão seja facilitada e mesmo estimulada pela intervenção musicoterapêutica.”
Os estudos no campo da musicoterapia têm se mostrado uma valiosa fonte de
consulta para o desenvolvimento do conhecimento das relações que podem ser estabelecidas
entre as pessoas com TEA e a música, especialmente para os educadores musicais que ainda
contam com um número reduzido de estudos na área.
Na defesa da educação musical para pessoas com deficiência, tem se destacado o
trabalho de Louro (2006, p.27):
Realmente, a música pode ser um instrumento importante para se aprimorar a
comunicação, com muita frequência assume aspectos de recreação e, certamente, é
fonte comprovada de reabilitação. Mas, todas essas possibilidades em relação à
música não excluem a importância da educação musical, vista como um processo
pedagógico bem estruturado de alfabetização e sensibilização. Ainda mais que,
dentro deste processo, além da aprendizagem musical em si pode-se observar a
melhoria de vários aspectos da vida do indivíduo.
Pensar no trabalho para pessoas com TEA dentro da educação especial na
perspectiva inclusiva é um desafio necessário. A escola é um direito inalienável de qualquer
criança brasileira, tenha ela deficiência ou não. E apesar de muitas críticas pela falta de
estrutura e formação dos educadores de diversas áreas do conhecimento, cada vez mais se
torna fundamental a busca por recursos e meios pedagógicos para dar conta da
heterogeneidade em sala de aula.
A política nacional brasileira de educação especial na perspectiva inclusiva coloca
atualmente a educação especial não mais em escolas segregadas, as chamadas “escolas
especiais”, mas como uma modalidade de ensino transversal a todos os níveis e modalidades
de educação. Ou seja, a convivência escolar está assegurada por esta política, e os recursos
pedagógicos especializados, que foram construídos através da história da educação especial
podem ser trabalhados em adaptações que são realizadas através do atendimento educacional
especializado e recursos pedagógicos adaptados que favorecem a acessibilidade para os
alunos com deficiência.
7 Débora Priscila Panhoto - Aspectos do Transtorno do Espectro do Autismo:
reflexões para a aula de música para crianças de 7 a 11 anos na perspectiva inclusiva
As necessidades são individuais e devem ser observadas e planejadas caso a caso. E
no que se refere aos alunos com TEA, a variedade de possibilidades e dificuldades também
são pessoais e bastante variáveis.
Neste sentido, cabe ao educador musical pesquisar essas possibilidades e considerar
as dificuldades em seu planejamento, sua ação e reavaliar constantemente os objetivos
atingidos ou não.
As diferenças podem enriquecer o grupo, de forma que a convivência e os avanços
de cada um em seu ritmo podem ser desenvolvidos no contexto educacional inclusivo.
E para tal, assumir a perspectiva inclusiva envolve a aceitação das diferenças e
"nessa perspectiva, trabalhar com a diversidade é favorecer o diálogo, dar espaço para a
expressão de cada um e para a participação de todos na construção de um coletivo apoiado no
conhecimento mútuo, na cooperação e na solidariedade” (AMBROSETTI, apud BEINEKE,
2003, p.6)
Nesse sentido, de que forma as especificidades dos indivíduos com TEA podem ser
consideradas no planejamento das aulas de música?
O TEA é um tema dentro da área de Educação que traz aos educadores inúmeras
dúvidas, receios e dificuldades, devido suas particularidades. Algumas crianças também tem
associada deficiência intelectual, baixa tolerância à frustração e/ou sensibilidade auditiva,
como fatores que podem dificultar o manejo do educador musical em um grupo.
Ao mesmo tempo, a música pode ser um grande atrativo para a criança e favorecer a
estimulação da comunicação, da interação social enfim, do desenvolvimento biopsicossocial.
Apontar as especificidades e apresentar alternativas para essas adaptações de atividades
musicais visando um melhor planejamento das aulas de música pode facilitar e qualificar o
trabalho de uma educação musical na perspectiva inclusiva.
Assim, o objetivo do presente trabalho é realizar uma revisão bibliográfica referente
ao Transtorno do Espectro do Autismo e trabalhos na área de educação musical com crianças
na faixa etária de 07 a 11 anos com TEA para discutir e destacar as principais especificidades
que devem ser levadas em consideração no planejamento do educador musical para aulas de
musicalização no Ensino Fundamental – 1º. Ciclo, na perspectiva inclusiva.
Metodologia de pesquisa
A metodologia de Revisão Bibliográfica para a presente pesquisa foi escolhida tendo
em vista a contribuição teórica sobre as características do Transtorno do Espectro do Autismo
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reflexões para a aula de música para crianças de 7 a 11 anos na perspectiva inclusiva
encontrada na literatura da área de saúde mental (Psiquiatria e Psicologia) para fundamentar
as escolhas e cuidados que devem nortear o trabalho do educador musical na elaboração
metodológica e/ou adaptações para a aula de musicalização para crianças de 7 a 11 anos (1º.
Ciclo do Ensino Fundamental).
Neste tema, o material de apoio é o CID 10 e obras na área médica sobre o TEA,
além de documentos oficiais do Ministério da Saúde.
Um segundo item trabalhado através da metodologia de Revisão Bibliográfica são
experiências descritas na literatura de Educação Musical sobre trabalhos de musicalização
com crianças com TEA na perspectiva inclusiva, realizando-se um levantamento através de
sites de entidades acadêmicas.
O material consultado são os sites da ABEM através de sua revista eletrônica, banco
de dados de dissertações e teses das universidades buscando-se artigos sobre o tema educação
musical e transtorno do espectro do autismo, além de autores que estudam a educação musical
especial como as obras de Viviane Louro (educação musical especial), Lisbeth Soares, entre
outros.
Desenvolvimento
1. Identificando o TEA: especificando o Autismo Infantil
Os Transtornos do Espectro do Autismo apresentam sinais e sintomas que atualmente
podem ser identificados precocemente, mas o diagnóstico é orientado após os 3 anos de idade,
segundo o Ministério da Saúde.
Observar as crianças e poder contribuir com encaminhamento aos profissionais de
saúde quando identificado sinais de alerta podem facilitar o diagnóstico e a estimulação
precoce.
Assim, o Ministério da Saúde orienta observar o desenvolvimento a partir de cada
faixa etária, observando o quanto antes estes sinais e encaminhando para os profissionais
responsáveis.
Segundo a Classificação de Transtornos Mentais e de Comportamento da CID-10
(Classificação Internacional de Doenças, 10ª. revisão em Genebra, publicada no Brasil em
1993), que faz as descrições clínicas e diretrizes diagnósticas estabelecidas pela Organização
Mundial de Saúde, os Transtornos invasivos do desenvolvimento são definidos pelo código
F84. Neste grupo estão:
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reflexões para a aula de música para crianças de 7 a 11 anos na perspectiva inclusiva
F84.0 – Autismo Infantil;
F84.1 – Autismo atípico;
F84.2 – Síndrome de Rett;
F84.3 – Outro transtorno desintegrativo da infânica;
F84.4 – Transtorno de hiperatividade associado a retardo mental e movimentos
estereotipados;
F84.5 – Síndrome de Asperger;
F84.8 – Outros transtornos invasivos do desenvolvimento e F84.9 – Transtorno
invasivo do desenvolvimento, não especificado. (Organização Mundial da Saúde,
1993)
Neste trabalho focaremos o Autismo Infantil, que se caracteriza, segundo a CID 10:
Um transtorno invasivo do desenvolvimento definido pela presença de
desenvolvimento anormal e/ou comprometido que se manifesta antes da idade de 3
anos e pelo tipo característico de funcionamento anormal em todas as três áreas de
interação social, comunicação e comportamento restrito e repetitivo. O transtorno
ocorre em garotos três ou quatro vezes mais frequentemente que em meninas
(OMS, 1993, p.247)
Apesar da definição da CID-10 utilizar o termo “Transtorno invasivo do
desenvolvimento - TID”, atualmente o termo “Transtornos do espectro do autismo - TEA”,
tem sido utilizado pelo Ministério da Saúde, como apresentado anteriormente.
Para o diagnóstico, o Ministério da saúde (BRASIL, 2013, p.36) recomenda uma
equipe interdisciplinar composta por, “no mínimo: médico psiquiatra e/ou neurologista,
psicólogo e fonoaudiólogo”.
Sobre os estudos que apontam para sinais e sintomas de detecção precoce,
resumidamente Araújo (2011, p.181) apresenta “as dificuldades na atenção compartilhada, na
imitação e no brincar”.
Considerando a idade de 7 a 11 anos, encontramos na literatura algumas
características que se apresentam evidentes em crianças com Autismo Infantil nesta faixa
etária.
Segundo Facion (2007, p.27) importante observar a existência dos sintomas antes dos
três anos. O atraso no desenvolvimento da fala e a presença de ecolalia (a repetição de
palavras, imediata ou tardia) e o “uso inadequado de pronomes, estrutura gramatical imatura e
grande inabilidade para usar termos abstratos” são característicos.
Também se observa dificuldade para estabelecer relacionamentos interpessoais e na
linguagem verbal e corporal. Há “incapacidade de desenvolver o contato olho a olho, de
participar de jogos em grupos, de manter contatos físicos etc.” (Ibidem, p.27)
10 Débora Priscila Panhoto - Aspectos do Transtorno do Espectro do Autismo:
reflexões para a aula de música para crianças de 7 a 11 anos na perspectiva inclusiva
Outra questão apontada nestas crianças é a falta de “medo do perigo” e os
movimentos corporais como o “balançar”, na categoria das estereotipias. Em alguns casos a
criança pode apresentar choro sem controle ou dar gargalhadas, sorrisos, sem contexto
aparente.
Nota-se ainda que pensamentos abstratos, jogos imaginativos (faz-de-conta) e
simbolização ficam prejudicados no Autismo Infantil.
Facion informa que: cerca de 70% apresentam retardo do desenvolvimento
neuropsicomotor, 20% apresentam inteligência dentro dos padrões de normalidade e 10%
apresentam inteligência acima da normalidade (considerado Autismo de Alto funcionamento).
Atividades que requerem memória simples ou habilidade viso-espacial são melhor
desenvolvidas se comparadas com aquelas que requerem habilidades linguisticas e/ou
simbólicas, segundo o autor.
Outra questão importante apontada pelo mesmo, é a presença de comportamentos
destrutivos, auto-agressão e forte resistência a mudanças. Estes talvez sejam os momentos de
maior dificuldade de manejo de pais e educadores.
Em formas mais graves de autismo apresentam comportamento destrutivo, auto-
agressão e forte resistência a mudanças
Para compreender melhor o desenvolvimento da criança com Autismo Infantil,
apresentamos a seguir um resumo da descrição de Rivière (1995, p.277), adaptada de
Wing,1988:
A. Deficiências das competências de reconhecimento social: se refere ao nível de
isolamento ou contato social apresentado pela criança.
B. Deficiências das competências de comunicação social: se há ou não motivação
comunicativa, se consegue se expressar, comentar e o nível de linguagem utilizada.
C. Deficiências das competências de imaginação e compreensão social: se é
ausente ou presente a capacidade de imitar, representar e reconhecer os sentimentos
e expressões dos outros.
D. Formas repetitivas de atividade: se há conduta estereotipada (balanço, abano
das mãos, fascinação por estímulos sensoriais simples, etc), qual a frequência e de
que forma se expressa em conteúdos obsessivos.
Além do diagnóstico expresso pelos laudos, cabe aos educadores, em específico, os
educadores musicais, a percepção das características, funcionamento intra e interpessoal e o
relacionamento estabelecido com a criança e seu grupo e com a música, para que se
estabeleça um manejo adequado e se atinja objetivos dentro desta perspectiva de evolução
pessoal.
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2. A Educação Especial na Perspectiva Inclusiva e a Educação Musical
Atualmente a educação brasileira através dos marcos legais nacionais (leis e
documentos norteadores da educação brasileira) e internacionais (convenções e referenciais
mundiais), declara a educação especial na perspectiva inclusiva.
Segundo Garcez (2004, p.112):
A educação inclusiva implica, assim, a transformação tanto da educação comum
como da educação especial, para que essa contribua de maneira significativa ao
desenvolvimento de escolas de qualidade para todos, como apoio imprescindível,
dado o conhecimento acumulado na área.
A educação especial foi marcada historicamente por escolas segregadas, com
currículos próprios e serviços clínicos associados. A inserção de alunos com deficiência na
escola comum faz parte de um movimento social mundial em defesa da convivência e da
apropriação do conhecimento acumulado historicamente, respeitando as diferenças e a
individualidade do ser e de suas formas pessoais de aprender.
Soares (2006, p.66) estudou o comportamento de professores de música na
perspectiva inclusiva, observando as aulas e o manejo com as crianças com deficiência em
sala regular. Apontou nove classes de comportamentos dos professores observados, e que se
pode pensar como critérios para o trabalho de educação musical especial na perspectiva
inclusiva. São elas:
1) Realizar atividades diversificadas;
2) Utilizar materiais no processo de ensino;
3) Promover a participação das alunas incluídas nas atividades realizadas;
4) Garantir a progressão das atividades realizadas em relação a objetivos próprios
da aprendizagem musical;
5) Esclarecer a função da atividade a ser realizada, para os alunos;
6) Adaptar condições de ensino para uso com as alunas com necessidades
especiais, quando necessário;
7) Apresentar solicitações e condições de ensino de diferentes tipos para diferentes
alunos;
8) Apresentar modelo de desempenho desejado antes de solicitar participação de
alunos com necessidades educacionais especiais;
9) Identificar as facilidades e dificuldades das alunas incluídas em relação às
atividades realizadas.
Para Louro (2012, p.43), o trabalho com pessoas com deficiência envolve o
conhecimento de determinados “pré-requisitos”, que ela cita como:
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reflexões para a aula de música para crianças de 7 a 11 anos na perspectiva inclusiva
Quebra das barreiras atitudinais: referindo-se ao estigma, generalização e
supervalorização da deficiência, infantilização e questões relacionadas à
sexualidade;
Conhecimento mais profundo das deficiências;
Conhecimento pormenorizado do aluno;
Intercâmbio de informações;
Definição clara e realista das metas pedagógico-musicais;
Estratégias diferenciadas para as aulas e avaliações.
Assim, o/a educador/a musical precisa estar em processo de formação continuada
para, a cada nova especificidade de determinado/a aluno/a, em especial no caso das
deficiências, ser capaz de flexibilizar e estudar metodologias e manejos adequados para as
necessidades individuais e as configurações de cada grupo, pois a dinâmica do grupo também
é um fator a ser considerado nas estratégias.
Tendo em vista que a educação musical em contexto da perspectiva inclusiva pode
contribuir significativamente para o desenvolvimento das crianças com Autismo Infantil e nas
áreas de maior desafio para as mesmas, o trabalho exige reflexão e conhecimento para um
planejamento estruturado e que atenda as necessidades específicas neste contexto.
3 - O Autismo Infantil e a Educação Musical
É diferente a música utilizada como terapia (musicoterapia), na terapia (como
recurso em outras modalidades terapêuticas) e a educação musical.
Segundo Louro (2006, p.66):
Quanto ao direcionamento pedagógico musical, apesar de surtir, muitas vezes,
resultados tão benéficos quanto o de uma terapia que utiliza a música, não pode ser
considerado um processo terapêutico, uma vez que os objetivos pedagógicos
musicais diferem, em princípio dos reabilitacionais. Embora conheçamos a
importância da música para o desenvolvimento do ser como um todo, podemos
afirmar que, dentro de um processo pedagógico musical, de certo modo, adquirir
conhecimentos e/ou habilidades específicas é o foco central, enquanto na terapia,
mesmo que adquirido um aprendizado musical ou uma habilidade instrumental, o
foco principal é a saúde, a recuperação de algum déficit físico, mental ou
psicológico do indivíduo.
Neste caso, a perspectiva da educação musical deve ser considerada como o foco da
utilização da música neste trabalho.
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reflexões para a aula de música para crianças de 7 a 11 anos na perspectiva inclusiva
Segundo Ilari (2005) a inteligência musical inclui as diversas formas envolvidas no
“fazer músical”, tais como execução de um instrumento, canto, movimento e representações
inventadas.
A música pode ser um facilitador no desenvolvimento da criança com Autismo
Infantil, tanto por ser uma atividade que se entrelaça com a fala e a linguagem (através de
canções e jogos musicais), a interação social (atividades em grupo), e por trabalhar com a
funcionalidade do comportamento, através de aspectos psicomotores facilitando a diminuição
de estereotipias.
A Psicomotricidade é uma área científica que se preocupa com o desenvolvimento do
movimento humano, das potencialidades físicas, cognitivas, afetivas e sociais, ou mesmo a
busca pela compreensão das dificuldades em qualquer uma dessas.
Para Bastos Filho e Sá (2001, p.47), os elementos básicos da Psicomotricidade
evolvem: “esquema corporal, lateralidade, estruturação espacial, orientação temporal e pré-
escrita”.
Louro (2012) estabeleceu esta relação entre os princípios básicos da
psicomotricidade e os conteúdos musicais, da seguinte forma:
A autora considera que o ritmo estimula a noção espacial e temporal, esquema
corporal e tônus, característicos no desenvolvimento psicomotor. Também a capacidade de
sequenciamento, associação e coordenação motora.
No nível cerebral, Louro (2012, p.108) aponta para a estimulação através do ritmo
“das funções corticais superiores e das funções básicas motoras do cerebelo”.
A melodia, segundo a mesma autora teria a função associado à noção espacial devido
o sentido (grave e agudo) e lateralização. E a leitura musical, por seu processo de
decodificação de símbolos gráficos, e a própria capacidade abstração necessária para
relacionar, associar, comparar, classificar e decodificar.
O trabalho com educação musical aproxima o indivíduo a sua cultura, ao seu tempo e
sociedade, e além de considerarmos a estimulação em seus aspectos individuais quando visto
pelo ponto de vista da psicomotricidade, o fazer musical coletivo traz a perspectiva da relação
com o outro e sua comunidade.
No caso do Autismo Infantil, algumas características se mostram como desafios na
faixa etária de 7 à 11 anos, considerando o período escolar correspondente ao primeiro ciclo
do Ensino Fundamental.
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reflexões para a aula de música para crianças de 7 a 11 anos na perspectiva inclusiva
A criança a partir dos 7 anos apresenta interesse pelas letras e números. O brincar
cede lugar para o jogo com regras. O desenvolvimento cognitivo permite nesta fase o “acesso
aos símbolos arbitrários que configuram o mundo letrado” (Bossa, 1996, p.11)
Essas características esperadas para a idade não se observam no Autismo Infantil, de
forma geral. Porém cada indivíduo é único e dependendo dos recursos oferecidos como
diagnóstico e tratamentos precoces, além de um ambiente familiar saudável e com estímulos
adequados, há variações na forma como as dificuldades se apresentam no contexto escolar.
4 – O que considerar no planejamento das aulas de educação musical, com alunos com
Autismo Infantil no grupo, no 1o. Ciclo do Ensino Fundamental regular.
O planejamento é definido por Machado (2010, p.79) pela “ação de refletir
permanentemente sobre o que deseja realizar e atingir em termos educacionais”.
Planejar possibilita através da reflexão baseada nos dados reais, prever e adequar
estratégias para se atingir os objetivos, que para a mesma autora podem ser descritos em três
tipos: os objetivos gerais, objetivos específicos e operacionais.
Resumidamente, os objetivos gerais se referem a metas em longo prazo, os objetivos
específicos, curto e médio prazo e os objetivos operacionais o que se espera no final de uma
aula.
Pode-se pensar que, ao trabalhar com a diversidade humana, também é possível
considerar objetivos individuais, visto que avaliar cada aluno na perspectiva de seu ponto de
desenvolvimento e o que consegue ou não atingir a partir de cada atividade, pode orientar a
percepção e o planejamento das próximas aulas, por exemplo, uma criança que não consegue
permanecer dentro de sala de aula, ficar alguns minutos na primeira parte da aula, pode ser
um ganho individual, porém não se compara com as possibilidades de outras crianças que
ficam em sala de aula habitualmente.
Assim, a partir da bibliografia consultada, podemos traçar algumas etapas para
facilitar o planejamento de aulas de música, considerando a presença de um/a aluno/a com
Autismo Infantil, na faixa etária de 7 a 11 anos.
4.1 – Conhecendo a criança.
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Na prática em sala de aula, a partir da observação e convivência com os alunos,
haverá a possibilidade de se deparar com um/a aluno/a com histórico clínico e educacional ou
não.
Devido à própria dificuldade de acesso a profissionais especializados e equipes
multidisciplinares para a realização do diagnóstico e tratamento, ou a negação da família
sobre os evidentes atrasos no desenvolvimento, muitas vezes a suspeita parte dos próprios
profissionais de educação que encaminham ou sensibilizam os familiares para esta
necessidade.
De qualquer forma, um bom relacionamento entre profissionais da escola e a família
do/a aluno/a, e possível contato com profissionais da área de saúde será necessária para o
fornecimento de dados e trocas de observações e avaliação do desenvolvimento da criança.
Havendo dados como relatórios, anamnese ou laudos, quais tratamentos auxiliares
(fonoterapia, psicoterapia, tratamento medicamentoso etc) a criança realiza, e as observações
sobre as particularidades da criança que a família e outros profissionais da escola observam,
o/a educador/a musical terá um embasamento inicial para adaptações, se necessárias.
Para auxiliar nesta coleta de dados, Louro (2012, p.52) sistematizou as seguintes
informações para o projeto pedagógico, no caso de alunos/as com deficiência:
Diagnóstico – A deficiência e suas implicações: características físicas, emocionais,
cognitivas, comportamentais, etc.
Prognóstico – Qual a tendência dessa deficiência ao longo dos anos: progressiva,
estável?
Medicamentos – São necessários medicamentos? Quais? Para quê? Qual a
dosagem? Há efeitos colaterais?
Condições de aprendizagem – Como é o processo de aprendizado do aluno?
Quais são as dificuldades básicas e por quê? Será necessária alguma adaptação?
Em caso de adaptações, como poderão ou deverão ser realizadas? Existe ou existiu
alguma dificuldade com relação a algum conteúdo escolar? Alguma habilidade
específica? Qual? Descreva.
Histórico pessoal – O aluno já estudou música? Com quem? Como era? o que
aprendeu? Com quem mora? Como é o relacionamento com os familiares? O que
ele gosta de fazer nas horas vagas? Quais são seus interesses pessoais? O que ele
acha estimulante no dia-à-dia? Faz terapias? Quais? Para quê?
Como o/a educador/a musical terá uma ou duas aulas por semana com a turma, ter
uma troca de informações estreita com o/a professor/a generalista (prática comum no 1o.
Ciclo do Ensino Fundamental) e acompanhar o desenvolvimento em outras aulas também
pode facilitar como critérios para o planejamento ou flexibilizações do mesmo no cotidiano
escolar.
16 Débora Priscila Panhoto - Aspectos do Transtorno do Espectro do Autismo:
reflexões para a aula de música para crianças de 7 a 11 anos na perspectiva inclusiva
As características que a criança apresenta, a partir da observação da mesma são
fundamentais para o planejamento.
Como já apresentado, identificar a tríade clínica nas áreas da comunicação, da
interação social e do comportamento (Martins ,2012), especificamente pelo nível de
desenvolvimento apresentado por Rivière (Wing, apud Rivière,1995, p.277), pode facilitar o
planejamento considerando as especificidades.
Fazer esse levantamento do que se observa na criança com autismo organizará suas
potencialidades e dificuldades, seus pontos de interesse, onde se consegue uma aproximação
da mesma, onde ela se distancia, enfim, se organiza do que é mais fácil e acessível para o que
se coloca como objetivo a ser atingido.
Na medida em que há clareza no diagnóstico, realizar pesquisas sobre o assunto e
acompanhar os estudos recentes na área também facilitará o trabalho e a busca por novas
metodologias.
4.2 – Conhecendo o contexto escolar.
Lago (2007, p.5), em sua pesquisa sobre a inclusão de crianças com autismo na rede
regular de ensino no Rio Grande do Sul, observa:
As conclusões indicam que as professoras constituem suas estratégias de trabalho a
partir da relação que têm com os alunos. Estas estratégias se caracterizam
principalmente pela flexibilidade no planejamento e na execução das atividades,
que são pautadas segundo os interesses e facilidades da criança com necessidades
especiais, visando a incentivar sua participação e interação com os colegas.
Assim, a primeira questão a ser observada é o caráter das adaptações e
flexibilizações necessárias para que se construa ao longo do processo ensino-aprendizagem,
um relacionamento saudável com a criança e que suas dificuldades e desafios sejam lidados
da melhor forma possível.
Não é possível determinar os resultados a priori, porém, a clareza de objetivos dentro
do contexto em que se trabalho, com suas condições ambientais, de equipe, de materiais e
apoios, fazem a diferença ao longo de um ano acadêmico.
Qual é o projeto político-pedagógico da escola? Como é visto a inclusão de alunos
com deficiência? Há profissionais de apoio para as crianças com deficiência, em especial,
uma criança com autismo infantil? Quantos alunos por turma?
17 Débora Priscila Panhoto - Aspectos do Transtorno do Espectro do Autismo:
reflexões para a aula de música para crianças de 7 a 11 anos na perspectiva inclusiva
Enfim, todos os dados deste contexto facilitarão ou dificultarão a aula de música ou
qualquer outra.
Assim, escolher o local que seja mais adequado para a aula, e considerar a relação
da criança com autismo com os ambientes da escola, pode fazer diferença no planejamento.
Algumas crianças com Autismo Infantil apresentam agitação psicomotora e podem
ter dificuldades para se adaptarem em uma sala de aula. Esse trabalho para que a criança
permaneça no ambiente deverá ser pensado pela equipe escolar, envolvendo cuidadores da
criança (caso a escola conte com este profissional), a professora generalista, inspetores ou
outros profissionais de apoio. Além, é claro, da própria turma, que precisará ter orientações
sobre o colega.
Há materiais como a revista infantil “Turma da Mônica – um amiguinho diferente”1,
produzido por Maurício de Souza, que podem facilitar o entendimento das crianças sobre as
especificidades de seu/sua colega. Há também vídeos produzidos pela AMA – Associação dos
Amigos do Autista em parceria com o Instituto Cultural Maurício de Souza. 2
Para algumas crianças um espaço amplo, como uma quadra pode significar
possibilidade de correr e ficar distante do grupo e precisará aos poucos sendo convidada para
estar com o grupo, na medida em que se executam músicas que lhe são familiares, por
exemplo.
Para outras, o melhor é manter na sala de aula, com a porta fechada e assim,
aumentando gradativamente o tempo de sua permanência no ambiente. Importante avaliar a
tolerância da criança e a possibilidade de comunicação da mesma para escolher qual o melhor
manejo da situação e escolha do ambiente.
Neste sentido, um recurso utilizado é estabelecer a rotina escolar através de figuras,
baseado no método TEACCH (Treatment and Education of Autistic and related
Communicattion handicapped Children). Por exemplo, a professora da sala apresenta cartões
organizados na sequencia da rotina do dia. Nesta está a aula de música que acontecerá depois
da aula de matemática, por exemplo.
A previsibilidade e organização auxilia a criança com autismo a se sentir segura no
ambiente que está, diminuindo possíveis crises.
1 Disponível na internet em < http://www.slideshare.net/PriDomingos/a-turma-da-mnica-um-amiguinho-
diferente> 2 Disponível na internet em < http://www.youtube.com/watch?v=3lqLNmlh3ZE>
18 Débora Priscila Panhoto - Aspectos do Transtorno do Espectro do Autismo:
reflexões para a aula de música para crianças de 7 a 11 anos na perspectiva inclusiva
Assim, o funcionamento institucional, a relação do/a educador/a musical com este
contexto e sua articulação com as especificidades da aula de música, serão favoráveis ou não
aos seus objetivos e ao trabalho como um todo.
4.3 – Planejando as atividades da aula de música, considerando especificidades do Autismo
Infantil.
Assim, alguns critérios que foram construídos historicamente pelos educadores com
experiência com crianças com Autismo Infantil, podem ser facilitadores na escolha das
atividades de música.
Segundo Freire (2005, p.144):
(...)a estruturação de uma rotina tem como objetivos, diminuir níveis de angústia,
ansiedade, frustração e distúrbios de comportamento do aluno diante de situações
desconhecidas, oferecendo uma previsibilidade de acontecimentos, permitindo que
a criança se situe no espaço e no tempo, onde a organização do todo torna-se uma
referência para sua estruturação interna, o que em nada se diferencia de qualquer
um de nós, pois para mantermos nosso equilíbrio também criamos nossas próprias
rotinas.
A rotina deve ser compreendida como planejamento e organização e não como uma
restrição à criatividade do professor.
Assim, a aula de música precisa ter uma estrutura fixa, contemplados nos objetivos
gerais e específicos, e variações conforme os objetivos operacionais.
O que se refere à estrutura fixa da aula, utilizar um canto inicial e um canto final
pode demarcar o começo e o fim, por exemplo, e a rotina fica estabelecida para todos.
Delinear os conteúdos e objetivos para o planejamento pode seguir alguns critérios.
Segundo Louro (2012, p.60):
Ao se pensar em iniciação musical, os primeiros tópicos a se apresentar não
diferem substancialmente daqueles existentes na musicalização infantil:
consciência de pulsação, duração de som (longo/curto), timbre (a partir de sons do
cotidiano, de animais, de instrumentos musicais, etc.), textura (massa sonora),
grafia musical, improvisação, pequenas formações instrumentais, etc.
O objetivo deverá estar sempre de acordo com o potencial de aprendizagem do
aluno.
Há crianças com Autismo Infantil que apresentam hipersensibilidade a determinados
sons ou ruídos sonoros. É importante estar atento se ao trabalhar com timbres através de sons
19 Débora Priscila Panhoto - Aspectos do Transtorno do Espectro do Autismo:
reflexões para a aula de música para crianças de 7 a 11 anos na perspectiva inclusiva
cotidianos para a turma, pois neste caso, o volume sonoro deverá estar reduzido ou necessitar
de trabalho de dessensibilização para a utilização de certos timbres.
A avaliação continuada de cada objetivo operacional também é uma questão
importante para o acompanhamento do desenvolvimento. Estabelecer quais atividades e o
desempenho observado a cada aula poderá auxiliar como critério para o que se vai enfatizar
para o grupo e para a criança específica.
Louro (2012, p.66) sugere listar essas atividades (por exemplo, se anda em sincronia
com a pulsação, toca em sincronia etc) e considerar se: “Faz bem, Faz com dificuldade, Só faz
com ajuda, Não faz”. Muitas escalas utilizadas na fonoaudiologia, psicologia e musicoterapia
orientam essas avaliações observacionais. No caso, o/a próprio/a educador/a musical pode
construir seu material a partir dos objetivos, conteúdos e propostas de avaliação continuada do
processo educacional.
Os aspectos psicomotores devem ser observados e pensados nas atividades musicais.
Considerar o quanto a criança com Autismo Infantil tem preservado ou não nas funções de
esquema corporal, lateralidade, estruturação espacial, orientação temporal e pré-escrita,
auxiliará a estabelecer objetivos individuais. Por exemplo, ao trabalhar uma canção com
movimentos corporais, e a criança com autismo não imita espontaneamente, talvez seja o caso
de adaptar para movimentos em dupla, onde outra criança estimule o movimento para direita
ou esquerda, em cima ou embaixo.
Utilizar imagens para transmitir as informações também pode ser um recurso
funcional para uma criança, principalmente se ela for não verbal.
Desta forma, preparar materiais concretos auxiliará a criança com Autismo Infantil e
também outras que tenham alguma dificuldade, mesmo que não seja caracterizado como
deficiência. Toda clareza de informação e apoios em outras linguagens pode facilitar o
trabalho para todos.
Sobre a comunicação, o trabalho com canções, diálogos musicais e jogos de
improvisação podem ser estimulantes para o desenvolvimento das crianças com Autismo
Infantil.
Na interação social, pensar que todas as atividades em grupo, danças, brincadeiras e
jogos cooperativos com sons e músicas, canto e prática de conjunto favorecerão este aspecto.
E na questão dos comportamentos atípicos (estereotipias), uma sugestão entre
profissionais da área é atribuir função ao movimento. Por exemplo, a criança tem um
comportamento de bater palmas espontaneamente. Contextualizar em brincadeiras ou trechos
de canções pode auxiliar a atribuir uma função social para aquele comportamento atípico.
20 Débora Priscila Panhoto - Aspectos do Transtorno do Espectro do Autismo:
reflexões para a aula de música para crianças de 7 a 11 anos na perspectiva inclusiva
A quantidade de atividades e o tempo da aula total (que costuma variar de 30 a 50
min, conforme a grade curricular da escola), também devem ser considerados. Se a criança
tiver um nível de atenção pequeno, a variação de atividades ou o trabalho por partes pode ser
utilizado.
Viviane Louro, em seu curso sobre “Música e Autismo – um recorte pela Teoria da
Mente” em julho de 2013, abordou as seguintes atividades como sugestões no trabalho com
alunos/as com TEA: jogos cênico-musicais, improvisações musicais coletivas, danças
circulares, jogos rítmicos, atividades de imitação e diálogo sonoro, utilização de instrumentos
musicais, cantar e coreografar.
Enfatizou ainda possibilidades de se trabalhar os aspectos teóricos musicais, porém
consideramos que o espectro do autismo é amplo, e nos casos de menor prejuízo cognitivo as
possibilidades de desenvolvimento da leitura e escrita da linguagem musical é possível, desde
que haja investimento pedagógico e motivacional.
Deve-se considerar que apesar de todo planejamento apresenta situações
imprevisíveis, ainda mais quando se trata de Autismo Infantil. Há relatos de familiares que
determinados alimentos, mudanças no tempo, frustrações e estados ansiosos alteram o
comportamento de seus filhos. Às vezes, a mudança de algo na rotina, por exemplo, a criança
sempre dança com determinado colega e o mesmo faltou à aula, pode ser um desencadeante
para uma crise que pode envolver comportamentos auto agressivos ou mesmo a expressão
através de gritos ou agitação psicomotora.
Neste sentido, poder contar com outros colegas de trabalho, cuidadores ou
profissionais de apoio para auxiliar no apoio emocional à criança no momento de crise é
fundamental. Há crianças que se acalma sendo abraçadas, escutando palavras como “está tudo
bem”, ou mesmo se cantar uma canção que a criança goste etc. Importante para o
estabelecimento de um ambiente favorável a todo grupo encontrar estratégias, que são
desenvolvidas a partir da particularidade de cada criança, para o cessar da crise.
Assim, a partir do conhecimento do contexto e características da criança com Autismo
Infantil e sua turma, do ambiente, da instituição e dos recursos disponíveis, é possível oferecer
um trabalho de música em um ambiente inclusivo, onde a convivência e o acesso aos
conteúdos musicais sejam ricos e propiciadores de evolução dentro da perspectiva individual
e coletiva, onde todos se desenvolvem, inclusive o/a próprio/a educador/a musical.
21 Débora Priscila Panhoto - Aspectos do Transtorno do Espectro do Autismo:
reflexões para a aula de música para crianças de 7 a 11 anos na perspectiva inclusiva
Considerações Finais
A revisão bibliográfica referente ao Transtorno do Espectro do Autismo, em especial
as características do Autismo Infantil e os trabalhos na área de educação musical com crianças
na faixa etária de 07 a 11 anos com TEA mostrou que esta interface de relatos de experiência
da perspectiva inclusiva se inicia.
As especificidades apontadas para se considerar no planejamento do/a educador/a
musical para aulas de musicalização no Ensino Fundamental – 1º. Ciclo, na perspectiva
inclusiva, quando se refere ao Autismo Infantil, apesar de se encontrar alguns critérios, se
mostra nos trabalhos pesquisados, o quanto cada caso é único e deve ser analisado
individualmente.
As variações encontradas no desenvolvimento de crianças com TEA são graduadas
de forma complexa. O recorte sobre o Autismo Infantil foi necessário para se pensar em uma
atuação que é um desafio para todos: docentes, discentes, escola e família em geral.
A relação entre criança com Autismo Infantil e Música encontra-se em muitos
trabalhos voltados ao trabalho de reabilitação e no âmbito clínico, no sentido de uma
experiência acumulada pela prática da Musicoterapia e escolas especiais.
Porém, novos estudos apontam para as possibilidades da educação musical da pessoa
com deficiência, mudando o paradigma unicamente clínico para o educacional. Mudar o
sentido e o objetivo em que se coloca o trabalho para as pessoas com TEA os confere também
outro lugar social.
Ir além do lugar de paciente e assumir o lugar de aluno em uma escola regular, com
crianças da mesma idade, conferem à criança com TEA e sua família uma possibilidade de
cidadania, de infância e de um respeito pela comunidade às suas peculiaridades, visto que é na
convivência que estes limites de cada um se estabelecem e os vínculos se constroem.
Neste sentido, os cuidados e especificidades da criança com autismo infantil devem
ser refletidos por toda equipe escolar em parceria com a família e profissionais que trabalham
com a criança na área clínica, esportiva, cultural etc.
Pensar a inclusão como uma construção de um relacionamento entre subjetividades e
necessidades especiais, pode ser um caminho para que ela seja construída de forma favorável
ao desenvolvimento da criança com autismo e a toda sua turma pela experiência da
convivência com as diferenças.
Além do mais, algumas adaptações como organizar a rotina, utilização de imagens
nas atividades, atividades em grupo de caráter cooperativo, poderão beneficiar a todos.
22 Débora Priscila Panhoto - Aspectos do Transtorno do Espectro do Autismo:
reflexões para a aula de música para crianças de 7 a 11 anos na perspectiva inclusiva
As próprias necessidades de se trabalhar em equipe pelos profissionais da escola no
caso de haver uma criança com deficiência, favorecem as trocas de olhares, de saberes e
experiências, que aumentam a perspectiva de melhor comunicação na instituição.
Os saberes acumulados pela educação especial quando a serviço da perspectiva
inclusiva enriquece o olhar para o desenvolvimento neuropsicomotor, cognitivo, afetivo e
social de cada criança.
A aproximação com informações dos profissionais da área de saúde também
enriquece o profissional da educação nos sentido de ampliar o olhar acerca do
desenvolvimento humano e suas peculiaridades.
Ter em vista as dificuldades acerca da comunicação, interação social e a presença de
comportamentos atípicos (estereotipias) é um desafio que pode encontrar seu manejo na
aceitação da diferença e na postura educativa que favorece o investimento na potencialidade
do outro.
Assim, este estudo traz algumas contribuições para esta reflexão, alguns cuidados e
características das crianças para serem levadas em consideração no planejamento das aulas de
música, mas sabemos ser critérios iniciais.
É necessário que se amplie os estudos da área, os relatos de casos e experiências de
educação musical na perspectiva inclusiva, para que os critérios gerais se ampliem, porém
sempre haverá em cada experiência sua peculiaridade e manejo.
Quando se lida com o TEA consideramos um amplo espectro de sintomas leves a
graves. Estudos que possam contemplar diversos casos podem auxiliar como novas
referências para o trabalho, visto que lidar com uma criança com Autismo Infantil é bem
diferente de uma criança com Síndrome de Asperger, a qual não abordamos neste trabalho.
“Não há como construir partindo de algo externo, apriorístico, mas a partir de
experiências, teorias e práticas pedagógicas, pois o objetivo não é o de fomentar a reprodução,
mas o surgimento de questões” (Garcez, 2004, p.157)
O importante é aceita-las e investir na potencialidade das crianças. Pois os benefícios
que a música pode trazer para seu desenvolvimento são notáveis!
E para tal, planejar, observar os resultados e construir novas possibilidades
enriquecerá o trabalho de educação musical para todo o grupo, em especial para as crianças
com Autismo Infantil.
23 Débora Priscila Panhoto - Aspectos do Transtorno do Espectro do Autismo:
reflexões para a aula de música para crianças de 7 a 11 anos na perspectiva inclusiva
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25 Débora Priscila Panhoto - Aspectos do Transtorno do Espectro do Autismo:
reflexões para a aula de música para crianças de 7 a 11 anos na perspectiva inclusiva
NOTA BIOGRÁFICA
Débora Priscila Panhoto
Formada em Magistério (1992 – Colégio Humberto de Campos – Mauá – SP); Psicologia (1997 –
Universidade São Judas Tadeu – São Paulo - SP); Especialista em Arte-Terapia (2000 - Universidade
São Judas Tadeu – São Paulo - SP); Especialista em Musicoterapia (2002 – Faculdade Paulista de
Artes– São Paulo – SP); Aperfeiçoamento em Educação Psicomotora (2003 – ISPE-GAE-OIPR – São
Paulo – SP); Graduanda em Licenciatura em Educação Musical – UAB-UFSCAR (desde 2009).
Estudou piano erudito na Escola Municipal de Música de São Paulo (1989-1992), piano popular na
Fundação de Artes de São Caetano do Sul (1998-2000), canto erudito na Escola Municipal de Música
de São Paulo (2001-2002).
Atuou como monitora de Musicalização Infantil pela Fundação de Artes de São Caetano do Sul no
primeiro semestre de 1999.
Atuou como psicóloga escolar na rede de educação especial e regular, setor CAME – Centro de Apoio
Multiprofissional à Educação da Secretaria Municipal de Educação da Prefeitura Municipal de Suzano
(2002-2009)
Atua como psicóloga clínica na Secretaria Municipal de Saúde da Prefeitura Municipal de Suzano, em
Unidade Básica de Saúde (2009-2012), desenvolvendo o projeto de Círculos de Dança e Oficina de
Música para pacientes da Saúde Mental.
Atualmente no projeto Entrelaços – equipe interdisciplinar de atendimento a crianças e adolescentes
no Centro de Saúde II (2013), desenvolvendo atendimento em ludoterapia e musicoterapia para
crianças com TEA, as Oficinas de Música e Linguagem (crianças até 4 anos) e a Oficina de Espaço
Expressivo para crianças de 7 a 12 anos.